2 Modulo Introduccion A La Innovacion Docente e Investigacion Educativa Dpto MIDE

MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZA DE IDIOMAS
Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas ______________________________________________________________________________________________
UNIVERSIDAD DE GRANADA
INTRODUCCIN A LA INNOVACIN DOCENTE E INVESTIGACIN EDUCATIVA
2010-2011
Rafael Lpez Fuentes (Coord) Emilio Berrocal de Luna Jorge Expsito Lpez Miguel ngel Gallardo Vigil Clemente Rodrguez Sabiote Purificacin Salmern Vlchez Christian Alexis Snchez Nez
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN Y DIAGNSTICO
EN
E D1 C A C I N U
Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas _______________________________________________________________________________________________
NDICE
BLOQUE I. INTRODUCCIN A LA INNOVACIN E INVESTIGACIN EDUCATIVA ............. 5 UNIDAD 1. INICIACIN A LA INNOVACIN E INVESTIGACIN EDUCATIVA ......................... 6 1. Razones para formar al profesorado en investigacin e innovacin educativa. ......... 6 2. Caminos para investigar e innovar en educacin ...................................................... 10 3. Otra premisa: la investigacin como proceso. ........................................................... 11 4. Referencias bibliogrficas .......................................................................................... 13 BLOQUE II. PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN ............................................ 14 UNIDAD 2. EL PROCESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA I: INVESTIGACIN EXPERIMENTAL....................................................................................................... 15 1. El proceso de investigacin: perspectiva general ...................................................... 16 2. El problema de investigacin...................................................................................... 18 2.1. Caractersticas del problema a investigar .................................................. 18 2.2. Formulacin del problema de investigacin ............................................... 19 3. Las fuentes bibliogrficas ........................................................................................... 20 4. Las hiptesis de investigacin .................................................................................... 21 4.1. Cmo formular una hiptesis ...................................................................... 22 4.2. Tipos de hiptesis ....................................................................................... 23 5. Las variables de investigacin.................................................................................... 23 5.1. Clasificacin de las variables. .................................................................... 25 6. La eleccin de la muestra........................................................................................... 25 7. Instrumentos de recogida de datos. ........................................................................... 27 8. El diseo de la investigacin y su validez .................................................................. 27 9. Anlisis de los datos ................................................................................................... 28 9.1. Tipos de anlisis ......................................................................................... 29 10. Actividades ............................................................................................................... 31 11. Bibliografa ................................................................................................................ 31
UNIDAD 3. EL PROCESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA II: INVESTIGACIN-ACCIN 32 1. Introduccin ................................................................................................................ 33 1.1. Origen y desarrollo. La investigacin-accin como alternativa al enfoque de investigacin tradicional ....................................................................... 33 1.2. Las caractersticas de la investigacin-accin ........................................... 34 1.3. Los modelos de investigacin-accin: lewin, kemmis, elliot, ebbut y whitehead .................................................................................................... 35 2. Las fases de la investigacin-accin .......................................................................... 38
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
3. Aplicaciones de la investigacin-accin ..................................................................... 41 4. Limitaciones de la investigacin-accin ..................................................................... 42 5. Actividades ................................................................................................................. 43 6. Bibliografa recomendada........................................................................................... 44 BLOQUE III. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN ...................................... 45 UNIDAD 4. LA ENCUESTA COMO TCNICA DE RECOGIDA DE DATOS EN INVESTIGACIN EDUCATIVA ................................................................................ 46 1. Las tcnicas de recogida de datos ............................................................................. 47 1.1. Instrumentos de recogida de datos ............................................................ 47 1.2. Estrategias de recogida de datos ............................................................... 48 1.3. Consideraciones finales.............................................................................. 48 2. La encuesta ................................................................................................................ 50 2.1. El cuestionario ............................................................................................ 50 2.2. La entrevista ............................................................................................... 57 3. Propuesta de actividad prctica ................................................................................. 59 4. Referencias bibliogrficas .......................................................................................... 60 5. Bibliografa y webgrafa de ampliacin y de consulta ................................................ 60 UNIDAD 5. LA RECOGIDA DE INFORMACIN MEDIANTE ESCALAS DE ACTITUD TIPO LIKERT EN EDUCACIN SECUNDUARIA OBLIGATORIA .................................... 61 1. Posibilidades de las escalas de actitud tipo likert en la recogida de informacin ...... 62 2. Incardinacin de las escalas likert .............................................................................. 62 3. Concepto de escala tipo likert .................................................................................... 62 4. Elementos fundamentales que configuran una escala tipo likert ............................... 63 4.1. Proceso de construccin de una escala tipo likert ..................................... 63 4.2. Seleccin y depuracin de los tems que la conforman ............................. 68 4.3. Fiabilidad y validez de la escala ................................................................. 69 5. Propuesta de actividad prctica ................................................................................. 71 6. Referencias bibliogrficas .......................................................................................... 72 7. Referencias electrnicas ............................................................................................ 72
UNIDAD 6. LA OBSERVACIN COMO TCNICA DE RECOGIDA DE INFORMACIN EN INVESTIGACIN EDUCATIVA ................................................................................ 73 1. Introduccin ................................................................................................................ 74 2. La planificacin de la observacin ............................................................................. 74 3. Instrumentos de registro observacional ..................................................................... 75 3.1. Instrumentos de registro no sistematizados .............................................. 76 3.2. Instrumentos de registro observacional ...................................................... 76 3.3. Instrumentos de registro sistematizados .................................................... 77 4. Calidad y consistencia de la observacion .................................................................. 78
5. Actividades propuestas .............................................................................................. 81 6. Referencias bibliogrficas: ......................................................................................... 82 BLOQUE IV. RECURSOS PARA LA INVESTIGACIN E INFORMES DE INVESTIGACIN 83 UNIDAD 7. RECRSOS PARA LA INVESTIGACIN E INFORMES DE INVESTIGACIN ....... 84 1. Cmo y dnde buscar informacin? ........................................................................ 85 1.1. Fuentes documentales .............................................................................. 85 1.2. Recursos de la universidad de granada para la investigacin ................... 87 1.3. Otros recursos web ..................................................................................... 89 2. Cmo analizar los datos de nuesto estudio? ........................................................... 91 2.1. Programas de anlisis de datos cuantitativos ............................................ 91 2.2. Programas de anlisis de datos cualitativos .............................................. 92 3. Cmo presentar una investigacin? ......................................................................... 93 3.1. Qu es y para qu sirve un informe de investigacin? ............................ 93 3.2. Los informes de investigacin cientfica de amplia difusin ....................... 94 3.3. Qu elementos y estructura de un informe de investigacin? ................. 95 3.4. Informes de investigacin atendiendo a criterios metodolgicos ............... 97 4. Propuesta de actividad prctica ............................................................................... 100 5. Referencias bibliogrficas ........................................................................................ 102 6. Bibliografa y webgrafa de ampliacin y consulta ................................................... 104 BLOQUE V. ACCIONES PRCTICAS PARA EL DISEO DE UNA INVESTIGACIN ....... 105 UNIDAD 8. ACCIONES PRCTICAS PARA EL DISEO DE UNA INVESTIGACIN ............ 106
BLOQUE I.
INTRODUCCIN A LA INNOVACIN E INVESTIGACIN EDUCATIVA
UNIDAD 1. INICIACIN A LA INNOVACIN E INVESTIGACIN EDUCATIVA
Christian Alexis Snchez Nez

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES DE CEUTA UNIVERSIDAD DE GRANADA
ndice:
1. RAZONES PARA FORMAR AL PROFESORADO EN INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA. 2. CAMINOS PARA INVESTIGAR E INNOVAR EN EDUCACIN.
3. OTRA PREMISA: LA INVESTIGACIN COMO PROCESO.
1. RAZONES
PARA
FORMAR
AL
PROFESORADO
EN
INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA.

