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NILZA MARIA DOS SANTOS

PROBLEMATIZAO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Trabalho de concluso de atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional. PDE 2007.

LONDRINA - PR 2009

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeo Deus pela capacidade de renovar-me a cada dia, enfrentando os desafios da vida com sade e amor, minha orientadora Prof Dr Clia Regina Vitaliano pela sua simpatia, dedicao e comprometimento, Ao meu esposo pela cumplicidade e apoio incondicional, meu eterno amor, minha me querida pela suas incansveis oraes que me fortaleceram e no me deixaram desistir, s minhas colegas de trabalho e de estudo que colaboraram com o meu crescimento profissional, Enfim, a todos que de alguma maneira, no menos valiosa, contriburam para o desenvolvimento desse trabalho.

PROBLEMATIZAO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


SANTOS, Nilza Maria dos

RESUMO O nmero de crianas com dificuldades de aprendizagem cada vez maior, portanto so necessrias medidas pedaggicas adequadas para atend-las. Os professores devem ter formao profissional que os habilite a esses atendimentos, utilizando metodologias de ensino adequadas. Pretende-se com este artigo, apresentar uma breve reviso da literatura especializada na rea, visando compreenso de questes fundamentais sobre a aprendizagem destacando as ideias principais das teorias de Piaget e Vygotsky, para melhor compreender as dificuldades de aprendizagem. Na sequncia, apresentamos a caracterizao das dificuldades de aprendizagem, com nfase nas contribuies da neurocincia para sua compreenso. Finalizamos com a apresentao de algumas alternativas de procedimentos pedaggicos para lidar com tais dificuldades. PALAVRAS-CHAVE: Prticas pedaggicas. Ensino-aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem.

___________
1 Professora

de Educao Especial da Rede Estadual de Educao. Participante do Programa de Desenvolvimento Educacional. PDE-2007. E-mail: nilzamaria@seed.pr.gov.br

PROBLEM OF LEARNING DIFFICULTIES


ABSTRACT The number of children with learning difficulties is increasing; therefore appropriate pedagogic proceedings are necessaries to attend them. The teachers must have the professional education that qualifies them to these services, using appropriate teaching methodologies. The intention of this article is present a brief literature review specialized in the field, intending the comprehension of the fundamental questions about learning emphasizing the major ideas of the Piaget and Vigotsky theories and some definitions to comprehend better the learning difficulties. In the sequence, it is presented the characterization of the learning difficulties, emphasizing the neuroscience contributions to its comprehension. It is finalized with a presentation of some alternatives of pedagogic proceedings to deal with such difficulties.

Key words: Education-learning. Learning difficulties. Pedagogic methods.

INTRODUO

Para reconhecer em uma criana a dificuldade de aprendizagem, se faz necessrio primeiramente entender o que aprendizagem e quais os fatores que nela interferem. Podemos dizer, numa linguagem simples e compreensvel, que a aprendizagem um processo complexo que se realiza no interior do indivduo e se manifesta em uma mudana de comportamento. A grande preocupao de educadores, psiclogos, fonoaudilogos e outros profissionais da rea sempre foi saber como uma criana aprende, ou seja, como ela elabora seu pensamento, suas idias, seu raciocnio lgico e principalmente como ela adquire a linguagem falada, lida e a escrita, e, a partir disso, compreender a razo pela qual alguns alunos, sem deficincia, apresentam dificuldades de aprendizagem e consequentemente insucesso escolar. Aprender a ler e escrever uma das metas mais desejadas pelas famlias e pelos educandos, sejam eles deficientes ou no, pois por meio dessas habilidades estes tero acesso aos conhecimentos, habilidades e valores cientficos considerados relevantes no contexto social em que vivem, no qual a leitura e a escrita tm importncia fundamental, pois vivemos numa sociedade letrada. Quando samos rua, esto espalhadas por toda parte marcas que tm significado para ns. Ns, educadores, queremos que nossos alunos aprendam a ler, escrever e expressar-se oralmente, e que essas habilidades se traduzam na capacidade de saber ouvir, falar, ler e escrever em situaes de participao social. Isso significa saber interpretar, elaborar conhecimentos novos, desenvolver a capacidade de interpretar textos orais e escritos, expressar idias, pensamentos, sentimentos utilizando a linguagem adequada a cada situao com autonomia e adequao. Assim, aprender a leitura e a escrita, mais do que apreender um instrumento de comunicao: , sobretudo, construir estruturas e pensamentos capazes de abstraes mais elaboradas. Segundo Johnson e Myklebust (1987), para que uma criana possa aprender sem dificuldades preciso que seu Sistema Nervoso Perifrico e Sistema Nervoso Central estejam intactos, pois a criana aprende ao receber informaes atravs de seus receptores. Isso nos leva a crer que, para que haja aprendizagem realmente, necessrio que certas integridades

bsicas estejam presentes na criana, porem isso no significa que tal aprendizagem depende nica e exclusivamente desses desenvolvimentos neuropsicolgicos, sem que a mediao educativa desempenhe o seu papel. Tambm so importantes para o processo de aprendizagem, oportunidades de aprendizado, disponibilizao de metodologias de ensino adequadas, inovaes na prtica pedaggica, desenvolvimento e aplicaes de novas tecnologias,

