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SECRETARA DE EDUCACIN

UNIVERSIDAD PEGAGGICA DE DURANGO

UNIDAD ACADMICA EXTENSIVA GMEZ PALACIO

LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS ACTIVIDADES LDICO- ARTSTICAS EN PREESCOLAR.

TESIS QUE PRESENTA: MARCO AURELIO GUTIRREZ MARES

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIN

DIRECTORA DE TESIS: DRA. CRISTINA RUVALCABA RIVERA.

Gmez Palacio Durango. Agosto de 2012.

SECRETARA DE EDUCACIN
UNIVERSIDAD PEGAGGICA DE DURANGO

UNIDAD ACADMICA EXTENSIVA GMEZ PALACIO

LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS ACTIVIDADES LDICO- ARTSTICAS EN PREESCOLAR.

TESIS QUE PRESENTA: MARCO AURELIO GUTIRREZ MARES

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIN

DIRECTORA DE TESIS: DRA. CRISTINA RUVALCABA RIVERA.

Gmez Palacio Durango. Agosto de 2012.

AGRADECIMIENTO

UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE DURANGO UNIDAD EXTENSIVA GMEZ PALACIO

A maestros y condiscpulos de la maestra generacin 2010-2012, les agradezco la construccin humana y el acompaamiento permanente que siempre recib.

Llegu como pude y me diste un lugar durante dos aos y medio donde me cuidaste, facilitndome el acceso al conocimiento y al aprendizaje.

Estuve disfrutando este viaje pedaggico intensamente en donde el inicio y la meta son instantes recurrentes esenciales e irrepetibles.

Me voy con entusiasmo lleno de emociones y percepciones que tejen esta vivencia, la de estar aqu en el mundo de los educadores.

Paraseryohedeserdeotros, salirdemybuscarmeentrelosotros, losotrosquenosonsiyonoexisto, losotrosquemedanplenaexistencia. (OCTAVIOPAZ,1946).

DEDICATORIA

Este trabajo est dedicado a mi esposa Eunice con quien teja los dilogos de las impresiones que me quedaban de la observacin participante, acerca del cmo los nios y la educadora, construyen conocimiento, as de manera recurrente cada mircoles antes de ir al jardn y despus de estar ah observando, se suscitaban estas conversaciones.

Esta costumbre nos inclin a ver el objeto de estudio con una perspectiva atenta amorosa y juntos pudimos apreciar el trabajo que se realiza en el jardn, en especial, el de la educadora y el de las nias y nios, a quienes junto a mi esposa dedico este trabajo final.

II

RESUMEN

Palabras

clave:

Pedagoga,

educabilidad,

arte,

accin

intencional,

intersubjetividad. Esta investigacin tiene como punto de partida la reflexin acerca del cmo y por qu las actividades musicales, dancsticas, escnicas, grfico-plsticas y narrativas, (que aqu llamo ldico-artsticas) intervienen estratgicamente en el curriculum de preescolar, La pregunta clave es: Qu sentido tiene la actividad ldico-artstica en el nivel preescolar? Durante el proceso de investigacin (que dur 2 aos) se aplic el mtodo etnogrfico con un enfoque cualitativo, as se fueron identificando categoras micas y tericas que dan validez a la investigacin que se focaliza en las acciones intencionales de la educadora y de sus alumnos de tercer grado de preescolar, cuando construyen significados a partir de la actividad ldica artstica intencional. Esta capacidad de construir significados es fruto de la bio-plasticidad del cerebro llamada educabilidad por Herbart (en Luzuriaga, 1992), a la cual defini como el concepto fundamental de la pedagoga. Hablar de educabilidad es hablar de posibilidades, lmites, necesidades y condiciones del proceso educativo, en el cual participan por una parte; el sujeto en situacin cultural, el maestro que genera conocimiento y las circunstancias del contexto en donde se desarrolla el acto educativo.

III

TABLA DE CONTENIDO PG. I DEDICATORIA.............................................................................................. II RESUMEN..................................................................................................... III TABLA DE CONTENIDO............................................................................... IV INTRODUCCIN........................................................................................... 1 CAPTULO I

AGRADECIMIENTO......................................................................................

ENTRE EL GUSTO Y LA NECESIDAD DE LA VOCACIN ARTSTICA..................................................................... 5

1.1 Construyendo la capacidad de internalizar y externalizar...................... 1.2 Objetivos generales................................................................................. 1.3 Objetivos especficos...............................................................................

5 10 11

1.4 Preguntas de investigacin...................................................................... 11 1.5 Justificacin............................................................................................. 1.6 El arte como un dispositivo estratgico para la educabilidad.................. 12 14

CAPTULO II EL ARTE COMO POTENCIADOR DE LA EDUCABILIDAD......................... 18

2.1 Significacin filosfica de la educabilidad................................................ 18 2.2 La educabilidad desde un contexto histrico........................................... 21

IV

2.3 El concepto de juego............................................................................... 2.4 La externalizacin ldico-artstica en la construccin de la educabilidad...................................................... 2.5 Antecedentes de investigacin................................................................ 2.5.1 La msica y la educabilidad en preescolar....................................

25

27 30 33

2.5.2 Las artes visuales y la educabilidad en preescolar........................ 37 2.5.3 La literatura y la educabilidad........................................................ 2.5.4 La danza y la educabilidad............................................................ 2.5.5 Las artes escnicas y la educabilidad........................................... 41 43 46

2.5.6 La actividad ldica y la educabilidad.............................................. 46 2.6 El campo formativo por las artes en el Programa de Educacin Preescolar PEP 2004............................................................................... 47 2.6.1 Organizacin del campo formativo y competencias clave en preescolar............................................................................... 49 2.6.1.1 Expresin y apreciacin musical................................................. 49 2.6.1.2 Expresin corporal y apreciacin de la danza............................ 2.6.1.3 Expresin grfico plstica........................................................... 2.6.1.4 Expresin dramtica y apreciacin teatral.................................. 50 50 50

2.7 Resonancias tericas educativas y sincronas filosficas de la educacin........................................................................................ 51

CAPTULO III PROCESO DE INVESTIGACIN.................................................................. 55

3.1 Enfoque cualitativo................................................................................... 56 3.2 El mtodo etnogrfico.............................................................................. 3.3 La tcnica y el instrumento......................................................................

61 65
V

3.4 Los sujetos y escenarios.......................................................................... 69 3.5 Distribucin de reas del jardn, mapa fsico........................................... 3.6 La comunidad.......................................................................................... 70 71

3.7 Entrada al campo..................................................................................... 72 3.8 Proceso analtico..................................................................................... 3.8.1 Anlisis e interpretacin de datos.................................................. 3.8.2 Ruta de matrices progresivas para depurar los datos en el proceso de investigacin cualitativa..................................... 3.8.3 Esquema analtico......................................................................... 76 76

78 80

CAPTULO IV LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS ACTIVIDADES LDICO ARTSTICAS EN PREESCOLAR.................................................... 83 4.1 Actividades ldico artsticas..................................................................... 83 4.2 Tipos de inteligencia................................................................................ 91

4.3 Prctica educativa.................................................................................... 99 4.3.1 El nio preescolar generador de campos creativos......................................................................

106

4.3.2 La educadora preescolar generadora de ambientes de aprendizaje......................................................... 110 4.4 Estilos de aprendizaje.............................................................................. 112 4.5 El desarrollo integral................................................................................ 4.5.1 Factores para el desarrollo de la educabilidad.............................. 4.5.2 Factores Bio-psquicos.................................................................. 4.5.3 Factores Socio-culturales.............................................................. 116 123 124 125
VI

4.6 La educabilidad como dispositivo cultural natural.................................... 125

EPLOGO....................................................................................................... BIBLIOGRAFA..............................................................................................

131 134

ANEXOS Anexo 1. Ruta del proceso de investigacin cualitativa y el uso de matrices progresivas para presentar los hallazgos...................................... i Anexo 2. Registro de observacin................................................................. xiii

Anexo 3. Unidades de anlisis....................................................................... xix Anexo 4. Codificacin concepto..................................................................... xxiv Anexo 5. Entrevista cuestionario para la maestra de grupo.......................... Anexo 6. Entrevista con la maestra de Msica, Una clase de Msica........ Anexo 7. Entrevista a practicantes de la Escuela Normal............................. Anexo 8. Triangulacin de categoras........................................................... Anexo 9. Mapa de la literatura....................................................................... xxvi xxvii xxxii xxxv xxxix

VII

INTRODUCCIN

El nio procesador de informacin es constructor de significados, esta actividad es la esencia de la educabilidad y se refleja en las acciones cotidianas que intencionalmente el nio vive descubriendo y explorando su entorno. La existencia es andar por el mundo, es estar aqu compartiendo tiempo y espacio con los dems, que estn en accin para darle sentido a la vida a partir de la creacin de realidades desde una idea individual de percibir y procesar el mundo y una formacin social de la conciencia.

Desde

las

concepciones

ontolgica,

epistemolgica

metodolgica

del

conocimiento, una de las etapas de la vida en donde la plasticidad del ser est ms latente es la infancia, y no existe mejor lenguaje que el del arte y el juego para potenciar esta condicin bio-plstica del nio explorador y del nio descubridor e imaginador.

Pero el solo saber y reconocer que lo que codifiquemos en la infancia va a ser determinante para el desarrollo integral de la vida que vendr no es suficiente; aqu cabe la expresin; con solo el amor no nos alcanza, tenemos que reconocer que as como el padre que da para los gastos, cumple solo una parte, as tambin a nivel de educabilidad les quedamos debiendo a los nios por la simple razn de que no permitimos que aflore su potencial, es intil seguir con la idea de ensear a los nios el concepto del mundo que tenemos los adultos, ms bien debemos aprender del cmo ellos construyen su concepto personal y original desde la vida que ellos tienen.

Esta investigacin se centra en el sentido que la educadora y los alumnos le dan a la accin ldico-artstica como un dispositivo didctico pedaggico, y surge de un deseo de aportar datos acerca del cmo suceden estas acciones, que siendo hilos conductores en la prctica vivencial del nivel preescolar, no se les da la importancia que debiera en comparacin a otras asignaturas de su curriculum.

En el captulo I menciono las experiencias personales que a mi consideracin dan origen a la construccin del objeto de estudio de la investigacin titulada: La educabilidad a travs de las actividades ldico-artsticas en preescolar. Tambin presento el objetivo general, objetivos especficos, preguntas de investigacin, justificacin y una descripcin de las artes aplicadas como dispositivo didcticopedaggico en la educacin.

En el captulo II incluyo una aproximacin a la significacin conceptual e histrica de la educabilidad y el juego visto como accin ldica. Adems hago mencin del campo formativo de la expresin y apreciacin artstica del Programa de Educacin Preescolar (PEP, 2004), y una reflexin acerca de las sincronas tericas de la educacin que dan validez a esta investigacin, tambin analizo algunos antecedentes de investigacin que tratan de la accin ldico-artstica como potenciadora de la educabilidad, sus posibilidades y su aplicacin como estrategia pedaggica.

En el captulo III menciono el por qu tom la decisin de emplear el enfoque cualitativo de investigacin, as como el mtodo etnogrfico con sus tcnicas, instrumentos, sujetos, escenarios y aplicaciones; ya que el inters de esta investigacin es el de analizar y comprender lo que sucede en el entorno de preescolar a nivel de vinculacin de las acciones ldico-artsticas en pro de la educabilidad del nio.
2

Percibir y analizar lo que significa para los nios y maestros lo que hacen y lo que sucede con la activacin del dispositivo ldico-artstico, ayudar a comprender e interpretar la concepcin y construccin de la educabilidad en sus procesos de organizacin y construccin de significados.

En el captulo IV escribo sobre los hallazgos de la investigacin: La educabilidad a travs de las actividades ldico artsticas en preescolar. En donde a manera de presentacin expongo los resultados encontrados como un producto de la triangulacin de las categoras micas, las propias y las de los grandes maestros de la pedagoga y la educacin. Al final incluyo un eplogo en el cual evoco las impresiones que esta experiencia me ha dejado, donde se plasman el aprendizaje y las percepciones que me quedan de esta investigacin.

La vivencia en el jardn de nios es muy intensa y su causa es la natural disposicin que tienen los nios al encuentro con los dems, con quienes

comparten el tiempo, el espacio y la construccin de acciones intencionales que en cualquier parte y en cualquier momento del recinto escolar podemos encontrar. Los nios estn en un momento fundamental del desarrollo biolgico y el desarrollo cognitivo, y lo ms importante son los procesos que van viviendo para crear aprendizajes; en gran medida las estrategias que el maestro aplica determinarn el desarrollo de los potenciales de los nios en las dimensiones sociolgica, psicolgica y de comunicacin.

Por eso las educadoras y educadores deben ser conscientes de que no es suficiente centrarse en contenidos de aprendizaje sino ms bien activar y promover el desarrollo de capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y valores que en el nio son moldeables y estn en ciernes.

CAPTULO I ENTRE EL GUSTO Y LA NECESIDAD DE LA VOCACIN ARTSTICA

ENTRE EL GUSTO Y LA NECESIDAD DE LA VOCACIN ARTSTICA

En este captulo menciono las experiencias personales que a mi consideracin dan origen a la construccin del objeto de estudio de la investigacin: La

educabilidad a travs de las actividades ldico-artsticas en preescolar. Tambin presento objetivos generales, objetivos especficos, preguntas de investigacin, justificacin y una descripcin de las artes aplicadas como dispositivo didcticopedaggico en la educacin.

1.1 . CONSTRUYENDO LA CAPACIDAD DE INTERNALIZAR Y EXTERNALIZAR

Uno de los momentos clave para la construccin del objeto de estudio se presenta en mi vida al dar clases de educacin artstica a nios y adultos, con capacidades sobresalientes, normales y diferentes, ah comenc a comprender e interpretar el significado de la externalizacin ldico-artstica desde una postura reflexiva, ya no como artista que soy, sino como formador de artistas. Esta vivencia me trajo hasta donde estoy en el intento de interpretar la posibilidad de educar a travs de la accin ldico-artstica intencional.

Desde nio la internalizacin y externalizacin ldico-artstica ha sido una constante en mi vida, y ahora soy responsable de la educacin de otros que siguen este camino. El objetivo de esta investigacin se centra en la comprensin de los significados que dan el nio y el docente a las acciones y externalizaciones ldico-artsticas, a partir de este anlisis se podr interpretar cmo se construye la educabilidad.

La claridad del objeto de estudio se fu logrando mediante reflexiones y disposiciones tericas, a la par con la riqueza inmediata de la observacin, el registro y la interpretacin de los datos que estuve haciendo cada semana en el campo de la investigacin y el trabajo en casa. Los procesos mentales se desenvuelven en la personalidad y las emociones, aqu es importante comprender e interpretar el contexto cultural de la mente activa construyendo significados, (Gardner, 1998).

El estudio de la conducta observable y de las representaciones ldico-artsticas, facilitarn la comprensin e interpretacin de la educabilidad como un conjunto de disposiciones, posibilidades y cualidades humanas que se manifiestan en la accin intencionada ejercida por los nios cuando bailan, cantan, pintan y narran sus hallazgos. Al igual que otras formas de arte, se considera que las artes visuales proporcionan las oportunidades a los nios para explorar su entorno, para inventar sus propias formas y para expresar las ideas, sensaciones y sentimientos que consideran importantes, (Gardner, Ibd., pg.13).

El desarrollo del nio preescolar tiene dos premisas fundamentales, que en esta investigacin son fundamentales a discernir: 1era.-La edad preescolar es infinitamente importante en el desarrollo de la personalidad, (perspectiva psicolgica). 2da.-La vinculacin de las actividades ldico-artsticas en la prctica educativa, en preescolar, generan habilidades de; interrelacin, coordinacin senso-motriz,

asimilacin-simblico-abstractas, y de desarrollo psico-social. (Perspectiva sociocomunicativa).

El examinar la accin social, la capacidad de resolver problemas y la aplicacin de tcnicas y materiales en diversos lenguajes (pictrico, literario, visual, sonoro) para la construccin de significados nos puede ayudar a indagar cmo se da la educabilidad comprendida como el objeto de la pedagoga, (Herbart, en Luzuriaga 1992).

Desde hace mucho tiempo se ha utilizado la creatividad para obtener resultados en materias y disciplinas que integran el currculum cultural educativo. Esta metodologa lleva con certeza a un aprendizaje reproductivo del mundo cultural y cientfico, que siendo funcional para los adultos, para el nio de preescolar no deja de ser una imposicin en la que su nica alternativa es reproducir lo que se le ofrece como conocimiento.

Esta realidad se encuentra muy distante de la realidad que el nio tiene a su alcance, ms all de la idea utilitarista de la reproduccin y el desarrollo de competencias encaminadas a crear un rol econmico y social, -ms all de lo contextual-, est lo esencial de la vida del nio, y lo esencial es que el nio tiene derecho a vivir en un mundo estticamente habitable, con derecho al deporte, las matemticas y las artes.

El nio tiene derecho a conocer y reconocer en primera instancia su mundo en que vive, de modo interno y externo, la segunda instancia es la impregnacin de ese mundo objetivo y subjetivo, con lo cual llegamos a la tercera instancia: la representacin, que es la expresin genuina y autntica que cada ser humano tenemos y externalizamos como fruto de la experiencia y la asimilacin de la realidad.

Este es el reto de la actividad artstica, modular de un modo eficaz los valores de la cultura y los medios disponibles para la educacin en las artes y para la evaluacin, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar, (Gardner, 1998, pg.16).

Gracias a la complejidad estructural del hombre y a la intencionalidad, podemos aspirar a convertirnos en el ser humano que deseamos ser. No estamos tan limitados por nuestra biologa como el animal. Esta disposicin al desarrollo intencional la hacemos posible mediante el uso de sistemas simblicos o cdigos de significados, que son la clave fundamental para interpretar las diversas formas de creacin, transformacin y recreacin, (Cassirer, 2001).

La aplicacin cotidiana de cdigos de significados es la que da lugar a la comunicacin intersubjetiva, desde nio el ser humano comienza a internalizar y externalizar el beneficio de la cultura simblica; aqu es donde focalizo el objeto de estudio de la investigacin: La educabilidad a travs de las actividades ldicoartsticas, este inters de investigar el cmo construimos la educabilidad a partir de la accin ldicaartstica surge de la observacin de que a los nios los inducimos a crear representaciones ldico-artsticas (en aras de una idea presuntuosa y artificial) de modo prefabricado y ante pblicos inoportunos.

Esta accin ejercida frecuentemente

por los adultos provoca que el sentido

original de la accin intencionada del nio pierda su sentido y adquiera un fin utilitario para intereses de diversa ndole, pero si distantes al desarrollo de la expresin y construccin de significados. Desde pequeo tuve la oportunidad de internalizar y externalizar digitando mediante las acciones ldico-artsticas como dibujar y pintar, pulsar un instrumento y cantar, escuchar un cuento y crear mi propio cuento.
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En esos tiempos en la casa contbamos con materiales e instrumentos, y mi madre siempre apoyaba la actividad creativa y la prctica instrumental, adems desde aquellos aos en la escuela pblica se fomentaba la accin artstica de un modo bsico excelente.

A travs de estas acciones adquir destrezas y fortalezas visuales, auditivas y de coordinacin motora gruesa y fina, que han sido y son determinantes estructurales en el desarrollo de mi vida en general. Desde una poca temprana en su vida, los seres humanos muestran sus propias formas particulares de descifrar su ambiente, sus propias concepciones acerca deI mundo, (Gardner, 1998, pg. 18).

Actualmente en los centros culturales de la regin lagunera, tengo una responsabilidad estratgica que me facilita observar y participar profundamente con los actores sociales, que son quienes construyen los significados culturales y dan estructura a la accin social significativa por la educabilidad a travs de las artes, esta actividad es asumida con una gran responsabilidad por parte de los padres de familia y directamente por los nios y nias que piden tener esa oportunidad de activar y ejercitar sus habilidades motoras, sensoriales y cognitivas a travs de la accin ldico-artstica.

Este esfuerzo de la familia, las instituciones y centros de desarrollo integral, validan la postura de los analistas a propsito de que es en la primera y segunda infancia donde suceden y se registran las vivencias que determinan la personalidad del ser humano en su compleja realidad bio-emocional, de modo que todo lo que se vive en la niez lo absorbemos como esponjas.

La condicin humana del nio est en el mximo nivel de absorcin, pero l no es capaz de discernir entre una cosa y otra, la mente del nio codifica informacin que lo puede llevar a cualquier rumbo, como un barco de papel en las acequias, imaginmoslo, navegando sin timn donde la corriente quiera, (Serrat, 1960).

El cultivo de la percepcin y el desarrollo de la sensibilidad hacia los fenmenos y acontecimientos nos dan la oportunidad de transformarnos, esto es lo que Herbart (en Luzuriaga 1992) y Fermoso (1985), llaman educabilidad y este debe ser el objetivo primordial del educador en preescolar y en cualquier nivel educativo. La oportunidad que nos brinda la humana condicin de la infancia, es la trillada respuesta que en tiempos de campaa es utilizada por tantos y tantos lderes que en su aspiracin al poder, pisotean la verdad y empaan el camino que conduce a las soluciones posibles.

Sin embargo veo que los padres de familia que invierten tiempo y destinan con esfuerzo un porcentaje de su economa a la formacin integral de sus hijos son los que con su ejemplo le dan validez a este proyecto de pas que es Mxico.

1.2. OBJETIVOS GENERALES

Interpretar el sentido de la accin ldico-artstica intencional en la construccin de la educabilidad.

Comprender el sentido de la externalizacin ldico-artstica en la educabilidad.

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Interpretar la educabilidad a travs de las dinmicas ldico-artsticas que el docente disea en su quehacer cotidiano.

Comprender las diferentes estrategias que la maestra implementa para el desarrollo de la educabilidad del nio.

1.3. OBJETIVOS ESPECFICOS

Documentar acerca de cmo se aplican las actividades ldico-artsticas, en el proceso de la educabilidad.

Analizar la educabilidad del nio pre-escolar, desde la accin ldicoartstica.

Identificar el desarrollo de una prctica docente por actividades ldicoartsticas. Describir las actividades ldicas artsticas en el desarrollo de la educabilidad.

1.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Qu significado dan los nios y el maestro a la externalizacin ldicoartstica? Cmo construyen los nios y el maestro la representacin ldico-artstica? Cmo se aplican las actividades ldico-artsticas en las perspectivas comunicativas, psicolgicas y sociolgicas?

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Cules actividades ldico-artsticas son las que ms ayudan al proceso de educabilidad del nio pre-escolar? Cmo se expresa en la prctica educativa el diseo curricular de las actividades ldico artsticas en la educacin preescolar? Cmo vincula, la maestra de pre-escolar, las actividades ldico-artsticas para propiciar el desarrollo de la educabilidad? Los tiempos de clase y horarios en donde se involucran las actividades ldico-artsticas Son apropiados? Cmo influyen los padres de familia, en la aplicacin de las actividades ldico-artsticas?

1.5. JUSTIFICACIN Esta investigacin pretende ser una aportacin, para qu aquellos que estn inmersos en el mundo de la educacin y el arte, puedan considerar la educabilidad como un hilo conductor que da sentido a la pedagoga y al ser humano en situacin cultural. Al dar clases de educacin artstica a nios y adultos, con capacidades sobresalientes, normales, y diferentes, me d cuenta que era urgente comprender e interpretar el significado de la externalizacin ldico-artstica, esta reflexin activa me trajo hasta donde estoy, en el intento de interpretar la posibilidad de educar a travs de la accin ldico-artstica intencional.

Esta es la idea fundamental de esta investigacin, que surge por esa situacin en que la vida me llev a ser maestro de quienes quieren seguir esta ruta, adems el inters por la accin artstica es genuino y desde nio la externalizacin ldicoartstica ha sido una constante en mi vida. Desde hace aos la postura de los psiclogos -de que es en la 1 y 2 infancia donde se definen la personalidad y los potenciales de cada nio- ha sido un hilo conductor para encontrar nuevas formas de abordar la fenomenologa del aprendizaje-conocimiento.

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Con esta visin la prctica pedaggica se nutre de la psicologa, para impactar directamente en los procesos formativos de habilidades creativas y en las consecuentes representaciones expresivas, que tienen su origen en el cultivo de la percepcin y la sensibilizacin del nio ante los acontecimientos del mundo que lo rodea, en este sentido la aportacin de las actividades ldico-artsticas es indudable ya que su ejercicio genera habilidades de interrelacin, simblicoabstractas, sensorio-motrices y de desarrollo psico-social.

La atencin del analista se ha visto forzosamente hacia el tema de las relaciones de la infancia, porque estas son infinitamente ms importantes en el desarrollo de la personalidad que las de la vida posterior, (Hartmann, 1973, pg. 106). El deseo de conocer, es la idea principal del investigador, y en ese universo; el maestro de pre-escolar tiene derecho a utilizar ms herramientas en pro del desarrollo, de lo que ante sus ojos diariamente est transformndose.

Por esta razn, la recoleccin de datos acerca de los contenidos, del cmo se aplican y para qu se integran en el programa formativo de preescolar las actividades ldico- artsticas, la danza, el teatro, la literatura, la msica, la pintura, es imprescindible para precisar e identificar, estudiar y describir los factores que intervienen en la construccin de la educabilidad del alumno de preescolar.

El revisar y analizar su contenido reproductivo, su incorporacin a la vida real, el contenido sociolgico, el aspecto psicolgico, su construccin, su operacionalidad y factibilidad, ser en definitiva de gran provecho para el maestro en su prctica docente.

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Adems de analizar y comprender el sentido de la actividad ldico-artstica como potenciadora de la educabilidad, se deber observar lo adecuado de los espacios fsicos y escenarios, en donde se desarrollan las actividades ldico-artsticas, su horario y frecuencias en que los alumnos ejercitan esta accin formativa intencional por las artes, ya que de estas circunstancias depende en gran parte el xito del trabajo pedaggico que el maestro frente a grupo despliega da a da.

El sentido es la actividad intencionada de un sujeto para hacer o dejar de hacer algo, la accin social es esa vinculacin de sentidos de diversos sujetos, en momentos y ambientes sociales diversos, (Weber, en Gutirrez 1998, pg. 25).

Esta investigacin nos brindar la posibilidad de conocer, cmo y porqu funcionan las acciones, que ponen en valor la educabilidad y como se van construyendo, ya que el nio est creciendo fsica, emocional y mentalmente, de ah la circunstancia moldeable, condicin educativa que permite utilizar el trmino educabilidad, en el sentido que est en un proceso importantsimo de tomar forma, todo lo relacionado con la percepcin y aprendizaje del mundo, natural, interno y social.

1.6. EL ARTE COMO UN DISPOSITIVO DIDCTICO ESTRATGICO PARA LA EDUCABILIDAD

En la prctica pedaggica del nivel de preescolar, las artes siempre han sido parte importante, ya que propician la expresin y promueven el desarrollo de habilidades cognitivas, sensoriales y motoras siendo consideradas como un dispositivo estratgico para potenciar el desarrollo humano.

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[] Por dispositivo, entiendo una especie -digamos- de formacin que tuvo por funcin mayor responder a una emergencia en un determinado momento. El dispositivo tiene pues una funcin estratgica dominante [.] El dispositivo est siempre inscripto en un juego de poder, (Foucault, en Agamben 2007, pg. 1).

En este sentido desde la antigedad, los interesados en el valor pedaggico y metodolgico de la accin artstica, han realizado investigaciones que corroboran la aportacin del arte en rdenes de socializacin y desarrollo integral del nio.

Lo que trato de indicar con este nombre es en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogneo que incluye discursos, instituciones,

instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas, brevemente, lo dicho y tambin lo no-dicho, stos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos, (Foucault, Ibd.).

En el rea de la msica se ha observado que su prctica incide en el desarrollo de la mente lgica, la seleccin y discriminacin sonora, el desarrollo cognitivo a niveles de representacin abstracta, la forma y la comprensin del ritmo como elementos equilibradores promotores de la inteligencia kinestsica. Adems del fruto comn que se percibe en el ejercicio de cualquier disciplina artstica, como la planeacin, la capacidad de disear, la agudeza en la observacin, el sentido de la proporcin y ms cualidades que se vuelven parte de quin practica alguna actividad artstica.

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En el rea de las artes escnicas se percibe que quien practica la danza y el teatro, desarrolla fortalezas de orden sociolgico, kinestsicas, de diccin en el discurso verbal, la creatividad e improvisacin, la magia de ver en un objeto una prolongacin de la mente y el cuerpo, la fortaleza motora fina y gruesa, el sentido del ritmo, el espacio y el tiempo como escenarios del movimiento.

Con las artes visuales, se agudiza la observacin y la discriminacin, la proporcin y la perspectiva, el uso de formas regulares e irregulares, la capacidad de contrastar, el conocimiento de tcnicas y materiales slidos y lquidos, la capacidad de distribuir y componer, el orden y el equilibrio ante la regla.

Con la literatura se desarrolla la capacidad y necesidad de contar, de imaginar y crear escenarios y hacer que existan la fantasa, la capacidad de narrar y de integrar un discurso, el sentido de la construccin, el equilibrio y la resistencia entre el nudo literario y la realidad.

Estas impresiones generales de las posibilidades de las actividades ldicoartsticas estn descritas en las investigaciones que conforman los antecedentes de este trabajo, aportando datos acerca del cmo se llevan a cabo en la prctica estas disciplinas, en algunos casos solo describen las bondades que emanan de esta prctica, en otros hay sugerencias para la mejor habilitacin de esta, en el captulo II abordar con ms detalle las aportaciones y propuestas que dan algunas de estas investigaciones antecedentes y en el captulo IV hablar de los hallazgos encontrados en las voces micas de mi investigacin.

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CAPTULO II EL ARTE COMO POTENCIADOR DE LA EDUCABILIDAD

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EL ARTE COMO POTENCIADOR DE LA EDUCABILIDAD

En este captulo analizo los antecedentes de investigacin que tratan de la accin ldico-artstica como potenciadora de la educabilidad, sus posibilidades y su aplicacin como estrategia pedaggica. Inicialmente incluyo una aproximacin a la significacin conceptual e histrica de la educabilidad y el juego visto como accin ldica. Adems hago mencin del campo formativo de la expresin y apreciacin artstica del Programa de Educacin Preescolar (PEP, 2004) y una reflexin acerca de las sincronas tericas de la educacin que dan validez a esta investigacin.

2.1. SIGNIFICACIN FILOSFICA DE LA EDUCABILIDAD

Lo esencial de la educabilidad es la voluntad personal que nos empuja a alcanzar niveles cada vez ms altos de representacin y apropiacin de la realidad. Esta descripcin acerca de los elementos que conforman el proceso de educabilidad, lleva a la conclusin reflexiva de que los antecedentes ms remotos y ms cercanos de la educabilidad, estn impregnados en el mismo instante que alguien empieza a transformar su vida interna y su vida social, moderada por la vida natural y la interaccin con los dems, que nos regula el campo bio-social de la existencia.

Los antecedentes inmediatos de la educabilidad estn circunscritos en el deseo de transformacin que emana de la incompleta realidad, que se suscita en el ser humano, quin al nacer, inicia un viaje que estar siempre acompaado por el deseo de saber ms, de conocer y aceptar que somos de esa cualidad de seres perfectibles, no perfectos, por lo tanto educables.

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As como el deseo de contar lo que vivenciamos da a da es lo que da origen a la literatura, y el deseo de cantar tiene sus races antropolgicas en el llanto y la risa, la educabilidad se crea en el instinto de superacin que todos tenemos, porque esa es la condicin natural del humano en el planeta. De ah emanan saberes tcnicos, filosficos, teolgicos y cientficos, (Morn, 2011) que conforman todo un repertorio de conocimientos, que son fruto de esa capacidad de transformacin que inicia con el reconocer que no sabemos nada, y que esa plataforma que lanza al ser humano hacia el conocimiento, es precisamente el aceptar por un lado las debilidades y amenazas personales y por otro lado reconocer que todo esto se puede transformar en fortalezas y oportunidades de desarrollo.

