UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC CURSO DE PS-GRADUAO LATU SENSU ESPECIALIZAO EM LNGUA E LITERATURA COM NFASE NOS

OS GNEROS DO DISCURSO

KARINA REBELO RODRIGUES

O CNONE LITERRIO E O ENSINO DE LITERATURA: COMO SE D ESSA RELAO?

CRICIMA, NOVEMBRO DE 2009.

KARINA REBELO RODRIGUES

O CNONE LITERRIO E O ENSINO DE LITERATURA: COMO SE D ESSA RELAO?

Monografia apresentada ao curso de PsGraduao Latu Sensu Especializao em Lngua e Literatura com nfase nos Gneros do Discurso UNESC, com o objetivo da obteno do ttulo de especialista, sob a orientao do Prof. Dr .Celdon Fritzen.

CRICIMA, NOVEMBRO DE 2009.

no exerccio da leitura e da escritura dos textos literrios que se desvela a arbitrariedade das regras impostas pelos discursos padronizados da sociedade letrada e se constri um modo prprio de se fazer dono da linguagem que, sendo minha, tambm de todos. Rildo Cosson

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo analisar e refletir acerca do papel assumido pelo cnone literrio mediante as inovaes que vem ocorrendo no mbito social e educacional bem como a importncia da literatura diante de todo esse processo. Para tal procuramos apresentar de forma sintetizada uma retrospectiva histrica acerca do ensino de literatura, bem como refletir sobre os discursos e propostas apresentados pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), e pelos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997, 1998, 1999), alm de ponderarmos as posies de alguns autores sobre o tema em estudo. Aps essas reflexes, foi realizada uma pesquisa de campo com 06 professores de literatura de escolas pblicas e particulares dos Municpios de Lauro Mller e Urussanga. A opo pela realizao da pesquisa de campo se deu porque essa nos pareceu a forma mais apropriada de estudarmos a prtica pedaggica dos educadores, bem como o modo com que autores e obras cannicas vm sendo discutidos em sala de aula mediante o surgimento de uma nova gama de obras literrias contemporneas. A anlise do corpus mostrou que o ensino de literatura vem, realmente, sofrendo modificaes, mas que, contudo, o cnone literrio ainda est se mantendo vivo nas escolas. Evidenciou-se tambm que o pouqussimo tempo destinado s aulas tem levado a maioria dos professores a trabalhar apenas com fragmentos e resumos de textos, comprometendo a formao literria dos alunos. E, finalmente, que maior do que a preocupao com o apagamento do cnone literrio frente s novas tendncias literrias caso que est em evidncia neste trabalho - a preocupao com a falta de interesse dos alunos pela leitura, pois a maioria deles l porque so obrigados e no porque reconhecem importncia no significado desse ato.

Palavras-chave: Ensino de Literatura; Leitura; Cnone Literrio; Literatura Contempornea.

SUMRIO

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INTRODUO ..................................................................................................... 5 REFENCIAL TERICO ....................................................................................... 7 2.1 O Ensino de Literatura: uma retrospectiva histrica .................................... 7 2.1.1 O que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) acerca do

ensino de literatura ............................................................................................. 10 2.1.2 O que dizem as orientaes curriculares .............................................. 13

2.2 O cnone e as novas tendncias literrias .................................................. 18 2.3 Os autores clssicos e os novos autores: h lugar para ambos? ............ 24 3 TRAJETRIA DA PESQUISA ........................................................................... 27 3.1 Justificando o tipo de Pesquisa ................................................................... 27 3.2 O cenrio de realizao e modo como pesquisa foi realizada ................ 28 3.3 Quem so os entrevistados .......................................................................... 29 4 ANALISANDO OS RESULTADOS OBTIDOS NAS ENTREVISAS .................. 31 4.1 Procedimentos de anlise ............................................................................. 31 4.2 O professor e sua concepo de literatura.................................................. 32 4.3 O professor e as mudanas no mundo literrio .......................................... 36 4.4 O cnone literrio na voz dos professores .................................................. 38 4.5 Como autores e obras cannicas vm sendo abordados em sala de aula40 4.6 O apagamento do cnone: que fatores tm contribudo para esse fenmeno? ............................................................................................................ 45 5 CONCLUSO..................................................................................................... 48

REFERNCIAS ........................................................................................................ 52 APNDICE ............................................................................................................... 54

INTRODUO

Na leitura e na escritura do texto literrio encontramos o senso de ns mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por ns mesmos. E isso se d porque a literatura uma experincia a ser realizada. mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela a incorporao do outro em mim sem renncia da minha prpria identidade. No exerccio da leitura podemos ser os outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do espao de nossa experincia e, ainda assim, sermos ns mesmos. (COSSON, 2006, p. 17)

O ensino de Literatura vem sendo atualmente alvo de grandes discusses, principalmente no que se refere ao cnone literrio e o seu papel na formao de leitores, visto que na era da ps-modernidade aquela literatura que por sculos ocupou um papel de destaque na sociedade, aos poucos, est perdendo seu lugar e tornando-se, na opinio de alguns, menos importante, como bem nos lembra Perrone-Moiss (2003, p. 177). Porm, to importante quanto falarmos das modificaes pelas quais o ensino de literatura e paralelo a ele, o cnone literrio vem passando ao longo da histria educacional, discutirmos aqui sobre a importncia da leitura, no apenas no processo ensino-aprendizagem, mas tambm na formao do aluno enquanto ser crtico e atuante na sociedade na qual est inserido. Para tal basta analisarmos as palavras de Cosson, citadas na epgrafe acima, pois vista sob esse prisma, a leitura e, consequntemente a literatura, se torna um componente fundamental para a formao intelectual, crtica e social do aluno. Pacheco (2004, p. 213) tambm afirma que trabalhar a literatura na escola, mais do que transmitir contedos, usar um texto como pretexto ou para descansar das atividades srias, explorar inmeras possibilidades de compreender a realidade e de produzir conhecimento atravs da arte da linguagem, dialgica por natureza. Como podemos perceber, a literatura se mostra indispensvel no

contexto educacional, o que no impede, porm, de questionarmos a forma com que a mesma vem sendo abordada em sala de aula. E um dos questionamentos bastante pertinentes com relao a essa questo diz respeito ao cnone literrio que, ora, figura entre os professores como detentor de verdades absolutas; ora como ultrapassado, arcaico. Paralelo a esses dois extremos, vimos surgir ainda novos autores com

textos mais atuais e uma linguagem mais acessvel ao aluno. O que no significa dizer que todos eles tenham incutido, em suas obras, caractersticas que permitam ao aluno desenvolver com criticidade sua viso acerca da literatura. Porm, vale lembrar que essas mudanas no se impuseram por acaso. Por esse caminho, perpassa uma srie de acontecimentos que nos leva a, inclusive, refletir e a analisar a prtica pedaggica dos professores frente ao surgimento das novas tendncias. Acontecimentos como as crticas a que os cnones literrios foram submetidos, os avanos tecnolgicos, a acelerada difuso de livros cujo interesse no est nem um pouco vinculado ao desejo de ingressar no cnone, dentre tantos outros fatores que vimos surgir a cada dia que passa. Por essas razes, a presente pesquisa tem o objetivo de trazer tona uma reflexo acerca da importncia da Literatura frente s mudanas que vem ocorrendo freqentemente no apenas no mbito educacional, mas tambm social e, concomitantemente, sobre o papel que o cnone tem assumido mediante todas essas inovaes. Desta forma, ser apresentado, primeiramente, uma retrospectiva histrica dando enfoque aos principais fatores relacionados trajetria percorrida pelo ensino de Literatura no pas a fim de compreendermos com mais preciso, como j mencionamos, as mudanas e metamorfoses pelas quais o ensino literrio passou ao longo dos anos. Posteriormente, apresentaremos a viso dos PCNs e das Orientaes Curriculares para o ensino mdio com relao temtica em estudo, pois so documentos que servem de base para a elaborao do plano de ensino dos professores, alm de terem sido compostos visando a ampliar as discusses relacionadas ao processo ensino-aprendizagem dos alunos. Em seguida, ser apresentada a trajetria e a metodologia da pesquisa de campo realizada com professores de Lngua Portuguesa e Literatura, a fim de verificar como se d a prtica pedaggica dos educadores, bem como a forma com que autores e obras cannicas vm sendo abordados em sala de aula frente ao surgimento de autores e obras contemporneas. No captulo subsequente, teremos ento a anlise dos resultados obtidos na pesquisa de campo realizada com os professores e, finalmente, sero apresentadas as consideraes finais fazendo um paralelo entre a fala dos mesmos e a viso dos autores e documentos que serviram de subsidio para a presente pesquisa.

REFENCIAL TERICO

2.1

O Ensino de Literatura: uma retrospectiva histrica

Falar sobre o cnone literrio requer, primeiramente, que faamos algumas consideraes acerca do ensino de Literatura e a forma com que ele vem se desenrolando ao longo da histria educacional brasileira. Sabe-se que o ensino literrio teve seu incio nos primeiros colgios fundados pelos padres Jesutas quando vieram para o Brasil com o propsito de catequizar os ndios. Por volta do ano de 1553 o sistema escolar passou a ser dividido em dois nveis: o de instruo preliminar que se resumia nas aulas de ler, escrever e contar e o de instruo colegial, que por sua vez direcionava-se para o ensino da Religio e das Letras. Foi nesse ano tambm que o colgio dos jesutas, localizado na Bahia, iniciou o seu curso de Letras. Porm, diante do cenrio cultural vivenciado na poca, onde

predominavam os interesses dos senhores de terra e dos comerciantes, tais estudos em nada contribuam para melhorar a produo econmica de uma sociedade, cujo interesse era apenas empenhado na empresa agrcola e mercantil (MALARD, 1985, p.8). Desta forma tinha-se, ento, uma poltica descomprometida com o saber e dependente da cultura alheia, pois alm de importar os estilos em moda na Europa, como afirma ZILBERMAN (1988, p. 48) apresentava desde a restrio importncia do livro, a ausncia de livrarias e a proibio de qualquer tipo de imprensa at a depauperao das escolas e a adoo de uma metodologia de leitura ineficiente e retrgrada. A prova disso o fato de os poucos estudos a que eram submetidos os alunos da poca limitarem-se aos clssicos gregos e latinos, cuja histria, linguagem e contexto em nada se assemelhavam aos nossos. H de se ressaltar tambm que os escravos negros que foram trazidos para o Brasil sofriam com o mesmo problema, pois se at a populao branca era prejudicada por todos esses impasses, e tinha dificuldade para alfabetizar-se, os negros, ento, eram mantidos alheios ao conhecimento, em total estgio de ignorncia. No sculo XVIII, com a expulso dos jesutas e o surgimento de novos

colgios, outros contedos e matrias foram incorporados ao ensino e, consequentemente, os cursos de Letras, de acordo com MALARD (1985, p.9) enriqueceram-se com a introduo de lnguas modernas, ofuscando o brilho do grego e do latim. Carreando o estudo do francs e do ingls, por exemplo, seguiu o ensino das literaturas respectivas. Todavia, a Literatura brasileira s passou a fazer parte do currculo dos colgios, aps a reforma educacional de Benjamin Constant (1889) que acompanhou a transio da Monarquia para a Repblica, o fim da escravido, o incio do trabalho assalariado e a industrializao. O principal objetivo dessa reforma era propiciar aos alunos a gratuidade da educao primria, o que aumentava a demanda escolar, bem como modificar o ensino de modo que este pudesse se transformar em formador de novos alunos para os cursos superiores. Contudo, os estudos de Literatura resumiam-se no uso de manuais de retrica e, como afirma MALARD (1985, p.8),
eram dados aos estudantes, para memorizao pequenas biografias e listagens das obras dos escritores, s vezes acompanhadas de meia dzia de linhas crticas. Raramente o professor exigia leituras que no fossem pequenos trechos, constantes de uma antologia adotada como livro didtico.

importante ressaltar que devido falta de recursos financeiros, durante muito tempo, somente aqueles que possuam um poder aquisitivo satisfatrio que tinham acesso educao e consequentemente s obras literrias. At porque no existia uma rede pblica educacional que atendesse demanda apenas as escolas particulares, cujo objetivo era mais voltado para o lucro do que para o ensino, conseguiam se expandir. Apesar desse atribulado histrico nem por isso a Literatura deixou de ser vista frente das demais disciplinas e como afirmam as Orientaes Curriculares (2006, p.51) era to valorizada que chegou mesmo a ser tomada como sinal distintivo de cultura. Somente aps a revoluo de 30, conseguiu-se ampliar a rede pblica educacional, atravs da criao do Ministrio da Educao e Sade; porm a rede particular tambm cresceu e, com o passar dos tempos, passou a ser vista como detentora de uma educao de maior qualidade. De l pra c, a escola tem sido a principal propagadora das obras literrias e assim - motivada e beneficiada pela reforma educacional da dcada de 70, que aumentou de 5 para 8 anos a faixa de escolaridade obrigatria passou a ter um pblico maior de leitores para as obras

que haviam em circulao no mercado Contudo, isso no garantiu um trabalho de qualidade e uma concepo de leitura que viesse alcanar e satisfazer seu pblico alvo, mas acabava por solidificar ainda mais a elitizao educacional. Isto porque de um lado predominava a concepo de uma leitura enquanto exemplaridade: lem-se nomes consagrados pela crtica e histria da literatura porque so modelos a serem seguidos [...] De outro lado, contudo, o livro que portador deste modelo de leitura permanece fora do alcance de seu virtual destinatrio (ZILBERMAN, 1998, p.50). Diante desse problema e motivada por uma expanso e uma metamorfose do panorama cultural do pas, ao final da dcada de 70, foi diagnosticada uma crise de leitura, pois, embora como vimos, tenha aumentado o pblico alvo de leitores, paradoxalmente constata-se o decrscimo de seu interesse pelos livros. Frente a esse contexto somos levados a nos questionar: alguma coisa mudou nesse percurso? Diramos que essa crise parece se agravar a cada dia que passa e est, sem dvida, intimamente ligada as transformaes ocorridas no mbito social, visto que a sociedade capitalista ps-moderna exige retornos imediatos, e como bem nos lembra Perrone-Moiss (2003, p.178): Leitura exige tempo, ateno, concentrao, luxos ou esforos que no condizem com a vida cotidiana atual. Somado a isso, poderamos dizer que o nvel de leitura por parte dos brasileiros continua sendo muito baixo e fatores como a elevada taxa de analfabetismo, o reduzido poder aquisitivo, a ausncia de uma poltica cultural contnua e eficiente, a influncia cada vez maior dos meios audiovisuais de comunicao de massa (ZILBERMAN, 1988, p.9), contriburam e continuam contribuindo at hoje para agravar, a cada dia que passa essa situao. Podemos dizer tambm que o ensino de Literatura que deveria ser visto e trabalhado como um dos principais componentes na formao dos alunos, ainda est muito longe de contribuir para a propagao de leitores literrios levando-os a, no apenas ler textos, mas apropriarem-se deles de forma crtica, sendo capazes de desenvolverem baseados em suas leituras, habilidades de escrita e compreenso textual.

