CIENCIAS DE LA EDUCACIN Son todas las disciplinas interesadas en el estudio cientfico de los distintos aspectos de la educacin en sociedades y culturas

determinadas. Se distinguen: Sociologa de la Educacin, Economa de la Educacin, Antropologa de la Educacin, Historia de la Educacin, Psicologa Educacional, Pedagoga, Didctica, Filosofa de la educacin, Educacin Comparada y Poltica Educacional, entre las ms significativas. LA DIDCTICA EN EL MARCO DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIN La Didctica se concibe como una disciplina que estudia las prcticas de enseanza que presenta fuertes relaciones con otras disciplinas del campo pedaggico, fundamentalmente, la Filosofa de la Educacin, la Psicologa Educacional, la Poltica Educacional, la Historia de la Educacin y la Sociologa de la Educacin. Las distintas tradiciones histricas en su seno han contribuido a marcar la definicin de su objeto y la naturaleza del saber que intenta producir, caracterizado por la constante articulacin entre dimensiones descriptivas y normativas. El saber didctico encierra una dosis considerable de complejidad en tanto la propia enseanza, su objeto, reviste ese carcter. La enseanza es una prctica social, institucionalizada, cambiante, en tanto la accin personal de un docente se desarroll en momentos y contextos especficos, con grupos de estudiantes tambin particulares. El anlisis de las situaciones de enseanza nos revela su naturaleza indita, incierta y multidimensional. Por otra parte, el carcter peculiar y complejo del saber didctico puede atribuirse tambin a la constante articulacin entre las dimensiones descriptivas, prescriptivas y normativas de su discurso. En efecto, la Didctica no se limita a la elaboracin de modelos de inteligibilidad acerca de la enseanza. Desde sus orgenes, el pensamiento didctico est comprometido con la intervencin en los procesos educativos en vistas a promover buenas formas de enseanza. OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDCTICA OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDCTICA: (EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE.) El objeto material de la didctica es el estudio del proceso de enseanzaaprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado. La didctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje, ste ser su objeto principal. Pero no slo de estudio, sino tambin su mbito de actividad prctica. PRINCIPIOS DE LA DIDACTICA.

Konstantinov (1962) considera los principios didcticos como tesis fundamentales que sirven de fundamento a la enseanza en todos los grados y para todas las disciplinas escolares, son consecuencia

del reflejo de una teora especfica del conocimiento y de las particularidades propias del proceso docente. Sistematizando algunas consideraciones sobre la conceptualizacin de los principios didcticos, plantea que Ushinski los formul como condiciones indispensables para toda enseanza y Comenio como las reglas de oro , nos brinda una configuracin de principios didcticos, centrados en lo perceptual con sus respectivas reglas didcticas. Los principios a decir de Klingberg (1970) constituyen expresin de las leyes que rigen en la enseanza, poseen vigencia general, son esenciales y poseen cierto carcter obligatorio y sus relaciones se establecen en calidad de sistema; agrega que cumplen funcin gnoseolgica y prctica y actan como reguladores y normativas de la conducta heurstica del maestro que tiene a su cargo la direccin de la enseanza, siendo reguladores del funcionamiento ptimo de los componentes del proceso.

LEYES DE LA DIDCTICA Las leyes de la didctica, son un proceso natural y que por si sola se manifiestan en el proceso pedaggico. Es decir la sociedad y su desarrollo en base a su educacin nos permite direccional el proceso pedaggico para un modelo educacional. As mismo este proceso depende de la instruccin, preparando al educado con las caractersticas de asimilacion y habilidades, para complementar y concluir al individuo con educacin CATEGORAS DE LA DIDCTICA INTEGRADORA

Estas categoras que se han aceptado en los ltimos aos por la Pedagoga cubana, debern continuar sistematizndose por la prctica y la teora pedaggica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didctica que asuma Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico concreto de cada pas, sin desconocer las peculiaridades de cada regin, centro docente en particular y de los propios estudiantes