No hace mucho, en horario de mxima audiencia, se emiti en televisin un programa de los denominados reality show, donde un grupo de adolescentes se introduca en un Instituto que imparta una educacin/formacin propia del ao 1963.
Podramos comenzar preguntndonos: Cmo era esa formacin? Qu caractersticas tena? Cul era la misin de los profesores? Qu se esperaba del alumno?,
Seguramente, muchos de nuestros familiares y conocidos podran corroborar estas respuestas iniciales que nos vienen a le mente, pero con una caracterstica comn, que todas parecen estar referidas al pasado, como si esos modelos, funciones y roles de los protagonistas del acto educativo ya no existiesen o hubieran cambiado. Pero Realmente es as?, Ha variado el modo en que se ensea y aprende en los institutos? El tipo de profesores y de alumnado? Sus intereses? Los medios?,
Como podris comprobar, si comentis estas cuestiones en clase, la respuesta que cada uno de nosotros damos no es nica ni homognea, pues para algunos, esa enseanza basada en la autoridad, la disciplina y el aprendizaje memorstico del alumnado, sigue existiendo, mientras que para otros las cosas van cambiando.
Sin embargo, casi la totalidad coincidimos en que la profesin docente, cuando de formar a adolescentes se trata, est asociada con cierto halo social problemtico o de conflictividad, ya que las diferencias en creencias, expectativas e intereses, son elevadas entre profesorado, alumnado y familias. Por esto ha de buscarse un
acuerdo o consenso educativo donde se renueve la utilidad de la escuela y los medios que emplea adaptndose a la sociedad actual.
Esa necesidad y conveniencia de adaptacin de la institucin educativa, de los modelos de enseanza y de las actuaciones docentes a las nuevas y cambiantes realidades sociales (sociedad global, de la informacin, multicultural, ) y a los intereses y circunstancias de la ciudadana (de las familias, del alumnado, de las administraciones, de los empresarios,) , nos lleva a reconsiderar la importancia de la investigacin y la innovacin educativa como actividades para establecer la idoneidad de modelos educativos, funciones docentes y necesidades del alumnado y sus familias, y por ende, se trata de actividades que un profesor actual debe saber interpretar, juzgar y desempear en su desempeo laboral. La Real Academia Espaola de la Lengua define investigar (Del lat. investigre) como la realizacin de actividades intelectuales y experimentales, de modo sistemtico, con el propsito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia. La pretensin ltima de un proceso de investigacin es generar conocimiento, en este caso, conocimiento til para el desarrollo educativo (modelos didcticos, sistemas de evaluacin, utilizacin de medios, programas, recursos, ambientes de aula, actitudes de los protagonistas,).
Ahora bien, en Espaa, an producindose generacin de conocimiento educativo a travs de la investigacin, tradicionalmente, sta ha estado caracterizada por realizarse, de forma terica por expertos, investigadores y profesionales ajenos al contexto y la prctica donde se aplica, es decir a los institutos, producindose un cisma importante entre la teora y la prctica, entre el conocimiento sobre cmo debe desarrollarse la docencia y el aprendizaje y cmo se desarrolla en la realidad. Son
muchos los motivos que han propiciado esta situacin y en los cules no es momento de detenerse. S, quizs sea interesante resaltar que durante bastante tiempo, de modo generalizado, se concibi a la enseanza como una ciencia tcnica de aplicacin, donde el profesor ejerca de tcnico que comprenda y pona en prctica aquello que los tericos, investigadores, administradores, oportunamente le indicaban (teoras, modelos, tcnicas, normas,), y por tanto, posea sentido la investigacin por especialistas dirigida a la generacin y generalizacin de conocimiento para ser usado por terceros.
Otra cuestin es si el conocimiento generado se ha difundido o ha llegado a los usuarios o agentes educativos, ya que en Espaa, ha existido una distancia importante entre la teora y la prctica educativa, una distancia que puede representarse por los siguientes dilemas:
Donde se investiga? En un despacho o laboratorio o en un aula. Sobre qu se investiga? Se persigue generar teora o mejorar la prctica educativa.
Se puede generalizar informaciones obtenidas en contextos no naturales? La educacin es una ciencia universal o est contextualizada.
Para qu se investiga?
Por intereses comerciales, polticos, de
gestores, de acadmicos o por intereses de los docentes o usuarios.
As, por ejemplo, ante la gran distancia entre la teora y la prctica educativa, las incertidumbres profesionales del docente recaan sobre los expertos e investigadores de los que demanda ms tcnicas concretas que conocimiento terico:
[...s, s, lo que usted dice es muy bonito en la teora, pero en la prctica yo no s qu debo hacer cuando el nio se enfrenta a m y me insulta provocando la risa y sorna generalizada del aula,]
Este proceder tcnico, al que no le han faltado detractores, encuentra su verdadero taln de Aquiles en los rpidos y profundos cambios sociales, ante los cules, el docente no puede tomar una postura pasiva o tcnica y debe ser agente crtico de adaptacin y cambio de la enseanza.
Por ello, adaptado del mbito comercial, se comienza a utilizar en educacin el concepto de innovacin, referido a la alteracin o cambio de una situacin, introduciendo novedades. Es decir, referido a obtener nuevo conocimiento educativo que ayude a transformar las situaciones y cotidianeidades en el aula.
La educacin y la enseanza, como prcticas sociales imprescindibles para el progreso de la humanidad, requieren, por un lado, un proceso de investigacin constante y por otro lado, que el conocimiento generado sea analizado y compartido mediante la formacin de sus protagonistas activos 2002:7) (Imbernn,
Se comienza a concebir la enseanza como una ciencia prctica de indagacin, donde el docente es considerado como un profesional que reflexiona, diagnstica e investiga de forma autnoma y crtica. Esto es conveniente y necesario porque desarrolla su trabajo en lugares fuertemente contextualizados, donde no todas las normas y leyes son aplicables. La prctica educativa es valorativa en s, es decir, los valores, de diversa naturaleza, no son ajenos a los procesos de enseanza y las interacciones que se producen, estos deben ser adoptados y consensuados mediante actitudes crticas. Y, como se ha sealado anteriormente, la prctica profesional debe ser cambiante, atenta a sus usuarios, necesidades e intereses.
El profesor que ha de realizar estas tareas no es un especialista en determinado campo de conocimiento, es una persona capaz de integrar conocimiento, de tomar una postura crtica ante su seleccin y tratamiento, de indagar sobre la naturaleza del saber, sobre el modo de trasmitirlo y sobre la utilizacin del mismo para educar en valores (Paredes y De la Herrn, 2009:59)
El profesor ahora, ms que dudar de las teoras que se le proporcionan o reclamar que se le provea de tcnicas y herramientas concretas para desarrollar su enseanza, pasa a cuestionarse: Qu sucede en mi aula? Qu procesos educativos se desarrollan en mi centro? Qu significa ensear para los profesores de mi centro? Qu puedo hacer para mejorar la educacin en mi centro? Yo slo puedo? Tengo que intentarlo? Cmo relaciono lo que pasa aqu con lo que ocurre en otros centros?
Por tanto, la enseanza que debe ofrecerse en las Institutos no es algo esttico en el tiempo ni se desarrolla de una nica forma en todos los centros y por todos los
profesores ante distintos alumnos y contextos. El conocimiento educativo vara, cambia y es adaptable, y el mejor modo de saber aplicarlo en cada situacin y
momento es saber explicarlo, revisarlo, generarlo y/o cambiarlo, y ello se hace mediante la investigacin y la innovacin educativa, esta ser nuestra preparacin para mejorar la educacin y nuestra profesin.
2. CAMINOS PARA INVESTIGAR E INNOVAR EN EDUCACIN

