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RESUMEN En esta monografa intento mostrar la importancia que tiene en esta poca el aprendizaje de los valores en los jvenes y adolescentes. Si bien los hombres hacemos juicios de valor de distinta ndole: morales, estticos, histricos, etc.; de lo que aqu se trata es principalmente, de las valoraciones morales. Comienzo por distinguir entre moral y tica. A partir de all indago sobre la materia de los juicios morales. Luego, sealo aspectos vinculados a la moral en el contexto de la Posmodernidad. Analizo la vinculacin entre ella y la realidad juvenil. Procuro enfatizar la importancia del aprendizaje de los valores en el seno de un medio con la impronta de una moral situacional, que impugna la tradicin y los valores absolutos. De los ambientes donde los adolescentes y jvenes pueden encontrar modelos o guas: el hogar y las instituciones educativas. Dejo de lado el aspecto relacionado a los modelos parentales y resalto la labor del enseante en este proceso. Considero que ningn educador desconoce la importancia de su rol en el establecimiento de normas que deben perdurar en los alumnos, ms all del mbito educativo. Por ello el discurso pedaggico modelo debe servir que al sirve crecimiento de matriz de de los adolescentes, a los apuntando al estmulo y correccin para mejorar. A la vez, instaura un relacional referencia adolescentes, para cualquier experiencia posterior.

2. INTRODUCCIN Qu pueden ensear los maestros a sus alumnos? Cmo hablar de honradez y seguridad, si los referentes que la realidad nos muestra estn acusados, en no pocos casos, de corrupcin (jueces) o de delinquir (policas)? Qu argumentos debe sostener el docente para explicar que el xito en los estudios y la obtencin de lo que es valioso en la vida, depende del esfuerzo y del trabajo? Cmo revalorizar lo que permanece y construye en un medio en el que se pondera lo que es efmero, transitorio y utilitario? De qu manera ensear a comprender la responsabilidad que a cada uno le corresponde al elegir los medios para obtener el xito? Y podramos seguir an ms. Para responder a estas cuestiones, el hombre puede valerse de diferentes disciplinas: la psicologa, la sociologa, la antropologa cultural, entre otras. A diferencia de ellas, lo que caracteriza a la tica es el juicio moral. En primera instancia, tal juicio es el que emite uno mismo antes de realizar una accin. Tiene como referencia valores, principios, leyes o normas para fundamentarlo. En segunda instancia, los dems juzgan el comportamiento despus del hecho. Esto se debe a que sobre ellos recaen los efectos de las acciones ejecutadas. Algunos autores diferencian entre juicio de valor1, como el enunciado que no describe hechos, sino actitudes de un sujeto -el valorque alguien atribuye a determinadas ante personas, cosas o situaciones, y que expresa la preferencia o la importancia
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(Del latn valor, de valere, estar vigoroso o sano, ser ms fuerte; en griego, >4@H, axios, merecedor, digno, que posee valor, de donde proceden trminos como axiologa, axiomtico, etc.) Todo aquello que hace que el hombre aprecie o desee algo, por s mismo o por su relacin con otra cosa; la cualidad por la que se desean o estiman las cosas por su proporcin o aptitud a satisfacer nuestras necesidades; en economa, lo til, el precio de una cosa.

3 propiedades de las cosas; y, por otra parte, el juicio moral, que se presenta cuando juzgamos si una persona ha actuado conforme a su deber, o no, o si una accin es o no es moralmente correcta, o si los motivos para actuar son o no correctos.

3. DESARROLLO 3.1 Diferencia entre tica y moral. En la vida diaria, se escucha hablar de valores ticos y de valores morales, o de valores ticos y morales. Es necesario distinguir entre ambos trminos. De la misma manera que, estando vinculados, no se identifican los problemas tericos morales con los problemas prcticos, tampoco pueden confundirse la tica y la moral. La tica no crea la moral. Aunque es cierto que toda moral efectiva supone ciertos principios, normas o reglas de conducta, no es la tica la que, en una comunidad dada, establece esos principios y normas. La tica se encuentra con una experiencia histrico-social en el terreno de la moral, o sea, con una serie de morales efectivas ya dadas, y partiendo de ellas trata de establecer la esencia de la moral, su origen, las condiciones objetivas y subjetivas del acto moral, las fuentes de la moral, la naturaleza y funcin de los juicios morales, los criterios de dichos juicios, y el principio de que rige el cambio y sucesin de diferentes sistemas morales2. La palabra tica proviene del griego 2\6Z, derivado de 2@H, carcter, y segn Aristteles, de 2@H, thos, costumbre. La tica deviene en la rama de la filosofa cuyo objeto de estudio es la moral. Si por moral hay que entender el conjunto de normas o costumbres
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A. SNCHEZ VZQUEZ: tica. Ed. Crtica. Barcelona, Espaa. 1979. Pag. 24 -25

