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LA PERSPECTIVA ALTERNATIVA EN LA ENSEANZA DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS: EL MODELO COMPRENSIVO

Jos Devs Devs (*) Roberto Snchez Gmez (**) Diferentes enfoques conviven en el diseo de estrategias para la enseanza de los juegos deportivos. Analizando cul ha sido la evolucin de los diferentes modelos se llega en el presente texto a considerar por extenso el denominado modelo horizontal comprensivo. Dicho modelo, caracterizado por promover interacciones entre compaeros y adversarios y por buscar similitudes tcticas en funcin de la categora a la que pertenezca el juego, quiere dar respuesta a las demandas de un modelo educativo que pretende favorecer el proceso desde una perspectiva integradora y comprometida con la educacin total del individuo. 1. Introduccin Durante las ltimas dcadas, la iniciacin deportiva en su conjunto se ha movido dentro de los cauces que ha marcado el aprendizaje de las habilidades tcnicas. La enseanza deportiva ha puesto un excesivo nfasis en la tcnica deportiva como consecuencia de la influencia que ha tenido el proceso de racionalizacin sufrido por las sociedades industriales desde el siglo pasado. Tal y como apunta Garca Ferrando (1990: 42), la racionalizacin en el deporte, en tanto que tendencia a la utilizacin de mtodos para mejorar el rendimiento y las condiciones del acto deportivo, no es ms que la aplicacin al campo del deporte de la general tendencia racionalizadora de la sociedad industrial. En el mbito de la enseanza y la iniciacin deportiva, este proceso de racionalizacin acab separando la teora de la prctica, la preparacin fsica de la preparacin tcnica, la enseanza de las habilidades tcnicas del contexto real de juego y, por supuesto, la tcnica de la tctica. Incluso las habilidades tcnicas se descompusieron en partes y se ensearon de forma secuencial para luego restituirlos en el contexto de juego (ver figura 1). Sin embargo, esta forma de ver la iniciacin deportiva en los juegos deportivos presenta importantes limitaciones, ya que no tiene en cuenta ciertos factores caractersticos de los juegos deportivos como son la globalidad, la complejidad, la adaptabilidad, y la incertidumbre. Adems, esta aproximacin tcnica olvida, o relega a la mnima expresin, las caractersticas ms preciadas en un juego deportivo y propias de la racionalidad humana: los pensamientos abiertos, la capacidad para responder a nuevas situaciones, la habilidad para reflexionar en accin y la capacidad de imaginacin y de creatividad. Pensemos que cuando se inicia una perspectiva tcnica, la tctica no se introduce hasta mucho ms tarde y no se da opcin a que aparezcan las caractersticas anteriores. Por lo tanto, adems de las limitaciones, este retraso tambin posee problemas porque puede que constria la capacidad creativa de los/as participantes y reduzca la posibilidad de que un amplio nmero de personas disfruten de un juego deportivo. Digamos que se convierte en una aproximacin selectiva que da mayor opcin a las personas habilidosas y ms capacitadas fsicamente en ese momento (en edades tpicas de iniciacin deportiva), mientras que discrimina a muchas otras que podran ser grandes creadoras de juego y no poseen esas capacidades, ya sea porque les resulte difcil conseguirlas o porque las desarrollan ms tarde. Debido a los problemas y limitaciones de la perspectiva tcnica de enseanza, la dominante en la iniciacin deportiva de las ltimas dacdas, resulta necesario presentar algunos modelos de iniciacin alternativos que existen actualmente en el