Una vez somos conscientes de la necesidad y conveniencia de conocer los fenmenos educativos que nos rodean, de asumir una postura crtica ante ellos y de tratar de aplicarlos en las mejores condiciones y/o tratar de mejorarlos, estamos en disposicin de iniciar el camino o proceso de investigacin.
Ahora bien, no existe un nico procedimiento o camino para realizar investigacin educativa. De hecho, han sido muchas las tensiones existentes, a lo largo del tiempo, entre los que han defendido unas u otras maneras de acercarse, conocer y explicar, comprender o mejorar las realidades educativas.
Existen circunstancias, con cierto consenso entre los expertos en investigacin educativa, que ayudan a seleccionar el modo, camino o mtodo de investigacin adecuado, a saber: la formacin y experiencia del investigador, el problema y/o los objetivos de investigacin, la naturaleza de las variables a tratar, circunstancias que tienen su fundamento en la propia concepcin del investigador o el equipo de investigadores sobre la realidad, el contexto y la disciplina. As, tradicionalmente el carcter objetivo o subjetivo con que se conciben los fenmenos sociales y educativos determinar el posicionamiento espistemolgico, paradigmtico y metodolgico ante la ciencia en general y ante el proceso de investigacin a afrontar en particular.
El objetivismo se caracteriza por entender la realidad como nica y fragmentable, donde el profesor se inserta dentro de un funcionamiento mecnico y determinado del sistema educativo y, por tanto, el objetivo esencial de la investigacin es establecer relaciones causales explicativas de los fenmenos que ocurren en el aula y en los centros y en las relaciones que se establecen entre sus protagonistas. La
metodologa, que ontolgicamente se deriva, es la cuantitativa, la cual se basa en la bsqueda y confirmacin de leyes educativas que sean aplicadas en la generalidad de los procesos de enseanza-aprendizaje.
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En contraposicin, desde el subjetivismo, se concibe la realidad como mltiple y holstica, donde el hombre, aunque condicionado social e histricamente, es libre para actuar en su entorno. Los objetivos fundamentales de la investigacin son comprender los fenmenos y las situaciones y contextos particulares. La metodologa se dice que es cualitativa.
Una tercera visin, para algunos que supera a las anteriores, es la corriente sociocrtica, donde el dinamismo de la realidad insta al profesor a transformarla mediante procesos interactivos. La finalidad es mejorar los fenmenos y situaciones escolares como modo de teorizar.
Como decamos, estos posicionamientos son el origen del enfoque o paradigma de investigacin que guiar el camino de la investigacin a desarrollar (positivismo, humanismo o corriente socio-crtica), establecindose diferencias en los propios procesos de investigacin. En este mdulo inicial de la materia de Investigacin e innovacin educativa, nos vamos a acercar a dos modelos o marcos metodolgicos concretos que van a estructurar los procesos y tcnicas bsicas de investigacin: El proceso racionalista y la investigacin-accin como modelo orientado al cambio (Bloque II, unidades 2 y 3).
3. OTRA PREMISA: LA INVESTIGACIN COMO PROCESO.

Entendemos la investigacin como el intento por explicar, comprender y mejorar nuestro contexto por medio de la resolucin sistemtica de problemas sociales y educativos. Por ello, debe quedar fijada la idea en el estudiante, futuro profesor, que una investigacin es un proceso, es decir, una serie de acciones que realiza el investigador que, de modo ordenado, se dirigen a la consecucin de un fin.
Ahora bien, son dos los esquemas temporales que estructuran un proceso de investigacin. Uno est conformado por los distintos pasos o fases que se desarrollan durante la investigacin propiamente dicha y que estn relacionados con: la ampliacin y profundizacin terica, el trabajo de campo, la recogida de informacin, el anlisis y la interpretacin y el establecimiento de resultados (Bloques de contenido II, III y IV). Los otros ejes tienen que ver con el antes y el despus de la investigacin, es decir con la planificacin y con la comunicacin de los resultados, aspectos de suma importancia para una eficaz investigacin.
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Se denomina el antes de la investigacin a aquella fase donde el investigador planifica y proyecta las acciones que va a desarrollar. Se trata de la realizacin del proyecto de investigacin (tarea fundamental que ha de desarrollar el alumnado en este mdulo, vase bloque de contenido V). El proyecto debe reflejar el qu, el cmo, el cundo y el porqu de la investigacin, ya que tiene la misin interna e importantsima de servir de organizacin y anticipacin reflexionada del trabajo a realizar y la misin externa de servir como indicador de evaluacin, bien para la obtencin de subvenciones y ayudas de investigacin o bien como muestra del dominio de mtodos y tcnicas de investigacin aplicados a problemticas concretas por parte del investigador.
El despus, est referido a la presentacin de los procedimientos realizados y las conclusiones alcanzadas. Se refiere a la redaccin de un documento o informe de investigacin (Bloque IV). En l se realiza una descripcin detallada de cada uno de los pasos y acciones de la investigacin desarrollada. Esta fase suele tener dos finalidades diferenciadas, bien persigue la difusin y/o replicacin de la investigacin y los resultados, o bien justificar y/o describir las acciones de investigacin para que el proceso sea evaluado. En funcin de estas finalidades, variar el formato y la extensin del documento o informe de investigacin.
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4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Imbernn, F. (coord.); Alonso, M.J.; Arandia, M.; Cases, I.; Cordero, G.; Fernndez, I.; Revenga, A. y Ruiz, P. (2002). La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado. Reflexin y experiencias de investigacin educativa. Barcelona: Grao. Paredes, J. y De la Herrn, A. (Coords.). (2009). La prctica de la innovacin educativa. Madrid: Sntesis. Roig, R. (Dir.); Blasco, J.; Cano, M A.; Gilar, R.; Lled, A. y Maas, C. (2009). Investigar desde un contexto educativo innovador. Alcoy (Alicante): Marfil. Sevillano, M.L. (Dir.); Bartolom, D. y Pascual, M A. (2007). Investigar para innovar en la enseanza. Madrid: Pearson Educacin.
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BLOQUE II.
PROCESO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
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UNIDAD 2. EL PROCESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA I: INVESTIGACIN EXPERIMENTAL
Rafael Lpez Fuentes Purificacin Salmern Vlchez

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD DE GRANADA
ndice:
1. EL PROCESO DE INVESTIGACIN: PERSPECTIVA GENERAL 2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 4.1. Caractersticas del problema a investigar 4.2. Formulacin del problema de investigacin 3. LAS FUENTES BIBLIOGRFICAS 4. LAS HIPTESIS DE INVESTIGACIN 4.1. Cmo formular una hiptesis 4.2. Tipos de hiptesis 5. LAS VARIABLES DE INVESTIGACIN 5.1.Clasificacin de las variables 6. LA ELECCIN DE LA MUESTRA 7. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 8. EL DISEO DE INVESTIGACIN Y SU VALIDEZ 9. ANLISIS DE LOS DATOS
9.1. Tipos de anlisis 10. ACTIVIDADES 11. BIBLIOGRAFA
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1. EL
PROCESO
DE
INVESTIGACIN:
PERSPECTIVA
GENERAL
Es conveniente, antes de pasar a estudiar todas y cada una de las fases del proceso de investigacin, presentar una perspectiva general de este proceso. Como se puede ver en los grficos siguientes, la investigacin educativa se realiza para dar solucin a un problema que tenemos o para saber ms sobre algo que desconocemos del entorno educativo.
El problema
Realidad
Teora
Situacin problemtica o Identificacin del problema
Formulacin del Problema
Bsqueda de informacin
(revisin bibliogrfica)
Planificacin de la investigacin
La concrecin del problema de investigacin es uno de los momentos ms difciles en el proceso de la investigacin educativa y no ser hasta que est planteado y delimitado de manera precisa, cuando podamos empezar a planificar y poner en marcha la investigacin.
Planificacin de la investigacin
Revisin bibliogrfica Formular hiptesis Definir las variables Seleccin y/o construccin de instrumentos Diseo y seleccin de la muestra de estudio
Recogida de la informacin Anlisis de datos e informe de investigacin