RELACION CON OTRAS CIENCIAS. La Didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza teniendo como base la Biologa, Sociologa, Psicologa y Filosofa. Es arte cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en datos cientficos y empricos de la Educacin. Es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica toda vez que su objetivo primordial es dirigir la enseanza y a su vez, la enseanza es la direccin del aprendizaje. EL ENFOQUE SISTEMTICO DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE El Enfoque Sistmico es una manera de abordar una realidad. Postula que la realidad es un sistema. Es un instrumento de procesamiento para identificar y resolver problemas de enseanza-aprendizaje. O dicho de otra forma, lograr de manera ms efectiva y eficiente los resultados educativos que se deseen. Aplicando el Enfoque Sistmico al proceso enseanza aprendizaje, el proceso se puede ordenar en etapas: Anlisis - caracterizacin del sistema - descubrimiento del problema Resultado: identificacin de metas, estructura y problemas de rendimiento (entradas y egresos) DISEO - proposicin de alternativas - cambio de componentes Resultado: plan detallado Desarrollo - implementacin de el o los componentes segn especifica el plan. Resultado: componentes elaborados Instrumentalizacin - integracin de(l) o los componente(s) nuevo(s) del sistema y observacin de su funcionamiento. Resultado: componente en funcionamiento Evaluacin -Igual al anlisis, pero en funcin del nuevo Componente (rendimiento y efecto)

El proceso de enseanza-aprendizaje. Sus componentes

Segn especialistas del Ministerio de Educacin (1981), el trmino "proceso pedaggico" incluye los procesos de enseanza y educacin, organizados en su conjunto

y dirigidos a la formacin de la personalidad; en este proceso se establecen relaciones sociales activas entre los pedagogos y los educandos y su influencia recproca subordinada al logro de los objetivos planteados por la sociedad. Las autoras de este artculo se acogen a los trminos de proceso pedaggico y proceso de enseanza-aprendizaje asumidos por Ftima Addine Fernndez (2004), entendindose por proceso pedaggico como el proceso educativo donde se pone de manifiesto la relacin entre la educacin, la instruccin, la enseanza y el aprendizaje, encaminado al desarrollo de la personalidad del educando para su preparacin en la vida, en tanto el proceso de enseanza-aprendizaje se identifica como un proceso pedaggico escolar que posee las caractersticas esenciales de este, pero se distingue por ser mucho ms sistemtico, planificado, dirigido y especfico, por cuanto la interrelacin maestro-alumno deviene en un accionar didctico mucho ms directo, cuyo nico fin es el desarrollo integral de la personalidad de los educandos. El proceso de enseanza-aprendizaje se caracteriza por su carcter sistmico; la estructura del sistema est conformada por un conjunto de componentes que debe estar indisolublemente unido con el medio y, adems, deben existir relaciones jerrquicas y conexiones entre ellos. La estructura de los componentes de este proceso se apoya en los tipos de contenidos, que constituyen la base del sistema (accin, conocimiento, valoraciones y experiencia creadora). Estos componentes son: objetivos, contenido, mtodos, procedimientos, medios, formas organizativas y evaluacin. El objetivo se considera el componente rector del proceso de enseanza-aprendizaje, y es el que refleja ms claramente el carcter social del proceso pedaggico al brindar la informacin que se necesita para conocer el hombre que se desea formar en correspondencia con las exigencias sociales que ha de cumplir la escuela. Es decir, orienta el proceso para lograr la transformacin del estado real de los estudiantes al estado deseado de acuerdo a las exigencias del hombre que se aspira formar. Constituye una aspiracin, un propsito a alcanzar. Tiene carcter rector por cuanto determina el resto de los componentes, los cuales, influyen sobre l en relaciones de subordinacin y coordinacin, expresando la esencia del proceso. El objetivo responde a las preguntas: "para qu ensear?", "para qu aprender?". La eficiencia del proceso de enseanza-aprendizaje depende de la adecuada determinacin y formulacin de los objetivos, y contribuye a la construccin de un aprendizaje desarrollador.