Y adems este ciclo de confrontaciones con la incompletud del ser en el mundo, es permanente y peridico, como la noche y el da, las estaciones del ao y el pulso del latido del corazn y muchos ejemplos naturales que conservan una mtrica transversal y una rtmica armnica vertical. La nocin de educabilidad abarca ms all de la reproduccin de aprendizajes intelectuales, sobretodo se refleja en los procesos y actitudes que los seres humanos vamos siendo capaces de adquirir para ejercer una transformacin inteligente y cualitativa de nuestra existencia.

La premisa trascendental de toda ciencia de la cultura no consiste en que encontremos plena de valor una determinada cultura, o cualquier cultura en general, sino que somos hombres de cultura, dotados de la capacidad y la voluntad de tomar conscientemente posicin ante el mundo y de conferirle sentido, (Weber, en Gutirrez 1998, pg. 28).

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La educabilidad es una categora pedaggica de lo humano, de lo terrenal que est impregnado del acto libre de la voluntad, y que se suscita solo a travs de una accin libre y a la vez libertaria para lograr ascender a los niveles del espritu; aqu cabe la reflexin que hace Langevin (en Mialaret 1980), acerca de la importancia de expandir nuestras posibilidades individuales y sociales, con ese deseo eterno del ser, que en busca de completar esa incompletud, encuentra alternativas diversas: La cultura es lo que hace que el hombre se abra, a todo lo que no es l mismo, a todo lo que est ms all del estrecho crculo de su especialidad, (Langevin, en Debesse y Mialaret 1980, pg. 35).

Hablar de educabilidad es hablar de posibilidades, lmites, necesidades y condiciones del proceso educativo, en el cual participan: el sujeto en situacin cultural, el maestro que genera conocimiento y las circunstancias del contexto en donde se desarrolla el acto educativo. La interpretacin del concepto de educabilidad es en dos sentidos, el de la definicin de los pedagogos clsicos que la describen como la posibilidad de ser educados, y uno ms que se inclina por los planteamientos que tiene el concepto de educacin especial, es decir aquella prctica educativa que atiende y valora a quienes estn en condiciones de desventaja, como alguna capacidad diferente, la ceguera, hipoacusia,

sordomudos, la miseria y la pobreza, (Tedesco y Lpez, 2002).

En la categora de los clsicos, la educabilidad es la capacidad humana de ser educado; y en la categora de la educacin especial como prctica educativa se habla de las condiciones en que se da esa educacin. Estas perspectivas de lo que significa ser educable nos remiten a considerar la actuacin del maestro y el alumno en un modo interactivo en donde,La accin del educador ser ms completa si observa y utiliza todas las circunstancias que activan el comportamiento del alumno, incluyendo las familiares, (Debesse y Mialaret, Ibd., pg. 36).
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2.2. LA EDUCABILIDAD DESDE UN CONTEXTO HISTRICO

A principios del siglo XIX es Herbart (en Luzuriaga 1992), quien propone una de las primeras definiciones de educabilidad: El concepto fundamental de la pedagoga es la educabilidad del alumno, (pg. 201), universo conceptual con dos premisas significantes; por un lado la pedagoga que es el estudio de la educacin y todos los factores sociales e individuales que intervienen en su construccin, la cultura, la poltica, la condicin humana personal, en fin la realidad en su conjunto, y por otra parte el sujeto en situacin cultural quien es el que vive y registra la transformacin y el desarrollo personal como un resultado del potencial humano, es decir; de la educabilidad como una posibilidad y un derecho de ser en el mundo.

Este entramado de pedagoga y educabilidad lo construye Herbart (Ibd.), como punto de partida para su teora pedaggica, en donde aborda la instruccin, la disciplina y el gobierno, como ejes significativos para alcanzar la paz del alma y el equilibrio moral del ser. En este sentido la aportacin de las actividades ldicoartsticas en la formacin de la sensibilidad esttica y moral, es de suma importancia, ya que los campos formativos por las artes nos sitan en la comprensin holstica de la realidad, partiendo de una visin tica del mundo en donde cada ser humano tiene derecho a ser educable y a la vez de educar a los otros, respetando su original modo de ser y de pensar y de sentir.

Como psiclogo a Herbart (Ibd.), se le reconoce su contribucin al llevar a la pedagoga a ser considerada como ciencia, ya que aborda aspectos o factores bio-psquicos, sociales, espirituales y hereditarios, como puntos de partida para comprender el fenmeno educativo y su impacto en el desarrollo integral del ser. Este desarrollo se da con la interaccin de estos factores congnitos y las disposiciones del mundo real en los rdenes fsico y social.
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As la educabilidad est determinada por condiciones anmicas y culturales, que estn siempre moderando la percepcin que tenemos del entorno a travs de la adaptacin, acomodacin, asimilacin y retroalimentacin que son fases del desarrollo cognitivo, (Piaget, 1977). Una de las mayores satisfacciones del profesor, gua o facilitador es la de impulsar a sus alumnos a desarrollar la capacidad de pensar y de dar soluciones a problemas de la vida cotidiana, en ese sentido aqu caben las interrogantes:

Pueden las personas cambiar su capacidad intelectual? Es posible ayudar a los otros a desarrollar sus habilidades o solamente es posible estimularlos para que lo hagan lo mejor que puedan? Estas interrogantes estn en el aire y se suman otras ms: Es posible?, Es fcil? El proceso que se lleva es grande y nunca termina porque la transformacin de las personas es la esencia del quehacer educativo y el derecho a transformarnos es de todos, pero no todos le invierten a este derecho.

Aunque esta capacidad de hacernos y de aprender no es ilimitada, el humano es educable a lo largo de su existencia, por su condicin indeterminada e inacabada, as se convierte en un brillante aprendiz, por el uso del potencial cognitivo, que va ms all de la plasticidad entendida como la capacidad de los seres vivos de adaptarse a los cambios y adquirir nuevas conductas.

Tambin Fermoso (1985), nos transmite su interpretacin de la educabilidad como una posibilidad que viabiliza el proceso educativo, el dice: "La educabilidad es necesaria porque sin ella el hombre se vera privado de posibilidades de autorrealizacin, de personalizacin y de socializacin. Ser educable y poder llegar a ser hombre es la misma cosa", (pg.153).

Por otra parte Garca (1993), nos habla de los lmites determinantes de la naturaleza humana, en donde pone nfasis a la condicin antropogentica social y la espiritual y explica como interrelacionadas definen el lugar de la educabilidad.
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Esencialmente valora la calidad de la interaccin que se suscita entre la persona y su medio; de esto surge la experiencia como signo de madurez neurobiolgica y es lo que da lugar a la educabilidad, que no puede ser ilimitada, porque de serlo, entonces seramos seres superdotados, pero s permanente porque nunca terminamos de aprender, a travs de agentes naturales y sociales como el medio ambiente y educadores, profesores, pedagogos y el estilo de aprendizaje personal que ms se nos manifiesta.

Como dice Geertz (en Bruner 1991), Sin el papel constitutivo de la cultura somos monstruosidades imposibles... animales incompletos, sin terminar, que nos completamos o terminamos a travs de la cultura, (pg. 28).

La educabilidad se basa en la plasticidad del comportamiento humano, aqu cabe reflexionar acerca del como nuestros pensamientos (individuales) siempre estn haciendo una resonancia colectiva, porque pertenecemos a una comunidad en donde la construccin cultural y la identidad individual adquiere su dimensin humana en la vida colectiva. El ser social determina la conciencia, Korsch (en Gutirrez 1998, pg. 198), o como deca constantemente Kluckhohn (en Bruner 1991),Los seres humanos no terminan en su propia piel; son expresin de la cultura (pg. 28).

La plasticidad del cerebro humano registra cambios en los sistemas de ejecucin y de representacin, esta plasticidad cerebral, da lugar a la educabilidad, esto es posible por el desarrollo aloplstico del ser humano, que le permite el uso de herramientas mentales para dar estructura a la representacin en niveles enactivo= accin, icnico= imagen y simblico=palabra, (Bruner, 1984). Por otra parte, los cambios morfolgicos del cuerpo humano llamados autoplsticos registran acomodamientos y configuraciones de la apariencia y consistencia del cuerpo en general.

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Como el uso del rinencfalo en el hombre primitivo vinculado al instinto de la caza de animales, aqu el hombre presenta una nariz grandsima porque es su herramienta que le permite sobrevivir. Esta plasticidad cerebral aloplstica y autoplstica general el hombre la despliega mediante amplificadores habilitados en capacidades de: raciocinio -teoras cientficas-, sensoriales -el radar, lentes de aumento- y motoras-la palanca, la rueda, (Bruner, 1984).

La educabilidad potencializa en el ser humano la capacidad de procesar informacin externa e interna, esto es producto de la prctica reflexiva, donde la capacidad que tenemos los seres humanos de analizar nuestra conducta, los aciertos y equvocos, revela nuestra proyeccin sociocultural, personal e interpersonal.

Existen posturas casi teolgicas de la educabilidad, y la sitan en un terreno espiritual, en donde el ser espiritual buscara en todo caso una substanciacin ultra terrenal, en donde los valores del espritu como la trascendencia, la elevacin y la transustanciacin estaran determinando la educabilidad, a propsito de esta fenomenologa de la percepcin, Ponty (1964), fenomenlogo francs escribe la fenomenologa de la percepcin y su gran libro: El ojo y el espritu.

Esta tambin Castillejo (1989), quien aporta su interpretacin de las races de la educabilidad, situndolas en la capacidad de hacernos y de realizarnos, al final de cuentas de cambiar el rumbo, ese que a veces nos harta porque no vamos a ninguna parte, sin dejar de reconocer que hay factores que determinan lo que logramos. En este sentido es donde ese poder de transformacin se nos presenta con gran fuerza, despus de largos periodos de tiempos de bsqueda y realizacin, es en donde rtmicamente orquestamos los cambios basndonos en hechos vividos y experimentados.

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La filosofa pierde legitimidad cuando salta la barrera de la experiencia material y

pretende alcanzar el conocimiento metafsico, (Adorno, en Gutirrez 1998, pg. 217).

2.3. EL CONCEPTO DE JUEGO

El concepto de actividad ldica nos remite al concepto de juego, y sobre el juego existen muchas teoras y autores que han disertado acerca de su naturaleza y sus causas. Aqu citar algunas de ellas, sobre todo las ms relevantes que nos permitirn penetrar en la idea central de la educabilidad como posibilidad de transformacin del ser humano a partir de la plasticidad cerebral. En este sentido Bhler (en Alvarado et al. 2010), Contempla el juego como una actividad que se lleva a cabo por el placer que produce el ejercicio de una funcin, la realizacin de la actividad. Este placer refuerza la propia actividad, (pg.12).

Esta interpretacin del porqu jugamos, la fundamenta en el hecho de que al jugar nos movemos con relacin intencional al placer de adueamiento, al jugar nos ganamos un lugar en el grupo y adquirimos un status dentro de la comunidad, un rol social en un espacio y tiempo determinado.

Esto lo explica Parsons (1951), en su teora de la motivacin de logro, donde contempla al sistema social como un sistema de interaccin, como unidad bsica utiliza el concepto rol-status. El status hace referencia a una posicin en el sistema estructural y el rol a lo que hace el actor en esa posicin.

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Otro de los autores que a nivel pedaggico fundamentan esta investigacin acerca de la educabilidad es el neurlogo y pedagogo Claparede (1909). Quien a grandes rasgos considera que el nio al imitar y jugar ejerce actividades que le sern tiles ms tarde, tomando estas acciones como ejercicio de las actividades mentales, y de las funciones psquicas como: observar, manipular, asociarse a compaeros, etc.

Claparede establece y seala la importancia que tiene el juego en el desarrollo de la vida que vendr, sobretodo en la primera infancia, es a la etapa de la vida que le da ms importancia, porque lo que codifiquemos en las circunvoluciones cerebrales a travs del juego y la digitalizacin artstica a esa edad, quedar marcado en el mapa cerebral que nos ayuda a socializar y a explotar el potencial educable que nos diferencia de los seres inferiores en la escala filogentica de la naturaleza.

Para l, (Claparede) la infancia es la edad propia del juego, de la plasticidad, y de aqul pasa paulatinamente al trabajo, que es el complemento natural del juego. Defiende la Escuela activa, partiendo de la idea de que la actividad est siempre suscitada por una necesidad, (en Augusto, 2011, pg.1).

Una de las interpretaciones que tenemos del juego en el nio, es la de que el nio juega para entretenerse, pero en realidad el nio juega porque es la forma por la cual comprende y se integra al mundo, lo explora, lo descubre y se asume como parte de l. El nio jugando despliega su fantasa, su imaginacin y crea experiencias nicas para l.

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La teora de Gross (1897), del ejercicio preparatorio, describe que el juego es como una preparacin para la vida, el juego aqu es un agente desarrollador de los instintos y tendencias del nio, de ah se deriva que existen clases distintas de juego que abarcan la naturaleza fsica y biopsquica del nio, tales como: los juegos funcionales, configurativos, de entrega, simblicos, de reglas; todos estos tipos de juego tienen una intencionalidad educabilizadora y deben emplearse para agrandar la motivacin del nio.

Por otra parte para Montessori y Decroly (1990), el juego forma parte fundamental de la educacin, y para la teora analtica de Freud (1990), el juego es un vehculo para plasmar traumas y fijaciones que pueden estar reprimidas en el inconsciente; de ah se desprende que la prctica pedaggica debe partir del infinito respeto a los instintos y tendencias naturales del nio, esta condicin de respeto nos permitir conocerlo ms y as poder intervenir cuando sea posible.

2.4. LA EXTERNALIZACIN LUDICO-ARTSTICA EN LA CONSTRUCCIN DE LA EDUCABILIDAD

La vinculacin de las actividades ldico-artsticas en preescolar como un detonador y potenciador de la educabilidad en edades tempranas, ha sido una caracterstica constante, de tal manera que hablar de preescolar es hablar de jugar, cantar, bailar, contar y narrar, pintar y actuar. El por qu de la inclusin del arte y el juego en la educacin ha sido tema de investigacin para un gran nmero de educadores que han expresado su concepcin genuina acerca del tema.

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Esta investigacin tiene como punto de partida la reflexin acerca del cmo y por qu las artes intervienen en la educacin, ya que todos los mtodos y sistemas de educacin preescolar en todo el mundo contemplan la intervencin estratgica de las actividades artsticas, que yo llamo ldico-artsticas, por la simple y sencilla razn que en la mente del nio, la representacin en sus etapas enactiva, icnica y simblicas la va construyendo de un modo ldico.

El nio no entra en la vida de su grupo mediante la ejercitacin privada y autista de procesos primarios, sino como participante en un proceso pblico ms amplio en el que se negocian significados pblicos, y en este proceso, los significados no le sirven de nada a menos que consiga compartirlos con los dems, (Bruner, 1991, pg. 29).

El humano en el planeta camina con el estigma de la incompletud, por eso siempre estamos en la bsqueda constante por lo mejor, por lo ms hermoso, por esos ideales que nos alimentan los sueos y anhelos de vivir. En esta escena diaria y recurrente acudimos a vivir el encuentro con los otros que son a travs de nosotros, vivenciamos el yo entre los otros, junto a esos otros a quienes damos existencia, (Paz, 1949), acerca de esta humana condicin existe algo que nos aparta de la animalidad biolgica que portamos los homnidos y nos conecta en la ontognesis del planeta, acerca de esto Morn (1999) afirma:

El hombre es pues un ser plenamente biolgico, pero si no dispusiera plenamente de la cultura sera un primate del ms bajo rango. La cultura acumula en s lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y principios de adquisicin, Morn (Ibd., pg. 24).

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Ms adelante agrega:

El siglo XXI deber abandonar la visin unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la tcnica (homo faber), las actividades utilitarias prosaicus). El ser humano es complejo y lleva en s de manera bipolarizada los caracteres antagnicos: sapiens y demens (racional y delirante) faber y ludens (trabajador y ldico) empiricus y imaginarius (emprico e imaginador) economicus y consumans (econmico y dilapilador) prosaicus y poeticus (prosaico y potico) El hombre de la racionalidad es tambin el de la afectividad, del mito y del delirio (demens), (Pg. 27) (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo

El hombre del trabajo es tambin el hombre del juego (ludens). El hombre emprico es tambin el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la economa es tambin el de la consumacin (consumans). El hombre prosaico es tambin el de la poesa, es decir del fervor, de la participacin, del amor, del xtasis. El amor es poesa. Un amor naciente inunda el mundo de poesa, un amor que dura irriga de poesa la vida cotidiana, el fin de un amor nos devuelve a la prosa. (Morn, Ibd.).

En este foro natural donde a diario se exponen las capacidades del ser humano en alto gradiente, la labor de la educadora de preescolar registra el ms hermoso acto educativo que podemos contemplar. En las aulas de los jardines mexicanos se concentran las energas dispuestas a realizar y conjugar el acto educativo; el planteamiento del problema de esta investigacin es acerca del cmo se dan los procesos formativos en preescolar, enfocndome al significado que los nios construyen en los procesos de creacin y representacin ldico-artstica.

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Qu estamos haciendo para potenciar esa capacidad plstica cerebral de los nios que Herbart (en Luzuriaga, 1992), llama educabilidad, teniendo como eje de la praxis educativa en preescolar a las actividades ldico-artsticas? En la externalizacin ldica-artstica se manifiestan el instinto, la voluntad y las tendencias que los nios conforman en un escenario de libertad, el sentido original de la accin artstica es la expresin original de cada quien y este proceso requiere una interiorizacin que potencia la representacin externalizada.

El homo Ludens, (Morn, 1999), es el hombre que canta, que imagina, que pinta y que danza, actividades que tienen como idea primigenia la expresin del ser, con esa carga instintiva original que nos da identidad irrepetible en el mundo.

Por esta razonable y amable condicin las actividades ldico-artsticas son consideradas como dispositivos didctico-pedaggicos esenciales que no deben faltar en la praxis pedaggica. A lo largo de la historia de la humanidad los mtodos de educacin preescolar se han apoyado en el dibujo, la msica, la poesa, la danza, la tragicomedia y el drama para potenciar la prctica pedaggica a favor del desarrollo de cualidades y habilidades que dan estructura a las capacidades sensoriales, cognitivas y motoras del nio.

2.5. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN DE LAS ACTIVIDADES LDICO ARTSTICAS EN PREESCOLAR

En torno a la educacin artstica en preescolar, hay investigaciones que como antecedente importante, aportan a esta investigacin valiosa informacin acerca de las condiciones de la educacin artstica actual en Mxico, algunas se enfocan a la prctica pedaggica, otras a los contenidos curriculares y su reproduccin.
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Otras ms se preocupan por las condiciones materiales y espacio-temporales en donde suceden estas actividades, pero la mayora convergen a darle importancia al desarrollo del nio a partir de la accin ldico-artstica intencional. La investigacin titulada: la expresin y apreciacin de la educacin artstica de los alumnos de educacin preescolar, realizada por Cristerna et al. (2006) destaca lo siguiente:

Las actividades artsticas al igual que otras asignaturas desarrollan en los alumnos habilidades cognitivas como la atencin, la concentracin, el anlisis y la interpretacin; les dan la posibilidad de conocer su cuerpo, permiten la autorrealizacin y la confianza en s mismos, as como la disciplina y la cooperacin dentro del grupo, (pg. 4).

Esta investigacin documental, propone una hiptesis, de ah recolectan informacin, de libros, revistas, peridicos, de los cuales extraen unidades lingsticas importantes para despus formar categoras de anlisis para comprobar la hiptesis y resultados. Otra de las reflexiones que me llama la atencin de esta investigacin es donde parafraseando a Gardner (1998), Cristerna et al. (2006), describen al nio con sus potenciales:

Como parte de sus experiencias ms tempranas, los nios y las nias manipulan instrumentos que les permiten trazar lneas y formas cuando stos estn a su alcance-; empiezan a usarlos como herramientas para explorar su entorno, en principio, centrndose ms en los movimientos fsicos que en los trazos que realizan y luego pasan de los garabatos hacia el trazo de formas ms organizadas y controladas. Conforme crecen son capaces de crear representaciones de los objetos de su entorno que son reconocibles.

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La forma predomina sobre el color y ste no suele tener relacin con el objeto representado. As, el color que utilizan los pequeos puede ser elegido simplemente, porque es el que est disponible o tal vez porque sea de su preferencia, (Pg. 15).

En otro apartado esta investigacin reconoce el carcter ldico de la accin artstica intencional cuando dice:

En los juegos infantiles estn presentes actividades que tienen relacin con las manifestaciones artsticas. Al dibujar, pintar, cantar, hacer msica, moverse, bailar, actuar y representar situaciones, los nios disfrutan y expresan sentimientos, emociones y percepciones que surgen de la relacin con lo que les rodea y de las ideas que se han creado de las cosas, los seres y los fenmenos de su entorno natural y cultural, (Pg. 23).

La percepcin, la sensibilidad y la imaginacin son clave en la educacin artstica porque a travs de estos esquemas mentales mantenemos contacto con el mundo, recrendolo y descubrindolo. La produccin artstica en sus dimensiones espacio-temporales da fluidez a la manifestacin y apreciacin del nio como constructor de conocimiento. La danza y la expresin corporal, la expresin y apreciacin, plstica, musical y teatral son las disciplinas preescolares artsticas con las cuales los nios exploran el entorno y descubren sus capacidades

personales para dar forma a una manera de decir algo con los lenguajes simblicos del arte.

Por ltimo los autores de esta investigacin concluyen que no es necesario ser un experto en el conocimiento de las artes, para acercar a los nios a la accin artstica, con la actitud positiva y un conocimiento bsico aceptable es suficiente.

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2.5.1. LA MSICA Y LA EDUCABILIDAD EN PREESCOLAR

Una de las investigaciones que analiza la funcin de la msica en el jardn de nios es la titulada: La msica y su influencia en el desarrollo integral del nio de educacin preescolar, realizada por Mendoza (2002). Llama la atencin de inmediato los objetivos generales:

Analizar los elementos de la msica como generadores de aprendizajes significativos en la educacin preescolar. Explicar cmo el nio construye aprendizajes significativos a travs de la musicalizacin, donde haga suyos los elementos de la msica y los acomode en sus estructuras mentales para utilizarlos en su cotidianeidad de una manera armoniosa.

Esta investigacin es muy interesante porque apunta desde los objetivos hacia una valoracin de la msica como herramienta de la cultura, que a partir de sus elementos estructurales genera y desarrolla aprendizajes significativos. Para dar validez terica a su investigacin documental, se basa en la teora del desarrollo cognitivo de Piaget, Bruner y Ausubel (2012); teoras de gran vala para este

trabajo ya que estos tericos nos dicen cmo es el desarrollo del nio y cmo podemos facilitarle la construccin de aprendizajes significativos.

Este trabajo est constituido por dos captulos en donde contiene un planteamiento del problema, inscrito en el captulo uno, as como un captulo dos, que habla de un marco terico, de las limitaciones, conclusiones y la bibliografa.

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Esta investigacin aporta informacin muy valiosa acerca de la funcin de la msica en el jardn, a niveles de construccin de la percepcin y produccin sonora, en donde intervienen de manera interdisciplinaria diversos tipos de lenguajes organizados en el ambiente de preescolar, para eso estn diseados los cantos en preescolar que ejercitan el lenguaje, aumentan y corrigen el vocabulario, tanto en la pronunciacin como el buen uso de los vocablos, facilitan la claridad y sencillez de expresin, fortalecen la memoria y estimulan la inventiva, precisan el orden de pensamiento, disciplinan la mente, orientan e informan con aportaciones breves en asuntos de inters infantil y cultivan valores sociales, culturales, histricos y morales.

En otro momento hace una aproximacin a la manera como los docentes utilizan la msica y arguye que esta prctica no se aprovecha bien, porque les falta informacin y metodologas que les ayuden a hacer uso de la bondad de la educacin artstica en general.

En esta trabajo tambin se indaga como la msica en los jardines se aplica de manera conductista, sin lograr con esto despertar y desarrollar potencialidades que el nio por su naturaleza trae consigo, se lleva a cabo sin un fin preciso debido a la falta de informacin y de metodologas que ayuden a entender y comprender a los docentes de todo lo rico y favorable que nos da no solo los elementos de la msica sino toda la educacin artstica.

Para Mendoza (2002), el nio es un comunicador que emite y repite sonidos, y dice que hay que aprovecharse de esta cualidad del nio de entre 4 y 6 aos para introducirlo al manejo de los elementos de la msica, cantando y jugando, acciones que propician el desarrollo integral del nio.

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Otra investigacin sobre el cmo es aplicada la msica en preescolar es: La planeacin de la educacin musical en preescolar, eje para la formacin y nueva concepcin del profesor en esta rea, presentada por Aguayo (2005). Esta investigacin surge del deseo de indagar para resolver problemas de la educacin musical en los centros preescolares. Esta configuracin inicial encuadra a esta investigacin como una investigacin-accin.

Para Aguayo (2005), la enseanza de la msica es algo ms que cantar y el canto es un ejercicio que ayuda en la enseanza y aprendizaje de la msica y a la vez representa un contenido, cuyo tratamiento requiere el manejo de diversos aspectos para su realizacin tales como: afinacin, intensidad, ritmo, etc. Es por ello que esta investigadora considera que las prcticas educativas en el mbito musical, han de centrarse adems de la accin tcita de la msica, en el contenido y en el mtodo.

En el mapa conceptual de su tesis (pag.11) seala entre varios aspectos una categora de formacin musical, donde describe a los maestros de msica en torno a su preparacin; como especialistas en un instrumento, no tienen formacin didctica y pedaggica y desconocen el plan de estudios de preescolar.

Por otro lado en ese mismo esquema seala como desde el plan de educacin preescolar se concibe a la msica como un entretenimiento, la clase de msica son cantos y juegos y el maestro de msica es un acompaante musical que se reduce a acompaar con su instrumento. Estas son realidades que provocan el estancamiento y que no dejan que los aprendizajes a travs de la msica sean aprovechados. En este esquema estn contrastadas la planeacin y la innovacin, entre estas dos realidades descritas la formacin musical del acompaante y el cmo concebimos la msica en preescolar y yo le agrego en todos los niveles.

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El objetivo general de esta investigacin es:

Caracterizar la problemtica relacionada con la enseanza de la msica en el nivel preescolar especficamente en las clases de msica en un jardn de nios y as disear una intervencin pedaggica, que mejore la planeacin, formacin y concepciones respecto a la enseanza y que despus de evaluada integre una experiencia de investigacin accin participativa, que ofrezca una oportunidad de optimizar la actuacin docente en este rubro.

Esta investigacin destaca la importancia de la adecuada planeacin, para el desarrollo de una estrategia de enseanza de la msica, la formacin del maestro de msica y rescatar el valor de la educacin musical en el desarrollo integral del nio del nivel preescolar. Una de las hiptesis que abarca claramente el objeto de resolucin e innovacin de esta investigacin es la siguiente: Al planear en funcin de objetivos y contenidos organizados en el rea de enseanza musical, se favorece el desarrollo integral del nio, (Pg.14).

Esta investigacin-accin se estructura de cuatro fases, diagnstico, diseo colectivo de estrategias, ejecucintransformacin y la evaluacin de esta intervencin. Para la recoleccin de datos se realiz en un principio una observacin directa de los actores, (educadora, alumnos y maestro de msica) parecida al mtodo etnogrfico, esta etapa dur cuatro semanas de 9 a 11 de la maana, horario de la clase de msica.

Otra tcnica de recoleccin de datos aplicada en esta investigacin, es la encuesta por cuestionario que consiste en preguntar acerca de los

comportamientos y conductas observables en las personas que forman el universo de investigacin. Esta misma tcnica se aplic tambin en el proceso de intervencin realizada.
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la

Otra tcnica para recolectar datos que se aplic en esta investigacin es la entrevista a los maestros de msica, de igual manera se les aplic en la etapa de diagnstico y durante el proceso de evaluacin de la intervencin. Esta investigacin propone para la mejor manera de dar clases de msica atender juiciosamente estas categoras consideradas en la innovacin. a.- La planeacin de la educacin musical y la formacin docente. b.- La planeacin de la educacin musical y las concepciones. c.- La formacin docente y las concepciones. d.evaluacin constante de cada una de estas categoras.

Al final de cuentas se propone que los maestros de msica lleven una planeacin de la clase de msica y que la educadora conozca este plan de accin y que apoye al maestro de msica para que la clase sea rica y fundamentada en los elementos de la msica, ritmo, armona y timbre, y en la prctica pedaggica globalizada.

2.5.2 LAS ARTES VISUALES Y LA EDUCABILIDAD EN PREESCOLAR

En el terreno de las artes visuales esta la investigacin titulada: Cmo lograr que los nios de segundo y tercero de preescolar expresen su imaginacin, ideas y sentimientos por medio de la pintura. Realizada por Gonzlez (2005), este ttulo sugiere un enfoque: por un lado hacia la prctica pedaggica como potenciadora de la accin artstica, y por otra parte es sugerente tambin en el sentido de encontrar un exponente que sea capaz de dinamizar los campos de fuerza configuradores de la imaginacin y de los sentimientos que se entraman en la mente del nio.

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Esta investigacin surge como una propuesta de innovacin pedaggica, la cual se basa principalmente en la propuesta del Programa de Educacin Preescolar (PEP, 2004), que consiste en acciones por proyectos; esta perspectiva global considera el desarrollo infantil como un proceso integral en el cual los elementos que lo conforman; afectivos, motrices, cognitivos, y sociales, se interrelacionan entre s, este principio se explica desde las dimensiones psicolgicas, sociales y pedaggicas.

Para la intervencin desde la concepcin epistmica del conocimiento la autora propone la exposicin de obra de pintores mexicanos reconocidos y as provocar la precepcin y la reflexin en los nios con preguntas como estas: Te gusta, no te gusta?, Qu te hace sentir?, Por qu crees que el pintor haya utilizado esos colores?, Qu color te gusta ms? y si es figura humana Qu crees que est pensando?

Propone el uso de tcnicas cmo la dctilo-pintura, la perforacin lineal, el papel colorido sobre lneas, las crayolas derretidas, collage de materiales, dibujo a lpiz, carboncillo, colores de madera, crayones , plumones, la acuarela, con todas estas tcnicas pictricas y materiales se les ir instruyendo estratgicamente acerca de lo que se va a realizar.

Todo esto relacionado con una temtica, por ejemplo si se habla del arcoris el objetivo es hacer una aproximacin a la teora del color, para esto se les cuenta un cuento sobre el arcoris y se les da opciones con diversas tcnicas para pintar el arcoris. Ejemplos como este son clave en esta investigacin accin, porque da ejemplos concretos para que el educador/a de preescolar lo lleve a la prctica.

Otra de las propuestas de Gonzlez (2005), es que si se trata de educacin artstica, los artistas deberan tambin estar en las aulas de los jardines de nios.

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El problema radica en que a la fecha esto se sigue viendo como una insercin y es poco el valor que se le da a la enseanza de las disciplinas artsticas o a las acciones culturales. En relacin a la accin creadora intencional la autora dice:

Hacia los 4 aos el nio/a comienza los primeros intentos conscientes para crear smbolos que tengan un significado y, aunque son la progresin lgica de la etapa anterior tienen su fundamento en la relacin significante vivida por el nio. En el comienzo real de una comunicacin grfica, los trazos van perdiendo su relacin directa con los movimientos corporales caractersticos de la etapa anterior, son ahora controlados y se refieren a objetos visuales (que se perciben a travs de la vista). El conjunto indefinido de lneas, que era un garabato, va evolucionando hacia una configuracin representativa definida, (Gonzlez, 2005, pg. 46).

Por otra parte acerca del acto de dibujar expresa:

As como los adultos escribimos textos para expresar ideas, los nios pequeos realizan dibujo infantil (trazos, curvas) para expresar su conocimiento del mundo: Emociones, afectos, aprendizajes. Piaget defini el dibujo como una forma de representacin semitica, que se inscribe a mitad del camino entre el juego simblico y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la imitacin de lo real, (pg. 47).

Por ltimo algo relevante, no porque nadie lo haya expresado sino por qu esta investigadora si se atreve a decirlo, es lo siguiente:

Ensear a un nio de esta etapa la idea que tienen actualmente los adultos del espacio, no slo sera intil, sino perjudicial para la confianza en sus propios trabajos creadores, (pg. 50).

