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MODOS DE SER MAESTROS EN COLOMBIA Alejandro lvarez Gallego Profesor Universidad Pedaggica Nacional Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica

La cultura nos ha hecho pensar que la historia es una sucesin encadenada de eventos que se desenvuelven para dar lugar al presente. As, por ejemplo, creemos que la historia de los maestros da cuenta de un largo trasegar en el que se ha ido forjando un lugar digno para ellos en la sociedad. Creemos que poco a poco han conseguido los reconocimientos que los gobiernos y la sociedad les hacen, por sus justos mritos y por la necesidad que tiene la educacin de mejorar la calidad. Si esto fuera cierto, entonces los maestros del siglo XIX seran los precursores de los contemporneos, quienes se habran sacrificado dando todo de s, sin tener los conocimientos profesionales que progresivamente la civilizacin les habra de conceder: primero con las normales, luego con las facultades de la Educacin y hoy con una amplia oferta de posgrados. Lo mismo pasara con sus salarios y con sus condiciones laborales: salud, ascenso en la carrera docente por mritos, estabilidad, etc., etc. Desde el siglo XIX hasta hoy sera el paso a paso de un estado de carencias y precariedades suplidas en la medida en que se iban consiguiendo los recursos. Contrario a esas creencias vamos a plantear ac que el oficio de maestro no ha existido siempre, y lo que entendemos por maestro no ha sido siempre lo mismo. Es decir que ser maestro no ha sido una constante en la historia. Ha habido diferentes maneras de entenderlo; lo cual supone que no es lo mismo lo que pasaba en el siglo XIX, lo que pasaba en los aos treinta del siglo XX y lo que pasa en este momento. Este planteamiento lo hacemos justo ahora que se ha abierto la posibilidad legal de que un profesional cualquiera, con un curso de un ao en pedagoga, pueda ejercer la docencia en cualquier nivel de la educacin bsica y media. Esto nos lleva inmediatamente a preguntar: esto ha sido as en otras pocas? La respuesta es no. Desde que apareci el maestro pblico de primeras letras a finales del siglo XVIII, surgi la preocupacin por formarlo pedaggicamente para que pudiera hacer bien su oficio. Esta preocupacin ha tenido diferentes connotaciones, segn el momento histrico. Podemos decir que el oficio del maestro ha cambiado radicalmente con el tiempo, en relacin con sus fines polticos, con su importancia social, con el tipo de conocimientos y de valores que ensea, pero siempre se ha requerido una formacin pedaggica especial. La discusin que se ha planteado, independientemente de ese contexto es si el maestro se debe

formar especficamente para desempearse en ese oficio o si se necesita simplemente una formacin complementaria para que otro profesional lo ejerza. Seguir esta discusin en el tiempo debe ser til para revisar las reformas que se promueven hoy en da en relacin con la profesin docente.

Primero El maestro de escuela no tuvo antecesores. Fue el resultado histrico de una necesidad. A finales del siglo XVIII la Corona espaola quera que sus vasallos fueran letrados como condicin para aumentar la productividad de sus reinos. Para ello, dispuso que se crearan escuelas pblicas, un invento muy reciente que se estaba promoviendo en el mundo europeo como resultado de la secularizacin y la ilustracin que vivan los Estados absolutos de la poca. En ese momento se plantearon: que con dolor se experimenta que cualquier hombre que no tiene para comer tome el arbitrio de abrir casa o en una tienda una escuela donde recoge alumnos muchachos, a quienes por su sola autoridad, ensea lo poco que sabe, o tal vez aparenta ensearles para sacar alguna gratificacin con qu alimentarse, sin que proceda licencia, examen, ni noticia de sus superiores. (Moreno y Escandn. Santa Fe, 1774. Citado en Martnez et, al. Crnica del desarraigo. Editorial Magisterio, Bogot 1989) El problema desde el comienzo fu entonces el de la idoneidad que deba tener el maestro: la licencia, el examen y la noticia de un superior, porque no cualquiera poda ejercer el oficio. Con la independencia de la corona espaola y la instauracin de la repblica, se necesitaron maestros que cubrieran todos los rincones de la patria. Para ello haba que formarlos y se hicieron diferentes propuestas que se fueron implementando a lo largo del siglo. La pregunta por la formacin de los maestros atraves todo el siglo y la defensa de dicha formacin se haca en estos trminos: Pedagogos tericos pretenden hoy hacer valer una antigua aseveracin, a saber: la de que cualquiera, sin instrucciones especiales, puede ensear bien lo que ha aprendido bien (); opinan por lo tanto, porque se supriman las escuelas normales de institutores, y que en lugar de perder el tiempo en estudios tericos y prcticos de Pedagoga, lo dediquen a ciencias profundas y positivas (Curso superior de pedagoga. El Boyacense. Tunja, agosto 23 de 1884, N 33, pg. 131) En ciencias profundas y positivas se formaban otros profesionales, pero lo que se reclamaba entonces era que no se pusiera en duda la necesidad de una formacin especfica para los maestros.