contexto espaol para pasar, posteriormente, a tratar las principales caractersticas del modelo comprensivo. 2. Antecedentes y modelos alternativos de iniciacin Las formas alternativas de enseanza / iniciacin que existen actualmente en el contexto espaol no surgieron de la nada, as de repente, sino que provienen de planteamientos, ideas y prcticas anteriores. Muchas de ellas nacen de los trabajos realizados en la Europa de los aos 60, que permitieron la aparicin posterior de los actuales modelos de iniciacin y que comentar un poco ms adelante. As por ejemplo, como podemos observar en la figura 2, distintas tradiciones como la alemana, la francesa, la britnica, adems de la propiamente espaola, han influido en el panorama contemporneo. La tradicin espaola, construida alrededor de la nocin de predeporte, tuvo un auge importante en los aos 60 y 70 debido fundamentalmente al trabajo realizado por Rafael Chaves. Sin embargo, aunque el trmino calara en el lenguaje de la profesin, esta tradicin no fue capaz de generar nuevos planteamientos que lo hicieran avanzar. Por esta razn, las aportaciones francesas de Bayer y Parlebas, as como las britnicas de un grupo de profesores de la Universidad de Loughborough (Bunker, Thorpe, Almond), acabaron imponindose en el estado espaol. La aplicacin y desarrollo de estas aportaciones han dado lugar a dos tipos de modelos de iniciacin en los juegos deportivos: a) los modelos verticales, y b) los modelos horizontales. El nombre de vertical y horizontal se refieren a la direccin que toma la enseanza en la iniciacin, es decir, si empieza y acaba en un deporte determinado, como es el caso de los modelos verticales, o, por el contrario, es comn a varios deportes, como en los modelos horizontales (ver Devs y Snchez, 1996). Todos los modelos alternativos, tanto los verticales como los horizontales, poseen un inters especial por el juego como elemento central de su enseanza y tambin un mayor o menor inters por el aprendizaje de principios o aspectos tcticos que, mediante juegos, son trasladables a los deportes institucionalizados. En la figura 3 se presenta un cuadro comparativo de los distintos modelos y submodelos. Como puede observarse, el modelo vertical posee dos submodelos con orgenes culturales diferentes. El modelo vertical "A", de Wein, es de influencia britnica y el vertical "B", de Usero y Rubio, es de influencia francesa. Wein, entrenador de hockey afincado en Espaa que lleg a ser seleccionador nacional varios aos y con varias publicaciones centradas en la tcnica, entr en contacto a principios de los aos 80 con las ideas del grupo de la Universidad de Loughborough que aplic a la iniciacin del hockey y recientemente al ftbol. Por otra parte, Usero y Rubio son entrenadores de rugby y, a travs de la tradicin francesa en este deporte, han elaborado una iniciacin vertical al mismo. Tanto Wein como Usero/Rubio centran su enseanza en los juegos que denominan simplificados o reducidos (tipo 2x2, 3x3, 4x4), aunque en un primer momento o a la par dan a conocer los requisitos tcnicos mnimos de sus deportes. Los juegos simplificados o reducidos, adems de tener equipos de pocos jugadores, son juegos de reglas flexibles y de problemtica similar a los juegos deportivos estndar. Debido a la influencia britnica, Wein pretende favorecer la comprensin del juego en los participantes trabajando principios tcticos con los juegos simplificados, mientras que Usero/Rubio no poseen ese inters, al menos explcitamente. En lo referente a los modelos horizontales, se ha realizado una subdivisin entre el modelo horizontal estructural y el modelo horizontal comprensivo. La divisin se justifica, no slo por tener mbitos de procedencia cultural distinta, uno francs y otro britnico, sino porque poseen fuentes tericas y desarrollo distintos.