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Otra propuesta de investigacin accin es la titulada: Las artes plsticas como proceso pedaggico para el desarrollo de la imaginacin y creatividad de los nios de educacin bsica, presentada por De la Cruz et al. (2006), de inicio me llama la atencin la inquietud de estas autoras cuando describen la funcin de las artes plsticas, como encargadas de promover el desarrollo de habilidades del pensamiento tales como la observacin, el anlisis, la interpretacin y la representacin, esta es una postura que comparto absolutamente.

En su escrito declaran que el objetivo de las artes plsticas es estimular la percepcin, la sensibilidad y la imaginacin de los nios a travs de actividades en las que descubran, exploren y experimenten sus posibilidades expresivas utilizando diversos materiales. Como es una investigacinaccin incluyen en su tesis la propuesta de trabajar con las siguientes tcnicas plsticas; a) Papiroflexia, b) Modelado, c) Dibujo libre, d) Collage, e) Boleado, f) Salpicado, g) Estampado, y afirman que el conocimiento y el manejo de estas tcnicas y sus materiales nos pone en la posibilidad de activar el desarrollo de la sensibilidad artstica de los nios, llama la atencin la forma como se considera al maestro en esta investigacin:

No es necesario que el maestro sea un especialista en arte, basta con que participe con las actividades, que las disfrute junto con sus alumnos y est dispuesto a buscar los elementos que le permitan orientarlos

adecuadamente. Adems, conforme el maestro se involucre con distintas situaciones relacionadas con el arte, podr adquirir orientaciones

adicionales que hagan ms fructfera su vivencia, (Pg. 44).

Cmo conclusin se propone en esta investigacin que la prctica pedaggica est impregnada de libertad y de respeto para fomentar la expresin y la produccin individual original, adems hacen hincapi en lo adecuado de las instalaciones para una clase de artes plsticas, ya que en los jardines escolares apenas si se cuenta con salones para el curso acadmico, por decirlo as.
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2.5.3. LA LITERATURA Y LA EDUCABILIDAD

Una investigacin que est dedicada al quehacer literario y su impacto en la educabilidad de los estudiantes es la titulada: Una aproximacin a la creatividad a travs de la escritura de cuentos realizada por Espritu (2002), est estructurada en cuatro captulos: 1.-Caracterizacin de la comunidad, 2.-Elementos de la teora gentica, 3.-Creatividad, 4.-Estrategias. En donde los tres primeros son una descripcin terica de la creatividad como objeto de estudio, en el captulo cuatro trata de una aplicacin estratgica para el desarrollo de la capacidad literaria, que consiste en la capacidad de narrar en todas las formas lingsticas posibles.

Lo interesante en esta investigacin est en la aproximacin que hace a la construccin del conocimiento a partir de la narracin, precisamente en el captulo IV, que lo titula; Estrategias sin ms palabras adicionales. Lo relevante est en que estas estrategias las aplic la investigadora con el objetivo de desarrollar la imaginacin y la redaccin de cuentos en nios de 5to.grado de primaria. A continuacin veamos de la propia investigadora un fragmento del captulo IV:

ESTRATEGIA: LAS IMGENES HABLAN.

Propsito: Fomentar la sensibilidad y creatividad de los alumnos a travs de la relacin con obras Plsticas.

Materiales: Lminas Aprender a mirar Lmina 1: Anarqua arquitectnica de la ciudad de Mxico. Lmina 3: La nube. Lmina 8: El circo.

Desarrollo: Se colocaron en el pizarrn las tres lminas mencionadas. Se di tiempo para que las observaran y eligieran una de ellas. Con msica instrumental de fondo, se procedi a inventar y escribir un cuento en forma individual de uno de los dibujos.
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Observaciones: Uno de los propsitos de la expresin escrita es que a partir de la observacin de cualquier lmina los alumnos puedan escribir narraciones o cuentos. Podrn expresar historias reales o fantsticas e ideas y sentimientos, pero deben basar sus textos en el trabajo con la imagen, las cuales causaron gran admiracin en ellos, al ver los dibujos grandes y llamativos.

Evaluacin: 12 nios redactaron hechos fantsticos, hablan de hadas, brujas, genios, dinosaurios, unicornios, ogros, princesas.... al observar la lmina 1. 6 nios escriben ms sobre la realidad o proyectan lo que desean realizar al observar la lmina 3. 4 nios manifiestan la falta de atencin de sus paps o desean salir de paseo con ellos al observar la lmina 8. 2 nios solamente realizaron la descripcin del dibujo.

Conclusin: Si al nio se le presenta material llamativo, se interesa en l y realizan las actividades con agrado.

Es de vital importancia esta propuesta de estrategias literarias, porque nos da variados ejemplos de cmo se puede activar y fomentar la narracin a partir de mltiples aprendizajes y situaciones. Por ltimo la conclusin de la autora al respecto de su aplicacin de estrategias es la siguiente:

Como resultado del anlisis, comprob que la tendencia de cada alumno est dirigida a la ficcin, el terror, romanticismo, etc. el cual se vi reflejado en lo que transcriban o en sentimientos hacia sus padres o amigos. Cada una de estas experiencias me permiti observar que los nios mostraron inters para realizarlas y que en ocasiones por algunos factores externos como ruidos, gritos, risas, etc. provocaban cierta influencia en su reaccin, ms no influy negativamente en ellos, incluso mostraron inters de realizar estos trabajos constantemente, (Pg. 50).

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2.5.4. LA DANZA Y LA EDUCABILIDAD.

Otra investigacin cuyo objeto de estudio se centra en la danza es la titulada: El valor pedaggico de la danza realizada por Fuentes (2006). Esta investigacin encuadrada en el paradigma cualitativo o interpretativo. Se fundamenta en la hermenutica ya que el autor extrae datos fundamentalmente de la comprensin e interpretacin de los textos escritos, textos que quedaron referenciados en las notas bibliogrficas y en la bibliografa.

Me llaman la atencin dos captulos ejes que tejen esta investigacin de gran extensin los dos, uno dedicado a la educacin y otro dedicado a la danza, donde se describe los orgenes, desarrollo histrico y los diversos modos de interpretar la educacin y la danza en diferentes mundos y pocas de la cultura. En el

prrafo siguiente se refleja cmo algunos de los tericos de la danza hacen una descripcin de esta disciplina artstica, Garca Ruso (en Fuentes, 2003), analiza la danza desde los siguientes aspectos:

Actividad humana universal, actividad que se extiende a lo largo de la historia de la humanidad, a lo largo de todas las edades, en ambos sexos y en todo el planeta. Actividad motora, ya que utiliza al cuerpo como instrumento a travs de tcnicas corporales especficas, expresa ideas, emociones y sentimientos y est condicionada por una estructura rtmica. Actividad polimrfica, ya que puede presentar mltiples formas (arcaicas, clsicas, modernas, populares).

Actividad polivalente, ya que puede abarcar diferentes dimensiones como el arte, la educacin, el ocio y la terapia. Actividad compleja porque conjuga e interrelaciona factores biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, histricos, estticos, morales, polticos, tcnicos, geogrficos, y porque ana la expresin y la tcnica y puede ser individual o colectiva, (pg. 244).

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Por ltimo quiero citar el apartado especial del captulo tercero dedicado al aporte pedaggico de la danza, a lo que el investigador anticipadamente aclara que no teniendo ningn dato de los impactos posteriores de estas posturas en la educacin, de todas formas concede un espacio por considerarlo importante. Ya que solo se encuentran algunas pistas de indagacin gracias a los hallazgos arqueolgicos de antroplogos y arquelogos.

De ah se aplican algunos criterios que concluyen en consideraciones distintas de la danza segn la poca, por ejemplo en el hombre primitivo se le relaciona con rituales y ceremonias de diversa ndole, un ejemplo es la de la iniciacin a la fertilidad en algunas tribus, la danza de la primavera, danzas al sol y la luna, al dios de la lluvia, en otras culturas como China, Egipto y la cultura Hebraica, la postura de la danza es ms cercana a la devocin religiosa.

Es impresionante como en estas culturas a la accin dancstica intencional se le da un carcter organizado a nivel institucional, de tal modo que los danzantes o bailarines eran tratados de manera especial, incluso eran alimentados con una dieta especial y reciban un trato como personas distinguidas, cuya labor era instrur a travs de la danza informando de las tradiciones, historia, leyes, literatura, y cultura en general de los pueblos.

La danza, por otra parte en Grecia y Roma toma un carcter fuera del ideal religioso, dndole estas culturas un sentido ms terrenal, relacionado con las cualidades de los caballeros y militares, a esto le agregamos la ejercitacin del teatro dramtico en donde participaban en conjunto la msica, el teatro y la danza. Desde el punto de vista terico el autor de sta tesis da la voz a Sachs (en Fuentes, 2003) investigador de origen alemn que est considerado como una de las autoridades en el tema de la danza, Sachs (en Fuentes 2003), escribe sobre la forma de la danza lo siguiente:

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Desde el punto de vista del movimiento, existen danzas en armona y en desarmona con el cuerpo. Las danzas en desarmona con el cuerpo son de naturaleza convulsiva pura o convulsiva atenuada, son opuestas al sentido y a la naturaleza del cuerpo, las piernas se mueven de forma nerviosa, espasmdica y desigual, los cantos son jadeantes, los bailarines entran en un estado de excitacin extrema que les hace caer extenuados temblando en el suelo.

En las danzas en armona con el cuerpo, todo el cuerpo est al servicio del ritmo, cada movimiento responde a una cadencia rtmica armnicamente ordenada. Entre estas danzas armnicas se encuentran las danzas expandidas (danzas donde predominan las acciones de extensin y salto) y danzas cerradas (donde predominan las acciones calmadas, simtricas y cercanas al centro del movimiento). El concepto de armona o desarmona deviene, segn el autor, de la concepcin platnica de la danza que ensalza la belleza del cuerpo y sus movimientos diferencindola de aquella que distorsiona y satiriza la ausencia de belleza, Fuentes (2006, pg. 310).

Tambin el etnomusiclogo alemn escribe sobre un tipo de danza que l denomina danzas sin imgenes (abstractas) y otras que l llama danzas mimticas (con imgenes).Estas descripciones de las fuentes originales del acto dancstico se pueden tomar en cuenta para elaborar una prctica pedaggica con un sentido global, en donde se aborda la construccin del conocimiento desde un punto de partida distinto en donde el cuerpo es un instrumental material de la disciplina del complejo manejo del cuerpo y los espacios exterior e interior.

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2.5.5. ARTES ESCNICAS Y LA EDUCABILIDAD.

La primera edicin dramtica con fines educativos de la que se tienen evidencias fsicas es la obra: La clase de juego de Comenius (2005), con la que se plantea el aprendizaje-conocimiento a partir de la intervencin del alumno con su fantasa, imaginacin y su creatividad puesta en escena. Desde la antigedad se ha valorado la esencia socializante de las actividades ldico-artsticas, en las obras de arte dramtico, la msica coral, las rondas y los cantos, como favorables para la construccin de una cosmovisin personal.

2.5.6. LA ACTIVIDAD LDICA Y LA EDUCABILIDAD.

La significacin del juego en el arte moderno y sus implicaciones en la educacin artstica, tesis realizada por Gutirrez (2004), es un intento por comprender el sentido original de la accin artstica a partir de la expresin ldica o viceversa, comprender la accin ldica a partir de la expresin artstica. Construida a partir de un enfoque multidisciplinario, tambin propone una aplicacin pedaggica como producto de investigacin.

Para Gutirrez (2004), las dos preguntas fundamentales sobre la relacin constante que existe entre el juego y el arte son: Es el juego una manifestacin, entre otras, del hecho artstico? o, por el contrario, Pensamos que el arte es la parte ms creadora que manifiesta la actividad ldica del ser humano?. Las actividades ldicas estn comprendidas dentro de la educacin y formacin de los individuos. A travs de la actividad ldica aprendemos aquellas cosas que se dan por s mismas no por necesidad ni por trabajo, estas formas de aprendizaje nos remiten al concepto de representacin ldico artstica en donde se da una mezcla de formacin, cultura y pasin.
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2.6. EL CAMPO FORMATIVO POR LAS ARTES EN EL PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR 2004

Si la idea primigenia del arte es la expresin, la aplicacin de las capacidades y disciplinas artsticas, ser una estrategia pedaggica y didctica adecuada y excelente, para fortalecer la esencia de una situacin de aprendizaje, PEP (2004) una situacin didctica es; un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los nios, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes, (pg.121). Quitmonos de la cabeza el mito de la obra de arte, relacionada con lo bonito, lo colorido, lo acabado, eso me recuerda a los pintores que pintan paisajes y hasta intentan que el espectador perciba el olor del viento y la lluvia, esos niveles ya son exigencias para la obra de arte profesional, es decir para aquel artista que pretende vivir de su produccin.

Sin embargo el lograr que el nio exprese y describa su mundo interno y el cmo ve al mundo externo, es un logro educativo y artstico a la vez, porque la esencia del arte es el impulso de expresar algo, es ese grito que a veces necesitamos sacar, para decir lo que sentimos y pensamos, por algo en las nuevas formas de ver las inteligencias, se le da un valor muy importante a la inteligencia emocional de la cual nos habla Goleman (1995).

Goleman (Ibd.), estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y gestionar las relaciones. Una actividad artstica aplicada en el universo de preescolar, tiene como objetivo nico el desarrollo de habilidades y capacidades de expresin en los territorios, sonoros, auditivos, visuales, kinestsicos, lingsticos, musicales, interpersonales,

intrapersonales, matemticos y musicales, en sntesis se toma la disciplina artstica con sus materiales y tcnicas propias al servicio del desarrollo integral del nio.

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A continuacin veamos lo que dice el PEP (2004) en el campo formativo llamado expresin y apreciacin artstica:

Est orientado a potenciar en las nias y los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresin personal a travs de distintos lenguajes; as como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretacin y apreciacin de producciones artsticas, PEP (Ibd., pg. 88).

Aqu es de llamar la atencin como el PEP (Ibd.), usa la palabra experiencia como propiciadora de la expresin plstica del nio, y ms adelante habla de una expresin personal a travs de distintos lenguajes. El uso del concepto experiencia, aqu se reduce al acto llevado a cabo, en el cual va impregnada la idea de accin o actividad que debe realizarse para lograr el desarrollo de habilidades cognitivas, sensoriales y motoras, (Bruner, 1991).

En el siguiente enunciado el PEP (Ibd.), plantea que a travs de distintos lenguajes el nio va a expresarse, aqu quiere decir que a travs de las diferentes tcnicas y materiales de las artes visuales, escnicas, literarias, dancsticas y dramticas el nio en situacin y actividad cultural desarrollar una prctica creativa teniendo como punto de partida su voluntad su instinto y su libertad total.

Todo lenguaje requiere de una gramtica y por consiguiente de reglas que establecen rdenes donde se aseguran cdigos de comunicacin comunes que son utilizados para propiciar el entendimiento entre individuos y sociedades. En el universo infantil el impulso esttico esta en ciernes, el desconoce lo que es bello o feo, lo bueno y lo malo, a la luz de la percepcin de los adultos, incluso el concepto concreto y abstracto est en proceso de ser estructurado en su mente.

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Por eso es recomendable propiciar el ejercicio libre de la actividad ldico artstica, permitiendo el acercamiento con los diferentes materiales y tcnicas de cada expresin artstica. Si hablsemos del lenguaje artstico del nio, entonces reconoceramos de inmediato que la proporcin, el equilibrio, el concepto de nmero y el ritmo son totalmente libres, sin cnones que repetir ni direccin ni postura artstica que defender.

Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos, relacionados tanto con los procesos de desarrollo infantil, como con los lenguajes artsticos: Expresin y apreciacin musical, Expresin corporal y apreciacin de la danza, Expresin y apreciacin plstica, Expresin dramtica y apreciacin teatral. A continuacin se presentan las competencias que se espera logren los nios, as como las formas en que se pueden favorecer y manifestarse, PEP (2004).

2.6.1. ORGANIZACIN DEL CAMPO FORMATIVO Y COMPETENCIAS CLAVE EN PRE-ESCOLAR

2.6.1.1 EXPRESIN Y APRECIACIN MUSICAL

Interpreta canciones conocidas o de su propia creacin, las acompaa con instrumentos musicales reales y/o improvisados y se inicia en el conocimiento del lenguaje musical. Expresa las sensaciones que le producen los cantos y la msica.se familiariza con distintos gneros musicales y explica cules son de su preferencia y por qu.

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2.6.1.2. EXPRESIN CORPORAL Y APRECIACIN DE LA DANZA

Se expresa por medio del cuerpo acompaado del canto y la msica. Incorpora a sus expresiones dancsticas aspectos temporales, espaciales, fuerza y emotividad en el movimiento. Explica y comparte con otros las sensaciones y pensamientos que les genera la experiencia de presenciar manifestaciones dancsticas.

2.6.1.3. EXPRESIN Y APRECIACIN GRFICO PLSTICA

Comunica

expresa

sus

ideas,

sentimientos

fantasas

mediante

representaciones plsticas, usando

algunas tcnicas y materiales variados.

Manifiesta sentimientos e ideas que le provoca observar obras pictricas, escultricas, arquitectnicas y fotogrficas.

2.6.1.4. EXPRESIN DRAMTICA Y APRECIACIN TEATRAL

Utiliza la expresin dramtica como un recurso para transformarse y representar sucesos reales o imaginarios. Identifica y conversa sobre el motivo, tema o

mensaje, as como el papel de los personajes principales en algunas representaciones teatrales.

El nio percibe el mundo que lo rodea, y se expresa de este mundo a travs de el color, el sonido, la palabra escrita y hablada, el baile y el teatro, estas habilidades las adquiere en la vida activa y en la escuela.

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2.7. RESONANCIAS TERICAS EDUCATIVAS Y SINCRONAS FILOSFICAS DE LA EDUCACIN

"No hay nada ms apropiado que la prctica educativa para probar una

psicologa cultural." BRUNER (1997).

En el tren de investigacin acerca de la educabilidad a travs de las actividades ldico-artsticas, conoc acerca de la teora aloplstica del cerebro de Bruner (1995), y me interes su explicacin de las habilidades sensoriales, cognitivas y motoras con sus respectivos amplificadores. Desde ese momento pude encontrar algunos vnculos tericos que son antecedente directo en la investigacin de la educabilidad, que sabemos que para Herbart (en Luzuriaga, 1992), es el concepto fundamental de la pedagoga.

Adems por otra parte Garca (1983), en su teora educativa, habla de la educabilidad como los lmites y posibilidades de plasticidad cerebral a nivel de vida vegetativa y vida intelectual, como un resultado de la experiencia y evolucin de millones de aos del cerebro humano, esta postura coincide con Bruner (1991):

Las herramientas de cualquier cultura pueden describirse como un conjunto de prtesis mediante las cuales los seres humanos pueden superar, e incluso redefinir, los lmites naturales del funcionamiento humano. Las herramientas humanas son precisamente de este gnero, tanto las tangibles como las inmateriales, (pg. 37).

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Para Garca (1983), la educabilidad es la viabilidad del hombre a ser transformado a niveles de genotipo. El pensamiento educativo de Bruner (1995), se circunscribe en la teora cognitiva de la educacin constructivista iniciada por Piaget y Vigotsky (2011). Piaget da importancia a la educacin como un desarrollo individual donde el nio adapta, asimila y acomoda los fenmenos observados, esta operacin sucede de manera subjetiva y es comn en todos los nios, para Vigotsky (2011), la cognicin se da como construccin social del pensamiento, su punto medular, es su teora de la zona de desarrollo prximo.

Bruner (1999), define as la educacin;

La educacin no es slo una tarea tcnica de procesamiento de la informacin bien organizado, ni siquiera sencillamente una cuestin de aplicar teoras del aprendizaje al aula ni de usar los resultados de pruebas de rendimiento centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de

adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura, Bruner (en Cabrera 2004, pg. 2).

La teora constructivista de la educacin es la que a nivel sociolgico, psicolgico, pedaggico y filosfico da fundamento a esta investigacin, por eso es de gran importancia todo el pensamiento educativo paidocntrico, desde Comenio (2005), hasta la escuela nueva y las actuales interpretaciones de la educacin que arrojan el estudio de las neurociencias, las inteligencias mltiples y la inteligencia emocional.

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La explicacin de la neuro-plasticidad del cerebro de Bruner (1977), que l llama aloplstica, tiene conexin directa con Comenio (2005), Herbart (1992), Garca (1983), Morn (1999), quienes abordan la condicin y evolucin del cerebro humano con base en la neuro-plasticidad, que se manifiesta en el desarrollo de neurotransmisores y en cambios de la masa cerebral que han ocurrido al paso de miles de aos y advierten de la importancia de la primera infancia, para el desarrollo integral de la vida futura.

El cerebro humano es la maquinaria central en donde estn todas las claves para descifrar el comportamiento que somos capaces de plasmar en la conducta observable, ah se concentran los datos que pueden aclararnos el cmo aprendemos, el cmo pensamos y cmo nos comportamos, el esfuerzo de los cientficos, psiclogos y educadores est centrado desde hace muchos aos en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de capacidades, actitudes y valores mediante la aplicacin de contenidos y mtodos cognitivo-afectivos.

El reto de las artes, la ciencia y la educacin es aplicar estrategias adecuadas para procesar toda la informacin que tenemos almacenada en el inconsciente y desbloquear esas regiones que desde edades tempranas fueron desatendidas, la incorporacin interdisciplinaria en donde convergen la educacin, las artes y la ciencia nos presenta a todas las ramas del conocimiento encaminadas hacia el desarrollo integral del ser humano.

En el siguiente captulo hago una narracin acerca de la vivencia que se da en el espacio preescolar, vista desde un proceso de investigacin cualitativa en donde para recolectar datos acerca de esta experiencia utilic el mtodo etnogrfico, resaltando de inicio la importancia fundamental de la permanencia en el campo de investigacin, condicin indispensable para la recoleccin, el anlisis e interpretacin de los datos.
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CAPTULO III PROCESO DE INVESTIGACIN

Para pintar la vida hay que saber cmo siente y piensa la gente sobre el mundo en que vive. Alguien que conoce su oficio y solo esto, ser un artesano pero nunca un artista. A un guardava hay que dibujarlo de tal manera que el espectador sienta que pensamientos tiene en la cabeza y qu aburrido es estar todo el da en espera del tren. En la fotografa de un hombre que est cavando seguramente no est cavando. Vincent Van Gogh (1853-1890).

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PROCESO DE INVESTIGACIN

En este captulo defino por qu tom la decisin de emplear el enfoque cualitativo de investigacin, as como el mtodo etnogrfico con sus tcnicas, instrumentos, sujetos, escenarios y aplicaciones, ya que el inters de esta investigacin es el de analizar y comprender lo que sucede en el entorno de preescolar a nivel de vinculacin de las acciones ldico-artsticas en pro de la educabilidad del nio. Percibir y analizar lo que significa para los nios y maestros, lo que hacen y lo que sucede con la activacin del dispositivo ldico-artstico ayudar a comprender e interpretar la concepcin y construccin de la educabilidad en sus procesos de organizacin y construccin de significados. Este inters inicial de analizar las acciones intencionales de los sujetos en su entorno y su realidad, determina las caractersticas esenciales de una investigacin cualitativa en donde se da importancia al anlisis de los procesos de construccin del significado de lo que hacemos, cmo lo hacemos y para qu lo hacemos. La educabilidad -posibilidad de ser educados-, se circunscribe dentro de un mundo subjetivo, es decir donde cada sujeto es educable en diversos universos, que potencializan o neutralizan el desarrollo de habilidades y destrezas en las dimensiones psico-sociales, motoras y cognitivas.

Lo que parece que est entendido cuando hablamos del pensamiento o impulso artstico y usamos conceptos como comprensin y significado, est muy lejos de ser claro, esta es una de las razones que da origen al objeto de estudio de la investigacin: La educabilidad a travs de las actividades ldico-artsticas en preescolar, en donde analizo las situaciones y momentos formativos para cuya resolucin se aplican estas acciones.

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3.1 ENFOQUE CUALITATIVO

Una de las razones que dan origen a la investigacin cualitativa en educacin es la necesidad de interpretar el significado de las acciones intencionales que los sujetos llevan a cabo a travs de actividades de interaccin en la escuela y el aula, en este caso lo que es relevante para el objeto de estudio de la investigacin: La educabilidad a travs de las actividades ldico-artsticas en preescolar, es el observar, analizar e interpretar qu hacen los maestros y alumnos para la construccin de significados a partir de las actividades ldico-artsticas, este deseo de conocer me llevar a saber qu es lo que sucede en el entorno estudiado y adems permitir analizar a detalle los procesos y prcticas interactivas que aclaran el cmo y para qu de los significados que se construyen.

La investigacin cualitativa se plantea por un lado, que observadores competentes y cualificados pueden informar con objetividad, claridad y precisin acerca de sus propias observaciones del mundo social, as como de las experiencias de los dems. Por otra parte, los investigadores se aproximan a un sujeto real, un individuo real, que est presente en el mundo y que puede, en cierta medida, ofrecernos informacin sobre sus propias experiencias, opiniones, valores.etc. (Rodrguez, 1999, pg. 62).

El enfoque cualitativo busca llegar a la comprensin de la realidad a partir de su descripcin e interpretacin, y la realidad que importa es la que las personas perciben como importante, (Douglas, en Taylor y Bodgan 1987). Las fuerzas que mueven a los seres humanos, como seres humanos y no simplemente como cuerpos humanos,,,,,son materia significativa. Son ideas, sentimientos y motivos internos (pg. 16).

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Esta investigacin se centra en el estudio de las acciones intencionales, los gestos y reacciones del maestro y alumnos del tercer grado de preescolar cuando se habilitan las actividades ldico-artsticas como dispositivos de aprendizajeconocimiento para fortificar la educabilidad del alumno, interpretando la relacin que se da entre el uso de materiales y tcnicas ldico-artsticas y la narracin y expresin del alumno, creador de representaciones, ldicas, visuales, sonoras, literarias, dancsticas y dramticas.

A propsito de lo que hace el investigador cualitativo Creswell (2007) acota:

El investigador a menudo plantea concepciones del conocimiento basadas principalmente en perspectivas constructivistas (por ejemplo los mltiples significados de experiencias individuales, significados social e

histricamente construidos con un intento por desarrollar una teora o modelo) o perspectivas de apoyo/participativas (por ejemplo, polticas orientadas al tpico, colaborativas u orientadas al cambio) o ambas. El investigador obtiene datos abiertos, emergentes, con la intencin principal de desarrollar temas a partir de los datos, (pg. 27).

El enfoque cualitativo y formas de investigacin.

Otras formas de ver el enfoque cualitativo son adems: la Etnografa, la teora fundamentada donde se pretende derivar una teora de un proceso, el estudio de caso en donde se profundiza acerca de un evento o actividad, la investigacin fenomenolgica en donde se investiga la esencia de la experiencia humana en relacin con un fenmeno y la investigacin narrativa que centra su foco en la historia de vida de los individuos y su narracin, Strauss y Courbin (en Creswell 2007).

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Para Creswell (2007), los criterios para seleccionar un enfoque de investigacin se conducen a partir de tres consideraciones: el problema de investigacin, las experiencias personales del investigador y la audiencia para quienes ser escrito el informe. En este sentido el problema de esta investigacin se focaliza en los procesos de creacin de significados que construyen la educabilidad, en el alumno de preescolar, esta inclinacin personal se significa en la vocacin formativa por las artes y est escrito en primera instancia para toda la comunidad cultural mexicana interesada en la capacidad de aprender a aprender a travs del dispositivo ldico-artstico.

Filosficamente los investigadores generan concepciones acerca de lo que es conocimiento (ontologa), cmo conocemos (epistemologa), que valores estn implcitos (axiologa), cmo escribimos acerca de ste (retrica) y los procesos para estudiarlo (metodologa), (Creswell, 1994). Desde una concepcin ontolgica del conocimiento, en esta investigacin se observa y analiza el impulso que emana de los nios, a niveles; esttico, emocional, cognitivo y de desarrollo psicomotor, que surge a cada momento en las acciones individuales y colectivas, en su realidad y en su psique privada, en donde cada acto es un reflejo ntegro del tono mental que est puesto en accin.

En este sentido esta investigacin es un intento por aproximarnos a lo esencial del impulso artstico y su impacto en la educabilidad del ser, el ser educable a partir de la accin ldico-artstica intencional.

Acerca del sentido ntico y sus circunstancias, Heidegger (1977), escribe en el ser y el tiempo: El ser esta implcito en el que es y el cmo es; en la realidad en el sentido ms estricto; en el ser ante los ojos; en el constar qu..en el ser vlido; en el ser ah en el hay .

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La ontologa estudia al ser en general y sus propiedades trascendentales, de estos supuestos emana el problema fundamental de la filosofa, el punto de partida de la teora del conocimiento. Es posible conocer? Conocer es alcanzar lo que las cosas en s mismas son, Cmo puede siquiera comprenderse que la conciencia individual tenga acceso al ser?. Estas son preguntas que durante muchos aos se hizo Husserl (2006), y para dar respuesta a estas interrogantes propone la fenomenologa para estudiar el ser en el mundo; en este sentido el objeto de estudio de esta investigacin es la educabilidad, que me atrevo a decir que es el objeto de estudio de la nueva sociologa de la educacin, por lo tanto de toda etnografa educativa, el cmo aprendemos a aprender, es el centro de

atencin de esta investigacin.

La fenomenologa en Husserl (Ibd.), como metodologa, propone su reduccin eidtica que considera la esencia de los objetos, en su concepcin integra esta reduccin; se trata de eliminar lo subjetivo, de excluir lo terico y de prescindir de la tradicin, solo as estamos en condiciones de acercarnos a las cosas mismas.

El investigador cualitativo debe centrarse en la descripcin de lo que dicen y hacen las personas y en la observacin de las acciones intencionales que dan perfil de la conducta. Con este sentido fenomenolgico, la investigacin: La educabilidad a travs de las actividades ldico-artsticas en preescolar, se focaliza en la descripcin del como los alumnos y el maestro, construyen significados culturales potenciadores de la educabilidad.

El nio acude al encuentro con los otros con su cuerpo y mente, para posicionarse en el mundo con su identidad irrepetible, con un nombre y una forma personal que lo distingue de los dems, los dems que siendo distintos son nicos, y juegan y cantan, se caen, lloran a veces, pero cada uno a su manera, cada quin con su intensidad y luz propia.

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La progresiva y constante experiencia social que da la escuela, como universo de los nios en proceso de formacin e instruccin, es un dispositivo generador de conocimiento y de valores estticos, en donde la educacin de los sentimientos e impulsos vitales del nio preescolar es el objetivo a alcanzar. En este escenario los nios y nias preescolares aprenden a construr significados y a crear una realidad, a partir de sus experiencias con la presencia de la educadora que facilita y gua de la mano a sus alumnos.

La comunicacin intersubjetiva es el canal que se produce en la comunidad preescolar y este es resultado de la interaccin social, como plataforma del conocimiento, que cada quin debe construr segn su potencial, que est determinado por factores sociales, emocionales y psico-biolgicos. Desde la perspectiva epistmica esta investigacin se centra en cmo se crea la educabilidad a partir de la construccin de significados, percibiendo e interpretando lo que hacen los actores sociales a nivel de actividades intencionadas, estudiando y analizando lo que internalizan y externalizan nios y el maestro, a partir de la actividad ldico-artstica. los

Este principio epistemolgico esta reforzado con lo que define Weber (en Bordieu 2008), como una ruptura con el realismo ingenuo cuando dice: no son las relaciones reales entre las cosas lo que constituye el principio de delimitacin de los diferentes campos cientficos sino las relaciones conceptuales entre problemas (pg. 51).

Desde una concepcin epistmica lo que toma inters es la manera en que los nios crean y adquieren el conocimiento, proceso subjetivo en donde intervienen la interaccin social y la intersubjetividad cmo hilos conductores de la comunicabilidad de los sujetos.

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En este sentido se observa el cmo contribuyen las actividades ldico-artsticas en la educabilidad, que es la habilidad de educarnos, que siendo permanente no es ilimitada. Esta condicin permite aplicar instrumentos que buscan la comprensin y construccin de la realidad a travs de la observacin y anlisis del cmo se dan los procesos de construccin de significados.

