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EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA EDUCACION BSICA EN MXICO (Cuestionamiento del proceso educativo escolarizado de la historia como disciplina en los ltimos

seis grados de la educacin bsica en Mxico) (De la historia documental a la historia basada en evidencias materiales, ej.: de la Odisea al descubrimiento de las ruinas de Troya) NDICE INTRODUCCION JUSTIFICACION PRIMERA PARTE: PLANTEAMIENTO TEORICO LA DIDCTICA DE LA HISTORIA EN LOS OJOS DE ALGUNOS TEORICOS I. La didctica de la historia a travs del tiempo 1 sobre la historia en la antigua Grecia 2 sobre la historia en la antigua Roma 3 sobre la historia en Mesoamrica prehispnica 4 sobre la historia en el Feudalismo 5 sobre la historia en el Renacimiento 6 acerca del enciclopedismo francs II. Planteamiento practico 1 Qu es la historia? 2 para que sirve? 3 Quin la usa? 4 Por qu la usa? 5 Cundo se usa? 6 de qu manera es usada? 7 la historia, es una necesidad? 8 el presente de la historia, Cul es? 9 historia o hechos histricos? 10 existe la historia? III. Contrastacin 1 Qu tipo de historia se ensea en Mxico?

2 Qu se ha logrado con ensear la historia oficial? 2 3 Cul es la ideologa del mexicano con respecto a su propia historia? 3 4 La aprehensin que hace de ella, la hace consciente? 4 5 Forma parte de su deber ser personal? 2 REVISIN Y ANLISIS CONCEPTUAL-DISCIPLINARIOTEMTICO-NEUROPSICOPEDAGGICO DE LOS PROGRAMAS DE HISTORIA DE 4 DE PRIMARIA AL 3 GRADO DE SECUNDARIA IV. La necesidad de la historia: de la enseanza al aprendizaje de la historia 1 La enseanza 2 El aprendizaje (la neuropsicobiologa del aprendizaje) 2 La didctica a partir de Piaget SEGUNDA PARTE: PROPUESTA PERSONAL LA DIDCTICA DE LA HISTORIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE V. Un modelo para la educacin de la historia VI. De la historia documental a la historia basada en evidencias. Es la Historia en el siglo XXI una disciplina cientfica?

N. Conclusiones APNDICE Glosario Bibliografia

20-03-2011 PREFACIO. La historia no es solamente una serie de acontecimientos, es tambin la interpretacin que se hace de estos acontecimientos; y ms todava, es la transmisin de esas interpretaciones de esos acontecimientos. Es decir, la Historia es: + Los sucesos histricos que se dan en un tiempo determinado. + La interpretacin que hacen algunos historiadores de dichos sucesos.

+ La enseanza que se da en las escuelas acerca de dichas interpretaciones. + Aunado a esto, existe otro facto: las traducciones que se hacen de dichas interpretaciones. Entendindose por acontecimientos o sucesos histricos, aquellos que le dan sentido, significacin, orientacin, identidad, etctera, a una cultura, que a su vez le da sentido a los mismos sucesos histricos (acontecimientos), pues estos, para otras culturas quizs no pasen a formar parte de su propia Historia, pero para aquella cultura que le da identidad, sern de gran trascendencia, pues ser la raz o la maceta en la que estn plantadas las semillas que darn fruto al Estado. Ahora bien, la Historia nunca se agota, siempre est en un constante devenir que le da sustento a su propia esencia. Pues un hecho histrico, o sea, una parte de la Historia se entiende y se transmite de acuerdo a las posibilidades de interpretacin y transmisin propias de una cultura dada, con sus intenciones y sus omisiones especficas. En este tenor, la interpretacin terica que se ha hecho acerca de la Historia ha sido muy diversa y hasta contradictoria, dando as por resultado diversas lneas por la cual han transitado millones y millones de hombres, de acuerdo a cada una de esas lneas de interpretacin. El concepto de Historia, como materia de conocimiento y anlisis, no siempre fue visto de la misma manera. Hubo periodos, como los casos de la Alta Edad Media y de la Baja Edad Media, en los que la Historia no era tema de discusin, pues el hombre no senta la necesidad de sentirse como un ser histrico, es ms, ni siquiera caba la posibilidad de llegar a cuestionrselo. Esto a causa del determinismo bblico que les presentaba una visin lineal del hombre en la Tierra, con UN ORIGEN (el Gnesis, primer libro del Pentateuco, escrito por Moiss), y UN FIN (el Apocalipsis o Revelacin, escrito por el apstol Juan, mientras estaba preso por los romanos en la isla de Patmos, en Grecia). Estos libros, que son el principio y el fin de la llamada Biblia, son bien claros en cuanto a que la humanidad y el hombre en concreto no es otra cosa ms que un proyecto de Dios, en donde slo a El le corresponde saber ciertas cosas que para el hombre terrenal slo pueden ser entendidas como sagrados misterios. Por ello, la posibilidad de que el hombre medieval se llegase a preguntar por su ser a travs del tiempo, es decir en la Historia, era inimaginable, al menos hasta los inicios de la Baja Edad Media. El hombre es el nico ser que se sabe a s mismo. Sabe que existe, que no es otro cualquiera y, por lo mismo, aunque est en medio de una gran muchedumbre, siempre se podr encontrar, o al menos, tratar de hacerlo. Sabe que ocupa un espacio, sabe que es alguien concreto, y en ese SER ALGUIEN CONCRETO, va implcito el haber sido y el poder seguir siendo. Es decir, siempre cabe la posibilidad de que sea l y pueda tambin ser

el que ser al otro da. Cuando se es alguien, se est inmerso en el tiempo, en ese constante devenir que no existe, pero que nosotros con nuestra conciencia-de-estar-aqu, le damos sentido de pertenencia con respecto a nuestra propia esencia de seres concretos. El hombre se construye en el tiempo a partir de percatarse de que se es alguien, y para ser alguien, es necesario no ser otro. Porque todos somos alguien, pero no existe uno igual a otro. Los alguien SOMOS ALGUIEN particulares. El hombre no est solo, no se define ni se construye solo, no existe el hombre solo. El hombre se autoconstruye y se define con respecto a la relacin que tiene con los dems seres de su propia comunidad. Y esta RELACION con los dems se centra sobre todo en la parte que los identifica como seres concretos con intereses o caractersticas particulares. Dichas caractersticas son lo que llamamos cultura, inmersa sta dentro de una sociedad, y, a su vez, stas dos, dentro de un tiempo y un espacio concretos. Es decir, los hombres somos hombres dentro de nuestra sociedad, dentro de nuestra propia cultura. Podremos estar en otro lado, en otra cultura o sociedad, pero siempre nos sentiremos extraos, ajenos a esos lugares, siempre habr algo que nos diga que nuestro lugar no es all, que somos parte de algo que llevamos dentro de nosotros y que es difcil de definir, de nombrar, y acaso por costumbre, lo hemos llamado IDENTIDAD. La identidad de las personas se sustenta en la relacin que stas tengan con su propia cultura, es decir, dependiendo de esta comunin, ser la solidez que tenga un hombre con respecto de su propia cultura y su propia sociedad. Ahora bien, la educacin de la historia es la que informa y forma a la persona el sentido de identidad, pues los hombres nacemos desnudos, socialmente hablando, y es con la educacin con la que nos vamos formando y forjando como seres sociales, es decir, como hombres integrantes de nuestra propia cultura, porque es a partir de haber recibido la educacin, que podemos sentir a la patria, a la nacin, al pas, como algo nuestro, o ms llegar a sentirnos como una extensin de nuestra propia sociedad. Entonces, la forma en cmo se ensea y cmo se aprende la historia es de vital importancia, pues dependiendo de los resultados de dicha enseanza y aprendizaje, estaremos ayudando a formar nuevos hombres en el sentido que sientan una identidad nacional que les permita sentirse o no, como partes integrantes de su propia sociedad. As, el presente trabajo tiene como objetivo proponer algunos elementos tericos que puedan servir de soporte para la refelxin de la historia, en la historia y para la historia. Ya que desgraciadamente muchos estudiantes, y no pocos maestros de esta materia, confunden a la historia con la cronologa, demeritando de este modo el verdadero sentido social y cultural de la historia. Recordemos que la cronologa es la ciencia que estudia el orden y fechas de los sucesos histricos. Tambin es la sucesin de personas o acontecimientos histricos por orden de fechas. Y, por ltimo, cronologa tambin es la manera de computar los tiempos.

Como podemos ver, la cronologa dista mucho de ser confundida con la historia, pues esta ltima tiene un trasfondo ideolgico, se sustenta en el anlisis y la reflexin de los hechos histricos, y no solamente en ordenarlos por fechas. Entonces, repito, este trabajo pretende aportar modestamente algunas cuestiones que le puedan ayudar tanto al maestro de historia como al alumno de la misma, elementos que le permitan analizar ms a fondo el sentido de la historia, y sui aprehensin en el ser humano, sobrev todo desde un enfoque personal.

27-03-2011 JUSTIFICACION Desde hace mucho tiempo me he hecho una profunda interrogante que a su vez se bifurc, qu tipo de historia se ensea en Mxico?, y sobre todo, me movi a pensar sobre si en verdad la historia cumpla su funcin, y si as era, entonces, cul era esa funcin? Existe un camino claro en cuanto a qu es lo que se busca en la Historia, pero encontramos que an siendo as, la historia de las mentalidades sigue en la postura de ofrecer un conocimiento que si bien es de suyo nada despreciable, no cumple con el objetivo que nos parece que debe de ofrecer la historia, que es el de pasar del discurso, al estadio o terreno de las actitudes. Es decir la historia creemos- debe dejar de ser una ciencia terica que agota sus posibilidades en el discurso retorico solamente, para pasar a servir como base de una parte del ser concreto. El que las personas no estn plenamente conscientes de la ideologa en la que viven, o los viven, no significa que estn fuera de ella (como ejemplo, el que una persona desconozca que tiene tal o cual enfermedad, no significa por ello que no padezca dicha enfermedad), vamos, el nombre no exime al objeto de estar presente en el sujeto, la aprehensin se da consciente o inconscientemente, pero se da. Es decir, los integrantes de las sociedades piensan de acuerdo a sus propias sociedades, de acuerdo a las ideologas que les marcan la forma de entenderse y de entender el mundo, de relacionarse con l, de acuerdo a su historia, o lo que creen conocer de ella, y es aqu precisamente, en donde entra nuestro trabajo: en el caso de Mxico, qu se ha logrado con ensear la Historia oficial?, cul es la ideologa del mexicano con respecto a su propia Historia?, la aprehensin que hace de ella, la hace consciente?, es decir, la aprehensin que hace de la Historia, s una cuestin personal?, y sobre todo, al hacer dicha aprehensin, forma parte de su identidad personal? La Historia, ciencia o pseudociencia (segn el caso) no se basta a s misma ni se agota en la investigacin. Debe ser transmitida, y esta transmisin puede ser dentro ee un sistema

educativo o fuera de l. En el primer caso tenemos la enseanza-aprendizaje; en el segundo, la divulgacin. Estas fronteras no son, sin embargo, exactas, dado que la divulgacin se puede dar (de hecho se da) tambin en los medios acadmicos y/o escolares, y por otro lado, la enseanza implica divulgacin. El saber cientfico contiene en su seno una divisin del trabajo y, por lo tanto, jerarquas, niveles. En un primer acercamiento diremos que los niveles en la Historia pueden ser en orden descendente: Terico-filosficos: Que ataen al sentido, al movimiento de la Historia como tal, su relacin con otros campos del conocimiento humano, etc. De investigacin propiamente dicha. De enseanza-aprendizaje. De divulgacin y/o popularizacin. En el primer caso nos encontramos con los tericos de la filosofa, de la filosofa de la Historia y las ciencias sociales, sus intentos de formulacin de teoras, acercamientos interdisciplinarios, etc. El segundo, que atae bsicamente a los institutos de investigacin, pero tambin a los historiadores particulares, se dedica al planteamiento, diseo y ejecucin de procesos diversos de investigacin histrica, desde aspectos generales a temas cada vez ms especializados. El estrato de enseanza-aprendizaje abarca desde los profesores (y escuelas) especializados en Historia a nivel de licenciaturas y posgrados hasta los profesores de enseanza mediasuperior, descendiendo a la secundaria y primaria. El cuarto nivel es ms complejo: comprende prcticamente todos los mensajes con un contenido histrico, dirigidos al gran pblico, sean elaborados y/o difundidos por especialistas o no. Abarcan una amplia variedad que va desde los spots radiados o televisados sobre hroes, aniversarios, conmemoraciones, programas y seriales hasta los libros que se refieren a la Historia en toda una gama: biografas, obras de divulgacin, obras de polmica, libros de texto, CD rom, etc. Asistimos a un cierto desarrollo actual en nuestro pas, sobre todo en la investigacin. Son ya considerables los historiadores extranjeros y nacionales trabajando sobre diversos temas. Sus aportaciones forman parte ya de un legado, son una base sobre la cual se puede partir. La lista comprende tanto a extranjeros, como a nacionales, y crece cada da. Estamos ante un replanteamiento de muchos temas de nuestra Historia.

Sin embargo, siendo objetivos, creemos que se necesita an mucho ms. En general, se carece de presupuestos, apoyos, oportunidades sobre todo para investigadores jvenes, que an no ven publicada su primera obra. Mucho tiene de culpa nuestra industria editorial que prefiere publicar best sellers o dar oportunidad a plumas nuevas. No s hasta qu punto el Estado podra legislar en torno a este problema, tal vez obligando a las casas editoras a publicar cierto nmero de autores mexicanos y de temas importantes. Mayor pobreza es notoria en la Historia como materia acadmica. Aqu las carencias son muchas, reflejndose en un sinnmero de problemas que van desde la escasa preparacin terica en muchos de los maestros hasta la total ignorancia en cuestiones pedaggicas; total improvisacin, y psimas condiciones de trabajo: bajos salarios, sobrecargas acadmicas, falta de incentivos y de oportunidades de promocin, etc. A nivel educativo, salvo casos casi excepcionales (medio superior, licenciatura y posgrado) son pocas las satisfacciones, pero no suficientes. PLANTEAMIENTO TEORICO. La historia no es solamente una serie de acontecimientos. es tambin la interpretacin que se hace de esos acontecimientos, y ms todava, es la transmisin de esas interpretaciones de dichos acontecimientos. Es decir, la historia es: + Los sucesos histricos que se dan en un tiempo determinado. + La interpretacin que hacen algunos historiadores de dichos sucesos. + La enseanza que se da en las escuelas acerca de dichas interpretaciones. +Aunado a esto, existe otro factor: las traducciones que se hacen de dichas interpretaciones. Entendindose por acontecimientos o sucesos histricos, aquellos que le dan sentido, significacin, orientacin, identidad, etctera, a una cultura, que a su vez, le da sentido a los mismos sucesos histricos (acontecimientos), pues estos para otras culturas quizs no pasen a forma r parte de su propia Historia, pero para aquella cultura que le da identidad, sern de gran trascendencia, pues ser la raz o la maceta en la que estn plantadas las semillas que darn fruto al Estado. EN EL SIGLO XXI LA HUMANIDAD FORMA UNA SOCIEDAD GLOBAL DONDE EL CONCEPTO DE ESTADO (s XIX) ES OBSOLETO ADEMS DE ANACRNICO. Ahora bien, la Historia nunca se agota, siempre est en un constante devenir que le da sustento a su propia esencia. Pues un hecho histrico, o sea, una parte de la Historia se entiende y se transmite de acuerdo a las posibilidades de interpretacin y transmisin propias de una cultura dada, con sus intenciones y sus emisiones especficas.

En este tenor, la interpretacin terica que se ha hecho acerca de la Historia ha sido muy diversa y hasta contradictoria, dando as por resultado diversas lneas por la cual han transitado millones y millones de hombres, de acuerdo a cada una de esas lneas de interpretacin. Entonces, no se puede hablar de una Historia, sino de historias, o mejor dicho, de interpretaciones de historias que se han tratado de englobar dentro de cada una de estas lneas, a veces con una intolerancia tal, que raya en el fanatismo. Adems es necesario entender que la Historia se da en el tiempo y a travs del tiempo, es decir, se da en un momento presente que se extiende por otros presentes, ramificndose as en otros momentos ms, que a su vez, estarn en el pasado siempre. Entonces, la Historia no es el pasado en s, sino ms bien, la interpretacin de ese pasado que se hace presente, es decir, la Historia es el presente, la Historia la vivimos, pero como historia. El pasado el hecho histrico- deja de ser pasado y se convierte en presente, pasa a ser parte de nosotros, y nosotros llegamos a formar parte de l. Y no olvidemos que cada pensador la ha vivido, interpretado y comunicado desde su propio presente. Iniciamos dichas interpretaciones con Lucien Fevbre, que pone de manifiesto algo de suyo importantsimo para entender y vivir en la historia actualmente; pregunta: se alcanzan los hechos (histricos) con los textos? Es decir, el acercamiento que se puede tener acerca de la Historia se agota leyendo, revisando el pensamiento que otro plasm en un papel? Claro que no todos los hombres pueden estar en el mismo lugar para percatarse del hecho histrico, y aunque estuvieran, no lo captaran de la misma forma. Entonces, qu hacer?, es claro que los textos son los objetos con los cuales nos acercamos a la historia como estudio, pero se agota all nuestro acercamiento? Es decir, la Historia se escribe en un texto, pero no se estanca ah, se vive fuera de l, la Historia rebasa el texto, se convierte en historia, incluso el texto mismo pasa a ser un hecho histrico para una posterior revisin e interpretacin. Por su parte, Adam Schaff habla de tres modelos del proceso del conocimiento, en los cuales siempre aparecen estos tres elementos: + sujeto cognoscente, + objeto de conocimiento, y + conocimiento como producto del proceso cognoscitivo

Dice que el proceso de conocimiento es una interaccin especfica entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. O sea, plantea la cuestin gnoseolgica acerca de la captacin de la realidad, entendiendo sta como el hecho histrico. O bien el estudio del mismo. Para Adam Schaff el primer modelo tiene tras de s la concepcin mecanicista de la teora del reflejo. De acuerdo con esta concepcin, el objeto de conocimiento acta sobre el aparato perceptivo del sujeto que es un agente pasivo, contemplativo y receptivo; el producto de este proceso (el conocimiento) es un reflejo o copia del objeto, reflejo cuya gnesis est en relacin con la accin mecnica del objeto sobrev el sujeto. AS esto se debe que califiquemos de mecanicista este modelo En el segundo modelo, idealista y activista, se produce todo lo contrario: el predominio o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su produccin Sin embargo, todo depende de los trminos en que se conciba e interprete este individuo. En el tercer modelo de modo contrario al modo mecanicista del conocimiento para el que el sujeto es un instrumento que registra pasivamente el objeto, se atribuye un papel activo al sujeto que a su vez est sometido a condicionamientos diversos, en particular a determinismos sociales, que introducen en el conocimiento una visin de la realidad transmitida socialmente. Como se puede observar, para Adam Schaff el problema gnoseolgico se extiende ms all del sujeto y del objeto; abarca tambin a la sociedad misma, es decir, a la realidad que quiere captar el sujeto; veamos, en el primer modelo, cuando el sujeto slo reproduce lo ya dado, de manera contemplativa, en s est reproduciendo a la sociedad misma que capta. En el segundo modelo, a pesar de ser lo contrario del anterior, como el mismo Adam Schaff dice: todo depende de los trminos en que se conciba e interprete este individuo, es decir, dependiendo del individuo ser la captacin que haga de su realidad, de su entorno, de su verdad histrica, y como sabemos somos socialmente circunstanciales; as pues, en este modelo tambin la sociedad determina a la realidad histrica. En el tercero y ltimo modelo, es clara la influencia de la sociedad en el individuo; al momento de que ste interpreta o trata de interpretar a la realidad, al afirmar sin cortapisas que se est sometido a determinismos sociales. Siguiendo este camino, llegaramos entonces a aceptar que no slo el sujeto est en relacin con su sociedad al momento de captar la realidad histrica, sino tambin la Historia escrita misma, es decir, los textos que leemos de historia pudieron haber sido escritos por historiadores que pudieron haber atravesado cualquiera de esos tres modelos al momento de escribir su interpretacin del hecho histrico.

