ACTIVIDADES MODULO 2, UNIDAD 3 Actividad 2.3.

1 Resuelva el siguiente problema: El primer conjunto est formado por el nmero 1, el segundo por el nmero 3 y el 5, el tercero por el nmero 7, el 9, y el 11, el cuarto por el nmero 13, el 15, el 17 y el 19 y as sucesivamente. Cunto suman los nmeros que conforman el quincuagsimo conjunto? Los conjuntos son: A1={1}; A2={3,5}; A3={7,9,11}; A4={13,15,17,19},,An donde An tiene n elementos, se observa una sucesin de conjuntos formados por los nmeros impares y a cada nuevo conjunto se le agrega un nuevo elemento. Se observa que la secuencia de la posicin de los elementos a en los conjuntos Ai es (1), (2,3), (4,5,6), (7,8,9,10), , si se llama Pi a la posicin del ltimo elemento a de cada conjunto Ai, entonces se puede calcular Pi = Pi-1 + i ( i = 1,2,3,,n) con P1 = (1) Ahora se procede a calcular las posiciones que ocupan los elementos de A15 P1 = (1) P4 = ( 6 + 4 ) = 10 P7 = (21 + 7 ) = 28 P10 = (45 + 10) = 55 P13 = (78 + 13) = 91 P2 = ( 1 + 2 ) = 3 P5 = (10 + 5 ) = 15 P8 = (28 + 8 ) = 36 P11 = (55 + 11) = 66 P14 = (91 + 14) = 105 P3 = (3 + 3 ) = 6 P6 = (15 + 6 ) = 21 P9 = (36 + 9 ) = 45 P12 = (66 + 12) = 78 P15 = (105+15) = 120

Generalizando se tiene que Pn = Resulta que, como el ltimo elemento de A14 ocupa la posicin 105, entonces el primer elemento del conjunto A15 ocupa la posicin 106 de la sucesin de los nmeros impares y el ltimo elemento ocupa la posicin 120 Un nmero impar se representa por (2k+1) donde k representa su posicin en la sucesin de dichos nmeros, es decir los elementos del conjunto A15 son los nmeros (2.106 + 1); (2.107 + 1);; (2.120 + 1). Para calcular la suma S de estos elementos se hace la sumatoria de (2k+1) desde 106 hasta 120
120

k=106

= (2.106+1) + (2.107+1) + (2.108+1) + (2.109+1) + (2.110+1) + (2.111+1) + (2.112+1) +

(2.113+1) + (2.114+1) + (2.115+1) + (2.116+1) + (2.117+1) + (2.118+1) + (2.119+1) + (2.120+1) = 3405

Y finalmente se obtiene el resultado S = 3405

Los conjuntos Ai quedan determinados de la forma:

Ai = { (2.(Pi-1 +1) + 1),,(2.Pi + 1) } con i=2,3,4, y A1 = {1}

Actividad 2.3.2 En un estacionamiento hay motocicletas y carros, en total 130 ruedas y 40 vehculos. Cuntos vehculos de cada tipo hay en el estacionamiento? Sea x el total de motocicletas, sea y el total de carros, el nmero de ruedas que dan las motocicletas seran 2x y el total de ruedas por los carros sera 4y, luego el problema se puede plantear usando el siguiente sistema de ecuaciones de dos incgnitas: { Despejando x en la primera ecuacin: x = 40 y = 130 = 130 = 130 = (130 80)/2 = 25 = 40 25 = 15

Sustituyendo en la segunda se tiene: 2(40 y) + 4y 80 2y + 4y 80 + 2y y luego: x = 40 y