3.2. EL MTODO ETNOGRFICO

La investigacin cualitativa se centra en la observacin, anlisis e interpretacin de lo que dicen y hacen los sujetos, por esta razn el mtodo etnogrfico es el ms adecuado para llevar a cabo la investigacin: La educabilidad a travs de las actividades ldico-artsticas en preescolar, por sus caractersticas esencialmente descriptivas de la forma de vivir de grupos humanos.

El fenomenlogo busca comprensin por medio de mtodos cualitativos tales como la observacin participante, la entrevista en profundidad y otros, que generan datos descriptivos. En contraste con lo que ocurre en el caso de las ciencias de la naturaleza, el fenomenlogo lucha por lo que Weber (en Taylor y Bodgan, 1987), denomina verstehen, esto es, comprensin en un nivel personal de los motivos y creencias que estn detrs de las acciones de la gente.

El trmino metodologa designa el modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas, en las ciencias sociales se aplica a la manera de realizar la investigacin. Como lo describe Guber (2001):

Como enfoque la etnografa es una concepcin y prctica de conocimiento que busca comprender los fenmenos sociales desde la perspectiva [12] de sus miembros (entendidos como actores, agentes o sujetos sociales).

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La especificidad de este enfoque corresponde, segn Runciman (1983), al elemento distintivo de las Ciencias Sociales: la descripcin, (pg. 11).

Etimolgicamente, el trmino etnografa significa la descripcin (graf) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). Por otra parte Martnez (2005), acota: El enfoque etnogrfico se apoya en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada. Estas caractersticas del enfoque etnogrfico, acuadas por Martnez (Ibd.), son determinantes para llevar a cabo la observacin del cmo las actividades ldico-artsticas son habilitadas en preescolar, a manera de dispositivo didctico-pedaggico, para potenciar la educabilidad.

Aqu se expresa la intencin primigenia de la etnografa, que es describir la realidad tal como sucede y a partir de esta primera percepcin construr una interpretacin de los hechos observados para comprender cmo, para qu y porqu somos capaces de crear significados. La etnografa trata de presentar episodios que son porciones de vida documentados con un lenguaje natural y que representan lo ms fielmente posible cmo siente la gente, qu sabe, cmo lo conoce y cules son sus creencias, percepciones y modos de ver y entender, Guber (en Martnez 2005).

Una etnografa es una descripcin o reconstruccin analtica de escenarios y grupos culturales intactos, (Spradley y Mc Curdy, en Goetz y Lecompte 1988). El inters de la escuela es el de potenciar las habilidades y capacidades del ser en el mundo, la educabilidad es un proceso constante y es la posibilidad del ser de transformarse, es decir de ser educable.

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El inters de esta investigacin es estudiar lo que aportan las acciones ldicoartsticas en la construccin y afinacin de la capacidad de aprender, aqu cabe retomar algunas interrogantes como esta: Qu aportan las acciones ldicoartsticas para el desarrollo de la capacidad de anlisis y la idea de la proporcin espacial y temporal en la mente del preescolar?

Para nadie es ajeno el hecho que el dispositivo ldico-artstico es parte fundamental de los programas de preescolar, el arte ha sido utilizado en preescolar desde los primeros pedagogos y educadores de la antigedad, hasta el diseado para Mxico por Moreno (2004). El impulso etnogrfico de observar e interpretar la aportacin de las artes en preescolar va centrado hacia el qu y el cmo lo estamos llevando a cabo, es decir en el modo como los nios y el maestro de grupo ejercen actividades intencionales, que dan sentido a la accin ldicoartstica, actividad que potencia la educabilidad.

Segn Bertely (2000):

Para reconstruir la realidad epistemolgicamente existen tres niveles que debe contemplar un texto etnogrfico, el primero es: la accin significativa expresada en la vida cotidiana, el segundo; el entramado histrico y cultural dentro del cual adquiere sentido dicha accin, tercero; el modo en que se construye el discurso hegemnico y se distribuye el poder simblico en torno a la cultura, (pg. 43).

Acerca del mtodo etnogrfico, Bertely (Ibd.), seala la necesidad imperante de tomar en cuenta antecedentes tericos y metodolgicos relacionados con el objeto de investigacin y recalca que el trabajo etnogrfico se fundamenta en registros de observacin y entrevistas. Por otra parte Bertely (Ibd.), dice textualmente;

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Es necesario aprender habilidades como observar, escuchar, callar, escribir y graficar con rapidez y agilidad, traducir lo escrito y graficado, ampliar las notas, recordar con precisin y, a fin de cuentas saber cmo realizar un registro amplio de lo observado y escuchado en el cual se documente de modo detallado el contexto, el escenario, los actores y el comportamiento, (pg. 50).

Estas habilidades globales se adquieren con el tiempo y convergen a la fundamentacin de criterios y caractersticas etnogrficas, que por lo general se comparten entre los etngrafos, naturalmente hay excepciones. La lnea etnogrfica antropolgica est ms interesada en modelos socioculturales de la conducta humana que en la cuantificacin de los hechos humanos. Prez Serrano (2004).

Por otro lado para Kluckhon (Ibd.), la relevancia de la informacin antropolgica se encuentra no solamente en el nmero y distribucin de frecuencias, sino en la descripcin del modelo de conducta o en las diversas formas en que ese modelo se manifiesta. La importancia del mtodo etnogrfico se centra en la observacin de los hechos, el significado, los smbolos e interpretacin que tiene el sujeto o grupo observado. Se caracteriza por estudiar una situacin concreta en profundidad, busca la comprensin de la accin social, que es la idea original de Weber (en Perez Serrano, 2004), con su mtodo llamado verstehen, verbo alemn que significa comprender.

Para Weber (Ibd.), comprender el significado de la accin social es el camino ideal para crear una interpretacin de la realidad, relacionado con el Interaccionismo simblico que surge de la escuela de Chicago entre 1920 y 30 cuya conceptualizacin es entender la relacin entre la sociedad y el individuo a partir de la interaccin social.

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As lo recogen Carr y Kemmis (1988), las explicaciones de este (verstehen) procuran dilucidar la inteligibilidad de las acciones humanas clarificando el pensamiento que las informa y situndolo en el contexto de las normas sociales y de las normas de vida dentro de las cuales aquellas ocurren, (en Prez Serrano 2004).

La accin social es cualquier comportamiento a favor o en contra, y de abstencin inclusive, puede ser objetivo o subjetivo, puesto que se desprende de estos procesos la construccin de significados, smbolos y representaciones. El mtodo etnogrfico referido a la escuela, describe y analiza los patrones de interaccin en el aula, aqu caben preguntas tales como: Qu hacen maestros y nios en el aula?, Cmo se dan los procesos de enseanza aprendizaje?, y el supuesto primario de este mtodo es que los seres humanos actuamos motivados por el significado que las cosas y las acciones tienen para nosotros.

La motivacin significante surge a travs de la interaccin social, y la accin social es construida en la interaccin. La meta es comprender como se da la relacin de los individuos unos con otros a travs de la creacin de significados, donde la construccin de smbolos, signos, lenguajes y gestos se da por la interaccin en situaciones concretas.

3.3. LA TCNICA Y EL INSTRUMENTO En esta investigacin la observacin participante es la tcnica empleada para la captacin de la realidad, mediante la impresin de video-imgenes y audio que nos permitirn hacer una base de datos. En este estudio de caso, se convino con la institucin y la maestra del grupo, que la forma ms adecuada de registrar la accin social significativa, sera utilizando una videocmara, as queda capturado todo lo que sucede en ese espacio y en un tiempo determinado.
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Prez Serrano (2004) seala: La observacin se transforma en una poderosa tcnica de investigacin cundo: 1.-orienta a un objetivo de investigacin formulado previamente, 2.planifica sistemticamente en fases, aspectos, lugares y personas.3.controla y relaciona con proposiciones generales en vez de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes, 4.-somete a comprobaciones de fiabilidad y validez, (pg. 71).

Estos cuatro pilares de construccin de la realidad a partir de la observacin participante, sin duda alguna ponen en foco el objeto de estudio circunscrito en lo que aportan las actividades ldico-artsticas a favor de la educabilidad cuya significacin es la capacidad de aprender a aprender, adems ayuda a organizar los momentos y situaciones determinantes para la recoleccin de datos. Acerca del rol del investigador social, Goetz y Lecompte (1988), escriben: Los investigadores ante todo han de trabajar en escenarios donde los comportamientos se producen de forma natural. Deben ir hacia sus participantes; no pueden recurrir a contextos de laboratorio para la pureza del diseo, ni a audiencias cautivas por razones prcticas. Durante un tiempo ininterrumpido deben mantener una interaccin constante con los participantes, (pg. 115).

De manera general, la observacin es segn: De Ketele (en Perez Serrano 2004) un proceso que requiere atencin voluntaria e inteligencia, orientado por un objeto terminal y organizador, dirigido hacia un objeto con el fin de obtener informacin. Segn Whithehead (Ibd.), Es saber seleccionar, es decir plantearse previamente que es lo que interesa observar. Segn Woods (Ibd.) Es un medio para llegar profundamente a la comprensin y explicacin de la realidad por la cual el investigador participa de la situacin que quiere observar, es decir penetra en la experiencia de los otros en un grupo o institucin.

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Segn Hargreaves (en Perez Serrano 2004):

Seala como ventaja de la observacin participante, la de permitir una entrada fcil en la situacin social, al reducir la resistencia de los miembros del grupo, disminuye la extensin de la perturbacin que el investigador introduce en la situacin natural y le permite experimentar y observar normas, valores, conflictos y presiones del grupo, que en un periodo prolongado no pueden permanecer ocultos a quin desempea un papel destacado en el interjuego social del grupo, (pg. 27).

Lo comn en todos los autores citados que hablan acerca de la observacin participante, es que coinciden, que el etngrafo debe ser muy hbil para intuir cundo y cmo introducirse en el contexto y registrar los datos significantes que dan construccin al objeto de estudio. En caso concreto de esta investigacin se trata de observar la aportacin de las actividades ldico-artsticas en la potenciacin de la educabilidad del alumno preescolar; se trata de analizar cmo construye significados culturales el nio preescolar cuando juega, baila, acta, canta, pinta, relata e informa acerca de algn tema.

El instrumento de esta investigacin es el registro de los datos que fueron grabados y capturados mediante la cmara de audio y video, auxiliar tcnico en la observacin participante. Adems del vaciado textual que est congelado en la videograbacin, el registro emana del diario de campo que siendo una simple narracin se convierte en un detector de encuentros y desencuentros de cada da observado, (Rockwell, 2009). En el diario de campo se recogen notas, que cuestionan, refutan, corrigen y completan el escrito etnogrfico.

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Entrevistas.

Denzin (en Goetz y Lecompte 1988), distingue tres formas de entrevista, la estandarizada presecuencializada es prcticamente un cuestionario administrado de forma oral y a todos los respondientes se les hace las mismas preguntas y en un mismo orden, este tipo de entrevista permite que la informacin sea fcilmente cuantificable, la estandarizada no presecuencializada se estructura con una

misma cantidad de preguntas pero el orden de aplicacin es de acuerdo a la intuicin del investigador.

En el caso de la entrevista estandarizada no presecuencializada, la informacin se puede cuantificar fcilmente pero la flexibilidad en el orden de sucesin en las preguntas provoca una actitud ms receptiva del entrevistador y la no estandarizada es como una gua de entrevista en donde toman relevancia las cuestiones fundamentales relacionadas con el objeto de estudio.

En esta investigacin es ms viable la aplicacin de la entrevista no estandarizada o no estructurada, esta es una tcnica informal donde se anticipan las cuestiones importantes de modo espontneo, y ha sido usada recurrentemente y en tiempos intermitentes en esta investigacin, se aplic a informantes clave, ellos son: los alumnos y maestros, los padres de familia y el psiclogo del jardn de nios, el conserje, el maestro de msica y el de ingls, y la directora.

El carcter descriptivo de las preguntas, permite hablar a los informantes acerca de lo que ellos consideran importante en la construccin de significados y concepciones del mundo.

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3.4. LOS SUJETOS Y ESCENARIOS Los sujetos principales de esta investigacin son los alumnos del tercer ao B del jardn de nios Rosario Castellanos de Cd. Lerdo, Durango con clave 10DJN0107-F, sin embargo en la estructura educativa, el rol docente es determinante para que la maquinaria del aprendizaje-conocimiento se mueva adecuadamente. Este grupo se integra por 24 alumnos, son 9 nias y 15 nios cuyas edades oscilan entre 4 y 5 aos, se trabaja en turno matutino, pertenece al sector 08 y a la zona 16, con domicilio en calle coronado 1306 norte entre calles orqudeas y gardenias en la colonia jardn, a cuatro cuadras del parque victoria de Cd. Lerdo, Durango, c.p. 35150, telfono 7253437. En la zona escolar hay 14 jardines de nios, 8 son de organizacin completa, algunos son cuatridocentes, bidocentes, solo uno es unitario por contar con un maestro. Este jardn se fund en 1960, es urbano, de organizacin completa, con edificio propio, construido de ladrillo, cuenta con una direccin, dos baos para nios y nias respectivamente, con ocho aulas didcticas, una bodega, una cancha de usos mltiples para actividades emergentes como juntas de padres de familia, campaas de salud, conferencias etc., cuenta con un rea verde. El jardn registra a 168 alumnos inscritos repartidos entre segundo y tercer grado.

El personal docente y administrativo se integra con una directora, ocho educadoras y educadores, una maestra de msica, un maestro de educacin fsica, dos maestros de ingls, a la maestra de ingls le pagan los padres de familia y el maestro de ingls viene con el proyecto PNIEB (Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica) como escuela piloto, un intendente, un maestro de apoyo del USAER, (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular); adems cuentan con el apoyo permanente de alumnos del 4to. grado del IESEN (Instituto de Enseanza Superior y Escuela Normal), de la ELEF (Escuela de Licenciatura de Educacin Fsica), quienes estn considerados como maestros adjuntos practicantes, hay que aclarar que no todos los jardines de nios cuentan con este tipo de apoyos.
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El jardn de nios est aplicando los siguientes programas: escuelas de calidad (desde hace 4 aos), escuelas saludables y cuentan con la certificacin de la secretara de salubridad y asistencia.

3.5. DISTRIBUCIN DE REAS DEL JARDN, (MAPA FSICO)

BAOHDIRECCION BAOM AULA AULA AULA

PUERTA ENTRADAAL PRINCIPAL JARDN. AULA AULA PATIOCVICO AULA AULA

AULA ARENERO AREARECREATIVA CHAPOTEADERO

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3.6. LA COMUNIDAD

Las familias que integran la comunidad son de clase media baja, pertenecen a la clase trabajadora mexicana, en un gran porcentaje son familias jvenes, con uno o dos hijos mximo, algunos llevan a los nios a pie, en moto, bicicleta, otros llegan en camin y se ve llegar a gente en carro, a unos los lleva la abuela porque los paps tienen que trabajar, en los trayectos al jardn de nios se ven llegar a los paps y a las mams de la mano de sus nios.

La etnografa se propone conservar la complejidad del fenmeno social y la riqueza de su contexto particular, por eso la comunidad, la escuela, o en todo caso el barrio y la microzona son el universo natural de la investigacin etnogrfica. (Rockwell, 2009).

En el barrio-entorno del jardn se ven casas construidas hasta de dos plantas, de ladrillo y block, todas cuentan con agua, drenaje y luz. El acceso al transporte pblico urbano desde el jardn esta a tres cuadras, lo que facilita la llegada en autobs para aquellos que vienen al jardn desde ms lejos. Lo cierto es que el entusiasmo por ir al jardn de nios es enorme y el inters se ve en cmo se agrupan con puntualidad en la puerta de este jardn. Para entrar hay reglas y si llegan tarde no se les permite la entrada. Siempre a esa hora acude un oficial de trnsito que se encarga de regular el trfico que se forma en torno a la entrada del jardn, ya que hay mucha gente que se agrupa por ese motivo. El entusiasmo que se detecta en los padres de familia es real porque saben que sus nios estn en el jardn.

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En un cuadrante de ocho manzanas el barrio donde est el jardn, se rodea de una plaza de toros, un parque, tiendas de esquina (que tienden a desaparecer por la colocacin de centros comerciales grandes y de conveniencia), un centro comercial grande, un centro comercial mediano, una gasolinera, arterias urbanas comunicantes, dos iglesias, cibercafs, papelera y tienda regalos.

3.7. ENTRADA AL CAMPO

La oportunidad que se me brind para realizar esta investigacin fu posible gracias a la intervencin de las maestras con las que comparto una relacin acadmica, quienes desde que se me di la instruccin de focalizar la investigacin a un grupo escolar, amablemente me abrieron las puertas y me contactaron con el sector educativo de preescolar. Inicialmente el primer acercamiento se dio en el jardn de nios Juan Escutia, ubicado al lado del IESEN de ciudad Lerdo Durango, en este primer escenario realic los primeros trabajos descriptivos, qu me sirvieron para ir afinando el objeto de estudio de mi investigacin que por razones de cambio institucional de maestros tuvimos que realizar en otro knder.

Fue en septiembre de 2011 que inici definitivamente el trabajo de campo en el Jardn de nios Rosario Castellanos en ciudad Lerdo Durango. A continuacin muestro un relato que narra la primera llegada al jardn, aqu describo las impresiones que se quedaron registradas en mi mente acerca de lo que aconteci en esa primer cita. Este relato describe el inicio al establecimiento del rapport del que hablan Taylor y Bodgan (1987).

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Establecer rapport con los informantes es la meta de todo investigador de campo. Cuando se comienza a lograr el rapport con aquellas personas a las que se est estudiando, se experimentan sensaciones de realizacin y estmulo. El de rapport no es un concepto que pueda definirse fcilmente. Significa muchas cosas: Comunicar la simpata que se siente por los informantes y lograr que ellos la acepten como sincera. Penetrar a travs de las "defensas contra el extrao" de la gente Argyris (1952). Lograr que las personas se "abran" y manifiesten sus sentimientos respecto del escenario y de otras personas. Ser visto como una persona inobjetable. Irrumpir a travs de las "fachadas, Goffman (1959), que las personas imponen en la vida cotidiana. Compartir el mundo simblico de los informantes, su lenguaje y sus perspectivas, (pg. 55).

Relato impresionista de la visita al jardn, Rosario Castellanos el 14 de septiembre de 2011.

La llegada al jardn es de fcil acceso, de mi casa me lleva 15 minutos, el jardn est ubicado cerca del parque victoria de ciudad lerdo en la calle coronado 1306 nte. a tres cuadras del parque. En el camino observ como las familias

(caminando unas y otras en carro) llegan al edificio donde dejan a los nios, para que tomen sus clases, a la entrada estaba una maestra recibiendo a los nios y tomando nota de quin llega, me present con ella y luego me pidi que pasara a la direccin con una indicacin simple y precisa, psele, ah est la directora. Llego al saln donde est la oficina de la directora y me presento con ella, ah le explico que estoy haciendo mi tesis llamada: La educabilidad a travs de las actividades ldico-artsticas en preescolar. Inmediatamente llama a la maestra Ada, quin es la maestra del grupo que estar observando.

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Nos presentamos abriendo un dilogo sobre el objetivo de mi presencia en el jardn y ella con una voz potente todo el tiempo, aclara y explica su disponibilidad para que yo pueda realizar el registro de las actividades que ella lleva a cabo con el grupo, tambin me explica como tuvieron que acoplar horarios, para que yo pudiera estar los mircoles de 9:00 a 10:30 a.m., corrido.

La maestra Ada tiene 24 aos de servicio pero su energa es tan grande que parece que es una recin egresada de la escuela normal, tiene una voz potente y a los nios les resulta fcil seguir con atencin cada indicacin e instruccin que ella emite, tiene un maletn en donde lleva pauelos, antifaces, bolsas, colguijes, etc., es material didctico para que los nios acten, bailen y caractericen cada danza y cancin que la maestra va montando con ellos.

Todo este trabajo de la maestra Ada esta reforzado con el apoyo de la pianista Margarita Trejo de ciudad Lerdo, quin toca el piano en vivo y lleva ms de 27 aos de servicio. Ella tiene un papel relevante en el rea de la rtmica y mtrica musical.

La visita se llev a cabo de las 9:00 a las 10:30 de la maana, cubriendo la rutina colectiva de 9:00 a 9:15, para todos los grupos con sus maestros, despus bajo la direccin de la maestra Ada, se realiz la observacin de la clase de msica y una clase siguiente donde abord un juego colectivo y una lectura de un cuento. Aclaro que la resistencia a que la clase fuera video-grabada es real, esta reaccin es natural y vlida, y poco a poco hemos logrado la confianza entre la maestra y un servidor, para que la investigacin se pueda realizar.

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De parte de los nios casi inmediatamente me adoptaron, eso gracias a la actitud favorable de su maestra, desde el primer momento. El rapport aparece lentamente en la mayora de las investigaciones de campo y cuando aparece, puede ser tentativo y frgil. Es dudoso que cualquier persona confe por completo en otra, en todos los momentos y circunstancias. Tal como nos lo dice Johnson (1975), el rapport y la confianza pueden crecer y disminuir en el curso del trabajo de campo, (en Taylor y Bodgan 1987, pg. 55). Desde la visita inicial al campo me di cuenta que el patio escolar es el primer escenario en donde realizan una rutina de entrada todos los das, ah se les da la bienvenida con cantos, danzas y juegos colectivos mediante un reproductor de audio y un amplificador, se da inicio a una cancin que los prepara para iniciar un da de aprendizajes, de creaciones y de construccin de significados teniendo como plataforma la interaccin social y la intersubjetividad como herramienta cultural. Con motivacin la bienvenida a un nuevo da de escuela es emocionante y gratamente recibida por los nios.

Despus de 15 minutos de rutina se dirigen a sus aulas, que tienen sillas y escritorios adecuados ergonmicamente para los nios, ah cada nio tiene su material con su nombre, el saln tiene un pizarrn y cuenta con un reproductor de audio para cuando la maestra les hace escuchar alguna cancin y alguna informacin.

En el interior del saln hay un lavamanos, la maestra tiene un escritorio que casi no lo usa, ya que siempre est en accin, el saln de clase cuenta con buena ventilacin y excelente iluminacin, el espacio y la distribucin de sillas y escritorios est dispuesto para el ptimo desarrollo de la accin educativa donde los nios se mueven con soltura.
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La pared del saln tiene a manera de exposicin algunas imgenes y material didctico-pedaggico para abordar los temas y conocimientos planeados para ese da. La clase de msica se lleva a cabo en una explanada en la parte de atrs del jardn, es como una cancha donde la pianista lleva su instrumento, ah nias y nios cantan, bailan y juegan en torno a la msica en vivo, que es interpretada por Margarita Trejo.

3.8. PROCESO ANALTICO

3.8.1. ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS

Un anlisis de datos consiste en dar respuesta a las preguntas y objetivos de investigacin, conforme a esta descripcin en el captulo cuarto escribir acerca de los hallazgos encontrados en los registros a travs de la inscripcin, interpretacin, reduccin y codificacin de los datos. Para esta investigacin se llevaron a cabo video-grabaciones desde el 14 de septiembre de 2011 hasta el 21 de marzo de 2012. De estas grabaciones proced a registrar los datos que ah quedaron grabados, unos datos son las palabras que dicen maestros y alumnos, y para otro tipo de datos utilizo la narracin que construyo a partir de los gestos de los actores y de las situaciones que se ven en la grabacin.

De estos videos la gran mayora son de la actividad escolar y un cinco por ciento son entrevistas a la directora, a la maestra del grupo y otras maestras, inclusive al maestro de ingls, al psiclogo, al conserje y a madres y padres de familia.

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Desde el inicio, la recogida de datos se hizo con la videograbacin y su registro correspondiente, apoyando cada grabacin con un registro de impresiones globales consideradas importantes en ese momento del da, Intentando conservar las imgenes que recin acababan de suceder y que estaban frescas en la conciencia al menos unas horas, teniendo en cuenta el objetivo de reconstrur la realidad mediante una narracin.

Para Maanen (en Rockwell 2009), existen tres maneras de narrar un texto etnogrfico: el relato realista que es una descripcin verdadera y cientfica de ciertas prcticas culturales observadas por el autor in situ, el relato confesional que incluye deliberadamente al autor y describen los problemas de acceso, de desconfianza y de desencuentro con las personas de la localidad y el relato impresionista con una trama dramtica que conduce al lector al desenlace de una historia y buscan la persuasin, incluyen

personajes concretos, recurren a frases elocuentes en donde la narracin en s es una interpretacin de los hechos, en este caso la representacin se apoya en recursos literarios, (pg.199)

La representacin narrativa etnogrfica es un producto que debe ser contemporneo y accesible a los habitantes de la localidad estudiada, Rockwell (Ibd., pg. 200), en este sentido el anlisis de los datos es fundamental para hacer de la narracin un recurso verdaderamente representativo de los hechos, basndonos tambin en el anlisis de los procesos histricos, sociales y estructurales del presente histrico, Vigotsky (2007).

A continuacin muestro la ruta progresiva del proceso de investigacin que llev a cabo para presentar lo ms ordenadamente posible los datos en el proceso de depuracin tpico de la etnografa.
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3.8.2. RUTA DE MATRICES PROGRESIVAS PARA DEPURAR LOS DATOS EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN CUALITATIVA

Este documento narra la manera como se llev el proceso de anlisis de los datos en sta investigacin, a travs del uso de matrices llegando a la formacin del esquema analtico, esta ruta progresiva consta de siete momentos. (Anexo 1)

Primer momento. Para interpretar y reconstruir la realidad epistemolgicamente, escog el modo de construccin de un documento etnogrfico en un primer

momento, usado por Bertely (2000), en donde se inscriben datos de la accin significativa en una columna llamada inscripcin (de datos) y en otra columna llamada interpretacin se posan las preguntas acerca del sentido de las acciones intencionadas en la voz de los actores analizando su conducta observable.

En la columna de inscripcin se subrayaron fragmentos que describen acciones intencionadas, despus pasamos a la columna de interpretacin en la cual

postulamos preguntas, inferencias factuales y conjeturas en torno a la narracin. (Anexo 2).

Segundo momento. Posteriormente en otro documento que se llama matriz de registro se presentan los datos de un registro, una precategorizacin y una

categorizacin propias en las que describimos las acciones intencionales que dan sentido a la unidad de anlisis.

Tercer momento. En la siguiente matriz se presenta la agrupacin de precategoras por sentido de semejanza de un solo registro, presentando la unidad de anlisis, una precategorizacin y categorizacin propias. En este momento se hace la codificacin y la reduccin de precategoras conceptuales: por ejemplo; los nios construyen un baile lo codifiqu as:niconstrubai.

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Cuarto momento. Despus de tener al menos 5 matrices de registros, y con su respectiva matriz de agrupacin por sentido de semejanza, pasamos a formar una matriz de agrupacin por sentido de semejanza, con las categoras encontradas de 5 registros as configuramos una matriz de precategoras que tienen la misma esencia. Cabe sealar que en la matriz de registro la nominacin que aparece como categora, en esta matriz de agrupacin de 5 registros se denomina

precategora, para dar pie a la reduccin y a la depuracin de los datos.

Quinto momento. Despus de agrupar las precategoras por sentido de semejanza de 5 registros, en otra matriz de datos se escogen las unidades de anlisis representativas de cada precategora de la matriz anterior, aqu en esta matriz sern agrupadas para darles la nominacin de categoras.

Sexto momento. En esta matriz se escogen las unidades de anlisis representativas de cada precategora de la matriz anterior, se toman tambin las precategoras ms significativas que nos remiten a las acciones intencionales aqu agrupadas y depuradas para darles la nominacin de categoras.

Sptimo momento. De esta anterior matriz de datos surge la matriz de categoras para dar ttulo, donde se agrupan las categoras encontradas y se adjuntan al menos dos unidades de anlisis clave que les dan significacin y que son las voces micas que dan sustento de los hallazgos encontrados, en esta matriz se procede a darles un ttulo quasi terico.

Cuando llegu a este nivel de depuracin de los datos y pude reducir las categoras que gradualmente se fueron distinguiendo, pas a la elaboracin del esquema analtico, este es una grfica o un diagrama de flujo en donde se presentan las categoras que quedaron del proceso de anlisis inductivo.

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Aqu se presentan los ttulos configurados que son representativos de las voces micas y se presentan tambin las metacategoras que soportan esta investigacin mostrando las categoras segn el sentido disciplinario que las

diferencia y las agrupa. Cuando tuve al menos tres matrices de datos, comenc a triangular como lo sugiere Bertely (2000), en su tringulo invertido; presentando categoras micas, categoras mas y categoras tericas. Concluido el proceso analtico y validado con la triangulacin de las voces micas, las propias y la de los tericos, estructur todas las categoras y meta categoras en el esquema siguiente que se form como resultado del proceso analtico, que consiste en una depuracin progresiva de los datos, donde se rescatan de las voces micas, las unidades de anlisis discursivas ms significativas y que se presentan con ms frecuencia.

3.8.3. ESQUEMA ANALTICO. LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS ACTIVIDADES LDICO ARTSTICAS EN PREESCOLAR
ESQUEMA ANALTICO ACTIVIDADES LDICO ARTSTICAS MSICA DRAMA DANZA DIBUJOY PINTURA TIPOS DE INTELIGENCIA MUSICAL LINGSTICA YVERBAL KINESTSICA INTRAE INTERPERSONAL LGICAY MATEMTICA KINESTSICO AUDITIVO DESARROLLO INTEGRAL LA EDUCABILIDAD DISPOSITIVO CULTURAL NATURAL.

PRCTICA EDUCATIVA

ELNIO PREESCOLAR GENERADORDE ESTILOS CAMPOS DE CREATIVOS LAEDUCADORA APRENDIZAJE PREESCOLAR GENERADORA DEAMBIENTES DE APRENDIZAJE

VISUAL

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Intentar escribir acerca de los hallazgos de la investigacin: La educabilidad a travs de las actividades ldico-artsticas en preescolar, me provoc una emocin que me puso alerta al reconocer todo lo que se puede plasmar de lo encontrado. A cada momento de revisar los datos crudos y ya interpretados se presenta una distinta oportunidad de construr otra perspectiva, mi asombro ante esta realidad me oblig a pensar mejor y focalizar la atencin ante la verdad que se hilvana entre impresiones e ideas, imgenes y formas, que impregnadas de

intencionalidad cognitiva y afectiva estn por todas partes en los datos inscritos de la investigacin.

A partir de esta experiencia constru los primeros hallazgos mediante el uso de la reflexin a partir de las referencias plasmadas en cada matriz particular de datos, En la matriz se registran algunos momentos relevantes relacionados con una precategora y categora que va a definir una meta categora. En el caso del pasaje siguiente: En este instante cada nio y nia con su parejita bailan con su pauelo y lo mueven al ritmo de la msica. Re2/14/09/11/pg.1. Resalta la aplicacin de la msica y el baile como dispositivos didctico-pedaggicos para potenciar la relacin interpersonal.

En los siguientes partes del discurso que conforman esta unidad de anlisis se percibe como a travs del cuento y la narracin los nios internalizan y externalizan, de ah surgen sus representaciones basadas en la relacin de intersubjetividades. La inteligencia interpersonal es activada y estimulada a travs de la msica, el baile y la narracin. Estos lenguajes artsticos entre otros organizan el campo perceptivo de los nios y establecen rdenes de socializacin entre ellos.

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CAPTULO IV LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS ACCIONES LDICOARTSTICAS EN PREESCOLAR

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LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS ACCIONES LDICO-ARTSTICAS EN PREESCOLAR

En este captulo escribo sobre los hallazgos de la investigacin: La educabilidad a travs de las actividades ldico artsticas en preescolar. En donde a manera de presentacin expongo los resultados encontrados como un producto de la triangulacin de las categoras micas, las propias y las de los grandes maestros de la pedagoga, el arte y la educacin. Al final incluyo un eplogo en el cual evoco las impresiones que esta experiencia me ha dejado, donde se plasman el aprendizaje y las percepciones que me quedan de esta investigacin.

4.1. ACTIVIDADES LDICO-ARTSTICAS

La

pregunta obligada que da origen a esta investigacin, Porqu todos los

mtodos de preescolar desde la antigedad hasta nuestros das incluyen actividades ldico-artsticas en sus contenidos? Tiene una respuesta fcil de decir y difcil de construr, y es la siguiente; porque el lenguaje de las artes es el

lenguaje que potencia la imaginacin y la creatividad.