Anlisis e interpretacin de los datos Informe de resultados
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Siguiendo el esquema anterior destacamos distintos momentos:
Planteamiento del problema: El proceso de la investigacin educativa se inicia en torno a un problema. Este problema puede tener un aspecto terico o un aspecto prctico. Debemos considerar aspectos referidos al problema como su identificacin, valoracin, formulacin y los tipos. La eleccin del problema es una decisin del investigador y depende de sus intereses y de los objetivos particulares que tenga el mismo. Puede tratase de comprobar teoras, descubrir o generar conocimiento o mejorar y optimizar la prctica educativa.
Revisin bibliogrfica. Una vez planteado el problema, hay que ver que han hecho otros investigadores respecto al problema que nos planteamos. Esta etapa es fundamental ya que nos permite tener una idea ms clara de lo que estamos investigando y, ms importante, conocer si otros ya han resulto nuestro problema.
Hiptesis y variables: Con ellas planteamos las posibles respuestas que nuestro problema podra tener. Pueden plantearse una o varias soluciones que deben plantearse de forma que permitan su contrastacin. La formulacin de las hiptesis por tanto van a tener que realizarse de forma clara y precisa.
Establecer la metodologa: El plan o esquema de trabajo que pretendemos poner en marcha. En este momento debemos tomar decisiones sobre aspectos como el mtodo de investigacin, el diseo, el tamao de la muestra
Las tcnicas de recogida de datos: En investigacin educativa disponemos de gran variedad de tcnicas, test, cuestionarios, escalas, sistemas de observacin... elaborados para cubrir las necesidades de la investigacin. Cada una de las tcnicas posee inconvenientes y ventajas y tiene usos diferentes. A la hora de elegir un instrumento el investigador debe tener en cuenta su validez y su fiabilidad.
Las tcnicas de anlisis de datos: El propsito del anlisis de datos consiste en organizar y tratar la informacin para poderla describir e interpretar. Segn los datos realizaremos anlisis cuantitativos, cualitativos o ambos.
Conclusiones: el resumen final donde se recogen los resultados del estudio. Se incluyen todos los aspectos importantes, la constatacin de los resultados de la investigacin y las posibilidades de generalizar los datos.
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2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Como decamos, el problema de investigacin es el elemento principal del proceso. Expresa, normalmente en forma de pregunta, lo que el investigador quiere hacer. Un problema de investigacin es cualquier cosa que el investigador encuentra que no funciona o le resulta insatisfactorio. Los problemas de investigacin implican reas relacionadas con el investigador que desea mejorar, dificultades que desea eliminar, preguntas a las que desea encontrar respuesta. En cualquier caso el problema de investigacin no slo debe tener inters para el propio investigador, sino para algn segmento organizado de la comunidad educativa. Un problema de investigacin debe aadir algo al conocimiento ya existente o contribuir a la mejora y cambio de forma significativa. Son muchos los fenmenos que se pueden investigar desde muy diversas perspectivas por lo que, a la hora de plantear un problema de investigacin, no se trata simplemente de establecer el campo, hay que centrarse en una faceta determinada y en unos aspectos concretos de esa dificultad planteada. Se consideran diversos momentos a la hora de plantear un problema. a) Eleccin del rea problemtica. b) Identificacin y determinacin del problema. c) Valoracin del problema. d) Formulacin de problema
2.1.
-
Caractersticas del problema a investigar

Real. Debe partirse de la existencia de un problema percibido o sentido. Factible. Que rena las condiciones para ser estudiado. Se considerar su dificultad, recursos disponibles, acceso a la informacin, financiacin; es decir, que est al alcance del investigador.
Relevante. El investigador debera reflexionar sobres aspectos como: el problema Tiene relevancia prctica?, me interesa?, es importante?, es actual?, qu soluciones aporta?
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Resoluble. Un problema es resoluble si: a) puede formularse una hiptesis como tentativa de solucin; b) es posible comprobar dicha hiptesis determinando un grado de probabilidad.
Generador de conocimiento. El investigador debe reflexionar si la resolucin del problema contribuir a crear conocimiento pedaggico o cubrir alguna laguna en el conocimiento actual.
Generador de nuevos problemas. La solucin del problema debe conducir a nuevos problemas e investigaciones. La respuesta a un interrogante debera plantear otros nuevos.
2.2.
Formulacin del problema de investigacin
El paso siguiente a la identificacin y valoracin del problema es su formulacin. El grado de exigencia en la formulacin estar en funcin de la perspectiva bajo la que se estudie el problema. De todas formas conviene reducir el problema a sus aspectos y relaciones esenciales. Un problema debera reunir dos condiciones: a) Especificar lo que ha de determinar o resolver, y b) restringir el campo de estudio a un interrogante concreto: debe expresar la relacin entre dos o ms variables; debe enunciarse en forma clara y unvoca, a ser posible en forma de pregunta, de modo que la solucin slo admita respuestas precisas; debe ser susceptible de verificacin emprica, no debera plantear juicios de valor sobre lo que es mejor o peor, sobre cmo debera ser idealmente la realidad, sino sobre cmo es realmente.
Todos los autores coinciden en destacar la necesidad de que el problema sea formulado con precisin en una o varia preguntas concretas donde se relacionan las variables implicadas, de forma que constituyan una gua para la formulacin de la hiptesis.
Algunos ejemplos de formulacin de problemas podran ser: Qu factores motivan al alumnado de secundaria para estudiar? El mtodo de enseanza empleado por el profesor influye en el aprendizaje de los alumnos? Los programas educativos de la televisin influyen en la mejora del aprendizaje del alumnado? La utilizacin de tic en el aula mejora las aptitudes del alumnado?
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3. LAS FUENTES BIBLIOGRFICAS

Sea cual sea el enfoque que tenga el problema que nos estamos planteando es fundamental conocer el estado de la cuestin, lo que ya se sabe del tema. En este sentido se hace necesaria la revisin bibliogrfica. El examen de la bibliografa tiene dos fases. La primera consiste en localizar todos los trabajos importantes publicados en el rea problemtica y en la lectura de aquella parte con la que no estamos previamente familiarizados. Al ir leyendo lo que otros han hecho sobre el rea problemtica vamos elaborando gradualmente los cimientos de ideas y resultados sobre los que construiremos nuestro propio estudio. La segunda fase consiste en redactar esos fundamentos de ideas como una de las partes del informe de investigacin. La importancia que esta etapa tenga en la elaboracin de las ideas del investigador depende, como es lgico, de la riqueza de esta bibliografa. Las finalidades que cumple esta fase son: Ser el marco de referencia conceptual de la investigacin prevista. La comprensin del estado de la investigacin en el rea problemtica. Indicaciones para el enfoque, el mtodo y la instrumentacin de la investigacin para el anlisis de datos. Una estimacin de las probabilidades de xito de la investigacin planteada y de la significacin o utilidad de los resultados y suponiendo que se toma la decisin de continuar adelante. La informacin especfica necesaria para formular las definiciones, los supuestos, las limitaciones y las hiptesis de la investigacin.
La naturaleza de la informacin es diversa y procede de distintas fuentes como: archivos, centros de documentacin, bases de datos, referencias bibliogrficas, revistas e informes, libros, actas de congresos Se considera fuente documental cualquier entidad que proporciona informacin o conocimiento til para la elaboracin de una ciencia. La Unesco clasifica las fuentes documentales en primarias y secundarias segn el origen de las mismas, ya sean documentos originales y directos o bien recopilaciones o agrupaciones de las primeras.
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Las fuentes primarias son los textos o escritos originales; contienen todo el texto de un informe de investigacin o una teora; son ms detalladas y tcnicas que las secundarias; recogen directamente la experiencia o vivencia del propio autor, como puede ser el caso de un informe de investigacin, una comunicacin o una ponencia. Dentro de las fuentes primarias se encuentran: enciclopedias, diccionarios, tesauros, monografas, revistas, actas y simposios Las fuentes secundarias son resmenes o referencias de literatura primaria. Son fuentes en las que el autor no ha participado de forma directa en aquello que describe. Son textos ordenados y clasificados por recocidas autoridades que posibilitan acceder con ms facilidad a las fuentes primarias. Son fuentes secundarias las bibliografas, catlogos, reseas de libros, directorios, guas de fuentes documentales La revisin de las fuentes documentales suele seguir los pasos siguientes: Analizar el tipo de problema. Buscar y leer fuentes secundarias. Seleccionar el ndice apropiado para un servicio de referencia o base de datos. Transformar el problema definido en lenguaje de bsqueda. Realizar la bsqueda informatizada. Leer las fuentes primarias pertinentes. Organizar las notas. Escribir el informe.
4. LAS HIPTESIS DE INVESTIGACIN

