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leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos. BVR.

AUTORA: Guerrero Nez, Teresa Isabel. TTULO: Analisis y Causas del Fracaso escolar.

ISBN: 978-84-614-6996-3

N DE DEPSITO LEGAL: GR 340-2011

IMPRESO EN GRANADA, FEBRERO DE 2011 Editorial ADICE: Asociacin para la Difusin del Conocimiento Educativo.

C/lvaro Aparicio, 2. CP 18012 Granada. Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L.

C/Cristo de la Expiracin, 2

CP 18400 rgiva (Granada).

Analisis y Causas del Fracaso escolar

INDICE 1.- Introduccin.---------------------------------------------------------4 2.- Fracaso escolar.------------------------------------------------------6 2.1.- Definicion. 2.2.- Tipos de fracaso escolar 2.3.- Influencias negativas para que haya fracaso escolar 3.- Capacidad intelectual y fracaso.--------------------------------12 3.1.-Definicin de inteligencia 3.2.-Tipos de inteligencia 4.- Como detectar el fracaso escolar.------------------------------19 5.- Causas del fracaso escolar.--------------------------------------20 6.- Solucciones ante el Fracaso Escolar.--------------------------57 6.1.- Reacciones ante el problema 6.2.- Papel de la familia 6.3.- Papel del Sistema Educativo 6.4.-Fracaso Escolar y Competencias comunicativas 6.5.- Pautas para evitar el Fracaso Escolar

7.-

El

Fracaso

Escolar

desde

una

perspectiva

del

profesorado.---------------------------------------------------------------88 8.- Conclusin.------------------------------------------------------------92 9.-Bibliografa.------------------------------------------------------------94

1. - INTRODUCCIN
En los ltimos aos ha surgido un creciente inters y preocupacin en la mayora de los pases por el fracaso escolar, un problema determinado por mltiples factores como el contexto social, la familia, el funcionamiento del sistema educativo, el trabajo de cada profesor y la disposicin del propio alumno. El nio tendr, muy posiblemente, dificultad para algn tema escolar. Si en su escuela o en su casa, se dan cuenta a tiempo de que el nio tiene dificultades, podrn estudiar esas dificultades y poner en marcha las acciones necesarias para superarlas: una mayor atencin sobre el nio, unas clases especiales o una adaptacin de los objetivos educativos. Si nadie repara en las dificultades del nio, o si no se les da la necesaria importancia, el nio tendr trastornos en sus aprendizajes, que, en el peor de los casos, se irn acumulando a cada curso que el nio haga. Muchas veces, se habla de fracaso escolar acumulativo. Pero no es correcto hablar de nios con fracaso escolar. Lo nico real es que hay nios con dificultades, las cuales pueden ser muy variadas. El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algn punto del sistema educativo, y el nio con dificultades no es ayudado para superarlas. La culpa no es del nio. El nio es el eslabn ms dbil de la cadena. Primero porque es nio. Segundo porque ya hemos quedado en que es un nio que tiene dificultades. Tercero porque el nio no es un tcnico ni en pedagoga, ni en psicologa, ni es maestro, ni ninguno de los profesionales que, se supone, son quienes trabajan para ensearle y conducir sus aprendizajes.

El fracaso es de alguna accin educativa que no ha orientado correctamente las dificultades del nio, ni las ha tratado con el necesario acierto. Los docentes son la segunda pieza ms dbil del sistema. Estn colocados en la lnea de fuego y, a veces, ni se les prepara ni se les ayuda a la hora de programar los aprendizajes de sus alumnos. Es lgico que, en ocasiones, se mantengan a la defensiva cuando se sienten atacados. Nuestro respeto para aquellos profesionales sensatos y competentes que actan de forma oportuna, y que solventan con acierto los problemas de sus alumnos. La solucin consiste en ver qu dificultad concreta plantea un nio con trastornos de aprendizaje. Despus, detectar todos los factores que intervienen en su dificultad. Y, sabiendo las implicaciones del caso, construir un programa de objetivos para ese nio, y ponerlo en prctica.

2.- FRACASO ESCOLAR 2.1.- Definicin sobre fracaso escolar

Vamos por tanto a tratar de definir el fracaso escolar, y cuando lo hacemos estamos hablando de un problema que se vive, se ha vivido o se vivir en la mayora de los hogares espaoles Los ltimos sondeos hablan de un 29% de fracaso escolar, que es muy superior a la media europea, en concreto, slo nos supera Portugal. Quedamos muy lejos del 7% que existe en Suecia por ejemplo. Esta media ha ido subiendo e incrementndose a pesar de que debido al descenso demogrfico cada vez son menos los estudiantes. Las cifras son ahora mismo alarmantes. En la enseanza media un 32% de los alumnos repiten curso, un 35% no terminan con xito 2 de ESO. El 48% no superan el bachiller y en la universidad el abandono de los estudios ronda el 50%. Pero, cuando hablamos realmente de fracaso? Hablamos de fracaso cuando un nio no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedaggico.

Dado que el nico criterio para evaluar el xito o el fracaso de los nios, son las calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos, que por supuesto suelen ser masivos y hacer que los padres ya no sepan que hacer con ese nio o ese joven. No vamos a hablar de uno o dos suspensos en alguna evaluacin, que pueden ser absolutamente normales y superables, sino de esos otros nios cuyas calificaciones son negativas al finalizar el curso escolar. Para delimitar an ms el campo del que estamos hablando, podramos referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el curso con ms de dos asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirn curso, lo que evidentemente sera una medida del fracaso escolar, aunque en niveles prcticos y hasta la ley de calidad, debido a la coordinacin entre los padres y los profesores, a veces se iba pasando a los nios de curso, y as se aplazaban los conceptos de fracaso escolar hasta la finalizacin de cada ciclo de primaria o secundaria que no pudieran superar, situacin que en la actualidad, se ha reformado.

Qu entendemos por xito escolar y por fracaso escolar?

Usualmente, se da por sentada una relacin de correspondencia entre xito escolar e inteligencia. Se asume que el estudiante que es exitoso en la escuela es inteligente y el estudiante que es inteligente debe, a su vez, ser exitoso en la escuela. Sin embargo, la realidad es que la enseanza, en la mayora de instituciones educativas, est ms orientada a llenar la cabeza del estudiante con datos y teoras, que a potenciar y desarrollar la(s) inteligencia(s) del estudiante. Por otra parte, si el xito escolar y la inteligencia que implica se transfirieran automticamente a las situaciones de la vida cotidiana sera de esperar que aquellos estudiantes con alto rendimiento acadmico fueran, con frecuencia,

personas de alto rendimiento en sus diferentes campos de accin; personas en esencia lderes, crticas, creativas e innovadoras en su cotidiano vivir. No obstante, la verdad es que no todas las personas exitosas en el mbito escolar logran ser exitosas en sus vidas laborales, sociales y personales. An ms sorprendente es el hecho de que personas exitosas en la sociedad no fueron los mejores estudiantes de sus clases e, incluso, algunos fueron considerados elementos sin futuro Bill Gates o Albert Einstein, por ejemplo. El xito escolar no slo se debe entender como el logro individual y constatable que el estudiante hace de los objetivos y los valores de la institucin educativa, sino que se debe entender como el logro que el estudiante hace en la formacin y desarrollo integral de capacidades y habilidades asociadas con la consecucin de una vida satisfactoria y exitosa. Teniendo en cuenta esa visin del xito escolar, consideraramos que los alumnos que han fracasado en el sistema escolar son aquellos que, al finalizar su permanencia en la escuela, no han alcanzado la formacin necesaria para vivir de forma autnoma.

2.2.-TIPOS DE FRACASO ESCOLAR

1. Primario: Cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros aos de la vida escolar del nio, suelen estar asociados a dificultades madurativas y dependiendo de cuales sean, pueden solucionarse espontneamente o ser la base de un fracaso escolar permanente. 2. Secundarios produce cuando despus de unos aos de escolarizacin muy buena aparecen problemas, generalmente debido a cambios en el

nio, como la adolescencia o algn hecho puntual en la vida del nio que interfiere momentneamente. 3. Circunstancial. El fracaso es transitorio y aislado, es por tanto algo cuyas causas deben averiguar, para poder poner el remedio adecuado. 4. Habitual: Los suspensos constituyen la tnica habitual del nio, desde el comienzo de la escolaridad. Debido a causas de origen personal como por ejemplo, retraso en el desarrollo psicomotriz, retraso del lenguaje hablado, retraso en la adquisicin de la lectura y escritura [dislexias, dislalia (pronunciacin defectuosa), problemas de motricidad en la grafa, disgrafa] en la letra con desorientacin espacial, mala caligrafa muy aparatosa, bajo nivel intelectual, problemas personales, etc. Este fracaso habitual, es el ms peligroso en cuanto a que hasta llegar a cursos superiores, los padres no suelen dar importancia al hecho de que los profesores del primer ciclo de primaria y del segundo opten por l necesita mejorar en algunas de las materias. Para la mayora son todava muy pequeos y sus pequeos fracasos entre comillas, no tienen importancia. Sin embargo y desde mi experiencia, es precisamente en estos aos donde se va fraguando el futuro fracaso escolar, y donde es bsico e imprescindible detectar las alteraciones que puedan presentar los nios para establecer el programa de reeducacin necesario. Empiezan a reconocerlo cuando los nios ya son mayores y empiezan a suspender masivamente en 6 de primaria, y no pueden superar el 2 de ESO. Habitualmente cuando se les advierte que deben repetir, o se les presenta ya en 4 de ESO la opcin de continuar por una formacin profesional, si el fracaso ha sido muy grande. Es entonces cuando suelen acudir a pedir ayuda a tutores, o profesionales de la psicologa, adems de haber intentado durante aos paliar esos suspensos con todo tipo de clases particulares, que a menudo no les sirven de mucho, cuando se desconoce el origen de dicho fracaso.

Bien creo que hemos descrito ampliamente que es y cuales son las causas del fracaso escolar pero no debemos olvidarnos de las posibles soluciones a ste.

2.3.- INFLUENCIAS NEGATIVA

Ya sabemos que las causas del fracaso escolar es mltiple y hay quien las centra en la influencia negativa de tres elementos muy conocidos en las familias de hoy da:

La televisin:

segn

la

Asociacin de Telespectadores y Radioyentes, los nios espaoles son los ms "teleadictos" de Europa con un 97% de los chicos enganchados a la televisin unas

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tres horas y veinte minutos diarios por trmino medio. La revista Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, de julio de 2005, incluye tres estudios que relacionan el uso de la televisin con las calificaciones escolares: en todos los casos, los nios que ms televisin ven, sacan perores notas. Por el contrario, los nios que tienen ordenador en casa obtienen, al menos en algunos casos, mejores calificaciones.

Los videojuegos:

para un 60% de los nios (segn la Asociacin de

Fabricantes de Juguetes), los videojuegos son otra forma de entretenimiento favorita. Adems de las videoconsolas hay que destacar tambin los juegos de ordenador.

Otros inventos electrnicos:

las game-cube, las game-boy, etc.

aqu habra que incluir las play-station,

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3.-CAPACIDAD INTELECTUAL Y FRACASO

Con frecuencia, los padres y tutores recurren al Departamento de Orientacin para que se les diga si su hijo o su alumno tiene algn problema cognitivo que le dificulte el poder aprobar las asignaturas. Su pretensin es conocer si los bajos resultados escolares son debidos a una escasa capacidad intelectual. Si el chico tiene una inteligencia dentro de la media, podrn decirle que no tiene disculpa para mejorar sus calificaciones. La experiencia me va demostrando que salen adelante los alumnos o las alumnas que se esfuerzan, que trabaja. An recuerdo el caso de un alumno son un 140 de Cociente Intelectual este slo es un aspecto de la medicin de la inteligencia- que no obtuvo el ttulo de Graduado en Secundaria que abandon los estudios a los 16 aos. Tambin he podido comprobar al realizar las pruebas psicopedaggicas para elaborar el Consejo Orientador de la E.S.O., cmo alumnos y alumnas con una capacidad intelectual muy limitada, no slo aprobaban los cursos, sino que incluso en algunas reas obtenan buenas calificaciones. Por tanto, los resultados escolares no dependen exclusivamente de las capacidades, sino ms bien del estudio constante y ordenado. En consecuencia, lo que los hijos necesitan es que se les ayude a adquirir hbitos de estudio de una forma progresiva. Se empieza por veinte minutos de estudio y se va aumentando poco a poco el tiempo hasta poder dedicar el tiempo necesario que cada asignatura necesita. Adems, habr que hacerles ver que se debe estudiar todos los das, aunque no haya examen. As, poco a poco, llegarn a obtener las metas acadmicas que se propongan.

3.1.-LA INTELIGENCIA
Qu es la inteligencia? Slo hay un tipo de inteligencia?

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La inteligencia es un conjunto de capacidades y habilidades mentales (la atencin, la memoria, el razonamiento, la fluidez verbal, las habilidades sociales y el autoconocimiento) que permiten al individuo adaptarse al mundo, utilizando eficazmente herramientas fsicas, intelectuales o socioculturales y adaptando consciente, estratgica y exitosamente sus conocimientos y experiencias a los problemas que su entorno le va planteando a diario. Tal y como plantea Howard Gardner, en su teora de inteligencias mltiples, no slo existe una inteligencia, en esencia, lgico matemtica que es la que prima en el contexto acadmico, sino existen diferentes tipos de potenciales cognitivos en las personas. Gardner identifica ocho inteligencias distintas: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Sostiene que todas las personas son diferentes en el grado en que poseen estas inteligencias y en su combinacin. Por ello, el fracaso en el contexto acadmico no implica necesariamente ausencia de inteligencia, existen mltiples factores que inciden en el fracaso escolar y tambin existen mltiples inteligencias que pueden ser ms o menos valoradas en la escuela. Otra cuestin a tener en cuenta y que se relaciona con el xito en la vida profesional y personal es la inteligencia emocional. La inteligencia emocional segn Goleman es la capacidad para reconocer sentimientos en s mismo y en otros, siendo hbil para emplearlos al trabajar con otros. El sistema educativo no siempre fomenta este tipo de inteligencia que es una habilidad importante a la hora de desenvolverse en el mundo laboral.

