Teora de Bruner Variables intervinientes: Constructos y procesos: Para dar una idea general de la teora digamos que lo que

a Bruner ms le preocupa es el hecho de inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje, sobre todo si se tiene en cuenta la importancia que l da al aprendizaje por descubrimiento. El cree que la solucin de muchos problemas depende de que la situacin ambiental se presente como un desafo constante a la inteligencia del aprendiz, conducindolo a resolver problemas, y ms an, a promover el fin ltimo de todo proceso de instrucciin, o sea la transferencia del aprendizaje. Al referirnos a los procesos y variables intervinientes en el aprendizaje, es interesante recordar que este autor sigue de cerca en muchos puntos las ideas de Piaget y de su colaboradora Barbel Inhelder. En su obra titulada The Course of Cognitive Growt (1964), l dice que el crecimiento intelectual depende de que los individuos dominen ciertas tcnicas y que no puede ser entendido sino en relacin con el dominio de esas tcnicas. Esto comprende dos aspectos: el primero es la maduracin. El desarrollo del organismo y de sus capacidades le permite, en diferentes etapas del crecimiento, representar el mundo de estmulos que lo circunda en tres dimensiones progresivamente ms refinadas, como ser por medio de la accin, de la imgen o del lenguaje simblico. El segundo aspecto de la adquisicin de ciertas tcnicas para el dominio de la naturaleza por el hombre, y de los factores que tiene que conocer, se realiza por medio de la integracin, o sea el uso de grandes unidades de informacin utilizada para resolver problemas. Con respecto a la integracin, es evidente que existen muy pocas acciones ejecutadas por los adultos que no puedan ser realizadas por un nio. Las habilidades superiores requieren que las operaciones que las componen sean combinadas, y an combinadas por un nio son suficientes para producir aquellas acciones. Adems de la maduracin, existe el proceso de integracin que consiste en la orquestacin de esas operaciones componentes en una secuencia integrada. Segn Bruner el nio pasa en su desarrollo por tres modos de representacin del mundo: enativo, icnico y simblico. Comprese esta subdivisin con la teora de Piaget sobre los estados de desarrollo (preoperacional, operacional, operaciones formales): Aunque esos modos de representacin sean jerrquicos, de alguna manera permanecen operando toda la vida de un individuo. El modo de representacin enativo bsicamente significa que la representacin del mundo se hace por medio de respuestas motoras. El cono depende en parte de una cierta cantidad de respuestas y habilidades motoras y de la prctica, paralelamente al desarrollo simultneo de imgenes que representan la secuencia de actos comprendidos en aquellas habilidad. Una vez que el nio consigue internalizar el lenguaje como instrumento de cognicin le resulta posible la representacin y transformacin sistemtica de las regularidades de la experiencia del mundo, con mucha ms flexibilidad y poder que anteriormente. El lenguaje no slo proporciona medios para representar la experiencia del mundo, sino tambin para transformarlo; sta es la representacin simblica. En sntesis, uno de los efectos de ese desarrollo, o posiblemente una de sus causas, es el poder que el nio adquiere para procesar la informacin, dando como resultado esfuerzos de solucin de problemas ms integrados y duraderos (1961). Es importante destacar dos tipos de aptitud que deben surgir para que haya desarrollo: representacin e integracin. Los nios cuando se desarrollan deben adquirir formas de representar las regularidades que ocurren en su ambiente, pero adems deben aprender a trascender lo momentneo, y esto se logra desarrollando formas de ligar el pasado al presente y ste al futuro. De aqu se desprende la necesidad de propiciar un ambiente abierto para el desarrollo intelectual del nio, que permita la aparicin y el cultivo de esas formas de representacin e integracin de la experiencia. El crecimiento mental depende menos para el despertar de esas capacidades, a travs de tcnicas que se originan en el hecho de que el nio se expone al ambiente especializado de una cultura dada. Bruner combate en la nocin del Hombre natural y subraya la funcin del proceso educacional. Adems uno de los instrumentos ms fuertes para promover este progreso es el lenguaje, porque a medida que se va desarrollando deja al nio ms libre de lo inmediato. La utilizacin del lenguaje tambin permite operaciones productivas y combinatorias en la ausencia del dato concreto, o se de lo que se quiere representar. Qu implicancia tienen esas ideas en una teora de instruccin?. Para Bruner lo ms importante de la enseanza de conceptos bsicos, es que se ayude al nio a pasar de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual simblico ms adecuado al pensamiento. Por ejemplo, ensear a un nio matemticas con una lgica distante de su modo de pensamiento, hace que memorice los materiales, sin darles sentido y sin comprender las

relaciones del contenido enseado. Bruner afirma que es posible ensearle cualquier cosa a un nio siempre que se trate de hacerlo en su propio lenguaje debido a esto insiste en distinguir y resaltar las formas elementales y de raciocinio que subyacen a toas las disciplinas escoalres, ya sean lgicas, aritmticas, geomtricas, fsicas, etc. En este punto tambin concuerda con Barbel Inhelder, en que la ms elemental de las formas de raciocinio es la invariancia de las cantidades sea que el todo permanece cualquiera que sea el orden de sus partes, el cambio de sus formas o el desplazamiento en el espacio o en el tiempo. Bruner sostiene que el nio descubre las invariancia de manera similar a los descubrimientos cientficos, y alega evidencia experimental citando sus trabajos y los de Instituto Jean- Jacques Rousseau. En relacin con las implicancias de este hecho en el hecho en la enseanza, Bruner dice que si sta fracasa cuando trata de llevar al nio desde su forma de pensar y percibir hasta una nocin adecuada e intuitiva de invariancia este fracaso determinar que el nio aprenda, por ejemplo, al contar mecnicamente, sin haber adquirido la idea de invariancia de las cantidades numricas. Debido a ello insiste mucho ms en la enseanza de estas formas o esquemas bsicos de razonamiento, que en la del contenido propiamente dicho. Bruner agrega que el nio puede aprender todos estos conceptos, mientras se le otorguen las posibilidades de practicar con materiales que pueda manipular por si mismo. Basndose en resultados de sus propias investigaciones, Bruner (1966) lleg a la conclusin de que un riguroso e importante entrenamiento precoz de un nio en las operaciones bsicas de la lgica, que subyacen en la instruccin en matemtica y ciencia, tiene el efecto de tornar ms fcil el aprendizaje posterior. Por lo tanto podemos decir: las ideas principales que constituyen las variables inferidas del proceso de aprendizaje son los estadios del desarrollo intelectual, o sea la manera de representar el mundo en distintos estadios diferentes de desarrollo. Estas maneras son: Representacin enativa: Consiste en la representacin de eventos pasados, por medio de respuestas motoras apropiadas. Representaci icnica: Se interpretan los eventos a travs de una organizacin selectiva de percepciones e imgenes por medio de estructuras espaciales, temporales y connotativas con las que el nio percibi el ambiente y lo transform en imgenes. Representacin simblica: El aprendiz representa ambiente internamente, incluyendo la historicidad y la arbitrariedad, o sea que las cosas del ambiente no necesitan estar en su campo de presencia inmediata en el tiempo, y tampoco en un orden. Debido a esto Bruner dice que si le presentamos al nio cualquier tipo de instruccin o habilidad en el lenguaje que corresponde al lenguaje del desarrollo que el nio est atravesando, ser capaz de aprenderlo de alguna manera. Adems de estos tres tipos de representacin, otra variable que influye en el procesamiento interno y que tiene repercusiones en el aprendizaje, es el poder del proceso cognoscitivo, que aumenta con la cantidad de informacin y que tiene que ser conservada y procesada adecuadamente para posibilitar la comprensin. El opuesto de esta nocin del poder, y que constituye tambin otra variable procesal, es el concepto de economa, igualmente destacada por Bruner y que tiende a un sistema de almacenamiento de conceptos y estructuras congnoscitivas con la mnima cantidad de informacin para no sobrecargar los canales. Variables de input: Segn Bruner, el ambiente o los contenidos de enseanza tienen que ser percibidos por el aprendiz bajo la forma de problemas, relaciones y espacios en blanco que l debe completar, con el fin de que el aprendizaje sea considerado significante y relevante. Por consiguiente, el ambiente para el aprendizaje por descubrimiento debe proporcionar alternativas, y dar como resultado la aparicin y la percepcin de relaciones y similitudes entre las ideas presentadas que no haban sido reconocidas previamente. La tesis que subyace a la ubicacin de este problema es la siguiente: Porque si la excelencia intelectual del hombre es la mayor de sus perfecciones, tambin es un hecho que lo que le es ms personal es aquello que ha descubierto por si mismo (1961). Esto significa que el descubrimiento como una sorpresa favorece a la mente bien preparada. Bruner dice tambin que el hecho de que un nio descubra un principio o una relacin, es esencialmente idntico como proceso, al descubrimiento que un cientfico hace en su laboratorio. En esencia eso consiste en transformar o reorganizar la evidencia de manera que sea posible trascenderla. Y esto no siempre depende slo de la informacin nueva. Debido a esto la palabra input Bruner la basa en un modo de presentacin hipottica y heurstica que en una simple exposicin. Todava hay una evidente falta de experimentacin y prctica para caracterizar mejor la instruccin preparada de acuerdo con los principios

mencionados hasta aqu. Mientras tanto Bruner dice que el material debe ser organizado por el propio estudiante, puesto que la forma, paso y estilo de captacin de una idea es diferente para cada profesor y para cada alumno, siendo que para este ltimo convergen el inters y la finalidad de la enseanza. Con respecto a la presentacin del material de enseanza en forma hipottica y heursitca, Bruner hace una listas de cuatro ventajas y las justifica con evidencia experimental. Potencial Intelectual: Puesto que el objetivo de la instruccin es resolver problemas en la vida real, la prctica de descubrir y resolver problemas habilita por s misma al individuo a adquirir informacin de una manera que le sirva para solucionar problemas. Adems de esto, el hecho de ensear a una persona por medio de la resolucin de problemas, hace de ella un construccionista, le ensea a organizar de manera racional aquello que encuentra en los problemas y a buscar regularidades y relaciones, evitando as la acumulacin de informacin que la mayor parte de las veces es innecesaria. Motivacin Intrnseca y extrnseca: En la medida en que el aprendizaje es propuesto como una tarea de descubrimiento de algo, en lugar de aprender algo sobre alguna cosa, el aprendiz va a tender a la autonoma y a la autogratificacin, o sea a sentirse recompensado por los efectos del propio descubrimiento que realiz. Bruner no acepta la teora del refuerzo, segn la cual el aprendizaje se da en virtud del hecho de que a una respuesta producida por un estmulo le sigue una reduccin de un estado de necesidad o de privacin ni la idea de Skinner del refuerzo secundario, segn la cual cualquier estado asociado, as sea remotamente, con la reduccin de una fuente de necesidad primaria, puede tener el efecto de producir aprendizaje. En la medida en que el nio se desarrolla y aprende a pensar en forma simblica, y de esta manera a representar y transformar al ambiente, aumenta su motivacin de competencia, logrando mayor control sobre el comportamiento, y reduciendo los efectos del refuerzo secundario o de gratificacin. Para concluir el tema Bruner emplea una metfora y dice que la vida mental se mueve desde un estado de direccin hacia afuera, el que lo fortuito de los estmulos refuerzos es crucial, hacia un estado de direccin hacia adentro, en que el crecimiento y mantenimiento de la aptitud se vuelven centrales y dominantes. Aprendizaje y Heurstica del descubrimiento:: Como el objetivo final del aprendizaje es el descubrimiento, la nica forma de aprender la heurstica del descubrimiento es por medio de la ejercitacin de la resolucin de problemas y de esfuerzo por descubrir. Cunto ms se practica, ms se puede generalizar. No hay otra forma de aprender el arte y la tcnica de inquirir si no es ajustndose a los procesos de inquirir. Memoria: La memorizacin del material aprendido de esa manera fue examinado en una serie de experimentos llevados a cabo por el propio Bruner. Se instruy a tres grupos de nios. Al primer grupo se le suministraron los mediadores del aprendizaje, con el segundo fueron omitidos, y en tercero el propio alumno los suministr. La memorizacin fue verificada en orden inverso en los tres grupos, comprobndose una mayor retencin en el tercero. Con respecto a la economa, Bruner sugiere que cuando un material un material es organizado, su complejidad puede ser reducida, embebindolo en la estructura cognoscitiva del aprendiz que construye esos organizadores, lo que hace que el material sea ms accesible par la memorizacin posterior. Variables de Output: Se deben solicitar del aprendiz respuestas compatibles con el nivel de su desarrollo cognoscitivo, ya sea enativo, icnico o simblico. (Andar en bicicleta, representar grficamente el camino a casa, conceptualizar, formular, etc.) Otra caracterstica de output suministrada por el aprendiz es que las relaciones entre el material aprendido y los otros conceptos o contextos deben ser mencionados tanto cuanto sea posible. El tercer punto que hay que verificar en los resultados del aprendizaje es la aplicacin de los conocimientos adquiridos a una situacin nueva, y esto segn Bruner es el tipo de respuesta que vale la pena solicitar y que debe constituirse en el objeto central de la instruccin. Ejemplo: Supongamos que Ud. quiere que sus alumnos de segundo o tercer grado aprendan a resolver el siguiente problema de geometra: usar la regla para determinar la medida del tercer ngulo, dados los ngulos. La tarea es describir lo que ocurre en relacin con las variables de input, output y constructos inferidos, y que las variables

del proceso. Variables de Input: El ambiente donde se imparte la instruccin debe favorecer una situacin de descubrimiento y bsqueda de soluciones. A continuacin Ud. Podra aportar algunos conocimientos sobre tringulos y rectngulos, con los que sus alumnos llegaran a inferir la relacin entre los ngulos. Se podra pensar en un texto como por ejm. Construccin programada, con el fin de guiar el descubrimiento. Otra manera de abordar el problema sera por medio del uso de grficos, formas o figuras y materiales concretos, segn el nivel de representacin en el que est operando. Procesos inferidos y Variables: En este caso sera el aprendizaje de una regla, un regla para encontrar el tercer ngulo del tringulo, dados los otros dos ngulos. El aprendizaje de una regla implica un proceso de representacin simblica, en este caso: para encontrar la medida de cualquier ngulo (X e Y), se suman las medidas de los ngulos conocidos y se resta el resultado a 180. Para simplificar la formulacin de la regla, podemos representarla de la siguiente manera: Z= 180 - (X + Y). Variables de Output: Para reconocer la relacin de los ngulos en el tringulo, el aprendiz tiene que descubrir que los ngulos suman 180, y tiene (o puede) que derivar la frmula [Z= 180 -- * (X + Y)]; y finalmente tendr que aplicar la frmula encontrada a la solucin del problema presentado. Teora de Gagn 1) Definicin del Aprendizaje: Consiste en un cambio en las disposiciones, o capacidades humanas, de modo permanente y que no puede ser atribuido simplemente al proceso de crecimiento. El aprendizaje supone: Un aprendiz, una situacin estimulante y respuestas dadas por el aprendiz. Si hasta aqu Gagn se encuentra dentro de los principios del asociacionismo, a partir de este punto va a trascenderlo y va a firmar la necesidad de considerar otros elementos en el proceso de aprendizaje. 2) Insatisfaccin con la Psicologa del aprendizaje hasta entonces. La tradicin asociacionista y el funcionalismo establecieron definitivamente los conceptos de contiguidad y repeticin, y colocaron el sistema nervioso en el lugar de la mente. Mientras tanto, la misma evolucin de las teoras del aprendizaje muestran que esto es insuficiente para describir y colocar (prever9 todo el aprendizaje. Del mismo modo el principio de ensayo y error animal, adems de no representar la capacidad humana tpica de la resolucin de problemas, no tiene en cuenta - ni Thorndike, ni las ideas asociacionistas de Guthrie, Hull, Skinner y Neal Miller - que la diferencia de aprendizaje entre al especie humana y las subhumanas no se encuentra en los mecanismos bsicos del aprendizaje, que pueden ser los mismos, sino en la complejidad del procesamiento intelectual y del almacenamiento en la memoria. Tambin el condicionamiento pavloviano y los descubrimientos de Ebbighasus en relacin con el aprendizaje de asociaciones verbales, representan un sector limitado de las situaciones reales del aprendizaje,. El insight, otro proceso explicativo del aprendizaje, puede ser explicado en forma ms econmica, en funcin de la transferencia de aprendizaje previo. Las demostraciones de Harlow, sobre conjuntos de aprendizaje, indican que los organismos aprenden a resolver conjuntos de situaciones de aprendizaje de problemas y no slo uno o dos problemas que proponen la teora del insight. Finalmente, tampoco es suficiente para Gagn la teora del refuerzo. Diversos autores que proponen esta lnea de pensamiento destacan los efectos posteriores de las respuestas que se estn aprendiendo. De esta forma Thorndike da importancia, en el refuerzo, a la ley del efecto; Hull, luego Spence y tambin Miller relacionan refuerzo y reduccin de necesidad. Finalmente para Skinner, el refuerzo consiste en un arreglo particular de las condiciones de refuerzo de una respuesta (E ER) que producen el aprendizaje de nuevas asociaciones. Propuesta de Gagn Una visin naturalista y experimental, ejm. Las investigaciones sobre aprendizaje conceptual del tipo de cambios revertidos y no revertidos) de lo que realmente ocurren en el aprendizaje, lo lleva postular que existen diferentes tipos de aprendizaje, requiriendo cada uno de ellos un conjunto diferente de condiciones para manifestarse. Realmente no es necesario avanzar demasiado para observar que existe una variedad de situaciones en las que se requieren diferentes tipos da aprendizaje. Gagn se basa en slidoss