Pero aqu, Adam Schaff dice al respecto, los historiadores no mienten, aunque pronuncien discursos diferentes, o en ocasiones contradictorios. Este fenmeno es simplemente el resultado de la especificidad del conocimiento que siempre tiende hacia la verdad absoluta, pero esta tendencia slo la cumple en y por el proceso infinito de la acumulacin de verdades relativas. Entonces, por qu imponerles a los estudiantes de Historia una nica y acabada versin e interpretacin de la historia? Bueno, aqu entran asuntos de inters de trasfondo por parte de los que hacen los planes y programas oficiales respecto a la enseanza-aprendizaje de la Historia, en donde se le da ms nfasis al discurso histrico oficial, que a la actitud crtica y reflexiva que pudieran desarrollar los alumnos en base a una interpretacin personal de su acontecer histrico, pues como ya se mencion anteriormente somos parte de ese pasado histrico, somos su extensin que no acaba de agotarse. Francis Fukuyama afirma que nuestros deseos actuales estn condicionados por nuestro medio social, que a su vez es el producto de la totalidad de nuestro pasado histrico. Tambin dice: uno se acuerda del chiste de Groucho Marx segn el cual nunca quera ser miembro de un club que lo aceptara como miembro. Cul es el valor del reconocimiento que se obtiene por todos en virtud slo de ser seres humanos?... Una sociedad que concede este reconocimiento puede ser el punto de partida para la satisfaccin del thymos, y es evidentemente mejor que una sociedad que niega la humanidad de todos sus componentes. Tomando como premisa la primera afirmacin de Fukuyama podemos advertir que ese estar condicionados socialmente, nos da un alto grado de pertenencia a dicha sociedad, por lo que, en su segunda cita, se puede concluir que somos acpetados en la sociedad siempre y cuando ella nos considere como parte de su propia esencia, es decir, ninguna sociedad acepta a nadie si no es considerado como parte de ella, o bien, como alguien que podra llegar a ser parte de esa sociedad. Y para ello estn las instituciones educativas, para ir preparando culturalmente, es decir, socialmente a los estudiantes de Historia. Por decirlo as, se les oferta una instruccin que no estn en posibilidades de rechazar; si lo hacen, la sociedad se exonera de toda responsabilidad, alegando que cada quien elige por su propia mano. Y en cierto sentido tienen razn. Pero, si se atiende al por qu se tiene que estudiar, no nada ms el para qu, entonces se podr llegar al problema de fondo. Esto es, la mayora de los estudiantes de Historia, estudian Historia para aprobar un curso, un examen; para cumplir con un programa que tienen que completar para as tener derecho a un certificado, a una constancia, a un ttulo; pero, la cuestin es por qu estudian Historia, y para ser ms precisos, por qu estudian esa Historia, la oficial; bueno, por algo obvio: porque es la nica, la verdadera, la oficial, la incuestionable, la que le da sustento terico al Estado que la propone e impone.

Aqu cabra hacer una reflexin acerca de que esta Historia que se impone, le es dada a los alumnos de Historia en libros, o sea, se estudian los libros que hablan de tal o cual hecho histrico, fragmentndose as la visin que se podra ampliar si se concentraran dichos libros. Como dice Edward H. Carr recordando a Carl Becker: Los hechos de la historia no existen para ningn historiador hasta que l los crea. Collingwood afirma: La Historia no es, pues, como se le ha descrito equivocadamente tantas veces, una narracin de acontecimientos sucesivos o una relacin de cambios. A diferencia del hombre de ciencia, el historiador no se ocupa con los acontecimientos. ESTA DEFINICION DESCARTA A LA HISTORIA COMO CIENCIA en cuanto tales. Slo le interesan aquellos que son la expresin exterior de pensamientos, y stos le interesan solamente en cuanto expresan pensamientos. En el fondo slo los pensamientos le preocupan; la expresin exterior de los acontecimientos le interesan solamente en la medida en que le revelan los pensamientos que persigue. Por lo tanto, la pregunta para determinar el concepto de Historia sera: INTERPRETACION DE DOCUMENTOS SOBRE HECHOS O DESCRIPCION DE HECHOS SUCEDIDOS (SUCESOS), INDEPENDIENTE DE DOCUMENTOS? Y son precisamente esos pensamientos, que al final de cuentas sde traducen en concepciones ideolgicas, en acciones, en intereses, en necesidades, en ideales, etctera, lo que se busca lograr en los estudiantes de Historia por medio de una instruccin que no llegue hasta los mbitos de la educacin, es decir, de la reflexin y el anlisis del hecho histrico. Como dice Pierre Vilar: Quizs el peligro ms grave, en la utilizacin del termino Historia, sea el de su doble contenido: Historia designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de este conocimiento. Y cuando los estudiantes de Historia creen que estn comprendiendo los hechos histricos, en realidad slo los estn repasando, es decir, los ven solamente como palabras, como lo que se tiene que estudiar en Historia, pero lo que hacen es estancarse en el discurso, es decir, no llegan a saber qu es Historia, para qu sirve, por qu la tiene que estudiar, y sobre todo no comprenden que existen otras interpretaciones que no dejan de ser tan vlidas como las que ellos tienen en sus manos; entonces, por qu esa, la de sus manos, y no otra? Precisamente, porque esa, la que tiene en sus manos, es la que le da sentido de identidad al Estado, y ste busca perpetuarse dentro de un estatu quo que de facto le ayude a presentar y sembrar una pretendida nacionalidad en las conciencias de los estudiantes. LA HISTORIA COMO INSTRUMENTO DEL ESTADO ADOCTRINAMIENTO O FORMACION HUMANISTICA? (EL PUEBLO ES SOBERANO O INSTRUMENTO DEL ESTADO?) LA HISTORIA A TRAVES DEL TIEMPO

El concepto de Historia, como materia de conocimiento y anlisis, no siempre fue visto de esta manera. Hubo periodos, como los casos de la Alta Edad media y la Baja Edad Media, en los que la Historia no era tema de discusin, pues el hombre no senta la necesidad de sentirse como un ser histrico; es ms, ni siquiera caba la posibilidad de llegar a cuestionrselo. Esto a causa del determinismo bblico que les presentaba una visin lineal del hombre en la Tierra, con un origen (el Gnesis, primer libro del Pentateuco escrito por Moiss), y un fin (el Apocalipsis o Revelacin, escrito por el apstol Juan, mientras estaba preso por los romanos en la isla de Patmos, en Grecia). Estos libros, que son el principio y el fin de la llamada Biblia, son bien claros en cuanto a que la humanidad y el hombre en concreto no es otra cosa ms que un proyecto de Dios, en donde slo a l le corresponde saber ciertas cosas que para el hombre terrenal slo pueden ser entendidas como sagrados misterios. Por ello. La posibilidad de que el hombre medieval se llegara a preguntar por su ser a travs del tiempo, es decir en la Historia, era inimaginable, al menos hasta los inicios de la Baja Edad Media. As pues, en este apartado se pretende dar un panorama general acerca de algunas de las diferentes concepciones de cmo se ha concebido la Historia. Pues, a final de cuentas los alumnos de historia estudian a los que interpretan los textos antiguos, y no hacen para ello un anlisis de esos textos oficiales; antes bien, dan por sentado que lo que leen es dogma, incuestionables, dando por datos veraces lo que a fin de cuentas no es ms que la visin de los que reescriben la Historia, a partir de una interpretacin personal. La Historia en s, no nace con el hombre, es decir, ahora entendemos que el hombre es un ser histrico, pero no siempre el hombre se sinti as. Entender al hombre a travs de la Historia nos hace entrar en cierto modo a la simbitica relacin entre la historia y el hombre mismo, ya que al nutrirse ambos, justifican tambin su existencia como entes aparentemente, o hasta ese momento, separados. Hasta el surgimiento de las grandes civilizaciones, con el nacimiento de la escritura, aparece la necesidad de dejar por escrito sucesos relevantes para la vida de aquellos pueblos. As, esos documentos pasan actualmente a ser hechos histricos que a su vez nos hablan de otros hechos histricos. Nace el inters de dejar por escrito la existencia del hombre en el tiempo. SOBRE LA HISTORIA EN LA ANTIGUA GRECIA. Segn Juan Brom, con Herodoto cambia a fondo el relato del pasado. Es el periodo de choques entre Grecia y Persia, desde el auge de aqulla hasta la guerra del Peloponeso, y por primera vez se escribe Historia propiamente dicha: el relato de los acontecimientos se combina con una visin mundial y con la conciencia del carcter histrico de la cultura, se examinan los hechos histricos, buscando la ley que rige la accin de los hombres. Al

mismo tiempo que se reconoce libertad y posibilidad de accin a stos, se les considera sujetos a fuerzas superiores. Ya no se hace un relato de la proyeccin de los dioses y de sus luchas personales en la Tierra, ni es tampoco la simple enumeracin de sucesos; es ya Historia, en el sentido clsico de la palabra. Como podemos observar, para Juan Brom la importancia de Herodoto reside en el registro que hizo del hecho histrico, de la realidad plasmada en un papel que pudiera contar a las futuras generaciones acerca de esos sucesos dignos de contarse. Tratando de crear con ello una conciencia del carcter histrico, aunque claro, esto no es determinante para llegar a asir una conciencia dentro de un marco histrico nacional, o bien, regional. Lo que s podemos inferir, es que Herodoto buscaba darle a su pueblo una perspectiva mundial dentro de su acontecer temporal. Otro gran historiador de la antigua Grecia es Tucdides, autor de la Historia de la Guerra del Peloponeso. Aqu, el historiador fue partcipe de la misma guerra. Con Tucdides son superados el mito y los elementos sobrenaturales. Al respecto, citando a Josefina Vzquez de Knaut, Miguel Angel Gallo dice, con Tucdides la historia cobra realmente importancia. No es ya un medio de detener el paso del tiempo, quiere ser algo til, prctico. Es educacin obligada para el poltico. Dado que el hombre es igual en esencia, la historia es algo previsible. Nuestro autor aspira a verdades universales para alcanzar fines pragmticos. Causas parecidas producen efectos semejantes, por tanto, por medio de la historia podemos calcular para dominar el futuro. En este texto de Josefina Vzquez de Knaut, al hablar de Tucdides, plasma la visin nada concreta de los idealistas de la modernidad, en tanto se exalta que por medio del estudio de la Historia se puedan realizar clculos con el objetivo de dominar el futuro. Esta visin radica en la idea de que si conocemos el pasado, podemos entender el presente, para que as podamos prever y dominar el futuro. Cosa que de suyo, al tratar de dominar el futuro, es a final de cuentas, tratar de dominar al mundo. Aunque en realidad lo que hacemos es, nos dominamos a nosotros mismos, pues nosotros somos a final de cuentas los que le damos sentido al mundo; somos, en fin, el mundo mismo. Cuando un hombre, o bien un pueblo trata de dominar a otros pueblos, lo que consigue con ello es desgarrar ms a la humanidad en luchas cruentas, consiguiendo con ello que nos dominemos a nosotros mismos. Es decir, nos animalizamos, nos bestializamos, sacamos toda esa parte dionisiaca de la que habla Friedrich Nietzsche. Acabamos el mundo y con l, nos acabamos nosotros mismos. Por qu ese afn de querer dominar al mundo por medio de conocer el futuro?, se necesita dominarlo?, se conoce en realidad el futuro? Este tipo de historiador@s son precisamente l@s que han ayudado a crear una falsa expectativa de la Historia, creando una falsa imagen, como si la Historia estuviera fuera de

nosotros, como si pudiramos asirnos de sus faldas y sujetndola, sujetar y dominar al mundo. Se pierde por completo la perspectiva de que nosotros somos el mundo, de que nosotros somos la Historia. Recordemos que un hombre es lo que dice, pero en qu consiste eso de decir lo que dice, pues bsicamente en decir su mundo, su lenguaje propios de su poca y su espacio concretos. El hombre se extiende al expresarse, llega incluso ms all de su propia muerte (inclusive sin haber escrito nada, como en los casos de Scrates y Jesucristo). SOBRE LA HISTORIA EN LA ANTIGUA ROMA Roma tuvo muchos prosistas que dejaron escritos sobre la historia de su pueblo; algunos como Julio Csar, que adems de ser conquistador y emperador, dej por escrito sus ms famosas batallas (La Guerra de las Galias), Publio Ovidio Nason que a veces escriba sobre la historia de4 sus dioses (Metamorfosis), y otras sobre la sociedad romana de su poca (El arte de amar). Hubo autores que hicieron lo mismo, pero ridiculizando a su propia gente, tal es el caso de Petronio (El satiricn). Pero, entre los que han llegado hasta nuestros das con el adjetivo de historiadores, podemos citar a dos: Cayo Suetonio Tranquilo, con Los doce Csares, y Tito Livio con sus Dcadas de la historia romana. Respecto a Suetonio, Jos Tapia Ziga dice en su Prlogo: Nuestro autor, erudito por naturaleza, vido de pormenores y empeado en proporcionar la mayor cantidad posible de informacin acerca de cada uno de los emperadores cuyas vidas refiere, toma de sus fuentes, sin mayor criterio de seleccin, todo lo que stas le ofrecen. Asimismo, empeado en dar una respuesta satisfactoria a la curiosidad der sus lectores, Suetonio da la impresin, con frecuencia, de regodearse en la descripcin pormenorizada de los defectos no slo fsicos, sino tambin morales. Federico Guerrero Gay, en su Introduccin a Dcadas de la historia romana, de Tito Livio, dice respecto de l: Livio adquiere una especial significacin en cuanto a que, a pesar de su parcialidad y de su obra acrtica, nos presenta una de las sntesis ms bellas y ms sugestivas de uno de los ms importantes ingredientes de nuestra civilizacin. Como podemos apreciar, se acepta que existen una parcialidad y un a actitud acrtica en la obra de Tito Livio, y sin embargo, ello no demerita su obra en el sentido de que sea considerada como fuente histrica de sucesos histricos. Lo importante aqu es comprender que no hay una Historia de Roma, sino varias historias de Roma, y el que los estudiantes lean unas u otras, determinar su visin de esa gran cultura. SOBRE LA HISTORIA EN EL FEUDALISMO

Dice Miguel Angel Gallo: En el feudalismo se escribe tambin Historia. Pero sta no es sino el reflejo ideolgico del dominio de la Iglesia y del cristianismo. Si bien contina siendo crnica de gobernantes y rboles genealgicos necesarios a una nobleza que domina la sociedad junto al clero, esta Historia encadena el acontecer terrenal con lo divino. La Historia no es ms que el apndice de la Biblia: empieza con la Creacin y terminar con el Apocalipsis. Aqu podemos comprender que el hombre del feudalismo, ms que sentirse un hombre histrico, se debi de haber sentido como parte de la Historia de Dios, es decir, el hombre entendido slo como una extensin de un ser supremo que le daba sentido a su existencia, en un lugar en el que ya estaba todo dicho, el destino del hombre y el destino de su muerte. Esto es, bastaba con tener fe para contestarse por la pregunta por su ser y su entorno, as como para entender su pasado y su futuro, que se reducan en un presente que era ms bien el estar en el mismo presente de Dios. En este tipo de pensamientos, se da por determinado, por supuesto, por incuestionable, la concepcin de una Historia lineal, irrepetible. Todos los acontecimientos estn previstos por una fuerza superior llamada Dios. Es importante aclarar aqu, que cuando utilizo el trmino Dios, no hago referencia a Adonai o Adonay, trmino hebreo que significa mi Seor, y que usaban los hebreos para sustituir el nombre de su Dios. Tampoco me refiero a Eloi, voz aramea (idioma que hablaba Jesucristo) que significa Seor. Ms bien me refiero a la helenizacin que se hizo del cristianismo en las postrimeras del siglo II, en las que el griego Soter, que significa Salvador, pas a nombrrsele sobre todo como, en griego Christos. Mesas (en vida a Cristo los romanos le llamaron Iesus, Jess). Y que dicha helenizacin conjuntamente con el triunfo de los trinitarios sobre los arrianos en el Concilio de Nicea convocado por Constantino (emperador romano) en el ao 325 fue la base para el ulterior desarrollo del cristianismo precisamente en la Edad Media. SOBRE LA HISTORIA EN EL RENACIMIENTO Los grandes descubrimientos cientficos y geogrficos, la filosofa humanista, el contacto con otras civilizaciones y razas, una visin profundamente utilitaria y burguesa son las bases sobre las que se asienta la nueva Historia. El hombre acta por s mismo y no por reflejo de la voluntad divina. No es ya esa visin lineal e inamovible la concepcin de la Historia, aqu el hombre buscaba encontrarse a s mismo, sin la necesidad de que para comprender y para comprenderse tuviera que aferrarse a una fe, que ya no era tan ciega como antes. Pero, aunque esa bsqueda que de s mismo iniciaba el hombre, no le daba la seguridad de llegar a comprender totalmente la realidad en la que viva, prueba de ello son las palabras

de Vico: No es posible llegar a conocer totalmente la realidad, lo cual est reservado a Dios. As la ciencia de los hombres es relativa, slo alcanza las apariencias. Quizs no sea tan difcil entender que no es fcil desembarazarse de una tradicin de siglos, sobre todo cuando esa tradicin ha sido el soporte ideolgico de millones de conciencias tranquilas, fuera de toda reflexin histrica que pudiera provocarles alguna angustia existencial. ACERCA DEL ENCICLOPEDISMO FRANCES Se pone nfasis en el individuo, no ya en las fuerzas sobrenaturales como el factor decisivo. El devenir est sujeto a las leyes mecnicas evolutivas Las aportaciones de la Historia derivadas del Enciclopedismo son: -Se desplaza la fe por la razn en el conocimiento, Los movimientos histricos estn sujetos a leyes mecnicas, -La ilustracin cree en la razn y la perfectibilidad del hombre, y por ello ve a la Historia como el avanzar del hombre hacia la perfeccin, -Hay, acaso por vez primera, un intento por ver a la Historia como un movimiento universal. Se estudian las civilizaciones no europeas: China, India, Amrica, -Se acu en esta poca el trmino Filosofa de la Historia. En esta etapa se puede decir que la Historia adquiere una significacin tal, que le da sentido de pertenencia en la existencia del hombre. Pero se concibe an como la Historia nica, irrefutable, concientizadora, aunque cuestionable en sus puntos de vista, pero no as en los resultados oficiales que llega a adquirir al momento de ser stos reproducidos en las escuelas, es decir, la Historia sigue siendo una Historia con mayscula. As, de manera general y a grandes rasgos podemos observar que la Historia ha pasado entre los caminos del hombre vestida de aureolas a veces, y otras tan slo con harapos, que no le han ayudado para que le prestaran mayor atencin como algo que pudiera darle sentido a las vidas que aparentemente estaban resueltas hasta despus de la muerte. Es importante hacer notar que no se agotan aqu los ejemplos, y que stos son tan slo una forma de sustentar que la Historia, o mejor dicho, la concepcin que se ha tenido acerca de la Historia ha estado enmarcada por las circunstancias sociales, religiosas, culturales, polticas, etctera, siendo as que aunque se ha querido imponer por medio de la educacin como algo lineal, perfectible, acabado, al menos en lo que a la conceptualizacin se refiere, la verdad es que no ha sido as. Ms bien, la interpretacin de los sucesos histricos o de la Historia siempre han sido parciales, subjetivos, en tanto que han sido realizados a final de cuentas por hombres de sus propios tiempos. Y a pesar de lo anterior, la mayora de los libros de texto de historia la presentan como una verdad que ha ido construyndose poco a poco, con un sentido bien definido, delimitado,

como si siempre hubiera habido una concepcin de historia lineal, y sobre todo, de historia universal. Y no es que est en contra de una visin universal de la historia a ultranza; no, ms bien lo que pretendo es mostrar que la Historia ha sido hecha de historias y que a su vez stas han sido impuestas como una nica verdad incuestionable a los estudiantes de Historia, velndoles as la posibilidad de cuestionar lo que de suyo es por esencia totalmente cuestionable, digno de anlisis y reflexin, ya que al final cada quien realizar una lectura propia (significativa o no significativa) de lo que llamamos Historia. Es decir, entender la historia como algo que le ha dado forma y fondo a su ser hombre concreto.