El contenido es el componente primario del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que, para poder definir un objetivo, es necesario tener un contenido. Esto no contradice el carcter rector del objetivo pues, despus de formulado, se selecciona la parte del contenido que debe ser aprendida por el estudiante, ponindose de manifiesto las relaciones de subordinacin y coordinacin entre ambos componentes, relaciones tan estrechas que conllevan a una especial atencin para detectar la identidad y la diferencia de cada uno. El contenido responde a las preguntas: "qu ensear?", "qu aprender?", teniendo en cuenta que lo que se ensea es el resultado de la cultura que, atendiendo a la dimensin poltico-social, se selecciona para que el estudiante se apropie de ella. El mtodo debe responder a un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, promotor del cambio educativo, por lo que los mtodos que se empleen deben ser: productivos, creativos, participativos, promotores del desarrollo de estrategias de enseanza-aprendizaje y de la interdisciplinariedad, portadores de la integracin de lo instructivo-educativo y lo afectivo-cognitivo, condicionadotes de motivaciones intrnsecas y de la comunicacin interpersonal. Responde a la interrogante: "cmo ensear?". La evaluacin es el componente que regula el proceso de enseanza-aprendizaje, y juega un papel fundamental en el cambio educativo. Responde a la pregunta: "en qu medidas han sido cumplidos los objetivos del proceso de enseanza-aprendizaje?". En la actualidad, la evaluacin debe responder a un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, promotor del cambio educativo, por lo que debe ser: desarrolladora, procesual, holstica, contextualizada, democrtica, formativa, cualitativa, investigativa, sistemtica, que contemple la revalorizacin de errores, que tenga en cuenta indicadores que garanticen su objetividad, que promueva y transite por formas como la heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin, que garanticen un cambio cualitativamente superior. Las formas de organizacin se interrelacionan con todos los componentes personales y no personales del proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que constituyen el componente integrador del mismo. Debe, igualmente, responder a un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, por lo que deben ser: flexibles, dinmicas, atractivas, significativas, que garanticen la implicacin del estudiante y que fomenten el trabajo independiente en estrecha relacin con el trabajo grupal. Su finalidad debe estar estrechamente relacionado con el contexto social en el que se desarrolla el proceso. Los medios son los componentes que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que apoyan el proceso para contribuir a la apropiacin del contenido, complementando al mtodo, para lograr los objetivos. De ah la interrelacin de este con el resto de los componentes.