Es decir, en el estacionamiento hay 15 motocicletas y 25 carros. Actividad 2.3.3 Asista a un saln de clase de un docente de matemtica o una maestra cuando aborde un tema de aritmtica y describa los pasos que realiza, es decir, la estructura que usa para la enseanza de un concepto o de un algoritmo. La clase observada fue en 4to grado de Educacin Bsica (2da Etapa). El contenido de la clase fue Divisiones. El docente inicio con los siguientes pasos: Presentacin del objetivo en el pizarrn, el cual fue el principal recurso utilizado con marcador acrlico. Realiz un breve repaso de la tabla de multiplicar. Luego hizo una exposicin sobre el significado de la divisin como operacin que depende de la multiplicacin, cuyos elementos son: dividendo, divisor, cociente y residuo. sta se hizo utilizando una cuenta con el algoritmo tradicional, el docente se apoy en la base del conocimiento de los estudiantes que demostraron cierto dominio del grado anterior, dado que algunos estudiantes exhibieron conocimiento de los rasgos generales de la operacin. Se emplearon frases tales como: se baja el primer dgito, se busca un nmero que multiplicado, se multiplica por, al quince?, llevo uno, pago; entre otras frases menos utilizadas, las cuales sirvieron de apoyo en el desarrollo del algoritmo.

La explicacin de la operacin present la siguiente estructura general: se identifican los elementos de la divisin; se compara el dividendo con el divisor para determinar si la divisin es procedente, explica que el dividendo debe ser mayor que el divisor; se baja el primer dgito observndose si ste es mayor que el divisor, de no cumplir con este requisito, se baja el digito siguiente. Luego se pide un nmero que multiplicado por el divisor se aproxime por defecto al o a los dgitos bajados (en este momento algunos estudiantes intervinieron dando el numero pedido); se calcula el resto parcial el cual debe ser menor que el divisor. Luego se baja el digito siguiente del dividendo y se coloca al lado del resto parcial para formar el nmero que se va a dividir. El resto parcial, calculado anteriormente ser utilizado para continuar el proceso de modo recurrente hasta finalizar la divisin. El docente explic cada caso en particular, divisiones con decimales en el dividendo, con decimales en el divisor y con decimales en ambos casos, mostrando la diferencia entre divisiones exactas e inexactas. Luego de la explicacin general y de los casos particulares, el docente hizo una retroalimentacin promoviendo la participacin de los estudiantes en la resolucin de operaciones fciles. Durante la clase la comunicacin fue dinmica, haciendo preguntas constantemente que los estudiantes contestaban o trataban de contestar, luego en el momento de la retroalimentacin se generaron preguntas por parte de los estudiantes.

Actividad 2.3.4 Analice la estructura usada por el docente o maestra y construya una que, en su opinin, sea ms provechosa que la observada y justifique el por qu de su eleccin. La clase descrita anteriormente muestra un claro nfasis en el aspecto algortmico de las matemticas, observndose como todo gira en torno a aprender la forma de efectuar la cuenta, con una serie de pasos y condiciones. Se toma como base el dominio de la multiplicacin, y la experiencia del grado anterior (3er grado). A continuacin se presenta una alternativa de enseanza de la divisin en el conjunto de los nmeros naturales. Se facilita a 10 estudiantes una cantidad de caramelos (por lo menos 10 a cada uno) Se pide a 6 estudiantes que pongan sobre el escritorio 8 caramelos cada uno y que cuenten el total de los caramelos que hay, se pregunta que relacin tiene el nmero de estudiantes con el nmero de caramelos y se oyen las opiniones de los estudiantes. Se debe orientar la discusin hacia la conclusin de que la cuenta es una multiplicacin que resulta 6 x 8 = 48 Ahora se le pide a otro estudiante que tome los caramelos que estn en el escritorio y los reparta en igual nmero a 7 estudiantes, se le sugiere que entregue uno por uno hasta que la cantidad que le quede no alcance para los 7 estudiantes, luego se pregunta a los que recibieron los caramelos cuantos les toco a cada uno y ellos responden 6, y el que los reparti dice que le quedaron 6.