PLANTEAMIENTO PRACTICO En este apartado se pretende dar respuesta a las interrogantes que se plasmaron en el planteamiento general, para seguir con el instrumento delineado desde un principio. Qu es la historia? Con las revoluciones americana y francesa, afirmaba Hegel, la historia llega a su fin, pues el anhelo que ha motivado el proceso histrico la lucha por el reconocimiento- ha sido satisfecho en una sociedad caracterizada por el reconocimiento universal y recproco. Si tomamos como premisa la frase anterior, llegaramos a la conclusin de que entonces no tiene caso ya ensear Historia; esto porque, qu caso tendra hablar de Historia cuando el hombre, como ser social ha perdido su significado histrico? Pero, si tomamos en cuenta que la historia, la concreta, la que le es significativa al hombre tambin concretto, no acaba en tanto no acabe el ltimo hombre, se vislumbra entonces la posibilidad de entender de que s tiene sentido el seguir estudiando historia, pero sta con minscula. Tratar de explicarme mejor: cuando Hegel afirmaba lo anterior, crea que el fin ltimo del hombre en este sentido- era llegar a obtener el reconocimiento de los dems hombres, con todo lo que esto conlleva, con sus derechos y obligaciones; es decir, llegar a ser un hombre libre dentro de una sociedad de hombres libres (vase Lecciones sobre la Historia de la Filosofa, de Hegel). Ahora bien, sabemos que en la actualidad eso no es ms que una quimera, adems de un enfoque poltico publicitario; entonces, tiene caso que hablemos de historia? S, porque el hombre no ha logrado lo que buscaba: ser aceptado como uno igual a los dems, pero aunque as fuera, de todos modos el hombre no dejara de ser un ser histrico, porque adems de la aceptacin de los otros, necesita la aceptacin de l mismo.

Es decir, necesita conocerse, saber quin es, de dnde viene, a dnde va, necesita saber por qu piensa as y no de otra manera; vamos, necesita de saberse como un ser que vive un presente al mismo tiempo que vive un pasado y un futuro, pues sus decisiones estn en referencia a los tiempos que al recordarlos o imaginarlos se convierten en presente. Entonces, la historia es una forma de vida y una forma de captar la vida que no se agota ms que para el hombre que muere, es decir, la historia nace y muere en cada hombre. As, la historia no es propiedad de unos cuantos que la usan para comprender y comprenderse; la historia es un derecho y una obligacin que no hemos logrado asir a pesar de las opiniones de Hegel. Y la escuela tiene la obligacin, en sentido formal, en tanto es una reproductora ideolgica del Estado, de informar y formar a travs de la historia, pero sin imponer tal o cual Historia oficial, pues sta ms bien fraccionara la posibilidad de aprehender la historia como parte vital para la comprensin de la existencia en esta u otra sociedad. Para qu sirve? La historia sirve al igual que todos los conocimientos que posee el hombre, no es ms ni menos, el hombre puede vivir con o sin ella. La diferencia estriba en que aqul que vive con ella, aqul que la tiene como parte natural (este trmino entrecomillado lo uso en un sentido irnico; vanse los estudios de semiologa de Roland Barthes), de su propia esencia de ser hombre, se sabe a s mismo, es decir, sabe por qu es quien es, comprende o trata de comprender su entorno sociocultural, su circunstaneidad. El otro, el que cree que vive sin la historia, en realidad no se da cuenta de que es un producto de ella, pero un producto que no sabe acerca de por qu es precisamente ese producto y no otro. Podramos decir entonces que todos somos parte de la historia, pero no todos sabemos que lo somos. Que todos vivimos en ella y a causa de ella, aunque muchos lo desconozcan o pretendan desconocerlo. Quin la usa? Todos deberamos usarla; pero, cmo la vamos a usar si no sabemos manejarla, y ms, si no sabemos qu es o qu eso. En las escuelas a los alumnos de Historia se les impone aprenderse una serie de datos que lo nico que logran con ello es confundir al estudiante, ya que l cree que eso es historia; piensa que no le va a servir de nada, por eso no se interesa en ella. Pero si se le ofertara la posibilidad de tener acceso a la historia, entonces sta empezara a tener significado en su propia vida.

Entonces, en conclusin, slo unos cuantos la usan, ya que slo unos cuantos son capaces de darse cuenta de su propia realidad y de la que les es impuesta ; slo unos cuantos saben que la Historia oficial es un arma ideolgica que usa el Estado para reproducir sus esquemas y as justificar su presencia. Pero todos deberamos vivir en y por la historia, conscientes de ello, ya que en la medida que nos sintamos parte de ella, sta ser parte nuestra. Por qu la usa? La historia es usada por una sencilla razn: porque el que la usa la ha hecho suya; es decir, aqul que usa la historia lo hace porque sabe que l mismo es historia, sabe que ella le da los elementos tericos necesarios para ser l y no pretender ser slo l como si fuera otro. Cundo se usa? La historia es usada cuando tenemos un conflicto de poder comprender quines somos, o, por qu somos, o por qu tenemos que seguir siendo as, etctera. Es decir, se usa cuando tenemos la necesidad de ser hombres conscientes de que lo somos en una poca y en un espacio determinados. De qu manera es usada? Siendo la historia utilizada las ms de las veces como un arma ideolgica, desgraciadamente es manipulada por los gobiernos para justificar y reforzar su poder, como dice Luis Villoro: L ahistoria ha sido, de hecho, despus del mito, una de las formas culturales que ms se han utilizado para justificar instituciones, creencias y propsitos comunitarios que prestan cohesin a grupos, clases, nacionalidades, imperios. Pero no tiene que ser siempre as, de hecho. Algunos la usan para ser ellos conscientes de serlo. Y aunque en la escuela por lo regular los maestros se limitan a repetir de manera mecnica datos y fechas que para los alumnos no tiene ningn sentido saberlos si slo se tienen como conocimientos que no van ms all de las palabras que los nombraron, y para ser sinceros, tampoco significan nada para el docente que habla y habla de historia tan slo porque le pagan por ello. An as, el uso de la historia puede y debe ser promovido desde la escuela. La historia, una necesidad? Hablar de necesidades es inferir diferentes cosas, aunque estemos aludiendo a lo mismo, o sea, lo que para alguien es una necesidad para otros no lo es; aunque claro, hay necesidades bsicas que no pueden ser ignoradas, tales como comer, dormir, etctera, pero en el caso de los conocimientos, stos estn en funcin de la necesidad que cada hombre tenga de usar su

propio intelecto para saberse a s mismo como una persona individual, pero a la vez como parte integral de una sociedad, consciente de ello, con todo lo que esto significa. El presente de la historia, cul es? Como se dijo anteriormente, ms que haber una Historia con mayscula, hay varias historias con minsculas; esto es importante para comprender que no somos un a comunidad mundial con los mismos antecedentes, ni el mismo presente, ni el mismo futuro, aunque con la globalizacin sea eso lo que se pretenda, al menos en la apariencia. Y la historia, o nuestra historia, se subdivide en varias historias a su vez (las regionales, las que le dan sentido de pertenencia a una regin, a una localidad, o bien, a un estado de la Repblica), para conformarse al final, slo al final (la de carcter nacional, la que le da sentido de pertenencia a todo el pas), en una sla historia que es la que le da el carcter de nacin a nuestro pas. Entonces, el presente de la historia es el de seguir manteniendo una realidad impuesta por el Estado mismo, esto es, aceptar que la versin oficial de los sucesos histricos son los que nos plantean los libros oficiales; y peor an, aceptar como hechos histricos las noticias que de suyo carecen de una total objetividad por parte de los medios de comunicacin, en donde ltimamente hasta los personajes de sus telenovelas (tendenciosas y de dudosa calidad literaria), los entrevistan como si stos fueran seres reales. Con base en lo anterior, la revista de economa Este Pas, public en febrero de 2009 que ms del 76 por ciento de la poblacin mexicana cree en la astrologa, en los adivinos, etctera, y que prefiere ver las telenovelas que ver un programa cultural o leer algn libro. Con esta informacin cabe preguntarse, en dnde estn los objetivos educativos que manda la Fraccin II del Artculo 3 Constitucional que a la letra dice: El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios, sobre todo si tomamos en cuenta que la mayora de esas personas tal vez estudiaron al menos la primaria y la secundaria. Pero, es ste slo el presente de la historia?, dnde queda la funcin de la escuela? Si la escuela tiene la obligacin de propiciar la reflexin y el anlisis crtico en todos los alumnos, entonces tiene la obligacin de presentarles la posibilidad de que tengan acceso a varias historias y sus evidencias para que puedan ellos llegar a conclusiones ms objetivas. Pues aunque la lectura de la historia puede ser una lectura personal, con acceso a evidencias histricas diversas, podrn aspirar a mejores expectativas de la realidad que las presentadas anteriormente. Sern sujetos histricos conscientes de ello. Historia o hechos histricos?

Dice Luis Villoro: El historiador tiene que partir de una realidad actual, nunca de una situacin imaginaria, esto es lo que separa su indagacin de la del novelista, quien tambin a menudo escudria en el pasado. Y lo mismo pasa al momento de ensear historia; sta se confunde con los hechos histricos, es decir, si se alude a un hecho histrico en donde haya participado algn hombre que se tenga como hroe nacional, entonces a l se le construye toda una vida llena de proezas, de gallardas, de noblezas, etctera, es decir,, se le impone al alumno una visin maniquea que lo nico que logra es alejar al estudiante de la realidad, pues el que ese hombre haya estado en ese hecho histrico, incluso el que haya sido un hroe all, no indica que as haya sido siempre. Esto podra parecer que carece de importancia, pero si entendemos que con base en que se renen varios hechos histricos, incluso a veces muy pocos, y a que al juntarlos y drselos al alumno de historia, se le quiere formar as una identidad nacional que slo queda en palabras, pues nunca llegan a la accin por parte del estudiante, en el sentido de que l los sienta dentro de su propio proceso histrico; antes bien, los considera como fuera de la realidad, piensa entonces que para ser un buen ciudadano y servir a su patria, se necesita ser un hroe como esos que le muestran los libros oficiales, pero como l no se parece en nada a ellos, entonces l est muy lejos de poder llegar a servirle a la patria. Es decir, los libros oficiales de historia, antes que presentarles hombres reales, les muestran seres artificiales, que lo nico que logran con ello, es alejar al alumno de la posibilidad de tener contacto con la historia, o sea, con l mismo y compromiso con su sociedad. Existe la historia? Al parecer, esta pregunta hubiera sido la primera, pero el objetivo de ponerla al final es precisamente el cuestionar la existencia de la historia a partir de los elementos anteriores, pues ellos son la base para comprender que la historia, como parte especial e integral del hombre que se sabe a s m ismo, que la hace parte de su quehacer cotidiano, y no la ve simplemente como un discurso que se acaba fuera de las paredes del aula; es parte de su realidad, pero para el que cree que la historia son slo palabras, sigue siendo una quimera, un discurso intil. La historia responde a los requerimientos de la vida presente. Debajo de ella se muestra un doble inters: inters en la realidad, para adecuar a ella nuestra accin, inters en justificar nuestra situacin y nuestros proyectos; el primero es un inters general, propio de la especie; el segundo es particular a nuestro grupo, nuestra clase, nuestra comunidad. Todos nuestros actos estn determinados por correlaciones que rebasan nuestra individualidad y que nos conectan con grupos e instituciones sociales. Desde el momento en que vamos a comer a nuestra casa, estamos ya inmersos en una institucin, la familia, la

que a su vez no puede explicarse ms que en el seno de otras instituciones; nos refiere por ejemplo a regulaciones jurdicas y con ellas a un Estado. No hay accin humana que no est conectada con un todo. Pero, cuntos se dan cuenta de ello?, la escuela es la que tiene la obligacin de manera formal de educar a los alumnos, y educar no significa solamente instruir, tiene que llegar hasta que el alumno sea capaz de leer l solo la historia y pueda l solo comprenderla y aceptarla o rechazarla. No solamente porque alguien vive en un pas donde la libertad poltica se ejerza de manera libre y pacfica l tambin lo va a hacer; es decir, el que un estudiante de historia la estudie solamente como una materia obligada, no significa que va a entenderse y a entender el mundo que le rodea. Recordemos que a lo que ms le damos significado es a eso que sentimos como nuestro, o al menos con una cierta relacin a nuestra persona; pero lo que sentimos alejado, lo que no nos interesa en la prctica, para nosotros no existe. Entonces, existe la historia?, o debimos de haber preguntado: la historia, existe para todos? ESTO ES EL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Recurdese que la singularidad de cada uno de nosotros est en relacin directa con nuestra propia cultura, con nuestra propia sociedad, pues somos nosotros los que les damos sentido a ella, pero ellas nos determinan en gran medida, al ser nosotros producto de sus propias circunstancias espacio-temporales. La Historia, como parte de las ciencias sociales, reviste una gran importancia, ya que sta, en su carcter interpretativo responde ms bien a una necesidad de formacin, antes que de informacin. Y es aqu precisamente en donde el concepto que se tenga acerca de la Historia va a apuntalar a los subsecuentes conocimientos que tengamos tanto de nosotros como personas, como tambin de nuestro entorno sociocultural. Para ahondar en lo anterior, es necesario que identifiquemos a la Historia en sus dos vertientes que le dan sustancialidad como ente de estudio: como lenguaje, y como actitud. En los dos casos se presenta tanto subjetiva como objetivamente. Subjetivamente, en el sentido de que es el hombre concreto el que ensea y el que aprende Historia, y lo hace a pesar de su entorno y devenir sociocultural, esto es, es una persona concreta la que interacta con la historia.

CONTRASTACION Qu tipo de historia se ensea en Mxico y cul es su funcin?

En materia de educacin, el Artculo 3 de la Constitucin vigente establece: II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Adems: + Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. + Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a la comprensin de nuestros problemas, el aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, el aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura; y + Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio hacia la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos (art. 3 Constitucional, fraccin II, Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos). El primer prrafo de la Fracc. II establece que la enseanza de la historia debe basarse en los resultados de los estudios cientficos de los sucesos histricos, la enseanza escolarizada de la historia debe contribuir a la lucha contra la ignorancia mediante el conocimiento de los eventos histricos as como contra los efectos que dicha ignorancia pudiera tener en la sociedad, debe contribuir tambin a la lucha contra las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios que asimismo afectan a esta misma sociedad. Aunque los objetivos del artculo tercero son muy loables, no pasan de ser eso: objetivos, ya que la educacin que pretende lograr, no ha pasado del discurso, y si lo que pretende es llegar a formar hombres que luchen contra la ignorancia, fuera de fanatismos, entonces se tendr que revisar el sustento que pueda motivar y desarrollar esas actitudes, pues el mexicano por lo regular vive en un mundo en el que ignora sobre su propio acontecer histrico y cultural, dando por resultado un alto grado de fanatismo. Qu se ha logrado con ensear la historia oficial? Los aprendizajes significativos debern responder a necesidades concretas de una comunidad, tanto escolar como de la sociedad en su conjunto. La problemtica de cualquier realidad social con la que a diario se enfrenta el alumno en su comunidad debe ser explicada dentro de la escuela. La enseanza de la historia no debe seguirse presentando como una acumulacin de datos sin ms contexto que el que ofrecen los hroes y villanos.

Por el contrario, se debe permitir al alumno crear una conciencia crtica de su entorno social, no sintiendo el conocimiento histrico como ajeno a l, sino como el resultado del mismo proceso. Se acepta por una gran cantidad de docentes de historia, que los resultados que ha logrado la enseanza-aprendizaje tradicional de la historia deja mucho que desear, pues slo se reproducen contenidos que de suyo no son significativos para el alumno, y por lo mismo, nunca se vern reflejados en su quehacer cotidiano. A pesar de tener unas escolaridad media de 7.7 grados, nuestro ndice de analfabetismo est en 10 por ciento; hablamos de 10 millones de mexicanos que no saben leer ni escribir; junto con ellos otros 26 millones que no han concluido sus estudios de secundaria, lo cual implica un atraso en el desarrollo social de Mxico. Sin embargo, si consideramos lo que se podra llamar como nivel de analfabetismo cultural, es decir, el manejo que la gente hace de la informacin contenida en los planes y programas de estudio, ste bien podra no corresponder a los ms de 7 grados de educacin escolarizada. Y si tomamos en cuenta que hasta 1998, el 84.8 por ciento de los estudiantes terminaron la primaria, y slo el 55.4 por ciento terminaron el bachillerato, podemos observar que los conocimientos que se tienen sobre historia son mnimos para una poblacin de ms de 110 millones de habitantes; pero lo ms importante es el reflejo que produce el desconocimiento de la historia en la sociedad misma. Recordemos que la historia ayuda al individuo para que ste se d cuenta de la realidad en la que vive. La UNESCO, manifest, la alfabetizacin es concebida como una oportunidad para adquirir conocimientos que permitan mejorar inmediatamente las condiciones de existencia y, en una visin a largo plazo, crear una sociedad de aprendizaje verdaderamente democrtica. Para concluir este punto, es importaste reflexionar sobre esta afirmacin de la UNESCO: la alfabetizacin (como medio para) mejorar inmediatamente las condiciones de existencia, es decir, si esto lo lograra la alfabetizacin, imagnense lo que hara la educacin, y sobre todo, la educacin de la historia. Cul es la ideologa del mexicano con respecto a su propia historia? Los discursos oficiales nos hablan de patriotismo, de identidad nacional, de una mexicanidad clara y definida; prueba de ello es el programa televisivo de principios del ao 2010, mismo que el presidente de la Repblica dirigi a los mexicanos durante varios das, tratando de que nos sintiramos como mexicanos en el ms puro nacionalismo. Y, como dice Carlton J. H. Hayes: Las bases culturales de la nacionalidad son el lenguaje y las tradiciones histricas comunes. Cuando estos elementos se transforman, por medio de cualquier procedimiento educativo, en objeto de patriotismo popular y emocional, dan por resultado el nacionalismo.

Una ideologa es una triple dispensa: dispensa intelectual, dispensa prctica y dispensa moral; la primera consiste en retener slo los hechos favorables a la tesis que se sostienen, la dispensa prctica suprime el criterio de la eficacia: quita todo valor de refutacin a los fracasos, y la dispensa moral abole toda nocin de bien y de mal. Es decir, son las ideas o postulados propios de una clase social, y al que pertenece el hombre concreto a ella, se ve dispensado de tomar una decisin individual con todas las consecuencias que pesta conlleve, ya que l nunca ser el responsable ltimo de sus propios actos, pues a final de cuentas se sentir como producto de su propia cultura ideolgica que lo ha socializado, aunque esto no lo exime de responder por las faltas que la misma sociedad le imponga, pero no directamente a l, sino a quien infrinja la ley o las normas que previamente han sido establecidas; es decir, no es una sancin en contra de l como persona individual, sino en contra de alguien en abstracto, l slo es culpable en potencia. Es duro vivir sin ideologa, ya que entonces uno se encuentra ante una existencia que no conlleva ms que casos particulares, cada uno de los cuales exige un conocimiento de los hechos nico en su gnero y apropiado, con riesgos de error y de fracaso en la accin, con eventuales consecuencias graves para uno mismo, con peligros de sufrimiento y de injusticia para otros seres humanos, y con una probabilidad de remordimiento para el que decide. Es duro vivir sin ideologa, ya que se estara fuera del grupo, es decir, fuera del sistema, pero aunque no se sepa con certeza que se est dentro de una corriente ideolgica, lo que es incuestionable es la necesidad de estar dentro de esa corriente. El proletario debe armarse de conciencia precisamente para combatir la inconsciencia ideolgica enn que pretenden adormecerlo. En el siglo XX, particularmente, el sistema capitalista emple una serie de medios tecnolgicos de comunicacin para aduearse de la inconsciencia de los individuos y depositar en ella su ideologa; la ideologa capitalista actual es suministrada por lo que Adorno y Horkheimer llamaron industria cultural, que no es sino industria ideolgica. Los explotados no pueden combatir esa inconsciencia en sus propias cabezas ni en las de sus semejantes, con otra inconsciencia; no pueden combatir a la ideologa con una ideologa, sino con consciencia, y los revolucionarios, en el plano inmaterial, no pueden combatir a la ideologa con ms ideologa (o sea, con consignas), sino con teoras revolucionarias. Del mismo modo que no podran combatir a los explotadores hacindose ellos mismos explotadores. Al no querer combatir a la ideologa con otras ideologas es porque se est consciente que se est ya dentro de tal o cual corriente ideolgica, y la mayora de la gente ni siquiera imagina que existen las ideologas.