RELACIN SUJETO OBJETO. La relacin entre sujeto y objeto que las diferentes matrices epistmicas establecen y determinan el modo de plantear un juicio critico de la realidad, por ello se hace necesario acercarse a los conceptos de los componentes de dicha relacin. El Sujeto, entendiendo a ste como el elemento de la relacin que, en su acto de conocer, recibe las imgenes del mundo, las procesa y explica a travs del lenguaje y genera un juicio. La nocin de sujeto se puede entender en dos dimensiones, amplio y estricto. En sentido amplio se entiende al sujeto como al hombre en su entera naturaleza, sus sentidos, sus facultades, es decir, lo que compone al hombre en su conjunto, que es el que conoce. En el sentido estricto, la nocin de sujeto no se entiende como el hombre en su entera naturaleza, sino que se hace referencia al mundo interior del hombre, es decir, al centro al que se le imputan la conciencia y a los actos intelectuales del hombre, por ello si el sujeto, epistemolgicamente hablando, es lo que subyace al hombre, es decir, lo que se considera su ser ms intimo y profundo El Objeto, el otro elemento que compone la relacin, se puede entender como lo que yace ante esa intimidad del hombre o est puesto ante ella de modo que pueda ser conocido. Asimismo el objeto goza para Sierra Bravo de dos sentidos, amplio y estricto. En sentido amplio, el objeto de conocimiento en su conjunto es el mundo exterior, ste est dotado de una existencia independiente del pensamiento del hombre. En sentido estricto, el Objeto, no es la cosa o fenmeno parte del mundo exterior conocidos, sino lo que hay de inteligible en esa cosa capaz de ser percibido y captado en el acto de conocimiento. En cuanto a la relacin entre Sujeto y Objeto, se podra afirmar que est constituida por el acto cognoscitivo. De all que esta relacin surge como un problema epistemolgico y, por lo tanto, se dan diferentes respuesta a dicho problema, pues las lgicas diferentes de concebir la relacin dan origen a distintas formas de entendimiento de sta, as mismo la crtica, que se basa en sta relacin, en tanto se entiende al sujeto como quien establece la crtica y a la sociedad se le otorga la categora de objeto. Esta concepcin que separa al sujeto del objeto es visible en los planteamientos de Karl Popper. Popper reedita la nocin cartesiana de la divisin de mundos, Descartes hace alusin a dos mundos, el mundo de los cuerpos y estados fisicos (mundo1) y el mundo de los estados mentales (mundo 2), Popper a esta nocin agrega un tercer mundo que denomina mundo 3 y que en lneas generales es el mundo de los productos de la mente humana. La incorporacin de un tercer mundo en el cual se ubicaran los productos de la mente humana, es decir, las relaciones y significados que los sujetos den a los objetos abre la posibilidad de establecer nuevas formas de pensar esta relacin de sujeto y objeto, pues Popper sita as a los objetos, en cuanto tales, en el mundo 1, a los procesos mentales en el mundo 2 y a los productos de la mente en el mundo 3. Esto lleva a observar que la cultura como producto de la socializacin humana (y por lo tanto de la mente humana)

se ubicara en el mundo 3, pero al plantear una critica ha de plantearse a la cultura en calidad de objeto. Desde esta divisin que Popper hace de los mundos, plantea las nociones de Conocimiento Objetivo y Conocimiento Subjetivo, se refiere al conocimiento objetivo haciendo alusin a la nocin kanteana de objetividad: el conocimiento objetivo es aquel que ha de ser justificable independiente de los caprichos de nadie a esta nocin Popper agrega lo siguiente: ...las teoras cientficas no son nunca enteramente justificables o verificables, pero que son, no obstante, contrastables. Dir, por tanto, que la objetividad de los enunciados cientficos descansa en el hecho de que pueden contrastarse intersubjetivamente, de all plantea que el conocimiento subjetivo se alimenta del conocimiento objetivo ...aunque el conocimiento objetivo sea un producto humano, rara vez se crea asumiendo el conocimiento subjetivo. Rara vez sucede que un hombre primero adopte una conviccin basndose en su experiencia personal, la publique y consiga que sea aceptada como una de esas cosas que decimos: <<Es sabido que...>>. Por lo general, el conocimiento objetivo es el resultado de teoras rivales que se proponen provisionalmente para solucionar algn problema conocido objetivamente. Popper plantea de este modo que el conocimiento tiene un carcter objetivo y subjetivo, en cuanto al carcter objetivo abre una serie de debates con respecto a la falsacin o refutacin de los enunciados, plantea que cuando se emiten juicios terminantes (con afn universalista) stos pueden compararse a vetos o prohibiciones y por ello son suceptibles de falsear: no afirman que exista algo, o que se d en cierto caso determinado, sino que lo niegan. Insisten en que no existen ciertas cosas o situaciones, como si las vedaran o prohibieran: las excluyen. Y precisamente por esto son falseables... Popper propone que la critica est relacionada en forma fundamental con la nocin de validez, ya que la validez de un enunciado pasa por someterlo previamente a un juicio crtico esto sucede (...) porque decir que una teora es verdadera o falsa significa someterla a un juicio critico de modo que Popper reconoce en la crtica un procedimiento para llegar a la verdad de un enunciado. De lo antes dicho con respecto a Popper, se puede plantear una relacin con la critica, en ella el sujeto se separa del objeto, pues el objeto ocupa un lugar en el primer mundo y el conocimiento objetivo se sita en el tercer mundo, pues el conocimiento es resultado la mente humana, en tanto del proceso de racional y metdico de contrastar los enunciados, el problema que surge en la lgica de Popper es que la cultura tambin es resultado de la mente humana y no alude a un objeto del mundo 1, por lo tanto, la interpretacin que surge desde la divisin de mundos planteada por Popper es que la cultura pertenece exclusivamente al mundo 3 sin tener un significante en el mundo 1 (el mundo de los estado y lo procesos fsicos). Pero en el caso de la cultura que, en esta lgica de pensamiento, sera el objeto, la divisin o separacin de sujeto y el objeto se torna problemtica, ya que el sujeto est inmerso o forma parte del objeto, o, dicho de otra forma el sujeto se constituye por el objeto y el objeto se constituye por el sujeto, adems Cmo se apuntara a la verdad a travs de la crtica cuando es la misma cultura quien da los parmetros de veracidad?.