3.2.- TIPOS DE INTELIGENCIA

Inteligencia se define como la capacidad de entender o comprender, pero no hay una sola sino varios tipos, muchas veces depende de los valores o la

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cultura de cada sociedad, otras de las funciones, aptitudes o talantes, del que la usa o la define, estas son las claves para saber todo sobre ella. Tradicionalmente se ha visto la inteligencia como una sola identidad inherente a cada uno de nosotros y en diferentes grados. En el ao de 1983, Howard Gardner psiclogo estadounidense reconocido por sus teoras acerca de la inteligencia ampli el concepto de la inteligencia al decir que sta es la capacidad desarrollable y no slo algo innato de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una cultura (o varias); as estaba quitando la etiqueta de inteligentes slo a los intelectuales y estaba dando cabida a una serie de talentos que antes no haban sido reconocidos. La teora de Gardner no estara completa si no hubiera formulado, en 1983, el trmino Inteligencias mltiples, en el cual se agrupan 9 tipos de ellas. Para definir cada mbito de la inteligencia, Gardner estudio el desarrollo de habilidades en los nios y la forma en que se descomponen las diferentes capacidades en casos de dao cerebral. Observo como se manifiesta cada una de las inteligencias dentro de la cultura del individuo. Por ejemplo se demuestra una inteligencia lingstica escribiendo poesa en una cultura y contando historia de otras. Inteligencia lingstica: Es considerada, una de las ms importantes. En general se utilizan ambos hemisferios y es la que caracteriza a los escritores y todos los escritores que se dedican a los medios impresos. Aunque discuten sobre el origen y el desarrollo del lenguaje humano, los expertos admiten que se remota a hace 100.000 aos, al homo sapiens arcaico; el lenguaje fue una parte intrnseca de las vidas de estos homnidos como animales sociales> Las sociedades han sido configuradas mantenidas por el

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lenguaje. El mismo tuvo en todas las sociedades antiguas un poder considerado como ms fuerte que la espada. Inteligencia musical: Conocida comnmente como buen odo, es el talento que tienen los msicos, los cantantes y los bailarines. La fuerza de esta inteligencia innata vara de una persona a otra. Pero por fuerte que sea su inteligencia musical, necesita ser estimulada y configurada para desarrollar todo su potencial, ya sea par tocar un instrumento o para escuchar una meloda con sensibilidad. Este tipo de inteligencia surge a menudo muy pronto y de modo natural en los individuos dotados para ello. Inteligencia lgica matemtica: Considerada hace poco en occidente como una de las nicas inteligencias. Quienes pertenecen a este grupo hacen uso del hemisferio lgico del cerebro y pueden dedicarse a las ciencias exactas. De los tipos de inteligencia este es el ms cercano al concepto tradicional de inteligencia. En algunas llamadas sociedades primitivas, la lgica, las matemticas y la ciencia no parecen ser a primera vista fundamentales para la cultura. Este mbito de la inteligencia se emplea de formas diferentes: regatear y comerciar, formular calendarios para medir el tiempo y estimar con exactitud cantidades y distancias depende de la inteligencia lgico-matemtica, ejemplo esta que los mejores pensadores lgicos matemtica fueron Galileo Galilei e Isaac Newton. Inteligencia espacial: La tienen los que pueden hacer un modelo mental en tres dimensiones del mundo (o un fragmento de l, segn la situacin). Esta inteligencia la comparten oficios tan diversos como la ingeniera, la ciruga, la escultura, la marina, la arquitectura, el diseo y la decoracin. Cientficos como James Watson y Francis Crick Utilizaron Bocetos y modelos (a veces mentalmente,

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otras veces en forma tridimensional) para visualizar y descodificar la espiral de la molcula de ADN. Inteligencia corporal kinestsica: Los kinestsicos tienen la capacidad de utilizar su cuerpo para resolver problemas o realizar actividades. En este campo estn los deportistas, los cirujanos y los bailarines. Una aptitud natura de este tipo de inteligencia se manifiesta a menudo desde nio; un ingeniero de xito recuerda que se convirti en ingeniero a la edad de cuatro aos, cuando empez a desmotar objetos del hogar cuando sus padres no le miraban. Inteligencia emocional: Es la capacidad humana para resolver problemas relacionados con las emociones. Y aunque parezca que este tipo de inteligencia es poco importante, se ha demostrado que es igualmente vlida para tomar decisiones ya que en estos momentos, los sentimientos y cmo nos sentimos tienen mucho que ver a la hora de elegir. La inteligencia emocional es un complemento indispensable en la relacin con s mismo y con los dems. No sirve de nada ser el alumno con mejores calificaciones si el nio no tiene amigos y se siente acomplejado. Saber manejar nuestras emociones tambin tiene que ver con la seguridad que debe estar presente en situaciones como un examen o una entrevista en las que los nervios pueden borrar de nuestra mentetodo lo que sabemos. Inteligencia intrapersonal: Esta nos permite formar una imagen veraz y precisa de nosotros mismos; nos permite poder entender nuestras necesidades y caractersticas, as como nuestras cualidades y defectos sin maximizarlos o minimizarlos. Y aunque se dice que nuestros sentimientos s deben ayudar a guiar nuestras decisiones, debe existir un lmite en la expresin de estos. Este tipo de inteligencia es funcional para cualquier rea de nuestra vida.

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Inteligencia interpersonal: Esta nos permite entender a los dems. Se basa en la capacidad de manejar relaciones humanas y la empata con la que nos ponemos los zapatos del otro y reconocemos sus motivaciones, razones y emociones. Este tipo de inteligencia es un complemento fundamental de cualquiera de las dems, pues tampoco sirve de nada si sacamos las mejores notas pero elegimos mal a nuestros amigos y, posteriormente, a nuestra pareja. La mayora de las actividades que se realizan en la vida dependen de la inteligencia interpersonal, ya que estn formadas por grupos humanos en los que debemos relacionarnos. Los grandes lderes tienen una fuerte inteligencia interpersonal para bien o para mal. Martn Luther King lder estadounidense de los derechos civiles, fue un orador estimulante que uso sus habilidades para inspirar el cambio social radical. Tambin se necesitan fuertes habilidades interpersonales en formas de terapia y en la enseanza de los incapacitados. Los consejeros deben establecer empata con sus pacientes para comprender sus motivaciones y comportamiento, una tarea difcil cuando este no puede articular sus propios sentimientos. Inteligencia naturalista: La utilizamos al observar y estudiar la naturaleza. Los biolgicos y herbolarios son quienes ms la han desarrollado. Todos tenemos los 9 tipos de inteligencia, pero desarrollamos unas o otras dependiendo de factores como la educacin, la familia y el entorno. No importa cul sea la actividad que vayamos a desarrollar, pues necesitamos algunas combinaciones segn sea el caso.

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Hoy, debido a la complejidad del mundo, los nios parecen estar mucho ms listos para resolver problemas de toda ndole. Por eso, aunque es importante que conozcas los talentos y aptitudes de tu hijo, tambin lo es que trates de incentivar su capacidad para desenvolverse correctamente en cualquier mbito, as cuando ingrese a la escuela y a la universidad, no slo ser capaz de obtener buenas notas sino tambin de ser feliz.

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4.-COMO DETECTAR EL FRACASO

Su hijo es dislxico si: La aparicin del lenguaje ha sido tarda, presenta dificultades motrices siendo desde siempre muy torpe en juegos, deportes y habilidades manuales. Si tiene ms de siete aos, y no sabe leer o lo hace invirtiendo las palabras o confundiendo las letras, silabea y le cuesta un enorme esfuerzo por lo que en general suele rechazar la lectura sistemticamente. Si su escritura presenta faltas especiales, como comerse letras al final o en el medio de una palabra, invertir en las slabas trabadas como tra por tar, bra por bar,, o bien rotar las letras, tanto en espejo como confundir la p - d, p - q, d y b, n y s, ll y , r -l, etc... Confunde los conceptos temporales, hoy y maana, antes y despus, das de la semana, meses, estaciones, el reloj. No sabe distinguir derecha e izquierda, le cuesta orientarse en la hoja de papel, lo que hace que la apariencia de su escritura sea desastrosa, y confunda conceptos como delante y detrs, arriba y abajo, etc. Si utiliza la mano derecha, a veces hace cosas con la izquierda o bien mano derecha y saca fotos con ojo izquierdo, o mano izquierda con pi derecho, etc., es decir no esta lateralizado mano, pi, ojo y odo, del mismo lado.

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5.- CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR

Trastornos del Aprendizaje

El aprendizaje es la base donde se sustenta el desarrollo de una persona, exigiendo que nuestro sistema nervioso sea modificado por los estmulos ambientales que recibe. La vida de un ser humano se desarrolla merced a su capacidad de incorporar actividades aprendidas, sobre una base fundamental de actividades innatas. Hay formas diferentes de aprendizaje las que se adquieren mediante la puesta en accin de distintos procesos cognitivos que tienen su base en el sistema nervioso y que utilizaran tambin reas y estructuras diferentes del cerebro y cerebelo. Desde hace algunos aos algunos especialistas han considerado, como una declaracin de principios, que para entender los mltiples problemas que presenta el nio con dificultades en el aprendizaje es necesaria una comprensin total de lo que es el aprendizaje y los procesos que intervienen en l. El aprendizaje exige la existencia de mecanismos cerebrales que: Recojan la informacin La retengan durante periodos prolongados de tiempo Tengan acceso a ella y la evoquen cuando resulte necesaria La procesen de tal manera que pueda ser relacionada con informaciones anteriores, simultaneas o posteriores

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Para que ello se cumpla han de ponerse en marcha importantes funciones y cada una de ellas, a su vez, requiere la organizacin y secuencia de complejos procesos que van a depender de mltiples sistemas cerebrales que habrn de actuar coordinada e integralmente, bien de forma simultnea o de forma sucesiva. Las reas de desarrollo cognitivo son el proceso evolutivo de transformacin que permite al nio ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de adquisicin de experiencias y aprendizajes, para su adaptacin al medio implicando procesos de discriminacin, atencin, memoria, imitacin, conceptualizacin y resolucin de problemas. Comprendemos como rea de desarrollo cognitivo aquella que comprende el conocimiento fsico en trminos del conocimiento de las propiedades fsicas de los objetos y del modo del como actuar sobre ellos explorando activamente con todos los sentidos; y el conocimiento espacio-temporal definido en trminos de nociones que alcanza el nio de su espacio y de su tiempo. El conocimiento social definido como la comprensin de las claves de la comunidad y la capacidad de entender y expresar sentimientos y deseos de si y de los dems. Podramos decir que hablar de dificultades en el aprendizaje significa reconocer alteraciones en el proceso de asimilacin y por ello en los procesos psquicos y fsicos que intervienen en l. Aunque expresado de diferentes formas, la mayor parte de los autores coinciden en colocar como componente central en el concepto de dificultad en el aprendizaje, el aspecto de la inadecuada asimilacin como expresin de alguna variante de alteracin de los procesos psicolgicos.

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Posibles causas de las dificultades de aprendizaje

Una de las tareas fundamentales del maestro y quizs la ms importante ante la problemtica: El nio que no aprende al ritmo de los dems es buscar el motivo por el cual esto ocurre. Las primeras interrogantes que puede hacerse el maestro, entre otras, son las siguientes:

He utilizado adecuados mtodos de enseanza? Utiliza el nio adecuados mtodos de estudio? Asiste regularmente a clases? Tendr algn conflicto familiar que le preocupa?
La bsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puede ayudar a explicar los factores que afectan el proceso de aprendizaje. Los nios con problemas de Aprendizaje Los padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de aprendizaje en escolar, pero la escuela, hay entre las ms muchas razones para el fracaso comunes se encuentra especficamente la de los problemas del aprendizaje. Estos nios suelen tener un nivel normal de inteligencia, tratan arduamente de seguir las instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa.

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Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, el/ella tiene mucha dificultad dominando las tareas de la escuela y se atrasa. Las dificultades para aprender interfieren con las tareas escolares. Como las mismas habilidades que se necesitan para dominar estas tareas son necesarias en otras actividades de la vida diaria, los nios y las nias tambin tienen dificultades para los juegos, seguir reglas, hacer las tareas de la casa, vestirse, hacer mandados o seguir una pequea conversacin. De tal manera que si un nio tiene dificultades para aprender en la escuela, frecuentemente tendr dificultades en otras actividades de su vida diaria. Es importante estar consciente de las seales ms frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje cuando el nio: Tiene dificultad para entender y seguir instrucciones. Tiene dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir. No domina las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar. Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene dificultad identificando las palabras o una tendencia a escribir las letras, palabras o nmeros al revs. Le falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas como sujetar un lpiz o amarrarse el cordn del zapato. Fcilmente se le extravan sus tareas, libros de la escuela y otros artculos. No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con ayer, hoy y maana. Es fundamental establecer la diferencia entre un nio con Problemas de Aprendizaje especficos y un nio con un problema de aprendizaje general, como lo es el lento aprendizaje.

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Caractersticas de un nio con aprendizaje lento:

1. Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compaeros, 2. Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares. 3. Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestima. 4. Inadecuacin entre sus habilidades psicolingsticas y el lenguaje utilizado por el profesor. 5. Falta de autonoma necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar. Las caractersticas de los nios de aprendizaje lento, en la sala de clase serian las siguientes: 1. Dificultad para finalizar sus tareas 2. Escasa atencin 3. Bajo nivel de perseverancia 4. Falta de asertividad en relacin con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar. Los problemas de aprendizaje y su relacin con el rendimiento escolar Indiscutiblemente cualquier problema que se presente en un nio tendr efectos sobre su desarrollo psicolgico y escolar, sobre todo cuando hablamos de aprendizaje, ya que el primero afecta directamente la relacin y el proceso de enseanza aprendizaje, as como las expectativas de rendimiento del nio que pueden tener los padres y los maestros. Partiendo de esto, es necesario considerar cuatro aspectos fundamentales que nos permitirn comprender la relacin que existe entre los problemas de aprendizaje y el rendimiento escolar.

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1. El bajo rendimiento escolar y sus causas 2. Los estilos de aprendizaje 3. El proceso de enseanza aprendizaje 4. Los criterios de evaluacin

El bajo rendimiento escolar y sus causas

Hablar de los nios y jvenes con bajo rendimiento escolar es considerar un grupo heterogneo en donde estn involucradas unas series de variables, por eso para que podamos entender mejor la realidad que aqueja a muchos estudiantes es necesario distinguir sus distintas formas de presentacin. 1.- La primera de ellas se relaciona con los nios y jvenes que tienen dificultades reales de aprendizaje en cualquiera de sus manifestaciones. Este grupo de estudiantes por el hecho de tener un mal rendimiento generalmente se deprimen, tienen problemas de autoestima y su motivacin para la escuela es muy pobre. Esto mismo hace que les contine yendo mal, y de esta forma es cada vez ms difcil que puedan salir del estado en que se encuentran. 2.- El segundo grupo incluye a los nios y jvenes que les cuesta atender, concentrarse en clases, porque son ms impulsivos e inquietos y tienen malos hbitos de estudio. Si bien algunos pueden presentar sndrome de dficit de atencin, esto no ocurre necesariamente en todos los casos. 3.- Por ultimo un tercer grupo lo integran los nios y jvenes deprimidos, lo cual puede deberse a diferentes causas, cuando el menor esta triste baja de inmediato su rendimiento porque la atencin esta centrada en sus preocupaciones. Por lo general, esto ocurre por una reaccin a ciertas circunstancias que afectan directamente al nio o joven, como un cambio de escuela, la separacin de los 25

padres, la muerte de algn familiar, el rechazo de los compaeros o cualquier otra situacin en particular.

Los estilos de aprendizaje

Las personas tenemos un rango diverso de habilidades y capacidades, as mismo poseemos muchas formas de aprender ya que la inteligencia humana tiene muchas herramientas para procesar y acomodar la informacin. Los nios presentan diferentes estilos de aprendizaje y desarrollan una forma preferencial de captar y asimilar la informacin que facilita su aprendizaje. Es importante por lo tanto considerar la implementacin de una educacin basada en el descubrimiento y la estimulacin de los talentos y habilidades de los educandos, es pues nuestra tarea como docentes identificar las capacidades y aptitudes excepcionales que poseen los alumnos y as utilizar una gama de estrategias educativas que permitan que todos nuestros estudiantes puedan poner en practica sus fortalezas cognitivas, afectivas y psicomotoras.