Cuando utilizamos el trmino de manera coloquial entendemos que una hiptesis es una suposicin. Desde el punto de vista del problema a investigar, las hiptesis se pueden definir como soluciones probables, previamente seleccionadas, al problema planteado que el cientfico propone para ver a travs de todo el proceso de investigacin si son confirmadas por los hechos. En esta definicin se puede observar la estrecha relacin entre la determinacin del problema a investigar y la hiptesis. Las hiptesis, por tanto, no son ms que una concrecin del tema a investigar necesaria para proceder al debido orden en la comprobacin cientfica. De las hiptesis se derivan las variables a estudiar y se deben dudar en ellas la determinacin del campo de investigacin, de las informaciones a recoger, de los
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mtodos a emplear y, en el curso de la investigacin de los datos o hechos vlidos y el nivel de medida de estos datos o hechos que son de inters para el estudio.
4.1.
Cmo formular una hiptesis
Podemos considerar que una hiptesis debe cumplir cuatro criterios: o Deben expresar una relacin entre las variables o Deben estar basadas en la teora o en la prctica o Deben ser contrastables empricamente o Deben ser claras y sencillas en su definicin Segn Kerlinger el investigador utiliza dos tipos de hiptesis: las sustantivas o de investigacin y las estadsticas. Las primeras son las que se conocen como hiptesis de investigacin. En cambio, una hiptesis estadstica es la afirmacin que el investigador hace acerca de uno o ms parmetros en la poblacin de estudio. Mientras que la hiptesis de investigacin expresa verbalmente lo que se espera obtener en su estudio, la hiptesis estadstica es la expresin cuantitativa o numrica de los resultados que espera observar. Si el problema de investigacin se suele expresar en forma interrogativa, la hiptesis debe formularse siempre en forma declarativa o expositiva. Su enunciado debera responder a la estructura: SI.. entonces . Si existen unas condiciones entonces se deben producir unas consecuencias. En la redaccin de las hiptesis aparecen una serie de elementos estructurales que ayudan al investigador a perfilar de forma clara y concisa su definicin: a) La unidad de anlisis: Deben estar claramente definidas las entidades u objetos cuyo comportamiento se intenta estudiar. Pueden ser participante, grupos, centros, profesores b) Las variables. Son las caractersticas cualitativas o cuantitativas de las unidades de anlisis, es decir, son el atributo, la propiedad o cualidad que pueden estar presentes o ausentes en un individuo o grupo de individuos; pueden presentarse con matices o modalidades diferentes, pueden darse en grados, magnitudes o medidas distintas a lo largo de un continuo. El atributo
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puede estar presente o ausente: variable nominal. Puede adoptar matices o modalidades diferentes: variable ordinal. Puede aparecer con grados de intensidad distinta: variables de intervalo. c) Los elementos lgicos. Son nexo que relacionan las unidades de anlisis con las variables y las variables entre s.
4.2.
Tipos de hiptesis
De acuerdo con su origen, las hiptesis de investigacin pueden ser inductivas o deductivas: o Hiptesis inductivas. Se generan a partir de la observacin y de la experiencia. Son hiptesis que van de abajo a arriba. Son tpicas de la investigacin dentro de las aulas. El profesor observa diariamente lo que ocurre en su clase y a partir de su experiencia formula la hiptesis o Hiptesis deductivas. El proceso es el contrario al anterior. Se parte de una teora existente sobre la prctica educativa y se experimenta cmo funcionan.
Junto con las hiptesis de investigacin nos encontramos con las hiptesis estadsticas. Son supuestos que el investigador hace a partir de supuestos
poblacionales. Se comprueba a travs de pruebas estadsticas. Podemos enunciarlas de dos formas: o Hiptesis nula: implica no la existencia de diferencias significativas. o Hiptesis alternativa: indica la relacin entre las variables.
5. LAS VARIABLES DE INVESTIGACIN

Las hiptesis expresan, mediante trminos lgicos, relaciones entre variables referentes a unidades de observacin determinadas. Las variables deben:
Ser caractersticas observables de algo. Ser susceptibles de cambio o variacin con relacin a los mismos o diferentes objetos.
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Para valorar el cambio es necesaria realizar una medicin. Se consideran cuatro tipos de datos o niveles de medida cuando hablamos de la cuantificacin de una variable: nominales, ordinales de intervalo y de razn.
a) Datos nominales: Se cuantifica la variable utilizando el nmero con el valor de una etiqueta, de un nombre o en todo caso de categoras que designa a cada uno de los distintos objetos en que puede dividirse. El ejemplo ms tpico sera el del gnero. Podemos designar a los hombres con el nmero 1 y a las mujeres con el nmero 2 o viceversa. El nmero slo nos dice que los individuos designados con el 1 representan a un grupo con una caracterstica distinta de los individuos que constituyen el grupo 2.
b) Datos ordinales: Nos permiten establecer una ordenacin creciente o decrecimiento de lo que hemos medido. En este caso, el nmero indica que, aquello que estamos midiendo, se posee en un grado ms o menos intenso en unos sujetos que en otros. Sin llegar a saber la cantidad exacta, es decir, establecemos que algo es mayor o menor pero no podemos saber cunto. Ejemplo: ordenamos a los alumnos de una clase por alturas. Todos ocuparan una posicin, tendran asociado un valor que indica que son ms altos o menos altos que el sujeto que se encuentran situados en una posicin anterior o posterior, pero no sabremos cuantos centmetros de diferencia hay en sus alturas.
c) Datos de intervalo: Estos datos, adems de la informacin que aportan los anteriores, son capaces de expresar cantidad. Lo cual viene a significar que las distancias numricas iguales, tambin representan distancias iguales con respecto a la propiedad que estamos midiendo. El cero en la escala de intervalo es arbitrario y no significa ausencia de la propiedad. Ejemplo: sacar cero en un examen no implica ausencia absoluta de conocimiento.
d) Datos de razn: Cumplen los mismos requisitos que los de intervalo, con la diferencia de que en ellos s se da el cero absoluto. Asignar valor cero supone la ausencia absoluta de la caracterstica que estamos midiendo. Se dan en variables como el peso, el tiempo
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5.1.
Clasificacin de las variables.
Desde el punto de vista metodolgico podemos distinguir entre variables independientes, dependientes e intervinientes: a) Variable independiente (VI). Es la caracterstica que el investigador observa o manipula deliberadamente para conocer su relacin con la variable dependiente. La VI es la situacin antecedente de un efecto; responde a la idea de causa, si bien en educacin resulta ms propio hablar de relacin. A veces se le denomina con los nombres de estmulo, experimental o tratamiento. En la formulacin de la hiptesis se reconoce a la VI como antecedente y a la VD como consecuente. b) Variable dependiente (VD). Es la caracterstica que aparece o cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente. Suele denominarse criterio y corresponde a la idea de efecto producido por los cambios de la VI. c) Variable interviniente. Son las caractersticas ajenas al experimento que influyen en los resultados o pueden desvirtuarlos. Hacen referencia a las disposiciones conductuales o ambientales que afectan a los resultados. Son aquellas variables ajenas que actan asociadas la variable independiente, de modo que los resultados apreciados en la VD quedan contaminados. Se definen como las que no son ni VI ni VD. Debemos controlar los efectos de estas variables, tambin denominadas extraas (VE), tienen sobre la VD o en todo caso igualar su posible efecto en los distintos grupos.
El control que tenga el experimentador sobre las variables va a ser lo que determina la validez interna y externa que tendr el estudio. Hemos de tener en cuenta que la caracterstica ms importante de un experimento es el control y que sin l no podemos garantizar la relacin causal entre la VI y la VD.
6. LA ELECCIN DE LA MUESTRA
Para cualquier investigacin que planteemos vamos a necesitar recoger informacin a partir de un grupo ms o menos amplio de elementos. Al grupo al que generalizaremos los resultados lo denominamos poblacin mientras que al conjunto de individuo que se extrae de esa poblacin por algn procedimiento y del que recogemos datos lo llamamos muestra.
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Vamos a distinguir diferentes tipos de muestras: Muestra invitada. Compuesta por los sujetos de la poblacin a los que se le pide participar en el estudio. Muestra participante. Son los sujetos que aceptan formar parte del estudio. Muestra real. Es la muestra que nos aportan los datos que utilizamos para realizar los anlisis pertinentes.
Existen diversos procedimientos para la seleccin de la muestra, dependiendo o no de que los sujetos sean seleccionados de manera aleatoria o no vamos a distinguir:
a) Muestreos probabilsticos, al azar. Azar simple. Cada miembro de la poblacin tiene la misma probabilidad de ser elegido para formar parte de la muestra. Sera un proceso similar al bombo de la lotera. Aleatorio sistemtico: Una vez ordenados los sujetos de la poblacin, a partir de unos criterios previamente establecidos se procede a su eleccin. Se elige a un sujeto cada cierta cantidad de sujeto, un valor constante. Este valor se calcula dividiendo la cantidad de sujetos que tiene la poblacin entre el nmero total de sujetos que necesitamos para la muestra. Aleatorio estratificado. Se estudia una caracterstica de la poblacin y se tienen en cuenta que esa caracterstica est representada en la muestra. La eleccin de estos estratos puede ser simple (se elige el mismo nmero de sujetos para cada estrato) o proporcional (la cantidad de sujetos elegidos para cada estrato est en la misma proporcin que en la poblacin. Aleatorio por conglomerados. Para la seleccin de la muestra se eligen grupos completos, no individuos especficos.
b) Muestreo no probabilstico Muestreo deliberado: Se eligen a los sujetos concretos porque tienen una caracterstica que nos interesa para la investigacin. Muestreo casual: La muestra se configura con los sujetos que estn casualmente presentes en un lugar. Muestreo voluntario. La muestra se conforma con sujetos que se prestan a formar parte del estudio.
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7. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS.