La paradoja que se da en este caso es abordada por Adorno, quien plantea la necesidad de repensar la critica tradicional en un sentido dinmico que pueda sobrepasar la divinizacin que los crticos plantean de la cultura, para ello es necesario no escindir sujeto y objeto, pues el sujeto (inmerso en el objeto y constituyente de ste) debe reconocerse como parte del todo y moverse con el objeto pues ste es dinmico. Adorno reconoce en primer trmino, que no es posible situar al sujeto (el critico) separado del objeto (cultura) y que todo critico que se supone por sobre o separado de la cultura la mayora de las veces est inmerso en ella y justificando su existencia desde su critica: la actitud del critico cultural, gracias a la diferencia o distancia a que se coloca del mal y el desorden imperantes, le permite pasar teorticamente por encima de stos, aunque a menudo no consiga sino quedarse tras ellos. De esta forma Adorno plantea que sujeto y objeto estn en una relacin dialctica, es decir, el sujeto es y no es, a la vez que el objeto lo es y no lo es, plantea que el sujeto no puede separarse del objeto, pues ello lleva a totalizaciones que hacen perder de vista la critica, la crtica que se contenta con llamar ante su tribunal a una cultura separada de todo, o bien hace responsable de todo mal a la supuesta negatividad de la cultura. En cuanto que la cultura se acepta como un todo, se la priva del fenmeno de su propia verdad, que es la negacin (...). El umbral que separa de la crtica dialctica, que la separa de la crtica cultural, se encuentra en el lugar en que levanta a sta hasta la supresin del concepto de cultura. A partir de esto Adorno hace una distincin entre la crtica cultural (que busca separar sujeto y objeto) y la crtica dialctica (que mantiene la tensin entre sujeto y objeto), La nocin adorniana de crtica ideal es la que se funda en la tensin y tiene un carcter dinmico, Adorno la denomina Critica Dialctica expresada as: La crtica dialctica se mantiene en movimiento respecto de la cultura, comprendiendo su posicin en el todo. Sin esta libertad, sin que esa conciencia rebase la inmanencia de la cultura, no es imaginable ni siquiera la critica inmanente: slo es capaz de seguir el automovimiento del objeto aquel que no est totalmente arrastrado por ese movimiento. Pero la exigencia tradicional de una crtica de la ideologa est tambin ella sujeta a una dinmica histrica. Adorno plantea que la forma de mantener la crtica, lo cual es fundamenta en el conocimiento, es mantener la tensin y no caer en posicionamientos binarios, pues con vacas categoras se divide el mundo en blanco y negro y se dispone para el dominio contra el cual se concibieron inicialmente los conceptos. Ninguna teora, siquiera la verdadera, est segura de no pervertirse nunca el da que se prive de la relacin espontnea con el objeto