As, me parece que ms que combatir a la ideologa, el mexicano debe estar primeramente consciente de que ella es parte de nosotros, como seres sociales que somos; despus, con base en esa concientizacin, aceptarla o rechazarla, pero de manera individual, pues el hombre a pesar de ser un ente gregario, es ante todo un ser individual, y se desarrolla como persona, al menos eso es lo que podra hacer si estuviera consciente de que es un ser histrico. La aprehensin que hace de ella, la hace consciente? Segn algunos eslogans oficiales publicitarios, el mexicano se siente orgulloso de serlo, siente y vive sus tradiciones; lo presentan como si, por el slo hecho de ser mexicano, debiera sentirse diferente, superior que los dems. Inclusive, cuando hablan de la obtencin de la credencial de elector, la muestran a sta como parte de la mexicanidad, es decir, presentan a un hombre que si no la tiene, le dicen que cmo es posible de que se sienta orgulloso de ser mexicano. Lo presentan como un ser que debe vivir conscientemente el momento histrico que le toc vivir. Pero si tomamos en cuenta que dicha credencial debera ser el producto de una concientizacin libre en el sentido de la eleccin de tenerla-, despus de haber comprendido los beneficios de la democracia, entonces, cmo es posible que obliguen a los ciudadanos a tenerla, esto es, a los mexicanos se les impone responder a una democracia que no ha sabido ser pareja con ellos; cmo se le puede imponer a alguien que ejerza su libertad para que elija a nuestros gobernantes. Si observamos, dicha credencial es indispensable casi para cualquier actividad del ciudadano, es decir, la debemos tener independientemente que la usemos para votar o no; entonces, por qu ese afn de gastar millones y millones de pesos en elaborarlas, pretextando que la democracia cuesta. Acaso hacen lo mismo para que todos tramitemos nuestra acta de nacimiento, o cualquier otro documento oficial? La verdad es que existe una gran indiferencia por parte de los mexicanos en cuanto a votar se refiere, una gran cantidad est decepcionada que todo sea parte de una pantalla que oculta los verdaderos intereses de las elecciones. Y aqu es donde entra la historia,, los mexicanos no se sienten como seres histricos por una sencilla razn: desconocen su propia historia, sus races, porque lo que estudiaron como historia fueron solamente datos que a final de cuentas no tuvieron ninguna significacin para ellos. Forma parte de su deber ser personal? El deber ser de mexicano, en cuanto a educacin se refiere, se expresa en el artculo tercero. Cuando se habla de cmo debe ser el mexicano, se habla de ste como si fuera un solo ser, sin circunstancias propias, es decir, no hay el mexicano; hay mexicanos concretos con circunstancias concretas, que no pueden ser obligados a aceptar una realidad que no es la

suya, o sea, si la historia sigue presentndose como hasta ahora, seguirn existiendo mexicanos que estarn inconscientes de su situacin histrica, seguirn viendo a la historia como un discurso que se agota en sus propias palabras; nunca llegarn a usarla -a la historia- como base para ejercer una actitud consciente. La Historia, como parte de las ciencias sociales, reviste una gran importancia, ya que sta, en su carcter interpretativo responde ms bien a una necesidad de formacin, antes que de informacin. Y aqu es precisamente en donde el concepto que se tenga acerca de la Historia va a apuntalar a los subsecuentes conocimientos que tengamos tanto de nosotros como personas, como tambin de nuestro entorno sociocultural. Para ahondar en lo anterior, es necesario que identifiquemos a la Historia en sus dos vertientes que le dan sustancialidad como ente de estudio: como lenguaje, y como actitud. En los dos casos se presenta tanto subjetiva como objetivamente. Subjetivamente, en el sentido de que es el hombre concreto el que ensea y el que aprende Historia, y lo hace a pesar de su entorno y devenir sociocultural, esto es, es una persona concreta la que interacta con la historia. En cuanto a lo objetivo, es pertinente sealar que existe una parte objetiva en todos los habitantes de una cultura dada, ya que se aceptan a priori algunas cuestiones culturales que en cierto sentido le dan (al menos en apariencia) identidad a los habitantes de esa cultura. Estas a priori son cuestiones culturales tales como el aceptar que la familia debe ser de tal o cual forma, que las relaciones de noviazgo deben ser as, que la moral tiene que entenderse forzosamente de esta manera, etctera. Ahora bien, la Historia debera estar formada por la fusin de los dos conceptos, tanto el de lenguaje como el de actitud, pero en la actualidad slo se le da el sentido de lenguaje, soslayando y maquillando una actitud moraloide decadente. Se trata pues de velar algo que en realidad no existe, pero que aparenta ser incluso parte fundamental de nuestra cultura. Pero, cmo se puede maquillar algo que no existe? Por medio de la apariencia. O sea, escondiendo el verdadero sentido de la historia que es el de lograr una aprehensin de una identidad real, misma que es mutilada antes de nacer. Para esto, la enseanza actual de la historia juega un papel fundamental ya que oculta las lneas ontolgicas (como estudio del ser), y deontolgicas (como estudio del deber ser), que enmarcan el conocimiento histrico, convirtiendo as como antpoda al metalenguaje que es la sustancia del conocimiento mismo de la historia (ya que el metalenguaje es precisamente el objetivo del lenguaje en el sentido de que busca no slo ser un medio de comunicacin, sino tambin un fin en el sentido de su propio estudio, para que a su vez, ste sirva como medio para llegar a nuevos conocimientos), trayendo como consecuencia el dejar slo un lenguaje aparentemente llano, pero que en realidad manifiesta de suyo un

dogmatismo tal que es el fiel reflejo de una sociedad en la que es imposible cuestionar los cnones histricos que soportan de alguna manera el statu quo en una sociedad llena de contradicciones y desigualdades sociales, pero que comparten la misma versin histrica. Tratar de descubrir este metalenguaje, es tratar de descubrirse uno mismo. Es decir, es ser uno mismo en los otros, porque como dice Albert Camus en El extranjero: Mi vida no vale nada, lo que importan son las razones de mi vida. Yo no soy un perro. Cabra preguntarse entonces, cules son las razones para vivir en una sociedad?, digo sociedad, porque al hablar de la vida de un hombre es inferir el hablar de su convivir dentro de su sociedad. Es decir, aquello que le da sentido a su vida comunitaria, esto es, ser en los otros, o ser los otros en uno mismo. Porque nunca estamos solo, nuestra soledad est siempre acompaada por la sociedad misma en la que nos encontramos inmersos. Y es precisamente en ese buscarse en el metalenguaje histrico en el que nos podemos encontrar con la conciencia de ser parte de un todo, aunque, claro est, con nuestra propia personalidad muy particular. O sea, en la diferencia se encuentra la igualdad aparente. Ahora bien, la lnea ontolgica se presenta precisamente porque existimos, lo sabemos, estamos conscientes de que somos "alguien", histricamente tenemos un pasado comn, un mismo origen, pero esto no nos unifica per ser, es decir, no es slo el hecho de haber nacido en Mxico lo nico que basta para sentirse mexicanos, hace falta algo, algo que nos unifique como tales, y es precisamente lo que se pretende lograr con la lnea deontolgica, que es la que finca los cimientos tericos para adquirir esa conciencia nacional, y lo hace en base a los intereses que se tengan para lograrlo, aunque claro, siempre por la va del individuo. Es decir, somos sociedad va individuo, slo va. Y no podemos quedarnos con una postura fenomenolgica en la cual usramos tanto las reglas negativas como las positivas para poder llegar a aprehender el conocimiento histrico, esto es por la sencilla razn de que no somos entes aislados de nuestras sociedades. Somos seres culturales. Como deca Jos Ortega y Gasset: "Yo soy yo y mis circunstancias", o sea, sera ilusorio pretender estar al margen de nuestra cultura o sociedad, pues no somos asociales, tenemos una fuerte carga cultural que aunque slo la sacamos cuando hay alguna fiesta cvica, an as, con esas actitudes denotamos pretender presentarnos con un velo, un antifaz que modifique nuestra pretendida identidad nacional. Entonces, la Historia no es algo acabado, y tampoco lo puede ser su enseanza y aprendizaje. No puede ser vista como un mero acercamiento fenomenolgico de la realidad, dejando fuera a las circunstancias que en gran medida le dan forma y fondo. La enseanza-aprendizaje de la Historia nos hace ser ms nosotros, o bien, si se quiere se ms exactos, la enseanza aprendizaje de esta historia nos pretende convertir poco a poco en "mejores ciudadanos", de acuerdo a los arquetipos culturales que enmarcan nuestra

sociedad. Se pretenden formar hombres como dignos habitantes de un Estado con proyecto de nacin, entendiendo nacin como raz de su extensin que es la nacionalidad. Lo anterior es comprensible si se acepta como premisa el que todo gobierno que represente realmente a una sociedad buscar siempre mantener estable a esa sociedad, y lo har precisamente tratando de educar a sus futuros ciudadanos, es decir, buscando siempre reproducir los esquemas socioculturales que de suyo le permite mantener una estabilidad mnima. Al parecer podra ser entendido esto como lo ms viable y pertinente para lograr una sociedad con bases slidas que se perfilara a obtener cierta perennidad. Pero cuando se oficializan ciertos hechos histricos y stos se presentan como grandes sucesos que al darnos cierta identidad (por el hecho de ser comunes a toda la sociedad), tenemos que rendirle casi pleitesa. Se pierde la verdadera actitud cvica y slo queda el discurso, slo queda la historia como lenguaje, reduciendo as al hecho histrico a su mnima expresin: el lenguaje y n o es que se quiera ignorar o soslayar este aspecto tan importante, sino ms bien lo que se pretende es resaltar que solamente se le ha dado este aspecto a la interpretacin del hecho histrico, dejando a un lado el otro aspecto que es el de la actitud, que a final de cuentas, es la parte prctica en la formacin de una identidad nacional en cada una de las personas. No se pretende que cada quien haga su propia historia. Lo que se busca ms bien es que cada uno acepte o rechace tal o cual historia, pero siempre y cuando se utilice o se est consciente, al menos, de los dos rubros que ya se mencionaron. En otras palabras, que no se le imponga a nadie ninguna interpretacin histrica, pues, como ya se mencion, el conocimiento de la historia es una cuestin ms bien de formacin que de informacin, es decir, se trata de lograr una identidad nacional, pero de manera personal. En caso contrario, es decir, si se impone una versin oficial, podemos ver los resultados en aquellos hombres y mujeres que ms que una formacin, solamente fueron instruidos en el conocimiento de la historia, obteniendo como resultado el que slo en fiestas mexicanas se sientan identificados con la patria. Podramos recordar a Herodoto y a Tucdides para efectos de comprender mejor lo anterior, resaltando los aspectos objetivo y subjetivo respectivamente de estos dos historiadores griegos, A diferencia de Herodoto, Tucdides introduce la crtica en sus narraciones histricas, sobre todo en su obra inconclusa Historia de la Guerra del Peloponeso. C0on este ejemplo, podemos observar cmo al utilizar a los hechos histricos podemos caer en interpretaciones tanto objetivas como subjetivas por parte del mismo historiador, y si tomamos en cuenta que estas historias son utilizadas por los educadores con base en los planes y programas oficiales que determinan los gobiernos, entonces podremos inferir que se pueden llegar a obtener nuevas interpretaciones que se imponen como oficiales. Dndose de este modo una instruccin ms que una educacin en la historia.

La instruccin, a diferencia de la educacin, es cerrada, alienante, busca resaltar solamente los aspectos informativos. En cambio, la educacin es abierta, ms que instruir, busca educar, esto es, formar al hombre de acuerdo a los valores que preestablece su propia comunidad, pero tomando al hombre como persona, no como individuo. Con la instruccin slo se alcanza a obtener una formacin que no representar nada en cuanto al conocimiento significativo que necesita el individuo para lograr su desarrollo como persona: antes bien, lo etiquetar como uno ms de la enorme masa abstracta y amorfa llamada sociedad, mutilando as lo que la educacin pretende llegar a dejar huella en la formacin y personalidad del hombre. Como ejemplo: a un alumno de educacin primaria se le modela, metafricamente hablando, con un cincel; en cambio, a un alumno de secundaria se le burila con el mismo cincel. Pero resulta que lo que se burila a ese estudiante son precisamente los valores que sustentan la moral de su propia comunidad. Y si seguimos en ese orden, los alumnos de preparatoria y niveles superiores tendrn que sufrir mayores humillaciones, sin contar con los profesionistas, que aunque dejan de ser estudiantes de manera formal, no dejan de educarse constantemente al convivir en su sociedad. Aqu sera conveniente cuestionarse las siguientes interrogantes, con el fin de analizar ms a fondo el problema en cuestin: + Por qu slo en los niveles inferiores (preescolar, primaria y secundaria), existen de manera obligatoria los honores a la bandera? + Cul es el trasfondo que se busca al tratar que los alumnos de niveles inferiores se comporten adecuadamente en los honores a la bandera? + Qu se pretende en realidad con fomentar el patriotismo de los alumnos de estos niveles anteriores? + Si la escuela tiene la obligacin de fomentar en los alumnos este amor patrio, esta conducta cvica, entonces, dnde quedan los alumnos de niveles superiores? + Dnde queda toda esa educacin cvica en los alumnos, despus de egresar de las escuelas en donde se les imponen de manera obligatoria realizar actos cvicos? Quizs no la respuesta, pero s el punto que podra de alguna manera englobar todas estas interrogantes sera la de que nunca fueron educados. Solamente se quedaron en el plano de la instruccin, esto es, no llegaron al nivel de la actitud, slo se quedaron en el plano del lenguaje. Adems, la razn que podra justificar el que slo en ciertos niveles de educacin se lleven a cabo los honores a la bandera, estara en que los directores se sujetan a lo establecido por la ley del uso de los smbolos patrios; en dicha ley se estipula que deben de llevarse en las

escuelas pblicas, supervisadas por el gobierno (no exonera a otras instituciones de educacin superior). Pero entonces, en dnde queda el compromiso moral de las universidades, de los tecnolgicos, de las instituciones de educacin superior, es que acaso en esas escuelas ya no se necesita promover, o bien, reforzar la educacin cvica?, es que ya se cuenta con una slida identidad histrica e ideolgica tanto de alumnos como de maestros? Y ms, en el caso de las escuelas en las que s se llevan a cabo dichas ceremonias o ritos cvicos, se ha logrado despertar conscientemente una identidad nacional?, un sentido de pertenencia con respecto a la patria? Respecto a estas ltimas instituciones, parece que slo se han quedado en el plano del discurso, la instruccin que recibieron fue tan slo una informacin sobre la historia que les dijeron que era suya, pero por lo mismo no pasaron de ese nivel, no llegaron al plano de la accin, del deber ser, de la aprehensin de su propia historia como algo consustancial a ellos mismos. Respecto a las segundas, son tan slo el reflejo de los que en las primeras no se pudo lograr. Es decir, son el reflejo de una pobre o casi nula identidad de mexicanidad que arrastraron sus alumnos, y por lo mismo existe una abulia exacerbante dentro de las ideas de los alumnos de educacin superior, esto es, consideran en gran medida que si no ocioso s es casi intil llevar a cabo los honores a la bandera. No les interesa su formacin dentro de su cultura, estn ms vidos por obtener tan slo unos conocimientos que les permitan obtener un documento oficial en el cual diga que estn capacitados o acreditados para desempearse en tal o cual profesin. Son especialistas en x cosas, pero son ignorantes y fros en lo que respecta a su formacin como seres integrantes de una cultura y una sociedad dadas. Para ellos el hecho histrico son slo discursos. Po eso es necesario tratar de asirnos del metalenguaje, o sea, del trasfondo de la informacin histrica para poder llegar a tener una conciencia ms clara del hecho histrico. Entendemos a travs de entenderlo a l. Sin este metalenguaje no podemos llegar a desarrollar ese espritu crtico y analtico al que hace alusin el artculo 3 Constitucional, ni tampoco lograremos lo que ha afirmado Miguel Len-Portilla: La historia hace hablar a todo lo que vemos. Y es precisamente porque la historia es un constante reconstruirse como individuo y como persona con todas las connotaciones que estos conceptos puedan tener al respecto. Si revisamos la educacin pblica en Mxico, encontraremos que sta ha pasado por diferentes y diversas etapas, pero hay algo que todas han tenido en comn: se ha enseado historia con un objetivo: uniformar los conocimientos, homogeneizando as a los hombres en sentido ideolgico. Esto es, se ha pretendido y se pretende todava, que por medio de la educacin los ciudadanos adquieran una conciencia igualitaria de nacionalidad; se busca plantar y desarrollar una identidad propia, pero a la vez de sociedad mexicana. Cabra aqu plantearse otra interrogante: dnde queda la pretendida nacionalidad en casos como el de Chiapas?, o sea, somos mexicanos tan slo por cuestiones polticas y

geogrficas. Quizs dentro de cien aos estalle una nueva guerra y entonces lo que actualmente es nuestro pas se extienda hacia el sur, y en cambio sufra merma en territorios del norte; acaso entonces, la mexicanidad, la identidad nacional, se vera constreida a esa nueva situacin geogrfica? La educacin, especficamente la educacin de la historia, ha servido y sirve para fundamentar tericamente esa pretendida mexicanidad. Es la palabra la que pone coto a nuestros pensamientos, pero tambin es la que le da alas para que puedan volar, aunque paradjicamente es la misma escuela la que por medio de la instruccin se las corta, encerrndose en corrales ideolgicos inmutables. Ahora bien, el trmino identidad en el sentido aristotlico, o sea, como unidad de sustancia, no satisface gnoseolgicamente la relacin entre idea y objeto (mexicanidad y mexicano). Tampoco el significado que le da Leibnitz, en el caso de las mnadas como unidades que se unen para formar un todo podra responder a esa mexicanidad, pues, cmo podra formarse sta sin alterar su esencia que le da sentido? Esto es, tenemos que tratar de entender la identidad desde la captacin del hombre concreto, pero al hablar de este hombre concreto, tenemos forzosamente que hablar de su sociedad. Entonces, quizs el concepto de identidad que ms se acerque para nuestro estudio es el de que sta puede ser establecida y reconocida en base a cualquier criterio convencional. O sea, que la, pretendida identidad nacional que se busca desarrollar en los alumnos, utilizando para ello la educacin de la historia de manera oficial, es decir, incuestionable, es a fin de cuentas una especie de convencionalismo sociocultural, del cual no se escapan los dems pases, pues todos buscan cimentar los soportes tericos que le den sustento a su statu quo. Es decir, la realidad cultural de un pueblo est en relacin con la ideologa que tenga de soporte esa misma sociedad. Podemos observar que cuando aprendemos por obligacin, por mandato de un gobierno, que todos tenemos un pasado comn, que nuestros hroes lucharon para que nosotros seamos libres, no slo polticamente, sino tambin econmicamente (aunque esto siga siendo una quimera), etctera, nos quedamos tan slo en el discurso, sobre todo cuando nos damos cuenta que la realidad es otra, cuando percibimos y sentimos lo hueco de estos discursos. Recurdese lo que deca Ricardo Flores Magn respecto a la patria. Aunque, claro, no se pretenden tampoco llegar a formar aptridas, pero recordar sus palabras nos ayuda para comprender el problema, reconociendo cuando el sentido de nacionalidad es impuesto. Cuando aprendemos historia en las escuelas, no aprendemos tambin a tener una identidad nacional, porque precisamente sta no la desarrollamos por causa de que no nos educaron

para ello, nos quedamos en el plano del lenguaje, nunca llegamos al aspecto deontolgico, y esto se debe precisamente porque la enseanza-aprendizaje de la historia se dicta, no se discute, se oficializa, no se presentan otras historias que permitan configurar un panorama ms amplio, pero a la vez ms real, con ms posibilidad de hacer crtica, de hacer anlisis, y por consecuencia, de hacerse ms persona al que estudia la historia. O sea que si se le obliga al estudiante de Historia a repetir sin analizar nada, sern slo conocimientos no significativos para l, pero en cambio si se le presentan hechos histricos, pero sujetos a discusin real, o bien, si se le permite que investigue sin caer en tener que repetir forzosamente lo ya establecido, tendr entonces diferentes posturas y enfoques de un mismo hecho histrico, las cuales podr contrastar unas con otras y, sobre todo, podr comparar con su entorno actual, esto es, no ser tan slo un mero espectador pasivo, sino que ms bien l participar de manera directa al aportar sun propia cultura al anlisis. No se quedar ni siquiera en una mera captacin fenomenolgica, pues l participar tanto diacrnica como sincrnicamente en dicho anlisis. En este tenor, el estudiante de historia podr apreciar su propia cultura, sintindose parte de ella, con un verdadero sentido de identidad nacional. Y tambin en algunos casos llegar quizs a despreciar ciertos elementos culturales que le han sido impuestos, y que ms bien lo que pretenden es justificar un modelo poltico o econmico, pero que en sustancia rompen con la pretendida formacin de nacionalidad, pues han sido modificados o diluidos hasta llegar a perder su significacin o connotacin sustancial. Y lo ms importante es que podr captar su propia realidad, en la que encontrar elementos que le permitan sentir una verdadera relacin con su propia idiosincracia; l valorar lo que crea que hay que valorar, y si en verdad fue bien educado, esto es, que l haya participado en este proceso de su propio desarrollo, el resultado ser que sentir una identificacin con su propia cultura, con su propia sociedad, con su patria. En otras palabras, habr logrado una aprehensin de la historia, desde su perspectiva personal; ser pues un producto de su propia cultura, s, pero un producto consciente de ello (como persona) y, por lo tanto, tambin portador consciente de la misma, y esto ser posible precisamente porque habr utilizado los dos aspectos: el del lenguaje y el de la accin, mismo que se sustenta en el metalenguaje del hecho histrico. Me parece que en la medida en que los alumnos que estudian historia hagan una lectura personal de la misma, es decir, lleven a cabo una aprehensin de su propio ser como entes histricos, estarn en posibilidades de desarrollar una deontologa, o sea, u deber ser, dentro de su propia cultura; pero, desde un enfoque comprometido, es decir, su identidad nacional ser por conviccin, no por condicin. Con la anterior afirmacin podemos darnos cuenta de que si sta se llevara a cabo, la educacin de la historia en Mxico cumplira con lo que le encomienda el artculo tercero, en cuanto a que el alumno debe desarrollar sus actitudes crticas, analticas y reflexivas.