4 que rigen la conducta de una persona para que pueda considerarse buena, la tica es la reflexin racional sobre qu se entiende por conducta buena y en qu se fundamentan los denominados juicios morales. Las morales, puesto que forman parte de la vida humana concreta y tienen su fundamento en las costumbres, son muchas y variadas (la cristiana, la musulmana, la moral de los indios hopi, etc.) y se aceptan tal como son, mientras que la tica, que se apoya en un anlisis racional de la conducta moral, tiende a cierta universalidad de conceptos y principios y, aunque admita diversidad de sistemas ticos, o maneras concretas de reflexionar sobre la moral, exige su fundamentacin y admite su crtica, igual como han de fundamentarse y pueden criticarse las opiniones. En resumen, la tica es a la moral lo que la teora es a la prctica; la moral es un tipo de conducta, la tica es una reflexin filosfica. 3.2 Experiencia moral El complejo mundo de vivencias, acciones y reacciones del conjunto de personas que componen la sociedad, no son abstractas, difusas e imperceptibles, sino que se expresan en formas especficas de la vida cotidiana. Hay una estrecha relacin entre los conflictos que se presentan a los seres humanos en cada momento histrico, y el modo como stos los enfrentan. En este contexto se inscribe el problema de la moral y el conjunto de valores que son el soporte de ella. El dominio de la moral se descubre en la relacin entre conflicto y respuesta. El sostn de las respuestas que damos a cada conflicto que enfrentamos, es un conjunto de valores. Los valores actan como factor aglutinante en una sociedad para establecer la unidad de conciencia moral3.
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Actividad de la mente humana por la que se representa la rectitud, o la ausencia de rectitud, de una decisin, accin u omisin. Es, por tanto, la capacidad humana de juzgar sobre la bondad o la maldad, la capacidad de realizar juicios morales o la de comprender la obligacin incondicional que impone el deber. Se suele llamar conciencia antecedente a la que precede a la realizacin del acto, o a la decisin de actuar o no actuar, y que se percibe como una sugerencia de la razn a hacer el bien, y conciencia consecuente, a la que es posterior a la accin, decisin u

5 Cul es la relacin entre la moral de la sociedad y la moral de cada individuo? Vivir moralmente significa elaborar en y con nuestras conductas, un lazo entre la necesidad del conjunto social en cada poca y los principios (valores) sociales con los que se nutre el sujeto para desarrollar su vida dentro del desarrollo del conjunto. Asimismo, cada individuo enriquece con sus rasgos personales e individuales las experiencias sociales que incorpora como material de aprendizaje. Por tanto, cada miembro de la sociedad modifica el medio en que se desenvuelve, al tiempo que se incorpora comportamiento concreto en la vida diaria. Si es cierto que la experiencia moral individual se forma en funcin de la tica social, aqulla tomar el sentido que se le imponga a sta. Y ese sentido puede tomar diversos rumbos. En muchas circunstancias quedan arraigados por mltiples factores, antivalores que dificultan el desarrollo armnico de la sociedad y niegan su potencial mejoramiento. Por ejemplo, en nuestro tiempo, solidaridad e individualismo se presentan como valor y antivalor. La preeminencia de uno u otro en el seno de la sociedad, perfila el rumbo de sta y la conducta de sus miembros. 3.3 Notas sobre la Posmodernidad La Posmodernidad prescinde de la idea de deber moral. El mundo del posdeber como lo llama Gilles Lipovetsky4 deja de lado la idea de obligacin moral. Por primera vez, esta es una sociedad que, lejos de exaltar los rdenes superiores, los eufemiza y los descredibiliza, una sociedad que desvaloriza el ideal de abnegacin estimulando sistemticamente los deseos inmediatos, la pasin del
omisin, y que consiste en una reflexin o juicio de la razn sobre lo hecho, decidido u omitido. No es sino la misma conciencia humana, en cuanto se refiere, no al conocimiento de objetos, sino al conocimiento de la moralidad de los actos y es, por tanto, lo que se denomina razn prctica y, en cuanto autoconciencia, coincide con el sujeto personal, libre y responsable. 4 LIPOVETSKY, GILLES: El crepsculo del deber. La tica indolora de los nuevos tiempos democrticos. Ed. Anagrama, Barcelona, Espaa, 1994.