respeitando o ritmo de aprendizagem do educando. Como afirma Galaburda (apud COLL, MARCHESI e PALCIOS 2004, p.68) Nem sempre o que o crebro funciona mal por culpa de uma falha cerebral: pode ser resultado de um ambiente nocivo. Sendo assim, acreditamos que a aprendizagem efetiva seja garantida a partir de uma articulao entre as condies internas e externas do sujeito. O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estmulos externos e internos (motivao, necessidade) para o aprendizado. H aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturao fsica, psicolgica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se d no meio social e temporal em que o indivduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposies genticas. De acordo com Weiss e Cruz (apud GLAT, 2007, p.67), o sujeito que est em processo de construo de seu conhecimento, seja em situao de aprendizagem formal ou informal, no determinado somente pelo seu potencial cognitivo. Ele o resultado da interao entre seu aparelho biolgico, suas estruturas psico-afetiva e psico-cognitiva, nas interaes com o meio social no qual ele est inserido. importante para o professor saber o nvel de aprendizagem em que seu aluno se encontra para que possa disponibilizar os subsdios necessrios para novas aquisies. Para Piaget (1973) a aprendizagem depende do estgio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky (1993), a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais. Assim os educadores no devem deixar de perceber o sujeito em relao ao tempo e a cultura. Considerando a necessidade de contribuir com os professores e profissionais da educao que necessitam de direcionamento pedaggico e sistematizao das atividades, como alternativas educacionais para atender s necessidades individuais do educando e minimizar as barreiras para a

aprendizagem, nosso objetivo neste trabalho problematizar as dificuldades de aprendizagem, pois as manifestaes de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um contnuo, desde situaes leves e transitrias que podem se resolver espontaneamente no curso do trabalho pedaggico, at situaes mais graves e persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua soluo. PROBLEMATIZAO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A rea da educao nem sempre cercada por sucesso e aprovaes. Muitas vezes, no decorrer do ensino, nos deparamos com problemas que deixam os alunos paralisados diante do processo de aprendizagem. Assim so rotulados, pela prpria famlia, professores e colegas os que no conseguem aprender, no vo bem na escola, no sabe ler/escrever. O termo dificuldade de aprendizagem sempre foi muito debatido entre os profissionais envolvidos na rea da educao. Qual a razo de alunos que no apresentam deficincia mental estarem constantemente experimentando o insucesso escolar, especialmente nas reas acadmicas como a leitura, escrita e clculo matemtico? importante destacar, aqui, que dificuldade de aprendizagem no sinnimo de deficincia mental. A impreciso do conceito de deficincia mental trouxe conseqncias para se esclarecer o atendimento a essa situao nas escolas comuns e especiais. Muitos professores, ao lidar com alunos com dificuldades de aprendizagem mais acentuadas, confundem essas manifestaes com deficincia mental. Essa confuso, muitas vezes, utilizada pelo professor para justificar as prprias dificuldades e inabilidades em atender as diferenas significativas entre os alunos. Todavia, importante reforar que deficincia mental e dificuldade de aprendizagem so distintas e requerem avaliaes adequadas que propiciem intervenes educacionais direcionadas. A idia de que toda criana deve ter oportunidade de aprender, independentemente de sua dificuldade e diferena, est firmemente enraizada em nossas polticas educacionais, as quais garantem o acesso de todas as crianas escola. Porm crianas com dificuldades de aprendizagem, no esto tendo oportunidades e possibilidades objetivas e adequadas de aprender os contedos acadmicos. Muitas no tm sua aprendizagem garantida e chegam idade adulta

sem conseguir ler e compreender o que est escrito. Geralmente, o que tem sido oferecido a elas um currculo estabelecido pelo sistema escolar, sem a preocupao de desenvolver estratgias de flexibilizao, prticas pedaggicas alternativas e adaptao curricular. Assim os alunos que no conseguem acompanhar o currculo so rotulados como deficientes mentais, emocionalmente desequilibrados, ou simplesmente como alunos fracos. Portanto, evitando rtulos e buscando atender s necessidades individuais do educando ser possvel prevenir, ou minimizar dificuldades de aprendizagem. Quando se est diante de uma criana com dificuldades de aprendizagem, no significa que essa criana no aprenda, mas sim que seu processo de aprendizagem se encontra desequilibrado e que as aprendizagens so realizadas de maneira diferenciada da esperada. A teoria da equilibrao de Piaget (1975) elucida-nos claramente. Pain (1989) toma por base o postulado piagetiano e descreve como a assimilao e a acomodao atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim caractersticas de excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. A autora afirma ainda que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuao de uma dessas formas, somada a uma hipoatuao da outra, gerando as modalidades de aprendizagem sintomticas. A aprendizagem normal pressupe que os movimentos de assimilao e acomodao esto em equilbrio. Segundo a autora, o que caracteriza a sintomatizao no aprender predomnio de um movimento sobre o outro. Quando h o predomnio da assimilao, as dificuldades de aprendizagem so da ordem da no resignao, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, no internalizando as caractersticas prprias do objeto. Quando a acomodao predomina, o sujeito no empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodados se a reproduo dos padres for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatizao na modalidade hiperacomodativa/hipoassimilativa pode no ser visto como tendo problemas de aprendizagem, pois consegue reproduzir os modelos com preciso. O aluno com dificuldade de aprendizagem pode apresentar um conjunto de problemas cognitivos,