datos experimentales de su propia actividad o de la de otros. El autor en consideracin postula el aprendizaje como un constructo (variable inferida), y dice: (en Siegel,1967) La ocurrencia del aprendizaje se infiere a partir de una diferencia en el desempeo de un organismo (humano, que es lo que a Gagn le interesa) tal como se puede evidenciar antes y despus de que el organismo haya sido colocado en una situacin de aprendizaje. Se puede observar que para inferir aprendizaje es necesario que haya algn desempeo (performance) por parte del individuo. Qu es entonces aprendizaje? Es una nueva capacidad (Gagne utiliza el trmino intelectual skills que traducimos por habilidades o capacidades) adquirida por el organismo, basada en los comportamientos ya existentes en su repertorio. Son estas condiciones previas para la adquisicin de una nueva capacidad las que Gagn destaca en su teora, y que constituyen el punto dbil de las teoras discutidas en los temas presentados anteriormente, y que Gagn critica por considerarlos insuficientes. Como l dice, un nio que est aprendiendo a atar un cordn de su zapato, no comienza en cero, como muchas teoras de aprendizaje tienden a recalcar. Gagn insiste en que las capacidades iniciales del aprendiz desempea un papel preponderante en la determinacin de las condiciones requeridas para aprendizajes posteriores. A partir de esta afirmacin, trata de explicar el aprendizaje en funcin de las condiciones internas del aprendiz que son esas capacidades que preexisten en el momento de nuevos aprendizajes, y de las condiciones externas del aprendiz, que varan segn el individuo, el material a ser enseado y los objetivos de instruccin (ejm. Aprender a contar hasta 10 es un tipo de aprendizaje diferente del que es necesario para aprender a traducir un texto) Los eventos de la instruccin: La implicancia de esta teora en la educacin se refiere al hecho de que Gagn construye el fundamento para erigir las prcticas educacionales, destacando las variables internas del aprendiz y las variables externas encontradas en las situaciones de aprendizaje. Variables del aprendiz: Capacidades iniciales. Motivacin- operacionalmente definida como disposicin para entrar en la situacin de aprendizaje; Estado alerta del individuo. Condiciones orgnicas internas. Variables en la situacin de aprendizaje: Estmulos que dirigen la atencin del aprendiz. Estmulos para desempeo (aulas, curso, materiales para que el estudiante produzca, leer, etc). Comunicaciones verbales, instrucciones (no relacionadas con el contenido sino con la forma y direccin del aprendizaje), Secuencia en la presentacin de los estmulos para el aprendizaje. Estas consideraciones llevan a Gagn a sealar una diferencia entre instruccin y aprendizaje. Instruccin: Consiste en establecer y organizar las condiciones externas para el aprendizaje, de manera que interacten ptimamente con las capacidades internas del aprendiz, provocando as cambios en esas capacidades. Aprendizaje: Es el resultado de los cambios ocurridos que pueden ser de diversos tipos. Las leyes generales de aprendizaje (continuidad, refuerzo, frecuencia), muestran que hay similitudes bsicas en todos los tipos de aprendizaje, pero Gagn a propsito de esto destaca que muchos autores insistieron antes que l en la variedad de los distintos tipos de aprendizaje (ensayo y error, discriminacin, aprendizaje de conceptos, etc.). Estos tipos de aprendizajes se identifican con tipos de situaciones estimulantes (aprendizaje de la caja de Skinner, aprendizaje sensorial, etc.). Sin embargo Gagn, difiriendo de ellos, caracteriza sus tipos de aprendizaje en funcin de los eventos externos, segn l, son posibles debido al aprendizaje que instaur en el individuo, y adems hay diferentes niveles en aquello que se aprende. De esta forma para los siguientes desempeos (tipos de respuestas) Gagn propone las siguientes modificaciones internas (Aprendizaje) Tipos de Respuestas Modificaciones Internas 1) Respuestas Especficas Conexin 2) Encadenamiento (motor verbal) Cadenas, asociaciones 3) Discriminacin mltiple Discriminacin 4) Clasificacin Concepto 5) Utilizacin de Reglas Principios, reglas 6) Solucin de problemas Aplicacin de principios

A partir de estos tipos de aprendizaje, Gagn trata de establecer cules son las mejores condiciones para formarlos efectivos. Aunque no se encuentren sus libros, existen y forman parte de la preocupacin actual del autor otros tipos de aprendizaje cuyas condiciones son diferentes, deben ser investigados y que igualmente son integrantes del proceso global de la instruccin y educacin. Ellos son aprendizaje de habilidades motoras, informacin verbal (nudo central de la teoria de Ausubel), estrategias cognoscitivas (preocupacin central de Bruner), y actitudes. 4) La nocin de la jerarqua: Puesto que las capacidades adquiridas previamente por el aprendiz son de fundamental importancia, y que los tipos de aprendizaje descritos por Gagn ilustran la secuencia del aprendizaje, l insiste en que el hecho de aprender cualquier capacidad supone la adquisicin previa de habilidades o capacidades subordinadas. Insiste en que las capacidades intelectuales relevantes ya existentes en el individuo, que se relacionan sirviendo de base a un nuevo aprendizaje, deben ser recordadas y estar disponibles en el proceso intelectual del individuo, en el momento de un nuevo aprendizaje. Por consiguiente de esta manera diferente de una taxonoma del aprendizaje (clasificacin de los tipos) meramente descriptiva, este autor coloca como punto fundamental de su teora que tales tipos estn jerrquicamente organizados, y que en su taxonoma el aprendizaje de un tipo superior supone el aprendizaje y dominio de un tipo inferior. 5) Variables intervinientes: Constructos y procesos: Constructos: Gagn destaca 8 tipos de capacidades aprendidas, de las cuales seis son las ms importantes y relevantes para las situaciones escolares y constituyen las habilidades intelectuales. Cada capacidad implica un tipo diferente de proceso intelectual. Adems de dos tipos bsicos (EH y EeR); Gagn distingue los siguientes tipos de aprendizaje: encadenamiento, asociacin verbal, discriminacin, conceptos, reglas y solucin de problemas. Procesos: La teora de Gagn no examina de modo particular cmo ocurren los eventos esenciales del aprendizaje como mecanismo interno al organismo. De modo general, el aprendizaje es concebido como un proceso de combinar las capacidades relevantes con un cierto componente. Por ejemplo, se combinan discriminaciones para formar conceptos: los conceptos se combinan para formar reglas, y as sucesivamente. 6) Variables de Input: Gagn hace una lista de los siguientes eventos externos, que son esenciales para efectivizar el proceso de instruccin y que son condiciones necesarias para que ocurra el aprendizaje. 1. Ganar y controlar la atencin del alumno. Condiciones 2. Decirle al aprendiz lo que se espera de l. previas 3. Estimular la evocacin de capacidades y conocimientos relevantes. 4. Presentar los estmulos inherentes a la tarea Aprendizaje 5. Ofrecer o proporcionar guas para el aprendizaje 6. Hacer que el sujeto demuestre que aprendi 7. Proveer feedback Retencin y 8. Evaluar el desempeo Transferencia. 9. Proveer para que haya retencin y transferencia del aprendizaje. Podemos resumir los tres puntos ms importantes del proceso de instruccin (referidos a 1,4 y 5 citados arriba) de la siguiente forma: Diga el aprendiz lo que va a decir. Dgale lo que tiene que decirle Dgale lo que le dijo. Ahora nos apartaremos un poco de la teora en consideracin y del esquema hasta aqu trazado. 7) Variables de Output: El profesor tendr que especificar previamente las respuestas del individuo, en relacin con la formulacin de objetivos, y se las dar de acuerdo con el nivel en que se las ha enseado. El alumno contestar mediante comportamientos (respuestas) que se pueden clasificar en cadenas, discriminaciones, conceptos, reglas, etc. Ejemplo: Volvamos al mismo ejemplo de la enseanza de la regla para encontrar la medida del tercer ngulo de un tringulo. Variables de estmulo (Input): Informar al aprendiz sobre la respuesta que se espera de l (objetivos). Ud. Ser capaz de determinar la medida del tercer ngulo de cualquier tringulo, dada la medida de dos de sus ngulos.

Evocar las reglas y coneptos subordinados que sean relevantes para formar la nueva regla. Recordar que la suma de los ngulos de un trngulo es igual a Acertado, 180 Use comunicaciones verbales (pistas, claves) que guien al aprendiz en la formulacin de la regla. Por ejemplo, agrupando las reglas subordinadas en el orden correcto. Si Ud. Sabe que la medida de los ngulos debe ser igual a 180, qu debe hacer con los dos ngulos (conocidos) para encontrar el tercero?. Hacer que los estudiantes demuestren que pueden aplicar la nueva regla aprendida. La medida del ngulo A= 70, la medida del ngulo B=50, cul es la medida del ngulo C? Constructos y procesos inferidos: La capacidad que hay que aprender es una regla (tipo 7), segn la taxonoma de Gagn ilustrada en el cuadro 1, ya que la clase de respuesta que se espera comprende estmulos clasificados como conceptos. Aprender la regla implica combinar un conjunto de reglas ms simples, que deben ser recordadas durante el perodo de aprendizaje. Estas incluyen las reglas: un tringulo tiene tres ngulos, la suma de los ngulos de un tringulo es 180 y la regla de sustraccin. Variables de respuestas (Output): El estudiante deber repetir (con sus propias palabras) la nueva capacidad intelectual aprendida (o sea la regla para encontrar el tercer ngulo) y deber tambin aplicar la regla a una variedad de diferentes problemas que le presentaren. Teora de Skinner 1) Variables intervinientes: Constructos y procesos: Como es sabido, Skinner no trata de explicar lo que sucede en la mente del individuo durante el proceso de aprendizaje. No se ocupa de los procesos, constructos intermediarios, sino del control del comportamiento observable por medio de las respuestas del individuo. Esto no significa que Skinner niegue la existencia de esos procesos, sino que cree que son neurolgicos y que obedecen a ciertas leyes. Puesto que son previsibles y que obedecen a ciertas leyes que pueden ser identificadas, esos procesos intermediarios generan y mantienen relaciones funcionales entre las variables que los componen, como por ejemplo., Variables de input y variables output (estmulos y respuestas). Variables de Input: Existen una serie de conceptos y trminos que un profesional interesado en esbozar un sistema de instruccin basado en el abordaje de Skinner, debe conocer y saber usar para delinear un sistema coherente. Estmulo: Est constituido por cualquier evento o combinacin de los mismos, o aun por una relacin entre eventos que afecte los sentidos del aprendiz. Refuerzo: Es cualquier evento, tpicamente es una accin que el aprendiz ejecuta que da como resultado el aumento de la probabilidad de que ocurra un acto que lo ha precedido inmediatamente. Ese evento es llamado evento reforzador. Contingencias de refuerzo: Consiste en arreglar una situacin para el aprendiz, en la que la aparicin del refuerzo se vuelve contingente con respecto a la aparicin inmediatamente anterior de una respuesta (a ser aprendida). Ese es un aspecto crucial del abordaje en cuestin. En Sntesis Skinner da importancia al anlisis de estmulos. Para l lo importante no es concentrarse en los estmulos, sino en el refuerzo, sobre todo en las contingencias de refuerzo. Esto significa tambin que una situacin de aprendizaje, a partir de las respuestas, vamos a analizar la posibilidad de que esa respuesta aparezca nuevamente, y de esa manera controlar el comportamiento. Para Skinner el aprendizaje se da gracias al refuerzo. No es la presencia del estmulo o la presencia de la respuesta lo que conduce al aprendizaje, sino la presencia de esas contingencias de refuerzo. Lo importante es saber organizar las situaciones de manera que las respuestas dadas por el sujeto se refuercen y aumenten su probabilidad de aparicin. Para poder comprender en qu consiste en este abordaje la presentacin de materiales de enseanza, vamos a ver primero en qu consiste. El uso del Control Aversivo: Es sabido que Skinner destaca el uso del control positivo del comportamiento, pero sin embargo, la prctica demuestra, como l observa en su libro The technology of Teaching (1968) que los mtodos ms usados en las situaciones escolares (y familiares) son el castigo y control aversivo, por medio de castigos fsicos, sarcasmos, aislamiento, crticas, etc. Utilizando en dosis muy fuertes ese tipo de refuerzo lleva a la supresin momentnea del comportamiento no deseado (del que se hizo depender el refuerzo