al l a travs de su

6 ego, la felicidad intimista y materialista. Nuestras sociedades han liquidado todos los valores sacrificiales..., sean estos ordenados por la otra vida o por finalidades profanas... hemos dejado de reconocer la obligacin de unirnos a algo que no seamos nosotros mismos....5 En esta descripcin el autor seala que la sociedad de esta poca corona los derechos individuales a la autonoma, al deseo, a la felicidad... slo otorga crdito a las normas indoloras de la vida tica.6 La poca del posdeber se caracteriza por la presencia simultnea dentro de la sociedad de dos formas de vivenciar los valores7. Una misma persona reclama para determinados aspecto de la vida social la presencia de una voluntad firme y un rigor moral que deja de lado para otros aspectos a los que juzga con amplitud de criterios y mide con la vara de la tolerancia. Por ejemplo, se pueden encontrar muestras de comprensin, apertura y tolerancia frente al tratamiento social de los enfermos de sida y simultneamente observar una actitud rgida y excluyente frente a personas de otra condicin racial, religiosa o social. Al no haber lmites ideolgicos o religiosos firmes, la poca del posdeber parece sostenerse sobre estructuras lbiles y poco firmes, que proyectan un modelo de sociedad catico y con un marco normativo difuso. Sin embargo, se advierte que en la misma dinmica social se reclama la presencia de ese marco para impedir la disolucin de la convivencia. En este sentido, Lipovetsky habla de un caos organizador8. Las personas de este tiempo no se sienten obligadas a nada, sus acciones hacia s mismos y hacia los dems no se inspiran en preceptos morales derivados de alguna autoridad social o religiosa, sino en el beneficio y en el bienestar que esas acciones les pueden deparar en forma individual. Sin obligaciones morales, sociales o
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LIPOVETSKY, GILLES: Obra citada, pags. 11 y 12. LIPOVETSKY, GILLES: Obra citada, pags. 11 y 12. Cfr. LIPOVETSKY, GILLES: Obra citada, pag. 151 LIPOVETSKY, GILLES: Obra citada, pag. 15

7 trascendentes, desaparece el temor a la sancin (social, moral o trascendente) y slo queda la preocupacin por el bienestar personal que admite, y de alguna manera exige, la ausencia de interferencia en el bienestar de los dems. Lo que dirige las acciones de la gente es del deseo de lo funcional y la razn privada, o sea, aquello que resulta til y agradable a cada uno9. Al debilitarse los vnculos solidarios entre las personas emerge el ejercicio de la piedad y la compasin por el sufrimiento de los otros, en reemplazo del compromiso social y la accin ante la desventura ajena. Como dice Lipovetsky, es la poca de la piedad televisiva: conmueve a distancia y en la pantalla10. En resumen, los valores morales de base del perodo del posdeber son: la dualidad tolerancia-dureza en la apreciacin de las circunstancias, la moderacin sin compromisos en las acciones, la piedad y la compasin en la relacin con los otros, y el quererse a s mismo a la hora de definir los fines de la propia existencia. 3.4 La situacin de los adolescentes y jvenes En el caso de nuestros adolescentes y jvenes, ellos estn influidos principalmente, por su familia. Pero el entorno ms cercano y, la sociedad en general, influyen para que existan signos de desaliento en forma de carencias. Las ms significativas son: Falta de motivacin para su realizacin personal. Los fracasos de los adultos en lo poltico, lo econmico, lo moral e incluso en lo religioso, los llevan a desconfiar de los valores que ellos defendieron. Hay falta de modelos con los que identificarse, o bien, los que se presentan como modelos estn impregnados por la moral del posdeber. Falta de estmulos por parte de la sociedad para participar en serio a travs de partidos polticos, sindicatos u otros espacios.