El proceso de enseanza-aprendizaje
Ubicar el aprendizaje escolar en un contexto socioeducativo nos permitir comprender que todo proceso escolar se expresa en un conjunto de prcticas sociales por medio de las cuales se promueve el aprendizaje y que para que los alumnos puedan asimilar los conocimientos, requiere de la preparacin de un ambiente interactivo que propicie una variedad de experiencias preparadas y ejecutadas bajo un plan de accin psicopedaggico. En este sentido, el aprendizaje escolar se concibe como un proceso en donde interactan con una dinmica particular los maestros, los alumnos y los contenidos del programa de estudios.

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En el proceso de enseanza-aprendizaje es fundamental tener presente la participacin de elementos relacionados con conocimientos, habilidades, capacidades y experiencias previas, y entre estas, aquellas que son comunes para todos los estudiantes y las que son particulares, dentro de estas ultimas encontraremos a los alumnos con problemas de aprendizaje. Es necesario considerar desde la funcin docente el sentido que los maestros y alumnos atribuyen a las actividades de aprendizaje, as como las percepciones que los alumnos reflejan frente a un conocimiento o actividad concreta. En este sentido, el acto educativo requiere de una voluntad del maestro para intervenir sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, esto significa que como maestros debemos tener una voluntad para ensear y no solo un proceso en donde el alumno aprenda. Segn expresa Cesar Coll para que se d un acto educativo se requiere de procesos interactivos escolares que se caracterizan por tres vrtices: El sujeto que aprende El objeto u objetos de conocimiento que constituyen los contenidos del aprendizaje; y El sujeto que tiene la voluntad de ensear: el maestro o la maestra. El profesor es el mediador quien con sus intervenciones especficas promueve el aprendizaje a travs de la organizacin de actividades que le permitan a los alumnos estructurar sus conocimientos. Si coincidimos que la enseanza se centra en procurar la construccin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, valores y destrezas de los educandos, es tarea de los maestros presentar a sus alumnos objetos de aprendizaje ordenados y delimitados de tal manera que les permitan aproximarse progresivamente al conocimiento, a travs de la utilizacin de

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distintos canales sensoriales, cognoscitivos y afectivos, siempre en la bsqueda de aprendizajes significativos. De esta forma la incidencia de problemas de aprendizaje puede disminuir considerablemente estudiantes, aprendizaje. favoreciendo los el rendimiento presentan escolar de todos los de incluyendo que problemas especficos

Los criterios de evaluacin

El ltimo aspecto que como docentes debemos considerar al momento de analizar la situacin que vive el nio con problemas de aprendizaje es la forma en que el centro educativo maneja las exigencias y los criterios de evaluacin. Las instituciones deben ser capaces de diferencias las habilidades en los ninos a manera de no exigirles a todos de la misma manera. La idea es potenciar lo que cada uno de los alumnos puede hacer mejor y no suponer que el grupo en su totalidad debe ser bueno para todo.

Los problemas de Aprendizaje y su clasificacin

En ocasiones hemos escuchado algunos maestros decir que uno de sus alumnos tiene problemas de aprendizaje, sin embargo ese comentario no determina con seguridad y acertividad el tipo de problema de aprendizaje que manifiesta ese alumno, por lo que es importante dar a conocer que los problemas de aprendizaje se clasifican en: Problemas Generales de aprendizaje Problemas Especficos de aprendizaje.

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Problemas Generales de Aprendizaje Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observndose lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y concentracin, afectando el rendimiento global. Estas caractersticas se presentan en nios con un desarrollo normal y con inmadurez en el rea cognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para aprender. Tambin es posible ver estas manifestaciones en nios con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteracin en la psicomotricidad. Dentro de esta categora podemos mencionar a todos los nios que por encontrarse en situacin de discapacidad manifiestan dificultades para aprender y los alumnos de aprendizaje lento, quienes presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atencin a estmulos verbales y de expresin y dificultades para evocar y recuperar la informacin aprendida. Estos alumnos no estaran en la categora de retardo mental, ni tampoco presentaran un Problema especfico de aprendizaje, ni alteraciones en su desarrollo sensorial, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo esta constituido por nios con un desarrollo mas lento y con un ritmo crnico de aprendizaje mas bajo que el resto de sus compaeros. Problemas Especficos de Aprendizaje Se manifiestan en nios con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas. No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas reas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras.

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Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduracin psquica y neurolgica. La presencia de las dificultades se da en diversos niveles de aprendizaje: recepcin, comprensin, retencin y creatividad en relacin a su edad mental y ausencia de alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relacin a su capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurolgicas. Es difcil en algunos casos sealar de manera estricta si la dificultad responde a un cuadro de problema general o especfico ya que presentan caractersticas de ambas categoras. Del mismo modo hay nios que manifiestan problemas generales asocindose un trastorno especfico.

Tipos de Problemas Especficos de Aprendizaje

Dentro de los problemas de aprendizaje especficos podemos encontrar los siguientes:

Dislexia Alexia Disgrafa Agrafia Disortografa Discalculia Acalculia Apraxia Dispraxia

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Dislexia
Es un desorden especfico en la recepcin, en la comprensin y/o en la expresin de la comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se evidencia en una lectura confusa y muy lenta, errores de ortografa y cambio de letras o slabas. Se caracteriza por un rendimiento inferior al esperado para la edad mental. Una definicin completa de este trastorno la da M. Thomson que indica que es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn, muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es importante aclarar que la dislexia no es el resultado de una falta de motivacin, de una discapacidad sensorial, de un entorno educativo y ambiental desfavorable o de otras condiciones limitativas, pero si puede aparecer junto con ellas.

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Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los nios segn la edad, serian los siguientes:

Signos de Dislexia
Edad Signo Nios de Preescolar Historia familiar de problemas dislxicos(padres, hermanos u otros familiares) Retraso en aprender a hablar con claridad, Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica. Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores. Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial. Alternancia de das buenos y malos en el trabajo escolar, sin razn aparente. Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes tcnicos (mayor habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas de inteligencia), juegos de bloques, lego. Nios aos hasta 9 Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar. Dificultad con las palabras rimadas. Dificultades con las secuencias. Particular dificultad para aprender a leer y escribir. Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin u orientacin inadecuada. Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

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Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los dedos de la mano, los meses del ao.

Nios de 12 aos en adelante

Falta de atencin y de concentracin. Frustracin, posible inicio de problemas de conducta. Continuos errores en la lectura. Lagunas en comprensin de lectura. Forma extraa de escribir, por ejemplo con omisin de letras o alteraciones del orden de las mismas. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. Dificultad para seguir instrucciones orales. Aumento de la falta de auto confianza y aumento de la frustracin. Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin, inmadurez. Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible. Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos. Dificultad para planificar y redactar relatos y composiciones escritas en general. Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono. Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Baja auto estima. Baja comprensin lectora. Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces depresin. Aversin a la lectura y la escritura.

Nios entre 9 y 12 aos

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Clasificacin de la Dislexia
La dislexia se clasifica en: Dislexia Adquirida: Aplicada a nios que habiendo logrado un determinado nivel lecto-escritor lo pierde un poco a consecuencia de una lesin cerebral. Este tipo de dislexia puede determinarse con la presencia de signos directos o indirectos que apoyan el hecho de que la dificultad es causada en parte por dao cerebral. Los signos directos son, por ejemplo, el dao fsico o lesin al cerebro, y las evidencias reveladas por una operacin o cualesquiera que muestren que pudo haber lesiones cerebrales o hemorragia, como en una embolia. Los signos indirectos consisten reflejos en patrones o irregulares dificultades en en el la

electroencefalograma

(EEG),

anormales

coordinacin y orientacin mano-ojo, por ejemplo: Teniendo en cuenta estas caractersticas, podemos clasificar este tipo de dislexia en: Dislexia mismos, Dislexia acstica: ocurriendo ptica: Se manifiesta en la insuficiencia para la o

diferenciacin acstica de los fonemas y en el anlisis y sntesis de los omisiones, Imprecisin distorsiones, de transposiciones sustituciones. Se confunden los fonemas por su similitud articulatoria. coordinacin viso-espacial manifestndose en la confusin de letras con similitud grfica.

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Dislexia motriz: Se evidencia en dificultad para el movimiento ocular. Estrechez del campo visual que provoca retrocesos, intervalos mudos al leer, salto de renglones.

Dislexia Congnita o Especfica del Desarrollo: La que presentan nios durante el proceso de aprendizaje, sin razones aparentes. Se clasifica en: Evolutiva: Se le considera as cuando aparecen dificultades y rpidamente estos sntomas desaparecen por si solos durante el aprendizaje. Los sntomas son: inversiones en la escritura y/o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones. Profunda: Los cambios de smbolos (letras y nmeros), modifican la identidad visual y fontica.

Cmo identificamos a un Dislxico?

El dato ms caracterstico es la inversin de letras. El nio escribir, por ejemplo: LI por IL, NI por IN. Hay cientos de inversiones posibles. Inversin parecida en las slabas de tres letras. Es decir que escribir: PRA por PAR, BRA por BAR. Cabe tambin el que coloque el final de una palabra antes del comienzo. El dislxico confunde ciertas letras homfonas para l en la lectura. As, D y T, R y G suaves, B y P. Tambin recurre a reemplazar palabras. Cuando lee, su vista tropieza con una palabra complicada, comprende vagamente su significado y la sustituye por otra que, a su juicio, es de sentido anlogo. Si, por ejemplo, en el texto aparece TIGRE, asociando la idea de fiera el nio

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emplea LEON y salva la dificultad de la prdida o traspaso de letras (TRIGE o TIGUE). La prdida de letras en las slabas con tres resulta frecuente: CAMPAR por COMPRAR, SABE por SABLE. Y es preciso sealar que este aparentemente sencillo defecto de lenguaje es en un 90% de 100 casos consecuencia de la dislexia. Defecto an ms corriente: duda y corta las palabras por cualquier sitio, o las agrupa mal. Es fcil ver que en el dictado el nio escribi UNEN SA YO por UN ENSAYO. No advierte el sentido de la palabra o palabras, ni tampoco respeta su ortografa. Comprende mal, o no comprende en absoluto lo que lee.

Prevencin de la Dislexia en el nivel preescolar

Si bien los sntomas se manifiestan a la hora en que el nio se ve obligado a realizar, en el primer ao escolar, el aprendizaje sistemtico de la lectoescritura, cada nio presenta un manojo de sntomas que le es propio y el profesional experimentado puede detectar los factores de riesgo aun antes del ingreso escolar. Hasta ese momento nadie detect la dificultad que se avecinaba. De pronto el nio se olvida las letras a los pocos minutos de ser aprendidas en el aula. No quedan fijadas en la memoria visual y auditiva del alumno, por lo tanto no saben pronunciar sus sonidos o escribirlas espontneamente al dictado. Cuando el alumno llega al trmino del primer ao, aun persisten muchas dificultades y no logra la decodificacin correcta del lenguaje, manifestando muchas veces imposibilidad parcial o total de leer Pero, cmo es posible que estas dificultades no se hayan anunciado antes del primer ao escolar? Es que no presentan sntomas de riesgo ya en el jardn de infantes los nios que sern los futuros dislxicos?

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Muchos profesionales observan que existen nios, ms de los que creemos, que se encuentran en inferioridad de condiciones para comenzar el aprendizaje sistemtico de la lectura. Pero son muy pocos los que recomiendan que se le brinde al alumno una evaluacin y un diagnstico preciso de sus dificultades. Creen que el tiempo y la escuela ayudarn a que el nio madure sus funciones bsicas. Pero no siempre es as. Se le debe ayudar a tiempo con un diagnstico precoz a cargo de un especialista en dislexia. Pues el alumno no debe perder un tiempo que no recuperar jams. La lectura incompleta o excesivamente lenta, montona, con confusiones de letras y sonidos, afecta al aprendizaje actual y al prximo remoto. Es de muy mal pronstico para el aprendizaje futuro. El alumno ya comienza a quedarse rezagado en su comprensin lectora, con huecos que sern muy difciles de salvar. Por lo tanto es posible y aun deseable, detectar y prevenir la dislexia cuando el nio no ha comenzado aun el aprendizaje sistemtico de la lectura. La prevencin va mucho ms all del recortado de figuras o de la ejercitacin motriz. Aun el simple reconocimiento de letras es insuficiente. Es necesario entonces, al ingreso al jardn de infantes, del mismo modo que se evala la agudeza visual o el umbral auditivo del nio, una evaluacin profesional de los posibles sntomas de riesgo de padecer dislexia, que debera exigirse como condicin necesaria para el ingreso al preescolar, pues es entonces que de existir los mencionados sntomas, estaramos a tiempo de subsanar importantes problemas que podra padecer el nio en el futuro, no slo en cuanto al aprendizaje de la lectura, sino a nivel emocional y social, pues las frustraciones no resueltas que acarrea un problema de aprendizaje, conlleva trastornos crnicos de personalidad.

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Alexia
Es la perdida de la capacidad previamente adquirida de la lectura, debida a un dao cerebral, la cual puede ocurrir de las siguientes formas: Puede tratarse de una alexia relativa, como por ejemplo cuando el paciente experimenta dificultades para interpretar el significado completo de un texto muy elaborado (por ejemplo un texto tcnico), aunque puede comprender textos ms simples o instrucciones escritas. Alexia simblica o lexical. Es la forma ms comn, originada por un trastorno en la capacidad para interpretar el carcter simblico del material escrito. Alexia agnsica. La dificultad para interpretar el material escrito tiene en su base un trastorno visuoperceptivo, por lo cual esta forma de alexia, propiamente hablando, no se relaciona directamente con los trastornos del lenguaje. La mayor parte de las personas adultas que tienen dislexia tambin tienen disgrafa.

Disgrafa
Es una de las dificultades de aprendizaje con las que nos encontramos muy a menudo en los salones de clase. Es un trastorno especfico de la escritura. El nio presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Los problemas ms frecuentes que se suelen observar son:

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inversin de slabas omisin de letras escribir letras en espejo escritura continuada o con separaciones incorrectas

Todo ello, le supone un sobreesfuerzo de atencin y muy pocos resultados exitosos. La escritura comporta un proceso de codificacin, y cualquier alteracin que perturbe los procesos codificadores/decodificadores de lectura puede interferir en la escritura. Para ubicar a un alumno en esta categora es importante comprobar la ausencia de los siguientes factores, cuya presencia nos llevara a categorizar estas dificultades como vinculadas a otros trastornos mayores o de otra ndole: Ausencia de problemas sensoriales y motorices: auditivos, problemas de visin o dficit en la coordinacin motora graves. Ausencia de trastornos emocionales severos: desordenes intensos de personalidad, psicosis o cuadros autistas. Ausencia de trastornos neurolgicos Una puntuacin de CI verbal o manipulativo superior a 70 Dos aos de retraso escritor si el sujeto tiene mas de ocho aos.

Criterios a considerar:
Deterioro de la escritura a nivel formal o simblico. Rendimiento en las tareas de escritura notablemente menor del nivel esperado dada la escolarizacin y la capacidad intelectual del nio o el rendimiento general de las dems reas. La Disgrafa Motriz o Caligrfica

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La disgrafa motriz afecta la calidad de la escritura en su aspecto perceptivo motriz.

Estos son algunos de los errores mas comunes que pueden manifestar nios que presentan una disgrafa motriz caligrfica: 1. Escritura en espejo 2. Trastorno de la forma de la letra 3. Trastorno del tamao de la letra 4. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras y renglones. 5. Inclinacin defectuosa de las palabras y renglones. 6. Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones. 7. Trastornos de la presin o color de la escritura, bien por exceso o por defecto.