aversivo o el castigo) pero no conduce a la supresin definitiva, o al menos ms permanente. Por qu se lo utiliza con tanta frecuencia? La razn es que tipo de estmulo es ms fcil de obtenerse. Es ms fcil pensar en utilizar contingencias aversivas, pues son ms efectivas de modo inmediato, y adems es importante considerar que son semejantes a las situaciones por las que pas el maestro cuando era alumno. Mientras tanto, por un lado, las funciones y consecuencias del control aversivo son incompatibles con ideas comnmente divulgadas, tales como democracia, y con los ideales de ciertas religiones. Por otro lado la abolicin completa del control aversivo, no conduce al aprendizaje. Dice Skinner (1968).Una Summerrhill es terapetica, pero no es una institucin educacional. Al retirar el castigo, los profesores pueden ayudar a ciertos estudiantes que anteriormente fueron tratados muy mal y prepararlos para que se les ensee pero es necesario algo ms Segn la concepcin skinneriana, la instruccin no consiste en mostrar y hablar. La enseanza se da en el momento en que lo que se necesita ensear puede ser traducido bajo el control de ciertas contingencias: adems el hecho de mostrar y hablar, cuando no existen consecuencias relacionadas con eso, no conduce a ningn aprendizaje. Conseguir la atencin de los alumnos, hacer que presten atencin, etc., o sea controlar la atencin de los alumnos, es una de las causas a la que ms frecuentemente se atribuyen los fracasos o los xitos en el aprendizaje. Esto se consigue con tcnicas que tratan de aumentar, ampliar y resaltar partes del material de enseanza, ya sea por medio de particularidades fsicas, grficas, horarios apropiados , y muchas veces simplemente captar la atencin del alumno. Si se presentan los materiales de enseanza (incluyendo las clases) de manera atractiva y tambin de manera controlada, para lograr que el aprendiz preste mayor atencin, se predispone al alumno al aprendizaje y sus actitudes en relacin con la instruccin mejoran. Pero esto por si solo no soluciona el problema del aprendizaje. Finalmente una creencia muy difundida entre ciertos profesores, es que en la instruccin es importante lograr que el material sea ms fcil. Sin embargo, como se puede apreciar en las necesidades y hechos de la vida real, esto no corresponda a la realidad. De esta forma Skinner critica el mtodo socrtico del alumbramiento de ideas, ilustrando en el clebre dilogo de Platn, en que el filsofo de la cicuta trataba de lograr que un esclavo ignorante demostrara un teorema de geometra. Una impregnacin debi preceder al alumbramiento, dice Skinner. El hecho de que se atribuya conocimientos al mundo de las ideas, a los conocimientos preexistentes, o a la mera asuncin de esos fenmenos, es utilizado por muchos profesores para autoabsolverse del sentimiento de fracaso. Tambin es verdad, y Skinner no lo niega, que muchos organismos aprenden sin que se les ensee, pero an as son necesarias ciertas condiciones. El mtodo de descubrimiento no es una solucin para los problemas de la educacin, si se tiene en cuenta que una cultura es tan fuerte cuando su capacidad de autotransmitirse, y es justamente debido a esto que se instituy la educacin. Skinner va ms all y concluye el pensamiento: Es casi imposible para el estudiante descubrir por si mismo cualquier parte sustancial de la sabidura de su cultura,, y ninguna filosofa de la educacin propone esto como sistema (Skinner, 1968). La cultura debe transmitir ciertos conocimientos, comportamientos sociales ticos y prcticos, as como tambin ciertas habilidades bsicas. Conceptos importantes de la preparacin de materiales de instruccin: Refuerzo y contingencia de refuerzo: - Uso de pequeos pasos . Encadenamiento Modelado Debilitamiento En este punto reside la esencia de concepcin skinneriana, y debe ser observado por el que lo utilice. Cmo aumentar o hacer s eficaces las contingencias de control?. No nos vamos a referir aqu a los distintos refuerzos (positivos, negativos, castigo), debido a que ya han sido analizados por Skinner en muchas de sus obras, que han sido ampliamente difundidas. La principal funcin del profesor en el proceso de instruccin es conseguir las contingencias de refuerzo, de tal forma que posibilite o aumente la probabilidad de que se aprenda la aparicin de una respuesta. Skinner destaca que para un profesor lo importante no es buscar o encontrar otros refuerzos diferentes de aquellos que ya existen en la vida diaria, sino armar y coordinar mejor las contingencias de esos respuestas deseadas. Las contingencias consisten bsicamente en dar un estmulo reforzador siempre que el aprendiz emita una respuesta igual o aproximada a la respuesta deseada. Las ideas bsicas sobre la presentacin de estmulos para el aprendizaje, en la teora de Skinner, estn sintetizadas en un cuerpo de conceptos conocido con el nombre de Instruccin Programada (IP), IP, en este sentido

no es ms que un esquema para hacer efectivo el uso de refuerzos, el modelado y el mantenimiento del comportamiento, de tal manera que se lleve al mximo los efectos del refuerzo. Los principios que venimos tratando hasta ahora, y en sntesis consisten en que la materia que se va a aprender sea dividida en pequeos pasos, para que se otorgue refuerzo a todas las respuestas, y a todos los operantes emitidos por el aprendiz. La utilizacin de pequeos pasos en la presentacin del material, facilita la emisin de respuestas del sujeto a ser reforzadas y de esta manera aumenta la probabilidad de que aparezcan en el futuro. El segundo objetivo de la IP es minimizar el nmero de errores, porque segn Skinner el error cometido es aprendido, y por lo tanto, tiene que ser minimizado durante ala instruccin, en tanto que los aciertos deben ser maximizados. Y a que un programa de esos pasos pequeos debe graduar los conocimientos para llevar al aprendiz a dominar progresivamente los aspectos ms avanzados del material, es importante construir un programa que evite el cansancio y que no sea fastidioso. Tcnicamente hay que tratar de evitar la saciedad, y llevar al alumno siempre adelante a dominar nuevos conocimientos para que se detenga repitiendo conceptos en cada paso. En conjuncin con esto, un programa bien elaborado debe guiar al sujeto de tal modo que no se comentan errores. Tericamente esto implica una secuencia correcta del material que se va a aprender. En relacin con el tamao de cada cuadro, o sea con la cantidad de material de enseanza presentado cada vez. Skinner tiene una regla muy directa (la cual no puede ser llevada a la prctica fcilmente por los programadores), Dkinner dice simplemente: no pierda su paloma. Lo que Skinner quiere decir con esto es que no se debe dar un paso demasiado grande como para que el aprendiz se desoriente y no sepa hacia dnde ir, o en que parte se perdi. Por otro lado, si el paso es demasiado pequeo, el aprendiz progresar demasiado lento. En el primer paso, Ud. No conseguir reforzar al aprendiz adecuadamente porque muchas veces no obtendr respuestas y esto puede llevar a la extincin. En el segundo caso, se puede llegar a la saciedad, o por lo menos el programa ser tremendamente fastidioso. El instructor puede organizar o combinar de tres formas diferentes estos conocimientos mnimos de refuerzo y de contingencias. Encadenamiento: Consiste en organizar las condiciones de refuerzo de tal manera que se pueda aprender una cadena de respuestas relativamente larga, o sea un procedimiento. En primer lugar se identifican los pasos para efectuar ese procedimiento, Por ejemplo, en una divisin larga en aritmtica se ordenan paso a paso todas las operaciones que el estudiante debe hacer, asegurndose de que un paso dado sea siempre contingente del paso que le precede. Este proceso de encadenamiento, como se puede observar, utiliza el refuerzo a cada paso. Para prosperar la tarea el sujeto tiene que haber completado correctamente el paso anterior. Modelado: Se refiere sobre todo al aprendizaje de hbitos motores. Cuando el individuo est aprendiendo cualquier tipo de respuesta motora, el refuerzo se da de manera selectiva, de forma que las respuestas, que al principio eran una copia o aproximadamente muy cruda o torpe de lo que es aceptable, ahora se colocan bajo el control de los refuerzos, y van mejorando su calidad gradualmente hasta que alcanzan el modelo (o criterio) aceptable. Debilitamiento (Fading) del estmulo o cambio graduado del estmulo: Una respuesta que originalmente es controlada por un estmulo (muy cargado o fuerte) pasa a ser emitida aun cuando el estmulo original se presenta debilitado en forma fragmentada. En las tres formas de organizacin de las contingencias, se torna necesario el refuerzo constante va del primero hasta el ltimo paso del programa. En el caso del modelado, al comienzo es necesario un porcentaje bastante alto de refuerzo, pero a medida que el aprendiz va progresando se puede disminuir ese refuerzo. El modelado es una operacin del lado de la respuesta, y entonces el refuerzo puede ser disminuido, y pasa a ser intermitente, exigiendo as un esfuerzo progresivo del aprendiz para recibir el refuerzo. Si se lo aplica de la manera adecuada, ese refuerzo intermitente asegura un nivel de aprendizaje mayor y el mantenimiento posterior del comportamiento. En el caso del debilitamiento del estmulo, tratndose sobre todo de una operacin del lado del estmulo, hay que asegurarse de operacin del lado del estmulo, hay que asegurarse de operacin del lado del estmulo, hay que asegurarse de que el estmulo se torne cada vez menos patente, u slo lo suficiente para elicitar la respuesta del sujeto. En sntesis, esos componentes de la programacin de los materiales de enseanza a los que convencionalmente se llam IP son muy tiles para generar un nivel alto de aprendizaje sin recurrir a contingencias aversivas en el proceso de instruccin. Para Skinner, impartir conocimientos consiste en llevar a

cabo la composicin de una cierta topografa bajo el control de varias dadas. Por lo tanto una buena presentacin de estmulos para el aprendizaje, se debe partir de una nocin precisa de cul es el comportamiento final esperado del aprendiz. Si lo que se desea es encadenar, modelar, o cualquier otro proceso final, el profesor tiene que saber exactamente adnde quiere llegar, o sea delimitar la topografa de conocimientos que desea que el aprendiz demuestre. Habiendo establecido el comportamiento final, el instructor debe preocuparse con la aparicin de la primera instancia. Para organizar la secuencia de pasos que van a llevar el comportamiento final, tenemos que saber cuales son las primeras situaciones que le vamos a presentar al individuo, y qu respuestas les vamos a exigir. Los primeros pasos deben ser suficientemente fciles como para que el sujeto los pueda dar correctamente, dando lugar q que se lo refuerce y de esa manera progrese. Para Skinner tampoco es necesario usar trminos como significado del material a ser aprendido, como lo hace Ausubel. El significado no se refiere a las propiedades de la respuesta, sino a las variables que vamos a controlar. Por lo tanto, le corresponde al profesor establecer la topografa final, y basndose en ella, llevar el comportamiento del sujeto hacia el control de esas variables, utilizando las estrategias adecuadas. En esto consiste para Skinner la nocin de significado, si es que realmente hace alguna diferencia en la concepcin global de la programacin del material de aprendizaje. Skinner dice que tampoco necesita el concepto de almacenamiento en la memoria como un acto cognitivo. Comparando por ejemplo con una situacin de aprendizaje motor, como andar en bicicleta, l dice que ningn instructor se preocupa de la memorizacin de los actos que componen ese comportamiento. Entonces va a extender esta nocin hacia los comportamientos verbales, donde no ve la necesidad de utilizar otros principios de aprendizaje. Variables de Output: Segn Skinner hay dos grandes tipos de respuestas: Respondientes: Son reflejos, actos reflejos elicitados por medio de estmulos particulares. Por ejemplo, el estudio de Pavlov con el perro que salivaba (respuesta condicionada) al escuchar el sonido de una campana (estmulo), cuyo titinear se asoci a la presentacin del polvo de carne. La respuesta es meramente respondiente, en el sentido de que es fija, de que es siempre la misma (aunque diferentes intensidades, como el nmero de gotas de saliva. Tambin los estmulos, en la situacin, eran particularizados. Por otro lado se emiten comportamientos operantes sin que se descubra un estmulo obvio y especfico. Hay innumerables respuestas de este tipo en el conjunto de materias y aptitudes enseadas en una situacin escolar. Skinner en su obra Verbal Behavior (1957), en la que analiza las categoras de respuestas operantes, de las cuales la ms notable se llama respuesta ecoica, segn la cual las respuestas dadas generan un padrn de estmulos similares a los padrones del propio estmulo. Por ejemplo, para aprender a hablar el hijo imita las palabras pronunciadas por la madre. Esta explicacin, especficamente en lo que se refiere al comportamiento verbal, es muy criticada sobre todo por otras teoras de aprendizaje y de linguistica (ejm. Chomsski) en que otras reglas (transformaciones, por ejemplo) desempean un papel importante en el mantenimiento del comportamiento verbal. Otra lnea de importancia que clama por otros tipos de explicacin para el aprendizaje escolar, principalmente el aprendizaje de conceptos, es la de las interpretaciones de las experiencias de los Kendlers, en relacin con los cambios reversibles y no reversibles, en los cuales el aprendiz no necesita aprender (poner E-R o E-R -refuerzo) nuevamente los cambios sucedidos en ciertas direcciones en los padrones de los estmulos (debido a la edad segn los Kendlers, o a la existencia de capacidades intelectuales, segn la interpretacin de Gagn). Operantes: Pueden ser entendidas en este contexto en un sentido ms amplio, como cualquier tipo de respuestas que el sujeto da y sobre las que nosotros vamos a trabajar, o sea vamos a reforzarlas con el fin de que su aparicin se torne ms probable. Un factor ligado intrnsecamente a la idea de condicionamiento operante, es el de que en el aprendizaje, en trminos skinnerianos, el sujeto participa activamente ya sea respondiendo, ya sea completando espacios en blanco o contestando preguntas, o simplemente aprende operando en un ambiente estimulante, y esa actividad es reforzada por el feedback, por la correccin de las respuestas, o simplemente por el refuerzo que proviene de oportunidad de seguir adelante. Ejemplo: Puesto que el mtodo de la IP es muy conocido, no vamos a ejemplificar aqu cmo sera atacado un problema de enseanza dentro de un abordaje skinneriano. Debemos resaltar sin embargo, que la IP; que sin duda debe a Skinner su fundamentacin y desarrollos iniciales, no siempre ha sido bien interpretada, ni se han

seguido fielmente los principios bsicos de su pionero. Por ejemplo Skinner combate el uso de eleccin mltiple como tcnica de elaboracin de cuadros, pues opina que la eleccin mltiple es una situacin que favorece la emisin y en consecuencia el aprendizaje de una respuesta incorrecta. Otra variedad, no skinneriana, es la programacin ramificada. Pero no deja de ser esencialmente un desarrollo de las ideas de Skinner. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE La interaccin docente-estudiante permite una identificacin positiva para lograr los objetivos de la instruccin. Pues ella genera un reforzamiento de la motivacin al logro, en trminos del mejoramiento del yo, el impulso cognoscitivo y una verdadera pulsin filial. El estudiante se ve comprometido a buscar estrategias, mtodos y tcnicas que le permitan aprender significativamente los conceptos y principios de la asignatura. Sustentado en la firme conviccin de sentirse orgulloso de sus progresos acadmicos, los cuales son aupados por su entorno familiar, que incluye a sus amigos y maestros. Lo ms importante que ese aprendizaje le permite intercambiar ideas con sus compaeros y docentes, sin temor a diferir en algunos casos de las ideas de ellos. Ese aprendizaje significativo ser la herramienta que lo conducir al logro de mejores futuros. Una de las ideas fundamentales que debe aplicarse cada individualidad, en orden a establecerse su particular estrategia de aprendizaje, es llegar a sentirse bien consigo mismo. Pues la manera como se sienta influir en su desempeo. Realmente, ese sentimiento particular hacia s mismo se le denomina autoestima; la cual puede ser alta o baja, segn las circunstancias y logros que alcance la persona. Cada individualidad en si posee una mezcla de ambas; pero, es importante tratar de tener un buen porcentaje de autoestima alta, porque es la clave del xito personal. Los seres con alta autoestima son hbiles para establecer buenas relaciones interpersonales, en cuanto a que generan un clima de confianza y bienestar. Adems, son fciles para admitir cambios positivos y rechazar actos que puedan lastimar a sus congneres. Por otra parte, el individuo con alta autoestima establece metas profesionales con gran contenido de eficiencia, eficacia y sabor de autorrealizacin. De all que, el individuo con alta autoestima planifica sus estrategias de aprendizaje dentro del contexto del aprendizaje significativo. Actualmente se divulgan una serie de recomendaciones para lograr xito en los estudios; una de ellas se refiere al superaprendizaje o aprendizaje acelerado, especficamente se denomina Tcnica de Aprendizaje Acelerado Sugestivo(TAAS). El TAAS es un mtodo generalmente utilizado por los publicistas y otros entes interesados en presentar algn material, incentivando al auditorio y/o cualquier pblico a poseerlo; per, que tambin es apropiado para acelerar el proceso de aprendizaje en un recinto acadmico, sustentado en algunos elementos sugestivos. Su principal aspecto consiste en la combinacin de ejercicios de relajacin fsica, concentracin mental y elementos sugestivos para fortalecer el ego de la individualidad e incrementar su memoria, dentro de un ambiente musical relajante, y al mismo tiempo se presenta el material que debe ser aprendido. Se le otorga crdito al Prof.Dr, Georgi Lozanov del Instituto de Sugestologa, Sofa, Bulgaria, como pionero en el uso del mtodo. El uso de Sugestologa fue acuado por Lozanov(1978) para definir el estudio de la sugestin desde el punto de vista terico y prctico. La Sugestopedia es el uso de la sugestin en la educacin para el mejoramiento del aprendizaje. La palabra Superaprendizaje fue utilizada por primera vez por los investigadores Ostrander y Schroeder(1979) para referirse al uso del TAAS y la sugestopedia. Recomendaciones para el superaprendizaje individual: Las siguientes recomendaciones tienen como propsito servir de gua al lector para iniciarse en el proceso de aprendizaje acelerado, dentro de la concepcin del aprendizaje significativo. 1. -Debe grabar el material que desea incorporar a su estructura cognoscitiva. :Se organiza el material en fragmentos de cuatro(4) segundos; al grabar repita cada fragmento tres veces, dosificando la entonacin: primero con su tono normal, luego suavemente(tal como habla al odo de otra persona); por ltimo, con autoridad. Repita el ciclo para cada fragmento. Adems, mida el paso de su lectura: Hable cuatro segundos, calle cuatro segundos y as sucesivamente. Ejecute ejercicios de dieciocho a veinte minutos. 2. -Ponga un fondo musical: Utilice msica barroca. Primero una tonada lenta, durante veinte minutos; luego una rpida por tres minutos. 3. -Inicie su sesin de estudios con ejercicios de relajacin; de tal manera que pueda alcanzar los niveles alfa. Se recomienda pensar en cosas positivas y agradables, experimentadas anteriormente por usted. La primera vez lea en silencio junto con la cinta grabada. Preocure contener el aliento cuando se dice algo y expire e inspire durante las pausas. Si ello le distrae, respire rtmicamente. Al concluir, cierre los ojos y vuelva a relajarse. Vuelva a poner la misma leccin y acompela con la msica barroca. Al principio realice sesiones cortas. El proceso tiende a convertirse en el efecto de una bola de nieve. Suerte. LA RELAJACIN Es importante lograr la habilidad para relajar el cuerpo. Ello permitir una mejor compenetracin con el material de estudio y por ende su aprendizaje.