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LIPOVETSKY, GILLES: Obra citada, pag. 30 LIPOVETSKY, GILLES: Obra citada, pag. 149

8 Falta de posibilidades laborales y profesionales, como

consecuencia de la realidad socioeconmica que vive el pas. En general, priman los afectos por sobre el entendimiento. Las razones del corazn parecen ms poderosas que las de la inteligencia. En otros momentos de la historia, el hombre considerado maduro, se caracterizaba por saber diferir una satisfaccin inmediata, en orden a su proyecto de vida. Haba incorporado a su existencia las llamadas pautas de satisfaccin diferida. El nio adolescente joven del presente, cuya educacin no incluye las pautas de satisfaccin diferida, se convierte en un asiduo consumidor de propuestas inmediatamente gratificantes. Se busca el exitismo sin exigirse demasiado. En cuanto a lo esttico, prima un culto al cuerpo bello y armnico: jvenes delgados o delgadas, altos o altas, musculosos, cabellera cuidada, piel perfecta, bronceado caribe, facciones atractivas, tatuajes, body piercing11... El ser joven es un valor de moda. Que nadie envejezca. Hay que prolongar la adolescencia para no repetir el modelo adulto. Quizs estos jvenes manifiesten apata por la escuela y en particular por el estudio formal en el aula con profesores de corte catedrtico; pero desarrollan muchas habilidades para el manejo tcnico de los medios, de Internet y del ciberespacio. Al emplear gran parte de su tiempo en e-mails y el chat, no han desarrollado preferencias por la escucha o la lectura. La falta de atencin de los alumnos, de la que todos los profesores se quejan hoy, no es ms que una de las formas de esa nueva conciencia cool12 y desenvuelta, muy parecida a la conciencia telespectador, captada por todo y nada, excitada e indiferente a la vez, sobresaturada de informaciones, conciencia diseminada, en las antpodas de la conciencia voluntaria
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intra-

Del ingls: adj. Penetrante, agudo, perforante, punzante. Se refiere a la colocacin de aros o anillos de diversos tamaos y materiales en perforaciones realizadas en distintas partes del cuerpo. 12 Del ingls: adj. Fra, tranquila, calmada, distante.

9 determinada. El fin de la voluntad coincide con la era de la indiferencia pura, con la desaparicin de los grandes objetivos y de las grandes empresas por las que la vida merece sacrificarse...13

4. CONCLUSIN El escenario de nuestros tiempos es complejo. Los valores se han relativizado. Si nos preguntamos qu significa ser alumno/a de la escuela media del siglo XXI, habra que admitir frente a las desigualdades en la sociedad que se trata, ante todo, de una oportunidad. No obstante que la situacin vara segn donde est ubicada la escuela o los recursos que posee, los jvenes escolarizados

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LIPOVETSKY, GILLES: La era del vaco. Ensayo sobre el individualismo contemporneo. Ed. Anagrama, Barcelona, Espaa. 1986. Pag. 57

10 cuentan con una oportunidad que debera ser aprovechada por todos los actores institucionales.14 Por todo lo que se ha sealado de manera precedente, cobra validez la insistencia por la formacin tica de los estudiantes. La escuela, en tanto forma parte del sistema sociocultural, debe contribuir a generar valores democrticos y criterios de autonoma, solidaridad y compromiso con la sociedad... Formar jvenes con sentido de responsabilidad es prepararlos para ser adultos autnomos. Esto es importante en s mismo y lo es ms para quienes van a tener que pelear duramente por un lugar en la sociedad15. No todos los adolescentes y jvenes estn inmersos en la vorgine que propone la poca actual. Pero, aunque ellos se encuentren intelectualmente maduros, se revelan en muchos casos, afectivamente inmaduros. La educacin en los valores morales comienza en la familia. Con ella, o en ausencia de ella, les compete a los educadores poder educar en dichos valores. Esta tarea no slo es la mera exposicin de contenidos de la materia tica, por parte del profesor de filosofa. El profesor de cualquier materia, en la medida que establece la interaccin didctica, influye sobre sus alumnos. Tanto en el mbito verbal, como no verbal, el enseante debe revelarse como una persona capaz de transmitir no slo su saber, sino poseer una disposicin para acoger y orientar a sus alumnos. Los jvenes reclaman referentes humanos slidos, firmes, seguros, convencidos de lo que hacen, comprometidos, congruentes. El efecto ms poderoso del educador no proviene de lo que dice, sino de lo que es y hace. Se debera caracterizar por ver y aceptar lo que son las fronteras, las limitaciones, las insuficiencias y miserias de la vida. Eso no significa que llame bueno a lo injusto, a lo perverso, a lo vulgar; que pase por alto el desorden, el sufrimiento, la falta de salida
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ZANELLI, NORMA: Conocimiento, comunicacin y valores sociales en El monitor de la educacin, revista del Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires. Ao 2, N 3, Julio 2001. Pag. 42 15 ZANELLI, NORMA: Obra citada. Pag. 44