Los problemas mas frecuentes que se suelen observar son:

Omisiones: Consiste en la omisin de letras, silabas o palabras. Al escribir el alumno lo hace de forma incompleta. Ejemplo: escribe vetana por ventana. Separaciones o Fragmentaciones: No se unen las palabras o las silabas que forman cada palabra, producindose una ruptura y aparecen las palabras carentes de significado. Ejemplo: ca sa en vez de casa. Contaminaciones: Consiste en la unin de dos palabras de un modo incorrecto. Ejemplo: Escribe lasflores en vez de las flores. Sustituciones: Se debe a que hay letras que al pronunciarse tienen sonidos similares, siendo confundidas. Ejemplo: Escribe elefante en lugar de elefante.

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Traslaciones: Consiste en el cambio de lugar de las letras y slabas en el sentido derecha-izquierda; es muy frecuente tambin con las silabas directas e inversas. Ejemplo: Escribe sol en vez de los. Agregados: Consiste en aadir letras y silabas a las palabras cuando no corresponden con las mismas. Ejemplo: salire por salir. Inversiones: Se cambian los trazos de la parte superior por la inferior y viceversa El tratamiento consistira en detectar la causa lo antes posible, y realizar una atencin individualizada y especfica sobre cada caso en cuestin, por parte de un especialista en Psicologa infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes.

La Disgrafa Fonolgica
El principal trastorno de los nios disgrficos se manifiesta a nivel del lxico. Por una parte pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de palabras esteriotipadas y poco precisas para expresarse. Se le conoce como Disgrafa Central en la que hay una alteracin en el sistema de Conversin Fonema-Grafema, es decir, el sujeto slo puede escribir aquellas palabras para las cuales tiene Representacin Lxica. Dificultades para escribir las Pseudo palabras o palabras poco familiares. Analicemos ahora otra de las dificultades que pueden surgir como consecuencia de una dislexia, nos referimos a la disortografa.

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Disortografa
Es la dificultad que presentan determinados alumnos al momento de reproducir correctamente las grafas que integran las palabras. Esta deficiencia va asociada a la dislexia y puede ocurrir como consecuencia de la misma. Es importante detectar que clase de disortografa presenta el nio, para luego articular el tratamiento adecuado: a) Observar si se trata de mala ortografa que afecta la articulacin del lenguaje. Son nios inteligentes que cometen faltas corrientes y sintcticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura gramatical de la lengua. b) Nios que desfiguran la lengua, que parecen no haber aun automatizado la adquisicin de la ortografa. c) Cuadro disortogrfico de nios con bajo nivel intelectual, concomitante a retraso en la lecto-escritura. El maestro deber detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al nio, y a los padres, en el caso por ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas que por diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta al especialista. A veces faltas que se arrastran durante aos pueden ser corregidas a tiempo con un buen tratamiento.

Agrafa
Es la prdida de la capacidad de escribir, como consecuencia de una lesin cerebral, generalmente va acompaada de la alexia. La desorganizacin de las capacidades lingsticas propia de la afasia repercute necesariamente sobre el lenguaje escrito, en formas tan variadas como las que 42

se producen en el lenguaje oral. Pero entre la elaboracin de los elementos semnticos y la produccin final del texto escrito intervienen elementos de ordenacin gestual y espacial que requieren la integridad de los mecanismos superiores de la organizacin motora, gestual y visuoespacial. Por ello las lesiones cerebrales pueden originar dos grandes tipos de trastornos agrficos, dependiendo de si la afectacin incide predominantemente sobre los mecanismos especficos del lenguaje (agrafia afsica) o sobre la instrumentacin compleja de la expresin grfica (agrafia aprxica). La agrafia de carcter afsico puede mostrar dos grandes subtipos relacionados con la afectacin anatomofuncional predominante: agrafia de tipo anterior (frontal), con rasgos toscos en relacin a la afectacin motora, caligrafa grande, ortografa deficiente y produccin limitada a escasas palabras o frases cortas agramticas. Y agrafia de tipo posterior (parieto-temporal), en la cual la mecnica de la escritura es normal, pero se producen paragrafias literales y verbales, faltan nombres y se observa disintaxis. La agrafia de carcter aprxico constituye un trastorno del grafismo en base a alteraciones visuoespaciales, visuoconstructivas y prxicas. Aunque en su base no se halle una disrupcin especficamente afsica, el trastorno del grafismo puede ser suficientemente severo como para interferir seriamente con la capacidad del paciente para expresarse por escrito. Otra dificultad que pueden manifestar los nios con problemas de aprendizaje es la discalculia, trastorno que analizaremos a continuacin.

Discalculia
Existen muchas definiciones sobre esta dificultad, quiz la ms prctica y adecuada sea la inhabilidad o dificultad para aprender a realizar operaciones

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aritmticas, a pesar de recibir toda la instruccin convencional, en contraste con una capacidad intelectual normal. Si no se trata tempranamente, puede arrastrar un importante retraso educativo. En los nios esta dificultad causa mucho sufrimiento, especialmente en los primeros aos escolares en los que el dominio de las bases conceptuales es de gran importancia, pues el aprendizaje de la matemtica es de tipo acumulativo, por ejemplo, no es posible entender la multiplicacin sino se entiende la suma. El ambiente en clase puede resultar muy angustioso para ellos si no reciben una instruccin especial que atienda sus necesidades de ver y comprender los conceptos matemticos, la laguna se hace cada vez mayor. Algunos pueden mostrar problemas de conducta que complican aun ms sus dificultades de aprendizaje. Un nio con discalculia puede manifestar las siguientes caractersticas: Dificultades en la organizacin espacial Dificultad para organizar los nmeros en columnas o para seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento Omisin o adicin de un paso del procedimiento aritmtico; aplicacin de una regla aprendida para un procedimiento a otro diferente (como sumar cuando hay que restar) Errores tales como que el resultado de una resta es mayor a los nmeros sustrados y no hacer la conexin de que esto no puede ser. Tropiezos para recordar las tablas de multiplicar y para recordar algn paso de la divisin, este problema se incrementa conforme el material es mas complejo Especial dificultad con los problemas razonados, particularmente los que involucran mltiples pasos como cuando hay que sumar y luego restar para encontrar la respuesta. Poco dominio de conceptos como clasificacin, medicin y secuenciacin. Se les dificulta seguir procedimientos sin saber el como y por qu.

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Acalculia
Es la perdida de las habilidades aritmticas previamente adquiridas, se presenta en tres formas: Acalculia afsica: Inhabilidad para la comprensin de nmeros y signos aritmticos como lenguaje. Se asocia con Afasia que consiste en la prdida total o parcial de la capacidad para comunicarse, perturbndose la utilizacin de las capacidades precisas para la produccin y/o la comprensin de la palabra oral y escrita. Acalculia visual-espacial: Comprensin inapropiada de los nmeros y puntos decimales, que genera errores en el clculo. Anaritmtica: Perdida pura del calculo, generalmente asociado con afasia y muy ocasionalmente como hallazgo aislado. Existen otros problemas de aprendizaje que no estn ntimamente relacionados con la dislexia, pero que requieren de nuestra atencin especial para evitar que se conviertan en un obstculo en el proceso de aprendizaje de nuestros nios. A continuacin analizamos algunos de ellos.

Apraxia y Dispraxia
Las praxias son complejos programas de movimientos intencionales,

coordinados por el Sistema Nervioso Central (SNC), destinados a producir un acto especfico (hablar, abotonarse, escribir, manejar un auto, etc.). La mayora se aprenden en los primeros 6 aos de vida, con posibilidad de perfeccionarse paulatinamente o darles otra utilidad en el futuro, y le permiten al individuo desenvolverse con autonoma.

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El prefijo griego "dys" indica dificultad y el prefijo "a" significa falta o ausencia de. Por eso, la DISPRAXIA se diferencia de la APRAXIA. Las dispraxias del desarrollo, o evolutivas, son debidas a fallas en la construccin interna de las secuencias de movimiento para llegar a un acto especfico e intencional, y no a la prdida de una accin previamente aprendida como sera el caso de las apraxias. La Apraxia es un trastorno de la eficiencia motriz, el nio no puede realizar algunos gestos o movimientos. Forma parte de un sndrome psicomotor y neurolgico. Es difcil detectar en la escuela y se pone en evidencia rpidamente en las clases de educacin fsica, en donde aparece como torpe, lento o inhbil. En estas clases ser el nio incluido en un grupo de competencia o como acompaante de la destreza fsica o bien ser el protegido, aquel al que todos perdonan y ayudan. La apraxia es importante en la patologa del lenguaje debido a que ciertos tipos de apraxias pueden afectar directamente la programacin motora de los msculos del habla. En la tarea escolar se observar la misma conducta motora inadecuada, ser el nio que no logra organizar sus materiales, su mochila, el que no participa en actividades manuales y sobre todo el nio al que le cuesta mucho el manejo del cuaderno y la escritura. Dispraxia La dificultad para coordinar y ejecutar progresivamente movimientos simples como levantar un dedo, empuar la mano, con miras a llegar a movimientos ms complejos, contar con los dedos, arrugar un papel, provocada por alteraciones o desajustes a nivel del SNC, se denomina DISPRAXIA.

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Se refiere a la falta de organizacin del movimiento, el nio puede tener una inteligencia normal y no adolecer de ninguna lesin cerebral. Los nios dispraxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relacin con su propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a un objeto exterior. Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio cuerpo, del espacio interior y exterior. A menudo se mencionan diversos tipos de dispraxias, entre otras: Dispraxia en el Vestirse: Dificultad para realizar coordinadamente movimientos para vestirse (abotonarse, subir la cremallera, amarrarse los zapatos).

Dispraxia Digital: Dificultad para mover secuencialmente los dedos. Dispraxia del Habla.

En la escuela el campo de dificultad aparecer en su mala ubicacin y uso de su lugar de trabajo y materiales. Otro problema especfico de aprendizaje que repercute en el fracaso escolar es el Dficit de Atencin e Hiperactividad. De el hablaremos a continuacin.

Dficit de Atencin e Hiperactividad

El dficit de atencin e hiperactividad, ADHD por sus siglas en ingles (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), antes llamado hiperquinesia o disfuncin cerebral mnima es uno de los trastornos mentales mas comunes entre nios. Afecta entre el 3 y el 5 por ciento de todos los nios. Los varones se ven afectados dos o tres veces ms que las nias. Como promedio, al menos un nio de cada aula necesita ayuda para este trastorno.

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Es diagnosticado en la infancia y se caracteriza por la falta de atencin, impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. Estos sntomas normalmente se producen de forma conjunta; sin embargo, uno puede ocurrir sin los otros. Los sntomas de hiperactividad, cuando estn presentes, son casi siempre aparentes a la edad de 7 aos y pueden ser aparentes en preescolares muy jvenes. Puede que la falta de atencin o el dficit de atencin no sean evidentes hasta que el nio se enfrente a las expectativas de la escuela primaria.

Cules son los diferentes tipos de ADHD?

Los tres tipos principales de ADHD son los siguientes: ADHD tipo combinado: Este es el tipo ms frecuente de ADHD, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos, y falta de atencin y distraccin.

ADHD tipo impulsivo, hiperactivo: ste es el tipo menos frecuente de ADHD, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos sin falta de atencin ni distraccin. ADHD tipo falta de atencin y distraccin: Este tipo de ADHD est caracterizado predominantemente por una falta de atencin y distraccin sin hiperactividad.

Causas del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad

El ADHD es una de las reas de la salud mental en adolescentes y nios que ms se est investigando. Sin embargo, la causa precisa del trastorno es todava desconocida. La evidencia disponible sugiere que el ADHD es gentico. Es un trastorno biolgico del cerebro. En los nios que tienen ADHD se encuentran bajos niveles de dopamina (una sustancia qumica del cerebro), que

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es un neurotransmisor (un tipo de sustancia qumica del cerebro). Los estudios por imagen del cerebro que utilizan escneres PET (tomografa por emisin de positrones; una forma de creacin de imgenes del cerebro que hace posible observar el cerebro humano en funcionamiento) muestran que el metabolismo cerebral en los nios que tienen ADHD es ms bajo en las zonas del cerebro que controlan la atencin, el juicio social y el movimiento. A quines afecta el trastorno hiperactivo de dficit de atencin? Muchos padres de nios que tienen ADHD experimentaron sntomas de ADHD cuando eran ms jvenes. El ADHD se encuentra comnmente en hermanos y hermanas de la misma familia. La mayora de las familias buscan ayuda cuando los sntomas de su hijo empiezan a interferir con el aprendizaje y los ajustes a las expectativas de la escuela y las actividades apropiadas para la edad del nio. Cules son hiperactividad? La mayora de los sntomas de los nios que tienen ADHD tambin se producen a veces en los nios que no tienen este trastorno. Sin embargo, en los nios que tienen ADHD, estos sntomas ocurren de forma ms frecuente e interfieren con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas veces, con las relaciones del nio con los dems. A continuacin se enumeran los sntomas ms comunes del ADHD. Sin embargo, cada nio puede experimentarlos de una forma diferente. Las tres categoras de sntomas del ADHD son las siguientes: Falta de atencin:
o

los sntomas del trastorno por dficit de atencin con

lapso de atencin corto para su edad (dificultad para mantener la atencin)

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o o o o o o

dificultad para escuchar a los dems dificultad para prestar atencin a detalles se distrae fcilmente mala memoria capacidad organizativa deficiente para su edad capacidad de estudio deficiente para su edad

Impulsividad:
o o

interrumpe a menudo a los dems tiene dificultad para esperar su turno en la escuela y, o en los juegos sociales tiende a responder impulsivamente en vez de esperar a que le pregunten corre riesgos frecuentemente y, a menudo, sin pensar antes de actuar

Hiperactividad:
o

parece estar en constante movimiento; corre o trepa, a veces sin otro objetivo aparente que moverse tiene dificultad para permanecer en su asiento incluso cuando as se espera no se est quieto con las manos o se retuerce cuando est en su asiento; se mueve excesivamente habla excesivamente tiene dificultad para participar en actividades tranquilas pierde u olvida las cosas repetidamente y a menudo es incapaz de permanecer en su tarea; cambia de una tarea a otra sin terminar ninguna.

o o o o

Los sntomas del ADHD pueden parecerse a los de otros cuadros clnicos o problemas de conducta. Adems, muchos de estos sntomas pueden presentarse en nios y adolescentes que no tienen ADHD. El elemento clave en

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el diagnstico es que los sntomas deben perjudicar significativamente la capacidad de adaptacin tanto en el hogar como en la escuela. La deteccin e intervencin temprana puede reducir la gravedad de los sntomas, disminuir la interferencia de los sntomas del comportamiento con el rendimiento escolar, estimular el desarrollo y crecimiento normal del nio, y mejorar la calidad de vida de los nios y adolescentes que tienen ADHD. En la ltima dcada, los cientficos han aprendido mucho acerca de la trama del trastorno y ahora pueden identificar y tratar a nios, adolescentes y adultos que lo tienen. Existen ya una variedad de medicamentos y terapias para cambiar el comportamiento y opciones educacionales para ayudar a personas con ADHD a concentrar su atencin, aumentar su autoestima siguiente cuadro: y funcionar en forma adecuada.Las funciones ejecutivas que se ven alteradas, podemos verlas en el

ACTIVACIN Dificultad en ordenar ideas. Confunde directivas

FOCUS Pierde el foco. Se distrae

ESFUERZO Problemas de coordinacin vigilia-sueo. Pierde inters. No completa las tareas. el