Se establece primero la diferencia entre un cuerpo tenso y un cuerpo relajado. A tal fin, el interesado en relajarse, toma aire y tensa el cuerpo para retener el aire; luego exhala el aire y destensa su cuerpo, sintiendo el relax suavemente. Se repite la accin por tres veces; se experimentar el flujo sanguneo. Nuevamente, se toma aire haciendo tensin en la cara con muecas; la tensin del cuerpo se asemeja a la de la cuerda de una guitarra, se percibe la circulacin del aire por el organismo y la energa que posee; se afloja la tensin, exhalando el aire y se queda acostado o sentado, cmodamente, con los ojos cerrados, pies separados y brazos a lo largo del cuerpo con las palmas de las manos abiertas hacia el techo; se mueve la cabeza y se deja en la posicin ms cmoda. En ese estado, se inicia un viaje mental a travs del cuerpo: Se percibe la respiracin, ahora ms lenta, ms profunda, sin esfuerzo, se experimenta como el aire circula y sale del organismo llevndose la tensin que exista. Con la atencin puesta en la respiracin, se toma conciencia de los pies, llevando el aire hasta all; se hace un gesto interno de aflojamiento y se siente como se relajan los pies: Luego, se va ascendiendo, las pantorrillas, se observa como se destensan y se les ordena que se destensen an ms. Se percibe como estn relajadas las extremidades inferiores y descansan. Se lleva el aire a los muslos y con l el relax. Se hace otro gesto interno de aflojamiento y se siente como se relajan los msculos de la pelvis, los glteos y los rganos sexuales. Queda, as, toda la parte inferior del organismo totalmente relajada. Se llega a la parte media del cuerpo, cintura, estmago y la espalda en su media; se siente un calor agradable, producto de la energa vitalizadora. Lleva el descanso merecido al pecho, a la parte alta de la espalda y a los hombros. Se relajan los hombros con una energa tranquilizante que llega con la respiracin; de all va a los brazos, manos y dedos. De esa manera se experimenta un cosquilleo en los dedos, proveniente de la energa de descanso. Luego se pasa al cuello, cada pequeo msculo se va relajando, paulatinamente, pausadamente, la cara, la boca, los labios, la lengua bien relajados; tambin se siente la sensacin de relajacin en las mejillas, los ojos, los prpados, la frente se torna lisa sin arrugas. El cabello y el cerebro descansando; en s todo el cuerpo relajado. Se hace una revisin final, a ver si hay alguna parte no relajada; si se encuentra, se le enva aire para relajarla. Ya el cuerpo est totalmente relajado, se deja fluir el pensamiento, las ideas, sin detenerse en alguna en particular; es decir, sin tratar de pensar. Ahora se est viajando serenamente, descansado, con todos los sentidos, con una energa armoniosa que llena a la individualidad de una inmensa tranquilidad. La importancia de estos ejercicios reside en la capacidad generada para relajarse, pues ello determina una condicin ideal para el proceso de aprendizaje; pues la mente funciona con mejor amplitud, dndole las consideraciones significativas al material que ha de incorporar a la estructura cognoscitiva. Para lograr un aprendizaje significativo de los conceptos, principios, hechos y circunstancias que le interesan al individuo, es necesario que se den las condiciones de ambiente y comodidad que le permitan estar completamente relajado, libre de estrs, con ropa holgada y sin ruidos. De all la importancia de los ejercicios de relajacin, los cuales disminuyen la frecuencia cardaca y aumentan la temperatura del cuerpo, llegando a disfrutar de un sentimiento de paz, sosiego, silencio que entibia, confortable, apacible y armonioso. En ese contexto placentero, la individualidad se incorpora a las tareas de aprendizaje con una msica barroca de fondo. La msica es vibracin, todo lo que rodea al hombre se rige por una pulsante y hermosa vibracin, el ritmo se percibe por todas partes; ritmo es la pulsacin vital sstole y distole, es el movimiento del corazn; de all que la msica polariza la relacin integradora que se manifiesta en todos los procesos vitales; la barroca incentiva el aprendizaje. RECOMENDACIONES PARA OPTIMIZAR EL APRENDIZAJE Es saludable para la dinmica personal tener en cuenta que la alta autoestima debe ser repotenciada siempre. Por ello es recomendable mantener principios de conducta que logren ese objetivo. A continuacin se enumeran diez principios que cada individuo debe manejar para optimizar su gestin intelectual; ellos son: 1. Soy una persona creativa.2. Mi gestin tiene su finalidad.3. Admito que mi primer logro puede no ser perfecto.4.Debo analizar y evaluar mis actos para no repetir errores.5. Debo mantener el inters, entusiasmo, dedicacin y perseverar en mis actos.6. Utilizo lo mejor de m en todas mis acciones.7. Tomo en cuenta la situacin en funcin a las variables actuales.8. Debo ser audaz.9. Cada accin deja un aprendizaje.10. Soy un ser sociable. 1. Soy una persona creativa: La accin y el pensamiento son los pilares fundamentales para alcanzar el xito y ser creativo. Trabaja en funcin a ello no t postres e inactives, pues mueres intelectualmente. Eres una persona capaz y podrs lograr tus metas con trabajo, dedicacin; eres un ser creativo. 2. Mi gestin tiene una finalidad: Acta con metas precisas, sin retardo. Debes trabajar, pensar y crear para tu propio goce. Tus metas deben ser el acicate, ente incentivador que t motiva para la creacin y el xito. 3. Admito que mi primera gestin puede no ser exitosa: Generalmente se paga el noviciado; es decir, es raro que la primera actuacin sea perfecta la primera vez. Por lo cual no te desanimes si en el primer intento no alcanzas tu objetivo, siempre se aprende algo con la repeticin, con la prctica. Adelante, continua en tu propsito. 4. Debo analizar y evaluar mis actos para no repetir los errores: Toma en cuenta, que los errores dicen ms que los xitos sobre la actuacin y dan pautas para mejorarla. 5. Debo mantener el inters, entusiasmo, dedicacin y perseverar en mis actos: Mantenga su autoestima siempre alta, sin perder la objetividad, con la emocin y todos los sentidos alertas para alcanzar el xito. 6. Utilizo lo mejor de m en todas mis acciones: No seas tacao en el uso de tus potencialidades, aplcalas todas con amor y confianza en ti mismo. 7. Tomo en cuenta la situacin en funcin a las variables actuales: Utiliza los xitos anteriores, as como sus

enseanzas para la planificacin de futuros objetivos, pero siempre tomando en cuenta las variables actuales. 8. Soy Audaz: Aplica las estrategias planificadas sin temor, s no son adecuadas cmbialas, pero no te desesperes. Lograras el objetivo. 9. Cada accin deja un aprendizaje: No existen los fracasos, solo resultados; acepta la responsabilidad de tus actos. Cada fase de la vida da una leccin aprndela. 10. Soy un ser sociable: Toma en cuenta a tu entorno social, los semejantes son los principales aliados, pues de alguna manera dan de s parte de su experiencia y eso contribuye a enriquecer tu bagaje intelectual. No desdees a otro por su condicin, social e intelectual, resptalo. Las acciones positivas siempre llenan la energa creativa, fuerza indispensable para mantener el espritu libre. Sed libre y sers creativo. LA EVALUACIN Admitiendo que el profesor no es el nico dueo de la verdad, por ende no puede garantizarla; de ah que se convierte en un soporte del mtodo. No debe continuar pulsando, a sus participantes, para que acepten que es el ms alto representante intelectual de su rea; tambin no puede conocer lo que realmente tienen sus estudiantes en su estructura cognoscitiva y menos an la manera que ellos administran sus experiencias. Sin embargo, dado su capacidad profesional si maneja la manera como se busca la verdad en su especialidad, cules son los procedimientos de bsqueda, cules son las estrategias para presentar los argumentos personales sobre determinado tpico. Deja de ser el todopoderoso solucionador de problemas tipos, pierde su condicin de payaso o de artista mal caracterizado; se torna en un verdadero profesional de la docencia, quien con sus estrategias de instruccin incentiva la motivacin al logro e incrementa la autoestima de cada uno de sus estudiantes. En ese rol de Mediador destaca los conocimientos actualizados, conceptos y principios, los cuales utiliza como organizadores previos. Permite la participacin activa de cada uno de sus estudiantes, as garantiza el derecho a la intervencin y la cooperacin entre los integrantes del curso. Tiene habilidad para descubrir las ideas constantes, aquellas dismiles y contradictorias; incentiva la discusin y la profundizacin de los argumentos expuestos. Orienta en la bsqueda de material bibliogrfico, equipos y materiales. Conoce la forma de dar continuidad al trabajo en el tiempo y evaluar eficaz y eficientemente la productividad de cada uno de sus alumnos. De ah que se acepta que el docente no es el saber, sino un Mediador del saber, conoce como buscarlo en las mejores condiciones. Por ello siempre se hace acompaar de todos los recaudos pertinentes, libros, artculos, equipos y expertos, segn el caso. El Mediador tiene conciencia que sus propuestas no solo se soportan por la calidad de sus dotes histrinicas, sino por la calidad de lo que trasmite. En el aula, taller o laboratorio permitir la auto evaluacin, la co-evaluacin; corregir las asignaciones, dndole oportunidad a cada uno de sus estudiantes para mejorar sus trabajos; concedindole como calificacin final, aquella que demuestra el logro del objetivo. Al inicio de las actividades del lapso correspondiente, discutir con sus participantes las reglas del juego. Sin embargo, debe renunciar a las evaluaciones cuyo nico soporte sea la intuicin y memoria. Debe sustentar sus evaluaciones en la dinmica diaria, registrando cada una de las actuaciones y manifestndole a cada uno de sus estudiantes su percepcin sobre el desempeo. La Minuta, la auto y co-evaluacin, as como los trabajos asignados, deben conformar los elementos de la evaluacin. USO DEL TALLER EN LAS ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIN PARA INCENTIVAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (The workshops application as instructional strategies in order to incentive the significative learning)MATA GUEVARA, LUIS B.,AVILA FUENMAYOR, FRANCISCO J., SILVA, EDGAR E., Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt, Programa Postgrado, Cabimas, Estado Zulia. IV Jornadas de Postgrado de LUZ, Maracaibo, Diciembre 1997. El propsito de este trabajo es dar a conocer las bondades del taller como estrategia de instruccin para incentivar el aprendizaje significativo en los participantes de la asignatura Socio-Psicologa del Aprendizaje, maestra docencia para la educacin superior, UNERMB. La muestra estudiada se constituy con los participantes del I semestre, primer lapso del 1996.La homogeneidad y heterogeneidad de los grupos se determin con una prueba diagnstica al iniciar la experiencia. La investigacin es de tipo experimental, se utiliz un cuestionario estructurado de forma cerrada, aplicado al grupo control, quienes recibieron clases magistrales y otro al grupo experimental, quienes trabajaron con el taller. Los resultados de este trabajo fueron determinados estadsticamente, medidos mediante la ganancia observada, al comparar los resultados obtenidos por los participantes, al responder el instrumento y la efectividad de las estrategias de instruccin implementadas por los mediadores del aprendizaje. La experiencia fue evaluada en funcin al rendimiento acadmico alcanzado por los participantes en cada grupo. Estos resultados permitieron demostrar que el taller cuando es planificado correctamente como estrategia de instruccin, favorece el logro del aprendizaje significativo. Ello permite recomendarlo como solucin a la atencin de los estudiantes en cualquier nivel educativo, especialmente en el pregrado y postgrado, sin que ello signifique mayores esfuerzos econmicos para la institucin. ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIN En la obra de este autor Aprendizaje Significativo como Lnea de Investigacin(1993), se expresa que es muy difcil desligar estrategias instruccionales y mtodos de enseanza. Ambos estn conectados en el proceso de enseanzaaprendizaje. Nerici(1980) define las estrategias de instruccin como procedimientos lgicos y psicolgicamente estructurados, destinados a dirigir el aprendizaje de los educandos, con el fin de alcanzar los objetivos de la enseanza(p.153).