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2.1.1 O que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) acerca do ensino de literatura

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados com base no trabalho pedaggico e nas colaboraes de vrios educadores brasileiros, com o objetivo de ampliar as discusses tangentes ao processo ensino-aprendizagem, de forma que viessem envolver escolas, pais, governo e sociedade na busca de uma educao de maior qualidade porque diante do novo cenrio scio-cultural vivenciado no final da dcada de 90, quando eram suscitadas a cada dia que passava novas exigncias do mercado de trabalho, a escola se via obrigada a fornecer subsdios que pudessem garantir a permanncia dos alunos na sala de aula, bem como tentar munir o professor de sugestes para melhorar o seu trabalho enquanto educador e formador de cidados aptos para saber lidar com tais exigncias. importante ressaltar, primeiramente, que os PCN apiam-se em normas legais, mais especificamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei Federal n 9.394, de 20/12/96, bem como se reafirmam atravs do Plano Decenal de Educao, luz da constituio de 1998, que por sua vez aponta para a necessidade e a obrigao do Estado de elaborar parmetros claros, no campo curricular, capazes de orientar o ensino fundamental de forma a adequ-lo aos ideais democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras (BRASIL, 1998, p. 49). Desta forma, faz-se necessrio discutirmos aqui um pouco acerca da maneira com que os estudos voltados s reas de linguagem so abordados dentro dos PCN, mais especificamente com relao ao que diz respeito aos aspectos literrios, de forma a tentar analisar e ponderar as contribuies apontadas por esse documento, embora seu objetivo, segundo seus organizadores, seja apenas ajudar o educador a preparar seus alunos para atuarem com criticidade dentro deste universo. Porm, antes de falarmos com mais preciso acerca deste tema, faz-se necessrio sabermos que os PCN apresentam-se em trs grupos: os do primeiro e segundo ciclo do Ensino Fundamental editados em 1997; os do terceiro e quarto ciclo de Ensino Fundamental, em 1998 e os de Ensino mdio (PCNEM), editados em 1999. Focalizados, estes, como j vimos, na obteno de um ensino de maior

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qualidade, os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam a linguagem ou o domnio eficaz da lngua como um dos principais ingredientes para a obteno de uma plena participao social, visto que por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. (BRASIL, 1997, p 21) Como podemos perceber, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, a linguagem o leme ou o instrumento que conduz a educao a um degrau mais amplo, mais scio-poltico. por meio dela que o indivduo consegue se comunicar, transformar a sua realidade, ao passo que por ela transformado. Em sntese, pela linguagem se expressam idias, pensamento e intenes, se estabelecem relaes interpessoais anteriormente inexistentes e se influencia o outro, alterando suas representaes da realidade e da sociedade e o rumo de suas (re)aes (BRASIL, 1998, p. 20). Ao lermos os PCN podemos observar ainda que para se alcanar os objetivos ali propostos, a leitura e a produo textual so primordiais, uma vez que esto intimamente ligadas ao processo ensino-aprendizagem. No uma leitura decodificativa, mas uma leitura capaz de perceber o que est escrito nas entrelinhas; uma leitura de um cidado letrado e no apenas alfabetizado: preciso superar algumas concepes sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas a de que ler simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreenso consequncia natural dessa ao (BRASIL, 1997, p.42). Podemos afirmar ainda que um leitor competente capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que est escrito, elementos implcitos, estabelecendo relaes entre texto e seus conhecimentos prvios ou entre o texto e outros textos j lidos (BRASIL, 1998, p 70). Em outras palavras diramos que no basta o aluno saber ler o que lhe est posto, necessrio que ele compreenda essa leitura e dela possa extrair significado e experincia para a sua vida. Cabe ressaltar, porm, que junto aos mais diversos tipos de texto a serem trabalhados, lidos e interpretados pelos alunos, perpassam os literrios, foco central do nosso trabalho, cuja importncia de papel e objetivos de ensino no devem, de acordo com os PCN (1997 3 1998) estar centrados na sua histria, como geralmente costuma acontecer nas escolas, mas sim em desenvolver e sistematizar a linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalizao da mesma e o domnio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais (BRASIL, 2000, p. 18).

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Analisando os PCN do primeiro e do segundo ciclo do Ensino Fundamental, iremos perceber ainda que embora no se tenha deixado claro que tipo de textos devem ser trabalhados, ou ainda quais podem ser considerados literrios ou no, de maneira alguma fica descartada a importncia da literatura, uma vez que os textos que fazem parte deste universo como bem nos lembram os PCN,
Constituem uma forma peculiar de representao e estilo em que predominam a fora criativa da imaginao e a inteno esttica. [...] Como representao um modo particular de dar forma s experincias humanas, - o texto literrio no est limitado a critrios de observao fatual (ao que ocorre e ao que se testemunha), nem as categorias e relaes que constituem os padres dos modos de ver a realidade e, menos ainda, s famlias de noes/conceitos com que se pretende descrever e explicar diferentes planos da realidade (o discurso cientfico). (BRASIL, 1998, p.26)

Desta forma, como podemos perceber, apesar de algumas limitaes apresentadas por esses documentos, eles no deixam de mencionar - o que mostra a sua preocupao com o ensino de Literatura - a importncia de se trabalhar dentro do ensino de Lngua Portuguesa, a leitura de contos, novela, romance, poema, textos dramticos... (BRASIL, 1998, p. 54), gneros que compem o ensino de Literatura e muito contribuem para ampliar o conhecimento do aluno com relao s obras literrias e sua formao. No que se refere ao PCNEM, elaborado, como j vimos, para nortear a prtica pedaggica dos professores do ensino mdio, percebe-se claramente, alm da preocupao de dar enfoque linguagem tal qual os PCN do Ensino Fundamental, uma preocupao com a ao de investigar e levar em considerao as experincias trazidas pelos educandos por meio da comunicao. O diagnstico sensato daquilo que o aluno sabe e do que no sabe dever ser o principio das aes, entretanto as finalidades devem visar a um saber lingustico amplo, tendo a comunicao como base da ao (PCN Ensino Mdio, Parte II, 2000, p. 17). Contudo, seria importante frisar que embora encontremos dentro do PCNEM meno a questes relevantes, como por exemplo, a demasiada importncia dada histria da literatura, bem como ao prprio conceito e a exemplificao do que seria ou no um texto literrio, no vimos um aprofundamento nessas questes de forma a esclarecer as dvidas dos professores com relao a tais assuntos. Isso nos leva a um paradoxo visto que, ao mesmo tempo em que se

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afirma que os textos literrios devem ser considerados importantes ingredientes na formao dos educandos como pessoas crticas e ativas dentro da sociedade, no vemos subsdios que possam contribuir para a garantia de um trabalho de qualidade que venha atender s exigncias educacionais propostas pelos documentos que regem a nossa educao. Tentando encontrar uma sada para esses problemas, o MEC publica em 2002 um documento complementar ao PCNEM, o PCN+. Contudo como afirma NETO (2008, p. 30), se nos PCNEM (1999) o ensino de histria de literatura deveria ocupar um papel secundrio, enfatizando-se a formao de leitores de literatura; entretanto, nos PCN+ o enfoque era outro. Isto porque como afirma NETO, neste ltimo se percebe claramente a relevncia que se d histria da literatura.
Entender as manifestaes do imaginrio coletivo e suas expresses na forma de linguagens compreender seu processo de construo, no qual intervm no s o trabalho individual, mas uma emergncia social historicamente datada. O estudo dos estilos de poca, por exemplo, em interface com os estilos individuais, adquire sentido nessa perspectiva: a de que o homem busca respostas inclusive a perguntas latentes ou explicitas nos conflitos sociais e pessoais em que est imerso. (BRASIL, 2002, p.52)

No que se refere ao cnone literrio os problemas tambm se evidenciam, uma vez que nos PCNEM vimos uma critica falta de discusso de tal questo, enquanto que os PCN+, embora proponham a leitura dos clssicos, no apresentam em momento algum uma discusso eficaz acerca do porqu de tais leituras no ensino mdio. Como consequncia desses impasses o professor se encontra muitas vezes perdido, sem saber que direo tomar, de que forma elaborar as suas aulas de literatura, que textos trabalhar e qual a verdadeira importncia de trabalh-los; e foi na tentativa de ampliar essas discusses que surgiram as Orientaes Curriculares, com um enfoque maior s questes literrias e que, a nosso ver, ajudam a compreender melhor essas questes. E isto o que discutiremos no prximo item deste captulo.

2.1.2 O que dizem as orientaes curriculares

O discurso literrio decorre, diferentemente dos outros, de um modo de

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construo que vai alm das elaboraes lingusticas usuais, porque de todos os modos discursivos o menos pragmtico, o que menos visa a aplicaes prticas. Uma de suas marcas sua condio limtrofe, que outros denominam transgresso, que garante ao participante do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode levar a limites extremos as possibilidades da lngua. (MEC, 2006, p.49)

Levando em considerao a epgrafe acima e, conscientes de que a Literatura, ou o discurso literrio vai alm do que est posto nas entrelinhas e que este fenmeno nem sempre observado pelos alunos e discutido pelos professores, tecer-se- neste item, algumas consideraes e/ou reflexes acerca desses e de outros problemas, pelos quais a educao literria vem passando, bem como as sugestes apontadas pelas Orientaes Curriculares (2006) para o processo ensino-aprendizagem dos alunos, mais especificamente os do Ensino Mdio, e que, a nosso ver, ajudam a fundamentar a pesquisa proposta neste trabalho. Primeiramente, seria importante frisarmos que as Orientaes

Curriculares um documento organizado pela Secretaria de Educao Bsica, por intermdio do Departamento de Poltica do Ensino Mdio com a inteno de apresentar um conjunto de reflexes que oriente a prtica docente dos nossos educadores. De acordo com os organizadores desse documento, esta proposta foi desenvolvida levando em considerao as necessidades verificadas ao longo do percurso educacional e que, h muito, vinham sendo discutidas em debates com gestores, educadores e pesquisadores universitrios. Desta forma, partindo do

pressuposto de que esse material seja utilizado pelos professores e levando em considerao a finalidade para a qual foi elaborado, acreditamos que as discusses apresentadas por esse documento, como ora acabamos de afirmar, sero de extrema relevncia para tentarmos entender as mudanas s quais o ensino literrio e, paralelo a ele o cnone literrio, vem sofrendo ao longo da histria. Como j vimos no captulo anterior, a Literatura por muito tempo esteve frente das demais disciplinas devido ao fato de que quem tinha acesso s obras literrias eram exatamente os membros da elite, cujo poder aquisitivo lhes permitia comprar os livros e frequentar os bancos escolares, e tambm porque tais obras serviam como uma espcie de porta voz cultural, ditando as modas e os costumes importados da cultura europia. Porm, como nos lembram as Orientaes Curriculares (p. 52), num piscar de olhos as mudanas se impuseram. Isto porque

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devido aos avanos ocorridos no mbito social, fruto do desenvolvimento desenfreado das tecnologias, das inovaes da mdia e das exigncias de retornos cada vez mais rpidos da sociedade capitalista, aquela Literatura que requer tempo, dedicao e pacincia, acabou por ficar margem da sociedade em geral. Somado a esses fatores, seria importante ressaltar que apesar da democratizao educacional ocorrida, como j vimos, no final da dcada de 70, o ensino de Literatura no logrou xito. Isso porque, como afirma ZILBERMAN (1998, p. 51), a distncia entre o eventual leitor e o livro nunca deixou de alargar-se, por mais que crescesse o nmero de estudantes e de publicaes do pas. Esse fenmeno paradoxal perpetuava-se porque a maioria da populao continuava tendo baixo poder aquisitivo e o preo dos livros mantinha-se muito alto. H de se ressaltar tambm, que devido ao alto ndice de analfabetismo parece natural que poucas pessoas apresentassem interesse em consumir livros. Desta forma, com o objetivo de erradicar o analfabetismo e ampliar a venda de livros, criou-se o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL). Contudo esse projeto no logrou xito, pois como nos lembra ZILBERMAN (1998, p. 50), a maior parte das pessoas no aumentou seu poder aquisitivo, nem o livro baixou de preo, o que de certa forma abriu espao para o aparecimento do livro didtico, haja vista que ele era um livro mais barato e poderia ser usado durante o ano todo. Contudo ao invs de o aluno ter acesso a obras completas, passava a conhecer apenas fragmentos de textos. Atrelado a esses fatores vimos ento, o descompasso entre as expectativas dos novos leitores e o papel assumido pela escola nessa poca. Papel esse que estava mais voltado para a funo de alfabetizar os alunos, ensinando-lhes a ler e a escrever, do que em lev-los ao conhecimento amplo e eficaz da leitura. As preocupaes do professor voltam-se agora para as estratgias didticas e para a escolha de textos que pudessem auxili-lo na elaborao e aplicao de suas aulas. Diante desse novo quadro, as Orientaes Curriculares (p. 52) trazem tona uma pergunta que nos parece ser muito pertinente discusso: Porque ainda a Literatura no Ensino Mdio se seu estudo no incide diretamente sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno?. Diramos que no to simples encontrarmos resposta para tal pergunta, mas, de acordo com as Orientaes, a soluo para esta incgnita pode estar no prprio conceito de Literatura, j que sua importncia no se resume apenas ao processo ensino-aprendizagem, mas tambm