EMOCIN Las emociones lo impactan mucho. No puede quitarse algunos pensamiento s de la se cabeza, vuelven recurrentes

MEMORIA Olvida lo planeado

ACCIN No puede

resolver problemas que impliquen pasos y perseveranci a, pues no puede hacer secuenciaci n monitoreo. y

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Veamos ahora, cul es la incidencia que este trastorno tiene para un escolar:

NIOS CON TDAH REPITEN 45% SE LOS SUSPENDE 60% SE LOS EXPULSA 18% SE GRADAN 4%

NIOS NORMALES 25% 40% 10% 35%

Riesgo ambiental
Sin afecto no se aprende ni se crece" tal es el ttulo que lleva por nombre un proyecto intervencin del CONICET, Argentina. Esto significa, que aquellos nios que estn en situacin de riesgo, no podrn tener el bienestar psicolgico que les permita aprender y crecer, desarrollndose como un ser humano pleno, creativo, tomador de decisiones y activamente incluido en su sociedad. Quines estn en situacin de riesgo ambiental? Aquellos que se enfrentan a lo siguiente (Garmezy, 1987): Pobreza crnica Madre con bajo o nulo nivel de educacin Problemas crnicos de salud Enfermedad crnica o problemas de salud de alguno de los miembros de la familia. Muerte de algn miembro de la familia Separacin de los padres Nueva pareja de alguno de los padres Nuevo hermano

Todos estos aspectos, hacen que aquel nio que no tenga capacidades resilientes, tenga un bloqueo psicolgico que lo inhibe de aprender y

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desarrollarse. Aquellos que tengan conductas resilientes, podrn emerger de las adversidades. Garmezy sostiene que la pobreza en general, es un factor de riesgo. Sin embargo otros autores como Edith Grotberg (2000), sostienen que no existe tal relacin. Pues pueden existir nios con escaso poder resiliente en un contexto socioeconmico elevado. Rockwell, sostiene que existen ciertos mitos, en cuanto a la resiliencia, con los nios en situacin de riesgo:

Predeterminacin (no se puede escapar de esos ciclos de violencia) El dao es irreparable Identidad (por ser de dnde proviene trae un rtulo o etiqueta) No hay nada qu se pueda hacer

Si bien es cierto que bajo condiciones de riesgo estn tanto el nio como el adulto y por ello pueden crearse vnculos conflictivos, existen aquellos nios que pueden desarrollarse (apoyados en adultos cuidadores resilientes) y escapar del crculo. Sobre todo, si el adulto cuidador posee un alto nivel intelectual. Los restantes miembros de la familia no slo los padres pueden contribuir a la resiliencia emocional del nio en riesgo. Cuando el nio no encuentra en sus padres lo que necesita, si tiene cualidades resilientes, buscar en un vecino, un pariente ms lejano, un maestro o profesor el apoyo que necesita para enfrentar la adversidad. La escuela misma tiene la capacidad de crear resiliencia o fortaleza del yo; para ello debe incrementar y favorecer los vnculos, las uniones, los apegos; darle herramientas para prosperar que le permitan salirse de su contexto y favorecer la autoestima, y la iniciativa propia.

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El apoyo que el nio busca, entonces, puede ser de tipo afectivo, instrumental, de informacin y de red o pertenencia a un grupo. Estos apoyos son los que trabajaran contra la sensacin de soledad y proporcionar habilidades sociales que le permitan luego construir la postergacin de la gratificacin; es decir, habilidad para sobreponerse cuando no se logr lo esperado o en el tiempo que se lo esperaba.

El rol del lenguaje en el fracaso escolar

La lingstica educacional ha sealado ya la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje en los procesos de aprendizaje. Si tomamos en cuenta a un nio que no haya sufrido lesiones a nivel fsico, podremos encontrar que existen dos grandes causas para la dificultad en la apropiacin del habla. En primer lugar un factor gentico o hereditario, y en segundo lugar, factores que se vinculan al ambiente o contexto.Nos detendremos primero en lo que representa lo ms habitual, factores ambientales o de contexto. Segn Berstain, el nio trae consigo un cdigo de comunicacin, que es su lengua materna y lo que su entorno le provey; a ello lo llama cdigo restringido. Este nio, cuando entra a la escuela, debe enfrentarse con los cdigos propios de cada disciplina y el vocabulario que tiene el docente, al que llama cdigo elaborado. Es decir que el nio deber apropiarse de los contenidos verbales de cada asignatura a travs del lenguaje de cada uno de sus profesores. Los lingistas educacionales sostiene que la falta de adecuacin de los cdigos lingsticos por parte de los docentes, son un importante aspecto a tener en cuenta ante el fracaso escolar de un nio. El desdn sobre su propia lengua y la 54

imposicin de la apropiacin de los cdigos tcnicos y profesionales, actan negativamente en la posibilidad de aprehensin del conocimiento. En un pas tan vasto como el nuestro, es inconcebible que se use el mismo texto desde Ushuaia a La Quiaca. Cada provincia debe procurar la edicin de un libro etnogrfico, es decir, que respete las caractersticas propias de la poblacin y su contexto geogrfico.

Discapacidad Intelectual
Las discapacidades intelectuales constituyen limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conductas adaptativas sociales, conceptuales y prcticas, que se originan antes de los 18 aos. Las conductas adaptativas son aquellas que permiten responder con xito a las demandas del entorno, naturales y sociales. Existen diversos test, que permiten ver si existe o no una real discapacidad o se trata de un suceso pasajero. Uno de ellos es el CALS, que posee 814 tems o herramientas son seleccionables, no es preciso seguirlas a todas- que permiten medir la destreza en la vida personal, en el hogar, la comunidad, el trabajo, etc. En la escuela, especficamente, se denomina ALSC y mide las capacidades de aprendizaje. Otra herramienta muy eficaz es la denominada ICAP, pero lo que ocurre es que es muy minucioso, debe seguirse por completo y sistemticamente para poder arribar a un diagnstico. Si bien la persona que utilice estas herramientas debe ser idnea, es til que se utilicen ante la duda, puesto que cuanto antes se sepan cules son las 55

discapacidades, antes se podr trabajar sobre ellas y de la manera ms adecuada y eficaz.

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6.- SOLUCCIONES ANTE EL FRACASO

Parece claro que en el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deber realizar una exhaustiva exploracin mdica y psicolgica del nio, que descarte algn tipo de trastorno especfico, o la existencia de un problema lectoescritor, dficit de atencin, bajo nivel intelectual, etc, para poder tomas las medidas oportunas, estableciendo un diagnstico precoz que es fundamental en muchos casos. Yo dira que en el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar son en primer lugar analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo psicopedaggico etc.) las circunstancias concretas que hayan podido motivar la desgana o la apata de ese alumno, como las cuestiones personales, sobretodo en la adolescencia, problemas con el sexo opuesto, novios, sentimientos de inferioridad o inadecuacin, que suele hasta considerarse normal una cierta inflexin o fracaso en los cursos claves como por ejemplo 2 y 4 de ESO. Durante toda esta etapa no es difcil encontrar problemas de ansiedad, depresiones, miedos y complejos, consecuencia lgica de la etapa evolutiva que presentan y que sern ms acusados, cuanta ms desinformacin tengan sobre esta etapa, padres y educadores. Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que puede haber afectado al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si existe un ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro autoexamen de nuestra situacin y actitud con respecto al alumno. Tambin debe averiguarse tambin si ha existido por parte de algn miembro de la comunidad educativa crticas o humillaciones, por parte de algn docente y de los propios compaeros, que hayan minado el inters del alumno. En este sentido existen interesantes estudios sobre el bullying o acoso en las

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escuelas. Tampoco podemos descartar las calificaciones injustas, o el exceso de tareas o un nivel exagerado, habitualmente forzado por la necesidad de aprobar la PAU, enseguida la revlida, con la competitividad que se tiene a veces entre los centros, y que hace que el alumno acabe agotndose puesto que se siente desbordado y por tanto se abandona totalmente. Por otra parte, todos sabemos que la socializacin es importante. No es raro, que un chico suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene problemas de relacin con los dems, si carece por tanto de habilidades sociales. Habra que analizar tambin este contexto. Una vez hallada la causa debe ponerse elremedio, con la ayuda del psiclogo en el caso de problemas personales o emocionales o de socializacin (depresiones, crisis de angustia, ansiedad, introversin exagerada, timidez, drogadiccin) que nos orientar hacia el tratamiento adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares equivocadas, reconociendo los propios errores, si hemos sido capaces de detectarlos o con la terapia psicolgica adecuada. En el caso de que la causa est en la comunidad educativa abordando inmediatamente el problema para tratar de solventarlo y si es necesario realizar un cambio de centro. No quiero olvidarme sin embargo, de las herramientas que son fundamentales para conseguir un buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del estudiante, esas herramientas son imprescindibles: son las famosas tcnicas de estudio que facilitarn un buen rendimiento. Los puntos principales son los siguientes: Forma fsica para el estudio: aqu mencionaremos una correcta alimentacin y un descanso adecuado, el estudiante necesita cuando es

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mayor ms de 8 horas de sueo, y cuando son ms pequeos an ms horas de descaso. Evidentemente esto implica desde luego, saber apagar a tiempo la televisin, aunque este es un tema muy amplio que tambin se debe tratar. Considero tambin importante para su equilibrio psicofsico, la realizacin de algn deporte. Entorno adecuado:Sitio para l, si es posible, donde no haya muchas interrupciones o jaleo, en el que pueda tener sus cosas, con un ambiente normal a su alrededor, con una familia en la que se respeten los tiempos de ocio y de trabajo. Herramientas adecuadas: Lectura rpida y comprensiva. Esquemas resmenes, este. Planificacin-organizacin: No dejarlo todo para el da antes del examen, procurar ir da a da, tenerlo todo organizado de antemano, con descansos cada hora, etc... Asimilacin de lo estudiado: comprensin de lo ledo, memorizacin adecuada, saber escuchar en clase, tener atencin, anlisis y sntesis, etc. Podramos alargarnos en este apartado, pero lo dejaremos para una prxima ocasin Creo que como colofn, lo importante es destacar que ningn nio quiere ser un mal estudiante, sobretodo en los primeros cursos, en los que muchas veces el traer buenas notas es sinnimo para ellos de que pap y mam le querrn ms, le aceptarn ms, estarn ms orgullosos y qu nio no quiere esto! Por supuesto que tambin hay nios vagos, ms apticos, con pocas ganas de estudiar, pero stos no tendrn un fracaso estrepitoso. Con un estmulo adecuado podrn superarlo, al menos para llegar a una media cuando no lo consiguen podemos pensar que exista en la base algunas de las muchas causas de las que hemos hablado hoy por lo tanto no debemos contentarnos con la primera impresin, siempre hay que ir ms all, hay que llegar hasta el fondo de ese nio fracasado, para impedir que dicho fracaso le marque toda su vida

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Ante esta situacin que describimos y una vez que aparece el fracaso escolar, es decir, cuando el nio empieza a traer suspensos a casa.

6.1.-REACCIONES ANTE EL PROBLEMA.

1. Una gran parte de padres tienen tendencia al castigo como primera reaccin. El padre que recurre al castigo, a los gritos no se ha preocupado del hijo durante las 10 o 12 semanas que dura una evaluacin y se limita a llevarse el gran disgusto cuando llega el boletn con las notas. 2. La reaccin anterior es acompaada de una bsqueda inmediata de profesor particular. 3. La humillacin. Las familias tienden a usar expresiones como "eres un vago", "no vas a ser nada en la vida", "eres un intil", etc. Lo que se est generando es inseguridad en el chico por or comentarios tan negativos como los anteriores. 4. No hacer nada despus de los grandes gritos. Suele ser frecuente olvidarse del enfado cuando ha pasado un poco tiempo y el chico vuelve a estar abandonado a su suerte. Los padres vuelven a estar inmersos en la dinmica de sus preocupaciones, del da a da y en una gran mayora, se cae en el olvido del fracaso hasta la prxima. 5. Bsqueda de informacin. No obstante, antes de tomar decisiones precipitadas, los padres deben obtener informacin y la primera fuente de informacin es el propio nio, el supuesto "fracasado" para ver las verdaderas causas, motivos del hecho. Tambin se puede concertar una entrevista con el tutor o con el profesor especfico con quien el nio ha presentado una nota negativa.

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6.2.-PAPEL DE LA FAMILIA
Por tanto, ante la situacin de fracaso escolar, la FAMILIA adopta un papel prioritario para la solucin o intento de solucin del mismo llevando a cabo distintas acciones: 1. Hay que aceptar y reconocer que el hijo tiene dificultades. 2. Demuestren que le quieren no por sus xitos sino por l mismo. 3. La informacin sobre todo lo relativo al centro educativo es primordial. 4. Participen en las actividades del centro educativo que precisen la presencia de los padres. 5. Muestren predisposicin y atiendan sus necesidades y preguntas en casa. 6. No cometan el error de hacerle el trabajo (deberes) con el engao y creencia de que as le ayudan. 7. Hganle saber que no saben la respuesta a las preguntas que hace su hijo y propnganle buscar juntos la solucin. 8. Potencien en el hijo la confianza en s mismo. 9. Permtanle que tome decisiones y asuma responsabilidades. 10. No le comparen con otros miembros de la familia. 11. Sean coherentes. Si ustedes leen en casa, estn transmitiendo una actitud positiva que se contagia y es ms fcil compartir aficiones. 12. No asedien a su hijo con la idea del estudio. 13. Hablen con su hijo para conocer mejor el problema antes de tomar decisiones que ms tarde le podrn llevar al arrepentimiento. 14. No amenacen ni castiguen; hay otros caminos como el pacto, la estimulacin... 15. Ensee (si no lo hacen en el centro educativo) a utilizar las tcnicas adecuadas y a estudiar. 16. Evite transmitir mensajes negativos como "no vales", "no sabes", "eres mal alumno", etc. 17. Celebren sus xitos por pequeos que sean. 61

18. Las clases particulares no siempre son la solucin. 19. La ayuda de los maestros suele ser muy valiosa siempre que los padres van a ellos con una actitud adecuada. Los educadores tienen datos del rendimiento del chico y observaciones de su compartamiento en clase. 20. Tener clara la vocacin profesional es la principal fuente de motivacin del adolescente, por lo que es fundamental ayudarle a decidir la carrera o profesin que quiere estudiar. En este sentido, una buena orientacin profesional puede dar buenos resultados (es aconsejable acudir al orientador escolar del centro educativo. 21. Ensenle a apuntar las tareas en una agenda con precisin, a organizar el tiempo en casa (hacer horarios con tiempos de estudio y de descanso), proponerse metas cortas... El valor del apoyo familiar El medio familiar en que nace y crece un nio determina unas caractersticas econmicas y culturales que pueden limitar o favorecer su desarrollo personal y educativo. Para muchos expertos ningn factor es tan significativo para el rendimiento escolar como el clima escolar-familiar. La actitud hacia la educacin, la cultura y la escuela que los padres sean capaces de transmitir a sus hijos, ejerce una gran influencia en el proceso de enseanza. El nmero total de vstagos en el hogar y el orden de nacimiento que ocupa cada uno de ellos est relacionado inversamente con el rendimiento escolar, de tal manera que a mayor cantidad de hermanos se da una proporcin tambin mayor de fracasos. Junto a esto, existe una estrecha unin entre el xito acadmico y el origen social. Desde la perspectiva del aprendizaje, los nios de clases sociales ms elevadas pueden interiorizar pautas y conductas acadmicas relevantes.