La recogida de los datos es otro de los pasos importantes en la investigacin puesto que las conclusiones de un estudio se basan en dichos datos. El dispositivo que se utilice es lo que denominamos de forma genrica instrumentos y el proceso de su recogida instrumentacin. La instrumentacin implica no slo la recogida o diseo de los instrumentos, sino las condiciones en que se aplicarn tales instrumentos. Esto plantea responder a una serie de cuestiones: Determinar el momento ms oportuno para recoger los datos Establecer el lugar de recogida Determinar el nmero de veces que se recogern los datos Decidir quin recoge la informacin Establecer con que instrumento se recogen los datos.
El instrumento elegido para recoger los datos puede estar ya construidos (se selecciona de los que ya se encuentran disponibles en el mercado, por ejemplo un test) o pueden ser elaborado de manera especfica para esa investigacin.
8. EL DISEO DE LA INVESTIGACIN Y SU VALIDEZ

El trmino diseo se ha utilizado indistintamente para referirse tanto al plan de la investigacin como a los aspecto metodolgicos de un estudio. Desde la investigacin experimental, el diseo es la transformacin de las preguntas y las hiptesis de investigacin en estrategias para: seleccionar los participantes, aplicar el tratamiento, utilizar los instrumentos de medida, recoger los datos
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El diseo es la parte esencial de proceso de investigacin y requiere tomar varias decisiones que garanticen lo mejor posible las relaciones que se establezcan entre la causa y el efecto. La decisin sobre el tipo de diseo es una cuestin de equilibrio entre la validez interna y la externa. Las investigaciones hechas en contextos naturales ganan en validez interna en detrimento de la validez externa.
Intentando garantizar el mximo posible de validez, se deben plantear diseos simples y econmicos que ayuden a dar respuesta al problema de investigacin que estamos planteando, teniendo en cuenta que es muy difcil que un diseo pueda responder a todas las necesidades del investigador.
De forma general podemos hablar de dos tipos de validez: Validez interna: Concordancia de los resultados obtenidos en la investigacin con la realidad investigada. Validez externa: Concordancia con la realidad de otras poblaciones o fenmenos no investigados, distintos o similares.
El diseo debe tener en cuenta, en cuanto a la validez interna, la posible actuacin en el fenmeno investigado de variables extraas o ajenas a las que constituyen el objeto de la investigacin y, respecto de la validez externa, tambin la de factores que afecten, en este caso, a la representatividad de los resultados de la investigacin y, en consecuencia, a la posibilidad de generalizacin. La existencia conocida o probable de todos estos factores hace precisa la adopcin de medidas para su neutralizacin o control.
9. ANLISIS DE LOS DATOS

El investigador puede utilizar una gama amplia de tcnicas para conseguir la informacin que necesita. Cada una de ellas, segn sus caractersticas, nos aportan evidencias expresadas en forma de nmeros y/o de palabra. A grandes rasgos vamos a distinguir entre dos tipos de datos: los cuantitativos y los cualitativos. Tanto uno datos como otros, tienen que ser ordenados, organizados y tratados para facilitar su comprensin, de acuerdo a sus caractersticas especficas.
Los datos cuantitativos se obtienen cuando las variables estudiadas se miden a lo largo de una escala que indica cantidad, por lo que nos aportan informacin sobre el
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cunto. Aparecen ante nosotros en forma de puntuaciones. Ejemplo: las calificacin de un examen. Los datos cualitativos son, en general, de naturaleza descriptiva. Pueden ser cadenas verbales producidas en una entrevista o en una reunin, documentos escritos, conductas y sucesos recogidos en las notas de campo
9.1.
Tipos de anlisis
a) Estadstica descriptiva: En este grupo se encuentran todos aquellos procedimientos para organizar y sintetizar la informacin recogida de la muestra con la que hemos trabajado. Este proceso se puede llevara a cabo tanto por va grfica (grficos de barras, sectores, histogramas.) como por va numrica (media, mediana, desviacin). Los anlisis ms comunes a este nivel seran: organizacin y representacin de los datos; medidas de tendencia central; medidas de posicin; medidas de dispersin, medidas de forma, puntuaciones tpicas y escalas derivadas, correlacin, combinacin y regresin.
Si nos encontramos con datos cuantitativos podemos realizar:
b) Estadstica inferencial: Comprende aquellos y clculos con los que intentamos generalizar los resultados obtenidos de nuestra muestra, a poblaciones ms amplias que poseen las mismas caractersticas de la muestra de partida. Bsicamente distinguimos entre dos tipos de tcnicas: paramtricas (t de Studen, manova, ancova) y no paramtricas (prueba de signos, U de Man-Whitney, Friedman). En las primeras es necesario partir de ciertos supuestos acerca de la distribucin de la poblacin mientras que en las segundas no se sigue un proceso tan riguroso.
En el anlisis cualitativo de los datos se distinguen las siguientes fases:
a) Reduccin de los datos Cuando tenemos datos de carcter cualitativo, el principal problema con el que nos encontramos en poder manejarlos en su totalidad. Una entrevista, por ejemplo, genera gran cantidad de informacin textual que tenemos que tratar. Imaginmonos folios y folios de texto escrito y la consiguiente
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dificultad que acarreara simplemente leerlos y retener la informacin que trasmiten. Se hace necesario pues, cuando se manejan grandes cantidades de informacin, seleccionar aquella que nos interesa y expresarla de tal manera que su volumen disminuya, sin que esto suponga una prdida en el contenido que trasmite. Distinguimos tres momentos diferentes:
Separacin de los elementos: Consiste en diferenciar las distintas unidades de informacin que componen el texto siguiendo distintos criterios: espaciales o temporales,
gramaticales, de conversacin o segn el tema tratado. Identificacin y clasificacin de los elementos: En esta fase se examinan las unidades de datos (segmentos) para encontrar en ellas determinados componentes temticos que nos permitan clasificarlas en una u otra categora de contenido. Las operaciones ms representativas de las actividades de
identificacin y clasificacin son las conocidas como codificacin y categorizacin. Agrupamiento: Esta fase y la anterior estn ntimamente ligadas. Cuando categorizamos estamos ubicando diferentes unidades de datos bajo un mismo tpico o concepto terico. La categorizacin lleva implcito en el proceso la accin del agrupamiento.
b) Disposicin e interpretacin de los datos La reduccin de la informacin constituye un paso esencial dentro del proceso del anlisis cualitativo, pero no suficiente. Es necesario que los datos reducidos se presente de forma gil y facilitadora de la reflexin y las posterior obtencin de conclusiones.
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10. ACTIVIDADES
Actividad 1 Formula un problema de investigacin que trate un aspecto relacionado con tu rea de conocimiento.
Actividad 2 En un instituto de secundaria se llev a cabo una investigacin con la finalidad de estudiar los efectos del nivel de ruido sobre la capacidad (capaz de) memorstica de los estudiantes. Para ello se integr a los estudiantes, de manera aleatoria, en tres aulas en la cuales se dispusieron distintos niveles de sonido (bajo; medio; alto). Posteriormente se solicit a los estudiantes la memorizacin literal de un breve relato para su posterior reproduccin lo ms literal posible. Los resultados obtenidos muestran que el nivel de ruido es indirectamente proporcional a la memorizacin 1. Identifica las Variable/s independiente/s y dependiente/s. 2. Formula, al menos, dos hiptesis que sirvan al problema de investigacin 3. Indica las posibles variables intervinientes o extraas que pueden afectar a la validez del estudio. Cmo crees que se podran controlar? 4. Se trata de un estudio experimental? Justifica tu respuesta.
Actividad 3 - Clasifica las siguientes variables en funcin del carcter de la escala: nominal; ordinal; de intervalo y de razn. Variables: edad; gnero; estado civil; rango profesional; temperatura, peso; nmero de hijos, CI; religin GR; graduacin acadmica.
11. BIBLIOGRAFA
Buenda, L., Cols, M.P. y Hernndez, F. (2003). Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid. Mc Graw-Hill. Cohen, L. y Manion, L. (1990). Mtodos de Investigacin educativa. Madrid: La Muralla. Latorre, A., del Rincn, D. y Arnal, J. (1996). Bases metodolgicas de la Investigacin Educativa. Barcelona. GR92.
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UNIDAD 3. EL PROCESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA II: INVESTIGACIN-ACCIN
Emilio Berrocal de Luna Jorge Expsito Lpez