de

linguagem,

scio-emocionais,

acadmicos

que

vo

dificultar

seu

processamento de informao, o seu processo de aprendizagem (PAN, 1989). Essa mesma autora nos diz que o aluno, uma vez inserido nesse contexto educacional, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem e no encontra respostas a elas, muitas vezes comea apresentar desinteresse, desateno, irresponsabilidade, agressividade, porm essas respostas so

inadequadas, so um sinal de descompensao. Como sabemos, as dificuldades podem decorrer de fatores orgnicos, intrnsecos ao indivduo e extrnsecos, ou seja, contextuais ou mesmo emocionais, bem como pela combinao destes. importante que sejam descobertos o quanto antes, a fim de auxiliar o desenvolvimento no processo educativo. importante que todos os envolvidos no processo educativo estejam atentos a essas dificuldades, observando se so momentneas ou se persistem ao longo do tempo. importante que pais, professores e outros profissionais que estejam envolvidos com o aluno dispensem ateno conscincia afetiva que o aluno experimenta, pois, de acordo com a teoria de Goleman (1995), o controle das emoes fator essencial para o desenvolvimento da racionalidade e cognio do indivduo. Alm disso, o autor considera ainda que a afetividade pode aumentar a capacidade de pensar, de analisar realisticamente os problemas da vida, de fazer planos e executar aes com mais acertos, prazer e competncia. As crianas com dificuldades de aprendizagem tm disfunes em habilidades necessrias para haver aprendizagem efetiva, apresentando problemas na compreenso da leitura, organizao e reteno da informao e na interpretao de textos. Geralmente so lentas ao processar informaes, apresentam estratgias pobres para escrever, problemas de organizao espacial e muita distrao o que acarreta dificuldade de comunicao e hbitos ineficientes de estudo (JARDIM, 2001). Alguns psiclogos elucidam o conceito de dificuldades de

aprendizagem como uma inabilidade para a aprendizagem numa ou mais reas acadmicas, no tendo nada a ver com o potencial intelectual (inteligncia) que, geralmente se situa na mdia ou acima da mdia. Porm, alunos com potencial intelectual abaixo da mdia no apresentam dificuldade de aprendizagem, mas deficincia mental generalizando suas dificuldades de aprendizagem, embora a

faam adequadamente em relao ao seu potencial. Uma afirmao sobre essa diferena foi publicada pela Learning Disabilitties Association of Ontrio, Canad, (2000, p.1 apud CORREIA, 2004, Instituto de Estudos da Criana, Universidade de Moinhos). As dificuldades de aprendizagem so discapacidades especficas e no discapacidades globais e, como tal, so distintas da deficincia mental. A preocupao de saber diferenciar dificuldade de aprendizagem e deficincia mental evidente, uma vez que estas duas categorias apresentam caractersticas bem diferentes, portanto exigem programaes educacionais individualizadas muito distintas. Sabe-se que h alunos que, devido s desordens neurolgicas apresentam uma desorganizao no momento da recepo, integrao e expresso da informao, refletindo numa discapacidade para aprendizagem da leitura, da escrita e clculo matemtico, se no forem amparados, apoiados por servios de apoio especializados, abandonam a escola por causa de experincias de insucesso acadmico. (CORREIA, 2004). Alguns autores chamam ateno para o fato de que o maior percentual de fracasso na produo escolar, de alunos encaminhados para a avaliao, encontram-se no mbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e incrementado pelo prprio ambiente escolar (WEISS, 1999, p.46). Em Os Idiomas do Aprendente de Alicia Fernandes, encontra-se a diferena entre fracasso escolar e dificuldade de aprendizagem. A autora define dificuldades de aprendizagem como uma situao que provm de causas que se referem estrutura individual da criana, tornando-se necessria uma interveno psicopedaggica mais direcionada (FERNANDEZ, 2001, p.32). A autora afirma ainda:
Fracasso escolar afeta o aprender do sujeito em suas manifestaes sem chegar a aprisionar a inteligncia: muitas vezes surge do choque entre o aprendente e a instituio educativa que funciona de forma segregadora. Para entend-lo e abord-lo, devemos apelar para a situao promotora do bloqueio (FERNANDEZ, 2001, p.33).