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El nivel educativo del padre y de la madre tambin influyen en la aceptacin de la escuela por parte del estudiante. Junto a ello, el ambiente cultural que los progenitores ofrecen a sus hijos ejerce una poderosa influencia en el proceso de desarrollo de la personalidad, la inteligencia y la socializacin. La actitud orientadora de los padres en cuanto al trabajo escolar, es otro elemento importante en la formacin de valores culturales. Sin caer en una vigilancia abusiva y minuciosa de los trabajos del nio, es necesario una atencin sobre sus libros, sus cuadernos y su horario, de tal manera que le ayuden a realizar por s mismo aquello en lo que encuentra mayores dificultades.

6.3.- PAPEL DEL SISTEMA EDUCATIVO Qu papel juega en todo este problema el sistema educativo? Efectivamente, el sistema educativo tambin tiene algo que decir y hacer. Ya decamos al principio que es un problema de todos. En resumen apuntamos

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algunas medidas que este sistema educativo espaol tan cambiante pretende aplicar como solucin o lucha contra el fracaso escolar: Competencias bsicas. La lectura, la escritura y el clculo (matemticas) son los pilares en los que se basar el aprendizaje del alumnado Repetir curso. Examen de recuperacin o extraordinario. Las evaluaciones de diagnstico en distintos momentos educativos pretenden velar por el estado de salud del sistema. Educacin infantil gratuita. Ms recursos para los idiomas extranjeros. Autonoma de los centros. Financiacin. Aprendizaje, motivacin y formacin docente La inteligencia est sometida a los sentimientos y un conflicto puede trabar un proceso de desarrollo. Para que el nio aprenda debe querer hacerlo y nadie puede obligar a querer. La enseanza para la comprensin de textos escritos Lo oral no requiere enseanza, es espontneo. El solo contacto con la lengua hace que un nio adquiera dicha lengua. En cambio lo escrito no es espontneo, debe ensearse y esa enseanza ha de ser sistemtica. La comprensin lectora no es leer, es trascender las palabras y apropiarse de una construccin humana. Es un proceso constante, activo y estratgico, que requiere de tratamiento de procesos: lxicos, sintcticos (comprensin de consignas), semnticos (comprensin de textos con memoria operatoria).

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Requiere adems, de procesos mentales bsicos de percepcin, atencin y memoria, y de procesos mentales superiores, es decir, razonar, generalizar, inferir y monitorear los propios procesos. Cuando existe un dficit en la comprensin lectora, hay que evaluar la atencin, la motivacin y ubicarlo en una etapa. desde all, se comienza a trabajar para superar el dficit. Existen varios modelos de etapas, segn los distintos autores. Nosotros tomaremos aqu el propuesto por Chall: Fase 0 ( 0-6 aos) prelectura o pseudo lectura Fase 1 (7 aos) lectura inicial, decodificacin Fase 2 (8 aos) consolidacin y fluidez Fase 3 (9 a 13 aos) lectura estratgica (leer para aprender)

El nio debe ser consciente de sus procesos cognitivos, para poder controlarlos y ajustarlos a un fin, es decir debe tener estrategias metacognitivas. Pero tambin debe tener estrategias de lectura y para ello, ser menester saber qu lee y para qu lo lee, cul es el objetivo. Un estudio llevado adelante por el Dr. Juan Carlos Reboiras y su equipo, en la Argentina, mediante el mtodo clnico, da cuenta de que el objetivo que se les plantea a los alumnos como meta a alcanzar luego de su paso por la escuela, es absolutamente difuso y mediato. No le ven ninguna utilidad ms que la ser til para cuando sean mayores, adultos. sto, plantea Reboiras, es de por s desmoralizante y desalentador, y si a ello le sumamos una metodologa generalizante e inapropiada, obtenemos un alumno sin motivacin para aprender.

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Algunas de las conclusiones del estudio fueron: Planteo eficientista del modelo didctico Conocimiento adquirido, frgil y olvidable Fortalecimiento de la competencia y no de la cooperacin Un sistema de evaluacin que mide y cuantifica, y no reporta beneficios para el alumno Mejorar la formacin docente La Dra. Souto sugiere 7 premisas bsicas para el profesional docente, condiciones que son: Saber lo que enseo Ser capaz Elaborar respuestas a las problemticas Ser cuestionador "de todo" Reconocer su propio modo de ser profesional Trabajar en equipo Llevar una vigilancia tica de su rol docente

"la enseanza nos dice no es una, es diversa, como diversas son las situaciones y los sujetos que aprenden, los actores y protagonistas". Cuando se habla del sujeto que aprende, no pude hablarse del sujeto cognitivo, sino de un ser integral. La subjetividad se construye en la interaccin con los dems y con el entorno. Es un espacio de la relacin con el otro. Se da en un tiempo determinado, en una historia y con una historia.

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Existen conflictos permanentes, el aula no es un mundo ideal con sujetos ideales, se viven contradicciones, paradojas. Y eso implica conocer el rol al que se est dado jugar. Implica una permanente reflexin y bsqueda sobre la propia prctica. No se trata ya de "bajar teoras" sino de construirlas mediante la reflexin en la accin cotidiana. Y por ltimo, entender que el aumento del fracaso escolar, no es ms que el aumento del propio fracaso como docente

6.4.-FRACASO ESCOLAR Y COMPETENCIAS C COMUNICATIVAS

Es evidente que el fracaso escolar que se constata en la Espaa contempornea distamucho, en cuanto a su conceptualizacin, caractersticas y repercusin social, delexperimentado en dcadas anteriores. Los factores que explican este fenmenodependen del enfoque epistemolgico que gue el anlisis de esta problemtica. El Grupode Investigacin FECOMUN, habiendo detectado en una primera etapa de su estudio quelas caractersticas competenciales de estos adolescentes y la influencia que ejercen susrespectivos contextos familiares no explican en toda su amplitud este fenmeno, intenta,desde una premisa sistmica, comprender las dificultades que tienen los sistemascomunicativos en los que estos adolescentes se desarrollan bsicamente, el escolar y elfamiliar- para formar sujetos capaces de autorregularse en sus procesos de aprendizaje. En esta comunicacin se presentan los avances de esta lnea de investigacin.

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Introduccin
Dentro del vertiginoso dinamismo de la sociedad actual, nuevos escenarios y nuevas problemticas relacionados con la socializacin, la educacin y la inclusin social de nios y adolescentes han generado una multiplicidad de factores que, de una u otramanera, han condicionado el surgimiento de distintos grupos de riesgo hasta ahorainexistentes. Al mismo tiempo, han reconceptualizado los que ya existan, como es elcaso de los adolescentes que fracasan en su proceso de acreditacin escolar. Desde estarealidad, el colectivo que hoy se ubica bajo el epgrafe fracaso escolar identifica a losadolescentes que presentan dificultades para permanecer en el sistema educativo(fenmeno que el MEC cifra en un 30 % mientras la estimacin de la OCDE para la UE,en su ltimo informe, es del 12 %). Distintos factores explican este fenmeno dependiendo del

enfoqueepistemolgico que gue el anlisis (socio-ambientalista; conductista; psico-dinmico; sistmico). El Grupo de Investigacin Fracaso Escolar y Competencias Comunicativas (FECOMUN)1 de la Universidad Complutense de Madrid, habiendo detectado en unaprimera etapa de su estudio que las caractersticas competenciales de estos adolescentesy la influencia que ejercen sus respectivos contextos familiares no explican en toda suamplitud este fenmeno, pretende, desde una posicin sistmica, comprender lasdificultades que tienen los sistemas comunicativos en los que estos adolescentes sedesarrollan -bsicamente, el escolar y el familiar- para formar sujetos capaces deautorregularse en sus procesos de aprendizaje. Es decir, centra su investigacin en lossistemas donde interactan los adolescentes identificados con fracaso escolar, y no enstos de forma aislada. Para ello pretende interpretar la complejidad del fenmeno atravs de la triangulacin de datos recogidos en dos tipos de acercamientos:

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 En un primera etapa de investigacin: estudio de casos (historias de vida) depersonas identificadas con fracaso escolar real o potencial (jvenes desempleadosy alumnos de programas de diversificacin curricular, garanta social y educacinsecundaria para adultos). En una segunda etapa de investigacin: observaciones en aulas de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria en zonas rurales y urbanas para investigar larelacin que existe entre el uso de la lengua escrita en distintas situaciones deenseanza y las posibilidades de interiorizar su aprendizaje por parte delalumnado. En ambos casos se recogen tanto datos relacionados con el rea delengua como con las restantes, donde el lenguaje verbal resulta un vehculo paratransmitir y construir conocimiento, buscando as comprender tambin en qumedida se relacionan esos problemas lingsticos con el fracaso incluso en camposno especficamente lingsticos. La comunicacin que se presenta expone las conclusiones que el grupo FECOMUNha alcanzado en la primera etapa investigadora, desarrollada en el curso escolar 2005/06estableciendo un enlace con el desarrollo actual de la segunda etapa.

Desarrollo
Asumiendo, entonces, el surgimiento de nuevas situaciones de riesgo en lassociedades avanzadas que afectan directamente a la adecuada socializacin y educacinde las jvenes generaciones, la problemtica del fracaso escolar resulta de importanciapor la potencial ruptura en la construccin de un proyecto de vida emocionalmenteautnomo y socialmente participativo para muchos adolescentes. Evidentemente, esta El Grupo de Investigacin Fracaso Escolar y Competencias Comunicativas (FECOMUN), de la Universidad Complutense de Madrid, es heredero del Grupo de Investigacin LECCO (Lenguaje Escrito Centrado en la 69

Comunicacin) que, durante diez aos a partir de 1995, se dedic al estudio de la diversidad lingstica y losprocesos de enseanza-aprendizaje del lenguaje escrito con el objeto de indagar alternativas metodolgicasvlidas para una sociedad plural. Acompaa su actividad investigadora con el proyecto de la Asociacin Espaola de Lectura y Escritura (AELE). situacin, en tanto genera cierta exclusin educativa, toma relevancia atendiendo, porun lado, a las dificultades que ocasiona al colectivo de los jvenes en relacin con laconstruccin de una identidad autnoma e incluida en la sociedad y, por otro, a lasociedad en su conjunto en relacin con los perfiles de comunicacin que este problemapuede potenciar (comportamientos violentos, dependientes, etc.). Existe, as, lanecesidad social de comprender esta problemtica atendiendo a todas las variables que, de una u otra manera, interactan en ella para buscar alternativas posibles alaprendizaje desde la diversidad que se expresa en cualquier aula. Es una cuestin queimplica a todos los sectores sociales, por tanto, un reto que, en primera instancia, requiere analizar si los criterios de calidad educativa expresados en nuestra sociedadconducen a procesos de inclusin. Por tanto, entendiendo la complejidad de este hecho,el Grupo FECOMUN, desde una perspectiva interdisciplinar y sistmica, organiza suactividad bajo la gua de los siguientes objetivos: 1. Realizar una aproximacin terico-prctica a la diversidad de los

adolescentes confracaso escolar en el mbito de la Comunidad de Madrid (situacin de exclusineducativa-riesgo de exclusin social). Analizar el fracaso escolar desde la perspectiva de los mismos protagonistas (sujetos que no han podido alcanzar las capacidades bsicas que se planteancomo objetivo de la escolarizacin secundaria obligatoria).

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Elaboracin

de

distintos

recorridos

escolares

representativos

del

alumnadoque no termina la educacin secundaria obligatoria recogiendo muestraproporcional en las distintas zonas de la Comunidad de Madrid Realizar perfiles de desarrollo de las distintas capacidades de la poblacinadolescente objeto de estudio desde la visin del profesorado de educacinsecundaria. 2. Analizar las funciones del lenguaje que se activan en los procesos de enseanza dellenguaje oral y escrito en las distintas etapas educativas. Recoger informacin en diferentes centros escolares, mediante grabacin en clases durante perodos estables. Analizar la variedad de funciones lingsticas y comunicativas que se activan en los documentos registrados estableciendo la tendencia de cada una de dichas funciones. 3. Analizar el potencial fenmeno de la transversalidad del lenguaje escrito en las distintas reas de conocimiento curricular. Recoger informacin equitativa en zonas rurales y urbanas de la Comunidad de Madrid (grabacin en clases de EI, EP y ESO durante perodos estables). Analizar la variedad de funciones relacionadas con el contenido de los distintos mbitos de conocimiento que se activan en los documentos registrados estableciendo la tendencia. 4. Interpretar los recorridos pedaggicos aportados por los adolescentes estableciendo relacin con los componentes didcticos y metodolgicos registrados.

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Avances relacionados con la Primera Etapa de Investigacin Esta primera etapa ha permitido delinear perfiles prototpicos de adolescentes identificados con fracaso escolar en la Comunidad de Madrid, cuestin que, si bien no sirve para establecer generalizaciones para toda la poblacin de referencia, aporta un conocimiento clarificador muy vlido para la comprensin de la problemtica. A continuacin se hace una sntesis de dichos perfiles. Perfiles prototpicos de los alumnos de fracaso escolar

(Comunidad de Madrid) Los alumnos sealados con fracaso escolar no pertenecen, en todos los casos, a familias con algn tipo de desestructura econmica o social. Por el contrario, presentan variedad en cuanto a las posibilidades econmicas de sus familiares y el acceso a los distintos bienes de consumo: a) Alumnos cuyas familias tienen un nivel de vida que no les alcanza ms que para cubrir las necesidades bsicas; b) Alumnos cuyas familias acceden sin problemas a los distintos bienes de consumo; c) Alumnos cuyas familias proveen en exceso los distintos bienes de consumo. Una descripcin del alumno sealado con fracaso escolar se puede establecer en los siguientes trminos, segn el anlisis de sus biografas escolares y familiares, as como, de la observacin de sus pautas relacionales con los dems dentro del contexto escolar. (Vase grficos 1, 2 y 3).

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A) Tipos de alumnos segn la biografa escolar:

Alumnos que han presentado algn tipo de dificultad en los

Tipo 1

primeros aos de escolarizacin, adaptacin al medio escolar, alfabetizacin inicial

Alumnos que, habiendo ido bien en sus primeros aos escolares, en Secundaria, normalmente en segundo curso, comienzan a fracasar, repitiendo el ao escolar y no concluyendo la etapa educativa obligatoria. En este segundo supuesto, las medidas de atencin a la diversidad disponible en los centros educativos (repeticin, programas de diversificacin curricular, etc.) no han dado resultado positivo y han influido en el aumento de las conductas disruptivas y el enfrentamiento al adulto. La expulsin del sistema es una alternativa.

Tipo 2

Alumnos inmigrantes incorporados al sistema educativo, por su edad, en Secundaria que llegan sin el cdigo lingstico

Tipo 3

adquirido o con lpero sin los cdigos sociales y con un tiempo limitado para generar grupos de pertenencia y adquirir las competencias mnimas obligatorias para evitar el fracaso.