El modelo estructural est representado por Blzquez (1986) y Lasierra y Lavega (1993) que dirigen su trabajo a la iniciacin de los deportes de equipo o juegos deportivos colectivos de invasin y que tambin los denominan actividades deportivas con espacio comn y participacin simultnea. Parten de un anlisis estructural y funcional de los juegos deportivos para despus presentar juegos y situaciones que solicitan de los participantes eleccin e iniciativa en su resolucin. En el desarrollo metodolgico se limitan a recoger un listado de juegos y actividades agrupadas por ciertas consideraciones estructurales (Blzquez, 1986) o roles de juego (Lasierra y Lavega, 1993) sin tratar con estrategias especiales el fomento de la iniciativa y la toma de decisiones. El modelo estructural, a pesar de centrarse en el juego y las formas jugadas, no presenta orientaciones claras que faciliten la comprensin tctica del alumnado, que relegan a la intuicin y capacidad individual de cada participante. Asimismo, no existe ninguna ejemplificacin que ayude al profesional a desarrollar los juegos y formas jugadas ni orientaciones y/o preguntas que estimulen la reflexin sobre lo que se presenta y puede ocurrir. 3. El modelo horizontal comprensivo El modelo comprensivo est representado, en el contexto espaol, por los trabajos de Devs y Peir (1992, 1995) y la iniciacin no se dirige slo a los juegos de invasin (espacio comn y participacin simultnea) sino al amplio grupo de juegos deportivos, entre los que se encuentran juegos deportivos de blanco y diana, bate y campo, cancha dividida, y juegos deportivos de invasin. El nombre no define totalmente la esencia de cada tipo de juego deportivo porque si tomamos a los juegos deportivos de blanco y diana podemos pensar que el baloncesto es de esta categora por tener algo de puntera. En cambio, son las interacciones entre compaeros y adversarios, as como las similitudes tcticas las caractersticas que definen a cada una de las categoras. As, por ejemplo, la categora de blanco y diana hace referencia a juegos deportivos como el golf, bolos o croquet y todos ellos poseen similitudes tcticas y contextuales. Consisten bsicamente en que el mvil alcance, con precisin y menor nmero de intentos que el resto de jugadores/as, la diana o dianas del juego. Por supuesto, en funcin de las caractersticas personales, del ambiente y el comportamiento de los dems jugadores/as que tratarn de hacer lo mismo. La categora de bate y campo hace referencia a juegos deportivos como el bisbol o el criquet. En estos deportes un grupo o equipo lanza el mvil o los mviles dentro del espacio de juego con la intencin de retrasar al mximo su devolucin o recogida (a un lugar o de una determinada forma), mientras ellos/as realizan ciertos desplazamientos o carreras en una zona determinada. Los defensores/as, o jugadores/as de campo, deben reducir el tiempo de devolucin o recogida para que los jugadores/as lanzadores no terminen los desplazamientos o hagan el menor nmero de carreras. La categora de cancha dividida la forman juegos deportivos como el tenis, el voleibol o el bdminton. Consisten en que el mvil toque el espacio de juego del compaero/a, o equipo oponente, sin que pueda devolverlo, lo devuelva fuera de nuestro campo o lo haga en condiciones desfavorables de las que podamos obtener alguna ventaja, para que finalmente toque su rea de juego. El jugador/a oponente procura hacer lo mismo. Por ltimo, la categora de invasin la forman los juegos deportivos como el ftbol, el waterpolo, el rugby o balonmano. En estos deportes cada uno de los dos grupos o equipos en juego tratar de alcanzar su respectiva meta con el mvil de juego tantas veces como le sea posible y sin que el otro equipo lo consiga ms veces que el nuestro.