Ahora se pregunta que relacin hay entre la cantidad de caramelos que se repartieron y la cantidad de estudiante que los recibieron. La conclusin de la discusin generada debe ser que este procedimiento representa una divisin en la que los caramelos repartidos son el dividendo (D), la cantidad de estudiantes que los recibieron son el divisor (d), la cantidad de caramelos que recibi cada estudiante es el cociente (C) y la cantidad que le quedo a quien reparti se llama resto o residuo (R). Tomando las letras que representa cada parte de una divisin y relacionadas con la prctica hecha se copia en el pizarrn: D dividido entre d toca a C y sobra R y se simboliza D d R C Durante el transcurso de la clase se realizan mas ejercicios similares con cantidades diferentes, de manera que los estudiantes perciban de manera prctica que es una multiplicacin y la divisin como operaciones inversas. El xito del mtodo consiste en proveer la mayor cantidad posible de participacin junto al comentario y la reflexin oportuna que se lograr escribiendo el registro de los pasos en el papel y en el pizarrn para analizar cada una de las operaciones que se hagan. Este mtodo puede ser utilizado para dividir por dos cifras, definir el resto y el cociente, sus lmites obvios son las operaciones con nmeros grandes, y con divisores de ms de dos cifras, sin embargo provee una poderosa herramienta para la intuicin y la interpretacin de la divisin.

Actividad 2.3.5 Describa, por escrito, una estrategia personal o aprendida para la realizacin rpida de alguna de las operaciones aritmticas. En el caso de divisiones por una cifra se toma mentalmente el o los dgitos del dividendo haciendo sucesivas divisiones parciales hasta construir el cociente. Por ejemplo al dividir 2.204.352 entre cuatro, se dice: cuarta parte de 2.000.000 es 500.000, cuarta parte de 204.000 es 51.000, cuarta parte de 300 es 75, cuarta parte de 52 es 13, luego se van sumando los resultados y entonces se obtiene el cociente 551.088. Actividad 2.3.6 Proponga dos ejercicios adaptados a estudiantes de 7 grado de Educacin Bsica. Ejercicio 1: Hallar un nmero cuyo triple ms 12 sea igual a 30. Ejercicio 2: Cuanto gasta una persona que compra: 10 sacos de cemento a Bs 26,50 el kilo, 235 bloques a Bs 12,75 cada uno, metro y medio de arena a Bs 165 el metro y 5 sacos de cal a Bs 18,50 cada uno

MODULO 2, UNIDAD 4 Actividad 2.4.1 Haga un anlisis comparativo, por escrito, de ambas propuestas y estructure una propuesta que en su opinin se adapte a la realidad escolar venezolana, trate de sustentar el por qu de su propuesta. En los programas oficiales de Matemtica para la Educacin Bsica del ao 1.985 se plantean siete objetivos generales para la Educacin Matemtica, mientras que en los Estados Unidos el Consejo Estadounidense de Profesores de Matemtica (NCTM), presenta seis principios y/o estndares que tienen como finalidad orientar a los docentes de Educacin Matemtica en la toma de decisiones en relacin con el contenido y el carcter de las matemticas escolares de alta calidad. Comparando estas dos propuestas se observa que hay correlacin entre algunos de los objetivos y algunos de los principios: El objetivo 1 expresa Garantizar al individuo la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a un desarrollo intelectual armnico que le permita su incorporacin a la vida cotidiana individual y social que se correlaciona con en el principio de Equidad La excelencia en la Educacin Matemtica requiere equidad; expectativas altas y un fuerte apoyo para todos los estudiantes. La igualdad determina que todos los actores tienen los mismos derechos y deberes por lo que se interpreta el principio de equidad como: todos tienen derecho a una educacin de excelencia, es decir se debe garantizar el acceso a la educacin. El objetivo 2 expresa Desarrollar en el individuo una actitud favorable hacia la matemtica que le permita apreciarla como un elemento generador de cultura que se correlaciona con el principio de Aprendizaje Los estudiantes deben aprender matemticas entendindolas, deben construir nuevo conocimiento activamente, a partir de sus experiencias y de sus conocimientos anteriores. Al desarrollar una actitud favorable hacia la matemtica, el estudiante la entender mejor y por tanto tendr un aprendizaje significativo que le permita construir nuevo conocimiento activamente. Se puede decir que el objetivo lleva al principio, hay que lograr este objetivo para poner en prctica el principio. El objetivo 7 expresa Ayudar a la comprensin del papel de la ciencia y la tecnologa en el mundo contemporneo que tiene correlacin directa con el principio de Tecnologa La tecnologa es esencial en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas; esta influye en las matemticas que se ensean y mejora el proceso de aprendizaje. Se entiende que la tecnologa es parte de la vida diaria del hombre de hoy por lo que est presente en todos los aspectos de su vida y las matemticas no escapan de esta realidad.