B) Tipos de alumnos segn la biografa familiar: Los modelos de interaccin familiar observados en la investigacin, siguiendo los trabajos de Nardone (2003), conducen a generar adolescentes eternos, sin responsabilidades y sin capacidad de generar proyectos de vida personal con

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autonoma. Los modelos ms recurrentes de organizacin de las relaciones familiares son:

Tipos de familias y las relaciones adolescentes Esta tipologa familiar tiende a ubicar a los padres en el lugar de los hijos considerndolos frgiles. Sienten que en el fracaso de su hijo ha tenido mucha culpa la institucin escolar (centro, profesores, cambio de HIPERPROTECTORAS la ley...). Asumen responsabilidades que son de los hijos o hijas, organizndoles el estudio y mostrando un excesivo control. Los padres resuelven todas las cuestiones y los hijos no creen en sus capacidades, no asumen riesgos ni responsabilidades. Falta de autoridad y dificultad para poner lmites. DEMOCRTICAS/ PERMISIVAS Las reglas se discuten entre iguales. Hay una confusin en la distincin de roles, baja autoestima y baja autorregulacin emocional. Incapaces de mantener una determinada posicin. AMBIVALENTES No hay reglas fijas. Chicos incapaces de anticipar y generar estrategias para conseguir fines. Los padres delegan sus funciones parentales en otros (abuelos, instituciones...). La comodidad y la falta de compromiso se asumen como valor. Se DELEGANTES acta como adolescentes que no sufren las consecuencias de sus actos pues siempre hay alguien que remedia lo que sucede. Evitan las dificultades. Generan comportamientos dependientes en sus hijos. AUTORITARIAS El smbolo de fortaleza dentro de la familia es la persona que manda. Prefieren una institucin que

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pueda controlar ms a sus hijos (ms parecida a la de Educacin Primaria). Sienten que el fracaso acadmico de sus hijos est relacionado con el fracaso laboralprofesional que puedan tener en el futuro. Los adolescentes se revelan engaando, asumiendo posiciones opuestas al modelo, evolucionando a veces a escaladas de violencia.

C) Caractersticas personales de los adolescentes frente a

Los adultos (profesores): Responden a un perfil de alumno que "pide" y

"defiende" su autonoma ante el profesorado a travs de comportamientos que perjudican su propia imagen en una relacin de desconfianza y asimetra en la que no se favorece la negociacin, sino la aceptacin de unas normas generalmente impuestas por el adulto. Esto les conduce a no responsabilizarse de las consecuencias de sus actos.

Los iguales: Responden a unas relaciones de extrema dependencia y con

dificultad de diferenciarse en situaciones que les impone el grupo de pertenencia (conductas de riesgo).

Los distintos: Establecen relaciones basadas en el abuso de poder y en la

bsqueda de dbiles con quien ejercer el control (a veces con violencia) que otros le aplican a ellos. Tienen dificultades para ponerse en el lugar del otro.

Las tareas escolares y los aprendizajes: Han aprendido comportamientos

dependientes en etapas evolutivas anteriores (tanto en la familia como en la escuela) por lo que tienen que resolver muchas situaciones con autonoma y

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seguridad pero no han desarrollado estas posibilidades, lo que les aboca al fracaso. Han construido una identidad de corte hedonista y cmodo que busca una satisfaccin inmediata y no soportan ningn grado de incertidumbre ni estrs.

La informacin: Manifiestan una tendencia a un procesamiento cognitivo

lineal y convergente. No pueden autorregularse con facilidad, tienen dificultades para anticipar consecuencias y asumir responsabilidades. Dependen excesivamente de lo que consideran una autoridad instituida en la que delegan sus responsabilidades ante una tradicin de trabajo individual de transmisin de la informacin del profesor, que sabe, al alumno, que no sabe.

las dependencias: Bsqueda de la satisfaccin en el exterior. Poca tolerancia

a la frustracin y al dolor, y adiccin a todo tipo de procesos que generen emociones y placer

En sntesis, el perfil del alumnado con fracaso escolar que mayoritariamente ha sido registrado en este proceso investigador muestra a un hedonista e inmediatista que no tolera la frustracin, con dificultades para construir un proyecto vital y comprometerse con l, que busca la culpa o a los culpables de su situacin fuera de s mismo desprendindose, de este modo, de cualquier responsabilidad. Acciones relacionadas con la Segunda Etapa de Investigacin En la actualidad, teniendo una primera aproximacin a los perfiles del alumnado identificado con fracaso escolar, el Grupo de Investigacin se interesa por investigar las caractersticas del sistema escolar, especficamente del aula, con

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la intencin de

establecer

interrelaciones entre dichos perfiles y

los

planteamientos didcticos asumidos por el docente, buscando interpretar encuentros y desencuentros en clave de situaciones didcticas que ayudan, o no, a que estos estilos de adolescentes se puedan comprometer con el aprendizaje (fundamentalmente relacionadas con el desarrollo de comportamientos auttorregulados en general y muy especialmente en el campo del uso de una herramienta cultural bsica como es el lenguaje). Asimismo, con el potencial desarrollo (tambin de las capacidades lingsticas y comunicativas del alumnado, entendiendo la importancia que stas asumen para el aprendizaje de todas las reas curriculares. Para su operativizacin, se registran tramos de grabacin en clases durante perodos estables de una hora de duracin en centros de Comunidad de Madrid (EI, EP y ESO). Se sistematizan los datos a travs de la tcnica de observacin de sistemas categoriales (Evertson y Green, 1989) extrado del material grabado en vdeo. Las hiptesis que guan esta etapa del estudio se centran en el campo de los problemas relacionados con el desarrollo de las capacidades lingsticas y comunicativas, tanto oral como escrita, que arrastran los nios desde la etapa de alfabetizacin inicial y que les impide acceder al pensamiento crtico y reflexivo, imprescindible tanto para el dominio de las diferentes reas de la educacin secundaria como para la construccin de un proyecto de vida marcado por los criterios de salud bio-psico-social. Estas hiptesis plantean la posibilidad de: 1) Que el problema del fracaso escolar en la ESO no se inicie en esta etapa educativa sino que se construya, en proceso, desde etapas educativas anteriores cuando no se desarrollan determinadas capacidades tiles e imprescindibles para resolver las cuestiones acadmicas propias de la ltima etapa educativa obligatoria.

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2) Que entre estas capacidades tiles para el desarrollo curricular en la ESO destaquen las de corte lingstico-comunicativo porque atraviesan todas las reas de conocimiento. 3) Que el alumnado no alcance un buen nivel en el desarrollo de las capacidades lingsticas y comunicativas porque los procesos de enseanza (componentes didcticos) de todas las etapas educativas acenten en exceso la funcin metalingstica del lenguaje, tanto oral como escrito, en desmedro de las dems funciones. 4) Que la incidencia de las competencias lingsticas podra ser transversal a todas las reas curriculares, incluso en aquellas que utilizan otros sistemas simblicos. 5) Que esta situacin de aislamiento en el uso de la palabra, teniendo en cuenta la exclusin acadmica y social, genere o potencie en los adolescentes comportamientos de corte agresivo y/o dependien

Comentarios finales
Ante este anlisis, surge un nudo de inters centrado en las posibilidades que tienen las nuevas generaciones de desarrollar comportamientos y aprendizajes autorregulados en el contexto de los sistemas donde, nios y adolescentes, interactan y generan sus respectivos proyectos de vida, el familiar y el escolar. Este anlisis no olvida en este proceso la importancia y significatividad del sistema de pares ni el que presenta la misma sociedad con sus valores y propuestas. Pero entiende que el sistema familiar y el escolar tienen capacidades suficientes para aprender a actuar con nios y adolescentes de hoy (muy distintos a los de hace muy poco tiempo atrs) con la intencin de

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ayudarlos a construir proyectos vitales marcados por la autonoma emocional y cognitiva necesaria para enfrentarse a la resolucin de los problemas contemporneos. De modo que, sta ser la lnea por donde discurran las prximas miradas indagatorias de esta investigacin.

Asignaturas donde encontramos mas fracaso escolar.

El fracaso escolar nace en Primaria Lo que est pasando con la educacin no es tan difcil de entender. Ocurre como en la sanidad. Si al enfermo no lo atiendes a tiempo, empeora, te cuesta ms caro su tratamiento y adems su enfermedad se puede volver crnica. El enfermo es el alumno que en Primaria empieza a tener problemas de aprendizaje, algo bastante comn. En casi todas las clases hay alguno. Suele tratarse sobre todo de dificultades relacionadas con la comprensin lectora y los clculos matemticos. El que se ocupa de detectarlo, aparte de su profesor, es el orientador. El tratamiento se llama de refuerzo y se lo da un profesor de apoyo. Pero si no se le da a tiempo, cada vez entiende peor lo que lee o lo que calcula en todas las diversas materias y, aunque avance, llega un momento (generalmente en 6 de Primaria o ya en la ESO) que ya no logra seguir. Especialmente si su problema le ha llevado a repetir algn curso y le ha desmotivado para seguir estudiando. Una gran parte del 30% de los estudiantes que fracasa (no obtiene el ttulo de la ESO, el mnimo que existe) ha pasado por esto. Los expertos no paran de repetirlo. El problema que ms afecta al fracaso escolar est antes de la ESO. Y, si se le suman las dificultades de la adolescencia, la ESO (que se cursa entre los 12 y los 16 aos) es la que paga el pato.

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Matemticas, lengua e ingls son las materias en las que hay ms fracaso escolar.

6.5.-PAUTAS PARA EVITAR EL FRACASO ESCOLAR

Existen unos puntos importantes que quiero resear: Demustrale a tu hijo que le quieres no por sus xitos sino por l mismo. Permtele que tome decisiones y le dale responsabilidades acordes con su edad. Jams le compares desfavorablemente con sus hermanos o amigos. Jams le hagas sentirse intil o culpable, anmale a confiar en s mismo y a valorarse. Ensale que no hay que desanimarse ante los primeros fracasos, que hay que ser tenaz y buscar alternativas, practicar para superarse. Fomenta la lectura desde pequeo, contando cuentos, haciendo que los cuente l, animndole cuando lea algo. Ensale palabras nuevas y haz como un juego, que enriquezca su vocabulario, hblale mucho y con propiedad. Estate atento con sus xitos, por mnimos que sean, esto le ayudar a ir superndose y a sentirse seguro. Enriquece su ocio. Que no vea slo la televisin cuando es pequeo. Ensale programas adecuados, llvale a museos, cuntale historias, haz que tenga contacto con la naturaleza En fin, fomenta que tu hijo se quiera a s mismo, se acepte, est seguro y sobre todo que SEA FELIZ.

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Recomendaciones
Identificar los problemas que llevan al estudiante al fracaso escolar y buscar soluciones para erradicar este mal que repercute en su desarrollo personal y estudiantil. Para los padres: Aceptar el hecho de que su hijo puede tener dificultades de aprendizaje. Una vez aceptada la situacin es ms viable ayudar al hijo a superarlas con personal especializado. Acercarse ms al centro de estudios y apoyar la labor de los maestros. Supervisar siempre los repasos diarios y las tareas. Tratar en la medida de lo posible estudiar con su hijo utilizando abundantes recursos visuales, tales como afiches, o dibujos elaborados por el mismo alumno. Colocar un escritorio frente a una pared libre de distracciones visuales.

Para los maestros: Estar pendientes de la individualidad de cada alumno, y remitir cuando sea necesario, a los especialistas que puedan ayudarle en las dificultades de bajo rendimiento. Si el alumno es muy inquieto, y no se concentra, puede colocarlo lo ms cercano a su escritorio, no sentarlo junto a otro alumno con las mismas caractersticas, sino al contrario alguien ms apacible y concentrado. Mantenerse en contacto permanente con los padres de familia, sea citndoles al centro de estudios o enviando notas sobre el desarrollo del alumno.

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Para los alumnos: En el aula de clase debe estar sentado lo mas cercano al escritorio o pizarra del docente. Evitar la cercana de puertas y ventanas. Lo posicin fsica y mental que adopte durante la hora de clase, deber ser sentado recto, sin sostenerse la barbilla o el mentn, o recostado en el pupitre. Escuchar con atencin lo que dice el maestro, no platicar o jugar. Si no comprende algn tema preguntar al maestro, no debe sentir temor, las personas mas inteligentes son las que no se quedan con las dudas. La clave del xito en los estudios es el repaso diario, quincenal y mensual, de esta manera va estudiando poco a poco y para el perodo de exmenes no tendr mayor dificultad.

Soluciones basadas en la voluntad comn

La solucin ante el llamado fracaso escolar es complicada, pero posible. Es necesario, de entrada, una mayor presupuesto para la educacin por parte de la Administracin, de forma que los centros dispongan de los suficientes medios econmicos, humanos y materiales para lograr los niveles de calidad deseados, teniendo en cuenta especialmente las escuelas de educacin especial y el colectivo de alumnos ms desfavorecidos y con ms riesgo de abandono. Asimismo, los poderes pblicos han de hacer una evaluacin continua y seria del sistema para detectar as los problemas ms acuciantes e intentar paliarlos. Junto a esto, se impone una mayor participacin de los padres en la actividad educativa. La relacin de stos con los profesores es esencial para el propio desarrollo del alumno con retraso acadmico. En este aspecto, tienen un importante papel los mencionados departamentos de orientacin de los colegios. La figura del psiclogo o pedagogo nico debe acompaarse por un equipo de profesionales cualificados, entre ellos un grupo de trabajadores 82

sociales que se dediquen sobre todo a los colegiales ms desmotivados y conflictivos. El cuerpo de maestros, en este sentido, ha de estar preparado para impulsar una nueva forma de ensear, ms activa y ligada al entorno y a la realidad, y que sea capaz de desarrollar en todos los nios el deseo de aprender. El profesorado de apoyo es otro de los asuntos a reforzar, dotando a los centros de un mayor nmero de docentes para realizar en cada momento las adaptaciones curriculares que precisen los jvenes. En una situacin social en la que el descenso de natalidad comienza a producir una reduccin en el nmero de escolares, las administraciones han de aprovechar esta circunstancia, no para reducir la plantilla de educadores, sino para aumentar los apoyos en las escuelas. Al contar con estas ayudas, los centros podran atender a la diversidad de alumnos, de manera que los que encuentran mayores problemas de aprendizaje pudieran salir de sus grupos de referancia y ser atendidos en grupos ms reducidos durante el perodo de tiempo necesario para superar las dificultades, transcurrido el cual podran volver a integrarse en su curso. El hecho de que todos los institutos de secundaria, tambin los pblicos, puedan acoger la etapa completa, es decir, con la educacin primaria, supondra, segn los expertos, una unidad de accin que evitara muchos problemas a los estudiantes de riesgo. A su vez, la distribucin equilibrada de la poblacin escolar menos aventajada en colegios pblicos y concertados facilitara la labor docente, reduciendo as los niveles de fracaso. Cuando ste se diera desde la etapa de educacin infantil, habra que prestar una especial atencin a los alumnos que viven en sectores sociales desfavorecidos. Estas medidas de prevencin y solucin del fracaso escolar son fruto de una voluntad comn de profesores, padres, estudiantes y administracin educativa. El protagonista es el nio en edad escolar, y toda la sociedad en su conjunto