Pues bien, una vez conocida la clasificacin de juegos deportivos a la que se refiere el modelo horizontal comprensivo de iniciacin se comentarn las caractersticas fundamentales del mismo. 3.1. Comprensin y tctica En primer lugar, la comprensin es una caracterstica fundamental hasta el punto de dar nombre al modelo. Cuando hablamos de comprensin es porque hay algo que comprender. En este caso se trata de comprender de qu va un juego deportivo o cul es su naturaleza. Si observamos detenidamente cualquier juego deportivo advertiremos que ste viene determinado por las reglas del juego, es decir, las reglas marcan los cauces por los que se desarrolla ste. Las reglas conforman los problemas que deben superarse, esto es, los problemas motrices que deben resolverse en el transcurso del juego. Adems, la incertidumbre del contexto creado por las reglas y las interacciones entre los jugadores y el mvil exigen tomar decisiones constantemente para adaptarse a las circunstancias cambiantes del juego. En definitiva, es el contexto del juego el que presenta los problemas a los jugadores y es el medio en el que adquieren completo significado. De esta forma, podramos concluir que los juegos deportivos poseen una naturaleza problemtica y tambin contextual que deben comprender los participantes jugando. El contexto y los problemas del juego son inseparables y ambos se relacionan con su tctica hasta el punto de que, para resolver los problemas motrices que surgen dentro del contexto de juego, ser necesario comprender los principios o aspectos tcticos bsicos. Por lo tanto, una enseanza para la comprensin de los juegos deportivos debe abordar el aprendizaje de los aspectos tcticos. Tanto es as, que esta perspectiva progresar desde un nfasis en la tctica a un nfasis en la tcnica, del porqu al qu hacer. Esto no significa olvidar la tcnica como pensaron muchos errneamente en un primer momento, sino introducirla fundamentalmente en una etapa posterior o puntualmente durante el aprendizaje de los aspectos tcticos bsicos. Si conocemos los principios tcticos bsicos del juego podremos sacar ms partido a la tcnica. 3.2. Modelos del proceso de enseanza: comparacin Para entenderlo mejor se comentarn comparativamente dos modelos relativos al proceso de enseanza, el dominante y orientado a la tcnica, y el alternativo orientado a la comprensin (modelo aislado e integrado respectivamente, segn Read, 1988). En el modelo aislado (ver figura 6), se entrena separadamente la habilidad tcnica elegida para introducir posteriormente, en el mejor de los casos, una situacin predeterminada de juego y finalmente intentar integrarla en el contexto real de juego. Se incide en la ejecucin repetitiva de una serie de habilidades especfico-tcnicas sin preocuparse de cmo encajan o se manejan dentro de las exigencias del juego. No establece conexiones entre las exigencias o demandas problemticas del juego y las habilidades especficas, de forma que el alumno/a no sabe utilizar su repertorio tcnico. Se trata de un modelo limitado para transferir el aprendizaje tcnico a la situacin contextual del juego real. El modelo integrado (figura 7) es continuo y cclico. Parte de un juego real cuyo contexto crea unas demandas o exigencias problemticas que deben solucionarse de la mejor forma posible. Una vez realizada la accin para solucionar el problema se pasa a reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensin del juego y/o empezar a valorar la importancia instrumental de la tcnica una vez entendida la naturaleza del mismo. Este modelo destaca la importancia de la tctica, el contexto y

la dinmica del juego. Ayuda a los alumnos/as a reconocer los problemas, a identificar y generar sus propias soluciones y a elegir las mejores. Adems, proporciona el ambiente adecuado que incentiva la imaginacin y la creatividad para resolver las distintas situaciones de juego. 3.3. Los juegos deportivos modificados Despus de la exposicin del punto anterior, alguien puede preguntarse: Cmo es posible empezar a aprender el voleibol con un contexto real de juego sin saber el toque de dedos? La clave est en que ese contexto real no es el deporte estndar del voleibol, sino un juego deportivo modificado de cancha dividida que puede servir para aprender cosas del voleibol, el tenis o el bdminton, entre otros deportes, porque segn la clasificacin anterior todos ellos poseen similitudes tcticas y contextuales. Por esta razn conviene saber qu es y qu no es un juego deportivo modificado. En primer lugar debemos decir que se trata de un juego que posee competicin y un sistema de reglas que permite concluir quin gana y quin pierde. Es un juego global de principio a fin y no una situacin jugada o parte de un juego. Tambin es un juego flexible que puede variar las reglas del juego sobre la marcha y no un juego que mantiene a toda costa las mismas reglas de principio a fin. No es un juego infantil, como la tula o la cadena, sino una simplificacin de un juego deportivo estndar que reduce las exigencias tcnicas y exagera la tctica y/o facilita su enseanza. Adems, tampoco es un minideporte porque ste reproduce los patrones del deporte