En cuanto al principio de Currculo se observa que no es abordado en los programas oficiales de Matemtica para la Educacin Bsica del ao 1.985 de manera directa, por lo que estos programas tienen poca estructuracin temporal, aunque se observan objetivos que atienden a tpicos matemticos importantes como lo son, el lenguaje matemtico, la resolucin de problemas, la iniciacin en los mtodos de demostracin formal. En cuanto al principio de Evaluacin tampoco se considera en los objetivos de los programas oficiales en cuestin, aunque la evaluacin ha estado siempre presente en los procesos educativos, pero los objetivos estn orientados fundamentalmente a la formacin del ser y del pensamiento matemtico. Considerando que la matemtica como ciencia tienen su razn de ser en la existencia del hombre, aunque todas las relaciones matemticas que existen son inherentes a la naturaleza misma, se debe elaborar una propuesta que desarrolle el pensamiento matemtico en funcin de la cotidianidad del da a da, despertando el inters de los individuos en los fenmenos que lo rodean y que tienen relacin con la matemtica, demostrando que la matemtica est presente en todo lo que hacemos. Como alternativa a lo presentado en las propuestas analizadas, se plantea: Los estudiantes deben aprender de forma experimental en mayor proporcin que de la manera terica, se deben realizar experimentos prcticos que pongan en evidencia los fundamentos matemticos y as fomentar en los estudiantes la cultura de que las matemticas son parte de nuestra vida. Adecuar los recursos metodolgicos a los contextos especficos, atendiendo a las necesidades de desarrollo psico-social de los estudiantes. Los contenidos del currculo deben ser aquellos que le permitan al estudiante comprender el medio ambiente que los rodea y su interrelacin con el mismo, es decir, matemtica para la vida. Hay que presentar un formato de enseanza matemtica en concordancia con la capacidad de abstraccin de los participantes. Sistematizar la evaluacin de los aprendizajes, dndole carcter formativo y favoreciendo la comprensin de conceptos matemticos. La evaluacin es un medio para conocer los alcances logrados, se debe utilizar para determinar si el proceso de enseanza es efectivo. Fomentar en los estudiantes el orden y la disciplina como caractersticas fundamentales para un correcto uso del leguaje formal de las matemticas. Un individuo ordenado y disciplinado se propone objetivos en la vida, es decir la matemtica como un modelo para la vida. Introducir la tecnologa como herramienta esencial de clculo, sin menoscabo de la comprensin de los conceptos y procesos matemticos.