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na contribuio dada formao do aluno como ser crtico e atuante na sociedade, pois o ensino de literatura visa, sobretudo, o aprimoramento de educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (LDBEN n 9.394/96; Art. 35; Inciso III, 1996) Contudo, segundo as Orientaes Curriculares, para que tais objetivos possam ser alcanados, faz-se necessrio que alguns problemas que ainda esto presentes no ensino de literatura, e tm trazido grandes prejuzos para a educao, sejam superados. O primeiro deles diz respeito descontinuidade do ensino de literatura no que se refere transio do Ensino Fundamental para o Ensino Mdio, descontinuidade esta que tem acarretado numa srie de prejuzos e levado a grande maioria dos alunos a perderem o estmulo e o gosto pela leitura. De maneira geral, verifica-se que no Ensino Fundamental h uma predileo por uma literatura mais heterognea abrangendo desde livros infanto-juvenis at queles que fazem parte da literatura cannica sem grandes cobranas ou preocupaes. Parte-se, assim, do principio de que os jovens no ensino fundamental, lem literatura sua maneira e de acordo com as possibilidades que lhes so oferecidas (BRASIL, 2006. p.62) Entretanto, ao ingressarem no Ensino Mdio pressupe-se que os alunos j dominem um repertrio significativo e pleno de leitura de textos literrios, levando a um declnio essa leitura mais prazerosa e dando, aos poucos, lugar histria da literatura e seus estilos.
Constata-se de maneira geral na passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Mdio um declnio da experincia de leitura de textos ficcionais, seja de livros de literatura infantil, seja alguns poucos autores representativos da literatura brasileira selecionados que aos poucos cede lugar a histria da Literatura e seus estilos. (MEC, 2006. p. 63)

Outro problema, tambm apontado pelas Orientaes, refere-se ao fato de que no devemos sobrecarregar os alunos com informaes sobre pocas, estilos e caractersticas literrias. O que no significa dizer que tais conhecimentos no sejam importantes, mas que no devem ser o foco do ensino de Literatura e sim, uma espcie de aprofundamento do estudo literrio, devendo, pois, ficar reservado para a ltima etapa do ensino mdio ou para os que pretendem continuar os estudos especializados. (BRASIL, 2006, p. 77). Cabe ressaltar, ainda, que o mau uso dos livros didticos tem sido outro grande contribuinte para a decadncia do

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ensino de literatura, pois ao invs de servirem apenas como uma das referncias - j que a sua maioria apresenta apenas fragmentos de obras, poemas acabam por serem usados pelos professores como o nico material didtico-pedaggico, no permitindo ao aluno ampliar suas experincias literrias por meio da leitura de outras obras.
O livro didtico (...) pode constituir elemento de apoio para que se proceda o processo de escolha das obras que sero lidas, mas de forma alguma poder ser o nico. Os professores devem contar com outras estratgias orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por exemplo, por sua prpria formao como leitor de obras de referncia das literaturas em lngua portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura deseja partilhar com os alunos. (BRASIL, 2006. p. 64-65)

Alm de contribuir para ampliar as experincias literrias, necessrio que o professor tenha conscincia de que cada texto possui uma dimenso dialgica, fruto da pluralidade de idias contidas nas entrelinhas de cada obra, e que precisa ser levada em considerao. Baseado na experincia literria de cada leitor, o professor ser capaz de extrair diversificados tipos de conhecimentos e interpretaes que, com certeza, surgiro em cada discusso. primordial, tambm, que o professor selecione os textos que deseja trabalhar, tendo sempre em mente o leitor que ele, enquanto educador deve tentar formar; e este processo, de acordo com as Orientaes Curriculares, percorre o arco que vai do leitor vtima ao leitor critico (p.69), ou seja, aquele leitor que simplesmente decodifica o que l, aceitando passivamente o que lhe est posto, quele que dele se apropria, transformando esse momento de troca de experincia em contribuio para o aprimoramento de sua prpria viso de mundo. Esse processo de aprimoramento da leitura o que chamamos dentro da literatura de Letramento Literrio e este se resume num dos principais objetivos a serem alcanados pelos educadores comprometidos com o processo educacional: compreender esforos no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da leitura, tendo dela a experincia literria (BRASIL, 2006, p.55) Ou seja, lev-lo ao real contato com o texto e suas particularidades lingusticas, pois somente assim ele ser capaz de ampliar seus horizontes e se transformar em um leitor letrado e capaz de escolher suas prprias leituras. Contudo, embora os professores reconheam a importncia desse processo, nem sempre os mtodos utilizados por eles para esse fim vo ao encontro

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de uma proposta de qualidade, pois, na maioria das vezes, resumem-se apenas no uso de best-sellers consagrados pela mdia, ou ento somente em textos de autores cannicos, e o que pior, sempre ou quase sempre com a finalidade de realizar atividades de metaleitura, isto , a de estudos do texto (ainda que sua leitura no tenha ocorrido), aspectos da histria literria, caractersticas de estilo, etc. deixando em segundo plano a leitura do texto literrio, substituindo-o por simulacros (...) ou simplesmente ignorando-o (BRASIL, 2006, p. 70). Diante de todas essas dificuldades apresentadas pelas Orientaes Curriculares nos deparamos com o problema do cnone literrio, visto que h uma preocupao tanto em relao ao espao ocupado por tais obras dentro das aulas de literatura de alguns professores, quanto com o seu apagamento e o surgimento de outras obras que ainda no se consagraram dentro deste universo, mas que vm se destacando e se tornando as mais novas opes. E de acordo com o documento, para que seja feito um bom trabalho, necessrio que se mantenha um equilbrio, entre o novo e o velho, privilegiando sempre como base os contedos relacionados literatura brasileira. Pensando que se deve privilegiar como contedo de base no ensino mdio, a Literatura brasileira, porm no s com obras da tradio literria, mas incluindo outras contemporneas significativas. (BRASIL, p. 73) Paralelo a esse labirinto de questionamentos no qual o ensino de literatura est inserido, perpassa o foco central da nossa proposta de estudo, que trata da relao estabelecida entre o cnone literrio e o ensino de literatura, frente ao surgimento das novas tendncias literrias. O que nos leva a pensar na necessidade de a escola assegurar ao aluno um espao propcio para a troca literria, que vai desde o compartilhar das experincias de leituras vivenciadas ao longo do percurso, at a disponibilidade de um acervo bibliogrfico que permita ao aluno o contato tanto com obras clssicas quanto com obras mais modernas, pois isto contribuir para o seu aprimoramento enquanto leitor, conforme veremos nos prximos itens desse captulo.

2.2

O cnone e as novas tendncias literrias

Muitas foram as mudanas que ocorreram no mbito educacional e,

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consequentemente dentro do universo literrio, que vem obrigando o professor a estar atento e a munir-se de recursos que lhe permitam lidar com essas transformaes de maneira crtica e consciente. Tais mudanas, como vimos no primeiro item deste captulo, so bastante pertinentes ao estudo da temtica deste trabalho, visto que por elas tambm perpassa a questo dos clssicos frente ao surgimento de novas tendncias literrias. Porm, antes de falarmos com mais preciso sobre elas, seria importante lembrarmos primeiramente o conceito de cnone. O cnone literrio ou o tambm denominado clssico ou obra-prima em sntese, um conjunto de autores e obras consideradas representativas para uma determinada nao ou idioma (COSSON, 2006, p.32). Para NETO (2008, P.44) os clssicos so uma relao (corpus) de obras e autores social e institucionalmente universais e verdadeiros, transmitindo os valores humanos e caractersticas ideais de um texto, por isso, dignos de repasse de gerao a gerao. Em outras palavras, diramos que os cnones literrios apresentam caractersticas que os legitimam e os fazem transcender as barreiras do tempo e do espao, e por essa razo so tidos por muitos como verdadeiros modelos a serem seguidos. importante frisar, porm, que o que define uma obra como cannica ou no, no depende apenas dela, mas das instituies que a evidenciam. De acordo com Perrone-Moiss (2003, p.190), a escola, por exemplo, tem sido um dos grandes suportes para a consagrao e/ou para a manuteno dessas obras, pois, j que a literatura implica a existncia de leitores, sua soberania, como arte da linguagem e atividade desprovida de valor prprio depende muito de sua manuteno nos currculos escolares. O livro didtico tambm tem sido um outro grande contribuinte para esta propagao, isto porque ele tem servido de suporte para tais autores e obras, e tem o poder de determinar o que o professor dever trabalhar em sala de aula. ou mal, os livros didticos, como afirma FIDELIS (2009, p.1),
reconstituem a historiografia literria, destacam os principais autores e suas principais obras, organizam o material crtico sobre perodos literrios e seus principais representantes. Portanto, os livros didticos possuem uma fora informadora, capaz de direcionar o que se ler na escola, pois representam ao professor, sob nova organizao, autores e obras representativas de certo fazer literrio.

Bom

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Outro fator importante a ser levantado que o cnone nunca foi uma entidade imvel e intocvel (Perrone-Moiss, p.197), o que nos leva a afirmar que tanto novas obras podem agregar-se lista dos clssicos, como tambm, dependendo das inovaes e da crtica literria, deixarem de figurar entre eles. FIDELIS tambm afirma que,
ao lado desses autores inquestionveis aparecem autores que ora figuram, ora no figuram em certos momentos no cnone literrio e, portanto, movimentam-se na rbita desse ncleo relativamente estvel. No entanto, no se pode compreender o cnone como fixo, fechado e pronto. As obras vo e vem a depender dos mecanismos utilizados no momento da escolha. (2009, p. 03)

O que se tem percebido, no entanto, que o cnone com o passar do tempo passou a ser visto de maneira diferente, pois aquele que outrora parecia inclume s novas crticas passa a ser ameaado, como vimos, pelas novas exigncias da sociedade capitalista e suas preocupaes nada estticas. Dada essa situao, seria importante trazermos tona trs fatores que muito tem contribudo para este apagamento e, consequentemente, para o surgimento das novas tendncias que aos poucos vem ganhando e garantindo seu espao no universo educacional. O primeiro deles diz respeito s discusses levantadas acerca do discurso preconceituoso muitas vezes incutido nas obras cannicas, de incio pela critica feminista e depois por outras correntes terico-crticas que colocam sob suspeita a representatividade das obras selecionadas, denunciando preconceitos de gnero, classe e etnia, dentre outros aspectos, na formao do cnone (COSSON, 2006, p. 33). Alm dessa questo, temos ainda o fato de a maioria dessas obras apresentarem uma linguagem s vezes desusada, por isso de difcil entendimento, e uma temtica que muitas vezes nada tem a ver com a sociedade moderna na qual estamos inseridos. Isso tudo acaba distanciando o aluno desse tipo de leitura, fazendo-o optar por textos mais atuais e com uma linguagem de entendimento mais fcil, ou ento o afastando por completo do mundo da leitura. Duarte e Werneck (2009, p.1), afirmam que,
Diante dessa realidade, percebe-se que no h interao entre o aluno e o texto literrio. Por no entender que se trata de uma linguagem artisticamente trabalhada e no compreender seu vocabulrio, que muitas vezes de outro sculo, o aluno cria um distanciamento em relao

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Literatura e acaba aceitando a interpretao do professor sem promover um dilogo com o texto.

E o terceiro ponto, tambm bastante pertinente, refere-se acelerada difuso de livros cujo objetivo no ingressar no cnone, mas estar na lista dos mais vendidos, restringindo dessa forma a escrita literria ao uso da mdia e/ou das mais variadas formas de publicidade.
Os novos escritores no esto nem um pouco interessados em ingressar futuramente no cnone, interessa-lhes ter seus livros rapidamente publicados, traduzidos em lnguas hegemnicas, adaptados para o cinema e a televiso; para conseguir esses objetivos, no necessrio um longo assentimento, basta figurar na lista dos mais vendidos. (Perrone-Moiss, 2003, p. 176)

Paralela a essa discusso, vimos surgir a questo da escolarizao do cnone, cujo objetivo se distancia do ponto de vista esttico para ater-se a questes meramente escolares e porque no dizer, pedaggicas, emergindo dessa forma o que Paulino (2004, p. 54) chamou de relaes polmicas entre cnones literrios e cnones escolares. Em sntese, o que se percebe na verdade, no apenas uma escolarizao, mas uma escolarizao deformadora dos clssicos no momento de escolher que obras e autores sero trabalhados pelos alunos. Paulino cita como exemplo dessa problemtica a escolha de alguns textos de Machado de Assis, visto que muitos professores, na tentativa de aproximar o aluno do referido autor, acabam deixando de ponderar tambm o valor da obra, e optando por textos que apresentam caractersticas mais prximas do gosto dos alunos. o caso, por exemplo, de Cinco Histrias do Bruxo do Cosme Velho, que embora, como lembra Paulino, tenha recebido o prmio da Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil de melhor projeto editorial em 1995, considerado por especialistas um dos piores textos do autor (p. 54). Como podemos perceber, nem sempre as escolhas feitas pelas escolas vm ao encontro do que deveria ser o ensino de literatura, pois no basta escolher, seja dentro do universo cannico ou fora dele, os autores que sero trabalhados. necessrio que se analise tambm o valor das obras para que no venhamos, como afirmamos anteriormente, delimitar e/ou distorcer a viso do aluno com relao ao autor e sua criao. Outro exemplo de escolarizao do cnone, e que tem logrado xito nas

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escolas, so as chamadas adaptaes dos textos clssicos, cujo objetivo , em suma, unir duas opinies que at ento parecem ser antagnicas: cnone e gosto pela leitura. Adaptar clssicos, ento, de acordo com Lopes (2008) seria o mesmo que simplificar as obras cannicas ajustando-as por meio da parfrase, com a finalidade de facilitar a leitura; e esta parece ter sido, segundo o autor,
a soluo ao problema, pois o cnone, o clssico parece afastar o adolescente da importante leitura por esta se apresentar chata, morosa, de vocabulrio rebuscado; com a adaptao, o mesmo adolescente pode contatar personagens e conflitos referenciais para a cultura letrada do Ocidente sem, com isso, correr o risco de rejeitar um grande nome. (p. 1)