estndar de los adultos y tampoco un predeporte. En el contexto espaol el predeporte es un trmino que engloba prcticas muy diversas, tanto ejercicios para aprender tcnica, como juegos o formas jugadas. No obstante debemos decir que algunas de estas prcticas se aproximan mucho a un juego deportivo modificado. Con el establecimiento de estas diferencias no estamos despreciando el valor que los juegos infantiles, los juegos predeportivos y los mini-juegos pueden tener en otras facetas o momentos dentro de la enseanza/iniciacin deportiva. A modo de conclusin, podemos decir que un juego deportivo modificado se encuentra en la encrucijada del juego libre y el juego deportivo estndar o deporte. Mantiene en esencia la naturaleza problemtica y contextual del juego deportivo estndar (por lo tanto tambin su tctica), pero no pertenece a ninguna institucin deportiva ni est sujeto a la formalizacin y estandarizacin del juego deportivo de los adultos. Pero, adems, los juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para: a) Ampliar la participacin a todos y todas las participantes, los de mayor y menor habilidad fsica, porque se reducen las exigencias tcnicas del juego. b) Son ms propensos a integrar ambos sexos en las mismas actividades, ya que se salva el problema de la habilidad tcnica y se favorece la formacin de grupos mixtos y la participacin equitativa. c) Reducir la competitividad que pueda existir en los alumnos/as mediante la intervencin del profesor/a, centrada en resaltar la naturaleza y dinmica del juego como si de un animador crtico se tratara. d) Utilizar un material poco sofisticado que pueda construirlo el alumnado, porque estos juegos no exigen materiales muy elaborados y caros. e) Que el alumnado participe en el proceso de enseanza de este enfoque, al tener la capacidad de poner, quitar y cambiar reglas sobre la marcha del juego, e, incluso, llegar a construir y crear nuevos juegos modificados.

3.4. Principios de procedimiento Hasta aqu hemos presentado las principales caractersticas del modelo curricular comprensivo, pero hace falta un conjunto de orientaciones generales que se deben tener en cuenta para su desarrollo prctico y que hemos denominado principios de procedimiento. Se trata de la modificacin, los principios tcticos bsicos, la progresin, la actitud de mejora, las estrategias de comprensin y la evaluacin. Modificacin La modificacin es un elemento clave para crear juegos deportivos modificados, para cambiarlos sobre la marcha segn las necesidades y para facilitar la comprensin tctica. Debemos tener en cuenta, por tanto, que puede modificarse: a) el material (grande, pequeo, pesado, ligero, elstico, de espuma...); b) el equipamiento (palas, bates y raquetas de distintos tamaos, conos, aros, pelotas, reas...); c) el rea de juego (campos alargados y estrechos, anchos y cortos, separados, juntos, tamaos y alturas diferentes de zonas de tanteo...); y d) las reglas (sobre nmero de jugadores/as, comunicacin entre compaeros/as, puntuacin, desarrollo del juego...). Principios tcticos Conocer los principios tcticos bsicos de cada categora de juegos deportivos ayudar a los profesionales al desarrollo de la comprensin. Veamos cada una de estas categoras: a) Juegos de blanco o diana: muchos de estos juegos no ofrecen muchas posibilidades tcticas y son asumidos dentro de los juegos de psicomotricidad y educacin fsica de base, especialmente los de blanco sin oposicin de un contrario. Entre los principios tcticos ms importantes destacan: mantener el baln lo ms cerca posible del blanco (aproximacin), desplazar el blanco del oponente y desplazar el mvil del oponente para evitar que se acerque al blanco (desplazamiento). b) Juegos de bate y campo: lanzar o batear a los espacios libres, lanzar a zonas que retrasen la devolucin del mvil, ocupar espacios y distribuirse el rea de defensa, apoyar la defensa de los espacios de los compaeros/as, coordinar acciones tcticas defensivas, etc. c) Juegos de cancha dividida y muro: enviar el mvil al espacio libre, lejos del oponente, apoyar si juegan varios compaeros, neutralizar espacios para que el oponente no punte, buscar la mejor posicin para recibir y devolver la pelota, etc. d) Juegos de invasin: desmarcarse con y sin baln, buscar espacios libres, profundidad y amplitud, apoyar al compaero/a, abrir juego, distintos tipos de defensas, etc. Progresin La progresin en la enseanza de los juegos deportivos modificados y su conexin con el deporte estndar se plantea en tres fases que evolucionan desde la globalidad y la generalidad a la especificidad (figura 10). La primera dominada por la globalidad del juego deportivo modificado, donde la tcnica sea reducida y simplificada, pero pueda sufrir una cierta evolucin conforme se progresa. La complejidad tctica aconseja orientarla en el sentido siguiente: juegos de blanco, de bate, de cancha dividida y muro, y de invasin. Esto no significa necesariamente que se comience una forma cuando acabe la anterior, ya que puede haber varias formas a un tiempo. Dentro de una determinada categora de la clasificacin, la progresin recurrir a la modificacin y la complejidad tctica.