Actividad 2.4.2 Elabore una tabla de doble entrada donde se visualice el abordaje de los contenidos aritmticos a lo largo de los nueve grados de Educacin Bsica.
CONTENIDOS Nocin del nmero natural, Cardinalidad, Ordinalidad, La decena, La centena, La docena, Orden en los nmeros naturales, Nociones de adicin y sustraccin, Adicin de nmeros naturales, Sustraccin de nmeros naturales Nocin de nmero natural, Unidades de mil, Valor de Posicin, Orden de los nmeros naturales, Nocin de nmero natural, Valor posicional, Orden de los nmeros naturales, Nocin de fraccin, Fracciones equivalentes, Adicin y sustraccin de nmeros naturales, Multiplicacin de nmeros naturales, Divisin de nmeros naturales, Adicin, sustraccin y multiplicacin de nmeros naturales, Mltiplos de un nmero natural, Divisibilidad. Nmero natural, Valor posicional, Orden de los nmeros naturales, Fracciones, Orden en las fracciones, Fracciones equivalentes, Nmeros decimales, Orden en los nmeros decimales, Adicin y sustraccin de nmeros naturales, Multiplicacin de nmeros naturales, Propiedades de la multiplicacin de nmeros naturales, Divisin de nmeros naturales, Mltiplos y divisores de un nmero natural, Adicin y sustraccin de Fracciones, Adicin y sustraccin de nmeros decimales, Multiplicacin de nmeros decimales, Divisin de nmeros decimales o de naturales que den un cociente decimal, Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros decimales. Nmero natural, Fracciones, Orden en las fracciones, Fracciones equivalentes, Nmeros decimales, Adicin y sustraccin de nmeros naturales y decimales, Multiplicacin de nmeros naturales y decimales, Divisin de nmeros naturales y decimales, Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros decimales, Mnimo comn mltiplo, Nmeros primos y compuestos, Adicin y sustraccin de Fracciones, Multiplicacin de Fracciones, Proporcionalidad, Porcentajes. Sistema de numeracin posicional y no posicional, Sistema de numeracin decimal, Orden en los nmeros decimales, Fracciones equivalentes, Nmeros negativos, Adicin y sustraccin de nmeros naturales y decimales, Potenciacin de nmeros naturales, Criterios de divisibilidad, Mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor, Adicin y sustraccin de fracciones, Multiplicacin y divisin de fracciones, Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de fracciones, Proporcionalidad. Conjunto Z de los nmeros enteros, Orden en Z, Adicin de nmeros enteros, Propiedades de la adicin en Z, Sustraccin de nmeros enteros, Adiciones y sustracciones en Z, Multiplicacin Z, Propiedades de la multiplicacin en Z, Potenciacin en Z, Mltiplos y divisores enteros, Mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor, Nmeros racionales (Q), Relacin de orden en Q, Adicin y sustraccin en Q, Multiplicacin en Q, Propiedades de la multiplicacin en Q, Divisin Q, Potenciacin en Q, Propiedades de la Potenciacin en Q, Expresiones decimales, Fraccin generatriz, Notacin cientfica. Conjunto Z de los nmeros enteros, Valor absoluto de un nmero entero, opuesto de un nmero entero, Orden en Z, Propiedades de las relaciones de orden en Z, Suma y resta combinada en Z, Multiplicacin Z, Propiedades de la multiplicacin en Z, Potenciacin en Z, Mltiplos y divisores enteros, Mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor, Conjunto Q de los nmeros racionales, Operaciones combinadas en Q. Conjunto Q de los nmeros racionales, Operaciones combinadas en Q, Conjunto I de los nmeros irracionales, Conjunto R de los nmeros reales, Radicacin en R, Exponente fraccionario, Extraccin e introduccin de factores en un radical, Raz de una raz, Potencia de una Raz, Simplificacin y amplificacin de radicales, Producto y cociente de races, Racionalizacin de monomios y binomios radicales.