Cabe ressaltar que por estarem muitas vezes amparados pelos projetos do Ministrio da Educao, esses livros tm induzido e levado professores a abrirem mo das obras originais para trabalhar apenas com essas adaptaes facilitando, inclusive o seu trabalho de aproximar o aluno dos autores clssicos. Contudo, vimos surgir aqui grandes questionamentos: ser que essas adaptaes no pem em risco a autenticidade dessas obras? Ser que elas contribuem para ampliar a viso do aluno leitor com relao s obras literrias seduzindo-os leitura de textos originais? Ou ser que ao invs de contribuir para esse avano acabam por viciar o aluno nesse tipo de leitura? E ainda, at que ponto elas se equiparam as originais? Lopes (2008) em sua anlise da adaptao feita por Ana Maria Machado da pea A Midsummer Nights Dream (Sonho de uma noite de Vero) de Shakespeare conclui que embora a mesma tenha correspondido s expectativas dos educadores e tambm do MEC, visto que figurou trs vezes na lista do programa de incentivo leitura na escola, a obra,
infelizmente abole a oportunidade do aluno contatar a arte dramtica shakespeariana e apreciar seu lirismo, com o quanto o gnero exige para ser apreciado, seja com uma entrega, uma ponderao,acuidade a ser desenvolvida. Verses facilitadas, com o filtro de cuidadosos esclarecimentos, impossibilitam mesmo a interpretao, fundamento da lida literria. O tom persecutrio, mas parece que se nega aos leitores em formao a pergunta sobre real e imaginrio, a natureza do teatro com a sua criao, como encontramos no Dream de Shakespeare; em censura ora comercial ora pedaggica, impedem que se chegue plenamente comdia por pressuporem dificuldades em demasia, ou m vontade, nos leitores em formao. Se precisar ler, opta-se pelo mais fcil. (p. 9)

Esta concluso a que chegou Lopes nos leva a repensarmos a forma com que estamos trabalhando a literatura em sala de aula, e mais que isso: que os

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conflitos e as dvidas no se resumem apenas a Cnone X Cultura de Massa. O leque bem maior e requer do professor uma olhar crtico para que no se venha ter uma viso delimitada acerca das obras literrias e sua importncia no processo ensino-aprendizagem. J no que se refere ascenso dos textos e dos autores contemporneos, diramos que no h como negar que embora alguns professores insistam em acreditar na essencialidade inquestionvel do cnone, as novas tendncias literrias tm logrado xito e se tornado, na opinio de muitos, grandes aliadas nas aulas de literatura, pois como afirma Cosson (2006, p. 33), no caso dessas obras prevalece no s a abundncia de textos que as editoras fazem chegar s mos dos professores para avaliao, como tambm a aparente facilidade de leitura desses livros, uma vez que tratam de temas e utilizam linguagem que pertencem ao horizonte de seus potenciais leitores. Contudo, seria importante abrirmos um parntese para falarmos um pouco acerca da Cultura Popular, que embora esteja intimamente ligada e por vezes comparada a obras fora do contexto cannico por terem um profundo vnculo com a oralidade, elas tambm esto presentes em obras de autores consagrados como, por exemplo, Joo Guimares Rosa, Manoel de Barros, Jos Candido de Carvalho, dentre outros, cujo diferencial so exatamente os traos populares nelas presentes. Porm, seria pertinente lembrarmos primeiramente que de acordo com Azevedo (2009, p. 1), existem pelo menos dois modelos culturais: o popular e tradicional e o oficial, moderno e escolarizado. O primeiro seria enraizado, por exemplo, na valorizao de sistemas hierrquicos assim como a cultura oral e suas implicaes. O segundo, na valorizao do individualismo assim como na cultura escrita e suas implicaes. Podemos acrescentar ainda que o modelo oficial mais marcado pelos traos da modernidade e contm, na sua grande maioria, uma complexidade excessiva que requer, muitas vezes, uma releitura para que se possa interpretar o que est escrito; alm como j vimos, da valorizao da voz singular do artista. J no popular, como afirma Azevedo (2008, p.8),
o homem v a si mesmo como uma pessoa integrante de uma complexa teia de relaes humanas e consaguneas, tanto sociais quanto msticas, o que implica a valorizao da famlia, do contexto em que se vive, da vizinhana, de grupos de interesses comuns, da religiosidade...

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Como podemos perceber, mais uma vez estamos diante de um fenmeno oscilando entre as obras cannicas e as obras da cultura de massa, haja vista que no apenas os autores modernos, mas tambm os autores clssicos fazem uso desse recurso (oralidade) para aproximar o leitor do texto e com ele se identificar. Desta forma, como ambos os recursos esto inseridos no ensino de literatura devem, sem dvida, ser levados em considerao no momento do professor elaborar as suas aulas, pois, como afirma Azevedo (2009, p. 16) conhecer e reconhecer as diferenas entre a cultura oficial e a cultura popular, aceitando que ambas, e no apenas a oficial, sejam relevantes, uma questo de autoconhecimento social, pode ampliar nossa viso de mundo e permitir que a gente consiga pensar melhor sobre nossa sociedade, sobre nossa arte, sobre nossa literatura, sobre nossa educao e sobre ns mesmos..

2.3

Os autores clssicos e os novos autores: h lugar para ambos?

Como vimos nos itens anteriores, a questo do cnone frente s novas tendncias literrias tem levantado uma srie de discusses, pois embora alguns professores ainda prefiram trabalhar apenas com obras e autores clssicos, h aqueles que optam por textos mais modernos, cuja linguagem e contedo parecem estar mais acessveis e prximos a realidade dos alunos. Diante desse quadro surge ento uma grande preocupao, posto que estamos frente a, no mnimo, dois universos disputando o mesmo espao: de um lado autores e obras consagrados, do outro, autores e obras tpicos da cultura de massa. E junto deles a grande preocupao: que posicionamento tomar? Ou, que caminho seguir? Seria importante abrirmos um parntese aqui para dizermos que o cnone sim, importante para o ensino de literatura, pois embora apresente na sua grande maioria uma linguagem desusada, e traga muitas vezes incutido em seu discurso algum tipo de preconceito, tambm guarda, como afirma Cosson (2006, p. 34) parte da nossa cultura e no h maneira de se atingir a maturidade de leitor sem dialogar com essa herana, seja para recus-la, seja para ampli-la. Fritzen (2008, p. 10) tambm afirma que desconhecer a herana literria por em perigo o nosso futuro; isso porque baseado nessas contribuies trazidas pelos textos e autores

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cannicos que a literatura se consolida e nos d embasamento terico para poder julgar com criticidade as novas tendncias. Porm, vale questionar aqui a forma com que temos feito o cnone chegar at o nosso aluno, pois como j vimos anteriormente, nem sempre o mtodo da adaptao pode ser o mais eficaz, pois no basta levarmos o nosso aluno ao conhecimento de determinado autor ou obra cannica, necessrio que o aluno conhea as particularidades de escrita desse autor, os recursos por ele utilizado, e a profundidade daquilo que escreve. Essas adaptaes podem sim, ser um dos recursos, mas no podem ser o nico. importante ponderar tambm o valor da obra escolhida pelo professor visto que as nossas escolhas podem conduzir o aluno muitas vezes formao de uma viso deturpada do autor em estudo. Desta forma, diramos que no basta escolher o autor, necessrio saber selecionar tambm a obra. No basta trabalharmos o cnone, necessrio escolhermos dentro das suas obras aquelas mais relevantes e representativas para a literatura. Contudo, no podemos, de maneira alguma, ignorarmos os textos escritos pelos autores contemporneos, nem os textos ligados cultura de massa, pois alm de apresentarem uma linguagem mais acessvel e temas mais atuais, tm, de acordo com as Orientaes Curriculares (p. 56, 57), importncia das mais acentuadas, seja por transgredir, por denunciar, enfim, por serem significativos dentro de determinado contexto (...). Diante de tais impasses somos levados a nos questionar se o professor tem conscincia de que tanto o cnone quanto os que ainda no figuram nessa lista so importantes para o ensino de literatura e, mais do que isso, importante verificar se o professor est olhando a literatura como um quesito importante na formao do ser humano. Cosson (2006, p.17) tambm afirma que:
Na leitura e na escritura do texto literrio encontramos o senso de ns mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por ns mesmos. E isso se d porque a literatura uma experincia a ser realizada. E mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela a incorporao do outro em mim, sem renncia da minha prpria identidade. No exerccio da literatura, podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do espao de nossa experincia e, ainda, assim, sermos ns mesmos.

Porm, para que isso seja possvel, necessrio que tenhamos conscincia da relevncia que as obras literrias tm para a nossa formao, posto

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que a literatura est inserida em todo o contexto social e tem, como afirma Malard (1985, p. 112), a sociedade como matria-prima e a lngua como instrumento imprescindvel. Finalmente, seria importante lembrar que para ns educadores essencial que saibamos qual o verdadeiro papel da leitura literria na escola e para isso gostaramos de transcrever aqui a fala de Cosson (2006), que a nosso ver resume de maneira precisa, o que ora acabamos de afirmar:
Na escola, a leitura literria tem a funo de nos ajudar a ler melhor, no apenas porque possibilita a criao do hbito de leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e, sobretudo, porque nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessrios para conhecer e articular com proficincia o mundo feito linguagem. (p. 30)

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TRAJETRIA DA PESQUISA

3.1

Justificando o tipo de Pesquisa

Tendo em vista o problema impulsionador desta pesquisa a relao estabelecida entre o cnone literrio e o ensino de Literatura frente aos avanos da sociedade ps-moderna e do surgimento de novos autores nos preocupamos em encontrar uma metodologia que nos permitisse uma aproximao maior da prtica pedaggica de um dos principais responsveis, no apenas pela formao de leitores, como tambm pela propagao de tais obras: o professor de Literatura. Desta forma, a pesquisa de campo nos pareceu o mtodo mais plausvel para a obteno de possveis respostas problemtica em questo, haja vista que s opinies com relao s obras clssicas, assim como as contemporneas, divergem, nos permitindo refletir e ponderar as diferentes opinies. Isso se d porque temos professores que acreditam que as obras atuais, por possurem uma linguagem mais acessvel e temas mais contemporneos, exercem papel importante na formao de leitores aproximando-os do universo literrio. Em contrapartida h aqueles que no trabalham com essas obras porque as julgam superficiais e com certa pobreza de linguagem. E, h ainda os que tentam conciliar obras cannicas e contemporneas permitindo ao aluno conhecer os dois universos. Nesta pesquisa foi utilizado como instrumento de investigao a coleta de dados por meio de entrevistas individuais, tendo por base um questionrio semiestruturado. Cabe ressaltar que foram entrevistados seis (06) professores de Literatura, sendo que cinco (05) eram da rede pblica estadual e um (01) da rede particular. Ressaltamos, ainda, que as questes foram elaboradas de forma que pudssemos obter desde a identificao e formao do professor at sua concepo de cnone e de ensino de Literatura, bem como a sua viso com relao s obras contemporneas e a forma com que vem discorrendo sua prtica pedaggica.

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3.2

O cenrio de realizao e modo como pesquisa foi realizada

A princpio, havamos nos proposto a realizar as entrevistas apenas com professores das escolas do municpio de Lauro Mller. Contudo, como o nmero de professores de Literatura era muito pequeno e acrescido ao fato de que nem todos eles se mostraram favorveis realizao da entrevista, inclumos tambm dois (02) professores do municpio de Urussanga, o que nos permitiu ampliar o nosso leque de discusses. Desta forma, o cenrio de realizao da pesquisa dividiu-se em duas (02) escolas da rede pblica estadual do municpio de Lauro Mller, aqui denominadas de escola A e de escola B, sendo que esta se localiza num distrito do municpio e aquela na regio central, uma (01) escola da rede pblica estadual do municpio de Urussanga, denominada de escola C, uma (01) da rede particular, tambm do mesmo municpio, denominada de escola D, ambas localizadas na regio central. Cabe ressaltar que na escola A foram entrevistados trs (03) professores e que, o professor da escola B fez um paralelo entre esta escola e outra em que ele trabalha localizada no municpio de Treviso, dando inclusive maior destaque. A essa ltima denominaremos de escola E. Para que pudssemos realizar a entrevista, entramos em contato com as escolas, mais especificamente com as Assistentes de Educao, e por telefone agendamos um horrio para conversar com os entrevistados de forma que no vissemos interferir nos horrios de aula dos mesmos. Ressaltamos, ainda, que das seis entrevistas, apenas uma foi realizada na casa do professor, em virtude do horrio disponvel; as demais foram todas nas escolas. Nessa ocasies, primeiramente esclarecemos o objetivo da entrevista, bem como a maneira com que a mesma seria realizada. Em seguida, foi entregue a cada um dos professores uma autorizao para que suas falas pudessem ser utilizadas na pesquisa. Cada gravao teve aproximadamente de 10 a 15 minutos de durao. Assim, tomando por base as perguntas previamente elaboradas, que por sua vez encontram-se anexo, iniciamos a entrevista. Contudo, vale destacar que algumas questes foram compactadas e, em algumas entrevistas, outras perguntas surgiram em virtude da necessidade e da fala do entrevistado. Finalizando este tpico, vale ressaltar que, apesar da ansiedade dos professores, especialmente dos mais novos com relao ao fato de suas falas estarem sendo gravadas, todos eles

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se mostraram muito satisfeitos em participar da entrevista, acreditando ser esta tambm uma forma de repensar e/ou de compartilhar a sua prtica pedaggica.