Partiendo de esa definicin y en los diferentes enfoques tericos que tratan de explicar el fenmeno del aprendizaje, surgen una gran variedad de modalidades, procedimientos o estrategias didcticas con la finalidad de presentar algunas maneras de conducir la accin educativa. De acuerdo con la escuela psicolgica, las estrategias pueden planificarse en funcin al estudiante o en funcin al contenido programtico. Enmarcadas en esa manera de conducir la accin educativa, el mismo autor, asi como tambin reportes de la UNESCO(1979), considera tres grupos de estrategias en funcin al estudiante: individualizado, colectivo y en grupo. Estrategias de Instruccin Individualizada: Son aquellas que se dirigen directamente a cada sujeto, en forma individual, teniendo en cuenta las condiciones personales de preparacin y/o experiencia previa, de aptitud y de motivacin. Entre estos se pueden nombrar: plan Dalton, Instruccin Programada, Estudio Dirigido individual y Estudio Supervisado. Estrategias de Instruccin Colectiva: Son aquellas dirigidas a todos los estudiantes por igual, tratando de activarlas de acuerdo con el alumno promedio. Entre estas se encuentran: La exposicin, la demostracin y el uso de los medios audiovisuales. Estrategias de Instruccin para Grupos: Son aquellas que ponen nfasis en la interaccin de los educandos entre si y con el docente. Su actividad se sustenta en la dinmica de grupos. Comprende entre otros: La discusin, el estudio dirigido en grupos, el debate y el panel. Las estrategias de instruccin fundamentadas en el contenido se corresponden con los mtodos clsicos de enseanza; es decir, el maestro, dueo del saber planifica y ejecuta las actividades en el aula, laboratorio o taller, sin tomar en cuenta las diferencias individuales de sus estudiantes. El es el dueo del saber y esos deben aprender a imitarme hasta la manera de respirar para aprobar la asignatura. Estas estrategias se enmarcan en las normas establecidas y en el principio arcaico de ensear, mas no en el aprendizaje. Las evaluaciones tienen carcter repetitivo y el estudiante alcanza habilidades memorsticas equivalentes a las del Loro; es decir, repite conceptos y principios sin asimilar e incluirlos en su estructura cognoscitiva de manera significativa. En consecuencia, ese estudiante al ser requerido para que resuelva una verdadera situacin problemtica, ser incapaz de hacerlo. De esas situaciones existen muchos casos: Ingenieros a quienes se les cae una simple platabanda y mdicos incapaces de ejecutar una ciruga epidrmica. La elaboracin de las Estrategias de Instruccin por parte del docente, se inicia con el establecimiento de los objetivos del curso, en funcin del perfil profesional que se desea alcanzar. Los objetivos deben ser formulados, segn las recomendaciones de Robert Mager. Los mismos deben tomar en cuenta la experiencia educativa del alumno y bajo el principio de aprender a aprender, es decir, aprender haciendo. Ello permitir incentivar verdaderas estrategias de aprendizaje en el estudiante. El proceso instruccional o las estrategias de Instruccin, utilizada por algunos docentes en las instituciones universitarias, ha estado enmarcado dentro de una prctica reiterativa de clase magistral o expositiva y modalidad vertical casi siempre unidirecciorial manejada, donde escasea, por supuesto, la realizacin de las tareas propias de las disciplinas, especialmente en aquellas reas de la ciencia y la tecnologa donde es imperativo la prctica, lo cual es evidente y en donde el docente es un dador de clase y los estudiantes son entes pasivos y receptores de conocimientos. En consecuencia, no se coloca a los participantes en una situacin de aprendizaje por si mismo que favorezca su interrelacin con los dems, su opinin, su crtica constructiva, que estimule su propia indagacin, en la bibliografa existente. Se ignora cualquier consulta que el participante pueda hacer por su propia cuenta, Io cual genera un divorcio los objetivos y propsitos de los programas. Todas estas deficiencias pueden ser indicadores vlidos para pensar que el facilitar el aprendizaje de las asignaturas, est siendo en la prctica irrelevante; mientras el docente utilice la clase magistral o expositiva y deje a un lado el taller como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje. Sobre la base de la situacin antes descrita y teniendo presente la complejidad del hecho educativo y la serie de factores que pudieran estar incidiendo en el rendimiento acadmico de los participantes, se hace necesario poner en prctica estrategias de instruccin en funcin de la naturaleza y objetivos de la disciplina; as como tambin de las necesidades de los participantes orientando la misma hacia un enfoque activo del aprendizaje. Esta estrategia la representa el taller el cual estara dirigido a ubicar a los participantes frente a situaciones que les exijan construir su aprendizaje, observar, y estudiar la realidad circundante para detectar frmulas de aprendizaje. De ah, interpretar y aplicar los distintos conceptos, principios y hechos esbozados sobre el aprendizaje. El taller cuando se utiliza adecuadamente como estrategia de instruccin se convierte en un refuerzo del aprendizaje. El taller se caracteriza por ser una actividad colectiva en donde todos y cada uno de los integrantes asume la responsabilidad del aprendizaje como una autogestin. En el taller el aprendizaje se produce a partir de una situacin-problema y tiene como funcin resolverla. All los aprendizajes significativos se constituyen en criterios de verdad ya que la memorizacin o aprendizaje mecnico dificulta el aprendizaje, aunque en algunos participantes este aprendizaje mecnico, memorstico a repetitivo puede tener cierto xito relativo. Todo acto educativo debe tender a facilitar al participante la posibilidad de formarse integralmente como individuo en un continuo aprendizaje. En tal sentido, ctedras como las correspondientes al plan de estudios cualquier institucin de educacin superior, son excelentes recursos para motivar el desarrollo de tal aspiracin, adquisicin, reproduccin y creacin de aprendizaje a travs del uso adecuado del taller como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje significativo.

De acuerdo como varan los problemas del aprendizaje dentro del acto educativo, varan tambin los procedimientos para abordarlos, de tal modo que, los distintos mediadores del aprendizaje presentan cierto grado de autonoma en cuanto a las estrategias y dems procedimientos que puedan influir en su manera de incentivar el aprendizaje. En este sentido,Paulo Freire (1963) nos dice:la educacin liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar de narrar, de transferir a de transmitir "conocimientos" y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educacin "bancaria", sino ser un acto cognoscente". .Simultneamente, Paulo Freire(1963) indica que la concepcin "bancaria" de la educacin, en que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Al mismo tiempo nos dice, la narracin cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin las transforma en "vasijas, en recipientes, que deben ser "llenados" por el educador. El taller se organiza en torno a un proyecto concreto, cuya responsabilidad de ejecucin est a cargo de un mediador y varios participantes que laboran activa y responsablemente en todas las fases o etapas para lograr el aprendizaje. De ah que, poder contar con el taller como estrategia de instruccin para facilitar tal aprendizaje de la qumica o de cualquier otra asignatura, se convierte en un instrumento de apoyo y de consulta para los mediadores, adems de constituir un intercambio de experiencias, que puedan conducirlos a alcanzar resultados sorprendentes y altamente positivos. Es importante tener presente que crear y aplicar estrategias de instruccin que faciliten el aprendizaje de los participantes, debe ser una preocupacin permanente de la ctedra universitaria y/o del mediador del aprendizaje de cualquier nivel educativo. ANTECEDENTES La primera experiencia en utilizar el taller como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje s realiza en ao 1968, Argentina, segn Nidia de Barros y Jorge Gizsi (1974), en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de Crdoba, posteriormente se extiende a las Facultades de Arquitectura de Buenos Aires,Rosario, La Plata, San Juan y Mar de la Plata, y a las carreras universitarias de SocioIoga y Trabajo Social en Mendoza y Misiones. En el ao 1974, en la Universidad Catlica de Santiago de Chile se comienza a implementar el taller como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje en la Escuela de Trabajo Social. En Venezuela, las Universidades Experimentales utilizan el taller como estrategia de instruccin, para facilitar el aprendizaje, antes que la clase magistral a expositiva; paralelamente a la iniciacin de la misma en Chile, siendo la ms destacada en la implementacin de este tipo de innovacin la Universidad Nacional Experimental "Simn Rodrguez" de Caracas. En algunas universidades nacionales tambin se ha utilizado esta estrategia de instruccin, para facilitar el aprendizaje, tal es el caso de la Universidad Nacional Abierta y en algunas Facultades de las Universidades Autnomas Nacionales, como por ejemplo en la Universidad del Zulia en la Facultad de Arquitectura, en la Facultad de Ciencias Jurdicas, la Escuela de Trabajo Social; en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales, la Escuela de Sociologa y en algunas Universidades Privadas Nacionales y en la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt, especialmente en su Programa de Postgrado. Igualmente existen algunos trabajos de investigacin, que se han escrito sobre el taller como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje, tal es el caso de los trabajos de la profesora MarianeIa Montero de Bauza, de la Universidad del Zulia, Facultad Experimental de Ciencias, titulado "lmplementacin de un taller de comunicacin y relaciones interpersonales a estudiantes universitarios", publicado en el ao 1986. Una investigacin realizada en la Universidad del Zulia por la profesora Teresita Alvarez de Fernndez en el ao 1986, actual Secretaria General de la Universidad del Zulia, con el propsito de determinar la efectividad de la combinacin de las estrategias de instruccin para facilitar el aprendizaje, discusin dirigida y tutora, en el rendimiento acadmico de los alumnos en la disciplina Metodologa de la Investigacin, permiti establecer las siguientes conclusiones: Las estrategias de instruccin para facilitar el aprendizaje son esenciales para el desarrollo de competencia. tcnica-metodolgicas en los estudiantes, los cuales se inician en esta disciplina, enfatizndose en la idea que lo importante es el aprendizaje, de esta manera se refuerza el proceso de aprendizaje porque el alumno aprende haciendo. El trabajo de grado de la Economista Blanca Zambrano Flores, para optar al diploma de magister, de la Universidad Nacional Experimental "Rafael Mara Baralt" sobre: "Estrategia Participativa-Reflexiva: incidencia en el rendimiento acadmico" en el ao 1989. Esta investigacin estuvo centrada en determinar la incidencia que tiene el uso de estrategias no convencionales, entre stas la estrategia Participativa-Reflexiva, en el rendimiento acadmico obtenido por los participantes de la asignatura Introduccin a la Economa, Programa Administracin, Proyecto Gerencia Industrial. El trabajo de grado de la Licenciada Olga Delgado de Pia en el ao 1989, de la Universidad Nacional Experimental "Rafael Mara Baralt" sobre: "Influencia de la resolucin de problemas como estrategia de aprendizaje en el nivel de creatividad de los estudiantes a nivel superior. Los resultados obtenidos en esta investigacin indican que los estudiantes a quienes se le aplic la estrategia de aprendizaje sealada, obtuvieron mayores puntuaciones en los niveles de creatividad; as como tambin, mayor rendimiento en la asignatura de taller. En estudios realizados en el Colegio Universitario de Maracaibo por Mara Machado para determinar "La influencia del Estudio Dirigido y del Mtodo tradicional expositivo en el rendimiento acadmico de los alumnos en la asignatura Ciencia Biolgicas", expresa "... l aprendizaje no se puede lograr aplicando mtodos como el tradicional expositivo, ya que el mismo consiste en la presentacin de determinado contenido por parte del docente" y agrega... "ms que la simple presentacin del material , debe lograr el aprendizaje que el docente busca alcanzar por los alumnos y no solamente esto,

sino que todo conocimiento que se adquiera pueda ser transferido fuera del aula y sirva de base para el logra de otros aprendizajes ms an cuando la educacin moderna xige colocar al estudiante en el rol de actor y no de espectador. Este trabajo fue presentado y aprobado en el ao 1986. Gladys Martnez de Castillo, en estudio realizado en el ao 1986, sobre "Influencia de las Estrategias Instruccionales en el rendimiento de los alumnos de Ciencias Biolgicas". Su propsito fundamental fue determinar los efectos que produce la aplicacin de dos modalidades de estrategias instruccionales: La participativa y la no participativa, en el rendimiento acadmico, cuando est presente el inters de los estudiantes de la Asignatura Biologa. En funcin de los resultados, la investigacin presenta las siguientes conclusiones. "La estrategia instruccional participativa logra mayor rendimiento acadmico de los alumnos que la estrategia instruccional no participativa; permiti el trabajo en grupo, favoreciendo las relaciones interpersonales y aprovechando la iniciativa, la imaginacin creadora y la utilizacin de un procedimiento activo durante el proceso de aprendizaje, propici un cambio de actitud en los estudiantes". los trabajos analizados coinciden con el objetivo del presente trabajo, al relacionar el logro de los aprendizajes significativos con las estrategias de instruccin utilizadas por el mediador. Para avanzar en este camino del descubrimiento de estrategias de instruccin utilizadas cuando se aplica el taller, la recopilacin, organizacin y clasificacin de experiencias ya probadas en ls distintas Universidades nacionales e institutos universitarios nacionales del pas, constituyen un buen recurso de apoyo para realizar este trabajo, de la factibilidad de la aplicacin del taller cuando se utiliza adecuadamente como estrategia de instruccin, para facilitar el aprendizaje en el rea tecnolgica. FUNDAMENTACION TERICA DEL TALLER Los fundamentos tericos de esta investigacin estn basados en el modelo terico de la efectividad del taller cuando se utiliza adecuadamente como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje el cual favorece el logro de los aprendizajes significativos de las asignaturas. Este aprendizaje est centrado en el participante y no en el docente, como es observable en las clases magistrales. El momento actual que vive nuestro pas, con una economa dependiente en crisis y una deuda externa imposible de pagar, necesita de una educacin para el desarrollo y promocin humana, por lo que se plantea el imperativo de formar el recurso humano apropiado el cual sirva de ayuda para superar tal condicin. Pero la formacin de este hombre ideal, dirigido a tales objetivos, se logra cuando se favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico, su capacidad creadora y su actitud participativa ante esta problemtica social, tal como lo seala Flix Adam (1987), en el aprendizaje del adulto todo el proceso est centrado en la reflexin y en la criticidad dirigida a interpretar los problemas interrelacionados con el ambiente en donde se desenvuelve su accin vital. Los cambios cientficos y tecnolgicos actuales, el avance vertiginoso de los conocimientos, hacen pensar que central el aprendizaje en el mediador y no en el participante, no es conveniente; ello hace necesarios desarrollar en el participante habilidades cognoscitivas y actitudes indagatorias y crticas. Educar no es preparar para recibir y repetir, sino para tomar conciencia de situaciones nuevas las cuales exigen soluciones favorables. La educacin en este sentido; persigue entre otras objetivos, llevar al hombre a una nueva posicin frente a los problemas de su tiempo y de su espacio, crear hbitos de participacin, crear disposicin democrtica, en otras palabras, la educacin se convierte as en praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. A travs del tiempo, ha predominado la idea que la educacin persigue dos propsitos fundamentales: la transmisin de conocimientos y el desarrollo de la capacidad intelectual del hombre. Hoy en da esta concepcin de la educacin va mucha ms all, porque actualmente, adems de la parte cognoscitiva del hombre, se toma en cuenta tambin su parte afectiva, hoy en da la educacin atiende por igual el desarrollo de los sentimientos y emociones del hombre as como tambin el desarrollo de sus capacidades intelectuales preparndolo para su cabal desenvolvimiento en la sociedad. Segn Flix Adam (1987), adecuar la educacin a cada etapa de desarrollo y respetar en el ser humano la natural tendencia de alcanzar niveles distintos en su proceso evolutivo hacia la adultez, o sea, estimular, fomentar y desarrollar sus potencialidades autodirectivas de creatividad y adaptacin al medio. Para Roque Ludajoski (1986), la nueva concepcin de la educacin, se basa en el hecho de que el hombre puede y debe educarse durante toda la vida siguiendo el proceso que le marca cada una de las etapas del desarrollo de su personalidad desde el nacimiento hasta la ancianidad y en un determinado espacio sociocultural. Para canalizar este proceso de transformacin del ser humano a travs del aprendizaje, los docentes deben incentivar el aprendizaje centrado en el participante y adaptado a sus propsitos. Paralelamente a las consideraciones antes mencionadas, el mediador del aprendizaje debe buscar todas aquellas estrategias las cuales les permitan facilitar y orientar el aprendizaje. En este sentido adquiere importancia la estrategia de instruccin seleccionada en esta investigacin, as como tambin los medios y recursos de que dispone para facilitar el aprendizaje, los cuales deben tomar en cuenta, como punto de partida, las caractersticas biopsicosociales de los participantes, los objetivos que se persiguen y la naturaleza de la asignatura. Para la implementacin de un taller, se procede en la primera sesin a establecer los objetivos de la instruccin, segn la naturaleza de la asignatura y su rol en el perfil de formacin del profesional; adems, se toma en cuenta las caractersticas del grupo, especialmente las diferencias individuales, de acuerdo con el sentimiento del grupo. Acordando la forma como el taller ayudar a resolver sus inquietudes, generando un programa a partir de la informacin suministrada, en donde se acuerden los objetivos que se pretenden alcanzar, el tiempo que se requiere para este fin, los recursos de que se disponen, los medios a utilizar, las fechas de reunin y todos aquellos factores que deben tenerse en cuenta en el planeamiento del trabajo; incluyendo las formas y momentos de evaluacin y control.