Pues slo as, la tan anhelada identidad nacional dejar de ser un velo que nos cubre slo en determinados momentos patriticos, para pasar a ser parte concreta e inherente del mexicano educado en la historia y por la historia. +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ SOBRE LA HISTORIA EN MESOAMERICA PREHISPANICA En Mesoamrica hubo una preocupacin constante por conservar el recuerdo del pasado en forma coherente. Los hechos trascendentes, las dinastas y los linajes eran transmitidos en forma oral y consignados en los cdices. Entre los mexicas, los aspirantes a sacerdotes o tlenamacac, aprendan los parlamentos que narraban los acontecimientos, la manera de estructurarlos, la consignacin de los puntos principales en los cdices y la manufactura de ellos. Les enseaban historia no como un instrumento de progreso sino con la finalidad de que tuvieran confianza en el legado de sus ancestros y lo conservaran. En las escuelas el individuo no era tomado como un ente aislado sino como parte de un todo. La accin siempre se desarrollaba en grupo, siendo lo ms importante las realizaciones del ncleo social y no el xito personal. La escuela prehispnica mexica guiaba a sus miembros para adquirir conciencia de lo que la comunidad esperaba de ellos, de tal manera que les presentaban una imagen real del mundo al que posteriormente se iban a enfrentar. La educacin entre los mexicas no era para que el hombre racionalizara su realidad y la sometiera a un examen crtico, sino para vivir perfectamente adaptado a una maquinaria poltica, social y religiosa. Un individuo lograba integrarse a la comunidad en la bsqueda de los valores dados en el pasado recreando lo que ya se haba realizado. No deseaban hombres nuevos, diferentes, sino seres como los antepasados. As, esta enseanza no estaba abierta al progreso, ya que circunscriba al hombre a un rostro dado que encajara en las estructuras. A pesar de esto, los mexicas tuvieron inquietudes intelectuales a las cuales daban respuesta en la flor y canto logrando as explicaciones de la realidad y del ms all. Entre los mayas, la existencia armnica de la comunidad era la herencia del pasado, y la base de la estabilidad del presente; as, la educacin deba ser el proceso mediante el cual se iba a buscar conformar al ser humano hacindolo partcipe de una conciencia comn de creencias, conocimientos, valores, habilidades y costumbres para que su conducta siguiera el patrn ya establecido. Como claramente vemos, toda accin educativa iba a tener como modelo el pasado, no el ms remoto, en el que ellos estaban conscientes de haber vivido una poca de aprendizaje. El modelo a seguir estaba en el pasado medio, cuando ya haban alcanzado un conjunto de conocimientos que les permitan el logro de su finalidad de un modo ms perfecto.

El objetivo inmediato de un modelo educativo que tiene como patrn el pasado es la recreacin de instituciones, sistemas, formas, valores y costumbres con un espritu de ajustar el presente al pasado. Esta forma de concebir la educacin haca que la sociedad maya concediera un alto valor a la experiencia, tanto a la acumulada por la comunidad, como la experiencia reunida por cada ser humano. +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ Qu tipo de historia se ensea en Mxico? Sorprende que haya todava quien pregunte para qu se escribe y se ensea la Historia, aunque los historiadores reconozcan que el desarrollo de Mxico requiere ms cientficos duros, es inaceptable desconocer la relevancia del conocimiento del pasado. Por un lado, si no hubiera un registro del pasado, se hubiera detenido la evolucin de la civilizacin, por el otro, como deca Ernest Cassirer, la historia es un rgano de conocimiento de nosotros mismos, un instrumento indispensable para construir nuestro universo humano; por eso ha acompaado siempre a los sere4s humanos? El registro de los hechos de los seres humanos es un medio de transmisin de usos, creencias y descubrimientos que generan solidaridad en los grupos humanos basados en la identificacin de un pasado comn. Pero desde las revoluciones atlnticas del siglo XVIII y principios del XIX (Independencia de Estados Unidos, Revolucin Francesa, independencias iberoamericanas), la historia empez a utilizarse para generar lealtades polticas, conciencia ciudadana y sentimientos nacionales. Esto propici ciertas distorsiones para acuar los mitos y hroes fundadores rqueridos para transferir lealtad a los nuevos estados. Todo ello condujo a que se subrayara el proceso nacional y se abandonara el acxontecer universal. En el caso de la historia mexicana, condujo a olvidar que desde el siglo XVI estuvo conectada con el acontecer mundial y que no poda comprenderse adecuadamente sin ese contexto. Generalmente se olvida que Nueva Espaa fue algo as como la potencia americana del siglo XVIII, pues sus metales eran esenciales para el comercio internacional y las guerras europeas. Adems serva de puente entre Europa y Asia, papel que cumpli hasta la inauguracin del ferrocarril de Nueva York a San Francisco, pues el correo britnico que serva a las comunicaciones entre los continentes, llegaba de Londres, va Jamaica, a Veracruz y Tampico, donde recoga el correo que llegaba a San Blas proce3dente de Asia y Sudamrica, para llevarlos a Jamaica y despus a Gran Bretaa. Pero despus de una lucha larga y sangrienta por la importancia del reino para la monarqua hispnica, Mxico se estren como estado nacional en condiciones difciles, en bancarrota y endeudado, con una poblacin heterognea y dividida, sin experiencia poltica y para colmo, con el optimismo de recuperar la vieja prosperidad con la utopa de contar con una constitucin que contribuyera a resolver sus problemas sociales, econmicos y polticos. Su

pasado prosperidad y riqueza minera, por otro lado, aliment ambiciones extranjera sobre sus recursos, su mercado y sus tierras deshabitadas. Como todos los estados nacionales, el Estado mexicano se plante estimular un sentimiento nacional, recurriendo al pasado, tal como hacan franceses, norteamericanos, italianos y alemanes. Pero como aparecieron dos proyectos de nacin: uno identificado como liberal republicano y otro tradicionalista monrquico, cada uno empez a disear su propia versin del pasado, lo que aunado a la necesidad de justificar la separacin de Espaa para legitimar al nuevo Estado, la debilidad de medio siglo y los dos proyectos de nacin, politizaron las interpretaciones del pasado. Los proyectos de nacin buscaron argumentos en el pasado para justificarse. Los dos anhelaban el progreso, pero los tradicionalistas pensaban que para alcanzarlo deban mantenerse las instituciones novohispanas modernizadas, y atribuan la debilidad del pas a la importacin del republicanismo, ajeno a sus viejas instituciones; mientras para los liberales, esas instituciones obsoletas obstaculizaban la modernizacin del pas y haba que abolirlas. De manera que hasta tiempos recientes esta pugna ha teido las interpretaciones, aunque siempre hubo historiadores realmente dedicados a la simple investigacin y reconstruccin del pasado. De esa manera, la victoria liberal de 1867 sobre el ltimo intento monarquista busc consolidarse imponiendo su versin del pasado. Dentro de ese intento, estuvo en cierta forma Mxico a travs de los siglos (1884-1889), la obra monumental en cinco volmenes que centraba la trayectoria de Mxicom en tres eventos: Conquista, Independencia y Reforma, con sus respectivos hroes, Cuauhtmoc, Hidalgo y Jurez, misma que con algunos agregados, mantendra su vigencia por casi un siglo. La paz y la prosperidad que logr la larga dictadura de Porfirio Daz, abri el camino para la conciliacin histrica en busca de asegurar la integracin nacional, tarea que emprendi el poltico, historiador y educador Justo Sierra, cuya filosofa evolucionista le facilitaba aceptar el total del pasado, interpretando cada etapa como un paso adelante. Para fortalecer la religin de la patria Sierra escribi textos escolares para las escuelas elementales. Pero en 1910 estall la Revolucin y la nueva discordia social despert el anhelo de reivindicaciones sociales y replante la cuestin de los orgenes, surgiendo un indigenismo radical que negaba todo el pasado virreinal, incluso la siempre aceptada evangelizacin. Los gobiernos revolucionarios no tardaron en rescatar la interpretacin liberal, a la que simplemente agregaron la gesta revolucionaria de 1910 con su hroe, Madero. Esta versin del pasado se impuso en la escuela y se consider interpretacin oficial, pero como la compartieron tambin muchos historiadores, propici que se constituyera una versin hispanista, que buscaba contrarrestarla con una miopa semejante. El debate entre hispanistas e indigenistas en libros, peridicos y revistas perdur hasta la dcada de los aos cincuenta, no sin que en algunos momentos se contagiara de radicalismo, bajo la influencia de un marxismo mal digerido, que iba a inspirar la llamada educacin socialista de los aos treinta y los temas histricos de muchos murales.

Por fortuna no dej de haber historiadores que siguieron investigando en los archivos, reconstruyendo la historia agraria, institucional, laboral, de las ideas, del arte o de la diplomacia. Gracias al contexto general y a la madurez de la vida cultural de Mxico fue posible fundar el Instituto Nacional de Antropologa e Historia, el Centro de Estudios Histricos de El Colegio de Mxico y los Institutos de Investigaciones Estticas e Histricas de la UNAM, dedicados a la investigacin, lo cual junto a la inyeccin que signific la llegada de los intelectuales refugiados espaoles, permiti profesionalizar la historia. Tambin contribuy que a partir de los aos cincuenta, empezaran a salir estudiantes a instituciones extranjeras y se iniciara un gran intercambio con acadmicos de otras partes del mundo, lo que propici el uso de nuevas metodologas y acercamientos al pasado lejano y cercano mexicano. De esa manera, en estas tres ltimas dcadas, las investigaciones histricas han florecido y han logrado desterrar la historia oficial, utilizada slo por nalos maestros y polticos. No obstante, la historia de Mxico requiere abandonar el provincialismo historiogrfico. Tenemos que promover el estudio de la historia latinoamericana, de Europa, Asia y Africa no slo para comprender el mundo globalizado del siglo XXI, sino tambin nuestro propio pasado. Esto requiere renovar la historia que se ensea en la escuela, pues el conocimiento que se transmite, influye en nuestras actitudes y nuestra preparacin para el futuro. Por eso es necesario que los historiadores profesionales se comprometan con el diseo de programas y textos escolares para terminar por desterrar interpretaciones obsoletas. Por eso me preocupa el presentismo de las generaciones actuales, a las que la globalizacin les ha provocado un cierto deesprecio del pasado, sin reflexionar que es indispensable para comprender el presente, ya que aunque la complejidad de todo acontecimiento histrico lo hace irrepetible, y por lo tanto, es imposible pronosticar el futuro, el conocimiento histrico desarrolla una sensibilidad que permite apreciar. DIAGNOSTICO En trminos generales, los diagnsticos sobre la educacin bsica han demostrado que su calidad es deficiente y que no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para contribuir al desarrollo de la sociedad. En concreto, en lo que se refiere a la historia, se observan una serie de dificultades en una gran cantidad de alumnos para, por ejemplo, identificar en una escala cronolgica el momento histrico en que se dieron la Conquista o la Independencia, la Reformas o la Revolucin, o bien, para ubicar en un mapa el espacio geogrfico en el que se desarrollaron procesos o acontecimientos de importancia, como la Revolucin Francesa. Como dice Gustavo Garca, "... los alumnos poseen una muy limitada estructuracin temporal... y los libros de texto rebosan de conceptos que resultan incomprensibles para la mayor parte de los estudiantes."

El enfoque con que tradicionalmente ha sido abordada la enseanza-aprendizaje de la Historia ha demostrado ser insuficiente. Limitante y carente de articulacin entre la enseanza de la Historia en Primaria y Secundaria. Parte del proceso reciente del cambio del Plan de Estudios en 2006, consisti en sustituir los libros de texto vigentes hasta ese momento. Estos nuevos textos fueron realizados por un grupo de historiadores de reconocido prestigio nacional e internacional, pero que, sin embargo, cuentan con escasa o nula experiencia en la enseanza de la Historia en los niveles de primaria y secundaria. La aparicin de los nuevos libros de texto de Historia cuentan, por un lado, con una serie de aciertos como son el abordar la historia reciente, dejar de lado una visin maniqueista de la historia y eliminar algunos mitos dentro de la historia oficial, aunque por otro lado, tambin cuentan con ciertas deficiencias como son errores de informacin, ausencia de recursos para que el alumno participe en la construccin del conocimiento, serias omisiones, etc., errores que provocaron una polmica de grandes dimensiones dentro de la sociedad nacional; innumerables artculos fueron publicados en la prensa y se organizaron debates en diferentes organismos o instituciones con la participacin de historiadores, maestros, padres de familia, partidos polticos, y sindicatos, entre otros. Las discusiones, no obstante, se caracterizaron esencialmente por su fuerte carga poltica, aunque intervinieron en ellas elementos de anlisis pedaggico y acadmico. Nadie cuestion la importancia de la enseanza-aprendizaje de la Historia, sino el tipo de Historia que se ensea. En ese sentido, destac la importancia de la Historia para conocer nuestras races. Para comprender el desarrollo de diversas culturas y lo que es comn a ellas, conocer la interrelacin entre el cambio y la continuidad, desarrollar la empata histrica, es decir, ver los hechos y temas del pasado como fueron vividos por las personas de entonces; para reconocer la diferencia entre un hecho y una hiptesis, entre la realidad y la ficcin, entre la evidencia y la afirmacin, con objeto de desarrollar el pensamiento crtico en los ciudadanos del maana. En la enseanza de la Historia se conserva el enfoque formativo y la diversidad de los sujetos histricos y mbitos de anlisis. Los programas hacen hincapi en la idea de que el conocimiento histrico est sujeto a diversas interpretaciones y a constante renovacin a partir de nuevas interrogantes, mtodos y hallazgos. En historia es necesario contrastar y analizar puntos de vista diversos sobre un mismo acontecimiento o proceso histrico. De manera general, podramos decir que optamos por elegir una enseanza-aprendizaje de la Historia que sugiriera no acontecimientos sino procesos, no hechos sino mutaciones, no descripciones sino conceptos que definan relaciones de la vida social, por una Historia que, enriquecida con el dilogo mantenido con las dems ciencias sociales, sea ampliamente interdisciplinar. Una Historia que deje de ser corpus de doctrina para ser la ciencia que desde el pasado explique el presente y proyecte el futuro. Una Historia que, respetuosa de

la personalidad y el desarrollo cognitivo del nio y el joven, ofrezca los conceptos histricos fundamentales que permitan construir sobre ellos conocimientos ms complejos a medida que avanza la escolaridad. Una Historia plural que ensee a mujeres y hombres de todas las condiciones sociales a pensarse histricamente, que d explicaciones multicausales y no azarosas o providenciales. En esta tnica, propongo, con el fin de promover un mejor proceso de enseanzaaprendizaje de esta disciplina, tener siempre presentes algunas lneas generales que incluyan conceptos y nociones para estudiar y ensear la asignatura y permitan al alumno percibir el devenir histrico en toda su riqueza. +Fuentes del pasado. Para conocer la Historia se debe recurrir a las huellas que sta ha dejado a su paso: las fuentes. Se pueden considerar como fuentes de la historia desde las grandes construcciones del pasado hasta las cartas ntimas de una cortesana del siglo XVII. +Casualidad. Si se parte de la idea de que la historia es un proceso en el que los acontecimientos se encadenan en formas diversas, resulta de vital importancia que el alumno se explique los hechos histricos como parte de esta cadena, al tiempo que reconoce las causas que los provocaron y las consecuencias que promovieron. Cuando se estudia sobre personas, acontecimientos y procesos del pasado, normalmente se presentan diversas interrogantes, tales como: qu ocurri?, por qu ocurri? Intentar descubrir las respuestas adecuadas a esas preguntas, es una de las cuestiones ms apasionantes de la historia, y es algo que puede hacer ms motivante su estudio y comprensin. +Continuidad y cambio. La Historia es cambio constante; sin embargo, se debe mostrar que algunos cambios se dan en forma tan lenta que pareciera que existe una continuidad. Asimismo, es conveniente que al hablar del cambio se muestre que ste se d de tal forma que en ciertos momentos coexisten elementos antiguos y nuevos. La historia no se desarrolla por estancos que inician y acaban en un momento determinado, sino que es un proceso continuo. +Empata. Este proceso puede entenderse como "ver con los ojos del pasado". Al ensear Historia, se debe promover, a travs de actividades diversas, la disposicin y capacidad del joven para entender las acciones de los hombres en el pasado desde la perspectiva de ese mismo pasado. Lo anterior pone al joven en contacto con otros puntos de vista diferentes al suyo y le permite comprenderlos y respetarlos desarrollando una actitud de tolerancia. Se puede preguntar: cmo trabajaba el hombre de manera cotidiana? cmo se diverta, se alimentaba, se vesta, se transportaba? qu festejaba' qu anhelaba' cmo eran sus casas, sus vestidos, sus juegos? qu enfermedades lo acosaban? etc.

+Sujetos de la Historia. Significa comprender como sujetos de la Historia a todos aquellos que vivieron en ella, incluyendo mujeres, minoras, grupos sociales, elites, gente comn, como todos nosotros, las grandes personalidades que han sobresalido individualmente, y an, en ocasiones, no el individuo sino las instituciones. Los individuos y las sociedades realizan diferentes funciones de acuerdo a la situacin y a las condiciones de un momento determinado, por lo que es necesario identificar quin o qu realiza el papel de protagonista y sealarlo para que el joven lo comprenda. +Relacin pasado-presente. Esta relacin puede convertir el conocimiento en algo significativo para los jvenes que estudian Historia. El pasado explica el origen de muchas de las situaciones cotidianas actuales y est presente en todas las acciones de la vida como son: juegos, el lenguaje, las tradicionoes, la comida, el vestido, etc. +Temporalidad. La comprensin del pasado se apoya, en gran parte, en el dominio de la nocin de tiempo histrico, que es diferente de la nocin de tiempo que tenemos en relacin con nuestros acontecimientos personales. El tiempo histrico est relacionado con duraciones, sucesiones y cambios de hechos sociales. El tiempo personal, el que domina primero el nio, es individual. Es la sucesin de hechos significativos de su vida. Tanto el tiempo histrico como el tiempo personal tienen presente, pasado y futuro, y lo que va sucediendo produce cambios y transformaciones en ambos. +Espacialidad. La Historia se da en un espacio socialmente construido, es decir, en el escenario natural, transformado o inventado por el hombre. No hay hombres ni pueblos que no estn inscritos en un espacio; incluso hay sociedades cuya historia ha sido la lucha por su territorio. Los mapas, adems de servir como medios de ubicacin y localizacin del espacio, son tambin recursos de investigacin y explicacin para la Historia. Por ejemplo, a travs de la ubicacin de los hechos histricos en un espacio geogrfico determinado, puede entenderse la influencia del mismo en el desarrollo de la poltica, la cultura, las ideas, las costumbres, la vida cotidiana, etc., de una sociedad. +Interrelacin con otras disciplinas. La historia abarca a la sociedad en su totalidads, por lo mismo est ntimamente relacionada con otras disciplinas que tambin tratan de explicar el mundo. Es por eso que se sugiere que en la enseanza-aprendizaje de la Historia se tomen en cuenta conocimientos de otras ramas del saber, por ejemplo, la geografa, la biologa, el civismo, la literatura, las matemticas, etc. Adems de estas lneas generales, propongo una serie de recomendaciones didcticas que pretenden ayudar al estudiante a manejar las nociones bsicas del aprendizaje de la historia,

a describir y explicar cambios y causas histricas, analizar caractersticas de diferentes situaciones, a desarrollar habilidades para entender las interpretaciones de la Historia as como para adquirir evidencia de las fuentes y formar juicios acerca de la confiabilidad y valor. En la elaboracin de las diversas recomendaciones didcticas tomamos en cuenta los siguientes aspectos: + las lneas generales que se desean subrayar en el aprendizaje de la Historia. + el grado de desarrollo cognitivo y la edad del estudiante a quien se dirige la enseanza. + las habilidades y destrezas que se pretenden desarrollar. + los contenidos temticos de cada grado escolar. Las recomendaciones didcticas que se proponen abarcan rubros muy diversos tales como lneas del tiempo, mapas histricos, maquetas, fichas de investigacin, uso de biblioteca y hemeroteca, conferencia escolar, comentario de textos, materiales audiovisuales, materiales grficos, esquemas y diagramas, elaboracin de historietas, uso de la prensa escrita, peridico escolar, uso de la televisin, uso del cine, uso del internet, trabajo en equipo, hacer historia viva, visitas a lugares histricos y arqueolgicos, a museos, y juegos de simulacin. Considero que, como todo cambio, aporte e innovacin, tendr que ser probado, analizado, revisado, etc., lo cual significar, a su vez, un adelanto en la manera de abordar la educacin en nuestro pas para dejar de considerarla como algo esttico o acabado. +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ EL APRENDIZAJE SEGUN PIAGET. En este inciso se pretende destacar lo esencial del pensamiento de Piaget a travs de caracterizar sintticamente algunos de sus principales aportes a la educacin en general y a la didctica en particular. Para ello se describir a modo de extractos sus principales ideas, extradas stas de distintas consultas bibliogrficas. Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios se describi con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teora permiti que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar segn el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra.