3.3

Quem so os entrevistados

Como frisamos anteriormente, devido ao nmero reduzido de escolas de Ensino Mdio, e consequntemente de Professores de Literatura no Municpio de Lauro Mller, realizamos a entrevista com trs professores de uma mesma Unidade Escolar (Escola A) que aqui denominaremos de professores 01, 02, 03, um que trabalha nas escolas B e F, o qual denominaremos de professor 04, e dois professores do municpio de Urussanga: um (01) da escola C, denominado de professor 05, e um da escola D que denominaremos de professor 06. Dos seis professores entrevistados, cinco so mulheres e, excetuando o professor F, por trabalhar na rede particular, os demais so todos ACTs (Admitidos em Carter Temporrio), pois as professoras titulares das disciplinas encontram-se: ou afastadas para exercer funo gratificada, ou esto de licena para tratamento de sade. E temos ainda o caso do professor E, que atua tambm como ACT, porm em Vaga Excedente. Iniciemos, ento, a descrio dos professores, ressaltando que todos eles possuem graduao em Letras e, desta forma, mencionaremos apenas a formao de ps-graduao. Professor 01: A professora atua h sete anos no magistrio e trabalha na escola A (rede pblica estadual) com alunos de Ensino Mdio, mas tambm leciona em outra escola da rede pblica com alunos de Ensino Fundamental. Fez sua

graduao pela UNESC e possui Ps-graduao em Ingls. Professor 02: Atua no magistrio h dez anos e trabalha h apenas um ano na escola A (rede pblica estadual). Formou-se no Curso de Letras (Portugus/Ingls) em 2003 e fez a complementao em Espanhol em 2008 na UNESC. Fez sua Ps-graduao em Lingustica Aplicada no Ensino de Lngua e Literatura e cursou as disciplina do mestrado, porm no defendeu a Dissertao. Professor 03: Leciona h quatro anos no magistrio pblico estadual, porm trabalha com Literatura no Ensino Mdio na escola A, h quatro meses. Formou-se na UNESC e fez sua Ps-graduao em Interdisciplinaridade pela

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FUCAP no ano de 2007. Professor 04: O professor est lecionando h dois anos no Magistrio pblico estadual, e trabalha com literatura em duas escolas de municpios diferentes: Lauro Mller e Treviso. Formou-se pela UNESC e fez sua Ps-graduao em Interdisciplinaridade pela FUCAP no ano de 2007. Professor 05: Essa professora atua h nove anos e trabalha na escola C a cinco anos com alunos de Ensino Mdio. Formou-se pela UNESC e fez sua PsGraduao em Literatura Brasileira. Professor 06: A professora atua h quatorze anos no magistrio e trabalha atualmente apenas em escolas da rede particular, trs num total. Todas em municpios diferentes: Urussanga, Ararangu e Cricima. Fez sua Ps-graduao em Lngua Portuguesa no Rio de Janeiro no ano de 2000.

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ANALISANDO OS RESULTADOS OBTIDOS NAS ENTREVISAS

4.1

Procedimentos de anlise

Como frisamos anteriormente, o foco central da nossa proposta de estudo analisar a relao estabelecida entre o cnone literrio e o ensino de literatura frente ao surgimento das novas tendncias literrias, tomando por base os estudos realizados por alguns autores e, em seguida, relacionando com os resultados obtidos na pesquisa de campo feita com os professores de Literatura. Dessa forma, para que o nosso objetivo fosse alcanado, como j afirmamos anteriormente, utilizamos durante a pesquisa um questionrio semi-estruturado e selecionamos da fala de cada entrevistado somente os itens que julgamos importantes para o trabalho, ou seja, que esto significativamente relacionados com a problemtica da nossa pesquisa. Ressaltamos, tambm, que por se tratar de uma pesquisa acadmica pensamos que seria mais conveniente editar as falas das entrevistas de acordo com a norma culta da lngua portuguesa, no por desrespeito fala coloquial, mas para evitar qualquer tipo de preconceito com relao s palavras proferidas pelos professores tornando-as mais sbrias ao extrair os traos de informalidade, to comuns na entrevista oral. Relembramos ainda que as entrevistas foram realizadas entre os meses de agosto e setembro de 2008 e foram gravadas em um celular, devidamente autorizadas, com um tempo mdio de durao de quinze minutos. Por questo de anonimato, a identidade dos professores ser preservada assim como as escolas nas quais eles trabalham. No que se refere s questes utilizadas durante as entrevistas lembramos que esto anexas, e objetivam responder a cinco blocos maiores, conforme veremos posteriormente: 1- O professor e sua concepo de literatura; 2- O professor e as mudanas no mundo literrio; 3-Como autores e obras cannicas vm sendo abordados em sala de aula; 4- O apagamento do cnone: que fatores tm contribudo para esse fenmeno?; 5- O cnone literrio na voz dos professores.

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4.2

O professor e sua concepo de literatura

Antes de falarmos com mais preciso acerca das mudanas que vem ocorrendo dentro do ensino literrio, conforme nos propomos neste trabalho, seria importante frisarmos que a Literatura ainda continua sendo vista pelos professores falo aqui daqueles os quais entrevistei como uma das formas de preparar o aluno para atuar na sociedade com criticidade e viso de mundo. Tal pensamento traz tona as palavras de Silva (2009): (...) a leitura constitui, alm de instrumento e/ou prtica, uma forma de ser e de existir. Isto porque o seu compromisso fundamental, conforme a expectativa da sociedade se volta para a (re) produo do conhecimento e para preparao educacional das novas geraes (p. 23). Compactuam do mesmo pensamento e acreditam na importncia da Literatura os professores entrevistados. Contudo seria importante analisarmos a fala de cada um deles de modo a verificarmos a que eles atribuem essa importncia, ou seja: a Literatura importante por que e para que? Inicialmente, apresentaremos e analisaremos as concepes dos prprios professores com relao funo e a importncia do ensino de literatura durante o ensino mdio:
(...) Que ela importante , isso no tem o que questionar. (...) E est mais ligada (...) a interpretao textual, que pedido mais pra gente trabalhar, at em funo de vestibulares, de concursos, porque se vs no souberdes interpretar tu no vai bem a nenhuma das provas, ento a gente trabalha a literatura, lgico, porque eles tm que saber que foi uma poca, que foi marcante. Tem que saber. Mas eu acho que para o curso (...) fundamental trabalhar mais essa parte de interpretao, no s a gramtica pura, mas a interpretao dentro da gramtica. (...) (PROESSOR 01)

Analisando a opinio do professor 01 iremos perceber que ele no deixa claro qual a verdadeira finalidade do ensino de Literatura, mas acredita que uma das principais funes dos textos literrios desenvolver a interpretao textual. Contudo seria importante relembrar que trabalhar Literatura muito mais do que restringir os textos a exerccios de interpretao, uma vez que a leitura por si s atrelada ao processo de formao de leitores que deve ser o foco central de ensino literrio. Outro fator tambm relevante na fala do professor, e que tambm est

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associado questo da interpretao textual, refere-se preocupao em preparar os alunos para o to temido vestibular. E esse vem sendo um dos grandes problemas que os professores tambm tm enfrentado no que se refere ao cnone literrio, conforme veremos nos itens posteriores. Quanto ao professor 02 podemos observar que ele v a literatura como uma das formas de apresentar aos alunos os diversos tipos de linguagem existentes, e mais do que isso de mostrar que a lngua est em constante evoluo. Contudo me pareceu meio confusa a sua colocao final, pois no fica claro a idia de modelo a que ele se refere nem to pouco conseguiremos saber se ao falar em gneros diversos ele est se referindo aos gneros textuais ou aos gneros literrios.
Eu acho muito importante porque a funo da Literatura voc apresentar a linguagem - as vrias linguagens- e mostrar que a lngua viva e vai se modificando com o tempo. mostrar o quanto que ela bela. Ento, eu acho muito importante o ensino da literatura, porque tambm apresenta um estmulo e, os nossos alunos so carentes de modelos, ento quanto mais voc apresentar gneros diversos, melhor vai ser pra eles descobrirem no que eles so melhores. (PROFESSOR 02)

J o professor 03, por exemplo, ao ser questionado se ele acreditava na importncia do ensino de literatura apesar de todas as alteraes que vem ocorrendo neste mundo ps-moderno, respondeu da seguinte maneira:
Eu creio que sim, porque (...) por mais que as coisas tenham se modernizado, a literatura ainda existe, ela est presente no nosso dia-a-dia. Ela no aconteceu s l na poca do Machado quando a gente nem era nascido, ela acontece hoje ainda. A Literatura uma coisa muito abrangente e as pessoas ainda no tem essa conscincia. Elas pensam que Literatura s Machado de Assis, s aquele poema tal, aquele livro tal. A Literatura tudo, nossa vida, uma noticia, um texto, uma redao que voc faz em sala de aula. tudo. A Literatura atual; ela no pode ser considerada uma coisa to antiga. (PROFESSOR 03)

Concordamos com o fato de que realmente a literatura continua acontecendo e se renovando a cada dia que passa. Entretanto seria importante frisarmos que ela se mantm viva at hoje no apenas porque novos autores e obras esto ganhando seu espao, mas sim porque obras como as de Machado de Machado de Assis, Aluisio de Azevedo, Guimares Rosa, dentre tantos outros, no se perderam no tempo, mas continuam despertando o interesse de muitos leitores e crticos literrios.

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O professor 04, por sua vez, acredita na importncia da literatura como forma de contribuir na formao de um aluno crtico, reflexivo. Esse realmente um dos objetivos do ensino de literatura, contudo trabalh-la significa, dentre todos os outros objetivos j mencionados aqui, criar no aluno o gosto e o interesse pela leitura, levando-o a desenvolver a capacidade de entender, raciocinar e transformar suas leituras em verdadeiras aliadas no momento da produo textual. O ensino de Literatura importante. importante pra exercer a criticidade no aluno, pra ele se tornar um ser reflexivo, pra ele saber e estar ciente das coisas que esto acontecendo no mundo (PROFESSOR 04). Por fim temos a opinio dos professores 05 e 06 em que se v uma preocupao mais voltada para a questo pedaggica: interpretao e anlise de textos atrelados viso do autor e do contexto histrico.
Com certeza. cultura, interpretao, anlise. Eu trabalho muito com anlise de textos, poemas e, eu os fao verem porque que o autor chegou naquele determinado ponto. Isso faz com que eles consigam ler outros textos e tambm consigam ver o que h por detrs dos outros textos normais. (PROFESSOR 05) Com certeza muito importante, porque a gente vai ensinar o aluno a enxergar as realidades dentro do livro; qual a sua base, a sua teoria, ento quando ele vai lendo a histria ele vai entendo melhor o que voc quer dizer; a tendncia literria; entendendo melhor a viso do autor. muito importante a aula de literatura. (PROFESSOR 06)

Como podemos perceber muitos foram os argumentos apresentados para justificar a importncia do ensino de literatura, porm nenhum dos entrevistados v a leitura como uma forma de explorar a realidade e produzir conhecimento por meio dela mesma. evidente que a Literatura no ensino mdio tem o fundamental papel como afirma Guedes (1942, p. 85), de insero da leitura do aluno na histria fornecendo-lhe os elementos tericos bsicos com que avaliar suas leituras. Contudo para que esse objetivo seja alcanado necessrio que primeiramente o aluno tenha desenvolvido o hbito e o gosto pela leitura e que a veja como uma verdadeira fonte de conhecimento e prazer. Porm, dizer que os professores acreditam na importncia do ensino de literatura no significa dizer, segundo os nossos entrevistados, que os alunos tambm possuem a mesma opinio, pois de acordo com os educadores, eles lem porque so obrigados e porque as leituras sero cobradas posteriormente em provas ou trabalhos, principalmente no que se refere aos clssicos literrios. Com

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relao a este fator nos chamou muita ateno a fala do professor 01, quando em suas palavras ele afirmou: so poucos os alunos que gostam de ler. (...) A gente tem muita resistncia, tanto que na primeira vez que eu propus dar um livro pra eles lerem, teve um que me chamou de retardada. Disse que eu tava louca. No que diz respeito ao fato de os alunos lerem porque so cobrados podemos observar a fala dos professores a seguir: Eles fazem (as leituras) porque eu cobro (...). Porque eu fao prova. PROFESSOR 05 (...) a gente tem que se esforar porque por vontade deles tem que ser atravs de uma cobrana de nota, porque por livre e espontnea vontade eles no lem. PROFESSOR 01 Eu percebo que quando a gente os impe lem, mas eu observo que poucos gostam de ler. PROFESSOR 02 Essa opinio do aluno apresentada pelos professores que participaram das entrevistas com relao leitura nos faz repensar no apenas na nossa prtica enquanto professor, mas tambm no processo educacional num todo, pois um aluno que chega ao Ensino Mdio pensando dessa forma, no deve, com certeza ter tido durante seu percurso escolar um real contato com a leitura, haja vista que desde os primeiros anos, deve o professor, como afirmam os documentos norteadores da educao, como os PCN e a Proposta Curricular, por exemplo, tentar desenvolver no aluno o gosto e o interesse pela leitura. Em contrapartida, apesar da falta de aceitao de alguns, h alunos que, na opinio dos professores, demonstram interesse por todos os tipos de leitura e obras, sejam elas cannicas ou contemporneas, conforme podemos verificar na fala do professor 04:
Geralmente os meus alunos l (estava falando da escola F) quando eu solicito pra eles lerem as obras, a maioria tem uma boa aceitao e eles lem. E muitos dos meus alunos l de Treviso, eles tem muito contato com a leitura, no sei se porque interior. Eu acho que a distrao deles; eles tm muito contato. Eles gostam bastante.

Como podemos perceber o gosto pela leitura algo que no se adquire s no Ensino Mdio. Os alunos que chegam a essa fase com uma bagagem significativa de leituras, tm facilidade de interpretar, discutir, e, o que mais importante: lem porque gostam, no porque so obrigados. Consoante a esse

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dado, se pararmos para analisar o ensino de literatura nas escolas veremos que algumas coisas j mudaram. Como, por exemplo, a idia de que trabalhar Literatura trabalhar apenas as escolas literrias e seus principais autores e obra. O que no significa dizer que isso no venha sendo discutido pelos professores (veremos isso com mais preciso no item 4.5 deste captulo), mas que, conforme pudemos observar nas suas falas com relao importncia da Literatura, j se tem uma viso mais ampla acerca do ensino literrio nas escolas.