La incidencia del taller como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje de cualquier asignatura, sobre el logro de los aprendizaje significativos en los participantes; representa el aspecto central de este trabajo. Se pretende orientar a los colegas docentes a utilizar el taller como estrategia de instruccin; en tal sentido se recomienda propiciar la realizacin de actividades, en las cuales se ejercite la imaginacin, la creatividad y la memoria. De esa manera es posible lograr que los nuevos conocimientos se constituyan en experiencias vivas. Las simulaciones, representaciones grficas, demostraciones son alguna de las tcnicas aptas para reforzar los conceptos, principios e ideas nuevas. El taller como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje est formado generalmente por un mediador del aprendizaje y un grupo de participantes, en el cual cada uno de los integrantes hace su aporte especfico y se destaca el rol activo de todos los que componen el mismo al realizar actividades como observar y analizar la realidad circundante interpretar y aplicar, principios y teoras tanto conductistas como gestaltistas o cognoscitivistas, en el caso de la Psicologa; buscar informacin sobre el condicionamiento clsico de Ivan Petrovich Pavlov, John Watson, Edward Lee Thorndike y el condicionamiento operante de Skinner. Igualmente sobre las Teoras Cognoscitivistas, el aprendizaje significativo segn David Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Jerome Brunner o el aprendizaje no directivo de Carl Rogers. El Mediador del aprendizaje se convierte en un orientador y planificador de la accin educativa proporciona el material de estudio o la forma de conseguirlo, promueve y motiva la participacin de las personas durante la realizacin del taller, tiene un profundo respeto por las opiniones de los participantes, acepta a los participantes tales como son, sin reservas, reconoce la singularidad y capacidad de cada participante. En lo que respecta al participante este tambin cumple un rol importante durante la realizacin del taller enfatizando su participacin en forma creativa y objetiva, tal como lo seala Nidia de Barros y Jorge Gizsi (1974), los participantes en el taller debera dar su aporte personal, creativo y crtico, transformndose en sujetos creadores de su propia experiencia y superando as la posicin antigua de meros receptores en la educacin. Porque en el taller el participante desempea un rol activo, porque no es un simple registrador de eventos externos. El individuo que aprende es considerado, mas bien, como un participante muy activo del proceso de aprendizaje. El taller cuando se utiliza adecuadamente como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje provoca un cambio de actitud en el participante gracias a un cambio de actitud en el mediador, ese cambio no es solo intelectual, sino tambin en la capacidad perceptiva de cada individuo; lo cual incide en su concepcin de la verdad. No es mediador del aprendizaje aquel que se contenta con exponer los conocimientos; lo es aquel quien despierta en los participantes los deseos de poseerlos y los coloca en posibilidad de poseerlos en si misma, tal como lo dice Flix Adam (1987), la funcin del andraggo es orientar ayudar, facilitar los procesos que tienen Iugar, en quien realiza un aprendizaje. No se trata de dar conferencias, de dar clase, ni de (dictar resmenes mientras el participante escribe lo ms rpido posible relegando la comprensin para ms tarde. Se trata de despertar la curiosidad de proporcionar los materiales necesarios, de hacer tiles los instrumentos intelectuales de los cuales disponen los participantes. Caractersticas del Taller El taller cuando se utiliza como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje presenta las siguientes caractersticas: - Crea un clima de libertad entre los participantes y el mediador, y favorece la comunicacin. Fomenta el desarrollo de la personalidad. - Facilita el dilogo y la confrontacin de experiencias. Promueve el juego libre de ideas en un marco de respeto. - Estimula la creatividad y la crtica. Propicia los Inter aprendizajes e intercambios de experiencias. Se fundamenta en el principio de horizontabilidad o relaciones entre iguales Favorece las motivaciones, capacidades y potencialidades personales. El Mediador deja de ser un agente transmisor de conocimientos para convertirse en un orientador de las distintas situaciones de aprendizaje. El participante es una persona con una actitud crtica permanente destinada siempre al aparte de soluciones constructivas. La actividad que se realiza en el taller resulta apropiada cuando el mediador pretende: Usar los recursos de los miembros del grupo, Dar la oportunidad a los participantes para formular, y aplicar principios, teoras, etc, Ayudar a ]os participantes a aprender. Ayudar a los participantes a evaluar desde el punto de vista lgico las evidencias de sus propias posiciones y la de los dems. Ayudar a los participantes a concientizarse y formular problemas. En el taller el participante tiene la oportunidad de: Exponer y argumentar sus ideas, producto de la revisin bibliogrfica, del anlisis y reflexin. Obtener informacin sobre los contenidos expuestos por sus compaeros, sobre la bibliografa y otros aspectos que vayan en beneficio de sus conocimientos. Aplicar los conocimientos obtenidos a situaciones nuevas, Desarrollar actitudes de cooperacin y participacin. Desarrollar la conciencia social y mejorar las habilidades en las relaciones entre los dems participantes y el facilitador.

Segn Flix Adam (1987), para George Aker las caractersticas ms sobresalientes que definen la eficacia de los mediadores del aprendizaje seran las siguientes: Poseen un gran sentido de identificacin, por ejemplos tratan de ver la cosas como las veran sus estudiantes. Utilizan en forma consistente la recompensa o el reconocimiento rara vez usan el castigo y nunca ridiculizan. - Tienen un sentido profundo de responsabilidad disfrutan de su trabajo y gustan de la gente. - Sienten seguridad de propias habilidades, aun creyendo que pueden hacerlo mejor. - Tienen un profundo respeto por la dignidad y valor de cada individuo, y acepta a sus estudiantes tal como son, sin reservas. - Poseen un sentido agudo de justicia y objetividad con relacin a otros. - Estn dispuestos a aceptar o experimentar nuevas ideas y planes, as como evitar emitir conclusiones prematuras. Tienen una gran paciencia, Reconocen la singularidad y potencia de cada individuo y construyen sobre ellas. Son sensitivos a las necesidades, temores, problemas y metas de sus propios estudiantes. Reflexionan sobre sus experiencias e intentan analizar en trminos de xito o derrota. Son humildes en considerar su papel y evitan utilizar el poder que es asumido por algunos educadores. No pretenden tener las respuestas y disfrutan de aprender al mismo tiempo con otros. Estn continuamente ampliando su campo de inters. Estn comprometidos e involucrados en su propio aprendizaje permanente. El taller cuando se utiliza como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje tambin utiliza la tutora la cual promueve la participacin activa del participante y el desarrollo de su pensamiento crtico, y al mismo tiempo implica cumplir con los siguientes pasos: Asignacin a cada participante a grupo de participante la actividad a realizar. Revisin bibliogrfica por parte del participante para preparar y presentar la actividad asignada. Reunin del participante o grupo de participantes con el mediador para la discusin del trabajo ha realizar en el taller. Al mismo tiempo mediante la tutora el participante tiene la oportunidad de: - Recibir orientacin, de parte del mediador de una manera directa, individual y en pequeas grupos. - Aclarar las dudas que se le presentan antes de la realizacin del taller en el momento de la reunin con el mediador. - Avanzar en su aprendizaje de acuerdo a su capacidad y preparacin. La aplicacin simultnea del taller y la tutora, se fundamenta en la importancia de la interaccin humana como ingrediente significativo para facilitar el aprendizaje. Se considera que la actividad que se cumple en el taller incrementa la interaccin del participante-mediador, del participante con el grupo y del participante--participante para ello deben crearse las condiciones ambientales y las relaciones que faciliten tal interaccin. Tal como lo describe Nidia de Barros y Jorge Gizsi(1974) el taller debe ser la instancia para que el participante se ejercite en el uso de las tcnicas aprendidas con el aporte crtico del grupo, que le permita superar sus carencias en este sentido. A la vez, debe dar la oportunidad al alumno de aprender nuevas tcnicas cuando sea necesario, a fin de responder mejor a los desafos de la accin. En este sentido el taller cuando se utiliza adecuadamente como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje le da oportunidad al participante para buscar por su propia cuenta los conocimientos, aprenda a aprender, sea creativo y en donde las actividades de aprendizaje, estn referidas no solo a la recopilacin de informacin, sino a su anlisis, reflexin y aplicacin a problemas del contexto social., en el cual est inmerso, como lo define Salvador Moreno (1979),desde un punto de vista social,, el aprendizaje ms til, en el mundo moderno, es el aprender a aprender, la cual implica una continua apertura a la experiencia y una incorporacin dentro de una mismo al proceso de cambios Esto explica el verdadero sentido de facilitar el aprendizaje creativo orientado hacia el desarrollo de habilidades, el descubrimiento y la invencin lo cual ejercita a los participantes en la bsqueda de las fuentes de informacin, en el establecimiento de las hiptesis de trabajo y en el arribo a las conclusiones. Esto explica adems, la realizacin de actividades en grupo que tienden hacia un pensamiento amplio y coherente, evitando la adquisicin de hbito rgidos, prejuiciados o estereotipados, Estas situaciones parecen predisponer hacia la necesidad de una reforma en las estrategias de instruccin por los mediadores del aprendizaje y el taller proporciona la solucin a la bsqueda de ese ideal. De all que algunos mediadores del aprendizaje en ejercicio se quejan de que hay ciertos docentes, dentro del proceso educativo, que no poseen slidos conocimientos sobre las doctrinas filosficas de la educacin, las teoras psicolgicas y principios andraggicos en las cuales se apoyan las distintas estrategias de instruccin que permiten facilitar el aprendizaje; o que no dominan, al menos en la prctica las distintas estrategias de instruccin o dinmicas de grupo. Se hace evidente que el mediador del aprendizaje debe ser diestro en el manejo de tcnicas grupales. De lo anterior se desprende que cuando el mediador utiliza el taller como estrategia de instruccin se convierte en un orientador de los mecanismos que son necesarios para aprender con la finalidad de llegar a alcanzar los principios andraggicos; es decir, el proceso de cmo ayudar a aprender a los participantes de acuerdo a su propio ritmo de aprendizaje, capacidad e individualidad lo cual lo logra a travs del taller. Porque entre el facilitador del aprendizaje y los participantes se da una relacin entre iguales, una relacin compartida de actitudes, de responsabilidades y de compromiso hacia el logro y la necesidad de aprender. As lo explica Flix Adam (1987), el aprendizaje deja de ser en la vida adulta una transmisin de contenidos conceptuales, para convertirse en una interaccin de iguales donde uno puede orientar al que aprende. La participacin en este caso no es ms que dar y recibir experiencias y aprendizajes, es intercambiar respuestas

interpersonales, es el respeto a las opiniones de unas y de otros, es la coordinacin entre lo que sabe uno y otra en reciprocidad de intercambiar aprendizajes, provenientes de la participacin de todos. En este caso no se trata de formar a nadie, porque segn Salvador Moreno (1979), nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a si mismo; los hombres se educan en comunin mediatizados por el mundo ... (en donde) los educados, en vez de ser dciles receptores de los depsitos se transforman ahora en investigadores crticos en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico. Por eso de la que se trata es, de conducir a los participantes a travs del taller en la bsqueda conjunta, de un proceso en el cual intervienen todos en funcin de sus propios aprendizajes. Retomando a Salvador Moreno (1979) seala que la educacin centrada en la persona, al estar comprometida con toda la persona, se interesa por su desarrollo global como ser humano, por su crecimiento y autorrealizacin. Est centrada en el proceso de aprendizaje y no en la enseanza. De la anterior se deduce que si el sujeto de aprendizaje en la educacin superior es un adulto, entonces hay que buscar en el taller cuando se utiliza como estrategia de Instruccin la fundamentaci6n terica la cual nos permita adecuar, dicho proceso a la naturaleza de persona adulta, caracterizada por el respeto mutuo y participativo de sus miembros. Porque de lo contrario, es poco probable que los participantes aprendan, si se insiste en utilizar la clase magistral o expositiva. Porque el taller como estrategia de instruccin centra todo el proceso de aprendizaje en el participante, no en el mediador. En el participante como sujeto como persona adulta y segn Salvador Moreno(1979), lo que importa es cmo facilitar el aprendizaje significativo del estudiante y no que hay que ensear. Es mas un proceso que algo determinado de antemano. Puesto que cada quien es el sujeto de su propia educacin, todos aprenden de todos, nadie educa a nadie, lo mas que alguien puede hacer es: facilitar el aprendizaje. El dilogo que se logra en el taller cuando utiliza como estrategia de instruccin es muy satisfactorio, porque en esta estrategia el tratamiento abierta de los temas y las referencias sobre experiencias de los participantes sirven para realzar la calidad del proceso de aprendizaje individual y grupal. El taller cumple un cometido importante en las relaciones interpersonales, pues permite la familiarizacin entre los miembros del grupo y ese factor afectivo sirve como soporte en la comprensin del conocimiento. .En estas reuniones de interaccin dialogal segn Naum Kliksberg se aprende a desarrollar la capacidad para utilizar lgicas de pensamientos, se aprende a escuchar a controlar hasta donde sea posible los contenidos subjetivos y en el taller se realiza esta actividad con los participantes en forma rotativa, tanto en la preparacin de la misma, como en la direccin de las reuniones. Los participantes tienen as la oportunidad de ejercitar en la direccin de grupos en un medio favorable, recibiendo las crticas y sugerencias de los dems participantes. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE La interaccin docente-estudiante permite una identificacin positiva para lograrlos objetivos de la instruccin. Pues ella genera un refuerzo de la motivacin al logro, en trminos del mejoramiento del yo, el impulso cognoscitivo y una verdadera pulsin filial. El estudiante se ve comprometido a buscar estrategias, mtodos y tcnicas que le permitan aprender significativamente los conceptos y principios de la asignatura. Sustentado en la firme conviccin de sentirse orgulloso de sus progresos acadmicos, los cuales son aupados por su entorno familiar, que incluye a sus amigos y maestros. Lo ms importante que ese aprendizaje le permite intercambiar ideas con sus compaeros y docentes, sin temor a diferir en algunos casos de las ideas de ellos. Ese aprendizaje significativo ser la herramienta que lo conducir al logro de mejores futuros. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo se define como el proceso que ocurre en el interior del individuo, donde la actividad perceptiva le permite incorporar nuevas ideas, hechos y circunstancias a su estructura cognoscitiva; a su vez, matizarlas exponindolas y evidencindolas con acciones observables, comprobables y enriquecidas; luego de cumplir con las actividades derivadas de las estrategias de instruccin, planificadas por el mediador y/o sus particulares estrategias de aprendizaje. Segn Ausubel, en el aprendizaje significativo el estudiante logra relacionar la nueva tarea de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y experiencias previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva. De ah que esas ideas, hechos y circunstancias son comprendidos y asimilados significativamente durante su internalizacin. El aprendizaje significativo puede darse por recepcin y por descubrimiento. Aprendizaje Significativo por Recepcin es aquel donde el total del contenido que debe ser aprendido por el estudiante se le presenta en su forma final. Aqu, el estudiante tiene como tarea comprender e incorporar la nueva informacin a su estructura cognoscitiva. Aprendizaje Significativo por Descubrimiento en este proceso se le presenta al estudiante la informacin de manera tal que l debe descubrir el contenido, organizarlo, formar nuevas combinaciones en su estructura cognoscitiva preexistente e internalizar el nuevo contenido. Aprendizaje de Representaciones tiene como objeto las unidades simblicas aisladas de otras unidades simblicas, significados simples o nominalistas. Aprendizaje por Repeticin se produce cuando el estudiante incorpora el nuevo contenido de manera mecnica, repetitiva, sin vinculacin con su estructura cognoscitiva. Es el caso de un medico, quien por hacerle la suplencia a su novia matemtica, acepta dictar una conferencia sobre la integral de integrales, usando el teorema de Hamilton. El medico se aprende los postulados del teorema de memoria; s un asistente le hace alguna pregunta, l no ser capaz de emitir