Recordemos que son cuatro los estadios que caracterizan el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente. El primero se denomina sensoriomotor y abarca el periodo que va de los 0 a los 2 aos, esta etapa es importantsima ya que logra sobre su culminacin distintas habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de all que la mayora de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este periodo y ante la creciente coordinacin visual motriz el beb ya puede dirigir sus actividades a objetos ms distantes. En el eplogo de esta fase ya est en condiciones de representarse el mundo en imgenes y smbolos mentales; otra caracterstica de esta fase est dada por el inicio del habla que le permite representar objetos ausentes; por ltimo las actividades ldicas constituyen un factor muy importante. El segundo periodo es el preoperacional que se extiende desde los 2 aos hasta los 7 aproximadamente; asimismo a ste lo podemos dividir en dos subestadios, uno preconceptual que se extiende entre los 2 y 4 aos en donde la habilidad ms destacada pasa por el razonamiento transductivo; esto significa sencillamente que los nios razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos; un ejemplo de esto sera cuando los nios observan a a sus madres peinndose y en esa ocasin ellas lo hacan para ir de compras; a partir de una situacin similar siempre asociaran que salen de compras. Otra particularidad de este periodo est signada por el juego simblico y las conductas egocntricas. El segundo subperiodo es el intuitivo; su edad mental transcurre entre los 4 y los 7 aos aproximadamente; su inteligencia se circunscribe a ser meramente impresionista, ya que slo capta un aspecto de la situacin, carecen an de la capacidad de conservacin de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen. El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su periodo se extiende entre los 7 y los 11 aos aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de describir su medio; tambin ya adquiri la facultad de conservacin de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentracin y la formacin de clasificaciones coherentes. Por ltimo, se encuentra el estadio operacional formal; ste lo ubicamos entre los 11 aos hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipottica y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo est en condiciones de formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipottico deductivo.

Segn Piaget, bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y aprendizaje; l, por su formacin y experiencia conoce qu habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren. En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto, en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son, entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido. En consecuencia es necesario formar alumnos activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por s mismo son mucho ms enriquecedoras y productivas. La asimilacin de la situacin problemtica demandar una acomodacin para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibracin (adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer. Segn Piaget, el factor psicogentico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en incitaciones, y el nio o el adolescente viven en una familia en la que siempre se est trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente se tendr un desarrollo ms avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extrao a todos esto, entonces inevitablemente habr un cierto retraso. En este sentido el papel del docente es encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto progresar por s mismo. En el caso de nuestro pas, a raz de la reforma a los artculos 3 y 31 de la Constitucin Poltica se establecieron las metas educativas para el desarrollo de las facultades de las personas, pero los resultados no han sido los deseados. El exceso de contenidos ha impedido que los maestros apliquen cabalmente los enfoques propuestos por Piaget; as, la necesaria atomizacin de los contenidos ha obstaculizado su integracin; la motivacin ha sido insuficiente para que los alumnos aprendan y realicen con agrado su trabajo escolar. Actualmente la preocupacin por mejorar la educacin acadmica es una constante en los distintos sistemas educativos en el mundo. Existe el convencimiento de que los adolescentes no pueden ser adecuadamente atendidos con las medidas y recursos aplicados en otras pocas y para otras generaciones. No obstante las diferencias en la legislacin y en las formas que adoptan los sistemas educativos, se identifican orientaciones comunes en las distintas tendencias de cambio que comparte tambin la reforma de la educacin bsica implementada en 2006 en Mxico.

Para comprender lo que acontece en el mundo, sus cambios constantes y sus problemas polticos, econmicos, sociales y culturales, es necesario mirar y encontrar explicaciones en el pasado. Es comn que los alumnos de educacin bsica piensen que el presente es lo nico que tiene significado; por ello, la enseanza-aprendizaje de la Historia adquiere relevancia, pues aporta los conocimientos y desarrolla las habilidades, las actitudes y los valores que permiten encontrar respuestas a las interrogantes del mundo de hoy. As, los adolescentes desarrollaran el pensamiento y la conciencia histrica para que comprendan las sociedades de nuestros das y participen en el mundo contemporneo de manera informada y responsable. Mediante el aprendizaje de la Historia, los alumnos comprenden hechos pasados, explican sus causas y consecuencias, sus cambios y continuidades a lo largo del tiempo, y su influencia en el presente. Gracias a ello no slo conocen la ubicacin temporal y espacial de los grandes procesos y sucesos histricos, tambin van conformando su identidad individual y colectiva, mediante el conocimiento de la cultura propia y la de otros pueblos del pas y del mundo. La enseanza-aprendizaje de la Historia implica una forma diferente de trabajar y organizar los contenidos, con estrategias didcticas innovadoras que acerquen a los alumnos y despierten en ellos el inters por el estudio de la disciplina. Ms que pretender una revisin exhaustiva de la historia de la humanidad, resulta necesaria una seleccin de temas y acontecimientos histricos, a partir de los cuales el docente promueva en sus alumnos la comprensin del tiempo y el espacio histricos; es decir, acercar a los estudiantes al anlisis de las sociedades en el pasado y el presente, desde un a perspectiva que les facilite ubicar espacial y temporalmente, los principales acontecimientos. Tambin implica el desarrollo de las habilidades para hacer uso de la informacin histrica de manera crtica y sistemtica. Esta forma de disear y desarrollar el currculo permite, adems, la formacin de una conciencia histrica para la convivencia, pues promueve el reconocimiento de los valores que sean universales y de la diversidad cultural. Tradicionalmente, en los programas de historia de educacin bsica se daba prioridad a la transmisin de datos, a la repeticin de nombres de los personajes destacados y de sus hazaas polticas y militares, lo cual propiciaba un aprendizaje, sobre todo, memorstico, inconexo y descontextualizado. Entonces, no se enseaba a los alumnos a pensar histricamente, es decir, a ubicar y comprender los hechos que se han suscitado en un espacio y un tiempo determinados, nio a establecer relaciones causales y comprender los procesos histricos. Durante las ltimas dos dcadas, los profesores han sealado una serie de problemas que afectan la enseanza-aprendizaje de la asignatura: la gran cantidad de contenidos temticos propicia un aprendizaje basado en la adquisicin de informacin, limita el tratamiento profundo de los contenidos y dificulta la aplicacin del enfoque formativo.

Aunque los docentes conocen el enfoque de la asignatura, generalmente no lo aplican; por lo tanto, es frecuente que prevalezcan estrategias de enseanza-aprendizaje tradicionales como la exposicin oral, el dictado, el copiado y la evaluacin centrada en la memorizacin. La duracin de las clases, de 50 minutos (y en algunos casos de 40 y hasta 35 minutos) obstaculiza el trabajo interactivo entre alumnos y maestros, y limita las posibilidades de llevar a cabo actividades para desarrollar nociones, habilidades, valores y actitudes, las cuales requieren mayor tiempo para su aplicacin en el aula. La repeticin de contenidos de primaria en secundaria, sin mayor profundizacin, provoca desinters en los alumnos y dificultad para motivarlos. Una consecuencia de esta evidente realidad es que no se ha promovido cabalmente el desarrollo de actitudes y valores que contribuyan tanto al cuidado y a la conservacin del, patrimonio cultural histrico, as como a la convivencia en una sociedad culturalmente diversa. Existe poca reflexin sobre el qu, para qu y cmo de la enseanza-aprendizaje de la Historia Comnmente, los libros de texto son considerados como la nica fuente de consulta, la cual define lo que habr de estudiarse Desconocimiento de los recursos de apoyo con que cuentan las escuelas y, en consecuencia, su desaprovechamiento en el aula Ausencia o insuficiencia de material didctico para apoyar la prctica docente de la asignatura. La necesidad de formacin y actualizacin permanente, tanto en el aspecto disciplinar como en el didctico. Tambin es preciso mencionar que, de acuerdo a lo que lemos de Piaget, esta serie de problemas se asocian con ciertas dificultades de los estudiantes en el aprendizaje, por ejemplo: Dificultad para comprender el pasado remoto. Su comprensin de nociones y conceptos histricos es limitada. Dado que tienen una visin restringida al presente, al relacionar pasado-presente su anlisis es limitado. Reciben informacin en exceso, lo que hace difcil su comprensin.

Desconocen el lenguaje propio de las ciencias sociales, lo que les dificulta una mejor comprensin de la historia. Presentan problemas de comprensin lectora, expresin oral y escrita. Falta de inters por el conocimiento histrico, cuando lo sienten ajeno a su cotidianidad, Este ltimo punto es un problema en la mayora de los mexicanos, de todas las edades. +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ Las interrogantes se enriquecen, la perspectiva espacial adquiere dimensiones mayores. Mientras las historias nacionales son incorporadas en una dimensin ms amplia, las historias comparadas cada vez van adquiriendo ms importancia. Se evitan los determinismos y se buscan explicaciones plurales. La historiografa contempornea se interroga acerca de las mltiples dimensiones y facetas de las sociedades y sus integrantes. Nuevos problemas adquieren relevancia, por ejemplo, la ecologa en su perspectiva histrica, el estudio de la vida cotidiana, el funcionamiento de los sistemas polticos, las enfermedades, los grandes espacios geogrficos, entre otros. Asuntos que despiertan inters en la sociedad contempornea, y cuyo aprendizaje se convierte en un campo de conocimiento indispensable para las futuras generaciones. Otro aspecfto relevante a considerar en la enseanza es el desarrollo cognitivo. Las investigaciones en este campo han mostrado que entre los 12 y 13 aos de edad se producen cambios en el pensamiento de los adolescentes; esto significa que estn en posibilidades de desarrollar un mayor nivel de abstraccin conceptual. Adems, algunos especialistas sealan que el aprendizaje no slo depende del nivel de desarrollo cognitivo del estudiante y consideran que, mediante la intervencin didctica, es posible influir positivamente en l. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no es slo transmisin de informacin, sino tambin un proceso activo mediante el cual el alumno construye el conocimiento, gracias a nuevas experiencias educativas, y modifica sus esquemas iniciales. Es decir, el proceso de aprendizaje tiene una secuencia que inicia con la recuperacin de las ideas propias y que busca su reformulacin o enriquecimiento por medio del planteamiento del conflicto cognitivo, para que el estudiante elabore nuevos conocimientos. El conocimiento histrico actual es heredero de una larga reflexin sobre el sentido y el valor formativo que tiene para los adolescentes, en el anlisis de la sociedad. En este conocimiento est en juego la forma de percibir, concebir y estudiar la realidad; cuenta con nuevos objetos de estudio, con una visin global de lo que acontece en la sociedad y con diferentes temporalidades y modos de abordar el pasado. En l se aprovecha la consulta y el manejo de nuevas y mltiples fuentes histricas, para comprender y explicar los sucesos y procesos a lo largo del tiempo. Desde esta perspectiva, mirar el pasado permite comprender el mundo, sus cambios constantes y los nuevos problemas que enfrenta.

Con el estudio de la historia se busca fortalecer las habilidades, los valores y las actitudes para que los adolescentes participen con una actitud crtica y responsable en su entorno. Para comprender hechos histricos es necesario entender conceptos sociales que la mayora de las veces son abstractos. Dado que stos podran representar alguna dificultad para los adolescentes, se requiere de la intervencin educativa; es decir, que el docente adquiera conciencia de la importancia de trabajar tanto los rasgos o atributos que definen a dichos conceptos, como las relaciones que se establecen entre ellos. Al revisar los Programas de Estudio de Historia 2006, not que mantienen la propuesta de los programas de 1993, de evitar el aprendizaje eminentemente memorstico de innumerables nombres y fechas. Se busca que el alumno centre su atencin en la explicacin del pasado a partir de la ubicacin temporal y espacial, y de la comprensin de las relaciones causales, as como en el anlisis crtico de la informacin y en el fortalecimiento de la identidad. Tambin se pretende que reflexione acerca del papel que ha desempeado el individuo a lo largo de la historia. Todo esto no significa olvidar fechas, lugares o protagonistas de la historia, sino dar prioridad al estudio de los sucesos y procesos ms relevantes de la historia nacional y mundial, al tiempo que se estimula en los estudiantes la curiosidad por la disciplina y el desarrollo de habilidades intelectuales y nociones para la comprensin del pasado. En nuestra sociedad, como en otras, la historia del tiempo presente ha despertado inquietudes y preguntas a las que no solan responder los cursos tradicionales. Por ello, los programas de Historia para educacin bsica ponen nfasis en el estudio del pasado reciente, para comprender el presente. Adems, muchos de los acontecimientos que ocurren en el mundo actual, y que se difunden de manera vertiginosa gracias a los medios de informacin y comunicacin, inciden en la vida de los estudiantes. Por lo tanto, es muy importante que los alumnos cuenten con elementos para entender las causas y consecuencias de los sucesos, como una base para comprender la problemtica que enfrentan el pas y el mundo, y que desarrollen, igualmente, una conciencia histrica que les permita actuar en la sociedad , de manera informada y responsable, y plantearse escenarios a futuro. Para comprender lo que acontece en el presente en cualquier parte del mundo, incluyendo nuestro pas, es necesario buscar explicaciones en el pasado. Por ejemplo, al estudiar las civilizaciones prehispnicas, se favorece el desarrollo de las nociones pasado-poresente y de cambio y permanencia, lo que permite a los estudiantes contar con informacin para explicar la existencia de diversos grupos indgenas, en el presente. Adems, se valoran las aportaciones culturales prehispnicas. Conocer esta parte de nuestra historia genera un sentido de identidad y permite que los alumnos reconozcan la importancia y valoren el patrimonio cultural que nos han legado.

En el mundo actual se requiere que el alumno se acerque al anlisis de la realidad social presente, a travs de la comprensin de los diferentes sucesos y procesos que de algn modo condicionan este presente; al mismo tiempo, esta comprensin le permite mirar hacia el futuro. La concepcin de la enseanza-aprendizaje de la Historia que se expresa en los programas de studio de Historia, sostiene que se trata de una disciplina en permanente construccin, debido a que una de las caractersticas del conocimiento histrico es su constante renovacin, a partir de nuevas interrogantes, hallazgos e interpretaciones. Es necesario mostrar al alumno que la historia no es una verdad absoluta y nica; este objetivo se lograr al contrastar y analizar en clase, informacin y puntos de vista diversos sobre un mismo acontecimiento histrico. Adems, en los programas de estudio se considera la enseanza de una historia global, es decir, de una historia integral que establece lazos entre economa, sociedad, poltica y cultura. Asimismo, se plantea una historia con mltiples protagonistas, entre los que incluye al sujeto individual y al colectivo, a la gente comn y a los grandes personajes; una historia comprometida con el presente, que se acerque a los problemas actuales del mundo: las guerras, el creciente fundamentalismo religioso (catlico y musulmn,. principalmente), el terrorismo, el deterioro ambiental, las grandes diferencias sociales y el impacto de los cambios tecnolgicos y de las comunicaciones. En los programas de 2006 se hace hincapi en el estudio del Mxico prehispnico, las civilizaciones antiguas y las culturas de los siglos V al XV, y se concede importancia a los sucesos que ocurren en la actualidad. Las principales tendencias internacionales sobre la enseanza-aprendizaje de la Historia, en la educacin bsica, se expresan en programas de estudio que consideran el contexto local y mundial, desde una perspectiva que abarca sucesos del pasado reciente y distante, y toma en cuenta los mbitos poltico, cultural, social, econmico, tecnolgico y cientfico. Se busca que los alumnos realicen un estudio sincrnico de las sociedades y culturas, como elementos interrelacionados, y que consideren los procesos de evolucin y cambio. Tambin se promueve el manejo de fuentes histricas, la valoracin del patrimonio histrico y de la diversidad cultural. Existe una tendencia a ensear una historia global que considere los mbitos nacional y mundial, y que organice los temas en orden cronolgico. Los contenidos se plantean en trminos de conceptos, habilidades y aptitudes. Como se ha visto, la Historia, como asignatura, realiza una aportacin polifactica al currculo de la educacin bsica. Algunas de estas facetas son, el conocimiento, la informacin, la comprensin y el contenido. El conocimiento comprende hechos ampliamente admitidos, como por ejemplo: fechas, acontecimientos, lugares, el desarrollo vital de las personas, sobre las cuales puede situarse un marco histrico; la relacin entre

los hechos aceptados y los datos sobre los mismos y la materia de un determinado fragmento del estudio histrico. La enseanza de la Historia es una parte imprescindible dentro del aprendizaje escolarizado de cada uno de los nios, ya que es importante que se les transmita el conocimiento de sus races culturales, sociales, polticas, etc., las cuales influirn en su personalidad, inclusive el propio programa de estudios vigente en Mxico apunta hacia "la necesidad de que a los sujetos se les deje de ensear como objetos de enseanza para reconocerlos como sujetos de aprendizaje, y a la certeza de que los sujetos, considerados no slo como individuos sino como grupo, son una alternativa para apoyar el proceso enseanza-aprendizaje" Es conveniente mencionar que la falta de experiencia, el dominio de los contenidos de historia, y las caractersticas tan propias de cada estudiante, pueden ser dificultades por las que el maestro puede tropezar en la enseanza de la Historia, por lo tanto no slo dentro de nuestro pas, sino tambin en otros es preocupante lo anterior mencionado; es por eso que el programa de actualizacin del maestro ha planeado como premisa: una concepcin de lo docente como sujeto fundamental no slo por el papel que juega en el contrato directo con los alumnos, sino tambin por el potencial que representa su experiencia en la educacin y porque la propia reflexin del maestro, en su inters y en la confrontacin de su trabajo con el de otros, se encuentra el motor principal de la actualizacin. Investigaciones como la realizada por la profesora Aurea Esthela Valadez Arredondo, de la UPN Unidad Len, titulada El maestro frente a la enseanza de la Historia en el 4. Grado, el cual fue un proyecto de investigacin teniendo como propsito explicar, a travs de una metodologa etnogrfica (observacin no participante), cmo ensea el maestro la materia de Historia a sus alumnos, lleva a la conclusin que nuestro objeto de estudio realmente es un problema, que lo ms posible es que se est observando desde los primeros grados de Primaria, y que los maestros no le den la importancia debida, ya que ste no tiene la misma prioridad con la que suele contar la clase de espaol o de matemticas. El mismo trabajo tiene la intencin de compartir y analizar sobre algunas de las interrelaciones que han vislumbrado en tres ocasiones: el qu , el cmo y el por qu de la Historia en el aula, y su impacto en el saln de clases, cuestiones que todo docente debe primeramente analizar, ya que si ni l mismo est convencido de la importancia que tiene el proceso de enseanza-aprendizaje de la Historia, entonces de nada valdr un anlisis acerca de los resultados que se estn obteniendo ltimamente en la clase de Historia. Otra de las investigaciones, titulada La lectura comentada en las clases de Historia: versin oral del contenido o construccin de aprendizaje?, la cual fue realizada por la maestra Lilia Antonio Prez, demostrando la preocupacin que se tiene acerca de cmo construyen, aprenden o se apropian de los conocimientos de aprendizaje de la clase de Historia; en este trabajo, se plantea la necesidad de cuestionar dos de los supuestos que han permeado la didctica de la Historia: la centralidad del mtodo didctico y de los