4.3

O professor e as mudanas no mundo literrio

Como viemos pontuando at aqui, o ensino de literatura vem sofrendo algumas modificaes que por sua vez repercutem no processo de ensinoaprendizagem dos alunos. Modificaes essas que esto intimamente ligadas ao surgimento de novas obras literrias que tem cado no gosto da grande maioria dos nossos estudantes e porque no dizer, de alguns professores tambm. Mediante tais mudanas, o professor est tendo que aprender a lidar com o surgimento e a grande aceitao dos alunos com relao a essas obras, pois so livros que apresentam temas mais modernos e uma linguagem muito mais acessvel. Sem contar, claro, com o fato de estarem em alta na mdia e figurarem entre a lista dos livros mais vendidos. Com relao a essa questo, e quando questionada a sua opinio com relao a tais obras, obtivemos dos professores entrevistados respostas variadas. H por exemplo aqueles que acreditam que essas obras podem ajudar o aluno a desenvolver o gosto pela leitura e consequentemente se tornar um leitor de outros tipos de textos, inclusive os cannicos. Como o caso da professora 06:
Essa literatura contempornea foi muito feliz porque resgatou o hbito da leitura. Teve um tempo que ficou meio morno. O aluno no lia, ele no se interessava, e essa literatura, que tem um assunto, de magia (Harry Porter), cativou muito. O Crepsculo tambm tem essa coisa de vampiro e o adolescente gosta muito disso, e resgatou muito. Esse um momento importante porque se ele pegar o hbito de leitura enquanto criana e mantiver na adolescncia ele vai ler sempre, porque um movimento... Eu acho que essa parte direcionada para o adolescente foi um ganho muito grande pra educao, porque cativou muito o hbito da leitura (...) assim fica at mais fcil pra tu cobrar uma literatura clssica porque eles j esto habituados com a leitura.

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Os Professores 01, 03 e 04 tambm apresentam opinies semelhantes, contudo nunca trabalharam com tais obras em suas aulas.
Olha com os alunos eu no trabalhei ainda nenhuma vez, eu at acho interessante, acho uma nova verso, uma coisa diferente, mas (...) da experincia com os alunos eu no posso dizer porque eu no trabalhei ainda. At porque a nossa biblioteca no dispe tanto dessa nova literatura, ento difcil, (...) mas eu acho interessante, numa oportunidade que eu tiver eu vou trabalhar. (PROFESSOR 01) Eu acho que interessante pra eles, mas eu nas minhas aulas no trabalho isso. Eu os vejo nos bastidores, no corredor, numa aula vaga. (...) Eu j observei que vrios alunos fazem isso, (...) eu acho que a leitura vlida, num instante que tu l um jornal, uma revista, (...)voc est praticando. (...) Claro que muito mais legal voc estar praticando o exerccio contendo o conhecimento de outras coisas, mas se no d, eu acho que tudo vlido: ler muito bom. (PROFESSOR 03) Eu trabalho geralmente com os clssicos, at pretendo trabalhar agora esses livros mais contemporneos. A gente est vendo o modernismo, e no momento em que a gente vir as obras contemporneas, eu pretendo trabalhar (...). (PROFESSOR 04)

J o professor 05 costuma, segundo ele, utilizar pelo menos uma dessas obras com as turmas de primeiro ano do Ensino Mdio, pois essas leituras contribuem para uma aproximao do aluno com o universo da leitura e apresentam questes filosficas importantes para serem discutidas; porm, apresentam suas limitaes.
Eu acho que essas obras que eu trabalhei com o primeiro ano eram mais filosficas, eu diria que so mais pra realmente estimul-los (...). As obras contemporneas elas to trabalhando muito o lado emocional e esquecem de desenvolver o carter literrio por si s. Eu at comento com eles que atualmente no se v nenhuma mudana literria, no v uma prosa diferente como tu vias em 1922 com Oswald de Andrade. No v nada diferente sempre a mesma coisa.

Finalmente, o Professor 02 afirmou em sua fala que encontra dificuldade em trabalhar os clssicos com seus alunos exatamente porque eles preferem as obras contemporneas e obras de literaturas estrangeiras e ainda faz uma crtica aos livros de auto-ajuda.
Olha, eu estou tendo bastante problema sim. Eu sugeri leitura de alguns livros da nossa literatura, mas eles preferem literatura estrangeira, esses livros de agora: A Cabana (...) o que eles lem. (...) Eu quero que eles leiam, ento eu acabei impondo que eles lessem alguns livros. E a gente vai discutir.

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(...) Eu no tenho nada contra esses livros de auto-ajuda, quem gosta tudo
bem. Eu no gosto. Por exemplo, eu li um livro do Cury, a mesma receita, eu li aquele: Pais brilhantes, Professores Fascinantes, os outros so repetecos, ento eu no vou perder o meu tempo lendo um negcio desse, eu j perdi.

Como podemos perceber, nem sempre os professores compartilham da mesma opinio no que se refere s obras contemporneas, mas todos eles j perceberam que elas esto dentro das escolas e esto ganhando espao. Dessa forma cabe ao educador encontrar um meio de conciliar a leitura de tais livros com a de outras obras. At porque dos seis (06) professores entrevistados, cinco (05) lem ou j leram esse tipo de literatura. O que no podemos ento priorizar esse tipo de texto em detrimento de outros que so muito mais ricos em linguagem, contedo, criatividade, etc. e que fazem parte da histria da nossa literatura, pois isso alm de colocar em risco a nossa herana cultural, nos tornaria pobre de experincias literrias.

4.4

O cnone literrio na voz dos professores

Neste item da monografia nosso objetivo mostrar a opinio dos professores com relao importncia, ou no, do cnone literrio para o Ensino Mdio, pois como vimos novas tendncias literrias tm ganhado espao dentro do ensino de Literatura, e isso tem posto muitas vezes em risco a soberania dos autores e obras cannicas. Dessa forma, seria interessante ressaltar que todos os entrevistados acreditam que importante sim, apresentar, ler e discutir as obras cannicas com os alunos e, para isso, eles apresentaram os mais variados tipos de argumentos. Contudo, nem todos os professores deixaram claro qual a verdadeira finalidade e relevncia de tais obras e de que forma elas podem contribuir na formao de leitores. O Professor 01, por exemplo, afirmou durante a entrevista: Eu acho muito importante, a gente trabalha bastante. A escola tem recebido alguns exemplares. O ano passado recebeu o Dom Casmurro e recebeu Senhora; um incentivo tambm do Estado e a gente trabalha. (...) E foram realmente clssicos, eu acho que todo mundo tem que ter uma noo, tem que saber o que . J o Professor 06 foi um pouco mais alm, ressaltando, inclusive, que

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conhecer os clssicos significa ter argumentos para comparar e julgar as novas tendncias e saber distinguir aquilo que tem valor literrio daquilo que no tem: Super importantes tambm. Porque se ele l o clssico ele conhece a tendncia; conhece o escritor com determinadas caractersticas da escola literria; as caractersticas pessoais, e pode comparar com a literatura que a gente tem hoje pra saber o que bom e que no . O Professor 03 v nas obras cannicas uma forma de conhecer e reviver o passado por meio da leitura; uma forma de se manter informado acerca de tudo o que acontece e aconteceu no mundo.
(...) falando de grandes autores eu acho que tu vais ajudar mais ainda, porque voc estar praticando a leitura e ao mesmo tempo voc estar descobrindo um mundo diferente, sabendo de questes passadas, que Machado de Assis, querendo ou no, escrevia sobre coisas passadas que aconteceram naquela poca em que ele vivia. (...) Atravs de um grande autor, de um grande livro, de uma grande obra, voc pode saber o que aconteceu h tempos atrs, como as pessoas se comportavam. Fazendo a anlise literria da obra, voc consegue descobrir vrias coisas. Eu acho que muito interessante e os alunos precisam ter essa noo (...).

Compactua da mesma opinio o Professor 04: Acredito tambm que seja importante, eles tambm tem que saber. Eu sempre digo pra eles: Vocs tm que buscar os clssicos pra entender o presente. Tem que voltar ao passado pra procurar compreender o presente, (...). Pra saber por que o presente hoje est nessa situao.. Analisando a fala dos professores 03 e 04, quando afirmam que trabalhar o cnone significa tentar compreender o passado, podemos trazer tona as palavras de Neto (2008) acerca da preocupao com relao a essa mesma opinio apresentada por professores em sua pesquisa com relao s obras cannicas. Pois tal posio nos leva a pensar que no existam obras clssicas contemporneas:
(...) pensamos o que pode estar impregnado na concepo de clssicos pelos professores quando os determinam como sendo obras do passado. Ser pelo motivo de uma obra contempornea ainda no ter criado vinculo cultural por isso no merea ser chamada de clssico? Que critrios seriam os estabelecidos para se distinguir um clssico de um no-clssico? Os critrios poderiam ser muitos, mas nunca objetivos e nicos, atendendo a princpios da era contempornea, caracterizada por seu forte pragmatismo e fragmentao. (p. 91)

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Porm o que mais chamou a nossa ateno foi opinio do professore 02, pois ele questiona o fato de as bibliotecas escolares privilegiarem alguns clssicos em detrimento de outros, uma vez que as obras encontradas nas escolas so geralmente as mesmas, no h uma diversidade de textos para serem trabalhados com os alunos. So sempre as mesmas obras.
(...) Eu gosto dos clssicos, mas eu acho que no h porqu voc privilegiar alguns modelos e esquecer outros. Eu estou encontrando um problema agora que eu fui trabalhar com Alencar, com as minhas segundas sries da manh, e a gente s encontra material sobre Iracema; sempre os mesmos. Ento assim, Diva a gente no encontrou, As Minas de Prata, a gente no encontrou. Ento eu que tenho que estar fornecendo esses outros livros pra eles. (...) o que acontece que repete muito uma obra e desprivilegia as outras que so to importantes quanto.

Analisando a fala dos entrevistados, podemos perceber que embora muito j se tenha questionado acerca do espao cada vez mais reduzido que o cnone literrio vem ocupando nas escolas, no que se refere aos professores que participaram da pesquisa, podemos verificar que eles ainda continuam trabalhando as obras cannicas com seus alunos muito mais do que as obras contemporneas. Uns porque acreditam na importncia de trabalhar tais obras, outros porque so livros que geralmente caem nos vestibulares e os alunos, principalmente os do terceiro ano, precisam saber (conforme veremos no item posterior) e, outros ainda, pelo simples fato dessas obras fazerem parte da histria literria e estarem no planejamento escolar.

4.5

Como autores e obras cannicas vm sendo abordados em sala de aula

Como vimos no item anterior os autores e as obras cannicas ainda ocupam um espao significativo nas escolas e nas aulas dos professores os quais entrevistamos. Porm neste tpico apresentaremos a forma como esses clssicos vm sendo discutidos em sala de aula: se por meio de leituras integrais, resumos, adaptaes, etc. Com relao ao trabalho com obras integrais, pudemos observar que dos 06 professores entrevistados apenas 01 afirmou que trabalha somente com resumos em virtude do tempo, embora reconhea que os alunos perdem muito com esse tipo

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de leitura: Olha o que possvel fazer, infelizmente o resumo, voc pegar um captulo pra usar a linguagem, o estilo. Na ntegra, no tem como trabalhar. bem difcil. E isso perde muito do trabalho. (...) No o ideal.. (PROFESSOR 02) O professor 05, por exemplo, ao ser questionado se os alunos faziam as leituras integrais das obras ele simplesmente afirmou com a cabea que sim e respondeu: _ Porque eu fao prova. Essa resposta deixa claro que para se conseguir o resultado esperado: a leitura integral, infelizmente precisa-se ter algum tipo de cobrana. Porm uma observao que no se pode deixar passar em branco, que as obras trabalhadas por esse professor so selecionadas de um ano para o outro. Ento ao pegar a lista dos materiais para o ano seguinte, os alunos j levam consigo o nome dos livros que devero ler o que significa mais tempo para a realizao da leitura. Quanto ao professor 01 utilizou como base para sua resposta o ano anterior em que a escola recebeu do Governo estadual, por intermdio da Gerencia Regional de Educao, 04 obras clssicas para serem distribudas aos alunos. Desta vez, segundo ele, embora nem todos os alunos tenham lido todas as obras, uma, pelo menos deveria ser integral, pois seria cobrada em forma de seminrio.
Quando a gente recebeu essa coletnea, foram trs livros, n, o outro foi um de poema do Cruz e Souza. Quando a gente recebeu esses livros, como eu tinha que trabalhar e o espao de tempo era curto, Eu resolvi fazer assim: dividi a sala em trs equipes e cada equipe pegou um livro daqueles para ler, porque eu queria que todos soubessem o contedo dos trs livros at o final do ano e que desse tempo. Ento a gente fez tipo um seminrio e um grupo exps o que tratava o seu livro, o outro grupo falou o que tratava o seu livro e assim todo mundo interagiu e (...) pode acompanhar a histria dos trs livros. (PROFESSOR 01)

J os demais professores colocaram que eles pedem aos alunos que leiam o livro na ntegra, mas tm conscincia que nem sempre o que eles geralmente fazem, e tambm admitem que s vezes se torna complicado, em virtude do tempo, conseguir discutir todas as obras de maneira completa.
Geralmente livro todo, s que esse um trabalho que se torna complicado, pelo tempo, pelo intervalo que a gente tem entre uma aula e outra, ento muitas vezes a gente acaba s fazendo em equipe. Dividindo equipe, (...) a equipe debate entre si pra depois apresentar para o grande grupo. (PROFESOR 03)

Eu peo pra eles lerem as obras integrais, os livros na biblioteca eu

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procuro os livros integrais, porm tem aqueles alunos que procuram ler fragmentos (PROFESSOR 04). O que pedido a leitura integral, s vezes, claro que a gente sabe que eles vo acabar lendo o resumo, mas ao menos um contato com a obra eles tem. O pedido integral, com certeza (PROFESSOR 06). Observando a fala dos professores podemos perceber que na grande maioria dos casos tem prevalecido o trabalho com resumos e, mais uma vez cabenos questionar se realmente isso o suficiente para que o aluno tenha um real contato com a obra, haja vista que a interpretao da mesma mediante esse tipo de metodologia fica completamente comprometida. No que se refere ao uso de adaptaes de obras clssicas, podemos perceber que alguns dos professores ainda no tm muito claro a idia do que seria uma adaptao textual, e no momento em que foram questionados, tivemos que explicar primeiramente o que seria uma adaptao para que assim eles pudessem nos responder se utilizam ou no esse tipo de texto. Esse fato pode ser comprovado atravs da analise da resposta dos professores 01, 02 e 03, que trabalham na mesma escola, porm apresentaram as seguintes colocaes: No, e a nossa biblioteca nem dispe desse tipo de leitura, s tem mesmo a clssica, a original mesmo (PROFESSOR 01).
Geralmente o que ns temos. a adaptao. Geralmente o que vem para as escolas. Por exemplo, aquelas sries Reencontro, eles fazem adaptao, no a obra mesmo. S que perde aquilo que voc quer apresentar, ento... o que a gente tem, mas eu procuro selecionar aquelas adaptaes que respeitem a linguagem. (PROFESSOR 02) (...) Para ser bem sincera a gente no teve acesso. O Ensino Mdio vai recebendo as coisas de uma forma mais lenta do que no Ensino Fundamental, (...) Eu geralmente trabalho com os originais, mesmo porque a gente no tem muito acesso ainda a isso. (PROFESSOR 03)