respuesta lgica. Es necesario acotar, que el aprendizaje significativo no excluye a los procesos repetitivos, siempre que stos sean posteriores aquel, pero no para entender y recordar como fin mismo, sino para operar transformaciones que generen nuevas proposiciones de soluciones. El aprendizaje significativo requiere de materiales potencialmente significativos y una actitud positiva hacia ese proceso. De all que este tipo de aprendizaje tiene sentido, por cuanto responde a algn objetivo y/o responde algn criterio. Se distingue, entonces, un proceso de aprendizaje y un resultado significativo; es decir, el sujeto utiliza una estrategia conveniente para lograr un conocimiento significativo. En consecuencia, se observan dos factores: la estructura cognoscitiva y el conjunto de materiales y/o contenidos que son objeto de estudio. Ausubel recomienda la organizacin y presentacin del material. El mediador del proceso debe seleccionar eficaz y eficientemente los materiales y contenidos, segn los objetivos; pero tomando muy en cuenta la aplicacin de los principios que incluyen las diferencias individuales; es decir, la estructura cognoscitiva, disposicin, capacidad intelectual y madurez. Ello le permite ponderar la cantidad de material, la dificultad, el tamao del paso(Secuencia lgica entre una y otra tarea), la lgica interna, la organizacin y la comunicacin eficaz. VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El Aprendizaje Significativo est sustentado en el manejo y control de dos tipos de variables: Variables Cognoscitivas y Variables Afectivo-Sociales. Variables Cognoscitivas son aquellas que incluyen a la estructura cognoscitiva, desarrollo cognoscitivo, capacidad intelectual, disposicin, madurez, prctica y materiales acadmicos. David Ausubel(1992), por su parte, clasifica a las variables del aprendizaje en categoras interpersonales (factores internos del alumno) y Categoras Situacionales (factores de la situacin de aprendizaje). En la categora de los Factores Internos del Alumno se encuentran las siguientes variables: Variables de la estructura cognoscitiva, donde Ausubel se refiere a aquellos conocimientos previos adquiridos por el educando, que son relevantes y que le permitirn asimilar posteriormente otras tareas que tengan pertinencia con el mismo campo de conocimiento. Como los conocimientos de una materia tienden a estar organizados en forma de secuencia y jerrquicamente, lo que uno ya sabe, influye obviamente en la disposicin personal para nuevos aprendizajes relacionados. Disposicin del desarrollo, donde est involucrado el desarrollo intelectual del educando de acuerdo a su evolucin o desarrollo fsico y mental, de all que la dotacin cognoscitiva de un alumno de quince aos de edad lo apresta evidentemente para otros tipos de tareas de aprendizajes, impropias para los de seis a diez aos de edad . Capacidad intelectual, la cual se refiere a la aptitud del individuo (inteligencia, agudeza) relacionadas con su capacidad cognoscitiva. Lo bien que un alumno aprenda de un tema de ciencias, matemticas o literatura, depender obviamente de su inteligencia general, de sus capacidades verbales y cuantitativas, y de sus habilidades para resolver problemas. Factores Motivacionales y actitudinales, donde est implcito l yo del individuo (el inters personal de cada uno de nosotros como estudiantes o participantes) y que no es ms que el deseo de saber, la necesidad de logro y de autosuperacin. Factores de la personalidad, donde son determinantes las diferencias individuales de cada uno de los educandos o participantes, donde estn presentes la percepcin, la motivacin, deseos, ansiedad, y los cuales tienen profundos efectos en los aspectos cuantitativos y cualitativos del proceso de aprendizaje. En la categora Situacional o Factores de la Situacin de Aprendizaje, Ausubel incluye las siguientes variables: La prctica, su frecuencia, distribucin, mtodo y condiciones generales (incluida la retroalimentacin o conocimientos de los resultados) El ordenamiento de los materiales de enseanza, en funcin de cantidad, dificultad, tamao de los pasos, lgica interna, secuencia y uso de auxiliares didcticos. Factores sociales y de grupo, como la atmsfera o clima psicolgico del saln de clases, la cooperacin y la competencia, la estratificacin social, el marginamiento cultural y la segregacin racial. Caractersticas del profesor, sus capacidades cognoscitivas, conocimientos de la materia de estudio, competencia pedaggica, personalidad y conducta. De dichas variables se ha querido profundizar en algunas de ellas por considerarlas pertinentes en el aprendizaje significativo. Entre esas variables se encuentran las siguientes: 1 Capacidad intelectual. Tanto Ausubel, como Henesian y Novak (1992), consideran que: La capacidad es un factor muy importante en el proceso del aprendizaje significativo, y en trabajos de investigacin se constituye en un constructo de medicin para cuantificar la inteligencia y/o capacidad intelectual de un sujeto en cuanto a su nivel de razonamiento, comprensin verbal, aplicacin de conceptos y principios, y la resolucin de problemas. 2. Disposicin Cognoscitiva. Es la suma de ideas, conceptos, principios que un individuo posee en su estructura cognoscitiva relacionada con un rea especfica del conocimiento y que le concede aptitud para la comprensin y uso de nuevas ideas relacionadas en ese campo de la ciencia. La disposicin depende de la experiencia y nivel de inteligencia del sujeto. Tambin se admite que un sujeto tiene disposicin cuando los niveles de aprovechamiento acadmico son directamente

proporcionales a su desempeo en las tareas asignadas. La disposicin est en funcin a la madurez cognoscitiva general del individuo. Tambin se considera que la disposicin es el resultado acumulado de desarrollo que engloba a todos los factores genticos, experiencias y aprendizajes previos en el enriquecimiento de la capacidad intelectual. De all se deriva que es la capacidad intelectual. De ello se deriva que es la capacidad individual para responsabilizarse por la ejecucin de una tarea con altas probabilidades de xito. Para investigadores de la talla de Della- Piana, 1957; Shaffeer, 1961; Siegel y Siegel, 1965, una disposicin u orientacin para responder conceptualmente a los estmulos facilita la adquisicin de conceptos. 3. La Maduracin. Es uno de los elementos que define las destrezas, habilidades y estrategias que ejecuta el individuo, demostrativo del mejoramiento de sus capacidades, aunque no haya sido procedida por experiencias educativas, pero que si son atribuibles a su genoma y/o experiencias ambientales. Este factor, acompaado por el aprendizaje conforma los elementos bsicos de la disposicin del sujeto para enfrentar nuevos aprendizajes. La Prctica. No se debe subestimar el uso de la prctica para el aprendizaje significativo y la retencin significativa. Tomar la prctica y la repeticin como evidencias del aprendizaje repetitivo no es dable en el caso especfico del aprendizaje significativo. Para el aprendizaje repetitivo, se establece que no existe idea previa sobre el material de aprendizaje y la retencin del nuevo material se alcanza por la repeticin. Para el caso del aprendizaje significativo, esta variable, la prctica, es importante para la consolidacin de este tipo de aprendizaje y su retencin a largo plazo; as como tambin, la transferencia a los fundamentos relacionados y secuenciales de la ciencia en estudio. En especial, con las ideas, conceptos y principios ms complejos, se hace necesario las revisiones espaciadas para alcanzar un sobreaprendizaje y retenerlas por periodos largos. Ello permite tambin, mantener claras y estables esas conceptualizaciones para la transferencia respectiva. Tambin se considera que los efectos de la motivacin son medidos principalmente por la intervencin de variables como la concentracin de la atencin, la persistencia, y la tolerancia aumentada a la frustracin. Para Ausubel, en cambio las variables cognoscitivas son las ms valiosas para lograr un aprendizaje significativo, ya que mejoran directa y especficamente la asimilacin de significados influyendo en el proceso interactivo cognoscitivo (como resultado del cual surgen significados nuevos), en cambio considera que las variables motivacionales influyen en el proceso de aprendizaje significativo nicamente de manera cataltica e inespecfica al energizarlo. De igual modo considera que tampoco pueden influir en la retencin significativa per se (a diferencia de las variables cognoscitivas), una vez completada la fase de asimilacin. La motivacin al logro. No es una variable unitaria, ya que para Mata consta de distintas proporciones del impulso cognoscitivo, pulsin afiliativa y motivacin de mejora del yo. El Impulso Cognoscitivo, es potencialmente, el componente ms importante y estable de los tres, porque es en gran parte inherente a la tarea misma. Es orientado a la tarea nicamente en el sentido de que el aprendizaje per se constituye su propia recompensa, aparte de cualesquiera consideracin de recompensas o aprobacin extrnsecas. Se considera que la Chispa o el impulso, es la misma capacidad cognoscitiva, que proyecta al individuo a aprender mas y mejor, lo cual lo lleva al dominio de los conocimientos que va adquiriendo, logrando una satisfaccin plena, una gran motivacin para seguir alcanzando el xito, lo que para l se traduce en una recompensa invalorable, es como una satisfaccin personal al considerarse as mismo como capaz, inteligente, con capacidades y/o habilidades intelectuales. Se considera que por ms motivacin intrnseca que posea el individuo, si carece de habilidades y capacidad intelectual no lograr un verdadero aprendizaje significativo, llevndolo irremediablemente al fracaso. La pulsin o Impulso Afiliativo, expresa la necesidad del alumno de trabajar bien en la escuela para retener la aprobacin (y el continuo status derivado que esto significa) de la figura supraordinada (padre, profesor) con la cual se identifica en un sentido emocionalmente dependiente (satelizacin). Decrece progresivamente su importancia a medida que el nio se aproxima a la adolescencia. Particularmente, sta es una realidad que se pone de manifiesto en los diferentes niveles educativos donde muchos educandos estudian determinadas materias o asignaturas nicamente con el propsito de estar en las buenas, caerle bien al profesor, pasar la materia en ese momento, pero sin ningn aprendizaje significativo, ya que en la mayora de los casos realizan un aprendizaje memorstico para salir del paso y recibir la aprobacin del docente que les interesa, ya que en la mayora de los casos dejan de lado aquella asignatura que no le interesan y le dan mayor importancia solamente a aquellas con las cuales quieren mantener un lazo afiliativo con el docente. La motivacin de mejora del yo, refleja la necesidad de obtener un status a travs de la propia competencia del alumno o su capacidad de ejecucin. Aumenta progresivamente su importancia al empezar la edad escolar y constituye el principal componente de la motivacin del logro de nuestra cultura. Esta idea, enlaza con el impulso cognoscitivo, ya que est implcita la competencia y capacidad de ejecucin, al logro de metas propuestas a travs del aprendizaje, o la obtencin de conocimientos, que lo lleva a un mejor desempeo de s mismo en cualquier actividad de aprendizaje que se proponga realizar. Para Ausubel, los diferentes tipos de motivacin (la cognoscitiva, la homeosttica, la material, la de superacin del yo, la aversiva y la afiliativa) varan segn el tipo de aprendizaje y conforme a la afiliacin de especie y el status de desarrollo del alumno, la importancia de los distintos tipos de motivaciones en el aprendizaje debera ser muy diferente de las variedades de los aprendizajes repetitivos, instrumental, motor y por descubrimiento.

El aprendizaje significativo, en el mbito humano, la pulsin cognoscitiva (el deseo de tener conocimientos como fin en s mismo) es ms importante que en el repetitivo o en el instrumental. Esto se debe a que el aprendizaje significativo, a diferencia de otras clases de aprendizajes humanos, proporciona automticamente su propia recompensa, la recompensa que satisface a la pulsin se encuentra en la tarea misma. Lo anterior nos lleva directamente a considerar, que es la pulsin cognoscitiva la que impulsa al hombre a realizar un mejor aprendizaje por el hecho mismo de conocer, comprender, y dominar aquellos aspectos de los aprendizajes propuestos y que deben ser asimilados por l, y que al lograrlo siente una gran satisfaccin que lo impulsar a seguir queriendo aprender ms y mejor. Por otro lado, partiendo de la idea de que la teora de logro es de tipo cognoscitivo, podemos agregar aqu lo expuesto por McClelland, cuando afirma que es un proceso de planeamiento y de esfuerzo hacia el progreso y la excelencia, tratando de realizar algo nico en su gnero y manteniendo siempre una relacin comparativa con la ejecucin anteriormente. Uniendo las ideas de Ausubel y McClelland, podemos concluir que la capacidad cognoscitiva del individuo lo lleva a realizar mejores aprendizajes, de carcter cualitativo, buscando siempre la superacin de personal, e incluso el dominio de otros aspectos como el poltico, cultural, econmico, de all que se llega a establecer que las grandes naciones desarrolladas son productos de hombres o lderes inteligentes, capaces, con una alta motivacin por lograr siempre lo mejor, excelencia. Variables Afectivo-Sociales intervienen la motivacin al logro, personalidad, familia, grupo social y el mediador. El Mediador debe tener como meta incentivar en el participante la incorporacin de las nuevas ideas, conceptos y principios, caudal de conocimientos, a su estructura cognoscitiva, por lo cual debe ser un buen estratega en su planificacin; la cual deber tomar en cuenta las variables mencionadas. De all que el logro de los objetivos de conocimiento est sustentado en el proceso de enseanza-aprendizaje, bajo el paradigma de una orientacin significativa que permita la transferencia. Es decir, debe plasmarse un ordenamiento significativo, estructurando los objetivoscontenidos de aprendizaje en funcin a la experiencia previa del estudiante; ello se logra en funcin a dos parmetros: a) Relacin sustancial, no formal, debe sustentarse sobre la base de lo que un smbolo expresa(Significado) y no sobre la base de la forma expresiva que tiene el smbolo. En consecuencia, el estudiante debe ser capaz de identificar un mismo significado en contextos diferentes y bajo ejemplos simblicos distintos. b)Relacin intencional, no arbitraria, debe estar ajustada de forma pertinente y correspondiente a la clase de ideas que el hombre es capaz de aprender y relacionar. Ello le permite elaborar nuevo conocimiento. El estudiante debe desarrollar su capacidad significativa para el aprendizaje para alcanzar los objetivos de la instruccin; as ejecuta las tareas orientado hacia una relacin sustancial, no formal, e intencional, no arbitraria, entre significados didcticos nuevos y significados previos. TIPOS DE SIGNIFICADO Se pueden establecer dos tipos de significado: Significados Potencialmente Lgicos y Significados Reales Psicolgicos. Significados Potencialmente Lgicos son aquellos que constituyen opciones u ofertas de aprendizaje para el sujeto. Aqu entra en juego su capacidad perceptiva, clase de presentacin y tipo de contacto primario. Significados Reales o Psicolgicos son el producto de un proceso de aprendizaje significativo. En ello entra en juego el afecto y la internalizacin. Los materiales instruccionales son efectivos, s el mediador toma en cuenta el control de las siguientes variables: Cantidad de material, Nivel de dificultad, Cantidad o tamao de la sub-tarea, Lgica interna del material y Organizacin del material. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL HECHO EDUCATIVO Histricamente el hecho educativo se ha desarrollado dentro del contexto tradicional, donde el maestro es el amo del saber y el alumno un ente recibidor de informaciones, las cuales debe aceptar sin crticas, incorporndolas a su memoria de manera textual a lo expresado por el maestro. De tal forma que en el momento de la evaluacin, pueda repetir con lujo de detalles esa informacin y satisfacer los requerimientos de su maestro para aprobar la asignatura. En ese paradigma educativo, la conceptualizacin del curriculum involucra contenidos y actividades, los cuales determinan los objetivos, bajo el enfoque conductista y dndole mayor relevancia a la actuacin del docente, quien es el ente activo, quien ensea; y, el ente pasivo, el alumno, receptor acrtico de la informacin. Stenhouse(1975) considera la enseanza el elemento primordial del curriculum y autores de la talla de Schwab(1974), Tanner y Tanner(1975) la definen como curriculum. Sin embargo, a pesar de la importancia que se le ha concedido tradicionalmente, los investigadores de la problemtica educativa no le han dedicado mayores esfuerzos para profundizar en ella, en trminos de su verdadero valor en la dinmica del saln de clases, laboratorio o taller; mucho menos en darle una definicin que sea admitida conceptualmente por todos. Es necesario expresar que, los trabajos relacionados con la enseanza se refieren a las estrategias, mtodos y tcnicas que pueden mejorar la actuacin del docente como transmisor del conocimiento. De ah la importancia que muchos le dan a la actividad del maestro; entre esos Silvio Pomenta(1988), quien considera al maestro sujeto transmisor de cultura, conocimientos, hechos y circunstancias a otros(los alumnos), quienes adolecen de ellos. En consecuencia, Casas y Stojanovic(1989) marcan al docente como un Mediador, transmisor de conocimientos ajenos; pues, esas ideas, conceptos y principios no han sido producidos por actividad investigativa. El Hecho Educativo constituye en si un sistema complejo, cuya conceptualizacin incluye al curriculum con todos sus factores acadmicos y administrativos; los cuales son: el mediador, el programa de la asignatura con sus elementos estructurales (objetivos, contenidos, actividades, evaluacin, materiales y bibliografa), la planta fsica, los estudiantes,