La segunda fase se caracterizara por las situaciones de juego, pero presentadas como si fueran juegos modificados por su globalidad. En esta etapa pueden mantenerse los juegos modificados e introducirse o no la tcnica estndar de un determinado juego deportivo. Hasta aqu nos hemos movido por generalidades de cada forma o tipo de juego deportivo. Y por ltimo, la tercera fase es la del juego deportivo estndar propiamente dicho, con la tcnica que le corresponda y utilizando situaciones especficas de juego combinadas eventualmente o a modo de calentamiento con los juegos modificados. Actitud de mejora Para la mejora de los juegos modificados es conveniente adoptar una perspectiva de colaboracin entre profesores/as, comentando y discutiendo las experiencias con otros colegas. Habra que valorar los pros y contras de los juegos, tener en cuenta los problemas que vayan surgiendo, o que plantee el alumnado, para progresar y profundizar en los juegos, observarlos, anotar los acontecimientos ms importantes de la puesta en prctica de los mismos, reflexionar sobre todo ello y volverlo a poner en prctica. Con ello no slo se mejorarn los juegos, sino tambin las clases, aumentaremos nuestro dossier de juegos y variantes, y aprenderemos sobre el desarrollo del modelo curricular. Estrategias para la comprensin Desde el momento en que el modelo alternativo se dirige a la comprensin de los juegos, debemos facilitarla a nuestro alumnado. Para llegar a comprender los juegos no podemos estar cambindolos a cada momento, debemos dejar que el alumnado juegue y aprenda de sus experiencias y para ello se ha de jugar varias veces, en varias clases, a ese mismo juego. Se necesita tiempo para comprender un juego y slo de esta manera el alumnado puede sacarle el jugo y llegar a comprenderlo. Asimismo, el profesor/a debe cuidar del desarrollo de la accin de juego y tratar de facilitar un proceso inductivo en el aprendizaje. Intervendr en el desarrollo del juego para ayudarles en la comprensin. Las intervenciones sern fundamentalmente preguntas y comentarios, del tipo dilogo, dirigidos a la comprensin tctica, aunque tambin atender otro tipo de problemas que surjan en el desarrollo del juego. En este punto tampoco debe abusarse de intervenciones a cada minuto porque entonces el alumnado no juega. Por su parte, el alumnado tiene libertad para preguntar, plantear problemas o cuestiones, reunirse momentneamente para elaborar alguna estrategia de juego para su grupo y discutir otras cuestiones relacionadas con el desarrollo de los juegos. Evaluacin Los principios de evaluacin del alumnado deben ser coherentes con el modelo comprensivo de iniciacin de los juegos deportivos y, por lo tanto, buscarn otras formas de evaluacin a las tpicamente conductuales o de memoria. Entre ellas se encuentran la creacin de juegos por parte del alumnado, la observacin individual y grupal de los alumnos/as durante los juegos, anotaciones procedentes de intercambio de preguntas y respuestas durante el desarrollo del juego, pruebas escritas para la comprensin (no memoria), y los cuadernos de clase.