11 de la existencia; que afirme que es riqueza lo msero, que es autenticidad lo aparente, que es cumplimiento lo vano. (...) Vuelve a comenzar una vez y otra sus intentos de ordenar y ayudar, porque sabe que el hecho de que los hombres vuelvan siempre a hacer algo aparentemente vano es lo que hace seguir esos impulsos, indeterminables en cada caso concreto, que sostienen la vida humana, an tan en riesgo. En esta actitud hay mucha disciplina y renuncia: una valenta que no toma tanto el carcter de la osada, cuanto el de la decisin. Ya ven ustedes como tiene lugar aqu lo que se llama carcter. Son personas de tal ndole aquellas a quienes se confa la vida. Precisamente porque ya no tienen la ilusin del gran xito, de la victoria fulgurante, son capaces de lograr lo que vale y permanece. De esa ndole deberan ser el autntico estadista, el mdico y el educador, en todas sus formas16. Por todo lo expuesto pienso que: educar en los valores implica un esfuerzo que compromete al educador. Con ms urgencia que en otros momentos, hoy vemos la importancia que siguen teniendo, en una persona, la amplitud de miras, la complejidad del pensamiento, la flexibilidad en la expresin o la disponibilidad de recursos argumentales, unidos al cultivo de valores que encaucen cualquier proyecto de vida que desee alguien llevar adelante. Como ha expuesto Rogers17, el docente debe constituirse en un facilitador del aprendizaje en orden a que el estudiante advierta que el objetivo del aprendizaje tiene relacin con sus proyectos personales, para producir un aprendizaje significativo. Y en el caso de la filosofa, no es slo transmitir conocimientos, sino adems, ensear a pensar, a decidir, a ver y a or, por cuenta propia. BIBLIOGRAFA CONSULTADA
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GUARDINI, ROMANO: La aceptacin de s mismo. Las edades de la vida. Ed. Cristiandad. Madrid. Espaa. 1981. Pags. 90 y 91 17 ROGERS, CARL: Libertad y creatividad en la educacin. Ed. Paidos. Buenos Aires. Argentina. 1978

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BERTOLINI, M.; LANGN, M.; QUINTELA, M. Materiales para la construccin de cursos de filosofa. Ed. A-Z. Montevideo. Uruguay. 1997 CAMPS, V.; GUARIGLIA, O.; SALMERN, F. Concepciones de la tica. Ed. Trotta. Madrid. Espaa. 1992 GUARDINI, ROMANO La aceptacin de s mismo. Las edades de la vida. Ed. Cristiandad. Madrid. Espaa. 1981 LIPOVETSKY, GILLES La era del vaco. Ensayo sobre el individualismo contemporneo. Espaa. 1986. El crepsculo del deber. La tica indolora de los nuevos tiempos democrticos. Ed. Anagrama. Barcelona. Espaa. 1994. MARTNEZ RIU, A. y CORTS MORAT, J. Diccionario Herder de filosofa en CD ROM. Ed. Herder 1997. ROGERS, CARL Libertad y creatividad en educacin. Ed. Paidos Buenos Aires. Argentina. 1978 ROGERS, CARL Terapia, personalidad y relaciones interpersonales. Ed. Nueva Visin. Buenos Aires. Argentina. 1986 SNCHEZ VZQUEZ, ADOLFO tica. Ed. Crtica. Barcelona. Espaa. 1979 Barcelona. Espaa. Ed. Anagrama. Barcelona.

13 ZANELLI, NORMA Conocimiento, comunicacin y valores sociales en El monitor de la educacin. Revista del Ministerio de Educacin de la Nacin, ao 2, nmero 3, Julio 2001. Buenos Aires. Argentina.

NDICE 1. RESUMEN 1 2. INTRODUCCIN 2 3. DESARROLLO 3 3.1Diferencia entre tica y moral Pg. 3 3.2Experiencia moral Pg. 4 3.3Notas sobre la Posmodernidad Pg. 5 3.4La situacin de los adolescentes y jvenes Pg. 7 4. CONCLUSIN Pg. 9 5. BIBLIOGRAFA Pg. 11 Pg. Pg. Pg.