contenidos de los libros de texto, para posibilitar aprendizajes significativos en los estudiantes; esto con la finalidad de dirigir la mirada hacia el docente, y al papel que juegan sus concepciones, en la posibilidad de interpretar colectivamente los libros de texto y construir conjuntamente con sus alumnos, el conocimiento histrico social en el aula. De acuerdo con lo mencionado, es importante que todo el sector educativo le brinde la importancia requerida a cada una de las asignaturas, ya que si bien se les recuerda por algo forman parte de un currculo que se ha establecido; entonces, el por qu de la prioridad de unas y el cierto abandono de otras. Con el panorama presentado anteriormente acerca de la importancia que tiene la enseanza y el conocimiento de la Historia, es debido dejar de utilizarla como un mero instrumento ideologizador; adems, que en ocasiones es considerada como una materia de relleno en los programas generales. Por lo que el proceso de enseanza-aprendizaje de la Historia, sobre todo, el que debe realizarse en un pas como Mxico, debe ser de tal manera que al momento de su enseanza y transmisin debe evitar que por un lado, se usa y abusa de la conferencia del profesor, que deja mucho que desar, y por otro lado, un segundo recurdo, sobre todo en el nivel medio del sistema educativo, lo constituyen los manuales histricos. Entonces, dichas formas de transmitir el conocimiento histrico traeran como consecuencia lo que menciona la autora antes citada: se convierte a la historia en una materia aburrida, rida y sin sentido para muchos alumnos. Adems, mediante estas formas no se ensea a los alumnos en qu consiste el oficio de historiador y la Historia como disciplina. Por lo tanto, se le debe brindar ms apoyo a la integracin de la enseanza con el aprendizaje de la Historia, ya que se ha percibido cierto desinters en los estudiantes y esto se observa en el bajo aprovechamiento presentado y evidenciado en las alarmantes calificaciones que muestran la mayora de ellos. Otras causantes podran ser que a la materia de Historia la ven como una asignatura en la que slo se realizan actividades referentes a la escritura, llenados de cuestionarios, resmenes dictados por el docente, copias de lecciones y mapas, lo cual para su edad no sea muy atractivo ni productivo, ya que al compararla con las actividades de Matemticas, en donde se manipula material concreto o qu decir de las Ciencias Naturales con sus experimentaciones, la Historia la perciben como una materia en donde nada hay que "construir", ya que todo est hecho, y lo nico que queda por hacer es repetir, imitar, reproducir lo que "otros" ya han investigado. Y lo dems es confirmado por la revista CERO EN CONDUCTA, ya que sta menciona lo siguiente: tradicionalmente la enseanza de las Ciencias Sociales se ha considerado como

una actividad complementaria del trabajo docente, que aparentemente no aporta productos escolares palpables como en otras asignaturas del currculo." Con respecto al docente, se puede observar mediante una encuesta realizada, que todava sigue impartiendo las clases de Historia apoyndose con mapas, pizarrones y cuestionarios como el material didctico que con mayor frecuencia utiliza, ya que los medios tecnolgicos como la televisin, grabadoras, videos y otros no los aprovecha en ninguna ocasin. Adems, dnde qued la participacin, el apoyo o el involucramiento que la escuela debe tener con su personal docente para mejorar la calidad edcuativa?, o entonces, en dnde est el inters del docente para incluir en sus prcticas material didctico variado o diferente, para hacer ms atractiva la clase de Historia?, ya que sisiempre van a depender con lo tradicional, dnde est la innovacin por parte del docente para realizar un cambio en su enseanza?, entonces, acaso el docente no es capaz de aplicar estrategias que eleven el inters por el aprendizaje de la Historia?, inclusive se podra comentar que algunos docentes no recuerdan cmo se les dio la clase de Historia. El tema de la enseanza-aprendizaje de la Historia en la educacin bsica ha sido un tema de inters para algunos docentes, como se puede observar. Deduzco, entonces, que no todo es desinters, apata, olvido o desvalorizacin acerca de la asignatura de Historia: por lo que se ha mostrado, hay quienes buscan explicar cmo el docente ensea dicha materia, otros cmo auxiliar su proceso de enseanza-aprendizaje, tambin hay quienes proponen, construyen o disean ciertas didcticas para obtener mejores resultados por lo que respecta a los conocimientos que los alumnos deben adquirir en su clase de Historia. Demostrando que cada vez es ms la concientizacin del maestro por mejorar su labor docente, esto es, que no solamente se tiene preocupacin por una lectoescritura, o quiz por resolver ciertos problemas, sino que hay quienes, adems de lo anterior mencionado, se preocupan por fomentar el espritu experimentador y una conciencia histrica que poco a poco les ayudar a complementar una personalidad futura. En su libro "Problemas de Enseanza y Aprendizaje de la Historia: y los Maestros qu Enseamos por Historia?, Julia Salazar Sotelo propone a los profesores estrategias alternativas y diversos recursos didcticos para mejorar la calidad de su enseanza en la materia de Historia, de manera que en el aula no slo promuevan el conocimiento, sino que lleven concretamente a los educandos hacia una postura en que ellos sean capaces de realizar una interpretacin personal y crtica sobre los temas histricos, todo ello tomando en cuenta los saberes previos del alumno, sus habilidades y destrezas. De hecho, los docentes tambin reconocen la dificultad que enfrentan al ensear Historia y los obstculos que deben superar para que el alumno la asimile sin que le parezca una rida cronologa de acontecimientos y personajes.

El ttulo de esta obra plantea un cuestionamiento muy sugestivo: qu enseamos por Historia? A travs de su atenta lectura, encontraremos la respuesta a esta y otras preguntas, lo que nos ayudar a normar la ruta didctica ms pertinente para verdaderamente ensear Historia en la escuela. La autora se une al debate que aborda los problemas en la enseanza-aprendizaje de la Historia, pero sobre todo, desea contribuir a la instrumentacin de modelos didcticos en los que el profesor muestre la concepcin de una historia viva que sigue en plena construccin y que pueda crear una nueva conciencia de identidad comn entre los mexicanos en un intento por "reculturizar" el conocimiento. Al impartir la materia me he preguntado: qu es la Historia, para qu la enseamos y cul es la meta que pretendemos alcanzar en la formacin de nuestros educandos? La Historia tiene que dejar de ser el aburrido relato del pasado, debe presentarse como resultado de una relacin estrecha entre el historiador que se encuentra en el presente y el pasado que refiere. El historiador interpreta, trata de comprender el trnsito de los hombres en el tiempo y las huellas del pasado investigando la informacin contenida en documentos, ruinas, piezas, etc., haciendo que estos elementos salgan de su condicin esttica en las vitrinas de los museos y adquieran palpitante vigencia. Acertadamente lo dice Miguel Len-Portilla: hay que ir "ms all del tepalcate y el documento." No se trata nicamente de recopilar componentes histricos. Cuando el historiador integra o interpreta la informacin obtenida de los deiversos materiales les confiere un significado que deriva en un proceso de edificacin social del momento histrico y no se estanca en descifrar cdices o en la restauracin de monumentos y recintos. El historiador interroga a la realidad del momento a partir de su propia concepcin para realizar una reconstruccin de eventos relevantes de la realidad social del pasado. "Ensear" es la accin de transmitir, proponer y promover un conocimiento que, al ser asimilado, dar como resultado el aprendizaje como un acto comn en el que tanto el alumno como el docente se involucren activamente en la materia. "Ensear Historia" no implica comprometer al alumno a memorizar las lneas del tiempo sobre personas, episodios o instituciones del pasado nacional o mundial, sino a interpretarlos y ubicarlos en un tiempo y espacio determinados, por medio de la reflexin, el cuestionamiento y el debate sobre los problemas humanos reales a los que se enfrentaron los protagonistas de un curso histrico averiguado y sobre la postura que asumieron ante los sucesos, en el sitio especfico donde acaecieron. Es necesario incentivar a los alumnos para que sus capacidades cognitivas faciliten el autodidactismo a travs de estrategias de enseanza adecuadas al diseo curricular. Buscamos dar respuesta a la pregunta la Historia es ciencia? Len- Portilla expone que la respuesta es ambigua, ya que se considera ciencia en cuanto a sus formas de proceder en el

sentido metodolgico de analizar un hecho, refiriendo archivos o documentos que lo esclarecen, que son paleografiados de la forma ms exacta posible. Despus se traducen para proceder a situar el hecho en su contexto. La informacin se debe cotejar con otras fuentes. Este proceso conforma la metodologa cientfica. No se considera ciencia porque nom establece ley alguna, y tampoco tiene forma fcil de comprobacin. La sustancia de la Historia no apunta hacia la elaboracin de leyes universales, sino a hacer cognoscible la realidad sociohistrica, a explicar los porqus, a encontrar respuestas. Es pertinente considerar que no todos los historiadores coinciden en una definicin y caracterizacin comunes al conceptuar Historia como ciencia. Esto nos lleva a analizar detenidamente las diversas corrientes historiogrficas: + El Positivismo. Presenta en forma lineal el contenido como una verdad absoluta. + La Escuela de los "Annales". En 1929 los historiadores franceses Lucien Fevbre y Marc Bloch pusieron en circulacin la revista "Annales d'Histoire Economique et Sociale". Esta publicacin -fundada en el marxismo- surgi a raz de la crtica al positivismo. Ambas propuestas metodolgicas trajeron como resultado nuevas formas de concebir la Historia y en la actualidad son las que tiene ms impacto en la produccin historiogrfica. LA HISTORIA COMO OBJETO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE El docente debe abatir el paradigma tradicional de enseanza-aprendizaje de la Historia y reclamar su derecho a la libertad de ctedra para poder practicar otros enfoques didcticos que mejoren el modelo ancestral de enseanza-aprendizaje. Desde luego que el profesor tambin debe cumplir con el seguimiento de los avances programticos diseados por la SEP para cada grado, pero puede implementar sus propias propuestas para lograr un aprendizaje ms significativo del conocimiento histrico y la maduracin del pensamiento hipottico-deductivo del alumno. La Universidad Pedaggica Nacional propuso una formacin de docentes que incluyera cursos de actualizacin y posgrado como la Especializacin en Estrategias de EnseanzaAprendizaje, de la Maestra en Educacin y la Maestra en Pedagoga Educativa. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) dise una lnea de actividades para ensear Historia en zonas con rezago educativo. Las nuevas propuestas de las diversas instituciones educativas pretenden mostrar la historia como un objeto de conocimiento que tienda a consolidar diversas lneas de investigacin y se pase de la reflexin terica al minucioso anlisis etnogrfico y a la elaboracin de didcticas innovadoras para apoyar la enseanza-aprendizaje de la materia.

Es indispensable ensear la Historia como una asignatura formativa en el desarrollo de habilidades; hay que verla como objeto de enseanza, de manera que el educando aprenda los principios y actitudes presentados como objeto de conocimiento en la medida que se les introduzca en los procesos de investigacin que ejercen los historiadores. El alumno debe interactuar, puede y debe preguntar por qu importa tal o cual periodo o vestigio, etc. LOS OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA HISTORIA Impartir la materia de Historia implica motivar al alumno a pensar histricamente, comprender el mtodo con el que se elabora dicho conocimiento; los valores relacionados con ste, su influencia en la vida cotidiana en el aula, el entorno familiar y social, y las actitudes ticas y cvicas que presenta el discurso, aunados a los procesos del pensamiento que estimulan su estudio. La seleccin de temas o momentos histricos especficos, por lo menos en la primaria, debe obedecer a un criterio educativo cercano a la realidad existencial del alumno (vase a Piaget), que le muestre un significado especfico dentro del discurso histrico. El enfoque del contenido deber implementarse en programas que no necesariamente se apeguen al estricto recorrido cronolgico. Pueden ser desarrollados por medio del planteamiento de momentos y problemticas que correspondan no slo al aspecto poltico, sino a otros mbitos en el paso de la historia. Hay que transformar el discurso historiogrfico en un discurso didctico que descarte los trminos abstractos y generalizados para cautivar al alumno con narraciones que motiven su inters. Para lograr que el devenir histrico que se imparta en el aula no quede en un mar de informacin abstracta y hasta cierto punto intil, deberemos conferir tal coherencia al contenido, que sea capaz por s mismo de estimular en el alumno la activacin del pensamiento y posibilitar la espontnea prctica de sus habilidades y destrezas elementales al leer, escribir, hablar y escuchar mejor. Esto es, promover un enfoque constructivista. Tenemos demasiada prisa cpor cumplir con el avance programtico que es casi imposible de cubrir, y por realizar urgentes evaluaciones, y no nos damos a la tarea concreta y amena de revisar con entusiasmo los ttulos de la Biblioteca de Aula, donde est ya disponible un acervo muy adecuado para vincularlo con la materia de Historia. Los alumnos pueden explorar los libros y seleccionar los ttulos del periodo o tema histrico que les interesa. +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ En la actualidad, el estudio de la enseanza-aprendizaje de la Historia a nivel bsico es un campo poco explorado por la investigacin educativa. La preocupacin por mejorar la enseanza, a todos los niveles y de todos los campos del conocimiento, nos obliga a

analizar acerca de la enseanza.-aprendizaje de la Historia. Desafortunadamente, las investigaciones que existen al respecto son poco difundidas y no permean hacia la prctica docente. Por ello, este trabajo trata de proponer nuevas alternativas de enseanzaaprendizaje, bajo una lnea constructivista, donde el docente y el alumno dialogan e interactan construyendo el conocimiento. En el nuevo contexto educativo, la Historia ha dejado de ser una materia prioritaria para las autoridades. Tras la reforma educativa de 1994, como materia de estudio ha cedido terreno ente las Matemticas y el Espaol en educacin bsica,m media superior y superior. Su estudio, didctica, enseanza y evaluacin han quedado rezagados en comparacin con otras materias. De seguir en la misma lnea, la Historia se convertir en materia de relleno en el currculum escolar y las nuevas generaciones perdern la oportunidad de formarse un juicio crtico, analtico y tico del pasado de nuestro pas y del mundo. Las Humanidades estn perdiendo fuerza o se debilitan ante las Matemticas y la Fsica, pero esto en la actualidad es "normal" por la velocidad con que gira el mundo. Pondr como ejemplo a las computadoras: es seguro que la computadora ultramoderna que hoy se exhibe en cualquier centro comercial, sea en 90 das la ms anticuada. El mundo gira a una velocidad que no permite digerir o crear la Historia. Para algunos docentes de primaria, la Historia tiene un fin en s misma. Est dotada de una importancia que trasciende los conceptos o las formas de ensearla. Pero en este tiempo, donde los individuos y los gobiernos exigen una utilidad casi inmediata, es decir, una utilidad laboral, de lo que se aprende en la escuela, el estudio del pasado y las ciencias especulativas, suenan a prdida de tiempo. En este mundo que se globaliza, las excursiones al pasado aparecen como un peligro para la integracin econmica o poltica con los grandes capitales o centros de cultura. El regreso a los orgenes niega el proceso integrador del mundo, pero al mismo tiempo reafirma los lazos que unen a las personas en el tiempo. La Historia es en cierta forma un concepto terico que reconstruimos en una clase, pelcula o charla. As, se vuelve un instrumento socializador y social. Bertrand Russell se refiere a la Historia en este sentido: "De todos los estudios por los cuales el hombre alcanza la ciudadana en la comunidad intelectual, ninguno es tan indispensable como el pasado." Pero la Historia no slo es propiedad de los intelectuales o los libros. La Historia es una posesin colectiva, donde cada uno de los actores toma parte para entender y proyectar sus vidas. Si bien la enseanza est orientada a registrar fechas, hroes y guerras, los alumnos ven en ella otras virtudes o defectos. La enseanza-aprendizaje de la Historia presenta rasgos fundamentales, valiosos y estratgicos, por tratarse de una disciplina que estudia el quehacer de los seres humanos y

las motivaciones de las distintas generaciones para cimentar el desarrollo de los pueblos, en un dilogo permanente entre pasado y presente, que permita articular un andamiaje universal para preparar el futuro. +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ OBJETIVOS Por ello, los objetivos que se persiguen en este trabajo son: + Identificar los efectos de la narracin en el proceso de enseanza-aprendizaje en la asignatura de Historia. + Proporcionar elementos didcticos para la enseanza de la Historia por medio de la narracin y la participacin activa de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje. + Lograr una educacin global de la enseanza-aprendizaje de la Historia fomentando en el alumno los conceptos de tiempo histrico, espacio, y suceso y consecuencia histrica. + Fomentar el anlisis y la creatividad de los alumnos de educacin bsica. + Fomentar las habilidades comunicativas en los alumnos y maestros de educacin bsica. + Ofrecer una manera eficaz de ensear Historia. + Proponer un modelo educativo alternativo de la enseanza-aprendizaje de la Historia en la educacin bsica. +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ El principio fundamental que debe regir la enseanza-aprendizaje de la Historia es pensar globalmente pero actuar localmente. Esto supone interacciones dinmicas entre los actores que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, que permitan un mayor conocimiento de sus diversidades y elementos culturales comunes, as como tambin los problemas compartidos, lo que dar una verdadera identidad y unificacin. Los diseadores de programas y ejecutores de las polticas educativas en nuestro pas advirtieron la conveniencia de superar el patrn de enseanza de la Historia (nuevo currculum), de tal manera que sta constituyera un vehculo eficaz para afianzar el ideal democrtico y tambin responder de modo concreto a la bsqueda de una sociedad ms justa. La tolerancia es un componente de la enseanza-aprendizaje de la Historia como un ejercicio plural de la libertad. Diferencias tnicas, de religin, de edad, de pensamiento, de gnero, de identidad, de procedencia social, de nacionalidad, configuran seas particulares

y colectivas que nos distinguen como seres nicos, originales y, debido a nuestra naturaleza humana, libres. En un alto porcentaje, la enseanza-aprendizaje de la Historia en los centros educativos de nuestro pas se circunscribe a episodios, personajes, fechas y no se tocan otros aspectos que fueron fundamentales en la evolucin y construccin de la nacin, pero la realidad demuestra que ni siquiera se alcanza a retener la informacin, mucho menos el anlisis y la accin en los acontecimientos histricos. Proponer un modelo alternativo de la enseanza-aprendizaje de la Historia en la educacin bsica. Padeciendo la informacin en vez de la formacin, desde hace dcadas, la pedagoga moderna insiste sobre la necesidad de transformar los contenidos curriculares en conocimientos significativos para los alumnos. Cuando un tema, proceso o procedimiento adquiere sentido para quien protagoniza el proceso de aprendizaje, la enseanza y el estudio pueden dejar de ser una experiencia intrascendente para convertirse en un verdadero proceso duradero. Entonces, cules son los objetivos actuales de la enseanza-aprendizaje de la Historia en las escuelas de educacin bsica del pas? Cabe preguntarse, en definitiva, cules son las respuestas que los profesores de educacin bsica deben dar a los alumnos cada vez que stos pregunten por la utilidad del conocimiento histrico en la moderna sociedad democrtica. Un reto que los maestros de educacin bsica tiene que enfrentar es ejercitar con sus alumnos nuevas o renovadas didcticas de enseanza-aprendizaje que contribuyen a la construccin de conocimientos, el desarrollo de habilidades del pensamiento y en especfico por la naturaleza del estudio: nociones de los elementos que componen la Historia. Se necesita proponer actividades para que los nios aprendan los contenidos y desarrollen habilidades para lidiar con conceptos como tiempo, tiempo social, continuidad histrica, ruptura histrica, cronologa, orden y desorden histrico, espacio y personajes histricos, que los cuestionarios y los libros de texto no construyen en las mentes de los alumnos. Estoy convencido de que la enseanza-aprendizaje de la Historia es un campo frtil para poner en prctica ideas, mtodos y didcticas nuevas. Todo lo que se haga tendr un impacto significativo en aprendizaje de las nuevas generaciones. Los resultados del presente estudio no pretenden ser concluyentes acerca de una nueva didctica de la Historia, al contrario, se pretende incluir esta valiosa tcnica a las ya existentes, como las escenificaciones, las lneas del tiempo, las historias de vida, etc. Los

docentes de educacin bsica deben proponer desde el saln nuevas estrategias e innovar en la accin educativa. Se requiere de una intermediacin entre los historiadores y los que ensean historia. Es aqu donde el maestro de educacin bsica juega un papel importante y crucial de la reconstruccin y reinterpretacin de la Historia. El positivismo que todava rige la enseanza-aprendizaje de la Historia y de las Ciencias Naturales en el saln de claes no permite la reconstruccin del conocimiento. Es necesario, entonces, proponer nuevas alternativas de enseanza-aprendizaje que partan desde los maestros en servicio. Son ellos los que de manera cotidiana se enfrentan a la dicotoma aprendizaje significativo vs. memoria y a las exigencias de las autoridades escolares. En lo general, podemos concluir que la narracin de historias es una herramienta eficaz y eficiente de enseanza-aprendizaje y tira al suelo las ideas tecnoflicas de la enseanzaaprendizaje de la Historia. Para promover el pensamiento reflexivo, crtico y creativo no es necesaria una supercomputadora, costosos aparatos multimedia, ni siquiera una conexin a internet. Este estudio pretende comprobar que es ms valiosa la mente humana que cualquier mquina para ensear. El esfuerzo de maestros, alumnos y autoridades debe estar dirigido a mejorar la calidad de la educacin en nuestro pas no slo en Espaol y Matemticas. Las consecue4ncias del abandono de las Ciencias Sociales en la educacin bsica ya se estn evidenciando. Antes de que sea ms severo el dao, los maestros tienen la responsabilidad de detener esta erosin en el sistema educativo nacional. EL PROGRAMA ACADEMICO DE HISTORIA DE MEXICO (PROPUESTA) La materia de Historia de Mxico es considerada bsica dentro del Plan de Estudios en la educacin bsica. El programa acadmico que se propone a continuacin, sera el documento base al profesor, es el siguiente: Programa acadmico de la asignatura Historia de Mxico. Objetivo general: 1. Analizar cientficamente el desarrollo histrico de Mxico dentro del contexto universal. 2. Dar conocimientos bsicos para comprender la realidad del Mxico actual.