Muitas terminologias tm sido utilizadas para definir o que vem a ser o insucesso acadmico, a no aprendizagem, o fracasso escolar, que se manifestam no contexto da escola, pela incapacidade de o aluno apropriar-se de um determinado conhecimento e/ou contedo, esperado para sua idade/srie. Para

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compreender essa incapacidade de o aluno apropriar-se de certos contedos, buscamos explicaes nos postulados de Piaget, as quais nos elucidam que a aquisio do conhecimento depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relao com o objeto. Portanto, o professor deve estar atento s fases do desenvolvimento da criana para que ele possa intervir adequadamente, proporcionando situaes educativas que vo ao encontro do seu nvel de compreenso e abstrao dela para que haja uma aprendizagem efetiva. Seria uma troca de meios para que esse desenvolvimento ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Porm, dependendo do nvel intelectual da constituio mental, pode no haver um potencial para as novas acomodaes. A partir disso pode-se entender que uma criana tida com dificuldades de aprendizagem, quando apresenta desvios em relao expectativa de comportamento do grupo etrio a que pertence, ou seja, quando ela no est ajustada aos padres da maioria desse grupo e, portanto, seu comportamento perturbado, diferente dos demais. Como conseqncia de sua dificuldade de aprendizagem, os alunos podem apresentar baixos nveis de autoestima e de autoconfiana, o que pode conduzir falta de motivao, afastamento, crises de ansiedades e estresse e at mesmo depresso. A dificuldade que mais encontrada na atualidade a dislexia. Porm, necessrio estarmos atentos a outros srios problemas como: disgrafia, disortografia, discalculia, dislalia e o TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade). Trataremos aqui das dificuldades que ocorrem com mais freqncia nas salas de aula. DISLEXIA Dislexia: (origem grega, da contrao das palavras dis= difcil, prejudicada, e lexis= palavra). Caracteriza-se por uma dificuldade na rea da leitura, escrita e soletrao. Portanto, dislexia a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser fluente, pois faz trocas e omisses de letras, inverte slabas, apresenta leitura lenta, silabada, d pulos de linhas ao ler um texto, etc. Estudiosos afirmam que suas causas tm origem de fatores genticos, porm ainda nada foi comprovado pela medicina.

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Ciasca (2005, s/p), define dislexia:


Falha no processamento da habilidade da leitura e escrita durante o desenvolvimento. A dislexia como um atraso do desenvolvimento ou a diminuio em traduzir sons em smbolos grficos e compreender qualquer material escrito o mais incidente dos distrbios especficos da aprendizagem, com cifras girando em torno a 15% da populao com distrbios da aprendizagem, sendo dividida em trs tipos: visual, mediada pelo lbulo occipital, fonolgica mediada pelo lbulo temporal, e mista com mediao das reas frontal, occipital, temporal e pr-frontal.

A dislexia costuma ser identificada nas salas de alfabetizao por ser mais frequentemente caracterizada pela dificuldade na aprendizagem da decodificao das palavras, na leitura precisa e fluente e na fala, sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado. Pessoas dislxicas apresentam dificuldades na associao do som letra (o princpio do alfabeto); tambm costumam trocar letras, p. ex. b com d, ou mesmo escrev-las na ordem inversa, p.ex. "ovv" para vov. A dislexia, contudo, no um problema visual; envolve o processamento da fala e escrita no crebro, sendo comum tambm confundir a direita com a esquerda no sentido espacial. Esses sintomas podem coexistir ou mesmo confundirem-se com caractersticas de vrios outros fatores de dificuldade de aprendizagem, tais como o dficit de ateno/hiperatividade, dispraxia, discalculia, e/ou disgrafia. Contudo a dislexia e as desordens do dficit de ateno e hiperatividade no esto correlacionadas com problemas de desenvolvimento.

DISLEXIA COMO FRACASSO INESPERADO A dislexia uma sndrome estudada no mbito da Dislexiologia, um dos ramos da Psicolingstica Educacional. A Dislexiologia, definida como cincia da dislexia, um termo criado pelo professor Vicente Martins (2002), referindo-se aos estudos e pesquisas, no campo da Psicolingstica, que tratam das dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem escrita (dislexia, disgrafia e disortografia). A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondncia entre smbolos grficos, s vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados. dislexia, segundo o lingista, interessa de modo preponderante tanto

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a discriminao dos signos fonticos quanto o reconhecimento dos signos grficos ou a transformao dos escritos em signos verbais. A dislexia, para a Lingstica, no uma doena, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma sndrome de origem lingstica. As causas ou a etiologia da sndrome dislxica so vrias e dependem do enfoque ou da anlise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da anlise lingstica e cognitiva ou simplesmente da Psicolingstica. Muitas das causas da dislexia foram identificadas a partir de estudos comparativos entre dislxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes: a) Hiptese de dficit perceptivo; b) Hiptese de dficit fonolgico, e c) Hiptese de dficit na memria. Atualmente, os investigadores da rea de Psicolingstica aplicada educao escolar apresentam a hiptese de dficit fonolgico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de dislxicos com confuso espacial e articulatria. Desse modo, so considerados sintomas da dislexia relativos leitura e escrita os seguintes erros: Erros por confuses na proximidade especial:

a) Confuso de letras simtricas; b) Confuso por rotao e c) Inverso de slabas

Confuses por proximidade articulatria e seqelas de distrbios de fala:

a) Confuses por proximidade articulatria; b) Omisses de grafemas, e c) Omisses de slabas.

As caractersticas lingsticas mais

marcantes das crianas

dislxicas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, so:

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A acumulao e persistncia de erros de soletrao, ao ler, e de ortografia, ao escrever; Confuso entre letras, slabas ou palavras com diferenas sutis de grafia: a-o; co; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u; etc; Confuso entre letras, slabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientao no espao: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e; Confuso entre letras que possuem um ponto de articulao comum, e, cujos sons so acusticamente prximos: d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f; Inverses parciais ou totais de slabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla.