1er Grado

2do Grado Adicin y sustraccin de nmeros naturales, Multiplicacin de nmeros naturales. 3er Grado

4to Grado

5to Grado

6to Grado

7moGrado

8vo Grado

9no Grado

Actividad 2.4.3 Con base en el cuadro anterior elabore un eje temporal en el que se visualice el abordaje de la enseanza de los conjuntos numricos a lo largo de los nueve grados as como de las operaciones aritmticas dentro de cada uno de esos conjuntos.
Conjunto Z de los nmeros enteros, Orden en Z, Adicin de nmeros enteros, Propiedades de la adicin en Z Multiplicacin Z, Propiedades de la multiplicacin en Z, Potenciacin en Z Conjunto Q Operaciones combinadas en Q Conjunto I de los nmeros irracionales, Conjunto R de los nmeros reales, Radicacin en R

Adicin Sustraccin Multiplicacin Fracciones Divisin de Nmeros Naturales

Mnimo comn mltiplo, Nmeros primos y compuestos Multiplicacin de Fracciones

4to Grado

3er Grado

Nmeros negativos Potenciacin de nmeros naturales

Nmeros Naturales Orden en N Adicin Sustraccin

Nmeros Naturales Orden en N Adicin Sustraccin Multiplicacin

Adicin y sustraccin de Fracciones

7mo Grado

6-7 aos

7-8 aos

8-9 aos

9-10 aos

10-11 aos

11-12 aos

12-13 aos

13-14 aos

14-15 aos

Actividad 2.4.4 Exprese, por escrito, su opinin sustentada entre lo que visualiza en el cuadro y eje temporal realizado y lo estudiado en la teora de grupos. Es consistente lo concebido matemticamente con la forma en que se ha planteado su enseanza? Qu secuencia temporal propondra usted? El abordaje de los conjuntos con sus operaciones, tal como estn dispuestos en el currculo bsico nacional, guarda relacin con la teora de conjunto puesto que cada conjunto numrico se presenta definiendo sus operaciones las cuales son algunas, leyes de composicin interna como el caso de la suma, la multiplicacin y la potenciacin; y las operaciones, resta, divisin y radicacin, se abordan progresivamente a medida que se introducen los conjuntos para los cuales estas ltimas son leyes de composicin interna. Adems se observa que se construyen, a lo largo de los nueve grado la estructura de grupo, tanto del conjunto Q como del conjunto R. Esto muestra consistencia con la teora de grupos y de anillos que formalmente se enuncia en la teora de conjunto. Dado que la disposicin de los contenidos, a lo largo de los nueve grados es consistente con la teora de conjunto, slo queda por proponer que el abordaje de stos se adece a las caractersticas cognitivas particulares propias de cada etapa y las necesidades que se presenten en cada curso. Tambin se debera abordar la teoria de conjuntos para explicar de manera general que son leyes de composicin interna y las propiedades que deben cumplir las operaciones con los elementos de dichos conjuntos. Yo me atrevo a proponer como alternativa, que desde el 4to Grado se comience a trabajar con los conjuntos Z (nmeros enteros), Q (nmeros racionales) y R (nmeros reales) para que cuando el estudiante llegue al sptimo grado (1er ao) ya se encuentre familiarizado con estos.