Como todos los lenguajes, el lenguaje del arte tiende a la organizacin y a la descripcin del campo perceptivo de la humanidad [.] es un lenguaje que se funda sobre las estructuras mentales y fisiolgicas ms profundas del hombre, (Francastel, en Kogan 1997, pg. 14).

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El arte es el lenguaje originario porque expresa las emociones en su genuina individualidad, de ah que la expresin artstica es una manifestacin desde lo interno hacia el exterior, conformado en primera instancia de impresiones, ideas y formas que la plasticidad del cerebro adapta, asimila y acomoda. Antes de empezar a pensar sentimos la realidad que nos rodea, como una corriente emotiva, que Collingwood llama nivel psquico, Kogan (1997, pg. 16).

El acto ldico-artstico es una toma de conciencia a partir de la vivencia transformada en imgenes, desde la experiencia sensorial el nio organiza su campo perceptivo a travs de la produccin artstica y no solo es una reproduccin de lo observado, es una construccin de conocimientos en donde la imaginacin ms que una ficcin surge de la comprensin de significados. A continuacin expongo un pasaje de la inscripcin de los datos registrados, en donde los nios y educadora hacen uso de los beneficios de la cultura simblica:

MTA.-Sigue el canto jayjay..chivari jay, chuva chuvenko.chuva chuvenkochuva chuvenkoo jay. Como ranas salten como ranas

siguiendo el canto, jay jay jay chivari jayy etc. -Los nios saltan ahora como ranas y cruzan los brazos y movimientos. Re2/21/09/11/.pg.1. dems

En esta unidad del discurso la maestra activa la concentracin del nio en la lnea meldica del canto, utilizando la msica para desarrollar el sentido proporcional del ritmo, esta capacidad musical y sensorial requiere desarrollar destrezas auditivas, kinestsicas y visuales que se reflejan en los movimientos que al ritmo de la msica la maestra les va pidiendo a los nios que hagan progresivamente.

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La vida cotidiana est plagada de actos de imaginacin necesarios para existir, aunque imaginar se contrapone a percibir, la imaginacin parte de la imagen que asimilada en la conciencia tenemos de las cosas y de las personas con quienes interactuamos. La mente del nio en constante transformacin se nutre de la accin ldico-artstica intencional porque est procesando impresiones, ideas, imgenes, formas, conceptos y percepciones a nivel de circunvoluciones cerebrales al digitalizar con cualquier actividad creativa.

Nuestro cerebro y nuestros nervios, poseedores de enorme plasticidad, transforman fcilmente su finsima estructura bajo la influencia de diversas presiones, manteniendo la huella de estas modificaciones si las presiones son suficientemente fuertes o se repiten con suficiente frecuencia. Sucede en el cerebro algo parecido a lo que pasa en una hoja de papel si la doblamos por la mitad: en el lugar del doblez queda una raya como fruto del cambio realizado; raya que propicia la reiteracin posterior de ese mismo cambio, (Vigotsky, 2010, pg. 8).

La actividad ldico artstica intencional dinamiza la capacidad de internalizacin y externalizacin, el nio de preescolar dramatizando se convierte en el objeto a representar, vivenciando los caracteres que dan identidad a ese objeto con la simulacin. Como sucede en el siguiente prrafo del discurso:

MTA.- A ver vamos a inflar un globo , todos su globo en la mano.-este es un globo imaginario- a ver su globo,,,a ver el globoo lo vamos a inflar listos gigante,, grandote, grandototote -aqu los nios hacen la simulacin de que estn inflando el globo, soplan y a cada soplo el globo se hace grande ,, grande y ellos van abriendo sus dos manos-

Re1/29/09/11/Pg.2.

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En este prrafo del discurso se ve al nio interiorizando la idea propuesta por la maestra de inflar un globo y a partir de esta sugestin el nio externaliza construyendo una representacin escnica, simulando ser un globo grande y gordo, en la mente del nio estn actuando mundos posibles que el crea a partir de imgenes previas que l ha visto y manipulado. Estos aprendizajes significativos lo promueven a construr la capacidad de representacin escnica, en la que tiene que activar destrezas kinestsicas y el manejo del espacio exterior.

Algo semejante sucede en la siguiente unidad de anlisis cuando la maestra les pregunta cmo saludarse, entonces los nios proponen una forma, la maestra de inmediato responde y gestualmente representa la idea que los nios aportaron.

MTA.-Ahora cmo? NIO.-Como un tigre. MTA.-Sigue el tigre.- Aqu hace gestos como fiera y con las manos simulando sus garras, los nios hacen lo mismo a su manera cada uno. Re2/21/09/11/Pg.2.

Acerca de la imaginacin Vigotsky (2010), dice:

[..] Lo que nos rodea y ha sido creado por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura, a diferencia del mundo de la naturaleza, es producto de la imaginacin y de la creacin humana, basado en la imaginacin (pg.10).

El nio al imaginar, combinar y modificar crea algo nuevo, y ese es el sentido de la accin ldico artstica, el potenciar la capacidad de exploracin y de descubrimiento, actividades para las cuales el nio preescolar est disponible.

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Esta intencionalidad se ve representada en la siguiente unidad de anlisis del registro:

MTA.-(Cantando) Hay que saludar a nuestro padre sol, buenos das,, buenos das -aqu les pide-,la otra mano,- Aqu la maestra busca en donde se encuentra el sol en el firmamento y lo saluda, igual los nios lo ubican y hacen lo mismo-.Re1/21/09/11/Pg.6

En esta accin la msica y el canto narrativo activan el aprendizaje naturalista, en el cual el acto de saludar al sol se da por la imagen que el nio tiene del astro amarillo, el acto fantstico de saludarlo es una creacin donde se utiliza la capacidad de representacin mediante una dramatizacin.

La imaginacin adquiere una funcin de mucha importancia en la conducta y en el desarrollo humano, convirtindose en medio de ampliar la experiencia del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, al poder concebir basndose en relatos y descripciones ajenas lo que no experiment personal y directamente, no est encerrado en el estrecho crculo de su propia experiencia, sino que puede alejarse mucho de sus lmites asimilando, con ayuda de la imaginacin, experiencias histricas o sociales ajenas, (Vigotsky, 2010, pg. 21).

El uso de las actividades ldico-artsticas como un dispositivo didctico pedaggico en preescolar adquiere validez por el hecho de que son lenguajes que promueven al nio a utilizar su fantasa y su imaginacin.

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Los materiales e instrumental que intervienen en la actividad ldico-artstica son cercanos y manipulables a todo tipo de persona, esto estimula un contacto con la naturaleza del agua, el papel, el barro, la harina, las semillas, el sonido, el color y la forma regular e irregular, y activa el desarrollo de habilidades de representacin, necesarias para toda creacin en donde se narran historias, sucesos y situaciones. El siguiente pasaje del discurso refleja una situacin de adaptacin e improvisacin que es compartida por la educadora y los alumnos.

MTA.- Ahhla capa de la caperuza -se oyen gritos-.Dnde estar? ya me la robaron,-buscando en su maletn mgico encuentra un mantel blanco y dice: MTA.-No es roja pero es capa,- se dirige al centro de la rueda donde esta Tania y se la enreda de la espalda hacia adelante como una capa-, y dice: MTA- Okey.-Pone su cuerpo en seal de que algo va a iniciar. Y cantando la maestra los nios la siguen en partes de silabas finales de la frase, con el piano sonando en vivo: Re2/14/09/11/Pg.7.

En esta actividad lo que refleja la expresin no es roja pero es capa, es que el poder de la imaginacin no tiene lmites y aunque el cuento nos remite a una capa roja, en ese momento al no contar con una tela roja, la tela blanca es adaptada y asimilada en la narracin, sin ningn problema por los nios.

El siguiente prrafo de la unidad de anlisis narra un momento de construccin de significados donde la educadora hace la invitacin a comunicar y verbalizar un conocimiento a partir de una percepcin visual, sta sugestin est inscrita en la palabra -explcales- as el nio es promovido a verbalizar y socializar con el grupo acerca de los letreros que forman parte del dibujo hecho por l.

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MTA.- A ver explcales, para que sirven todos estos letreros. Qu dicen los letreros Emiliano? EMILIANO.-Este tiene uno para que tiren la basura... y as seala algunos letreros que dibuj en su grfico. Re2/29/09/11/Pg.6.

La intervencin de la educadora en este momento cuando le pide al nio que construya una narracin a partir de lo que plasm en su dibujo, est fomentando un acto de comunicacin interpersonal en un mbito de destrezas visuales y lingsticas.

La accin ldica intencional del baile, es producto de la inteligencia espacial y kinestsica-corporal, bailando y dramatizando desarrollamos el sentido de la rtmica y mtrica, dos constantes funcionales entre el espacio interior y el espacio exterior, en donde el cuerpo es el material disciplinar al ser el nio mismo en quin se experimenta el ritmo y el movimiento, como lo narra la siguiente unidad de anlisis del discurso:

-La maestra le pide a la pianista: MTA.- Aprisa -Y comienza la msica rpida y a esa velocidad los nios corren y agitan su pauelo al ritmo rpido de la maestra de msica. La ronda continua y se repite el ritmo lento y la interaccin entre parejas es lento con el pauelo, de repente todo es ms rpido y as se agita el pauelo rpidamente y se baila y se mueven los nios desbordadamente. Re2/14/09/11/Pg.3.

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En esta escena donde los nios se mueven al ritmo lento o rpido de la msica, se construye el aprendizaje social en el cual intervienen destrezas de percepcin y de representaciones auditivas, visuales y kinestsicas; estas construcciones

fortalecen la relacin saludable y ecolgica entre las personas y el espacio exterior.

En el preescolar se llevan a cabo diariamente actividades ldico-artsticas, y en fechas importantes, como el 2 de noviembre, 21 de marzo, 10 de mayo y otras ms, se realizan festejos especiales en donde los nios son actores principales. El festejo del da de muertos es significativo en la cultura mexicana, y ese da cada grupo prepara una coreografa, en donde disfrazados y bailando construyen una aproximacin a la calavera, para esta actividad todos participan en el diseo y construccin de su vestuario, disfraz, maquillaje y la seleccin de la msica con que cada grupo se presenta en el patio cvico con su produccin.

La directora en este da del ao 2011, se caracteriz de catrina, haciendo una rplica viviente de la famosa creacin grfica de Jos Guadalupe Posadas grabador e ilustrador mexicano originario de Aguascalientes. Y las maestras de los grupos todas se caracterizaron de acuerdo al tema de la muerte, con esta experiencia se percibe en las caritas de los nios esa corriente emotiva que los invade, al ver de repente escenografas de panteones y cruces. Para esta actividad siempre estn presentes los padres de familia, que al pendiente de sus nios siempre ayudan en los momentos emergentes.

El desfile de la primavera es una accin cultural que convoca a todos los jardines pblicos y privados a participar, se lleva a cabo desde hace treinta aos en ciudad Lerdo. Para esta actividad el municipio de ciudad Lerdo Durango, coordina el trfico vehicular desde el parque Victoria hasta la calle Abasolo, la calle Madero y finaliza en la plaza principal.
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Esta accin ldico-artstica es rica en manifestaciones culturales que en conjunto se integran para festejar la llegada de la primavera, cada jardn prepara una trailacamioncito decorado con una escenografa, por las maestras y padres de familia de los nios. Adems de la traila y su escenografa cada nio va caracterizado, de modos diversos; animalitos, estrellas, soles, flores y los paps tambin van con su disfraz. Durante el desfile se presentan bailes, juegos y dinmicas que previamente se ensayan en el jardn para que ese da del desfile salga bien.

En esta accin intervienen de manera global todos los lenguajes artsticos, artes escnicas, visuales, dancsticas, literarias y musicales, integrando de forma activa el trabajo colaborativo, las inteligencias mltiples y los modelos de aprendizaje visual, auditivo y kinestsico. Esta produccin artstica se entrama slidamente en el tejido social, y la gente de la ciudad participa como parte integral del desfile.

4.2. TIPOS DE INTELIGENCIA

Los nios acuden puntualmente a la cita que cada da tienen con la construccin del conocimiento, donde con su mente en ciernes crean acciones intencionales con la gua del educador. Esta vivencia en el jardn es un acto de inteligencia que se entreteje a cada instante y por cualquier sitio del espacio preescolar.

[..] Denomino una inteligencia: la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales, (Gardner, 2001, pg. 5).

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Esta descripcin inicial de una inteligencia,- vertida por Gardner (2001), nos introduce y nos muestra a las inteligencias mltiples como una visin pedaggica que debe tenerse presente en toda prctica educativa, estas son las inteligencias: lgico-matemtica, musical, lingstica verbal, espacial, kinestsico-corporal, interpersonal y la intrapersonal; y en cada accin ldico-artstica estn enlazadas de tal modo que al bailar -citando la unidad analtica aqu abajo presentadano

solo se ejerce la inteligencia kinestsico corporal, ah intervienen tambin la visual, la espacial y la musical.

MTA.- Talones cuando aplaudimos -empieza a bailar con los talones de los pies y a aplaudir simultneamente .con el canto, el aplauso y mover talones hacia adelante, primero el izquierdo luego el derecho es un movimiento simultneo-. -Los nios ejecutan la instruccin y aplauden mientras bailan

simultneamente al ritmo de la msica-. Re1/21/09/11/pg.6.

Aqu la accin ldico-artstica intencional, es un dispositivo

integrado para el

desarrollo de la percepcin y la construccin de significados inmediatos a la experiencia viva de los nios.

Estas inteligencias se pueden concebir en trminos neurobiolgicos. Los seres humanos nacen en culturas que agrupan una enorme cantidad de mbitos: disciplinas, ocupaciones y otras empresas que podemos aprender y sobre las que podemos ser evaluados segn el nivel de destreza que hayamos alcanzado, (Gardner, 2001, pg. 8).

En la siguiente unidad de anlisis se ve a los nios en accin con la educadora, bailando, cantando y formando un crculo, cmo un pensamiento ldico integrando msica, ritmo y forma.

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MTA- Fuertevamos a ir caminando en crculos y vamos a cantar inicia la msica de piano y la maestra canta: MTA (Cantando)una ronda de amor y ternura -Aqu los nios tomados de la mano siguen el ritmo y la meloda, y al moverse van conservando la forma del crculo que la maestra les pidi-. Re1/21/09/11Pg.4

Esta produccin est construida con elementos de estructura meldicos y dancsticos son utilizados para propiciar el aprendizaje social, los nios tomados de la mano se mueven grupalmente y siguen con atencin la instruccin de la educadora que cantando e interactuando con los nios promueve la inteligencia interpersonal.

El mbito de la interpretacin musical requiere inteligencias que van ms all de lo musical (por ejemplo, la inteligencia kinestsico-corporal), as como la inteligencia musical puede extenderse a mbitos que trascienden la msica en un sentido estricto como a la danza, [...], (Gardner, 2001, pg. 9).

En la siguiente unidad de anlisis est inscrita una construccin encaminada a la adquisicin de la capacidad de modular la emisin del sonido y su intencionalidad, concentrando la energa en el tiempo presente de la produccin cuando dice a los nios pongan atencin.

NIOS.-todos cantan la cancin otra vez- hellowww, hellowww. Etc MTO.-A ver a ver..a verpongan atencin no tienen que gritarpongan atencin,, no tieeenneenn que gritaaaar Re3/21/09/11pg.6.

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De manera directa se hace presente la estimulacin de la percepcin sonora y la capacidad de produccin sonora a la vez, y todo esto para el aprendizaje del idioma ingls como una segunda lengua. En este ltimo rasgo que describo como aprendizaje de una segunda lengua, vemos cmo la msica como mbito esta interconectada con la inteligencia lingstica verbal.

Otro momento donde se usa la msica como potenciador de la inteligencia lingstica se percibe en el siguiente pasaje de la unidad de anlisis;

MTO.-Acurdense que esa va aplaudiendo con las palmas. esa va con las palmas.-mientras aplaude dando el ejemplo, los nios aplaudiendo estn atentos para el inicio de la letra cantada-. NIOS.- (Cantando).-Bye bye for byeeee roommmmmm. Re4/29/09/11Pg.4. see youuu soonn. Into classss

En estos momentos se percibe la prctica del ritmo aplaudiendo, en simultaneidad con el inicio del texto de la cancin, y es claro que la prctica meldica es tratada como mbito de aprendizaje para desarrollar la inteligencia lingstica.

Un ejemplo de activacin de la inteligencia lgica matemtica en un mbito espacial est en la siguiente narracin:

MTA-Te paras (corrigiendo a un nio) y hasta que yo diga,,,shhhh

hasta que yo

diga uno, dos tresnos vamos a cambiar de casa , el aro ah se quedanada ms ustedes salen a buscar otro aro,, pero nosotros los de en medio somos los animalitos que no tenemos casa vamos a intentar tomar una

entendimos van ustedes a intentar correr y meterse a una que este solasi?? Entendimos????? Re3/21/09/11Pg.1

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Aqu el nio establece una relacin espacial, vinculada a la temporaneidad de la instruccin de salida del aro hacia otra parte, donde necesariamente tendr que aprender a hacer un clculo de lo que es su estado actual de reposo hasta alcanzar el nuevo aro, norma que se establece en el juego del aro. Veamos ahora cmo en la siguiente unidad discursiva los nios llevan a cabo el juego:

-Aqu se lanzan todos a ganar el lugar dentro del aro, todos los nios siguen su instinto de entrar al aro-. Re3/21/09/11Pg.1 Esta situacin lo pone a calcular, operar, explorar y a movilizar su cuerpo como instrumento de la accin ldico-intencional y en todo esto debe medir tiempo de salida y llegada. Adems de la prctica operativa a nivel lgico racional en esta accin se percibe un sentido de la norma y de la regla que legitiman el juego como una accin colectiva en donde se estimula la igualdad de derechos y obligaciones y la construccin de hbitos coherentes para resolver problemas.

Una de las vivencias ms intensas es la que construyen los nios entre ellos y con su maestro, de ah se desgaja el trabajo en equipo, el aprendizaje entre iguales, el fomento del dilogo, la negociacin ante conflictos, creaciones que se dan en el tejido del aprendizaje social, en el cual fomentamos la inteligencia interpersonal. Como sucede en la siguiente unidad de anlisis, donde se perciben las

reacciones que se dan a diario entre los nios:

David.- el agua se provoque por un tubo que se llamaaa<???? -Aqu David dice algo as entre mzmzmzacin- y luego el agua entra por el tubo.-aqu se apoya explicando con gestos en las manos, una mano entra en la otra-.-En este momento Karlita que est al lado de David hace gestos de asombro reaccionando ante la forma que da David a su narracin. Re2/29/09/11/pg.2.

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Aqu la invencin de una palabra por el narrador causa en algunos nios un desconcierto porque no conocen el concepto recin creado por su compaero. En esta otra unidad de anlisis se percibe tambin la intensidad de la relacin interpersonal cuando un nio corrige a su compaerita:

MTA.- Piedrapalabra nmero dos piedra.piedra.. NIOS.-Repiten- PIEDRA.piedra.. MTA.-Piedrapiedra..Palabra numero dospiedra -Mientras escribe la palabra piedra en el pizarrn,,,,,dice( no lo borres David no quiero que borres nada) numero dos piedra-. -Aqu Carlitos se acerca a Salma y le corrige, ella procesa la correccin de Carlitos y de repente pone un gesto de reclamo-. Re3/29/09/11/pg. 3.

En estos pasajes se percibe la relacin interpersonal en accin, ya que lo que dice un nio en ocasiones es aceptable o puede ser cuestionado por otros nios. Este es el momento crucial de la relacin interpersonal en donde lgicamente hay reacciones entre iguales y as se va formando la inteligencia social para

comunicarse entre los nios, compartiendo todo lo que son y lo que contiene la experiencia de estar ah en el jardn preescolar.

En este universo la accin intencional de la educadora fomenta el sentido del tiempo presente cundo pregunta directamente a los nios sobre lo que se ha hecho. Esto lo podemos ver en la unidad de anlisis siguiente:

MTA.- Nos quedamos con eso? A ver Yael -Yael responde y su respuesta es de bajo volumen pero dice-: YAEL.-Lo que se tira se desaparece. Re1/29/09/11/Pg.8.

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Momentos como este son promotores de la participacin social por lo tanto del desarrollo de la capacidad de ser con los otros, en esta construccin los nios aprenden a formar parte del grupo de una manera vivencial y no circunstancial ni por azar y as conquistan una identidad participante en las creaciones intencionales del significado.

La interaccin es una oportunidad que es aprovechada para construir conocimiento, y las acciones intencionales que se fomentan para compartir materiales y elementos bsicos para la realizacin de actividades, son excelentes activadores de la relacin interpersonal. Estos momentos son aprovechados por la educadora para establecer la comunicacin grupal, como sucede en la siguiente unidad de anlisis:

MTA.-Si ya terminaron la lista guardan su lpiz, los que ya terminaron su lista guardan su lpiz-.Aqu la maestra les da tiempo mientras ella checa el reloj, y dice- MTA.-Okey y toman su bote..perdn y toman su boteAqu sigue corrigiendo a algunos nios y les dice.: escribe las cuatro palabras.a otro le dice ya termin? perfecto tome ahora su bote por favor NIO.- Heyyy ese bote noo Gaell este bote no.. MTA.-Salma te voy a prestar este bote.con cuidado por favor. Hey Tania Tania Porqu no trajiste material?, Ese lpiz de quin es? Guardaste el tuyo?, ahora vamos a pegar esa lista en el bote.vamos a pegar esa lista la lista en el boteLes voy a dar la cinta para que se lo peguen.-Mientras reparte la cinta de pegar con la que estn pegando la lista en el bote habla con Amrica-.

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MTA.-Mira Amrica, ngel trae dos pdele que te preste uno,-Sigue dando la cinta y les dice- Pgalo por favor en tu bote. -A cada quien que le hace entrega de la cinta de pegar les dice pega la cinta en tu bote-. MTA.- Trajiste bote Luis? Re3/29/09/11/Pgs.5-6.

De manera intuitiva la maestra fomenta la interaccin entre los nios, y aprovecha cada circunstancia para crear nexos de integracin entre los nios, el momento en donde Amrica no trae su bote para realizar la actividad de recoleccin lo aprovecha la maestra para activar el sentido de la comunicacin, despertando en los nios la actitud de expresarse ante los otros y as construr una relacin interpersonal con higiene y naturalidad.

Los nios del jardn cuentan sus experiencias y tejen sus narraciones de manera espontnea entre ellos, la necesidad de platicar o el gusto de dialogar acerca de cualquier tema o historia es parte importante en la diaria convivencia. Adems de esa natural tendencia a prosar y conversar, los nios son dirigidos

intencionalmente a desarrollar su capacidad de narracin ante el grupo.

sta accin social activa la inteligencia lingstica y verbal en un mbito interpersonal en donde la intervencin pedaggica se focaliza en la produccin coherente de la narracin, para esta actividad el nio tambin realiza un dibujo en donde muestra con imgenes y formas el contenido temtico de su narracin. Como en la unidad de anlisis aqu mostrada:

NIA.-Se est contaminando el agua,, los peces estn muertos, y seala una parte del dibujo diciendo y estn aqu

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MTA.-Porqu se murieron los peces? NIA.-Por qu esta casa este hayun tiradero de.de esto sealando su dibujo. MTA.-Un tiradero de basura, huacala y Se ensucia el agua? Re2/29/09/11/Pg.1.

Esta es una actividad integradora de mbitos y tipos de inteligencia visual, kinestsico corporal y de inteligencia interpersonal por el hecho de que el nio hace una narracin a todo el grupo.

El nio no entra en la vida de su grupo mediante la ejercitacin privada y autista de procesos primarios, sino como participante en un proceso pblico ms amplio en el que se negocian significados pblicos, y en este proceso, los significados no le sirven de nada a menos que consiga compartirlos con los dems, (Bruner, 1990, pg. 29).

4.3 PRCTICA EDUCATIVA

Las acciones intencionales que viven los nios del jardn y sus maestros, estn impregnadas de construcciones epistmicas, ontolgicas y metodolgicas del

conocimiento. De esta forma incesante y consciente la intervencin educativa se justifica, en donde el aprendizaje aparece como el resultado de una interaccin entre tres elementos: el alumno que construye significados, los contenidos de aprendizaje a cuyo propsito el alumno construye los significados, y el profesor, que acta como mediador entre el contenido a aprender y el alumno, (Coll, 1992), como sucede en la unidad de anlisis siguiente:

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MTA-Oigan ahora yo me voy a sentar,, me voy a sentar en mi silla porque me toc tambin la botella. Y ustedes me pueden hacer la pregunta que quieran, pero levantando la mano. -En ese momento mientras se acomoda la maestra en el centro, todos los nios adoptan una actitud de atencin especial y bastantes levantan la mano para poder preguntar a la maestra. MTA- A ver quiero que me hagan la pregunta, uno por uno Jorge, Jorge, En ese momento Jorge salta .. se levanta y se dirige a la maestra que est sentadaMTA.-Qu pregunta?, -dirigindose a Jorge-, desde tu lugar. Qu pregunta me quieres hacer Jorge?, -Jorge balbucea algo que no es entendible, la maestra interviene y diceMTA.- Cmo perdn? -Jorge balbucea algo que no logro comprender.-MTA- No Quiero que me hagas una pregunta, Qu quieres saber de mi Jorge? Alguin quiere saber algo de m? NIOS.- Yoyoyo MTA- A ver Karmin Qu me quieres preguntar? NIO- Quin te pega? MTA- ijjjjjjjjhhhh Quin me pega? Fjense, escuchen, ahorita gracias a dios ya nadie me pega, pero cuando yo estaba as del tamao de ustedes, si me pegaba ms mi mam que mi pap, porque yo estaba ms tiempo con mi mam porque mi pap trabajaba todo el da. Y a veces si me portaba mal y a veces creo que mi pap me pegaba muy fuerte. Re3/14/09/11/Pgs.12-13.

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Esta unidad de anlisis narra cmo desde la prctica educativa se puede romper con la tradicin, porque al cambiar paradigmas de aprendizaje se cambian los roles tradicionales. Esta accin intencional dimensiona al alumno en la posicin del otro y lo hace poder imaginar y sentir como viven los otros desde su identidad o rol. La intervencin de la maestra a este nivel brinda al nio la oportunidad de concebir el mundo desde otros ngulos, aprovechando el periodo de vida del preescolar que es el momento ms adecuado para generar pensamientos nuevos.

Esta prctica nos aproxima a los comentarios de Coll (1992). Cuando habla de que el nio desde su identidad de nio, ve al mundo a su modo. El nio construye su propia representacin espontnea del mundo fsico, en base a unas nociones que distan mucho de corresponder a las nociones que querramos transmitir desde un punto de vista cientfico (pg. 14).

En la siguiente unidad de anlisis se ve como la costumbre impone conductas que siendo productos culturales arraigados en la familia, escuela y sociedad en general, se traspasan hasta el aula, y es ah desde el saln de preescolar donde la prctica educativa pudiera aportar otro punto de vista, aqu la maestra impulsa a las nias a reflexionar sobre sus comportamientos.

-Las nias entonces corren en direccin hacia el saln cerca de la pianista,, los lobos (los nios) las persiguen y les dan alcance a algunas, a otras no porque llegan a la base de salvacin-. MTA- Corren como los pollitos todas para un mismo lado. Re2/14/09/11/ Pg. 10.

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La tendencia de los seres humanos ante las amenazas y debilidades es la de agruparnos y en bloques aprendemos a tomar decisiones, en la unidad de anlisis anterior las nias se juntan y se van hacia un lugar seguro, la maestra interviene y comenta al grupo sobre esta accin valorando el hecho de que es posible tomar otro tipo de decisiones, una vez ms la maestra promueve la extensin de mundos posibles en donde se activan nuevas maneras de pensar.

En estas dos inscripciones que siguen,

resalta

la evaluacin incorporada al

tiempo presente, parte esencial de la prctica educativa, para registrar aprendizajes y construir hbitos coherentes de acuerdo a indicadores puntuales en los tiempos de realizacin.

MTA.-Levanten su lpiz los que ya escribieron la palabra pasto -Algunos la levantan otros no- Re3/29/09/11/Pg.1.

Esta intervencin es una actitud permanente que siendo ejercida por la maestra dinamiza la concentracin del nio en las construcciones que da a da se realizan en el jardn. En otros casos como el que presento en la siguiente unidad de anlisis del discurso, la maestra trae al presente los conocimientos que quedaron pendientes, y su manera de concentrar la atencin de los nios es; primero introduciendo un breve relato anunciando la actividad de ese da y la relaciona con aquellas reas del conocimiento que quedaron pendientes.

MTA.-El da de hoy vamos a trabajar con las actividades que quedo pendiente..ya anunciamos ayer primero cuando ustedes me trajeron en su tarea---que que significaba biodegradable .. Se acuerdan?? NIO.-Si yo si me acuerdo Re1/29/09/11/Pg. 6.
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Cuando la maestra les dice: Se acuerdan?, est generando la atencin en el tema que ella estaba anunciado previamente, esta estrategia de preguntar por aprendizajes previos es muy comn y es utilizada para dar conectividad a las ramas comunicantes del conocimiento.

La mente del nio preescolar es la del explorador y para que esta cualidad fluya, el mejor mtodo es promover el libre desarrollo de la imaginacin y la produccin que los nios en todos los mbitos son capaces de demostrar. Esta intencionalidad la vemos en la narracin siguiente:

MTA.-Rpidorpido porque les voy a poner el agua. -Mientras siguen recolectando arena un nio dice-: NIO.- Cuidado porque hay vidrios tambin. -Otro le dice-: NIO.-Tambin tiene zacate Re4/29/09/11/Pg. 6.

La vivencia de los nios est construda por innumerables momentos como el que describe la unidad de anlisis anterior, en donde la comunicacin es producto de la interaccin permanente, los nios verbalizan sus hallazgos y ejercen su capacidad de exploracin intensamente. Las actividades que la maestra disea estratgicamente promueven el sentido de la bsqueda y el descubrimiento, cmo se aprecia en la siguiente unidad discursiva:

MTA.-Busquen ms hayyyyyyyyy muchos popotes NIOS.-Ya lo encontreeeeeeeee Re4/29/09/11/Pg.3.

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En el jardn existen nios participativos en actividades de msica, dibujo, pintura, danza, y en las intervenciones que por lo general la maestra provoca intencionalmente para activar todos sus potenciales. Pero tambin hay nios a los que no les gusta la msica o el baile, o simplemente no desean agarrarle la mano a otro, adems de esta cara dura y real de los nios hay nios que son agresivos y cada da en el jardn son causa de conflictos y problemas para el maestro y para los dems nios.

Esta aparente incapacidad para socializar de algunos nios tiene su causa en vivencias muy profundas a nivel psico-emocional y la mayora de las veces estos nios suelen ser los ms rpidos en responder preguntas acerca de algn dato o conocimiento, lo cual comprueba que el asunto va ms encaminado a sanar una situacin emocional, que es la causa del comportamiento agresivo hacia los otros.

En este sentido la aplicacin de la accin ldico-artstica intencional es un dispositivo ideal para que los nios construyan saludablemente una forma equilibrada de manifestarse a nivel emocional, intelectual y fsicamente, en donde ellos escojan los elementos y actividades que ms se aproximen a su estilo personal para explorar, descubrir y crear realidades. En la siguiente unidad de anlisis se narra una actividad integradora de aprendizajes, en donde el mbito de aprendizaje es el naturalista, esta accin es promovida por la maestra para lograr la interaccin grupal y la equidad de gnero.

MTA.-Okey Jorge echa todos tus elementos en el bote por favor, sino te voy a sacar afueraLa tierra que le vamos a poner a nuestro bote va a ser de aquella arena que esta all afuera, Si? -Aqu les seala al fondo del jardn y todos voltean a donde est la arena-.