Segundo Condemarn (1987, p.23), outras perturbaes da aprendizagem podem acompanhar os dislxicos:

Alteraes na memria Alteraes na memria de sries e seqncias Orientao direita-esquerda Linguagem escrita Dificuldades em matemtica Confuso com relao s tarefas escolares Pobreza de vocabulrio Escassez de conhecimentos prvios (memria de longo prazo) Ainda de acordo com Condemarim (1987) alguns fatores de ordem pedaggico-linguistica podem favorecer a apario das dislexias, como, por exemplo, a atuao de docente no qualificado para o ensino da lngua materna (um professor ou professora sem formao superior na rea de magistrio escolar ou sem formao pedaggica, em nvel mdio, que desconhea a fonologia aplicada alfabetizao ou sem conhecimentos lingsticos e metalingsticos aplicados aos processos de leitura e escrita).

Crianas com tendncia inverso Crianas com deficincia de memria de curto prazo

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Crianas com dificuldades na discriminao de fonemas (vogais e consoantes) Vocabulrio pobre Alteraes na relao figura-fundo Conflitos emocionais O meio social As crianas com dislalia Crianas com leso cerebral No caso da criana em idade escolar, a Psicolingstica define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade prevista em que essas habilidades j devem ser automatizadas. o que se denomina de dislexia de desenvolvimento. No caso de adulto, quando ocorrem tais dificuldades, depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida. A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educao escolar, um distrbio de leitura e de escrita que ocorre no incio da alfabetizao. Em geral, a criana tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligncia (QI) acima da mdia. Alm do QI acima da mdia, o psiclogo Jesus Nicasio Garca (1998, p.144) assinala que devem ser excludas do diagnstico do transtorno da leitura as crianas com deficincia mental, com escolarizao escassa ou inadequada e com dficits auditivos ou visuais.

DISGRAFIA:

Normalmente vem associada dislexia, porque se o aluno faz trocas e inverso de letras consequentemente apresenta dificuldade na escrita. Alm disso, est associada a letras mal traadas e ilegveis, letras muito prximas e desorganizao ao produzir um texto. A habilidade de escrita est abaixo do nvel esperado para idade cronolgica, escolaridade e inteligncia, associada ou no ao transtorno de leitura. Segundo Ciasca (2005, s/p), define como

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falha na aquisio da escrita; implica uma inabilidade ou diminuio no desenvolvimento da escrita. Atinge 5 a 10% da populao escolar e pode ser dos seguintes tipos: disgrafia do pr-escolar: construo de frases:ortogrfica e gramatical: caligrafia e espacialidade .

DISORTOGRAFIA:

a dificuldade da linguagem escrita e tambm pode acontecer como conseqncia da dislexia. um quadro, muitas vezes, descrito como caracterstico da disgrafia. Esse transtorno da escrita apresenta-se como uma persistncia de trocas de natureza ortogrfica (como ch por x, ou s por z, e viceversa), aglutinaes (de repente/derepente, tem que/temque), fragmentaes (em baraar); inverses (in/ni, es/se) e omisses (beijo/bejo), aps a 2 srie do Ensino Fundamental ou equivalente. Estas alteraes devem ser observadas com determinada freqncia, e em vocabulrio conhecido pelo aluno. DISCALCULIA:

a dificuldade em lidar com clculos, numerais e quantidades, prejudicando as atividades de vida diria que envolvem essas habilidades e conceitos. De acordo com o DSM (Manual de diagnstico e Estatistica de Doenas Mentais), em indivduos com transtornos da Matemtica, a capacidade para a realizao de operaes aritmticas, clculo e raciocnio matemtico encontra-se substancialmente inferior mdia esperada para sua idade cronolgica, capacidade intelectual e nvel de escolaridade. Segundo Ciasca (2005, s/p),
discalculia uma falha na aquisio da capacidade e na habilidade de lidar com conceitos e smbolos matemticos. Basicamente, a dificuldade est no reconhecimento do nmero e do racioccinio matemtico. Atinge de 5 a 6% da populao com dificuldade de aprendizagem e envolve dificuldade na percepo, memria, abstrao, leitura, funcionamento motor; combina atividades dos dois hemisfrios.

Enfim, sabemos que no cotidiano escolar encontramos uma multiplicidade de alunos com dificuldades de aprendizagem, mas que, na maioria das vezes, no so identificadas a eles no so atendidos em suas reais necessidades.

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Talvez a maioria das dificuldades no tenha causas orgnicas e no esteja relacionada s atividades cognitivas da criana, mas seja resultado de problemas educativos ou ambientais. Estratgias de ensino ineficientes podem prejudicar o nvel de sucesso das crianas na realizao de tarefas, gerando problemas como falta de autoconfiana e efeitos negativos sobre a aprendizagem comprometendo aspectos como a ateno, concentrao, memria, coordenao motora e outros. Verificamos que a maioria dos professores no recebeu formao docente, para atuar junto a alunos com dificuldades de aprendizagem, decorrentes dos problemas apresentados. Muitas vezes utilizam prticas pedaggicas

incompatveis com as necessidades educacionais especiais dos referidos alunos, que, por conseqncia, no alcanam os resultados esperados em seu processo de aprendizagem.