9no Grado

2do Grado

8vo Grado

6to Grado

5to Grado

1er Grado

Actividad 2.4.5 Cules son las conclusiones ms relevantes de la experiencia portuguesa del proyecto MAT789? En sus primeros documentos, el equipo del proyecto MAT789 manifestaba la intencin de crear un currculo centrado en la resolucin de problemas. Lo que se intento fue que todas las propuestas de trabajo constituyeran situaciones problemticas que era necesario explorar y que despertaran varias formas de razonamiento y procesos como experimentar, discutir, conjeturar, justificar En este sentido se puede decir que la resolucin de problemas fue un contexto general de aprendizaje, estrechamente relacionado con el ambiente de trabajo y con la naturaleza de las actividades propuestas al alumnado. La resolucin de problemas surgira asociada no slo a los distintos tipos de actividades sino tambin a una variedad de funciones de las matemticas. La creacin de un ambiente de trabajo continuado en el que se valore la exploracin, el descubrimiento y la creacin de reglas o patrones parece indispensable para que el alumnado se predisponga a hacerlo con naturalidad y xito. La experiencia del proyecto MAT789 sugiere que puede animarse a los alumnos y alumnas a afrontar las matemticas como una actividad personal de exploracin, descubrimiento y creacin; En determinadas condiciones, los alumnos son capaces de establecer relaciones entre distintas experiencias incluso separadas en el tiempo. Tambin que el desarrollo de dichas actividades constituy un campo frtil para que aparecieran mltiples y variados problemas de interpretacin e intervencin de las matemticas en la realidad y que es una contribucin importante para la comprensin de la naturaleza y del papel de las matemticas, uno de los objetivos de este currculum experimental. En esta experiencia, uno de los contenidos que haba que cubrir con el trabajo de proyectos fue que las relaciones de las matemticas con la realidad se hicieran ms claras y ms significativas para los alumnos y alumnas. Uno de los aspectos tpicos del currculum experimental desarrollado por el Proyecto MAT789 fue la importancia atribuida a la comunicacin. Los informes escritos (as como las presentaciones orales, la preparacin de exposiciones, etc.) constituan actividades normales en las aulas o como trabajo en casa. Resolver problemas ser una metodologa de aprendizaje, pero no un simple vehculo para otros fines, es decir, no se trata de una motivacin sin importancia en s misma y que slo sirve para introducir definiciones y procedimientos. La resolucin de problemas forma parte de la naturaleza del propio currculum. Finalmente, la resolucin de problemas ser un contenido, en el sentido de que forma parte integrante del programa, pero no se trata de un tema ms en el que se ensea, adems de otros contenidos, a resolver tipos particulares de problemas o a usar ciertas estrategias de resolucin.

Actividad 2.4.6 Disee una secuencia de actividades para ensear un tpico de aritmtica seleccionado por usted del programa oficial venezolano, que considere las funciones de las matemticas segn Abrantes. El tpico seleccionado fue Mnimo Comn Mltiplo. Actividades a realizar: Se inicia la clase contando la siguiente ancdota a los estudiantes: un da yo estaba caminando por una avenida del centro de la ciudad, eran como las siete y media de la noche y ya estaba oscuro, y mientras caminaba observe que la luz de tres postes consecutivos, es decir uno al lado del otro, se encendan y apagaban constantemente, y en ocasiones se encendan los tres al mismo tiempo, entonces se me ocurri medir el tiempo que tardaba cada poste en encender su luz y obtuve que: el primer poste encenda cada 12 segundos, el segundo cada minuto y el tercero cada 18 segundos. Despus espere hasta que encendieran los tres al mismo tiempo y eso sucedi a las 7:45 pm. Ahora me pregunto cuntas veces se encendern los tres postes al mismo tiempo en los prximos 15 minutos?. Ahora se realiza la discusin del relato anterior y se discute las posibles maneras de poder responder la pregunta en cuestin. Despus de un tiempo conveniente se indica a los estudiantes que formen equipos de trabajo de cuatro integrantes, estos equipos deben tratar de resolver el problema planteado utilizando el o los razonamientos de los propios integrantes, incentivando la creatividad, la formulacin de conjeturas, la discusin y la argumentacin. La idea de la clase es que los estudiantes se esfuercen y traten de utilizar algoritmos desarrollados por ellos, fomentando el pensamiento matemtico y el descubrimiento y la creacin de reglas o patrones. El profesor debe atender a cada grupo solo como observador y solo propiciar que los estudiantes piensen en cmo resolver el problema. Cuando alguno de los equipos encuentre una manera de resolver el problema, se pasan al pizarrn para que ellos mismos le expliquen a sus compaeros la forma en que lo resolvieron. Despus el profesor refuerza la exposicin de los estudiantes con una clase de Mnimo Comn Mltiplo. Si al final de la clase ningn equipo encuentra la solucin del problema, se deja para la prxima clase y se les sugiere que investiguen para que lo resuelvan en sus casas. Es obvio que en la siguiente clase, si nadie hall la solucin, el profesor deber explicarles lo que es Mnimo Comn Mltiplo y como se utiliza para resolver este tipo de problemas.