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MTA.-Pero no quiero que empiecen a empujarse ni arrojarse la arena,,, quiero que las nias vayan ,las nias y llenen hasta la mitad de tierra el bote que tapen esos materiales,, okey vayan las nias por favor hasta la mitad del bote de tierra.. YO.-Oye que bonitos elementos encontraste a ver, Dime qu son?? JORGE.- Este es un popote ,, este es pasto y este es una?. YO.-Gurdalo ah se tiene que guardar,, y luego le vas a echar tierra para que ya se termine el experimento ? -Aqu Jorge que no quera guardar sus elementos y los tenia expuestos de un modo muy ordenado se anima y guarda todo y sale a echar la arenaMTA.-Lo detiene y les dice; las nenas primero Jorge. -Los nios estn inconformes esperando y dicen a la maestraNIOS.- Ahora los nios. Re4/29/09/11/.Pgs.5-6.

Este pasaje de la unidad de anlisis anterior muestra algunas de las estrategias en que se basa la prctica educativa para lograr el respeto y la igualdad de gnero, al tener el dato de que hay que respetar a las nias, los nios adaptan y asimilan este comportamiento, la maestra sabe que cualquier posibilidad de modificar la conducta inicia con la emisin y recepcin de la informacin y cuando se presenta la ocasin aprovecha para hacer su intervencin, como se percibe en el siguiente pasaje del discurso:

MTA.-Rpido nias rpido.. Ahora pasen por favor nada ms eh. Hey todos no janick,, nada mas los nios de aqu,, Jorge David, Gael, ngel y Yael. Para que no se amontonen todo. Re2/29/09/11/.Pg.8.
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4.3.1. EL NIO PREESCOLAR GENERADOR DE CAMPOS CREATIVOS

La mente del nio preescolar organiza los datos sensoriales transmitidos por el ambiente cultural y el entorno fsico, a estos dos factores se une el factor de la herencia, que determina su personalidad, carcter y temperamento. Con este entramado el nio es sobretodo constructor de conocimiento y esta capacidad de integrar campos de fuerza significante la despliega a partir de impresiones sensoriales, ideas, imgenes, formas y conceptos hasta configurar la percepcin de las cosas.

Esta configuracin

surge de los esquemas mentales y emocionales muy

profundos que dan sentido a la accin intencional que se refleja en la conducta exploratoria y de descubrimiento, que necesita ser guiada y facilitada por el educador, como lo vemos en el siguiente registro aqu abajo:

MTA.- Cuntas cosas vamos a juntar en nuestro bote????? Cuntas? NIOS.- Dos de cinco.cincocuatro.. MTA.-A ver no me responden y aplaude enrgicamente. ..Cuntas cosas? NIO.- Cuatro MTA.- Cuntas? NIOS.-Cuatro MTA.- Nada ms Re4/29/09/11/Pg.1.

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El concepto de nmero en el nio preescolar est en proceso de adquisicin, siendo este un lenguaje notacional descriptivo, requiere de una constante intervencin puntual de la educadora, como lo seala Vigotsky (1992), en su teora de la zona de desarrollo prximo en la cual advierte de la importancia de tener a alguien con conocimientos para apoyar al que lo va adquiriendo.

La mente del nio es poderosa por la actividad constante que ejerce, -demostrada desde el momento de despertarse y preguntmosle a los padres acerca de esto-, al crear significados a partir de la exploracin y el descubrimiento.

Etnogrficamente veo al nio con inters en las actividades grupales, lo veo en el intento permanente de participar, lo veo interactuando en equipo y en pares construyendo acciones intencionales con bailes, juegos, cantos y rondas, narrando historias a partir de dibujos hechos por el mismo, lo veo corriendo hacia el lugar donde se va a llevar a cabo la siguiente actividad planeada tomando y ganando su espacio, lo veo explorando y descubriendo el entorno, lo veo pronunciando, trazando y coloreando sobre los planos, en fin lo veo siendo el centro del universo preescolar y punto de partida y de llegada de todas las acciones sin lmite que para l son creadas y preparadas.

Como lo describe la siguiente unidad de

anlisis en la cual previamente la

educadora les da instrucciones de que inflen un globo imaginariamente:

-Y lo inflan como si lo tuvieran, cuando llega el momento de soltarlo ellos giran (con su cuerpo) como un globo cuando lo soltamos sin hacerle el nudo. Re1/14/09/11/Pg. 2.

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Otra unidad de anlisis donde se ve la accin intencional del nio es la siguiente en la que los nios guardan los materiales didcticos que se usaron en clase:

MTA.- Gracias, -mientras los nios acomodan el pauelo en el veliz para que la maestra pueda recoger sus materiales. De manera ordenada por turnos van regresando sus pauelos-. Re2/14/09/11/Pg.4.

El nio lo sabe y asume este rol central del espacio preescolar reconociendo en la educadora a su gua y a su fortaleza, as el nio con ella establece acuerdos que con el tiempo se convierten en hilos que tejen el cdigo de comunicacin fundamental para sembrar la semilla del conocimiento en tierra frtil. Lo sabe tambin porque se le exigen resultados y constantemente se le invita a estar en el tiempo presente. Como se ve en la siguiente unidad de anlisis en donde jugando interactan y esperan a ver a quin le toca que le pregunten:

-La botella los nios la pasan de uno a otro en un ambiente de msica, alegra y expectativa de ver a quin le va a tocar la botella y la pregunta. Re3/14/09/11/Pg.6.

En esta otra unidad de anlisis se les ve a los nios respondiendo con movimientos de todo su cuerpo ante el ritmo contrastante de la msica:

-Y los nios mueven el pao lento y suavemente se deslizan con sus pies sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la msica que va lentamente-. Re2/14/09/11/Pg.3.

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Eso es lo que distingue al nio entre las personas adultas, que la mayora de las veces tienden a conducirse de una manera programtica, a partir de un concepto de seguridad de resultados; esta condicin humana es producto de la tendencia a no abandonar la comodidad y el miedo al cambio.

Cuando el de la costumbre y la moral de los hbitos de los adultos comienzan a ejercer el poder en las decisiones del imaginario del nio, es cuando el nio construye una identidad funcional sistemtica, acorde con lo que el ambiente inmediato a su vida le exige. Y esto, aunque no se puede calificar de desviado o derecho, lo cierto es que promueve un desarrollo basado en las creencias de los adultos y si muy distante del mundo interno de los nios. Aqu est el reto para todos aquellos que a travs de la educacin, las artes y la ciencia, buscamos que ese poder de exploracin y descubrimiento que caracteriza a los nios, se aproveche a favor del nio y que se prolongue hasta otras etapas de la vida.

El nio que construye significados trabaja con smbolos, con los que establece una relacin con el mundo que lo rodea, en ese sentido el nio preescolar actual est expuesto al acceso directo de informacin, que debe procesar con la ayuda del desarrollador prximo, ese acompaante que muchas de las veces no est disponible, aqu apenas la labor del jardn cumplir una parte del proceso formativo que se debe prolongar en la casa, el barrio y la comunidad cultural.

El nio ciberntico ya est circulando en casa y en los jardines preescolares, y se distingue por la gran influencia simblica que est recibiendo, adaptando,

asimilando y acomodando, resultado de la inversin del tiempo en el uso de la computadora y del internet. Esta realidad es peligrosa?, Es buena o mala?

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Esto depende de la capacidad de integracin que seamos capaces de darle a los nios, reconociendo que su mundo es nico y que las normas y reglas que legitiman los comportamientos de los adultos son para los adultos, y en este mundo de reglas y normas el nio tiene derecho a vivir con su fantasa y su capacidad de exploracin natural, cientfica y artstica en donde una de las cosas que no debe faltar es la accin ldico-artstica intencional fundamentada en la construccin significativa del conocimiento.

4.3.2. LA EDUCADORA PREESCOLAR GENERADORA DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Etnogrficamente veo a la maestra consciente de que el centro de su actividad son los nios, la veo interviniendo incansablemente en la construccin del conocimiento, preguntando y activando, promoviendo la internalizacin y externalizacin de los nios, mimetizndose entre ellos hace negociaciones si hay conflictos y establece acuerdos cuando se trata de promover el trabajo colaborativo.

La maestra sabe que el nio depende mucho de la puntualidad y la precisin de su intervencin pedaggica, para esto sabe que no est sola y cuenta con el equipo de apoyo que son sus compaeras educadoras que estando en el mismo universo responsable y pblico de la formacin integral de los nios, comparten planes de accin, espacios colectivos, relaciones intergrupales, preparacin de eventos especiales en equipo y turnos de participacin en acciones estructurales del jardn de nios.

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La educadora desarrolla un sentido pragmtico con un tinte de imaginacin en donde en circunstancias especiales tiene que improvisar y fomentar el impulso y la accin a partir de la improvisacin, como se ve en la siguiente unidad de anlisis:

MTA.-Ahhla capa de la caperuza -se oyen gritos-.donde estar? Ya me la robaron....-buscando en su maletn mgico encuentra un mantel blanco y dice: MTA.-No es roja pero es capa, -se dirige al centro de la rueda y la enreda de la espalda hacia adelante como una capa... Re2/14/09/11/Pg.8.

En esta otra unidad de anlisis aqu abajo, se ve como fomenta el sentido de la regla del juego:

MTA.-A ver permteme, sino seguimos las reglas del juego no podemos continuar, aquel que no quiso seguir, Que pas Jess porqu no quisiste tomarle la mano a Diana? El nio solo se encoge de hombros y la maestra le replica: Re2/14/09/11/Pg.8.

La educadora es siempre factor en la vida de los nios, cuantas veces no hemos escuchado expresiones como sta: soy lo que soy gracias a los buenos maestros que tuve, o esta otra, es que a ellos si les tocaron buenos maestros, la esencia de entre lo bueno y lo no bueno de los maestros est en la prctica educativa que ejercen y esta se construye con los hechos educativos que da con da se acumulan y se convierten en semanas, meses y aos de continuo y progresivo aprendizaje.

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Uno de los puntos que distinguen a una educadora de otra es la estrategia en los aprendizajes de los roles sociales que a la larga determinan la mente y la conducta de los nios, a continuacin veamos una unidad de anlisis en donde la educadora propone un cambio de roles de participacin donde rompe con los paradigmas de la tradicin:

MTA: ahora todas las nias son los lobos y los nios son caperucita: -Con esa seal las nias-lobos se lanzan sobre los nios-caperuzas. Al instante los nios corren perseguidos con ahnco por las nias, algunas nias lobos logran atrapar a su caperuzito-. Re2/14/09/11. Pg. 11.

4.4. ESTILOS DE APRENDIZAJE

Ese dicho popular de que cada cabeza es un mundo es una realidad que manifestada en los alumnos de preescolar, intuitivamente da pauta a focalizar las estrategias y formas que los nios tienen para adquirir conocimiento. El contacto diario que se da en el jardn entre el educador y alumnos es una accin para fomentar la vivencia aprendizaje-conocimiento, el reto es construr una prctica pedaggica que englobe al menos tres estilos de aprendizaje: El kinestsico, auditivo y el visual.

El Modelo de la Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder (1970), tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta que tenemos tres grandes sistemas para captar y representar mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico. Como sucede en la siguiente unidad de anlisis:

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-El juego inicia con unos nios al centro y otros alrededor dentro de un aro, los del centro no tienen aro, este simboliza la casa, y los de afuera estn dentro del aro simboliza dentro de casa. -A la orden de: uno, dos, tres, todos deben moverse de casa y para los del centro ser su oportunidad de meterse mientras los otros salen. Cuando es dada la seal en este momento todos buscan y se esfuerzan por entrar al aro los que no lo tenan y los que lo tenan tienen que salir del suyo para buscar otro desocupado-. MTA-Los dems vnganse aqu al centro los que no tienen casa Si entendimos? Si?. OkeyA ver permtanme no lo deben de agarrar levntense(refirindose al aro) , cantando:algo siempre pasa en el rancho de Andrs. Las vacas cambian de casa al decir uno dos tres, uno --dos---treeeeeeeees -Aqu se lanzan todos a ganar el lugar dentro del aro, todos los nios siguen su instinto de entrar al aro. MTACrranlebuscandobuscandoNo de dos no jonathan Quin lo alcanzo?? JONATHAN dice Yo MTA-Quin fue Gerardo???? Gerardo seala a Yael. MTA- Yael, y le dice a Jonathan: vente por favor al centro. Re3/2109/11/ Pgs. 1 y 2

Este registro nos refleja una construccin de hbitos para resolver problemas coherentemente, en donde la dimensin del espacio exterior en el nio se plantea como un detonador del aprendizaje, en esta vivencia convergen para tal realizacin o produccin la focalizacin de la atencin y percepcin visual y auditiva, por otra parte la accin ldica es tan excitante por el hecho de que solo hay algunos aros y est claro que alguien puede quedar fuera del aro.

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Los estilos de aprendizaje son tomados en cuenta por los facilitadores de ambientes de aprendizaje y depende tambin del estilo docente que tenga el gua, el se inclinar por la estrategia de su eleccin. En la prctica educativa que se aprecia en el jardn, se lleva a la accin una integracin de estos tres estilos en donde se pondera la intuicin y la percepcin cuyos canales de comunicacin son las capacidades sensoriales. Veamos a continuacin en la siguiente unidad de anlisis como la educadora activa el aprendizaje auditivo:

MTA.-Si les gust el trabajo de Ftima?, A ver alguien le quiere preguntar algo a Ftima? NIOS.-Siiiiii,, es muy bonito MTA.-A ver David prate, escuchen, escuchen por favor que le quieres preguntar? DAVID.-El agua se provoque por un tubo que se llamaaa? -Aqu David dice algo asi entre mzmzmzacin y luego el agua entra por el tubo, aqu se apoya explicando con gestos en las manos una mano entra en la otra-. Re3/29/09/11/Pags.1 y 2.

En este pasaje del registro, para la construccin del conocimiento se estimula la percepcin auditiva, focalizando la atencin y percepcin con la intervencin educativa de la educadora cuando dice: escuchen, Escuchaste? de aqu les da la invitacin a construr su narracin cuando les dice, Qu le quieres preguntar? Y la reaccin de los nios es de querer participar; en el comentario vertido por David se percibe un deseo de externalizar puntos de vista personales, incluso llega a la invencin de una palabra, y es en ese momento cuando su narracin la refuerza entrelazando sus manos y simulando como si amasara algo entre ellas.

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Si vemos los resultados, todo este entramado de intervencin y fomento de la capacidad auditiva y visual, desemboca en el desarrollo de la capacidad narrativa necesaria para el dilogo entre iguales, como se refleja en la siguiente unidad de anlisis que narra el momento en que Max asiente cuando David opina sobre su produccin.

-La maestra que est presentando el dibujo para que el nio pueda explicarlo, le seala una parte del dibujo y le diceMTA.-Esta para que nos sirve? MAX.- Este es un bote para echar las botellas, MTA,- Entonces explcales que no es para toda la basura. MAX.-Es para reciclar en un lado las botellas. MTA.- Explcales mas fuerte para que es MAX- Para reciclar MTA.- Alguien que le quiera preguntar algo a Max? DAVID:-Yo yo yooooo,,, si cae en el piso la basura se pone amarillo el pasto, y luego se enferma y luego se va a otro lugar y se muere. MTA.-Claro si es verdad, si es ciertoaqu el dilogo entre los nios Max y David... se da cuando Max asiente afirmativamente a la opinin de David. Re2/29/09/1/pg.4.

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4.5. EL DESARROLLO INTEGRAL

El desarrollo integral del nio es un proceso de transformacin de la naturaleza en cultura, es el resultado de la interaccin que se establece con el entorno fsico, biolgico y social, esto lo podemos observar en la posibilidad de elaborar e influenciar comportamientos. Esta capacidad es la que da sustento a la educabilidad como la plasticidad neurobiolgica que posibilita la transformacin del ser humano. Como se percibe en el comportamiento que se da entre los nios y la educadora narrando en el prrafo siguiente.

MTA.-Okey,-pone su cuerpo en seal de que algo va a iniciar y cantando la maestra, los nios la siguen en partes de silabas finales de la frase, con el piano en vivo--(Canto). La caperucita le tiene que llevar, a su dulce abuela mantequilla y pan, lista caperuza le dice su mam, por el bosque espeso tienes que pasar, anda con cuidado no vayas a tardar, pero caperuza se puso a jugar. MTA.- A ver permteme, sino seguimos las reglas del juego no podemos continuar, aqu, el que no quiso seguir, -Que pas Jess? Por qu no quisiste tomarle la mano a Diana? -El nio solo se encoge de hombros y la maestra le replica-, eso no es una respuesta, porque no le quieres tomar la mano? Se la tomas por favor (exigindole). -y el nio accede finalmente. Aqu la maestra da la orden a la pianista para cantar otra vez la cancin del lobo y caperuza. La caperucita le tiene que llevar, a su dulce abuela mantequilla y pan, lista caperuza le dice su pap -aqu los nios le corrigen y le dicen es mam-, por el bosque espeso tienes que pasar, anda con cuidado no vayas a tardar, pero caperuza se puso a jugar y al mirarla el lobo la quiso atrapar.
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MTA.-Y sale caperuuuuuuuza---Esa es la seal para que el lobo (David) comience a perseguir a caperucita (Tania), Se abre la rueda formada por los nios de la mano y Tania sale corriendo por un lado de la rueda, el lobo la persigue por un lado, caperucita cambia de rumbo para el lado contrario y despista al lobo y finalmente se reintegra a la ronda de los nios y se salva de las garras y dientes fieros del lobo-. MTA.-No la pudo atrapar, -un nio grita la capa, se le cay la capa, se le cay... una capa- un aplauso a la caperuza necesitamos otraaaaa Re2/14/09/11,pg.8.

El comportamiento del hombre no queda orientado meramente a la sobrevivencia, sino que el vivir humano es la permanente persecucin o exclusin de mundos posibles, (Garca, 1993). Hablar de desarrollo integral es sealar hacia donde convergen todas las teoras y corrientes pedaggicas excepto la tradicional que se concentra en el hecho de la reproduccin de ideas, creencias, prcticas y concepciones que lejos de ver al ser humano como un fin lo ven como un medio para conservar el poder. Piaget lo cita de manera ejemplar cuando cuestiona los problemas centrales de la enseanza y pregunta Cul es el fin de la enseanza? Acumular conocimientos tiles? tiles en qu sentido? Aprender a controlar, a verificar o simplemente a repetir?, (Piaget, 1980).

Creemos que el nio no es un simple receptculo de informaciones, sino que se le debe considerar un ser creador, un ser capaz de elegir seleccionar los instrumentos que necesita y

para su desarrollo total.

Consideramos como desarrollo total, integrado y armnico aquel en el cual ninguna rea de la conducta es desatendida en aras de otras ms valorizadas, (Stokoe y Harf, 1996, pg. 27).

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El desarrollo integral es el camino que se construye con la intervencin educativa, centrada en la activacin de los impulsos y acciones intencionales de los alumnos observados por sus maestros para propiciar su desarrollo motor, sensorial y cognitivo. Esta activacin se puede percibir en la siguiente unidad de anlisis del discurso:

MTA.-Cantando- Hay que saludar a

nuestro profesor. .-a un lado y

sealando al nio de al lado, t vienes por aquyo vengo por ac-los dos nos encontramos para saludar. -Todo el canto la maestra va actuando el acto de saludar, al de un lado y del otro, luego simula dar un abrazo con sus dos brazos entrelazados, aqu la mayora de los nios lleva a cabo el ejercicio. Aqu se desata una accin colectiva de saludarse unos a otros, van se estrechan las manos y buscan el saludar a otro ms-. MTA.-A ver, a ver nios lo vamos a cantar de nuevo pero ahora no nos vamos a saludar de manos -haciendo un gesto como abrazando les interroga-Nos vamos a saludar cmo? NIOS.-Voces colectivas, abrazndonos. MTA.-(Cantando). Hay que saludar a nuestro padre sol, buenos das,, buenos das Hay que saludar a nuestro profesor. Buenos das, buenos das. -Entonces la maestra corre y dice ahora con abrazos y va y abraza a todos los nios que se encuentra a su paso. Los nios tambin hacen lo mismo y se ven hasta de a tres o cuatro nios fundidos en un solo abrazo-. MTA.-Hay que saludar a nuestro padre sol. Buenos das,, buenos das. Ahora cmo nos podemos saludar? -Voz de nio-Sicomo un leoooon MTA.-Como leoooon. -y gesticula en su rostro pareciendo una fiera y con sus manos simula las garras del fiero animal
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Abajo los nios y nias se desplazan en el piso en forma cuadrpeda simulando ser un animal, unos se abrazan y se muerden inclusive. Se oyen gruidos como de fieras, unos nios incluso dicen buenos das con la voz entregruida. Re1/21/09/11/ Pgs. 6 y7.

Este momento describe una actitud constructivista de la maestra cuando activa la participacin del nio, en aspectos narrativos y de imaginacin, adems ella aporta un valor agregado al dramatizar y al representar al len para estimular otras formas de aprendizaje en los dems nios. El desarrollo integral no solo se circunscribe en torno a lo que los especialistas llaman el prototipo de hombre maduro, refirindose a que este tipo de hombre debe desarrollar una inteligencia lgica racional aceptable, esta postura es una versin entre otras que podemos conjeturar para describir el tipo ideal de ser humano que esperamos llegar a ser.

El desarrollo humano puede verse desde el prisma del arte o la ciencia, al final de cuentas el gran desafo de la educacin, es el de poder modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educacin en las artes y la ciencia para la evaluacin, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar, (Gardner, 1998, pg.16).

En el prrafo siguiente se observa una actividad educativa en donde la educadora y sus alumnos construyen conocimiento naturalista y se preparan para la exploracin y recoleccin de materiales biodegradables y no degradables, para esta accin todos los nios trajeron sus botes y en ellos pegaron la lista de

materiales a recolectar, solo estn esperando la seal para ir a explorar y encontrar materiales.

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MTA.-Okey todos atencin ac al pizarrn, ac Karina no ests platicando tanto y no escuchas.vuelvo a repetir las palabras que vamos a juntar, ah los vamos a poner dentro del bote.los objetos Betsy todos ac. Carlos, prime,primeras cosas. Hey MTA.- Paaasto. Piedra. NIOS.- Piedra. MTA.-Un pedazo de papel. NIOS.- Un pedazo de papel. MTA.- Y un pedazo de popote. NIOS.- Un pedazo de popote. MTA.-Si no encontramos un pedazo de popote, podemos encontrar otra cosa que no sea ?...biodegradable. Cuntas cosas vamos a juntar en nuestro bote? Cuntas?. NIOS.- Dos de cinco.cinco, cuatro.. Re4/29/09/11/Pg.1.

De esta etapa de instruccin y de repeticin verbal y escrita de lo que se va a explorar y conocer pasan a la accin directa y ah recoge puntos de vista de los nios en torno a la actividad que se est realizando, como lo muestra la siguiente unidad de anlisis:

MTA.-Hey Janick y le hace una sea con el dedo en la boca indicndole se calle. Escuchen qu es biodegradable. -Jonathan pasa al centro y est con la maestra sta lo toma de sus hombros-: JONATHAN.-Es una sustancia qumica que se descompone por agentes biolgicos por accin del sol

MTA.-Que se descompone por la accin de algo de un material les vamos a poner sol y agua y le vamos a poner otro elemento. tieeerra esos materiales que tiene ustedes ah los vamos a cubrir con tierra
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MTA.-Con tierra, con tierra y luego esa tierra le vamos a agregar otro elemento que es ?? Agua cuando ya cogemos esa tierra la vamos a sacar al sol.si??? y lo vamos a dejar asiiiiiiiiiii todos ac todos ac lo

vamos a dejar el bote as cubiertocon tierra y con poquita agua por diez das. -Aqu se apoya en una tabla numerada donde tiene un nmero para cada dia, En la indicacin la maestra se desplaza por encima de las diez hojas que estn pegadas a la pared y numeradas del uno al diez. Mientras los nios la observan tratando de captar la idea la maestra sealando las hojas que tiene numeradas les diceMTA.-Vamos ir ponindole una palomita a cada da que vaya pasando. Cuando terminen los diez das vamos a sacar la tierra de nuestro bote y vamos a ver que les paso a esos materiales que nosotros pusimos ah.- el tono de voz lo hace ms misterioso-.. MTA.-Entendimos???? NIOS.-Si.. siii. Re4/29/09/11/Pg.5.

En este unidad de anlisis del registro se percibe una intervencin pedaggica de la maestra en donde acta construyendo un aprendizaje integrador, incorporando nociones de tiempo transcurrido y el reconocimiento de los elementos, este

proceder se sincroniza con las ideas de Pestalozzi (2003), plasmadas en la carta vigsimo tercera escrita a su amigo ingls sir Greaves, a quin le comenta: Cuntos de nosotros tenemos ojos bastante hbiles para juzgar correctamente y sin auxilio, de una distancia o de la proporcin del tamao de objetos diferentes? Cuntos hay qu distingan y reconozcan los matices del color, sin comparar unos con otros; o cuyos odos perciban la ms ligera variacin del sonido?los que se encuentran capaces para hacer esto con alguna perfeccin, encontrarn que derivan su facilidad de un determinado talento innato o de una prctica constante y laboriosa. (Pestalozzi, ibd., pg. 218).
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Pestalozzi (2003), agrega

ms adelante en esta reflexin el

hecho de que

debemos empezar cuanto antes a disear ejercicios para estimular el desarrollo de la percepcin en estos niveles, pero si la prctica no puede hacerlo todo, puede hacer mucho por lo menos; y mientras ms pronto comience, ms fcil y ms perfecto debe ser el xito, ( pg. 218).

Con estas reflexiones se observa que el desarrollo para Pestalozzi

est en la

activacin de la percepcin sonora, visual y en la relacin espacial entre mentecuerpo y entorno. De aqu se entiende que quines le apuestan al desarrollo integral debern realizar una prctica pedaggica que tome en cuenta estos canales perceptivos naturales de los seres humanos.

El nio en desarrollo, organiza su mundo interno y externo de acuerdo a un principio funcional basado en las experiencias, con este sentido de la funcionalidad imita y experimenta hasta que alcanza la capacidad de seguir las transformaciones. Para Piaget el desarrollo es el resultado de la

interaccin de factores internos y externos al individuo, (Enciclopedia de la Psicopedagoga, 1998, pg. 64).

El nio en el escenario natural del jardn participa integralmente en cada accin organizada para potenciar su desarrollo. Como se ve en el siguiente prrafo, cuando los nios participan relevndose unos a otros. Aqu hacen el relevo otros dos nios, con el tree y el sun.

NIOS.-hello helloo, etc MTO.-Otra vez. -Termina la cancin y entra otro relevoRe3/21/09/11.Pg.5.

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En esta unidad de anlisis los nios establecen una relacin de participacin progresiva, esta actitud despliega una mente social en accin, aqu convergen una vez ms la intervencin del maestro como facilitador y gua del conocimiento y el acto de aprendizaje en los nios, quienes relevndose por turnos de participacin construyen un aprendizaje social interactivo e integrador. La alegra que se manifiesta en las caras de los nios cuando estn en el jardn, es la mejor manera de interpretar que sta experiencia que ellos tienen, es benfica para su desarrollo, de lo contrario veramos otro tipo de caras en los nios. An cuando el nio tiende a desarrollarse naturalmente y a pesar de todo, est claro que el jardn es una institucin que con atencin y reflexin permanente busca activar y estimular adecuada y saludablemente el desarrollo de los nios.

4.5.1. FACTORES PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCABILIDAD

La condicin natural de los nios y nias del jardn es excelente y sta se refleja en los impulsos que emanan de ellos como resortes que los conducen a la construccin y creacin de significados en los niveles racionales y emocionales, la manera cmo los nios y nias se integran a las actividades que se llevan a cabo en el jardn es un signo de que los factores internos y externos estn entramados en la mente del nio potenciando su educabilidad. Como sucede en la narracin siguiente en donde se promueve el trabajo colaborativo, el fomento de la capacidad de representacin y el desarrollo de la comunicacin en sus roles receptores y emisores.

MTA.-A ver, esto qu es?, aqu seala el dibujo de otro nio. Es fuego lumbre. y eso qu hace?-. NIO.-Contamina el ambiente. NIO.- Quema la ciudad
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MTA.-Muy bien, estos trabajos los hicieron los nios con ayuda de sus paps en su casa, hijos los invitamos a que nos ayuden, estamos en un proyecto de reciclar todas las botellas de plstico, todos los envases. Aydenos hijos a traer, de su casa los nios estn trayendo hasta costales de botellas. MTA.-Pnganse de pie para que los vean, les voy a poner una musiquita para que pasen alrededor. -Aqu les da unas seas de cmo hacer el caminito en una rueda moviendo su mano derecha. Y los nios vean sus dibujos-. MTA.-Levntelos para que el maestro pueda ver sus dibujos-Suena la msica y comienza la exposicin itinerante, cada nio autor de su dibujo lo va mostrando caminando en rueda. Y los nios del tercero b son los espectadores sentados al centro de la rueda- Re2/29/09/11/Pgs. 6 y 7.

4.5.2. FACTORES BIO-PSQUICOS

Uno de los

factores que conforman la condicin de educabilidad es el factor

biopsquico, el cual determina la capacidad de ser educable, que traemos al nacer con el mapa gentico llamado herencia. As es natural que un nio sordo o mudo, un invidente, un paraltico, tenga por esas circunstancias una disposicin al desarrollo de forma diferente. Segn Gardner (1997), la psicopedagoga encargada de abordar estas ramas de la educacin ha encontrado maneras y metodologas que reconocen la aportacin indiscutible de las actividades ldicoartsticas para el desarrollo de habilidades en nios autistas y con problemas de aprendizaje. Son la cultura y la bsqueda del significado las que constituyen la mano moldeadora, en tanto que la biologa es la que impone limitaciones, pero que, como hemos visto, la cultura tiene incluso el poder de ablandar esas limitaciones, (Bruner, 1990, pg. 37).
124

En el jardn donde se llev a cabo la investigacin, no se encontraron nios con disposiciones bio-psiquicas diferentes, que pudiesen dirigir la prctica educativa hacia su atencin y su direccin. En su totalidad los nios estn biopsquicamente dotados para ser educables.

4.5.3. FACTORES SOCIO-CULTURALES

Otro factor que dispone a la educabilidad es la socializacin que estimula el desarrollo de intersubjetividades. En este sentido los nios del jardn, sus padres y educadores construyen una de las ms hermosas instituciones humanas; la comunidad cultural-educativa, en donde reciben toda clase de aprendizajes. En esta comunidad la accin fundamental est dirigida a la creacin de hbitos de disciplina, determinacin, decisin, atencin, exploracin y focalizacin de aprendizajes, que van a desembocar en la modificabilidad cognitiva y en la adquisicin de valores y actitudes humanamente deseables, (Feuerstein, en Romn y Diez 1999). Para esto se cuenta con la disposicin de los padres y la institucin educativa, como un factor determinante en el despliegue de todas las bondades y calidades educativas.

4.6. LA EDUCABILIDAD COMO DISPOSITIVO NATURAL CULTURAL

La educabilidad definida por Herbart (en Luzuriaga 1992), a principios del siglo XIX como el concepto fundamental de la pedagoga, es el objetivo primigenio de la educacin preescolar, y el objetivo esencial de la educacin. Esto se refleja en la prctica educativa continua y progresiva, que interactivamente llevan a cabo maestros y nios del jardn, a esta mancuerna intraescolar le sumamos la mano que lleva al nio hasta la entrada de la institucin, esa mano que lo cra y lo impulsa a construir hbitos, y la relacin intersubjetiva que se establece entre los nios, cmo actores de la transformacin, constructores de aprendizajes entre iguales.
125

La vivencia del nio preescolar esta nutrida por la fortaleza que da el entramado interdisciplinario de lenguajes donde entre muchas otras disciplinas se destacan la msica, la danza y la narracin, cmo lo podemos ver en el siguiente fragmento de la unidad de anlisis en donde los nios bailando al ritmo de la msica activan su potencial individual y social.

-En este instante cada nio y nia con su parejita bailan con su pauelo y lo mueven al ritmo de la msica-. Re2/14/09/11/pg. 1.