3- AS CONTRIBUIES DA NEUROCINCIA PARA A EDUCAO

Sabemos que o crebro a fonte biolgica da aprendizagem, a ele cabe todo o processamento, conservao e expresso das informaes. Assim, podemos afirmar que, sem uma organizao cerebral integrada, no possvel uma aprendizagem normal. De acordo com Luria (1981), o sistema nervoso responsvel por regular os mecanismos que garantem nossa sobrevivncia (respirao, digesto, liberao de hormnios, regulao da presso arterial, etc), nossa movimentao voluntria, nossas sensaes e nossos comportamentos (pensamento, imaginao, emoo, etc). Assim, no de se esperar que o estudo da Neurocincia seja algo simples, no somente pela complexidade de cada uma dessas funes, mas principalmente pelo fato delas ocorrerem na maior parte das vezes

simultaneamente. A Neurocincia busca compreender o funcionamento do sistema nervoso, na simultaneidade de suas diversas funes (movimento, sensao, emoo, pensamento etc). Sabe-se que o sistema nervoso plstico, ou seja, capaz de se modificar sob a ao de estmulos ambientais. Esse processo, denominado de plasticidade do sistema nervoso, ocorre graas formao de novos

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circuitos neurais, reconfigurao da rvore dendrtica e alterao na atividade sinptica de um determinado circuito ou grupo de neurnios. essa caracterstica de constante transformao do sistema nervoso que nos permite adquirir novas habilidades motoras, cognitivas e emocionais, e aperfeioar as j existentes. A Neurocincia busca ainda estudar a complexidade do assunto, analisa o papel das diferentes regies do crebro em situao de aprendizagem. Aqui se faz necessrio mencionar a interao entre as trs unidades funcionais do crebro, que de acordo com Luria et. al. (apud FONSECA, 1995,p.154) so:
O primeiro bloco funcional, que inclui o tronco cerebral e o sistema lmbico, garante o tnus adequado s funes de ateno e vigilncia e o controle da informao proprioceptiva: O segundo bloco funcional, que inclui as partes posteriores dos hemisfrios cerebrais, garante as funes receptivas e de armazenamento da informao exteroceptiva e proprioceptiva (viso, audio e tatiquinestsica) a que corresponde s funes elementares do processo cognitivo. O terceiro bloco funcional, que inclui as partes anteriores dos hemisfrios cerebrais, garante a programao, regulao e controle das aes humanas, alm das funes eferentes que permitem a execuo dos comportamentos de acordo com os fins e motivos conscientizados.

Do exposto concluimos ento, que no crebro que se processa a aprendizagem. Conhecer como o crebro funciona no a mesma coisa que saber qual a melhor maneira de ajudar os alunos a aprender. A aprendizagem e a educao esto intimamente ligadas ao desenvolvimento do crebro, o qual moldvel aos estmulos do ambiente, os quais levam os neurnios a formar novas sinapses. Assim, a aprendizagem o processo pelo qual o crebro reage aos estmulos do ambiente, ativando sinapses, tornado-as mais intensas. Como conseqncia, estas formam circuitos que processam as informaes, com capacidade de armazenamento molecular. De acordo com Assencio-Ferreira (2005), o estudo da

aprendizagem une a neurocincia com a educao, portanto, a neurocincia contribui investigando o processo de como o crebro aprende. o autor afirma ainda que o ensino bem sucedido provocando alterao na taxa de conexo sinptica, afeta a funo cerebral. Por certo, isto tambm depende da natureza do currculo, da capacidade do professor, do mtodo de ensino, do contexto da sala de aula e da famlia e comunidade.

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O mesmo autor afirma que a neurocincia cognitiva utiliza vrios mtodos de investigao (por ex. tempo de reao, eletroencefalograma, leses em estruturas neurais em animais de laboratrio, neuroimageamento) a fim de estabelecer relaes entre crebro e cognio em reas relevantes para a educao. Essa abordagem permitir o diagnstico precoce de transtornos de aprendizagem, levando a utilizao de mtodos especiais de educao. Tambm identifica estilos individuais de aprendizagem e permite a descoberta da melhor maneira de introduzir informao nova no contexto escolar. Assencio-Ferreira (2005):
importante ter a noo de que a aquisio deste sistema de comunicao humana extremamente complexa e envolve todas as reas cerebrais para que se desenvolva. No existe nada mais inteligente e intrincado para o crebro do que capacitar-se na leitura e escrita. Assim, qualquer defeito ou desarranjo no sistema nervoso e, s vezes, at fora dele, pode determinar dificuldades de aprendizagem. No necessrio existir grande leso cerebral para justificar dificuldades no aprender a ler e escrever. Frequentemente deparamos com crianas incapacitadas no alfabetizar-se, sem encontrarmos qualquer alterao no exame neurolgico, eletroencefalograma, mapeamento cerebral, tomografia computadorizada, ou mesmo na ressonncia magntica enceflica. (ASSENCIO-FERREIRA, p. 44, 45. 2005).