Como, com base nas respostas apresentadas, no foi possvel saber se as obras que existiam na biblioteca da escola eram adaptaes ou no, conversamos com o professor responsvel pela mesma, e que inclusive professor de Lngua Portuguesa e Literatura, o qual afirmou que as obras realmente so adaptaes no textos originais. Alm dessa contradio, podemos perceber ainda na resposta do professor 02, que apesar de ele trabalhar com esse tipo de obras, ele

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tem conscincia de que h uma perda muito grande com relao s caractersticas da linguagem prpria de cada autor. J os professores 04, 05 e 06 afirmaram com todas as letras que no trabalham com adaptaes, apenas com obras originais, contudo no justificaram suas respostas. No que se refere ao uso do livro didtico, podemos ressaltar que todos os professores utilizam esse material na elaborao e explanao de suas aulas, mas afirmaram que no se atem apenas ao livro, eles procuram outros recursos para complementar suas explicaes, como: DVD, apostilas, msicas, filmes, etc.
A gente segue a apostila que o colgio adota, quer dizer, que esse ano at nem tem mais tanto adotado, mas tem o livro didtico, a gente segue e eu tenho tambm uns materiais de DVD que so muito bons, especiais falando de literatura, ento eu costumo fazer uma leitura do que est no livro, colocar a minha posio, explicar conforme a gente sabe que aconteceu e depois terminar mostrando o DVD pra confirmar at o que eu j tinha comentado. (PROFESSOR 01) Aqui ns temos um livro didtico, mas eles tem bem pouca atividade, ele no traz anlise de texto, nada muito aprofundado. Dependendo do contedo eu ainda tenho os documentrios muito bons; de vdeo. (PROFESSOR 05)

Conforme pudemos perceber, todos os professores procuram de diversas maneiras alcanarem seus objetivos, cada um da sua maneira, com a sua metodologia de ensino. Porm teve um fator que nos chamou muito a ateno no momento da entrevista. A princpio nos pareceu que o antigo mtodo de didatizao da literatura tivesse ficado de lado, contudo, no momento que pedimos para que os professores falassem um pouco sobre sua prtica de ensino, podemos verificar que alguns deles ainda trabalham a literatura separando-a em perodos, estilo, escolas literrias, etc.
Primeiramente eu contextualizo, a gente faz um debate sobre as escolas literrias, aquilo que eu vou trabalhar, eu escolho e escola e trabalho. Depois a gente vai estudando alguns autores... Eu j tenho as obras que eu quero que leiam e geralmente os trabalhos que eles me apresentam tudo por forma de seminrios. Eles lem os livros, eles tm que procurar as caractersticas da escola literria na obra, contar a histria. (PROFESSOR 04) A gente trabalha a parte terica, mesmo. Explica, por exemplo, cada escola literria, as suas tendncias, de repente se houver uma possibilidade eu mostro um filme; (...) pra eles entenderem o contexto histrico, depois parte pra os autores. PROFESSOR 06

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Cabe ressaltar tambm que em virtude do fato de que o professor tem apenas 03 aulas semanais para trabalhar gramtica e literatura, realmente fica difcil de conseguir realizar um trabalho de qualidade e, acrescido a esse fator temos ainda, conforme j vimos anteriormente, a preocupao com o vestibular, e isso tem levado alguns professores a deixarem a leitura um pouco de lado para trabalhar com essas questes.
(...) eu procuro fazer questes de vestibular que eu trago; coisas que caem tambm em vestibular. Eu costumo cobrar dessa forma porque eu acredito que a avaliao exatamente meio complicado fazer porque muito abrangente, muita coisa e ento eu costumo sempre trazer assim, questezinhas de vestibular que eu pesquiso, s vezes com consulta, as vezes em dupla sem consulta, pra medir o que eles aprenderam. s vezes eu cobro algumas questes dissertativas sobre o que eu expliquei. (PROFESSOR 01)

Finalizando este tpico gostaramos de trazer tona a fala dos Professores 02 e 03, que procuraram responder de maneira mais subjetiva, e at, talvez como forma de desabafo, expuseram suas limitaes e as dificuldades que encontram ao tentar levar o aluno prtica da leitura, no apenas das obras clssicas, mas de todo e qualquer tipo de leitura.
Eu tento faz-la de forma atrativa, eu tento passar o amor que eu tenho pra eles, mas o tempo no me permite e o pblico no tem muito interesse. Tem que pedir, pelo amor de Deus pra eles ouvirem, tu pegas s vezes um captulo, eles tem que ler s vezes em casa porque se no eles no tem ateno. Eu no sei se de repente sou eu que no consigo desenvolver, tornar criativo, sabe, mas difcil. E eu vejo tambm que tem que se mudar muito. (...) Eu acho que teria que ser isso sabe, mais tempo pra eles, eles teriam que ler, a gente teria que ter aquela leitura coletiva. (...) A gente no conseguiu mudar essa idia de que o ensino de lngua ele inteiro, ele no partido. Ento eles pensam assim, que a gramtica importante, Literatura no importante, eles no conseguem perceber que a gramtica est ai e a escrita, que o que eu pego bastante, porque eu trabalho com reescritura, ento mais difcil ainda, porque se no l, no tem como escrever, finalizar o pensamento. (...) No h a escrita sem a leitura; andam juntas e isso voc pode procurar materiais, textos, artigos na Internet, vocs vo encontrar os dois juntos, um pressupe o outro. (PROFESSOR 02) Eu acho que eu ainda estou numa fase de experimentao; eu ainda tenho pouca experincia na rea, mas eu sou uma pessoa que eu no me contento com pouca coisa, eu sempre procuro alguma coisa diferente, (...) eu vejo o lado do aluno. (...) eu tento buscar artifcios, materiais didticos que eu consiga despertar neles o gosto pela leitura, porque muito difcil, hoje em dia os alunos to muito... Ele no se interessa por nada, est demais. O ensino se a gente no der uma reviravolta, est muito complicado. (...) eu procuro coisas novas. (...) Eu procuro sempre despertar neles o gosto, tentar passar com uma linguagem mais fcil, de repente l no livro didtico est muito rebuscado, est muito complicado, eu tento passar

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pra uma linguagem mais coloquial, (...) mais acessvel, que eles consigam compreender melhor, sempre fazendo um link com a realidade (...). (PROFESSOR 03)

Como podemos perceber, bastante visvel a insatisfao dos professores com relao ao ensino de literatura. Insatisfao essa que, segundo eles, est relacionada falta de tempo para se dar uma boa aula; ao desinteresse dos alunos com relao leitura e vontade de aprender; a velha concepo e prtica de fragmentao do conhecimento (gramtica, interpretao, e com um espao bem menos significativo: a literatura). Esses fatores com certeza tm influenciado muito na qualidade do ensino de literatura e posto em risco todo o processo de letramento literrio e apropriao da leitura como forma de conhecimento e enriquecimento pessoal e profissional.

4.6

O apagamento do cnone: que fatores tm contribudo para esse fenmeno?

Para falar sobre essa questo, gostaramos primeiramente de ressaltar que, embora o cnone tenha sofrido certo apagamento, os professores, ainda continuam privilegiando o trabalho com as obras cannicas. O que significa dizer que esses autores ainda se mantm vivos e atuantes nas escolas. Percebe-se, no entanto que o distanciamento acontece por parte dos alunos e, geralmente por dois motivos maiores: ou porque eles no gostam de ler (nenhum tipo de texto), ou porque preferem as obras contemporneas em virtude da linguagem mais acessiva, e dos temas, que por sua vez esto mais ligados atualidade. Conforme podemos verificar na fala do Professor 02 e 04: Se essa adaptao altera a linguagem, (...) eles preferem porque linguagem est mais prxima deles (PROFESSOR 02). Geralmente eles tm preferncia nos livros que so atuais, tanto pelo vocabulrio; o contexto tambm outro (PROFESSOR 04). Contudo, h escolas, como o caso da escola C, em que o professor encontra alunos que segundo ele preferem os clssicos, e afirma que justamente aqueles alunos que no gostam de ler que acabam preferindo os livros mais atuais.

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Eu tenho alunos que adoraram ler Macunama, ficaram apaixonados de ler a viso do autor, porque j tem uma viso a mais, justamente porque um livro complicado; bem complicado, e tem gente que adorou. Como eu tambm tenho alunos que no gostam de ler, ento preferem A Cabana porque uma leitura bem mais fcil, bem mais rpida. Ento varia muito. (PROFESSORA 05)

Cabe abrir um parntese aqui para comentar que, segundo essa mesma professora, em virtude do trabalho que ela vem realizando com a questo da leitura, hoje os alunos lem muito mais do que na poca em que ela comeou a trabalhar nessa escola. Porm ficou no ar uma dvida se isso realmente acontece porque os alunos desenvolveram o gosto pela leitura ou se pela forma com que ela avalia e cobra essas leituras:
No primeiro ano aqui tu no tens noo o trabalho que era, dava vontade de chorar. Hoje eles compram livros; (...) Eles no tiram nem xerox. (...) Eles vo pra Internet compram em tantas pessoas, no pagam o frete e ento eles discutem, eles vo atrs, eles querem saber. At hoje eu falei de uma revista do ENEM e eles j perguntaram: onde que tem pra comprar, eu quero ver. S porque eu sou assim (ela fez o smbolo da cruz). Eu sou a que mais reprova, a mais criticada, a que eles tem medo. Eu dei um trabalho extra-classe agora, eu disse que quem no quiser fazer no faz, mas eles vo fazer. Eles sabem que cada dcimo muito importante pra eles conquistarem. Eu fao eles valorizarem cada dcimo. S porque o processo levou muitos anos pra chegar aqui. (PROFESSOR 05)

Outro caso que tambm nos chamou a ateno foi o da escola E, em que o professor afirmou que os alunos lem os clssicos e gostam de ler tais obras, e tambm fez a seguinte comparao entre os alunos dessa escola e os da escola B, haja vista que ele atua nas duas escolas:
Eu percebo assim: l eles tm bastante contato com a leitura, os alunos so muito crticos, participativos, eles tm um olhar diferenciado para as coisas que acontecem no mundo, eles tm muito mais maturidade do que os alunos daqui. Eles tm facilidade pra interpretar textos, e aqui eles no tm. At a maneira que eu trabalho l e aqui diferenciada porque os alunos daqui eles no tem o mesmo... outra realidade, no o mesmo desempenho, a nossa realidade aqui outra. (...) eu acho que a diverso deles estar lendo. A escola pra eles um ambiente legal, eles se sentem bem na escola, eles no esto presente na escola s pra assistir a aula, todos os eventos que tm na escola os alunos esto presentes. diferente.

Como podemos perceber a leitura um quesito essencial para o aprimoramento do educando e o torna muito mais crtico, participativo e atuante na sociedade. Casos como o dessa escola, mediante o depoimento dos demais professores, nos parece um tanto inusitado, raro (infelizmente). E, segundo o professor, talvez esse fenmeno acontece pelo fato de essa Unidade Escolar estar

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localizada em um municpio do interior, com poucas opes de lazer, o que levaria esses alunos a se aproximarem mais do universo literrio. Pode ser que realmente esse seja um dos motivos, mas pressupe-se embora esse fato s poder ser comprovado mediante novas investigaes - que esse resultado seja fruto de um trabalho desenvolvido ao longo dos anos e que, com certeza, teve inicio nas primeiras sries do Ensino Fundamental. Retomando a questo do apagamento do cnone frente ao surgimento de novas Literaturas, seria importante ressaltarmos, conforme j falamos anteriormente, que esse tipo de texto tambm tem despertado a curiosidade dos professores. A prova disso que dos 06 professores entrevistados, 05 deles j leram ou lem os livros contemporneos que esto em alta na mdia, livros de autoajuda, de carter religioso, etc. E essa prtica segundo estudos e pesquisas realizadas, no se resume apenas aos professores que entrevistamos. De acordo com SILVA (2009) em uma pesquisa realizada com professores que participaram dos cursos Ler para Aprender da Faculdade de Educao Grupo ALLE - Alfabetizao, Leitura e Escrita, de So Paulo, em 2004 e 2005 verificou-se que:
Os textos religiosos aparecem em hierarquia superior aos textos de literatura, tcnico-profissionais e enciclopdias, dando parecer que no mbito do magistrio paulista a f est, atualmente, na frente da episteme. O fenmeno da espiritualidade mostrou-se intensamente e ostensivamente presente no rol dos hbitos de leitura de professores, permeando vrias respostas analisadas. (p. 33)

Finalizando a anlise gostaramos de salientar que to preocupante quanto o apagamento do cnone - que de acordo com a fala dos professores que entrevistamos no se mostrou to acentuado a falta de interesse dos alunos pela leitura. E isso acaba prejudicando muito o trabalho do professor do ensino mdio que precisa dar conta de todo o contedo programtico e trabalhar as obras literrias em tempo recorde. Gostaramos de afirmar ainda que no devemos nos preocupar apenas em formar alunos leitores, mas que ns, enquanto professores tambm venhamos a ler mais, nos aprofundando mais neste universo, pois como afirma SILVA (2009), O cerne do desenvolvimento da identidade de um professor , sem dvida, a leitura. (...) Professor, sujeito que l, e leitura, conduta profissional, so termos indicotomizveis um n que no se pode nem se deve desatar..