3. Aportar elementos para estimular la unidad nacional, y la contribucin del educando al desarrollo del pas. Listado de unidades. Primer semestre. 1. La Historia como ciencia (4 horas).
2. La Independencia (13 horas).

3. El nacimiento de la Repblica, la Reforma y la consolidacin de las instituciones liberales (16 horas).


4. El porfiriato (15 horas).

Unidad 1. La Historia (4 horas). La historia como ciencia. Contenidos y objetivos. 1.1 La importancia del estudio cientfico de la Historia.. Objetivo. Explicar con sus propias palabras por qu es importante el conocimiento cientfico de la Historia nacional para su formacin estudiantil. 1.2 La relacin del conocimiento histrico con el conocimiento de la naturaleza. Objetivo. Comprender la relacin que existe entre el conocimiento experimental y el conocimiento social. 1.3 Las categoras del conocimiento histrico. Objetivo. Conocer los instrumentos que le sirvan para analizar en forma cientfica la Historia de Mxico. Unidad 2. La Independencia (13 horas). 2.1 Caractersticas del colonialismo en la Nueva Espaa. Objetivo. Analizar las repercusiones de la Conquista y las caractersticas del dominio espaol. 2.2 La situacin econmica, poltica, social e ideolgica de la Nueva Espaa a finales del siglo XVIII y su relacin con la metrpoli. 2.3 La participacin de los grupos sociales en la lucha armada por la Independencia. Objetivo. Explicar, de manera general, la participacin de los diferentes grupos sociales en la revolucin de independencia.

2.4 Las repercusiones del movimiento liberal espaol en la independencia de la Nueva Espaa. Objetivo. Explicar, de manera general, las principales ideas del liberalismo espaol y su influencia en el movimiento emancipador de Nueva Espaa. 2.5 Decadencia y planteamientos de reorganizacin en la economa en la primera mitad del siglo XIX. Objetivo. Conocer, de modo general, el decaimiento de la economa, a raz de la revolucin de Independencia y los intentos de reconstruccin. Unidad 3. Nacimiento de la Repblica, la Reforma y consolidacin de las instituciones liberales (16 horas). 3.1 Conformacin e intereses de los grupos sociales que se disputaron el poder en la primera mitad del siglo XIX. Objetivo. Explicar los intereses de los grupos sociales que disputaban por el poder durante la primera parte del siglo XIX. 3.2 Factores que propiciaron la consolidacin de las instituciones liberales. Objetivo. Explicar los factores que propiciaron la consolidacin de las instituciones liberales. Unidad 4. El porfiriato (15 horas) 4-1 La economa en el porfiriato. Objetivo. Analizar las caractersticas de la economa durante el porfitriato.durante el porfiriato. 4.2 El positivismo y su influencia poltica, social y cultural. Objetivo. Analizar la influencia del positivismo en la consolidacin de la superestructura. 4.3 Los conflictos internos y su agudizacin. Objetivo. Analizar los movimientos de oposicin al rgimen que se manifestaron durante el periodo. Recursos complementarios. Es necesario, para comprender la realidad actual de Mxico, relacionar el conocimiento histrico con los sucesos contemporneos. Por lo que se consideran los siguientes temas

como recursos complementarios para ser analizados, diacrnicamente, con los temas de las unidades. De la Unidad 2. La Independencia. + La expansin de las potencias neocoloniales. + Analizar Los sentimientos de la Nacin, o los principales artculos de las Constituciones de 1814 y 1824, para precisar la vigencia de los principios y pensamientos que impulsaron el surgimiento del Estado mexicano. De la Unidad 3. El nacimiento de la Repblica, la Reforma y la consolidacin de las instituciones liberales. + El abuso y el uso del poder, del siglo XIX a nuestros das. + El origen de la deuda pblica. Causas y repercusiones. De la Unidad 4. El porfiriato. + La crisis actual del sistema mexicano. + Las nuevas polticas del gobierno mexicano frente a la competencia internacional. Recomendaciones generales. Se recomienda que los temas que se aborden sean trabajados interdisciplinariamente. Las lecturas hemerogrficas son indispensables para el desarrollo de los temas que se proponen como recursos complementarios. VALORACION DEL PROGRAMA ACADEMICO DE HISTORIA DE MEXICO Asumiendo que los programas de estudio son la estructura formal a travs de la cual se lleva la instrumentacin didctica, y que estos deben contener propuestas de aprendizajes mnimos que el estudiante debe alcanzar en un determinado tiempo, atendiendo, adems, la necesaria interrelacin y congruencia con el plan de estudios; sin embargo, se debe reconocer, en principio, que la mayora de las escuelas no cuentan con esta herramienta debidamente elaborada. Mi propuesta no es propiamente un programa, ms bien se puede catalogar como un listado de contenidos temticos, con su respectivo objetivo a lograr en cada unidad. Creemos que un programa de estudio debe responder a las siguientes preguntas: Desde qu perspectiva y con qu enfoque se ensea? Para qu se ensea? Qu se debe ensear? cmo se debe ensear? Cmo se evala lo enseado? Y consecuentemente, deben contener los siguientes elementos: fundamentacin epistemolgica y pedaggica, objetivos

de aprendizaje, seleccin y estructuracin de los contenidos, estrategias y recursos didcticos a implementar y los mecanismos de evaluacin sugeridos. Ahora bien, lo que se puede colegir de los planes de estudio vigentes es quer se trata de ensear la Historia de Mxico mediante un curso panormico, no especializafo, donde el alumno comprenda lo ms esencial de la materia, depositando los conocimientos que constituirn la base de su futura formacin. Es de lamentar que el Plan no cuente con una fundamentacin terica que argumente sobre los supuestos implcitos en el modelo curricular y el plan de estudios del que se deriva, pues como es sabido, los programas de estudio deben representar, a su nivel, un reflejo fiel de los grandes propsitos del plan de estudios. Los programas de estudio no son islas, y deben contemplarse en razn directa del plan de estudios del que forman parte. Los objetivos generales del curso estn bien enunciados y se corresponden con los lineamientos establecidos en la formacin del estudiante en los documentos institucionales. En cuanto a los contenidos, el curso est dividido en cuatro unidades a impartirse en 48 horas; inicia con una primera unidad dedicada a aspectos tericos de la Historia como ciencia. Esta temtica tambin deber abordarse en la materia de Historia Universal, que se lleva a la par, por lo que puede considerarse como una repeticin. Otro elemento a resaltar es que los contenidos seleccionados dejan de lado todo el periodo prehispnico, la conquista, la evangelizacin y la poca colonial de Mxico, e inician con la revolucin de Independencia. En suma, no se puede hablar de la necesidad de reformular el programa de estudios, sino de una elaboracin completa, ya que el documento que existe no es un programa. Ahora bien, a falta de una correcta seleccin y estructuracin de los contenidos, lo menos que se puede decir es que provoca anarqua en la enseanza-aprendizaje, espontaneidad e improvisacin por parte del docente, que sin la formacin pedaggica adecuada, generalmente se recurre a la gua de algn texto escolar reconocido o recomendado por otros maestros, mismo que no encuadra, necesariamente,, con la problemtica propia del proceso de enseanza-aprendizaje , de los objetivos y del perfil del educando, que la SEP pretende lograr de acuerdo a sus principios, filosofa y fines educativos. En cuanto a las actividades de aprendizaje, al no existir propuestas en el programa de estudio, se hace preponderante la exposicin del maestro que, las ms de las veces, cae en el excesivo verbalismo, aunado a que, cuando se aplican otros recursos como el trabajo en equipo, la lectura de textos, lminas, notas, etc., se seleccionan y aplican sin criterios tericos y tcnicos que los hagan eficientes.

Quiz el terreno de la evaluacin sea la parte del proceso enseanza-aprendizaje en el que ms se cometen abusos y errores, pues se le confiere una funcin mecnica y terminal, consistente en aplicar exmenes improvisados y asignar calificaciones sin que esto conlleve una verdadera evaluacin pedaggica. No existe una evaluacin metdica y sistemtica de los planes, programas de estudio, ni mucho menos de la propia prctica docente; lo que enriquecera mucho el avance acadmico sera dar debida cuenta de los errores, fallas y omisiones del desempeo acadmico. Ya que al no existir una especificacin de los objetivos acadmicos enmarcados en el programa acadmico, cmo podra evaluarse si se cumplen o no al trmino de un curso? EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y LA NATURALEZA HUMANA Signo y herramienta resultan imprescindibles para el desarrollo de la misma condicin humana y su analoga bsica descansa en la funcin mediadora que caracteriza a ambas. Es claro que el lenguaje y el pensamiento no pueden disociarse estrictamente entre s, ni tampoco de la misma naturaleza humana que es cultural asentada sobre las caractersticas biolgicas. El concepto de grupo es parte de la vida cotidiana, sin embargo, las tendencias actuales de la vida social intentan desconocer la importancia de la comunicacin, el intercambio y las relaciones con nuestros semejantes como resultado de la estimulacin cada vez ms creciente de la competitividad y el individualismo como expresin de aislamiento. Sin embargo, cualquier actividad humana implica la interrelacin entre varios sujetos, lo cual propicia que se reduzcan las tensiones a travs de las relaciones interpersonales, se compartan responsabilidades, opiniones, se ofrezcan ayudas o un sistema de colaboracin que facilite el logro de los objetivos que se desean alcanzar. El

NOTAS A DESARROLLAR: LA EDUCACIN EN HISTORIA PUEDE TENER CUATRO FINES: MOSTRAR (ENSEAR) HECHOS DOCUMENTADOS PARA CONOCIMIENTO DEL EDUCANDO, CON POSIBILIDAD DE CUESTIONAMIENTO O CRTICA. MOSTRAR HECHOS DOCUMENTADOS PARA ADOCTRINAMIENTO SIN OPCIN A CUESTIONAMIENTO O CRTICA. MOSTRAR DOCUMENTOS DE HECHOS Y EVIDENCIAS DE ELLOS PARA CONOCIMIENTO DEL EDUCANDO. MOSTRAR DOCUMENTOS DE HECHOS Y EVIDENCIAS DE ELLOS PARA CONOCIMIENTO Y ANLISIS, CUESTIONAMIENTO O CRTICA POR EL EDUCANDO, LO QUE DA PIE, POSTERIORMENTE A LA FORMACIN DEL INVESTIGADOR DE LA HISTORIA.

NOTAS. 1. Fevbre, Lucien. COMBATES POR LA HISTORIA, Planeta-De Agostini, Barcelona, 1993, p. 20, Obras maestras el pensamiento contemporneo, 28. 2 Schaff, Adam. HISTORIA Y VERDAD, Planeta De Agostini, Barcelona, 1995, p. 83, Obras maestras del pensamiento contemporneo, 95. 3 Ibidem, pp 84 y 85. 4 Ibidem, p. 86. 5 Ibidem, p. 83 6 Ibidem, p. 372.. 7 Fukuyama, Francis. EL FIN DE LA HISTORIA Y EL ULTIMO HOMBRE, Planeta De Agostini, Barcelona, 1995, p. 105, Obras maestras del pensamiento contemporneo, 99. 8 Ibidem, p,. 404. 9 Carr, Edward H. QUE ES LA HISTORIA?, Planeta-De Agostini, Madrid, 1993, p. 28, Obras Maestras del Pensamiento Contemporneo, 12. 10 Collingwood, R. G. IDEA DE LA HISTORIA, FCE, Mxico, 1993, p. 212. 11 Vilar, Pierre. INICIACION DEL VOCABULARIO AL ANALISIS HISTORICO, Grijalbo, Barcelona, 1980, p. 12. 12 Brom, Juan. PARA COMPRENDER LA HISTORIA, Nuestro Tiempo, Mxico, 1983, p. 23. 13 Gallo, Miguel Angel. QUE ES LA HISTORIA, Quinto Sol, Mxico, 1987, p. 15 14 Ibidem, p. 16..

15 Suetonio, LOS DOCE CESARES, SEP, Mxico, 1985, pp. 13-14, Col. Cien del Mundo. 16 Tito Livio. DECADAS DE LA HISTORIA ROMANA, t. 1, SEP, Mxico, 1987, p. 22, Col. Cien del Mundo 17 Gallo, Miguel Angel. Op. Cit., p. 16 18 Doctrina religiosa del siglo IV, encabezada por Atanasio (patriarca de Alejandra); sostena que el Padre, el Hijo y el Espritu Santo son tres personas distintas, pero un solo Dios. . 19 Doctrina religiosa del siglo IV, encabezada por Arrio (presbtero de Alejandra); sostena que Cristo era de sustancia similar a la del Padre, pero no de la misma sustancia. Con ello afirmaban que Jesucristo no era Dios en igual medida que el Padre. 20 Gallo, Miguel Angel. Op. Cit., p. 17. 21 Ibidem, p. 18. 22 Ibidem, p. 17. 23 Fukuyama, Francis. Op. Cit, p. 19. 24 Pereyra, Carlos et al. HISTORIA, PARA QUE? Siglo XXI, Mxico, 2002, p. 44 25 Ibidem, p.38.. 26 Ibidem, p. 41. 27 Ibidem, pp. 42 y 43 28 De la O Castellanos, Ana Mara. LA HISTORIA ORAL COMO RECURSO METODOLOGICO EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA, La Tarea, nm. 9, SNTE-Jalisco, Mxico, marzo de 2007, p. 53. 29 Ortiz Gmez, Antonio. ABC DEL SNTE, nm. 24, Mxico, 2000, p. 3. 30 ESTE PAIS, nm. 105, Mxico, diciembre de 1999, p. 39. 31 Ibidem, p. 6. 32 Hayes, Carlton J. H. EL NACIONALISMO, UNA RELIGION, UTEHA, Mxico, 1966, pp 13 y 14.

33 Revel, Jean-Francoise. EL CONOCIMIENTO INUTIL, Planeta, Mxico, 2000, p. 144. 34 Idem. 35 Silva, Ludovico. TEORIA Y PRACTICA DE LA IDEOLOGIA, Nuestro Tiempo, Mxico, 1985, pp 114 y 115.
36 Cfr la teora del Personalismo, de Emanuel Mounier. En ella, Mounier afirma que

el individuo es un ser indivisible que no presenta caractersticas propias que lo definan y, por lo tanto, e uno de tantos; un ser annimo.como podra ser un nmero de cuenta, un nmero de licencia, una matrcula. En cambio, la persona es un ser espiritual, con valores y cualidades propias e intransferibles. Dice que la persona es un ser encarnado, situado en un cuerpo, situado en la historia. 37 Camus, Albert. EL EXTRANJERO. ESTADO DE SITIO. Promexa, Mxico, 1979, p. 179.
38 La Fenomenologa es el estudio de los fenmenos tal como son experimentados,

vividos y percibidos por el hombre. Para lograr una observacin ms objetiva, se utilizan reglas negativas que son: Tratar de reducir todo lo subjetivo, poner entre parntesis las posiciones tericas y excluir la tradicin. Tambin utiliza reglas positivas, mismas que son: ver todo lo dado, observar la gran complejidad de las partes y repetir las observaciones las veces que sean necesarias. 39 Aqu es importante aclarar que en las instituciones de nivel superior s se llevan a cabo honores a la bandera, pero slo en actos de inauguracin o trmino de cursos, o bien, en algunos casos especiales que lo amerite. Pero el problema que se plantea es que esto no es parte de su rutina como estudiantes. Es decir, los honores a la bandera se convierten en un protocolo ms. 40 El pobre no tiene patria porque nada tiene, a no ser su msera existencia. Son los burgueses los nicos que pueden decir: esta es mi patria, porque ellos son los dueos de todo. Los pobres son el ganado encerrado en los grandes corrales llamados naciones, y oh!, irona, a ese ganado se le obliga a defender la patria, esto es, la propiedad de los burgueses, y al caer por millares en los campos de batalla donde se deciden vulgares querellas de patrias de la poltica, gritan los jefes: Todo por la patria. Flores Magn, Ricardo. ANTOLOGA, UNAM, p. 60. 41 Al decir alumnos, me refiero tambin a los maestros, pues stos nunca dejan de ser alumnos de historia, ya que constantemente estn confrontando ideas, juicios, dudas, etctera, con base nuevas informaciones de hechos o sucesos histricos, es decir, de la historia con minscula y, en ese sentido, se renuevan cada da ms en la construccin de su propia identidad nacional. Pues el maestro, aun cuando no

estudie de manera formal, siempre est o debera estar leyendo sobre la historia de su patria. Ya que si no lo hace, cmo entonces podra formar el hbito de la lectura en sus alumnos si l mismo no lo tiene. Ahora bien, si no lo hace, este tipo de docente tan slo instruir, informar, pero no llegar a educar, no llegar a aportarle al alumno elementos para que a su ves l, con base en su propia cultura y sociedad, pueda formarse como un hombre crtico y reflexivo. Cfr. el artculo 3o., fraccin II 42 Clavijero, Francisco Javier. HISTORIA ANTIGUA DE MEXICO, Porra, Mxico, 2008, p. 250.. 43 Secretara de Educacin Pblica. PROGRAMA DE ACTUALIZACION DEL MAESTRO. Gua para el Coordinador, Historia, Primaria, Mxico, p. 9. 44 Ibidem 45 Valadez Arredondo, Aurea Esthela. ELMAESTRO FRENTE A LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN EL 4. GRADO DE PRIMARIA, (CD-ROM), II Congreso Regional de Investigacin Educativa, 24-26 de septiembre de 1998, Len. 46 Antonio Prez, Lilia. LA LECTURA COMENTADA EN LAS CLASES DE HISTORIA: VERSION ORAL DEL CONTENIDO O CONSTRUCCION DE APRENDIZAJES?, VIII Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Hermosillo, 2005. 47 Lerner Sigal, Victoria. HACIA UNA DIDACTICA DE LA HISTORIA, Perfiles Educativos, Mxico, 1989, p. 52. 48 Ibidem. 49 Revista CERO EN CONDUCTA, La Enseanza de las Ciencias Sociales en Debate, Ao 6 Nmero 28, Mxico, 1991, p. 3.