Escenas y momentos como este se pueden presenciar a diario en el jardn de nios, en donde la intervencin pedaggica intencional est dirigida a construir significados amorosos y afectivos, liberadores y formadores de hbitos, y estimuladores de la accin significativa cmo una proposicin de ambiente de aprendizaje en donde convergen la capacidad de construccin del alumno, la intervencin del maestro y los saberes esperables y deseables por construir plasmados en el curriculum, como lo refleja los siguientes fragmentos del discurso:

MTA.-Vamos a mover el pao como nosotros queramos; si la msica va rpida; rpida, como ustedes bailen,,,si va lento?,,,,,a ver??? MTA.-Cmo es la msica? escchenla primero, escuchadla, shhhh escuchadla --la maestra en actitud de percibir el sonido acomoda su cuerpo en posicin de escuchar pone atento su odo y luego pregunta-. MTA.-Cmo ira ah el pao? .Un nio responde NIO.-LentoMTA.-Cmo sera lento, como Alejandro? -Aqu responde afirmando Como Jess lento. -Y los nios mueven el pao lento y suavemente se deslizan con sus pies sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la msica que va lentamente-. Re2/14/09/11/Pg. 2.

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La educabilidad como dispositivo natural que se trae al nacer

consiste en la

capacidad de transformarnos a partir del desarrollo de habilidades y destrezas motoras, sensoriales y cognitivas. Esta disposicin natural hacia el conocimiento nos hace reaccionar ante lo que sucede en el mundo y organizar a travs de la percepcin las respuestas a lo que vemos, omos y sentimos. Como sucede en la unidad aqu mostrada:

-La ronda contina y se repite el ritmo lento y la interaccin entre parejas es lento con el pauelo, de repente todo es ms rpido (el ritmo y la msica) y as se agita el pauelo rpidamente y se baila y se mueven los nios desbordadamente. Re2/14/09/11/Pg. 3.

Esta capacidad de percibir el mundo que nos rodea e interpretarlo es una cualidad que emana de la mente, la mente cuyo lugar de ubicacin est en la arquitectura cerebral, con ella tenemos la capacidad de ser transformables, as la educabilidad es posible a partir de la plasticidad cerebral, que se adapta, asimila y acomoda constantemente ante situaciones de construccin de aprendizajes, (Piaget, 1980).

La mente funciona de acuerdo con reglas especficas a menudo inconscientes- y estas reglas pueden indagarse y hacerse explcitas por medio de un examen sistemtico del lenguaje, las acciones y la capacidad de resolver problemas del hombre, (Gardner, 1997, pg. 24).

Acerca de la importancia del cerebro y el desarrollo de la mente ya en el siglo IV a.c. Hipcrates escribe:

127

Los hombres deben saber que el cerebro es el responsable exclusivo de las alegras, placeres, risa y diversin, y la pena, afliccin, desaliento y las lamentaciones. Y gracias al cerebro, de manera especial, adquirimos sabidura y conocimientos, y vemos, omos y sabemos lo que es repugnante y lo que es bello, lo que es malo y lo que es bueno, lo que es dulce y lo que es inspido...Y gracias a este rgano nos volvemos locos y deliramos, y los miedos y terrores nos asaltan.....Debemos soportar todo esto cuando el cerebro no est sano...Y en este sentido soy de la opinin de que esta vscera ejerce en el ser humano el mayor poder. (Hipcrates siglo IV a.c. Sobre las enfermedades sagradas).

La incesante accin ldico-artstica intencional latente en el nivel preescolar es semejante a un laboratorio en donde sin tener el rigor positivista de la experimentacin, en comn acuerdo el maestro y alumnos exploran teniendo la intersubjetividad como nica certeza de que todo lo que se opera, construye y se descubre sirve para los propsitos formativos de los campos educativos trazados en los programas planteados, esta disposicin esencial la vemos reflejada en el siguiente pasaje del discurso:

MTA.-Muy bien ahora vamos a jugar ahora a la Ca-pe-ru ziiiiiiita -Los nios al or a la maestra gritan y uno de ellos levanta a otro, lo carga de alegra. - hey canto el juego para que lo escuchen, hey si no ponen atencin yo no puedo cantar, a ver silencio Janick . Shhhh escuchen bajito lo voy a cantar- la maestra encorva su cuerpo como contando un secreto y trata de captar la atencin de los nios- y dice(cantando): MTA.-La caperucita -de pronto interrumpe el canto- y dice: Pero quiero escuchen primero la cancin-La maestra comienza a cantar-: la caperucita tiene que llevar, a su dulce abuela mantequilla y pan, linda caperuza le dice su mam, por el bosque espeso tienes que pasar. .Hablando la maestra dice:
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MTA.-Porqu le dice que ande con cuidado? Y los nios responden: Nios.-Porque anda el lobo. MTA.-Y el lobo que le puede hacer? Nios.-Se la puede comer -Con la respuesta de los nios, la maestra actuando se lleva la mano a la cabeza como asustada--.luego dice: MTA.- Anda con cuidado no vayas a tardar (cantando), -Pero como siempre los nios no hacen caso (hablando), -Pero caperuza se puso a jugar (cantando otra vez),-Mirad mirad al lobo (hablado),Y los nios responden: NIOS.-Lo va a atrapar La maestra pregunta: MTA.-Lo atrapara el lobo?. Es lo que vamos a ver ahorita, yo quiero que el lobo sea. -un nio en la fila de la derecha a la maestra salta y salta diciendo yo yomientras otros levantan la mano y gritan tambin. La maestra toma la decisin y dice: -David David all David en aquel rincn,le seala con entusiasmo el lugar del fondo. -La caperuza quiero que sea Tania ----aqu adentro (de la rueda que forman los nios). Brincando caperuza Tania dice; si Re2/14/09/11/Pgs. 5 y 6.

[.] La mente del hombre, mediante el uso de smbolos y funcionando de acuerdo con los principios estructuralistas, puede crear, corregir,

transformar y recrear productos, sistemas y hasta universos de significado totalmente nuevos, (Gardner, 1997, pg. 25).


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EPLOGO

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El hacer la investigacin: La educabilidad a travs de las actividades ldicoartsticas en preescolar, me permiti conocer la vida que se da en el espacio del jardn de nios, as pude ver de cerca a la comunidad cultural mexicana encarnada en los nios y nias, en sus maestros y el entramado socialinstitucional que permite que los centros educativos se conviertan en crculos amorosos al servicio de todos los nios y sus familias.

Son inolvidables los momentos vividos; desde el primer da en que llegu al jardn pidiendo la autorizacin para llevar a cabo ah la investigacin, hasta estos momentos que transcribo de una manera general las impresiones que tengo de esta vivencia. Realmente todo fu muy intenso, tan intenso como las ganas que los nios traen cuando llegan al jardn y la sed que tienen cuando agitados a la hora del recreo, se forman en los bebederos para tomar su trago de agua.

El acercamiento a la accin intencional de los actores se fu haciendo cada vez ms preciso cuando el rapport se estableci y de ver los nios en el saln tomando simplemente su clase, a verlos corriendo y gritando por los pasillos del jardn, se lleg a registrarlos donde pintando y escuchando, bailando y cantando los nios aprenden a hacer sus narraciones y externalizaciones en formatos sonoros, grficos, kinestsicos-corporales y verbales.

En este universo del jardn he visto a la nia descubriendo, al nio explorador, a la nia constructora del conocimiento, al grupo activando su potencial participante en la ronda colectiva, a la educadora interviniendo para traer al tiempo presente a todos los nios y nias y todo esto es fruto de la capacidad de construr de cada nio/a, de la intervencin pedaggica del educador y del entorno socio-cultural en que se vive.

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Estos tres ltimos factores son los que integran la educabilidad como categora humana y concepto fundamental de la pedagoga. Todos los nios cuando nos miran, miran desde el fondo de su ser y transforman el instante en un tiempo psicolgico en donde la humana mirada hace resonancia en nuestro ser y universo sensible. El nio es constructor de significados, es explorador y descubridor de smbolos y en el jardn los nios no forman una sociedad aparte, son la sociedad en ciernes, en proceso de transformacin y en condiciones moldeables, que siendo educables se distinguen por su disponibilidad a la adaptacin de nuevas formas de significacin.

Esta sociedad de los nios esta bajo el cuidado de la sociedad adulta, en donde la funcin del nio es recibir amor, educacin, alimentacin y proteccin, para

asegurarse un desarrollo integral de sus capacidades biopsquicas y de socializacin. La funcin de nosotros los adultos es darles con amor todo lo que sea bueno para que ellos crezcan y desarrollen su potencial a su favor y al favor de la humanidad.

En el nivel de preescolar a la actividad ldico-artstica se le atribuyen muchas cualidades, y por esta recomendacin su prctica se incluye en los planes de estudio desde la antigedad hasta nuestros das.

Sin embargo esta inclusin al menos en Mxico muchas veces pareciera que es de forma aparente, y aunque est plasmada como propsitos y campos formativos en el curriculum de preescolar, a las educadoras y educadores en su bsica formacin no los arropan con el conocimiento y la prctica necesarias para ejercer la educacin artstica, a pesar de todo lo cierto es que las educadoras hacen lo que est a su alcance, (y vaya que lo hacen muy bien) por llevarlas a cabo, y las aplican.

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Esta realidad de la educacin artstica que se vive en Mxico a nivel preescolar, es causada en primer lugar por el atrevimiento que los diseadores del curriculum tienen al hacer proyectos de educacin artstica sin conectar campos formativos para el educador y campos formativos para el nio preescolar, en el mbito de las artes.

Es urgente que los que programan, diseen en coordinacin con los expertos en arte y pedagoga, un plan de accin formativa por las artes en donde contemplen estrategias adecuadas para el desarrollo del nio mexicano a travs de la accin ldico-artstica intencional, esto no requiere mucho esfuerzo considerando la gran sabidura y el potencial de las educadoras y educadores mexicanos, que claramente reconozco y expongo en los resultados de mi investigacin.

133

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138

ANEXO1 RUTA DEL PROCESO DE INVESTIGACIN CUALITATIVA Y EL USO DE MATRICES PROGRESIVAS PARA PRESENTAR LOS HALLAZGOS
PROCESO DE INVESTIGACIN CUALITATIVA 1. PERMANENCIA EN EL CAMPO Y VIDEO-GRABACIONES 2. MATRIZ DE REGISTROS CRUDO E INTERPRETADOS 3. MATRIZ DE REGISTRO 4. MATRIZ DE AGRUPACIN DE PRE-CATEGORIAS POR REGISTRO.CODIFICACIN:NIOS CONSTRUYEN UN BAILE (NICONSTRUBAI) 5. MATRIZ DE AGRUPACIN DE PRECATEGORAS DE REGISTROS 1,2,3,4 Y 5 6. MATRIZ DE PRECATEGORAS PARA FORMAR CATEGORAS 7. MATRIZ DE CATEGORAS PARA DAR TTULO 8. ESQUEMA ANALTICO INTRODUCCIN

Este escrito tiene como objetivo el describir los pasos del proceso de investigacin etnogrfica en educacin, que hasta este momento pude seguir para presentar lo ms ordenadamente posible los datos en el proceso de reduccin tpico de la etnografa. Esto es fruto del atrevimiento que tuve de hacer una investigacin etnogrfica sin tener idea de lo que significaba. Ahora despus de dos aos y medio de estar metido hasta el tope investigando y despus de muchas veces de hacer los escritos, creo que por fin he dado con una forma que se aproxima (sin presuncin) a lo que significa hacer etnografa, desglosar de la manera ms fcil posible.
i

que aqu presento y que

1. PERMANENCIA EN EL CAMPO Y VIDEO-GRABACIONES

La etnografa demanda mucho tiempo de permanencia en el campo de investigacin, en mi caso realic video-grabaciones de los momentos clave que se enfocaban a mi objeto de estudio. As grab a la educadora y sus alumnos cuando entre ellos estaban construyendo conocimiento. En estas grabaciones aparece lo que hacen y dicen los actores importantes en relacin con el objeto de investigacin. Adems llev a cabo entrevistas a las personas que colateralmente apoyan las acciones intencionales de los actores principales. 2. MATRIZ DE REGISTROS CRUDO E INTERPRETADOS Este es el primer esquema en donde se inscriben los datos de cada video, se transcriben tal y como se registraron las acciones y la conducta observable de los actores, aqu se subrayan las partes que llaman la atencin. A un lado de la inscripcin de los datos se hace una interpretacin de los mismos como lo sugiere Bertely (2010) en un primer documento etnogrfico, como se puede ver en la siguiente grfica.

INSCRIPCIN

INTERPRETACIN Qu sentido tiene la formacin en parejitas?,Qu sentido tiene que los nios bailan con su pauelo al ritmo de la msica? Qu significa mover el pauelo al ritmo de la msica? Ser que la msica y el baile son usados estratgicamente para desarrollar la inteligencia interpersonal, la percepcin sonora y la inteligencia kinestsica?.

En este instante cada nio y nia con su parejita bailan con su pauelo y lo mueven al ritmo de la msica.

ii

3. MATRIZ DE REGISTRO En esta siguiente matriz se presentan los datos de un registro, presentando la unidad de anlisis, una precategorizacin y categorizacin propias, en las que solo se sugiere describir las acciones intencionales que le dan sentido al objeto de estudio, veamos el ejemplo de una matriz de registro a continuacin: CATEGORIA Los nios construyen un baile. PRECATEGORIA Los nios mueven su pauelo bailando con ritmo y msica UNIDAD DE ANLISIS En este instante cada nio y nia con su parejita bailan con su pauelo y lo mueven al ritmo de la msica. Re2/14/09/11. Pag. 1 De repente se enredan algunos pauelos en las parejas vecinas, la maestra corrige y desenreda, de La maestra repente detecta un conflicto y grita resuelve MTA-Gael y va hasta el fondo de conflictos. la sala de msica y ah los desaparta y les explica del juego de los pauelos, Re2/14/09/11. Pag. 1 La maestra MTA.-Muy bien un aplauso a la reconoce a la maestra Margarita, y dirigindose maestra de msica hacia el piano donde est la maestra le hace una seal con los dos brazos y manos girndolos uno sobre otro y dice- ahora maestra Re2/14/09/11. Pag.2. La maestra indica MTA.-Vamos a mover el pao como que bailen segn nosotros queramos,,,si la msica va rpida; rpida, como ustedes la velocidad de la bailen,,,si va lento a ver??? msica. Re2/14/09/11. Pag.2. La maestra les MTA.-Cmo es la msica?, pide que escchenla primero, escuchadla, escuchen.. shhhh escuchadla Re2/14/09/11. Pag.2.

Facilita la accin de los nios y pone orden en los nios para que se concentren. Valora la participacin de los dems.

Activa el sentido del tiempo en el baile y su representacin. La maestra Estimula la capacidad de oir..

iii

4. MATRIZ DE AGRUPACIN DE PRE-CATEGORIAS POR REGISTRO En esta siguiente matriz se presenta la agrupacin de precategoras por sentido de semejanza de un solo registro, presentando la unidad de anlisis, una precategorizacin y categorizacin propias, en las que solo se sugiere describir las acciones intencionales que le dan sentido al objeto de estudio, aqu tambin se hace la codificacin conceptual de precategoras: veamos el ejemplo de una matriz de agrupacin de categoras de un registro a continuacin: CATEGORIA Los nios construyen un baile. Niconstrubai (Codificacin). PRECATEGORIA Los nios mueven su pauelo bailando con ritmo y msica UNIDAD Y REGISTRO En este instante cada nio y nia con su parejita bailan con su pauelo y lo mueven al ritmo de la msica. Re2/14/09/11. Pag. 1 MTA.-Vamos a mover el pao como nosotros queramos,,,si la msica va rpida; rpida, como ustedes bailen,,,si va lento A ver? Re2/14/09/11. Pag.2.

Activa el sentido del tiempo en el baile y su representacin. Mactivsentempbai

La maestra indica que bailen segn la velocidad de la msica.

Maestra y alumnos construyen el sentido de la velocidad del movimiento . Maniconstrusentmov. Los nios se expresan bailando al ritmo de la msica. Nibairitmusic.

La maestra pregunta como es la velocidad del movimiento. Los nios se mueven al ritmo de la msica

MTA.Cmo ira ah el pao? Un nio responde Nio-LentoMTA.- Cmo sera lento,, como Alejandro? Como jesus lento Re2/14/09/11. Pag.2 Y los nios mueven el pao lento y suavemente se deslizan con sus pies sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la msica que va lentamente. Re2/14/09/11. Pag.3.

iv

5. MATRIZ DE AGRUPACIN DE PRECATEGORAS, REGISTROS 1,2,3,4 Y 5 Despus de tener al menos 5 matrices de registros, pasamos a formar una matriz de agrupacin por sentido de semejanza, con precategoras que tienen la misma esencia, para dar pie a la reduccin y a la depuracin de los datos. Veamos el ejemplo: MATRIZ DE AGRUPACION DE PRE-CATEGORIAS DE REGISTROS 1,2,3,4 DEL 21 DE SEPT 2011 PRECATEG REGISTRO 1 REGISTRO 2 REGISTRO 3 REGISTRO 4 ORIAS MTA.-Nos MTA.-A ver a MTO.-Is MTA.- Esto vamos a La maestra verpermtan sunny cmo se pregunta y saludar cmo? me Jorge outside?????? llama? se activa la Voces Jorge veny Nios llamar accin de t colectivas yesssss medida?y los nios. abrazandonos Jonathan,, uste yesss levanta la des van a ser Re3/2109/11. cinta de tela los guardias al Pg.2. con nmeros. RE1/21/09/11.p lado de la Esta es una g.6 maestra medida es Margarita. una unidad Porque cmo de medida que la actividad que se llama no les agrada. cmo ?? RE2/21/09/11.p Nios---una g.1 cintacinta Re4/21/09/11 MTA- detrs MTA.-ahora MTA.-hay que cmo? saludar a de su maestra NIOcmo un nos vamos a ir El nio nuestro padre como gallitos participa y sol.Buenos tigre ,,vnganse simula ser MTA-sigue el das,, buenos tigre y aqu Re3/2109/11. un animal. das hace gestos Pg.3 MTA.-Ahora como nos como fiera y con podemos las manos simulando sus saludar? VOZ de nio garras, los nios sicmo un hacen lo mismo leoooon a su manera Re1/21/09/11.p cada uno. Re2/21/09/11.P g.7 g.2

6. MATRIZ DE PRECATEGORAS PARA FORMAR CATEGORAS En esta matriz se escogen las unidades de anlisis representativas de cada precategora de la matriz anterior, aqu en esta matriz sern agrupadas para darles la nominacin de categoras y se presentan as: MATRIZDEPRECATEGORASPARAFORMARCATEGORASDELAMATRIZDEREG123DE 14/09/11 CATEGORA PRECATEGORIAS UNIDADDEANLISIS MTA.Niosesunvals,unpasodentroyun Activacindelsentido pasoafuera,listosy delbaileysusformas. Re1/14/09/11.Pg.7. MTAAhoratalonesybrazos, Re1/14/09/11.Pg.6. Enesteinstantecadanioyniaconsu Lamta. Alumnosymaestra parejitabailanconsupaueloylomuevenal aplica construyenun ritmodelamsica. ladanza momentodelbaile. Re2/14/09/11.Pg.1 comopotencia MTAjuntitaspuntitaschiquitasquesaben lizadorade girar,lospiesenpuntitasquesabenbailar, habilidades. Adentrosiganlo_afuera, Abajoenestemomentolamaestragritams rpido Maestrayalumnos Ylosniosrespondenarribaylarondase construyen movimientosdeun hacemsvelozylosniossiguenelritmode baile lamsica. Re1/14/09/11.pg.8. Yloinflancomosilotuvieran,cuandollega elmomentodesoltarloellosgirancomoun globocuandolosoltamossinhacerleelnudo. Re1/14/09/11.pg.2 Promuevela imaginacinyla EnestemomentodesdeelrincnDavid(que Maestray representacin. caracterizaallobo).Hacegestoscomodeun alumnos loboconsusbrazosymanossimulandosus usanla garrasydientesydice: simulacin. David.Losvoyacomermoviendosecmo loboferoz Re2/14/09/11pg.7. MTAShhhhescuchenbajitolovoyacantar Lamaestraexpresala lamaestraencorvasucuerpocomocontado cancincongestos unsecretoytratadecaptarlaatencindelos nios corporales. Re2/14/09/11pg.5.
vi

7. MATRIZ DE CATEGORAS PARA DAR TTULO En esta matriz se agrupan las categoras encontradas y se adjuntan al menos dos unidades de anlisis clave que les dan significacin y que son las voces micas que dan sustento de los hallazgos encontrados, en esta matriz se procede a darles un ttulo quasi terico, como lo muestra esta grfica que sigue: MATRIZ DE PRE-CATEGORAS PARA CATEGORAS DE TTULO. Ttulos Categoras Unidades de anlisis

Msica

La msica es usada para potenciar aprendizajes.

Con msica rtmica los maestros dan instrucciones de movimientos, RE1/14/09/11.Pg1. MTA: Oigan no se trata de sacar la lengua como una viborita es de moverla as: la la la la,la.-(cantando) Re1/14/09/11. Pg.6.

Drama

Maestra y alumnos usan la simulacin.

--En este momento desde el rincn David (que caracteriza al lobo). Hace gestos como de un lobo con sus brazos y manos simulando sus garras y dientesy dice: David. Los voy a comermoviendose cmo lobo feroz Re2/14/09/11 pg.7. -y lo inflan como si lo tuvieran , cuando llega el momento de soltarlo ellos giran (con su cuerpo) como un globo cuando lo soltamos sin hacerle el nudo. Re1/14/09/11.pg. 2

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Prctica educativa

La maestra interviene, pregunta organiza, motiva a los nios.

Bien dice la maestra: ahora todos las nias son los lobos y los nios son caperucita: Re2/14/09/11. Pg.11 MTA- GRACIAS , -mientras los nios acomodan el pauelo en el veliz para que la maestra pueda recoger sus materiales. De manera ordenada por turnos van regresando sus pauelos. Re2/14/09/11 pg.4.

Inteligencia kinestsica

Maestra y alumnos se expresan, con el movimiento rpido y lento

Y los nios mueven el pao lento y suavemente se deslizan con sus pies sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la msica que va lentamente. Re2/14/09/11. Pg.3. -La botella los nios la pasan de uno a otro en un ambiente de msica, alegra y expectativa de ver a quin le va a tocar la botella y la pregunta Re3/14/09/11. Pg.6.

Aprendizaje kinestsico

Maestra y alumnos exploran el sentido del movimiento y el espacio exterior.

MTA-Eso no es ninguna fila, y les habla con su nombre a los que ve distrados, Sebastian Alejandro sin correr.-Un dos , un dos, marchando moviendo los pies Re1/14/09/11 pg.6. - Se repite el ritmo lento y la interaccin entre parejas es lento con el pauelo de repente todo es ms rpido (el ritmo) y as se agita el pauelo rpidamente y se baila y se mueven los nios desbordadamente. Re2/14/09/11 pg. 3.

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Danza

La Mta. aplica la danza como potenciali zadora de habilidades.

En este instante cada nio y nia con su parejita bailan con su pauelo y lo mueven al ritmo de la msica. Re2/14/09/11. Pg. 1 MTA.- Nios es un vals, un paso dentro y un paso afuera, listos y Re1/14/09/11. Pg.7.

Aprendizaje auditivo

La maestra activa la capacidad de escuchar de los nios.

MTA-Cmo es la msica???escchenla primero, escuchadla, shhhh escuchadla Re2/14/09/11. Pg.2.

MTA:.-Escchen lo que les tiene que decir, MTA.-con quien te gusta jugar en tu casa? Shhhhh escuchadlo Re3/14/09/11 pg. 5.

Hablando la maestra dice: MTA-Porqu le dice que ande con cuidado? Y los nios responden: Nios: porque anda el lobo. MTA- y el lobo que le puede hacer? Nios; se la puede comer Re2/14/09/11 pg.6. Inteligencia lingstica Maestra y alumnos construyen narraciones y se comunican MTA.-dice; Alejandro te gusta acudir a la escuela? ALEJANDRO: si MTA.-porque te gusta. ALEJANDRO.- a jugar con mis amigos. MTA-reitera nada ms a jugar Alejandro,, bueno, es lo que a el le gusta.Re3/14/09/11.pg 5

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Aprendizaje visual

La maestra y los nios construyen conocimiento viendo.

MTA.- Alan a ver, que dibujo se encuentra en la portada de para siempre?mientras pregunta camina y muestra la portada a todos los nios-Voz de un nioanimales Re3/14/09/11 pg. 16. MTA.-Miren miren como estn aqu tomados Cmo estn haciendo? Nios gritan_- comiendo Re3/14/09/11 pg.18.

8. ESQUEMA ANALTICO

Es una grfica o un diagrama de flujo en donde se presentan los datos de manera inductiva, aqu se presentan los ttulos configurados que son representativos de las voces micas y se presentan tambin las metacategoras que soportan esta investigacin agrupando las categoras segn el sentido disciplinario que las diferencia y las agrupa. A continuacin muestro dos maneras de este esquema analtico: ESQUEMA ANALTICO 1
ACTIVIDADES LDICO ARTSTICAS MUSICA DRAMA DANZA ESQUEMAANALTICO PRCTICA ESTILOSDE EDUCATIVA APRENDIZAJE INTERVENCIN PEDAGGICA APRENDIZAJE ENTREIGUALES MOTIVACIN YCORRECCIN KINESTESICO AUDITIVO VISUAL TIPOSDE INTELIGENCIA KINESTSICA LINGSTICA INTERPERSONAL E INTRAPERSONAL MATEMTICA MUSICAL.

DIBUJOSY GRAFICOS

EVALUACIN

ESQUEMA ANALTICO 2 LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS ACTIVIDADES LDICO ARTSTICAS EN PREESCOLAR.


ESQUEMA ANALTICO ACTIVIDADES LDICO ARTSTICAS MSICA DRAMA DANZA DIBUJOY PINTURA TIPOS DE INTELIGENCIA MUSICAL LINGSTICA YVERBAL KINESTSICA INTRAE INTERPERSONAL LGICAY MATEMTICA DESARROLLO INTEGRAL EDUCABILIDAD

PRCTICA EDUCATIVA

ELNIOPREESCOLAR: CREADORDE CAMPOSCREATIVOS LAEDUCADORA PREESCOLAR: GENERADORADE AMBIENTESDE APRENDIZAJE

ESTILOS DE APRENDIZAJE

KINESTSICO

VISUAL

A partir de aqu se procede a escribir acerca de los hallazgos de investigacin y a cada comentario que vayamos construyendo se le dar una triangulacin, mostrando las unidades de anlisis plasmadas en las matrices de datos y con la voz de los tericos de las categoras que hayamos encontrado. Aqu un ejemplo de triangulacin.

MATRIZDETRIANGULACININTERPERSONAL. MICAS. PROPIAS. TERICAS. MTA-Tu con ella ,, Inteligencia interpersonal. tomaditos de la mano sin Construye Howard Gardner. estirarse. nexos de La inteligencia interpersonal: la Dirigindose a la pianista comunica le dice:MA- la ronda de capacidad de percibir y establecer cin en la amor--luego les dice distinciones en los estados de nimo, realizacin a los nios. de la ronda. las intenciones, las motivaciones, y los Re1/ 21/09/11/Pag,4. sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las

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MTA- Y sale caperuuuuuuuzaE sa es la seal para que el lobo (David)comienza a perseguir a caperucita (tania), Se abre la rueda formada por los nios de la mano y tania sale corriendo por un lado de la rueda el lobo la persigue por un lado , caperucita cambia de rumbo para el lado contrario y despista al lobo y finalmente se reintegra a la ronda de los nios y se salva de las garras y dientes fieros del lobo. Re2/14/09/11/Pag. 8. MTA:_ escuchen lo que les tiene que decir, va hacia luis y le da opciones a escoger entre varias tiras de papel, luis escoge y la maestra le hace la pregunta. MTA.-Con quin te gusta jugar en tu casa? Shhhhh escuchadlo( dirigindose a los dems) con quin te gusta jugar luis? Re/III/14/09/11/Pag.5.

expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales Construccin social interpersonales y la habilidad para responder de del conocimien manera efectiva a estas seales en la to mediante prctica (por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta la relacin lnea de accin). de intersubjetivi dades..

Las actividades colectivas generan aprendizaje social.

xii

ANEXO 2 REGISTRO DE OBSERVACIN Fecha:14 de sept. De 2011. Escuela: Justo Sierra. Localidad: Gmez palacio. Municipio: Gmez palacio. Maestra: Sandra Chvez Rojo. Grado: 3ero B. Tiempo de observacin: 19. min. Observador: Marco Aurelio Gutirrez Mares. Re1/14/09/11. Simbologa: MTA=Maestra. Letra cursiva= Voz del observador.

INSCRIPCIN MTA- despacio sguelo muy bienEso muy bien muy bien En este instante cada nio y nia con su parejita bailan con su pauelo y lo mueven al ritmo de la msica.

INTERPRETACIN Qu sentido tiene la formacin en parejitas?, Qu sentido tiene que los nios bailan con su pauelo al ritmo de la msica? Qu significa mover el pauelo al ritmo de la msica? Ser que la msica y el baile son usados estratgicamente para desarrollar la inteligencia interpersonal, la percepcin sonora y la inteligencia kinestsica?.

De repente se enredan algunos pauelos en las parejas vecinas, la maestra corrige y desenreda, de repente detecta un conflicto y grita MTA-Gael y va hasta el fondo de la sala de msica y

Qu significa que la maestra corrige y desenreda los pauelos?Ser que los nios tienen problemas para controlar el movimiento de los pauelos? La maestra construye el conocimiento Y pone orden en los nios para que se
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ah los desaparta y les explica del juego de los pauelos,

concentren en el juego de los pauelos.

De repente la maestra dice: MTA-muy bien un aplauso a la maestra Margarita, y dirigindose hacia el piano donde est la maestra le hace una seal con los dos brazos y manos girndolos uno sobre otro y dice- ahora maestra MTA-molinitos-

Qu significa que la maestra pida que le den un aplauso a la maestra del piano?

Qu significa la palabra molinitos? En la voz de la maestra y del nio? Significa un juego nuevo.

un NIO repite -molinitosQu significa mover el pao como nosotros queramos? Qu quiere decir la maestra con esta frase: si la msica va rpida: rpido.cmo ustedes bailen a ver??? Significa seguir el tiempo de la msica y representarlo con el movimiento del pao.? Porqu la maestra les repite escuchen escuchadla? Porqu la maestra les pregunta como ira el pao ah? Ser que la maestra contribuye a la afinacin y confirmacin de la percepcin rtmica del nio? Porqu reitera su pregunta, cmo sera lento? MTA.-Cmo ira ah el pao? Posiblemente Significa la confirmacin de Un nio responde la construccin de habilidades de lenguaje NIO-lento.MTA.-Cmo sera lento,, cmo sonoro y verbal?. Alejandro? Como jesus lento La maestra dice: MTA- ya no lo van a seguir Gerardo, no lo van a seguir.
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MTA.- vamos a mover el pao como nosotros queramos,,,si la msica va rpida; rpida, como ustedes bailen,,,si va lento a ver??? MTA.-Cmo es la msica???escchenla primero, escuchadla, shhhh escuchadla la maestra en actitud de percibir el sonido acomoda su cuerpo en posicin de escuchar pone atento su odo y luego pregunta.

Y los nios mueven el pao lento y suavemente se deslizan con sus pies sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la msica que va lentamente.

Qu significa deslizar suavemente sobre el piso con sus pies?Significa que van al ritmo de la msica que va lentamente?

Ser que los nios comprenden el sentido de lo lento y lo rpido en la msica?Ser que el contraste lento y rpido es excitante para los nios?

Ser que el sentido del juego es dramatizar con la actitud corporal en torno a la velocidad de la ejecucin musical? la maestra le pide a la pianista Qu es una ronda? Qu sentido tiene la msica en esta aprisa y comienza la msica rpida y a esa velocidad accin ldica de mover el pao al ritmo de la msica? los nios corren y agitan su pauelo al ritmo rpido de la Significa capacidad de representar el maestra. movimiento a veces lento y a veces rpido. La ronda continua y se repite el ritmo lento y la interaccin entre parejas es lento con el pauelo de repente todo es ms rpido y as se agita el pauelo rpidamente y se baila y se mueven los nios desbordadamente. Qu significado tiene que la nia intente animar a participar a Gerardo? Posiblemente la nia desea que el tambin MTA- Alto ( y da una palmada) participe en el juego? cuando ella dice alto salma (una nia) se encuentra hablando otra vez con Gerardo Quizs Significa construr una vivencia colectiva. A partir de la accin ldica el nio que no se integra a las intencional? actividades musicales. MTA- Ac el pao dice la maestra dirigindose a su veliz mgico en donde trae ositos, disfraces y material didctico. Qu sentido tiene que la maestra tiene un veliz mgico?