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debe aunar esfuerzos para poder acabar con un problema que afecta en nuestro pas a uno de cada cuatro jvenes. Repetir curso perpeta el fracaso escolar Los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) optan por abolir esta medida o limitarla, como es el caso de Espaa El fracaso escolar no es un problema unidimensional sino que est condicionado por mltiples factores, entre ellos el contexto social del alumno y el propio sistema educativo. As queda reflejado en el ltimo informe de la OCDE Combatiendo el fracaso en la escuela, un tema que en los ltimos aos ha despertado un gran inters en la mayora de los pases miembros. La responsable de dicho trabajo, Karen Kovacs, afirma que hay que buscar frmulas que sustituyan a la repeticin de curso, ya que sta, lejos de solucionar el problema, lo agrava. En la actualidad, los pases nrdicos, Gran Bretaa, Irlanda y Grecia la han abolido por completo, y otros como Portugal, Francia y Espaa la han limitado a tres aos. En ambos casos la experiencia ha sido positiva. Kovacs ha participado en las jornadas sobre fracaso escolar organizadas por la Fundacin para la Modernizacin de Espaa y dirigidas por lvaro Marchesi, ex secretario de Estado de Educacin. En las distintas sesiones se ha debatido acerca de las posibles causas y soluciones a los reveses de los alumnos, sobre todo de los que no consiguen superar el ciclo superior de secundaria, esto es, los considerados como fracasados. Las conclusiones finales de este encuentro se resumen en la necesidad de crear programas globales que tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y educativas, as como el importante papel que desempean los profesores y los centros, obligados a presentar los contenidos educativos de forma ms

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atractiva y motivadora. Otro aspecto fundamental es la situacin social, cultural y familiar del alumno, determinantes en gran medida del riesgo al fracaso, adems de las cada vez mayores exigencias de la sociedad para incorporarse al mundo laboral, lo que provoca una acumulacin extra de conocimientos y un incremento en la capacidad de asimilarlos por parte de los ms jvenes. Los expertos instan a las administraciones pblicas a paliar el fracaso estudiantil distribuyendo a los alumnos con problemas de forma proporcional en centros privados y pblicos, evitando as un desequilibrio desencadenante de nuevos fiascos. Asimismo, se recomienda la presencia de trabajadores sociales en los colegios con el objetivo de ayudar a los estudiantes problemticos. En Espaa el nivel de fracaso escolar es de un 26%, algo superior al 20% de media de los pases de la OCDE. La Fundacin para la Modernizacin de Espaa es una institucin sin nimo de lucro cuyo objetivo es impulsar el debate y la reflexin sobre temas importantes para la sociedad y para el desarrollo integral del individuo. Trabajo social en las aulas La actual situacin educativa, donde se han de dar respuestas a las necesidades de los alumnos, tanto desde la perspectiva de los contenidos de enseanza como desde la labor de integracin del nio en la escuela y en la propia sociedad, hace cada vez ms importante la presencia de los departamentos de orientacin en los colegios. En este sentido, los trabajadores sociales cumplen una funcin primordial como integrantes de dichas secciones. El papel del maestro ya no es suficiente a causa de la cada vez mayor proliferacin de alumnos con necesidades educativas especiales, y tambin en las situaciones de absentismo o fracaso escolar. El trabajo social se hace imprescindible as en un rea de actuacin como es el sistema educativo, lugar privilegiado para detectar y prevenir situaciones de riesgo.

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Aunque la Ley General de Educacin de 1970 ya recoga el concepto de integracin escolar, no sera hasta la dcada de los 80 cuando los trabajadores sociales se incorporan, de forma directa y significativa, al sistema educativo formando parte de los llamados equipos multiprofesionales, junto con psiclogos, pedagogos mdicos y maestros. En la actualidad, el trabajo social en este campo se desarrolla en los denominados equipos de orientacin educativa y psicopedaggica generales, especficos y de atencin temprana, en los centros de educacin especial y desde hace dos aos en los institutos de enseanza secundaria. La situacin laboral tambin ha evolucionado hacia la funcionarizacin de este cuerpo docente, ocupando los trabajadores sociales la plaza de profesores tcnicos de formacin profesional en la especialidad de servicios a la comunidad. No obstante, an no existe un cuerpo especfico de dichos profesionales. Dolores Fernndez y Pilar Tuero, trabajadoras sociales del Ministerio de Educacin y Cultura, comentan que la incorporacin del trabajo social en el mbito educativo ha ido paralelo a la evolucin de la sociedad. Se ha pasado de una concepcin restringida, atencin educativa a la poblacin escolar con discapacidad, a una ms amplia como es la compensacin educativa y la atencin a la diversidad. La experiencia demuestra que en la actualidad la escuela no puede cumplir sus objetivos slo con la presencia de personal docente, y ello debido a que la situacin personal del alumno interfiere en su proceso de aprendizaje. Este es uno de los motivos que explica la necesidad de contar con otros perfiles profesionales como los trabajadores sociales.

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Dolores Fernndez y Pilar Tuero apuntan una serie de razones por las que el trabajo social debe integrarse plenamente en el sistema educativo: en primer lugar, la escuela es el contexto idneo para observar y detectar las necesidades de los nios; en segundo porque las carencias sociales de un nio quedan patentes en los centros escolares y son fuente de numerosas necesidades educativas, de ah la importancia de la colaboracin maestro-asistente social; seguidamente, y ante el cambio sufrido en la actual configuracin de la poblacin escolar procedente de diversos pases, culturas y situaciones, el trabajo social se hace necesario para abordar tareas encaminadas a la prevencin y atencin del absentismo y el fracaso escolar.Por ltimo, y con relacin a los padres de alumnos con discapacidades y necesidades educativas especialidades, el papel del trabajador social es de gran importancia para que la familia sea la primera que integre al nio en su seno. En opinin de estas trabajadoras sociales todo lo que le pasa a un nio afecta a su rendimiento escolar. El sistema educativo tiene que estar interesado en que los problemas sociales de los nios se resuelvan como medida preventiva de futuros males mayores. Los centros escolares necesitan un recurso social prximo a quien plantear las dificultades sociales de los alumnos.

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7.- EL FRACASO ESCOLAR DESDE UNA PERSPECTIVA DEL COLECTIVO DE PROFESORES

Desde el Colectivo de Profesores vemos con gran preocupacin el progresivo aumento del denominado fracaso universitario en sus distintas facetas y formas. El alto ndice de abandono de determinados estudios, la no presentacin a exmenes, la repeticin de cursos y asignaturas, el absentismo escolar, la pasividad del alumnado, etc. son razones ms que suficientes para que nos planteemos como objetivo prioritario la regeneracin y mejora de nuestra accin docente y la del conjunto de profesores de nuestra Universidad. Somos perfectamente conscientes de que la etiologa de estos problemas es muy diversa y compleja y de que, en gran medida, su solucin est fuera de nuestra responsabilidad y actuacin directas, pero ello no nos exime de la obligacin de corregir los que s son nuestros defectos. Los problemas generales que acucian a la universidad occidental, parecen agudizarse en el caso de la universidad espaola, tras un perodo de alrededor de veinte aos de extraordinario crecimiento, en el que se ha multiplicado por tres el nmero de nuestros universitarios, elevando la tasa de escolarizacin a los niveles ms altos de la Europa comunitaria. Este modelo expansivo de la educacin superior parece haber tocado fondo, coincidiendo con un momento de crisis econmica en el sistema, con grandes problemas de empleo para los nuevos titulados y con una ampliacin y reforma de titulaciones bastante incipientes. Estas razones estructurales se unen a una dinmica social tendente a no valorar en sus justos trminos, el esfuerzo continuado que no produce rendimientos inmediatos. El contexto social y el macroambiente universitario no son

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ciertamente estimulantes, ms bien favorecen el desnimo, la desercin y el "pasotismo" de los universitarios. Lgicamente, tambin, las normas de regulacin del acceso, permanencia, ordenacin de exmenes, etc., deben ser revisadas y reformadas en algunos puntos concretos. Sin embargo, la influencia de este apartado, a menudo de responsabilidad ministerial, no debe ser magnificada, puesto que los problemas se reproducen en universidades con distintas normas reguladoras y, adems, sabemos que muchos de los problemas de fracaso ms acusado se ubican en estudios donde no existe el ms mnimo problema de elecciones obligadas, por la aplicacin de la limitacin de plazas. En todo caso, sta es otra faceta donde se debe promover la actualizacin y mejora, manteniendo siempre los obligados niveles de flexibilidad y atencin diferenciada y potenciando, sobre todo, los procesos de autorregulacin por parte de los estudiantes. Nuestra responsabilidad ms directa se centra en los terrenos del diseo curricular, el apoyo a la docencia y la metodologa didctica. El nivel de las enseanzas, los contenidos, los centros de inters, la secuenciacin, el ajuste a los intereses de los alumnos, la orientacin para el estudio, las tutoras, los estmulos y recursos didcticos, etc., s que estn bajo la responsabilidad directa del profesorado, de sus planteamientos y de su actuacin docente. En todos estos aspectos, los profesores podemos introducir cambios que mejoren el panorama docente y disminuyan los actuales niveles de fracaso universitario. Sin embargo, debemos partir de algo constatado empricamente en nuestra Universidad, esto es, el hecho de que el fracaso universitario es cualitativa y cuantitativamente muy diverso segn unas carreras y otras. Por lo tanto, las soluciones y las reformas debern ser diferenciadas. En algunas de nuestras carreras existen problemas claros de equilibrio y ajuste de niveles, en otras falta de adecuacin a los intereses profesionales de los

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alumnos, en algunas se acenta el efecto de elecciones forzosas, y en casi todas existen aspectos tpicamente didcticos que se deben revisar y modificar. Sin ningn gnero de duda, la enseanza universitaria y nuestra actuacin docente son claramente mejorables y hacia estos objetivos debemos dedicar el mximo esfuerzo. En esta tarea, el gobierno universitario y el de los centros tienen su tasa de responsabilidad, sobre todo en lo referente a tareas de control, coordinacin y adquisicin de recursos didcticos. Sin embargo, las unidades celulares de este proceso de renovacin y mejora deben ser los departamentos universitarios, que es donde nos agrupamos los profesores de la misma rea de conocimiento y donde la actual legislacin ubica la ms directa responsabilidad sobre la actividad docente e investigadora. En los ltimos aos y como consecuencia lgica del desarrollo del modelo organizativo previsto por la Ley de Autonoma Universitaria, los departamentos han ido absorbiendo ms y ms recursos y dotaciones presupuestarias para actividades docentes, sin embargo, no parece que se hayan asumido en la misma medida las cuotas de responsabilidad correspondientes sobre el control, la evaluacin y la mejora de la propia docencia. Nuestra impresin es que los departamentos y los profesores no han tomado la necesaria actitud autocrtica sobre su propia docencia, para que esta se someta a una revisin y actualizacin sistemticas. Se percibe una cierta posicin de complacencia y de inercia que es muy negativa para regenerar la docencia, porque podra conducir a que algunos departamentos fueran ms que un elemento de dinamizacin, un rgano intermedio con la casi exclusiva funcin de proteger la accin docente de sus profesores, del lgico control de los rganos de gobierno del centro y de la universidad.

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Aunque se trate de casos muy aislados, no es admisible que pueda darse en nuestra Universidad algn ejemplo de absentismo docente, sin razones legales para ello, no slo sin la obligada denuncia del departamento, sino con su connivencia y proteccin. El departamento es la instancia ms responsable de que los profesores cumplamos con la primera de nuestras obligaciones, la de impartir docencia. Adems, el departamento es el nico lugar desde el que se puede mejorar de verdad la enseanza. Si los departamentos no tienen una conducta positiva en este sentido, la innovacin docente es algo utpico. En el Colectivo de Profesores apostamos por esta dinamizacin departamental que parte desde la autocrtica y la autoexigencia. El objetivo perseguido no es la sancin de casos aislados de irresponsabilidad, sino la prevencin contra ello y la mejora sistemtica de nuestra enseanza. En este sentido, pensamos que el gobierno universitario y el de los centro deben potenciar una poltica de apoyo en la innovacin didctica y a los departamentos que innoven y corrijan sus problemas, en paralelo con medidas que aseguren ms altas cotas de responsabilidad en el control y evaluacin de la docencia por parte de los consejos y de las direcciones de los departamentos. En el terreno didctico, no podemos seguir perdiendo el tren que hemos perdido en el proceso de reforma de los planes de estudio. El cambio en profundidad es necesario, como lo evidencia la realidad del fracaso universitario. Podemos no tener xito con algunas de las reformas que intentamos, pero, en todo caso, nunca nos equivocaremos ms de lo que lo estamos haciendo ahora.

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8.-CONCLUSION
Es de vital importancia que los padres se vuelquen en la educacin de sus hijos desde pequeos, pues es la manera ms eficaz de evitar futuros fracasos. Saber que cualquier problema que vean en el nio de salud, falta de motivacin, inseguridad, miedos, debe ser tratado a tiempo, pues puede ser el primer peldao hacia el fracaso. Es importantsima la colaboracin entre todas las personas que traten al nio, educadores, padres, profesores, mdicos, psiclogos, asistentes sociales, ya que la confrontacin de datos de estas personas puede llevar al origen del fracaso y por tanto a un diagnstico precoz. Regularmente el nio que no aprende al ritmo de la media del grupo o mantiene una conducta que molesta e interfiere la disciplina escolar, o se muestra muy inhibido se deja a su suerte. Pocas veces se les manda a participar en clases, no se atienden adecuadamente sus dificultades, no se les asignan tareas diferenciadas, ni se le da atencin individual, segn sus necesidades. Ante este tratamiento pedaggico estos escolares poco a poco se van incorporando al grupo de nios con dificultades en el aprendizaje, provocado y agravado por el abandono pedaggico. Si el abandono pedaggico por parte del maestro tiene como antecedente y como condicin actual un ambiente familiar que brinda poca estimulacin cognoscitiva y afectiva, que no proporciona estmulos suficientes para la formacin de hbitos e intereses docentes, ni para el enriquecimiento de sus

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vivencias, estaremos en presencia de un caso de abandono pedaggico y sociofamiliar. Lo ms peligroso en el intento de caracterizacin de los nios con dificultades en el aprendizaje es tratar de elaborar un patrn universal de sus caractersticas, sin tener en cuenta que cada nio de esta categora constituye un caso diferente. Todos los que de alguna forma tienen que ver con el proceso de estimulacin, correccin, rehabilitacin, compensacin y habilitacin deben enfrentarlo con una actitud flexible dinmica y sobre todo con mucha comprensin y amor. Sea paciente y observador, ordenado y sistemtico, pero tambin sea prctico y sobre todo tenga mucha confianza. Con su ayuda un nio puede llegar a ser ms hbil, independiente, seguro y feliz. Estimulando el crecimiento, la creatividad, la curiosidad, la independencia y el ingenio de los hijos o alumnos, se favorece la felicidad en su infancia y vida adulta.

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9.- BIBLIOGRAFIA
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Larrosa Bondia, J. (1990). El trabajo epistemolgico en pedagoga: Una

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constructiva.

Barcelona:

Promociones

Publicaciones

Universitarias.

Tcnicas y estrategias para afrontar el estudio de manera eficaz. Adolfo Moreno.Ed: El aljibe.

Aydale a estudiar. Rosa Serrate. Ed. Temas de hoy

Fracaso y el Desinters Escolar "Cuales Son Sus Causas y Como Se Explican" : Lurcat, Liliana. Ed: Gedisa

PAGINAS WEB PARA CONSULTAR www.psicologoinfantil.com www.psicopedagogia.com www.solohijos.com www.healthsystem.virginia.edu/uvahealth/peds_growth_sp/adhd.cfm www.todosleen.com.ar/dislexia/ladislexia.htm www.uninet.edu/union99/congress/confs/lang/03Vendrell.html www.anlivi3.galeon.com/tipos.htm

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