Segundo

Desde comienzos del siglo XX surgi la necesidad de educar a una nueva clase media urbana que estaba creciendo en expansin debido a los cambios que produca el proceso de industrializacin, inimaginable en el siglo XIX. Para ello se cre la secundaria, entendida como un nivel educativo que algunos ciudadanos deban cursar para satisfacer ciertas necesidades de la entonces llamada modernidad. En ese momento volvi a aparecer la pregunta, a propsito de otra necesidad: Los maestros de secundaria deben formarse como tal? O deben ser expertos en un rea del conocimiento que tengan la vocacin de ensear. La respuesta fue de nuevo a favor de la formacin especfica de los docentes, con una profesin propia: En Colombia no disponemos an, salvo casos de excepcin, de un profesorado profesional para las enseanzas secundaria y universitaria. Nuestro catedrticos son, en general, profesionales de cualquiera otra profesin menos de la enseanza; la ctedra es un incidente, casi sin importancia, en la labor diaria del mdico, del ingeniero o del abogado, que dedica casi la totalidad de su tiempo al consultorio, a la oficina o al bufete y una insignificante porcin de l a la preparacin de su labor clsica. No existe una carrera docente y este es un grave mal que refluye directamente en perjuicio de la juventud. La labor debera iniciarse, pues, por la preparacin del profesorado, a lo menos para la enseanza secundaria. En este orden de necesidades, la Facultad de Ciencias de la Educacin ha iniciado una actividad que, en breve, empezar a dar sus frutos. Persigue ella la formacin del profesorado para las futuras Escuelas Normales, dentro de un concepto slidamente cientfico (Bernal, Rafael (1934): Las humanidades y el senado Revista Educacin: rgano de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional, Vol. 2, No. 16 (nov), Bogot, Tip. Coln Casa Editorial, pg. 659.) Tercero Hasta el ao En 2002 la primaria se universaliz y los maestros de estos grados seguan siguieron siendo normalistas. La secundaria se masific y los maestros docentes de ese nivel siguieron continuaban siendo licenciados. Con el nuevo Estatuto Docente (1278 de 202) se opt por otro camino: cualquier profesional con unas competencias bsicas establecidas por decreto puede ejercer la docencia: Son profesionales de la educacin las personas que poseen ttulo profesional de licenciado en educacin expedido por una institucin de educacin superior; los profesionales con ttulo diferente, legalmente habilitados para ejercer la profesin docente de acuerdo con lo dispuesto en este Decreto; y los normalistas superiores. (Decreto 1278 de 2020. Art. 3) Esto est marcando un hito histrico y habr que ponderar sus consecuencias. A la carrera docente oficial estn ingresando miles de profesionales que no han sido formados para la

docencia. Qu impacto est teniendo esto en el aula, en la institucin educativa, en los nios y jvenes?

CONCLUSIN Los momentos descritos dan cuenta de tres maneras diferentes de entender el oficio y la profesin de maestro. Podran ser ms, Adems de ser esta solo una simplificacin de un proceso complejo, que se debe advertir, no coincide con modelos ideales, sino con formas mestizas de ser, con subjetividades mltiples que interactan con herencias del pasado, con invenciones del presente. Lo cierto es que el ser maestro no es una condicin esttica, ni nica, es mvil y mltiple. No hay una identidad por buscar en el pasado, ni por construir en el futuro: ser maestro ha sido algo muy diverso y ha cambiado con el tiempo. Pero desde que el maestro apareci en el escenario pblico ha habido una constante, y es la pregunta por su condicin intelectual, esto es, por su condicin profesional. Esa inquietud resume la necesidad de formar sujetos idneos, capaces de manejar no solo una disciplina para ser enseada, sino un complejo conjunto de saberes que le den la capacidad de manejar mltiples relaciones: escuela y cultura local; escuela y cultura universal; escuela y ciencias; - escuela e infancia; escuela y adolescencia; - escuela y violencia; - escuela y medios de comunicacin; - escuela y tecnologas; escuela y ciudad, en fin En la medida en que se va haciendo ms compleja la educacin es ms necesario pensar en su profesionalizacin. Sin embargo, recientemente se ha establecido en el Estatuto Docente que cualquier profesional puede ser maestro. Esto puede significar el volver a esta larga discusin, de ms de doscientos aos, acerca de lo que debe saber un maestro. De acuerdo con lo que se deduce de esta nueva disposicin, bsicamente lo que debe saber un maestro es una disciplina y un mtodo para ensearla. Para hacerlo no se necesita una carrera especial y por lo tanto tampoco una institucin especial. Surge entonces la pregunta acerca de cul ser el futuro de las escuelas normales y de las Facultades de Educacin, las instituciones encargadas de pensar sobre la pedagoga como disciplina fundante de la profesin? (art. 2, Resolucin 1036 de 2004), y cul ser el destino que le depara entonces a de la pedagoga?,. Es claro que sin un campo de saber no habr profesin, y sin un maestro profesional no habr necesidad de desarrollar ms la pedagoga... Ser que competencias bastan?

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