ndice:
1. INTRODUCCIN 1.1. Origen y desarrollo. La investigacin-accin como alternativa al enfoque de investigacin tradicional. 1.2. Las caractersticas de la investigacin-accin 1.3. Los modelos de investigacin-accin: Lewin, Kemmis, Elliot, Ebbut y Whitehead 2. LAS FASES DE INVESTIGACIN-ACCIN 3. APLICACIONES DE LA INVESTIGACIN-ACCIN 4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN-ACCIN 5. ACTIVIDADES 6. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
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1. INTRODUCCIN
1.1. Origen y desarrollo. La investigacin-accin como alternativa al enfoque de investigacin tradicional
Debido a los problemas que el enfoque de investigacin tradicional genera en la investigacin en el aula, se han desarrollado dos alternativas a este; investigacin socio-antropolgica (etnogrfica1, fenomenolgica2) y la investigacin-accin. La idea de investigacin-accin fue desarrollada por Kurt Lewin en el periodo inmediato a la postguerra con un mtodo de intervenir en los problemas sociales. Lewin identific cuatro fases en la investigacin-accin (planificar, actuar, observar y reflexionar) y la imagin basada en principios que pudieran llevar gradualmente hacia la independencia, la igualdad y la cooperacin dice Lewin en 1946. La combinacin de los componentes de la accin y la investigacin atrae poderosamente a los profesores. Lawrence Stenhouse conect rpidamente la investigacin-accin y su concepto del profesor como investigador. Ms tarde, John Elliot populariz la investigacin en la accin como un mtodo para los profesores que investigaban en sus aulas a travs del Proyecto Ford de Enseanza y fund la Red de Investigacin en el Aula3. No existe unanimidad sobre el concepto de investigacin-accin, y por tanto en sus prcticas de investigacin. As tenemos un enfoque desde el que se pone el acento en la dimensin poltica (la investigacin incide a modo de onda expansiva en la educacin y en el desarrollo social, pasa a ser legtima de los prcticos y de los ciudadanos y no slo de una clase elitista), otro en la profesional (proceso de acumulacin de conocimientos a nivel de desarrollo profesional prctico) y a estos dos enfoques se aade un tercer enfoque que se centra en la dimensin personal
ETNOGRAFA: se interesa por describir y analizar culturas y comunidades para explicar las creencias y prcticas del grupo investigado, con el objeto de describir los patrones o regularidades que surgen de la complejidad. Dos etngrafos clsicos que trabajaron desde la antropologa fueron Bronislaw Malinowski (Argonauts of the Western Pacific, 1961) y Franz Boas (The Kwakiult Ethnography, 1966). 2 FENOMENOLOGA: El mtodo fenomelgico caracteriza actualmente un estilo de filosofa en base a descripciones de vivencias. Las investigaciones en esta lnea tratan de profundizar en el problema de la representacin del mundo. Lo importante es la descripcin de la presencia del hombre en el mundo y a su vez la presencia del mundo en el hombre. Por ello se trabaja en base a un lenguaje descriptivo que tiene el propsito de hacer evidente la experiencia humana a travs de la reflexin y as descubrir las formas genuinas y verdaderas de los propios pensamientos. Dos figuras son centrales en la fenomenologa, Husserl (considerado padre de la fenomenologa) y Heidegger 3 El Grupo de Investigacin-Accin en el Aula que incorpora el Proyecto Ford de Enseanza proporciona una red bien organizada para profesores-investigadores. Este grupo publica todos los libros y materiales el Proyecto Ford de Enseanza y organiza congresos en las que se anima a los profesores-investigadores a discutir y presentar sus trabajos.
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(enriquecimiento, autoconocimiento y realizacin de cada sujeto en la comprensin profunda de las propias prcticas). A continuacin desarrollaremos algunas definiciones dadas por los autores ms relevantes en materia de investigacin-accin, as: Dice Hopkins en 1989 que La investigacin-accin combina un acto importante con un procedimiento de investigacin; es una accin disciplinada por la bsqueda, un intento personal de comprender, mientras se est comprometido en un proceso de mejora y reforma Stephen Kemmis (1983) la describe como: la investigacin en la accin es una forma de bsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas),para perfeccionar la lgica y la equidad de a) las propias prcticas sociales o educativas, b) comprensin de estas prcticas, y c) las situaciones en las que se efectan estas prcticas. Tienen mucha ms lgica cuando los participantes colaboran conjuntamente, aunque con frecuencia se realiza individualmente y a veces en colaboracin con gente externa. En la educacin, la investigacin accin se ha empleado en el desarrollo del currculum escolar, en el desarrollo profesional, en programas de perfeccionamiento escolar y en la planificacin de sistemas y normativas. Dicho con palabras ms sencillas, la investigacin-accin es poner en prctica una idea, con vistas a mejorar o cambiar algo, intentando que tenga un efecto real sobre la situacin.(Kemmis).
1.2.
Las caractersticas de la Investigacin-Accin
Kemmis y McTaggart (1988, 30) las sintetizan de la forma siguiente: a) La investigacin-accin se plantea para cambiar y mejorar las prcticas existentes, bien sean educativas, sociales y/o personales. b) La investigacin-accin se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que plantean la mejora de sus prcticas sociales o vivenciales. c) Metodolgicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que incluye cuatro fases: Planificacin, Accin, Observacin y Reflexin.
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d) La investigacin-accin se convierte en un proceso sistemtico de aprendizaje ya que implica que las personas realicen anlisis crticos de las situaciones (clases, centros o sistemas) en las que estn inmersos, induce a que las personas teoricen acerca de sus prcticas y exige que las acciones y teoras sean sometidas a prueba.
1.3.
Los modelos de investigacin-accin: Lewin, Kemmis, Elliot, Ebbut y Whitehead
Es al psiclogo social Kurt Lewin al que se le considera padre de la I-A, pero es Kemmis (1983) el que con los postulados de Lewin desarrolla un modelo de I-A, a modo de programa por fases para profesores, que tengan intencin de enrolarse en este proceso de investigacin.
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Elliot (1981) rpidamente adopt el esquema en espiral de la investigacin-accin de Kemmis y l tambin present un modelo similar, aunque ms elaborado, que resume en: Aunque creo que el modelo de Kemmis es una excelente base para comenzar a pensar sobre lo que implica la investigacin-accin, puede hacer pensar a los que lo usen que "la idea general" se puede fijar de antemano, que el "Reconocimiento" es nicamente descubrimiento de hechos, y que la "Puesta en prctica" es un proceso relativamente sencillo. Sin embargo pienso que se debe permitir que la "Idea general" cambie. El "Reconocimiento" debe incluir, adems del descubrimiento de los hechos, el anlisis y debera aparecer constantemente en la espiral, en lugar de slo al principio. La "Puesta en prctica" de un mdulo de accin no siempre es fcil y no hara que proceder a evaluar los efectos de una accin, hasta que no se haya comprobado en qu medida se ha llevado a la prctica.
MODELO DE I-A, de Elliot (1986)

CICLOS
CICLO 1
CICLO 2
CICLO 3
Identificar la idea inicial
Exploracin Bsqueda de hechos y anlisis Poner en marcha los pasos de la accin 1
Poner en marcha los pasos suscesivos
Plan general * Pasos de la accin 1 * Pasos de la accin 2 * Pasos de la accin 3
Revisar la idea general
Controlar la puesta en marcha y efectos
Revisar la idea general
Plan rectificado Pasos de la accin 1 Pasos de la accin 2 Pasos de accin 3
"Exploracin" (Explicar cualquier obstculo para la puesta en marcha y efectos)
Plan rectificado Pasos de la accin 1 Pasos de la accin 2 Pasos de la accin 3
Poner en marcha los pasos sucesivos
"Exploracin" (Explicar cualquiier obstculo para la puesta en marcha y efectos)
"Exploracin" (Explicar cualquier obstculo para la puesta en marcha y efectos)
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Pero Ebbut y Whitehead (1983) sostienen que la espiral no es la metfora ms til, sino que:
el camino ms apropiado para concebir un proceso de investigacin-accin es pensar que ella comprende una serie de ciclos sucesivos y cada uno de ellos incorpora la posibilidad de suministrar informacin dentro y entre los ciclos. Esta descripcin no resulta tan clara, como la de concebir el proceso como una espiral, ni tampoco se presta tan claramente a que se represente con un diagrama. En mi opinin el proceso ideal de investigacin educativa en la accin se puede representar mejor de la forma que se muestra en la figura.
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2. LAS FASES DE LA INVESTIGACIN-ACCIN