Pesquisadores em educao tm uma postura otimista de que as descobertas em neurocincias contribuiro para a teoria e prticas educacionais. Uma infinidade de artigos, em jornais, revistas de divulgao e mesmo peridicos cientficos, tem mostrado os benefcios dessa contribuio. A neurocincia oferece um grande potencial para nortear a pesquisa educacional e futura aplicao em sala de aula. A plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o crebro continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar, at a senilidade ou morte tambm altera nossa viso de aprendizagem e educao. Ela nos faz rever os fracassos, as dificuldades de aprendizagem, pois existem inmeras possibilidades de aprendizagem para o ser humano, do nascimento at a morte. A Neurocincia e ser um poderoso auxiliar na compreenso do que comum a todos os crebros e poder nos prximos anos dar respostas confiveis a importantes questes sobre a aprendizagem humana. O conhecimento das descobertas da Neurocincia permite que elas sejam utilizadas na nossa prtica educativa (ASSENCIO-FERREIRA, 2005).

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Para a sala de aula, para a educao a Neurocincia e ser uma grande aliada por identificar cada ser humano, como nico e para descobrirmos a regularidade, o desenvolvimento, o tempo de cada um. A Neurocincia traz para a sala de aula o conhecimento sobre a memria, o esquecimento, o tempo, o sono, a ateno, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretaes das imagens que fazemos mentalmente, o "como" o conhecimento incorporado em representaes dispositivas, s imagens que formam o pensamento, o prprio desenvolvimento infantil e diferenas bsicas nos processos cerebrais da infncia. Tudo isto se torna subsdio interessante e imprescindvel para nossa compreenso e ao pedaggica (ASSENCIO-FERREIRA, p. 60, 61. 2005). Por fim, a escola tem um importante desafio, que o de aproveitar o potencial de inteligncia de seus alunos para conquista do sucesso no processo de aprendizagem. Os professores so os principais agentes, por meio do

desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade do ensino e aprendizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve crebro, corpo e sentimentos adotam uma ao mais competente, levando em conta a influncia das emoes para o desenvolvimento na construo do conhecimento. Finalizando, apresentaremos algumas alternativas de procedimentos para lidar com as dificuldades de aprendizagem.

4 - DISCUTINDO PRTICAS PEDAGGICAS:

Dentre os aspectos que dizem respeito ao trabalho do professor, o processo de aprendizagem um dos mais importantes. Quando o professor organiza a seqncia de suas aulas, procurando encadeamentos lgicos, quando seleciona material estimulante e adequado ao assunto a ser ensinado, ao escolher estratgias de ensino que despertem a motivao ou quando reorganiza as formas de explorao para assegurar a construo do conhecimento, ele est procurando facilitar o processo de aprendizagem de seus alunos. sobre o papel do professor, no contexto da sala de aula, como mediador do saber escolar, na perspectiva de interveno pedaggica, que desejo fazer uma reflexo.

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A presena, em sala de aula, de crianas com caractersticas fora do padro da classe uma constante preocupao para os educadores. Quase sempre, trabalhar com essa criana um desafio para o professor. Quando o aluno apresenta um rendimento abaixo da mdia da classe, o professor logo percebe. As aes para este fim so, hoje, bem divulgadas no ambiente escolar e h certo consenso de que esta criana precisa de um atendimento extra ou de estratgias de ensino especiais que favoream o seu desenvolvimento. Falar de prtica docente em sala de aula falar do saber-fazer do professor repleto de tarefas cotidianas e de significados. Falar da prtica docente exige, portanto, que falemos de sujeitos que possuem um ofcio (ARROYO, 2000). considerando estes aspectos que se prope uma reflexo sobre a prtica pedaggica desenvolvida em sala de aula. Para isso importante analisar o pensar e o fazer pedaggico do professor na sala de aula, tendo conscincia do que tem sido possvel desenvolver e dos resultados alcanados. Tem sido muito difcil a construo de prticas educativas no segregacionistas, que abram espao para todas as crianas, principalmente aquelas que apresentam diferenas individuais acentuadas, ou com necessidades

educacionais especiais. Cabe escola criar um ambiente de aprendizagem voltado aos interesses, anseios e necessidades dos alunos. Para isso, o professor precisa rever sua prtica pedaggica, assumindo uma postura flexvel e criativa, elaborando formas alternativas de ensinar que correspondam s especificidades de cada um. Assim, o professor leva o aluno a participar ativamente do processo de construo do conhecimento de forma interdisciplinar, reconhecendo que um processo historicamente construdo pela sociedade e pelo aluno. Para isso, necessrio que acontea um trabalho coletivo e diversificado, desenvolvendo procedimentos educacionais adequados, com graduais e progressivas adaptaes curriculares. A prtica docente pode, em muitos casos, contemplar atividades diferenciadas que, muitas vezes, transcendem os limites de uma sala de aula. Cabe ao educador definir metas e estratgias que podero ser conjuntamente elaboradas com os educandos visando qualificao do ensino e do aprendizado. Entende-se por prtica educativa a forma de conduo do ensino de um determinado tema. Os objetos utilizados para esse fim, quais as pessoas envolvidas e como se dar sua participao (at mesmo em que escala ela se dar) e quais os objetivos a serem alcanados so os elementos constitutivos da prtica educativa.