Les dice: MTA- GRACIAS , mientras los nios acomodan el pauelo en el veliz para que la maestra

Qu significado tiene que la maestra les agradece que guarden los paos y disfraces etc? Puede ser que cuidar los materiales es un buen hbito.
xv

pueda recoger sus materiales. De manera ordenada por turnos van regresando sus pauelos. Aqu inicia otra ronda. Llega el momento que unos nios empiezan a saltar sobre el veliz y

Que significa que la maestra canta otra cancin? es un anuncio para otra ronda? Qu sentido tiene despus de una cancin breve anunciar otra actividad ldica? Ser que la cancin es empleada aqu por la maestra como una transicin que prepara a los nios hacia otra actividad? La msica es empleada como una transicin hacia otra actividad.

la maestra comienza otro canto: MTA_una rueda muy bien hecha vamos todos a formar, Y si queda muy bien hecha cantaremos lala,la,la,la Al terminar de sonar las ultimas notas de la cancin de la rueda, la maestra dice :

MTA.-Muy bien ahora vamos a jugar ahora a la Ca-pe-ru ciiiiiiita. Porqu gritan de gusto los nios? Qu significa que uno cargue a otro de gusto? Ser que el juego de caperucita les gusta mucho?

-Los nios al oir a la maestra gritan y uno de ellos levanta a otro, lo carga de alegra-

MTA.-Hey canto el juego para que lo escuchen, hey si no ponen atencin yo no puedo cantar, a ver silencio janick

Porqu la maestra dice que les canta el juego para que lo escuchen? Por qu insiste en que guarden silencio? Ser que quiere que todos estn atentos al canto? Quizs Significa construccin del conocimiento a partir del desarrollo de la percepcin auditiva,,, Porqu al momento de cantarlo encorva su cuerpo?

MTA-Shhhh escuchen bajito lo Significa Dramatizar la cancin para voy a cantar- la maestra agudizar la atencin en la narracin. encorva su cuerpo como contado un secreto y trata de captar la atencin de los niosPorque interrumpe el canto?
xvi

Que significa que quiere que primero escuchen la cancin? Ser que la maestra quiere que los nios perciban el sentido de la narracin? Y dice. MTA- la caperucita ( de pronto interrumpe el canto ) y dice: Pero quieroescuchen primero la cancin-La maestra comienza a cantar: MTA- la caperucita tiene que llevar, a su dulce abuela mantequila y pan, linda caperuza le dice su mam, por el bosque espeso tienes que pasar. Hablando la maestra dice: MTA.-Porque le dice que ande con cuidado? Y los nios responden: Nios: porque anda el lobo. MTA.- y el lobo que le puede hacer? Nios; se la puede comer Significa crear conocimiento a travs del desarrollo de la atencin escuchando. Qu sentido tiene la meloda y el ritmo en la narracin del cuento? Qu sentido tiene que la maestra les pregunte por lo que dice el cuento?

Porqu le dice que ande con cuidado? Qu significado tiene el hacer preguntas y recibir respuestas de los nios acerca del cuento? Ser que se quiere cerciorar de la percepcin que tienen los nios de la narracin? Significa construr activando la capacidad de contar y de narrar en los nios Qu significa que la maestra dramatize la narracin en los momentos donde los nios le responden? Ser que la dramatizacin es una estrategia efectiva para dar a comprender a los nios lo esencial de la narracin? Quizs significa que lo que narramos adquiere mayor significacin en la manera cmo lo decimos.

Con la respuesta de los nios, la maestra actuando se lleva la mano a la cabeza como asustada--.Luego dice:

Qu significado tiene la narracin gestualizada que la maestra externaliza a veces cantando y a veces hablando? Ser que la atencin de los nios se agudiza con el modo dramatizado de narrar
xvii

MTA.- Anda con cuidado no vayas a tardar (cantando), MTA.-Pero como siempre los nios no hacen caso(hablando), MTA.-Pero caperuza se puso a jugar (cantando otra vez). MTA.-Mirad mirad al lobo(hablado), Y los nios responden:

el cuento de la maestra?

Porqu la maestra les dice mirad mirad al lobo?

NIOS: lo va a atrapar La maestra pregunta: MTA-lo atrapara el lobo?.

Puede ser que Significa que en una narracin la voz de quin narra y cmo lo narra es fundamental en la recepcin de la historia contada.

xviii

ANEXO 3 UNIDADES DE ANLISIS UNIDAD DE ANLISIS Con msica rtmica los maestros dan instrucciones de movimientos, circulares Re1/14/09/11. PAG 1. De la mano en parejas los nios van marchando al ritmo de la musica, Re1/14/09/11.pag. 6. MTA: Oigan no se trata de sacar la lengua como una viborita es de moverla as: la la la la,la. Re1/14/09/11. Pag.6 Cada maestro esta frente a su grupo mostrando el movimiento a seguir y buscando la sincrona. Re1/14/09/11. PAG 1. Maestra: Quin es tu pareja luis? Re1/14/09/11.pag.5 Maestra: A ver nios hoy tenemos actividades musicalesvamos a ir con la maestra Margarita. Que les parece? Re1/14/09/11.pag.5. MTA.-Van a inflar un globo, soplamos soplamos mucho, ms ahora lo soltamos. y el globo se desinfla, -este ejercicio los nios tienen que imaginar que inflan el globo, y lo hacen como si lo tuvieran- , Re1/14/09/11.pag. 2 MTA-Alejandro mira luis esta solo, forma tu pareja con el,Sigue la maestra diciendo MTA-listos quin va con Sebastin,? Ok Emiliano vamos caminando, Re1/14/09/11.pag.5 MTA-eso no es ninguna fila, y les habla con su nombre a los que ve distrados, sebastian Alejandro sin correr.-Un dos , un dos, marchando moviendo los pies Re1/14/09/11 pag.6. MTA-Cmo ira ah el pao? Un nio responde Nio-LentoMTA- Cmo sera lento,, como Alejandro? Como jesus lento Re2/14/09/11. Pag.2. MTA.- Vamos a mover el pao como nosotros queramos,,,si la msica va rpida; rpida, como ustedes bailen,,,si va lento A ver??? CODIFICACIN Musamusicencla

Apliritmusicactigrup.

Constproson.

Maguiani

Macontraccion Mainfacciprox.

Maproimarepre

Mafompartipar

Maconstsenritempo

Maniconstrusentimov.

Mactivsentibairepre.
xix

Re2/14/09/11. Pag.2 MTA-Ahora talones y brazos, Re1/14/09/11. Pag.6. En este instante cada nio y nia con su parejita bailan con su pauelo y lo mueven al ritmo de la msica. Re2/14/09/11. Pag. 1 MTA. Nios es un vals, un paso dentro y un paso afuera, listos y Re1/14/09/11. Pag.7. Y los nios mueven el pao lento y suavemente se deslizan con sus pies sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la msica que va lentamente. Re2/14/09/11. Pag.3. De repente se enredan algunos pauelos en las parejas vecinas, la maestra corrige y desenreda, de repente detecta un conflicto y grita MTA-Gael y va hasta el fondo de la sala de msica y ah los desaparta y les explica del juego de los pauelos, Re2/14/09/11. Pag. 1 MTA- GRACIAS , mientras los nios acomodan el pauelo en el veliz para que la maestra pueda recoger sus materiales. De manera ordenada por turnos van regresando sus pauelos. Re2/14/09/11 pag.4. MTA.-Ahhla capa de la caperuza se oyen gritos.donde estar? Ya me la robaron,,,,,,,buscando en su maletn mgico encuentra un mantel blanco y dice: no es roja pero es capa, se dirige al centro de la rueda la enreda de la espalda hacia adelante como una capa,, Re2/14/09/11 pag.8. MTA.- A ver permteme, sino seguimos las reglas del juego no podemos continuar, aquel que no quiso seguir, Que paso jess porque no quisiste tomarle la mano a diana? Re2/14/09/11 pag.8. Las nias entonces corren en direccin hacia el saln cerca de la pianista los lobos (los nios) las persiguen y les dan alcance a algunas a otras no porque llegan a la base de salvacin. MTA- corren como los pollitos todas para un mismo lado Re2/14/09/11. Pag 11

Maniconstrubai Niconstrubai

Maplidanzencla

Nibairitmusic.

Maresuconfli

Manicrehabiposi.

Maimproimagi.

Mafomsentreg

Maimpulreflex

xx

Bien dice la maestra: ahora todos las nias son los lobos y los nios son caperucita: Re2/14/09/11. Pag 11 MTA-Cmo es la msica???escchenla primero, escuchadla, shhhh escuchadla Re2/14/09/11. Pag.2. MTA.-Hey canto el juego para que lo escuchen, hey si no ponen atencin yo no puedo cantar, a ver silencio janick Re2/14/09/11 pag.5. MTA-Shhhh escuchen bajito lo voy a cantar- la maestra encorva su cuerpo como contado un secreto y trata de captar la atencin de los niosRe2/14/09/11 pag.5. Con la respuesta de los nios, la maestra actuando se lleva la mano a la cabeza como asustada--. Re2/14/09/11 pag.6. --En este momento desde el rincn David (que caracteriza al lobo). Hace gestos como de un lobo con sus brazos y manos simulando sus garras y dientesy dice: David. Los voy a comermoviendose cmo lobo feroz Re2/14/09/11 pag.7. MTA.- Y sale caperuuuuuuuzaEsa es la seal para que el lobo (David)comienza a perseguir a caperucita (tania), Re2/14/09/11. Pag 9Hablando la maestra dice: MTA-Porqu le dice que ande con cuidado? Y los nios responden: Nios: Porque anda el lobo. MTA- Y el lobo que le puede hacer? Nios; se la puede comer Re2/14/09/11 pag.6. MTA-Mirad mirad al lobo(hablado), Y los nios responden: NIOS: Lo va a atrapar La maestra pregunta: MTA-Lo atrapara el lobo?. Re2/14/09/11 pag.7. Jonathan pasa a centro y esta con la maestra esta lo toma de sus hombros Jonathan.-Es una sustancia qumica que se

Macambparadi

Maesticapaoir.

Mafomcapaescu.

Magestcorpor

Maexpregest.

Niconstrurepregest.

Nirepreper

Maninarra

Maninarracom

xxi

descompone por agentes biolgicos por accin Re4/29/09/11 pag 4 En ese momento en torno a Isac se hace una bolita de nios que ven con curiosidad el vaso de isac, lo que pasa es que el agarro asqueles. Re4/29/09/11 pag 4. -La reaccin de todos los nios es de agudez visual, como que abren sus ojos para ver mas y percibir lo que esta sucediendo,, algunos se paran y comentan algo entre ellos. En un bote transparente de yoguhrt, se ve como el agua pasa entre la arena dibujando el caminito que hace el agua al pasar hacia abajo del boteRe4/29/09/11. Pag. 8 En este momento los nios salen al patio donde hay pasto empiezan a recolectar materiales biodegradables y no biodegradables. En sus dilogos se oyen palabras como descubrir y otras ilegibles en el video... Re4/29/09/11. Pag2 NIA.- maestra ah esta un popote,, .-el popote esta en una area un poco difcil de llegar y alcanzar..por eso la nia pide ayuda a la maestra,-MTA.- no lo podemos sacar,,,busquen un bote de basura. Re4/29/09/11. Pag3. MTA.- Cuntas cosas Jorge??? JORGE.- cuatroroorooo Re4/29/09/11. Pag2 MTA.-Cada quien va a buscar sus materiales,,,que puso en su listaentendimos????? Re4/29/09/11. Pag2 MTA,. A ver no me responden y aplaude enrgicamente. ..Cuntas cosas? NIO.-Cuatro MTA.- Cuntas NIOS.-Cuatro Re4/29/09/11.pag 1. Mientras siguen recolectando arena un nio dice: NIO.- cuidado porque hay vidrios tambin otro le dice : NIO.- tambin tiene zacate Otro nio mas narrando dice tiene zacate Re4/29/09/11 pag.7. YO:_ y los asqueles que les pasaron a los asqueles?En este momento algunos nios

Niconstruconigua

Niaprencolec.

Niconstruvien.

Niexplorecomate.

Maniexplo.

Maniexpreconumer.

Mafomexplodescu

Mafomsentcant..

Ninarra.

xxii

alrededor empiezan a buscarlos y dicen: NIOS.- se hundieron.. YO.- se ahogaron? NIOS se murieron. Re4/29/09/11, pag.8.

Nifinarraverb

xxiii

ANEXO 4 CODIFICACIN CONCEPTO


CONCEPTO CDIGO

Los nios dan final a una narracin verbal. Los nios narran sus hallazgos. Los nios exploran y recolectan materiales. Los nios construyen conocimiento viendo. El nio construye conocimiento entre iguales. Los nios aprenden colectivamente. El nio construye una representacin con expresiones gestuales. Los nios representan personajes de un cuento. Los nios se expresan bailando al ritmo de la msica. Los nios construyen un baile. Maestra y nios construyen el sentido de la velocidad del movimiento . Alumnos y maestra construyen un momento del baile. La maestra y los nios crean hbitos positivos. Maestra y alumnos ejercen la narracin. Narrando maestra y alumnos se comunican. Nia y maestra exploran en coordinacin. Maestra y nios expresan un concepto de nmero. Fomenta la exploracin y el descubrimiento. Fomenta el sentido de contar en los nios. Fomenta la capacidad de escuchar. La maestra expresa la cancin con gestos corporales. Maestra se expresa gestualmente para comunicar.

Nifinarraverb Ninarra. Niexplorecomate. Niconstruvien. Niconstruconigua Niaprencolec. Niconstrurepregest. Nirepreper Nibairitmusic. Niconstrubai Maniconstrusentimov. maniconstrubai Manicrehabiposi. Maninarra maninarracom Maniexplo. Maniexpreconumer. Mafomexplodescu Mafomsentcant.. Mafomcapaescu. Magestcorpor Maexpregest.

xxiv

La maestra impulsa a las nias a reflexionar sobre sus comportamientos. La maestra cambia paradigmas tradicionales en el juego. La maestra estimula la capacidad de oir. La maestra improvisa usando su imaginacin. Fomenta el sentido de la regla del juego. La maestra resuelve conflictos. Aplicacin de la danza en clase. Activa el sentido del tiempo en el baile y su representacin. Promueve la imaginacin y la representacin. Fomenta la participacin en pares. Construccin del sentido del ritmo y el tiempo. Los maestros guan a los nios. mantiene en control las acciones de los nios. La maestra informa de la accin prxima. La maestra Utiliza la msica en clase. Aplicacin del ritmo y la msica en las actividades grupales. Construye la produccin del sonido en el nio.

Maimpulreflex Macambparadi Maesticapaoir. Maimproimagi. mafomsentreg Maresuconfli Maplidanzencla Mactivsentibairepre. Maproimarepre Mafompartipar Maconstsenritempo Maguiani Macontraccion Mainfacciprox. Musamusicencla Apliritmusicactigrup. Constproson.

xxv

ANEXO 5

ENTREVISTA CUESTIONARIO PARA LA MAESTRA DEL GRUPO

1.-Que aportan las actividades ldico-artsticas en la mente del nio? R.-Desarrollen un sentido positivo de s mismos, expresen sus sentimientos, empiecen a actuar con autonoma, muestren disposicin para aprender.

2.-Qu sentido tiene poner ejercicios para caracterizar un personaje y pintarlo? R.-Este tipo de actividades se hace con el propsito de expresar sentimientos, gustos, emociones, ser espontneos expresar por medio del cuerpo en diferentes situaciones.

3.-Que problemas son ms frecuentes en los nios? R.-Atencin, conducta, disciplina, respetar reglas establecidas, irrespeto.

4.-Qu propones para que el nio desarrolle su potencial? R.-Que mediante la innovacin de actividades, acercamientos con los diferentes materiales y situaciones presentadas, aprendan las pautas bsicas para integrarse a la vida social.

5.-Qu sentido tiene ser educadora de preescolar? R.-Una gran responsabilidad como docente, ya que en nuestras manos est el futuro que moldeamos para la vida.

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ANEXO 6 ENTREVISTA CON LA MAESTRA DE MUSICA UNA CLASE DE MUSICA

YO: Cuentas as rpidamente, t llegas y te instalas aqu con tu teclado? MTA DE MUSICA: Voy por el teclado para traerlo aqu en esta rea, donde hacemos las actividades musicales, me instalo, ya estando preparada vienen los grupos, uno por uno van entrando, media hora para cada grupo, hacen su entrada marchando y hacen su crculo, entran con su maestra. YO: Y estas desde?... hasta? MTA: Las doce -La maestra ya est esperando a sus alumnos y se ven algunas sillas acomodadas a lo largo del patio donde se da la clase de msica, ella en este momento ya conecto su teclado y es precisamente en este inter de tiempo que me concede la entrevista mientras llegan los grupos que van a tomar la clase de msica-. YO: Entonces son 3 horas las que tienes que estar aqu trabajando MTA: Son mircoles, jueves y viernes. YO: Qu piensas t de la msica, que les aporta a los nios, t cmo agente musical que les tocas en vivo? MTA: Ellos refirindose a los nios- si les gusta la msica, los que mas les gusta son los juegos, ellos les gusta participar con los juegos, es cuando mas los veo yo que se motiva, les gusta mucho y luego clasifican los sonidos, tambin, para ver si realmente han escuchado algn sonido de animalitos, sonido de puerta, agua, el mar, todo eso, si lo llegan a clasificar.

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YO: La msica es muy importante en la actividad de los nios, y t obviamente les tocas. MTA: Es un arte lo de la msica, es para unir el sonido con el tiempo y es tambin hacer los ritmos para ver el tiempo de del pulso, del acento y el ritmo, son los tres elementos que tienen que clasificar ellos, cuando decimos pulso Cmo lo debes de marcar? Cundo decimos ritmo como lo debes marcar? Cundo es acento tambin, como lo debes de marcar? Todo eso aprenden ellos aqu tambin. YO: Cmo se da el trabajo de equipo con las educadoras y t que eres la maestra de msica? Cmo lo planean, se ponen de acuerdo? MTA: Si, nos ponemos de acuerdo, verdad? Y vemos lo que es por cada mes lo que se va a poner de coros y algn evento o algo y se hace tambin la msica para esos..o sea ellas me dicen vamos hacer esto ahora, hay que poner esto de msica as rpidamente, muy despacio y ellos lo hacen, tambin trabajos los coros con mmica, no lo cantan, lo hacen con mmica, tambin todo eso hacen los nios YO: Cmo consideras si no hubiera la oportunidad de que los nios tuvieran una maestra de msica como tu aqu en el jardn, como estara la accin educativa? MTA: Si no estuviera yo? Sera muy aburrido para los nios, esto los motiva, a ellos les gusta, sobre todo si aprenden los coros, lo que es del mes, esquema corporal, el saludo, el asea, pero lo que mas les gusta son los juegos, yo los voy esperando, porque si pusieran un cd, el cd camina y el cassette sigue y no los espera, yo los estoy esperando porque a veces se les olvida o estn mas lentos y yo voy esperndolos a ellos. YO: Luego tienen que venir a picarle a la grabadora, en cambio en vivo t te puedes acoplar a lo que venga. MTA: Ya ves ahorita con la maestra Ada, esos coros no los tengo yo.

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-Aqu la maestra expresa que la educadora utiliza coros que ella no conoce y que gracias a a su buen odo musical, logra acomparselos en vivo a la maestra-. MTA: Luego luego los capto, porque esos coros no los tengo yo, en otra clase de coros, se ponen lo que va a participar en el grupo YO: Entonces tu participacin es muy importante para que los nios chiquitos tengan alegra y vayan ellos a travs del juego aprendiendo ms cosas MTA: Ahhhh si YO: Como los colores. MTA: Los colores, su cuerpo, como est formado, la geografa , el mundo fsico, lo fsico de cada quien, el agua, todo, conocer la naturaleza, todo se les pone segn el tema que venga cada mes, por ejemplo, acabamos de estar aqu por el 12 de octubre, lo de Cristbal colon, aprendieron ese coro y participan, quien Cristbal, quien era la Reyna. YO: En este caso el mundo histrico verdad? Es muy importante. MTA: Y ahorita viene ya lo de muertos, ya se ponen los dos coros y participan tambin, los coros como son, hacen las tumban, todos se acuestan. YO: Maestra son ya casi,. Cuntos aos tienen trabajando como maestra de msica? MTA: 26 aos YO: Cual sera tu mensaje a todos los maestros de msica que apenas van comenzando? MTA: Sobre todo que tengan paciencia, y tambin echarle ganas para que los nios participen verdad? Y les tengan confianza y pueden entenderlo y seguir adelante en todos los coros.

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YO: A propsito de todos los coros, ya ves que cuando tu empezaste no haba un repertorio especifico y no haba cantos escritos, T como le hiciste? MTA: No; si haba partituras, a mi fue lo que me dieron cuando entr, las

partituras pues de todo, de todos los coros, ritmos, rondas, coros de rea, de esquema corporal de saludos, el tema que lleva, el coro del mes, el tema lo que se lleva en ese mes. YO: O sea, Desde que entraste ya haba esa planeacin?. MTA: Ya, ya haba YO: Y conforme a pasado el tiempo, ha cambiado algo de todo eso? MTA: Si, hay nuevos coros, diferentes, que muchos, pues ya quedaron, aunque si se recuerdan, pero ya mas bien son nuevos, que bueno porque cuando tenamos los deeeeeelos cursos, decan aqu lo que mas necesitan ustedes maestros son los juegos porque no tenemos muchos juegos para los nios y con mas coros. YO: Si te dieran la oportunidad de hace una edicin de cantos y hacer un resumen y dejarlos que siy hacer una seleccin Cmo le haras? MTA: Pues ampliara mas. YO: Qu temas te gustaran? Qu crees que falta? MTA: Sobre todo los temas, para m son los mas bonitos, son los que se van haciendo por cada mes o que eventos tiene cada mes y poner nuevos temas. Ahora yo se que entre vamos aumentando y caminando ms, debe de haber mas reportorio de todo eso, es lo que me gustara, que hubiera ms. YO: Por ejemplo, la msica que hablara un poquito de matemticas, de algo as parecido? O de ciencias? MTA: De eso, que hablara, como te digo del tema de que se trata, que si es de matemticas el tema, si es de naturaleza, de historia, todo eso, son los temas, a m me gusta muchos los temas y que hubiera mucho ms msica sobre eso.
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YO: De casualidad T nunca te has puesto a escribir algunas composiciones tuyas respecto a esto? MTA: No, pero si tengo. YO: Si debes de tener una gran..pues con la experiencia que tienes debes de tener todo para componer. MTA: Si, sobre todo marchas pues le invento tambin, que no sea. Que sean coros chicos, no muy largos porque el nio se fastidia tambin, una cosa chica pero que sea prctica tambin para ellos.

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ANEXO 7 ENTREVISTA A PRACTICANTES DE LA ESCUELA NORMAL

-Despus de un momento significativo de un gran nmero de gente, la maestra de guardia se ocupa y deja de responsable a la maestra adjunta que es una joven estudiante enviada para hacer sus prcticas docentes. YO: Si se estn quedando algunos, verdad? MTA ADJUNTA: si YO: Que bueno; Veo que algunos no tienen tiempo tambin cierto? MTA ADJUNTA: el trabajo YO: T aqu que papel tienes, eres maestra tambin? MTA : Soy adjunta de la maestra dulce YO.-Aeres practicante, Estudias en donde? MTA: En la Normal de Lerdo. YO: Qu rea? MTA: De preescolar YO: Quin va a dar la conferencia? MTA: La maestra Diana invito a unas expertas en alimentacin. -De aqu me dirijo hacia el interior del jardn y me dirijo al saln del grupo donde estoy realizando mi investigacin, ah me encuentro a la practicante que es auxiliar de la maestra Aida, ella al igual que la practicante de la entrada, esta asignada hacer sus prcticas docentes en el jardn, cuando llego al saln, la encuentro como jugando con Salma-.

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YO: ya te adoptaron las nias y los nios Verdad? MTA: Si YO: Cunto tiempo les piden en la normal de prcticas? MTA: Bueno ahorita voy estar dos meses aqu. Son periodos, son 4 periodos de prcticas ya en el ltimo ao. YO: Y ya has estado en otros aos, verdad? MTA: Si pero en otros jardines. YO: Y qu es lo que vale la pena de estas prcticas, que significan para ti? MTA: Pues es que no hay nada como la experiencia, como luego dicen la experiencia hace al maestro, eso es lo importante, es que. Todo lo que nos ensean en la normal, uno lo viene a contrastar aqu, el hecho de lo que dicen muchas personas que han estudiado el comportamiento de los nios y todo eso, te das cuenta de que si es verdad o no, lo que estas personas dicen o como puedes hacer para favorecer un buen desarrollo del nio mas que nada YO: Estas a punto ya de salir verdad? Cundo te gradas? MTA: Pues yo creo en julio. YO: Qu es para ti lo ms importante de estar aqu en estas prcticas, que es lo ms importante? MTA: Dejarle algo bueno a los nios, sea que los nios se lleven un buen ejemplo de m, no tanto como maestra, sino como persona, que vean un buen ejemplo en los adultos, porque ellos imitan mucho lo que uno hace y eso creo que es lo mas importante. YO: Para ti Que significa esta experiencia, con que te quedas?

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MTA: Pues aparte de los dolores de cabeza, con que uno sale que a veces es muy.como se dice,,, gratificante, ver as, cuando te aprecian los nios o que si todo eso, no s, aprendo de ellos tambin yo, yo aprendo de ellos mas que nada. YO: Qu sigue para ti despus de esto?. MTA: Buscar trabajo y encontrar el trabajo, primeramente Dios que pasa. YO: Consideras que es mas difcil encontrar trabajo actualmente? MTA: Si YO: Porque? MTA: Por la falta de oportunidades, ya no se nos dan mas oportunidades. YO: Hay ms maestros que antes o es igual? MTA: Creo que si hay mas maestros pero sin ejercer, la verdad, sea creo que si hay mas maestros YO: Se abren pocas plazas actualmente. Pues muchas gracias.

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ANEXO 8 TRIANGULACIN DE CATEGORAS MICAS PROPIAS TERICAS Aprendizaje kinestsico. MTA.-Lo soltamos un , dos, tres los nios sueltan el globo y se giran y se mueven como un globo desinflado. Re/I/14/09/11/Pag.2. Es aplicar el lenguaje corporal para abarcar ms estilos de aprendizaje. Distintos autores y autoras del mbito de la Expresin Corporal se han referido globalmente al Ritmo: "Corporizacin del ritmo, msica y la palabra" segn Stokoe (1967); "Ejercicios de anlisis de forma temporal" para Ossona (1984); "Ritmo y msica" segn Berge (1985); "Toma de conciencia del tiempo" segn Schinca (1988). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Cesar Coll.(1992). EL aprendizaje escolar aparece como el resultado de una interaccin entre tres elementos: el alumno que construye significados, los contenidos de aprendizaje a cuyo propsito el alumno construye los significados, y el profesor, que acta como mediador entre el contenido a aprender y el alumno. Dramatizacin como recurso pedaggico. Experiencia artstica Joaqun Garca Carrasco. (2003). Universidad de Salamanca.

MTA.- El dia de hoy vamos a trabajar con las actividades que quedo pendiente..ya anunciamos ayer,,,,,,primero cuando ustedes me trajeron en su tarea---que que significaba biodegradable .. se acuerdan?? NIO.- si yo si me acuerdo Re1/29/09/11/pag. 6. MTA.-A ver vamos a tomar airefijense bien lo que vamos a hacervamos a sacar,,,saquen una flor de su bolsa..saquen una flor.huelan esa flor..hulanlahuelen la flor? Y ahora saquen una velitasaquen una vela y apaguen esa velita. Re1/29/09/11. Pag. 5.

El repaso de actividades para rescatar lo aprendido evaluacin y aprendizaje integrador.

Dramatizacin para respirar profundo y relajar a los nios.

Aprendizaje visual. FATIMA.-Aqu esta bien

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bonito y vuelve a sealar el dibujo con su mano derecha, porque aqu esta viviendo todo Re2/29/09/11/pag.1

esttica. Construccin del pensamiento esttico, con un dibujo.

Modelo de la Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder.(1970). Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente relacionadas con la capacidad de visualizar.

La ronda continua y se repite el ritmo lento y la interaccin entre parejas es lento con el pauelo de repente todo es ms rpido y as se agita el pauelo rpidamente y se baila y se mueven los nios desbordadamente. Re2I/14/09/11/Pag.3. Se acomodan los nios con rapidez y: MTA.- oye te acomodas con un poquito de espacio por favor okey oigan Re1/29/09/11/pag.8.

Inteligencia kinestsica. Estmulo de habilidades motoras y sensoriales. Modelo de la Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder (1970). Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades.

Construccin del conocimiento activando la relacin corpreoespacial, establece un orden perceptivo interactivo.

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Aprendizaje auditivo. Modelo de la Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder.(1970) PASTOpu(pronunciando la letra p mientras escribe en el pizarrn la palabra pasto.) NIO. Pu pasto repitiendo igualito que la maestra. MTA. Paaasto escrbelo numero uno( aqu se aproxima a ver lo que los nios llevan escrito) MTA.- paaaaaaassssto Re3/29/09/11/pag. 1 La maestra propicia la relacin sonido y smbolo escrito. Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico(VAK), toma en cuenta que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo.

MTA.- Vamos a escuchar a max sileennncio. Re2/29/09/11/pag.3

Invitacin a la atencin , desarrollo de la percepcin auditiva.

Inteligencia interpersonal. Howard Gardner. MTA-Tu con ella ,, tomaditos de la mano sin estirarse. Dirigindose a la pianista le dice:MA- la ronda de amor--luego les dice a los nios. RE1/21/09/11/PAG,4. Construye nexos de comunicacin en la realizacin de la ronda. La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para responder de
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manera efectiva a estas seales en la prctica (por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta lnea de accin).
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ANEXO 9

MAPA DE LA LITERATURA . EN LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS ACTIVIDADES LDICOARTSTICAS EN PREESCOLAR CRISTERNA Vizcarra Anglica et al. (2006).La expresin y apreciacin de la educacin artstica de los alumnos de educacin preescolar. Mazatln :UPN,u-25-b.MXICO.

GONZLEZ Chvez Sandra Eunice. (2005). Cmo lograr que los nios de segundo y tercero de preescolar expresen su imaginacin, ideas y sentimientos por medio de la pintura. Zamora Michoacn: UPN,U 162, MXICO. GUTIRREZ Prraga Mara Teresa .(2004).La significacin del juego en el arte moderno y sus implicaciones en la educacin artstica. Madrid: Universidad complutense.

AGUAYO Garca Yolanda. (2005).La planeacin de la educacin musical en preescolar, eje para la formacin y nueva concepcin del profesor en esta rea. Colima: UPN,U-06.MXICO. ESPRITU Olmos Ma. Alejandrina. (2002).Una aproximacin a la creatividad a travs de la escritura de cuentos. Mxico, D.F:UPN,U095 FUENTES Serrano ngel Luis. (2006).El valor pedaggico de la danza. Espaa: Universidad de Valencia. GARCA Carrasco Joaqun. (2003). Experiencia artstica, Universidad de Salamanca. GARCA Carrasco Joaqun (1993) El concepto de educabilidad y el proceso educacional. Universidad de Salamanca.

DE LA CRUZ Gonzlez ngela y Chvez Vzquez Mnica Lucia.(2006), Las artes plsticas como proceso pedaggico para el desarrollo de la imaginacin y creatividad de los nios de educacin bsica. Mxico D.F:UPN,U-098. PREZ Herrera, Manuel Antonio.(2009) Integracin del conocimiento de la msica: una perspectiva didctica constructivista. Universidad de caldas. Colombia. TEDEZCO y Lpez (2002).Las prcticas psicoeducativas y el problema de la educabilidad: la escuela como superficie, de, emergencia. Argentina: IIPSI.
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