tiempo para cada sesin de trabajo acadmico y perodo acadmico(Trimestre, Semestre o anualidad). Sin embargo, algunos investigadores del proceso educativo, al conceptualizar el Hecho Educativo, se concentran en la dinmica que el mediador incentiva en los participantes en el encuentro cotidiano de la sesin de trabajo acadmico. Al evaluar esa accin, puede tenderse a ejecutarla desde el punto de vista conductista o con el enfoque cognocitivista. Desde el corte conductista, generalmente se cae en la connotacin de un Hecho Educativo que obedece a la tradicin dogmtica; es decir, los objetivos propuestos de una determinada asignatura estn correlacionados significativamente con los contenidos, los cuales son trasmitidos por el docente y recibidos por un receptor, quien se forma o moldea en el contexto del conocimiento de la ciencia a la cual pertenece la materia.En otras palabras, ocurre un proceso de enseanza ejecutado por el docente y otro denominado aprendizaje, el cual se realiza en el alumno. Dentro de este esquema conceptual, el Hecho Educativo se da s y slo s existe un maestro que ensea y un alumno que aprende; es decir, el aprendizaje es consecuencia de la enseanza. Una evidente ejecucin en el marco de una causa(enseanza) y el efecto(aprendizaje). Pero ese Hecho Educativo no resuelve los verdaderos ideales de una educacin que promueva la creatividad, la originalidad y la incentivacin para consolidar la motivacin al logro de cada uno de los aspirantes a ser soportes del desarrollo sostenido de una Venezuela urgida de hombres que la orienten y lleven a un destino mejor dentro del conglomerado de naciones. Los individuos formados dentro de ese paradigma educativo son mecnicos de la informacin, incapaces de innovar, pus el molde con el cual fueron formados los encasill en una dinmica parecida a la poseda por los sistemas de informtica; especialmente los software, los cuales slo obedecen a los clic del ratn y/o la seleccin que escoge el ejecutor; s la seleccin es errada la respuesta emitida ser equivocada. No existen posibilidades de realizar un trabajo diferente y no hay la capacidad para crear otras alternativas; pus esa individualidad fue preparada para el uso de esa herramienta de manera mecnica. Aqui entra de manera particular, el sealamiento del uso exclusivo del hemisferio izquierdo del cerebro; cuya funcin est siendo clarificada por muchos investigadores, quienes admiten la existencia de dos procesos mentales diferentes para cada uno de los hemisferios. El doctor J.E. Bogen, profesor de neurociruga, escuela de medicina, Southern California University, escudri a lo largo de la historia de la medicina, las funciones que se le atribuan a los hemisferios cerebrales, estableciendo de manera inequvoca especialidades para cada uno. El doctor Roger Sperry(1981) expuso ante el mundo cientfico, las tareas que el hemisferio izquierdo ejecutaba. La doctora Elaine de Beauport(1995) llega a la conclusin que el hemisferio izquierdo es secuencial, lineal, lgico, inductivo(de las partes al todo) y temporal; en cambio, el derecho es simultneo, espacial, asociativo, deductivo(del todo a las partes) y atemporal. La programacin del Hecho Educativo bajo el enfoque conductista tiende al desarrollo de las habilidades del hemisferio izquierdo. Ello se desprende de sus caractersticas. Las actividades secuenciales son la representatividad de la mente racional. La manera de hablar, contar y ejecutar una tarea paso a paso, dentro de una armona cardinal; es decir, tal como lo refiere una receta de cocina y/o las prelaciones entre una asignatura y otra. Eso implica que una individualidad adiestrada de esa forma, no puede ejecutar nueva asignacin, sin terminar la anterior. En consecuencia, quien se conduzca secuencialmente percibe la realidad linealmente. Adems, es lgico, porque establece la relacin causa-efecto; lo cual tiene una tremenda connotacin para la ciencia y permite al individuo desenvolverse en las peculiaridades de la accin social. De ahi, que se procese la informacin parte por parte para alcanzar la totalidad; por lo tanto su capacidad perceptiva establece diferencias entre los aspectos pasados, presentes y futuros. En s hace del tiempo una realidad. El Hecho Educativo programado bajo una orientacin cognoscitivista tiende a la utilizacin del Hemisferio Derecho. Ello se evidencia dadas la caractersticas del mismo. En el Hemisferio Derecho se da la simultaneidad, pues es capaz de abarcar el todo en su primera accin perceptiva. De ello se deriva la capacidad individual para reconocer al instante un hecho o circunstancia y su tendencia a la generalidad y totalidad; no son afectos a lo particular ni a la exactitud. La persona acostumbrada a utilizar su Hemisferio Derecho percibe la realidad de manera espacial. Es precisamente la conducta que se observa en los artistas plsticos, pintores y escultores; as como tambin, en los poetas y escritores de alta creatividad. Esa manera de percibir se observa en aquellos momentos en los cuales soamos despiertos; es decir, guardamos las imgenes, visualizamos e intuimos. Otra caracterstica ejecutoria del Hemisferio Derecho es su capacidad para asociar; es decir, la habilidad para hacer conexiones no secuenciales; sino hechas de manera consciente, pero azarosas: Esta actividad es proclive a mantener abierta la capacidad perceptiva para descubrir, escudriar, hallar elementos o factores ms all de los lmites impuestos. Es la dinmica propia del pensador creativo. El Hemisferio Derecho abarca dinamiza la percepcin individual hacia la totalidad. El sujeto con esa habilidad percibe de una vez la totalidad y la incorpora a su interior en forma de imagen panormica; con ese estilo de percibir, llega a las partes por descubrimiento y asociacin casual, sin la utilizacin del razonamiento. El sujeto con uso perceptivo del Hemisferio Derecho incorpora las realidades externas como un todo eternamente presente. No existe para l la temporalidad. El constante evocar y en s el soar despierto, les induce a sostener que esa prctica es de seres inteligentes, por la riqueza de imgenes que les refuerza esa idea. Los ideticos inmersos en esa creencia, asi juzgan la realidad como un hecho creativo permanente. Lo anterior ha inducido a muchos pensadores modernos a concebir que la lucha entre la ciencia y tecnologa vs la filosofa

religiosa se sustenta en la racionalidad del Hemisferio Izquierdo vs la totalidad del Hemisferio Derecho. La universidad es considerada por la legislacin venezolana, una comunidad de intereses espirituales que rene a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores trascendentales del hombre; en consecuencia, deber orientar sus programas a la satisfaccin de las necesidades del pas y en sus actividades de investigacin y extensin, propender especialmente a la resolucin de los problemas de inters nacional. En sus labores se conservar la continuidad del proceso educativo, asegurando la formacin fsica, intelectual, cultural y social del estudiante por medio de actividades adecuadas a estos fines. En tal sentido podr organizar Congresos, Seminarios, Charlas, Conferencias y cualesquiera otros medios de divulgacin cientfica.(Ley de Universidades). Ahora bien, la prctica comn, en la universidades venezolanas y en el resto de las instituciones de educacin superior, se caracteriza por un Hecho Educativo donde la mayor preocupacin del docente es asegurarse que al culminar su actuacin en el aula, taller o laboratorio, el alumno sabe lo que l domina en naturaleza y cantidad. Es decir, trata de desarrollar e incentivar en el estudiante un proceso vicario, aprendizaje por imitacin. Pero lejos de la connotacin que Bandura(1963) le dio a ese acto. Segn Bandura y Walters, al describir el aprendizaje observacional, expresan que ese aprendizaje es adquirido por una persona mediante la simple observacin de los actos de otra, a la cual se le considera modelo. Este aprendizaje puede darse de manera consciente y/o inconsciente, directa o indirectamente. Los autores Bandura y Walters sostienen que la simple observacin permite el aprendizaje; sin embargo, Dollard y Miller son de la concepcin que el individuo debe imitar al otro para aprender; es decir, ejecutar la accin, luego de la observacin. El proceso de aprendizaje que ocurre en el estudiante, sustentado en la imitacin, proviene de la admisin que el profesor es un ser poderoso, amo del conocimiento, a quien se debe complacer. Circunstancia que es reforzada por la tradicin en boca de los estudiantes ms viejos, quienes aconsejan a los nuevos para que no contraren al profesor, so pena de perder la asignatura. Eso deviene en una total pasividad en el estudiante, quien de hecho se convierte en recipiente bueno o malo de los decires del docente. El aprendizaje alcanzado de esa manera es netamente repetitivo, memorstico, carente de significado, por lo tanto ajeno a una aplicacin razonable en la solucin de algn problema. Por ende, contrario al espritu de los fines de la educacin universitaria. El profesor universitario debe estar inmerso profundamente en la ciencia en la cual acta como docente. Ello implica actividad investigativa, participacin en los actos cientficos, publicaciones y mejor incentivador de un proceso de aprendizaje donde la actividad propuesta al estudiante, sea proclive a desarrollar iniciativas para alcanzar la verdad por su propio esfuerzo y as lograr un aprendizaje significativo. A partir de ese proceso, percepcin particularizada, el hombre es capaz de captar infinidad de estmulos a los cuales responde con una accin o conducta y/o cambio conductual, logrando de esa manera un aprendizaje que tiene tantas variedades como tipos de estmulos y situaciones estmuladoras. Cualquiera de esos estmulos que el hombre recibe es incorporado a su estructura cognoscitiva de forma consciente o inconsciente. Para que ocurra el aprendizaje de ese estmulo debe ser asimilado o incluido en forma de concepto concreto simple, a travs de un enunciado abstracto o definicin, dndose el aprendizaje de conceptos. Proceso a partir del cual se produce el aprendizaje de conceptos. Los conceptos, tanto concretos como abstractos, son aprendidos a travs de un conjunto de etapas psicolgicas que tienen lugar en el individuo, influenciados por factores internos y externos que varan segn las condiciones individuales y del entorno de quien aprende. El proceso de aprendizaje de conceptos ha sido objeto de estudio de innumerables investigadores, quienes de alguna manera lgica han coincidido en algunas etapas o en la generalidad del proceso. Por ejemplo, Robert Gagne(1985), considera que el aprendizaje de conceptos se produce cuando el sujeto: a) Logra percibir un estmulo producindose en l una relacin estmulo-respuesta; b) se clasifica el objeto percibido en una clase de acuerdo a sus cualidades; c) el objeto percibido se discrimina como prerequisito para su aprendizaje;d) el objeto es internalizado como un significado o simplificacin de la realidad percibida a travs de signos y smbolos, de manera concreta;e) luego se desarrolla la capacidad de generalizar dicho significado ante situaciones u objetos que tengan las mismas cualidades pero antes no percibidas; f) esta significacin y simplificacin de la realidad concreta es transformada a travs del lenguaje, en un enunciado abstracto lingstico que representa una regla que clasifica al objeto o situacin real que se encuentra enriquecida por otros conceptos previamente adquiridos; g) esta regla es internalizada en forma de conceptos definidos y cualquier individuo que la halla adquirido es capaz de aplicarla a todos los casos pertenecientes a la clase que ha asimilado, o bien puede combinar varias reglas de clasificacin en la resolucin de problemas. En este proceso donde influyen factores internos y externos que condicionan el aprendizaje de conceptos definidos como conceptos ms complejos y abstractos. Las condiciones internas para el aprendizaje de conceptos requieren que el sujeto debe tener acceso, en su memoria de trabajo a la discriminacin de los objetos percibidos, y a los conceptos concretos que necesite para la comprensin del enunciado a aprender; es decir, debe tener una experiencia verbal apropiada para el concepto definido que debe interpretar. Adems, debe disponer de habilidades intelectuales o reglas que le permitan la representacin de la sntesis del enunciado conceptual por s mismo. Las condiciones externas para el aprendizaje de conceptos implican que debe presentrsele al sujeto el concepto en forma oral y escrita; dndole a conocer el objetivo a lograr y proporcionndole indicadores que le permitan procesar la informacin experencial que posee para aprender el concepto. Se recomienda presentarle varios ejemplos concretos del

concepto. Los ejemplos deben ser casos positivos; es decir, representantes natos del concepto y casos negativos que representen casos parecidos, pero que no definen al concepto. (Tennyson y Park, 1980). Aprendizaje de Principios o Reglas Se admite que un concepto definido es una clase particular de regla; segn Gagne una regla es una capacidad inferida que permite al individuo responder ante cualquier caso de una clase de situacin estmulo con un caso adecuado de una clase de acciones(Gagne, 1985,pp.120). De ah que dichas acciones se relacionen de una forma predecible con una clase particular de estmulos. Tambin se define la regla o principio como un conjunto de dos o ms conceptos definidos relacionados de manera lgica. Hay diversos tipos de reglas en cuanto a contenido, tales como las derivadas de las ciencias naturales y aquellas de las matemticas. Para determinar s el individuo aprendi la regla es necesario observar: Conoce los conceptos componentes? Cules son las relaciones lgicas que hay entre esos conceptos? De all que la simple verbalizacin de una regla no implica que el sujeto tiene una comprensin adecuada de la misma. Sin embargo, para Neves y Anderson, 1981, las reglas se aprenden en primer trmino como informacin verbal. Sea el caso del aprendizaje de las reglas gramaticales o de lgebra y geometra. Tambin ocurre que es posible aprenderse reglas sin recibir el enunciado verbal, como lo demostraron Riley, Greeno y Heller, 1983, en el caso de los nios que resuelven problemas aritmticos de palabras antes de tener la habilidad para expresarlos como enunciados aritmticos. En el caso de las personas adultas es posible el aprendizaje de reglas mediante el enunciado verbal, s y slo s el sujeto conoce los conceptos componentes. Sin embargo, en el caso de procesos complejos como el de la meiosis, se requiere el aprendizaje de cada una de las etapas, mediante la observacin e identificacin de cada uno de los elementos componentes. Porque, puede darse el caso de orlo verbalizar el proceso, pedirle que identifique en una muestra una etapa especfica y no sea capaz de hacerlo. Ejemplo sera el de un estudiante de medicina que describa el recorrido de la Aorta descendente y al ponerlo frente a un cadver, cuyas vsceras estn descubiertas, se le exija la identificacin de la misma y que seale el recorrido y no pueda hacerlo. CONSIDERACIONES FINALES Dada la situacin actual de los Institutos Universitarios Tecnolgicos, se recomienada enfocar su misin, segn las siguientes estrategias: Primera Estrategia: Ejecutar reingeniera del proceso enseanza-aprendizaje. Segunda Estrategia: Redefinir las acciones de investigacin y extensin. Tercera Estratregia: Utilizar los recursos de Internet para la educacin a distancia. Cuarta Estrategia: Incentivar la particpacin de sus miembros en eventos nacionales e Internacionales. Quinta Estrategia: Mantener el proceso de actualizacin y mejoramiento de su personal. En ese orden de ideas, los miembros del personal docente, administrativo y obrero debern mantener una conducta consona con los valores y actitudes siguientes: Honestidad, Justicia, respeto a la dignidad de las personas, confianza, responsabilidad en el desempeo de sus funciones, espritu de trabajo en grupo, actitud de servicio, fomentar la innovacin, desarrollo continuo del personal, liderazgo de los gerentes basado en el contacto directo con los otros miembros de la comunidad, respeto a la naturaleza, administracin eficiente de los recursos y vinculacin con la comunidad para responder a sus necesidades. En consecuencia, los docentes como pilares fundamentales de la misin, visin y objetivo del Instituto tienen el deber de comprometerse con ese rol y de actuar en congruencia con ellos para formar TSU con los valores, actitudes y habilidades establecidos en la Misin; deben mantenr la responsabilidad de ser un ejemplo de estos valores, actitudes y habilidades para los alumnos; por lo cual deben poseer un grado acadmico no menor a la maestra y por ende los conocimientos actualizados en su rea profesional. En tal sentido, los docentes, a travs de los programas implementados por la unidad de desarrollo institucional fortalecen: su experiencia profesional, su capacidad para desarrollar y utilizar una variedad de mtodos y recursos didcticos para promover en los alumnos la adquisicin de conocimientos, valores, actitudes y habilidades. Adems, su capacidad para realizar investigacin relevante y actividades de extensin. Sea pues la motivacin al logro norte de cada uno de los integrantes del personal que labora en el Instituto Universitario de Tecnologa Alonso Gamero. As sea.