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Na prtica educativa, o professor tem um papel fundamental. O trabalho do professor em sala de aula deve partir da compreenso de como os alunos aprendem e de qual a melhor forma de os ensinar. Ele deve oferecer todas as oportunidades possveis para que nos espaos educacionais em que o ensino acontece, o aluno seja incentivado a se expressar, pesquisar, inventar hipteses reinventar o conhecimento livremente. Assim, este ltimo ele pode trazer para a sala de aula os contedos advindos de sua prpria experincia, segundo seus desejos, necessidades e capacidades, ocorrendo a partir desses contedos o exerccio da atividade cognitiva. Devem ser oferecidas, ainda, oportunidades envolvendo aes em que o prprio aluno participe ativamente na sua execuo e/ou faam parte da experincia de vida dele. Trabalhar a ampliao da capacidade de abstrao importante, porm no significa apenas desenvolver a memria, a ateno, as noes de espao, tempo, causalidade, raciocnio lgico; vai muito alm da ao da construo mental, ou seja, deve propiciar condies e liberdade para que o aluno possa construir a sua inteligncia utilizando seus recursos intelectuais, tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento. Segundo Marchesi (2004, p.46), na concepo construtivista da aprendizagem escolar, esta entendida como o processo de ampliao e de transformao dos esquemas de conhecimentos prvios do aluno devido sua atividade mental construtiva. Assim, para compreender melhor o processo ensinoaprendizagem preciso considerar relao que se estabelece entre o professor, o aluno e o contedo da aprendizagem. O mesmo autor afirma ainda que, quando um aluno aprende determinados contedos devido ao instrutiva de seu professor, se forma um tringulo interativo. Com relao atividade construtiva do aluno, esto envolvidos trs fatores em seu processo de aprendizagem: os conhecimentos prvios, a atividade mental construtiva e a motivao para aprender. Quanto ao professor, h dois fatores bsicos que influem no processo ensino-aprendizagem: o mecanismo de influncia educativa que possibilita o aluno construir novos conhecimentos e suas expectativas em relao aprendizagem de seus alunos. Do ponto de vista do contedo, necessrio levar em conta sua estrutura e sua coerncia interna para favorecer aprendizagens significativas.

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A partir desse enfoque, Marchesi (2004) acrescenta ainda que o professor deve ser capaz de avaliar particularmente as caractersticas dos alunos com problemas de aprendizagem, pois so alunos que apresentam srias limitaes em seu desenvolvimento metacognitivo, dificuldades para transferir suas

aprendizagens, dificuldades para organizar seus conhecimentos, compartilhar significados e atribuir sentido sua aprendizagem. A aprendizagem do contedo acadmico limita as aes do professor especializado, principalmente a liberdade de tempo e de criao que o aluno com dificuldade de aprendizagem precisa ter para organizar-se diante do desafio do processo de construo do conhecimento. Nessa perspectiva, o professor deve ser capaz de organizar e estruturar contedos do currculo para ajudar tais alunos a aprender de forma ativa e significativa, levando-os a construir seus esquemas de conhecimento, dando sentido s suas aprendizagens, mesmo avanando aos poucos, porm com controle de estratgias que os ajudem a aprender por si mesmos. Enfim, preciso que o professor planeje a metodologia na sala de aula, envolvendo os colegas na construo dos conhecimentos, mediante trabalhos em grupos, ou atravs de ajuda tutorial, por parte de outro aluno com maior nvel de conhecimento. nesse sentido que consideramos importante que o professor tenha conhecimento da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) do aprendiz, para que possa intervir segura e adequadamente. Nesse processo importante, tambm, que os professores estejam atentos s relaes que estes alunos estabelecem nos momentos de trabalhos em grupos, em duplas, nos momentos de lazer, as atitudes que manifestam em relao aos seus colegas, e s que os colegas mostram em relao a eles. No fcil realizar todas essas tarefas, porm uma mais eficiente preparao dos professores, com mais recursos e material de apoio, com maior flexibilidade organizacional e melhores condies de ensino, facilitam enormemente a sua execuo.

CONCLUSO

Considerando que todos os alunos diferem entre si, em uma grande variedade de aspectos motivaes, habilidades cognitivas, inteligncia,

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capacidades, interesses, ritmo de desenvolvimento, estilo de aprendizagem, expectativas, auto-conceito, etc., e como essas diferenas intervm e incidem de forma distinta na aprendizagem de cada um dos alunos em particular, nosso objetivo, nesse trabalho, foi contribuir com os professores e profissionais da educao que desejam auxiliar os alunos para que estes superem suas dificuldades de aprendizagem. Para melhor compreender o aluno em seu contexto bio-psicosocial faz-se necessrio entender como ele aprende, sabendo que este processo muito complexo e que a aprendizagem dos alunos no depende somente dele, pois no processo esto envolvidas outras variveis: professor, aluno, concepes, organizao curricular, metodologias, estratgias, e recursos adequados para favorecer o desenvolvimento dos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Assim, espera-se que o professor, quando deparar-se com as dificuldades de aprendizagem, informe-se e oriente-se com profissionais da educao e da sade sobre as especificidades e instrumentos adequados para que todo aluno encontre na escola um ambiente adequado, sem discriminaes e que lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possvel.

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