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CONCLUSO

A leitura um exerccio de generosidade; e aquilo que o escritor pede ao leitor no a aplicao de uma liberdade abstrata, mas a doao de toda a sua pessoa, com suas paixes, suas prevenes, suas simpatias, seu temperamento sexual, sua escala de valores. Somente essa pessoa se entregar com generosidade; a liberdade atravessa de lado a lado e vem transformar as massas mais obscuras da sua sensibilidade. (Paul Sartre)

Concluir um trabalho como este se torna de certa forma complicado, uma vez que em se tratando de pesquisa nada est acabado e h sempre uma porta aberta para que novos resultados e observaes possam ser acrescentados. Contudo, analisando o objetivo que nos propusemos a alcanar no incio desta pesquisa, podemos tecer algumas reflexes contrapondo as idias e pensamentos dos autores, cujas teorias serviram de fundamentao terica para este trabalho, com o resultado obtido nas entrevistas que realizamos com os professores. Antes, porm, gostaramos de ressaltar que durante as conversas que tivemos com os entrevistados alguns pontos se mostraram negativos e de certa forma prejudiciais ao andamento da pesquisa. O maior dos nossos problemas refere-se ao tempo disponibilizado pelos educadores, pois excetuando uma das entrevistas, as demais falas tiveram que ser gravadas, como j comentamos anteriormente, nas escolas e durante as horas de atividades dos mesmos, pois todos eles lecionavam nos trs perodos e a maioria em mais de uma Unidade Escolar. Esse imprevisto no nos permitiu, em alguns casos, aprofundar mais o dilogo, de modo que pudssemos colher mais informaes acerca do objeto de estudo e das questes pertinentes ao problema. Entretanto, apesar dos impasses que tivemos que enfrentar, esperamos que os resultados obtidos e as reflexes aqui levantadas possam agregar-se a outras pesquisas e principalmente contribuir para ampliar a viso dos professores acerca da importncia da Literatura, e, consequentemente, das obras literrias no processo de ensino-aprendizagem. H de se ressaltar ainda que, mais do que analisarmos as mudanas pelas quais o ensino de literatura e, paralelo a ele, o cnone literrio, vem sofrendo ao longo da histria, esses estudos nos permitiram, sobretudo, repensarmos nossa concepo acerca dessa questo e, principalmente sobre a importncia que a leitura exerce na vida de professores e alunos.

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Relembramos tambm que as consideraes extradas da pesquisa basearam-se principalmente em quatro grandes eixos: o professor e as mudanas no mundo literrio; o cnone na voz dos professores; como autores e obras cannicas vm sendo abordados em sala de aula; e o apagamento do cnone: que fatores tm contribudo para esse fenmeno? No que se refere ao primeiro item podemos dizer, com base nos resultados obtidos, que as mudanas no mundo literrio vm acontecendo gradativamente e seus reflexos aos poucos vem sendo observados pelos professores, que por sua vez esto tendo que encontrar alternativas, uns mais, outros menos, para adequarem-se a tais mudanas. Contudo, seria importante frisarmos que a maior de todas elas refere-se ao surgimento de novas tendncias literrias do mundo ps-moderno, com suas preocupaes nada estticas, e que tem logrado xito entre alunos e, porque no dizer, entre alguns professores tambm, pois como afirmou uma das entrevistadas, esses livros ajudaram a despertar em alguns alunos o interesse e o gosto pela leitura. Porm, h de se ressaltar, que apesar de tais tendncias terem contribudo para aumentar o ndice de leitores, nossas leituras no podem se limitar a esse nvel de texto, pois para nos tornarmos pessoas crticas e capazes de distinguir aquilo que tem valor literrio daquilo que no tm, precisamos conhecer alm dessas obras, quelas que fazem parte da nossa herana cultural e muito tem contribudo para a formao de leitores com experincia literria e criticidade para atuar na sociedade na qual esto inseridos. Quanto ao segundo item, diramos que as obras cannicas, pelo menos na opinio dos educadores, ainda continuam tendo valor e importncia no processo educacional dos alunos e, muito mais do que imaginvamos. Dizemos isso porque a maioria dos entrevistados faz parte de uma nova gerao de professores, e como as mudanas se tornaram mais acentuadas nessas ltimas dcadas, pressupnhamos que as obras contemporneas que ainda no figuram na lista dos cnones, mas que esto em alta na mdia, estivessem mais presentes no planejamento de tais professores. Porm, analisando a forma com que tais obras vm sendo abordadas em sala terceiro item percebemos que varia muito de professor para professor, mas so trabalhadas, basicamente, por meio de resumos (principalmente os

apresentados nos livros didticos), adaptaes e s vezes por meio da leitura

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integral da obra. Dentre esses itens, o mais usado pelos alunos, ainda o resumo, porque mais fcil para eles lerem, principalmente, porque o espao de tempo destinado ao estudo literrio muito curto. Essa prtica, em contrapartida, prejudica o aprimoramento da leitura e coloca em risco a experincia da leitura literria, base sobre a qual se constri a formao de leitor desse gnero. No que se refere ao ltimo item - o apagamento do cnone: que fatores tm contribudo para esse fenmeno? constatou-se que as maiores responsveis por esse apagamento, como vimos no item anterior, tem sido as obras contemporneas ligadas cultura de massa e adaptadas para o cinema e televiso, ou ainda os livros de autoajuda que tem batido recordes de venda. Entretanto, seria importante ressaltar que um dos principais problemas enfrentados pelos professores com relao ao trabalho com obras cannicas refere-se, segundo eles, exatamente a aceitao dos alunos pelas leituras de tais obras, pois a grande maioria deles l apenas porque so obrigados, no por prazer. Esse fator tem nos preocupado muito, pois diante da poltica educacional na qual estamos inseridos, os alunos podem ser os mais prejudicados de toda essa histria. Desta forma podemos dizer, que trabalhar a literatura durante o Ensino Mdio tem sido um desafio para os professores no apenas porque mudanas vm ocorrendo no mundo literrio, mas tambm e, principalmente porque segundo eles, esto encontrando dificuldade em introduzir a leitura no cotidiano escolar dos alunos visando o verdadeiro letramento literrio que permite ao aluno ampliar sua viso com base no que l nas entrelinhas de cada texto. E um dos principais motivos desse impasse tem sido a falta de tempo para se trabalhar a leitura em sala de aula, pois como j vimos anteriormente, o professor tem apenas trs aulas semanais para dar conta de todo o contedo programtico, sem contar que, segundo eles, so poucos os alunos que chegam ao ensino mdio tendo o hbito da leitura, o que dificulta ainda mais o trabalho dos mesmos. Apesar disso, pensamos que se faz necessrio que o professor reconhea que ele s ser capaz de ajudar a formar um aluno leitor se ele, acima de tudo for um professor leitor, e mais do que isso, que ele saiba que o aprendizado se d atravs da troca de experincia, pois como afirma GUEDES (2006, p. 71) Ensinar a ler, tarefa da escola, do professor, promover um encontro de leituras: a do aluno produz um sentido; a do professor produz outro, e ambas so indispensveis para que se d o dilogo pedaggico (...).

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H de se acrescentar ainda que a realizao desta monografia foi um desafio para ns, pois assim como os professores entrevistados, ns tambm fazemos parte do quadro do magistrio e acompanhamos todas as angstias pelas quais os educadores vm passando com relao ao processo de ensinoaprendizagem dos alunos e a tentativa - pelo menos da grande maioria deles - de realizar um trabalho eficaz que possa atender s necessidades escolares. Tal fator exigiu, em alguns momentos, maior cuidado para no assumirmos um

posicionamento que viesse por em risco a credibilidade da pesquisa. Finalizando, gostaramos de ressaltar que este sem dvida um campo muito amplo que nos permite alar vos cada vez mais altos em busca de novos aprendizados e respostas para as indagaes que surgem todos os dias, principalmente no que se refere s questes ligadas linguagem e, neste trabalho vimos apenas alguns pontos significativos com relao a essa temtica. Contrapor a opinio dos alunos com a dos professores com relao importncia do cnone e consequentemente da leitura literria, por exemplo, nos parece bastante interessante; alm claro da possibilidade de ampliar o nmero de corpus da pesquisa com a finalidade de encontrar, quem sabe, outros resultados, ou ento reforar as concluses nas quais chegamos mediante a anlise feita com base nos resultados.

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REFERNCIAS

AZEVEDO, Ricardo. Cultura Popular, literatura e padres culturais. [2009]. Disponvel em: <http://www.ricardoazevedo.com.br/Artigo%20Cultura%20popular%20literatura%20e %20padr%C3%B5es%20Site.htm>. Acesso em 24 jun. 2009. BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. V 1. Linguagens Cdigos e suas Tecnologias. Braslia. MEC/SED, 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>. Acesso em 24 jun. 2009. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia. MEC/SEF, 1998. 174 p. ______. Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4) Braslia. MEC/SEF, 1997. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclo do Ensino Fundamental Braslia. MEC/SEF, 1997. ______. PCN Ensino Mdio, Parte II. Braslia. MEC/SEF, 2000. ______. PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia. MEC/SEF, 2002. ______. PCNEM Ensino Mdio: Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia. MEC/SEF, 1999. COSSON, Rildo. Letramento Literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006. DUARTE, Mrcia Nunes; WERNERCK, Leonor. A Literatura e o Ensino de Literatura para o Pblico Juvenil. Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) FIDELIS, Ana Cludia e Silva. Cnone Literrio e Livro Didtico: Mediaes. 2005. Campinas. Anais... Campinas: Uncamp, 2005. Disponvel em: <http://www.alb.com.br/anais15/Sem12/anafidelis.htm>. Acesso em 24 jun. 2009. FRITZEN, Celdon. O lugar do Cnone no Letramento Literrio. GT: alfabetizao, Leitura e Escrita. 2007. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT10-3679--Int.pdf>. Acesso em 15 dez. 2008. GUEDES, Paulo Coimbra. Uma nova identidade para uma nova tarefa. In GUEDES, Paulo Coimbra. A formao do professor de Portugus: que lngua vamos ensinar? So Paulo: Parbola Editorial, 2006.

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MALARD, Letcia. Ensino e Literatura no 2 grau: Problemas e perspectivas. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1985. NETO, Alaim Souza. Formao do Leitor e o Cnone Literrio: relao entre as Orientaes Curriculares e as prticas docentes. 2008. 115 f. Monografia (Psgraduao stricto sensu em educao PPGE) - Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC. Cricima, SC, 2008. Disponvel em: <http://www.bib.unesc.net/biblioteca/sumario/00003C/00003C91.pdf>. Acesso em 15 dez. 2008. PACHECO, Patrcia da Silva. A Linguagem Literria: Sua Especificidade e Seu Papel. In SANTOS, Maria Aparecida Paiva Soares dos. Democratizando a Leitura: pesquisas e prticas/ Aparecida Paiva...[et al.] (org.). Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2004. PERRONE-MOISES, Leyla. A Modernidade em Runas. Altas Literaturas: escolha e valor na obra crtica de escritores modernos. So Paulo: Companhia de Letras, 1998. PAULINO, Graa. Formao de Leitores: A Questo dos Cnones Literrios. Revista Portuguesa de Educao, ano/vol. 17, nmero 001 Universidade de Minho Braga, Portugal. Pp. 47-62, 2004. SILVA, Ezequiel Theodoro da Silva. Formao de Leitores Literrios: O Professor Leitor. In SANTOS, Fabiano dos, NETO, Jos Castilho Marques e ROSING, Tnia M. K.. Mediao de Leitura: discusses de alternativas para a formao de leitores. - 1 ed. So Paulo: Global, 2009. ZILBERMAN, Regina. A leitura e o Ensino da Literatura. So Paulo: Contexto, 1988.

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APNDICE

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Apndice 1: Questionrio para a realizao da entrevista com os professores

TIPO DE QUESTIONRIO Semi-estruturado Elaborao: Karina Rebelo Rodrigues

QUESTIONRIO

DADOS DO ENTREVISTADO: Nome: ______________________________________________________________ Cidade: _____________________________________________________________ Unidade Escolar em que atua: ___________________________________________ H quanto tempo est na funo de professor: ______________________________ Formao do Entrevistado: _____________________________________________ Curso de Ps-Graduao: ______________________________________________ Curso de Mestrado? Onde? Quando? Em que?: _____________________________ ___________________________________________________________________ 1. Como voc, enquanto professor definiria a funo do ensino de literatura durante o ensino mdio na escola? Voc acredita na sua importncia? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. Nos dias de hoje, o que voc pensa sobre a leitura dos clssicos literrios no ensino de literatura durante o ensino mdio? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3. Seus alunos ainda fazem este tipo de leitura? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. As leituras so integrais ou apenas fragmentos? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5. E essa j uma forma de avaliao? Ou tu tens outros mtodos? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

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6. Como voc costuma selecionar as obras que sero trabalhadas com seus alunos? ___________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 7. Eles costumam participar dessa seleo? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 8. Nas suas selees voc utiliza adaptaes de obras clssicas para levar o aluno ao conhecimento de algum autor cannico? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 9. Que tipo de materiais voc utiliza para o exerccio de sua funo? Faz uso de livro didtico? Utiliza apostilas? Filmes? Letras de msica? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

10. Qual a sua opinio sobre os autores e as obras contemporneas? Voc j trabalhou com seus alunos? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 11. Que tipo de textos ou obras voc costuma ler fora da escola: apenas clssicos ou faz uso de outros tipos de leitura? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 12. Em sua opinio, os alunos gostam de ler? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 13. O que eles costumam ler? Eles comentam sobre os tipos de leitura? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 14. Fale um pouco sobre sua prtica de ensino de literatura na escola. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

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Apndice 2: Modelo de autorizao assinada pelos professores

AUTORIZAO para ENTREVISTA

Eu, ________________________________________________________, concordo em participar da pesquisa proposta por Karina Rebelo Rodrigues sobre A relao entre o cnone literrio e o ensino de literatura e sei que posso desistir de participar a qualquer momento, sem problema algum. Permito que usem na pesquisa e mantenham guardadas na UNESC as minhas falas como parte do acervo mantido pelo Programa de Ps-graduao em educao.

Por ser verdade, firmo o presente. Cricima, ________/________/________

_________________________________________ (Assinatura do Professor Entrevistado)