a. Primera fase: Diagnstico. b. Segunda fase: Planificacin c. Tercera fase: Observacin. d. Cuarta fase: Reflexin.
Las fases de la metodologa que se aplica desde la investigacin-accin se describe en el esquema siguiente, tomado de Cols y Buenda (1994, 297): Requisitos para el comienzo de la investigacin-accin: Constitucin del grupo Identificacin de necesidades, problemas o centros de inters
DIAGNSTICO
de la situacin
Desarrollo de un plan de accin
ACCIN
Reflexin o evaluacin
Observacin
Actividades necesarias para el diagnstico: Formulacin del problema Recogida de datos Trabajo de campo Anlisis e interpretacin de datos Discusin de resultados y conclusiones
En Espaa, la LOGSE propone la investigacin-accin como herramienta para el desarrollo profesional del docente, de ah la necesidad de que los profesionales de la educacin conozcan mnimamente estos planteamientos. Por otra parte, en una
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revisin realizada por Cols sobre las prcticas de la investigacin-accin en Espaa, gran parte de ellas se centran en la formacin del profesorado y en el desarrollo curricular. Las funciones que se le asignan se dirigen al diseo y desarrollo curricular, capacitacin para el cambio y la innovacin, y la generacin del conocimiento terico y meta terico de los procesos formativos. Tambin se observa el uso de pluralidad de enfoques de investigacin-accin: investigacin-accin, investigacin participativa, colaborativa, etnogrfica y crtica.
A. El diagnstico de la situacin
Una vez determinado el problema se requiere de la concrecin del mismo, de la forma ms precisa posible. Para ello se realiza el diagnstico de la situacin, puesto que es necesario saber ms acerca de cul es el origen y evolucin de la situacin problemtica, cul es la posicin de las personas implicadas en la investigacin ante ese problema (conocimientos y experiencias previas, actitudes e intereses), etctera. En esta fase es muy importante que ser capaz de describir y comprender lo que realmente se est haciendo, as como los valores y las metas que sustentan esa realidad. Dependiendo del objeto de investigacin se pueden emplear diversas tcnicas e instrumentos que recogen, en la mayora de los casos, datos directos de informaciones que reflejaran hechos, objetos, conductas, fenmenos, entre otros.
B. Desarrollo del plan de accin.

Conocida la realidad y habiendo delimitado el problema, se debe establecer el plan de accin que se va llevar a cabo. No se debe olvidar que dicho plan no se entiende como algo totalmente cerrado y delimitado; si algo caracteriza a la I-A es una estructura abierta y flexible. El plan general que se elabore debe ser lo suficientemente dctil como para que pueda incorporar aspectos no previstos en el transcurso de la investigacin que podrn ser integrados en las acciones ya establecidas: Describir la situacin problemtica. Delimitar los objetivos 39
Organizar la secuencia de actuacin. Describir cmo se va a relacionar el grupo de investigacin con otras personas implicadas o interesadas en el tema abordado. Describir cmo se van a controlar las mejoras generadas por la investigacin.
C. Accin.
Desde esta concepcin de la investigacin, no tiene sentido el proceso si no es posible llegar a esta fase. La I-A se desarrolla y planifica con la finalidad esencial de intervenir y poner en marcha cambios que modifique la realidad estudiada. La puesta en prctica del plan no es una accin lineal y mecnica; tiene algo de riesgo e incertidumbre. En la accin se ha de partir de la premisa de que los datos recogidos con los diversos instrumentos, por si mismos, no son suficientes para establecer relaciones, interpretar y extraer significados relevantes de cara al problema abordado. Se necesita contextualizar su anlisis con un sentido secuencial ya que, junto a la descripcin de situaciones educativas (en las observaciones, entrevistas, y diarios), estn los juicios, opiniones, sospechas, dudas, reflexiones e interpretaciones del investigador, haciendo necesario que el anlisis y la elaboracin de los datos se alternen o superpongan en el proceso de investigacin.
D. Reflexin o evaluacin.
Es el momento de analizar, interpretar y sacar conclusiones organizando, los resultados de la reflexin, en torno a las preguntas claves que se pusieron de manifiesto en el proceso de planificacin. Se traduce, por tanto, en un esclarecimiento de la situacin problemtica gracias a la autorreflexin compartida. Aunque la ltima fase del proceso sera la de reflexin o evaluacin no por ello se entiende que el proceso haya finalizado. Esta etapa se constituye como punto de partida para el inicio de un nuevo proceso de identificacin de necesidades. Siguiendo a Bartolom (1986), existen determinados condicionantes esenciales para realizar una I-A:
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1. Predisposicin y apertura de los implicados hacia el proceso de investigacin. Este aspecto se est revelando como clave en el desarrollo y efectos de esta metodologa. 2. Clima del grupo y de la organizacin de la investigacin basado en el respeto, la libertad, el reconocimiento y la comprensin. 3. Disponibilidad de recursos, tanto materiales como humanos. Este tipo de investigacin exige extensas recogida de datos y anlisis muy laboriosos. 4. Contar con el tiempo necesario para desarrollar estos procesos, que generalmente son de larga duracin. 5. Formacin del investigador en muy distintas dimensiones.
Prez (1992) seala algunas aplicaciones que pueden tener la investigacin accin: 1. Desarrollar estrategias y mtodos para actuar de un modo ms adecuado 2. Descubrir espacios donde se pueda fomentar el desarrollo social de la comunidad. 3. Facilitar dinmicas de trabajo adecuadas para la constitucin de grupos sociales. 4. Proporcionar tcnicas e instrumentos de anlisis de la realidad, procedimientos de recogida y anlisis de los datos. 5. Iluminar todo el proceso de trabajo desde la ptica de la investigacin cualitativa, al vincular en el proceso, a un mismo tiempo, la investigacin y la accin, la teora y la praxis.
3. APLICACIONES DE LA INVESTIGACIN-ACCIN
La investigacin-accin pretende una mejor comprensin, sistematizacin, anlisis y estudio de la realidad social. Las aplicaciones de la I-A son, segn Prez Serrano 1990:
Desarrollar estrategias y mtodos para actuar de un modo ms adecuado. Descubrir espacios donde se pueda fomentar el desarrollo social de la comunidad.
Facilitar dinmicas de trabajo adecuadas para la constitucin de grupos sociales.
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Proporcionar tcnicas e instrumentos de anlisis de la realidad, procedimientos de recogida y anlisis de los datos.
Iluminar todo el proceso de trabajo desde la ptica de la investigacin cualitativa, al vincular en el proceso, a un mismo tiempo, la investigacin y la accin, la teora y la praxis.
INVESTIGACIN-ACCIN: Tiene por objeto optimizar y mejorar la prctica educativa y social desde una perspectiva de intervencin e innovacin especializada cuyo peso recae principalmente en los expertos responsables. Determinados profesionales o agentes sociales participan en un programa de trabajo diseado y evaluado por expertos, donde su grado de implicacin es meramente ejecutiva. Especialmente empleada en mbitos como la salud y los servicios sociales en general.
4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN-ACCIN
Algunas de las dificultades que lleva aparejada la Investigacin-Accin son para Prez Serrano (1990: 65-73; 1994: 202-205; 1997: 99-120) y Bartolom (1997: 93-94) las siguientes: La lentitud de los procesos, cuando se pretende que sean los propios profesores quienes desarrollen propuestas innovadoras de educacin, desde un diagnstico de sus propias prcticas. La introduccin de innovaciones determinadas resulta ms fcil que el descubrimiento de las necesidades reales que emergen de la prctica educativa. La falta real de espacios de autorreflexin en las dinmicas habituales de las escuelas. La formacin proporcionada en los seminarios resulta insuficiente para la creacin de materiales alternativos. La incidencia importante de los lderes internos en las escuelas. Cuando este liderazgo no existe, los proyectos corren el riesgo de desestabilizarse. La lentitud de los cambios tambin servir como factor desmotivador sobre todo en aquellos profesores situados en escuelas y barrios conflictivos, sometidos a una continuada tensin escolar, social y personal. En pocos aos, la Investigacin-Accin ha experimentado un fuerte desarrollo internacional, y puede continuar siendo, durante mucho tiempo el movimiento mundial dirigido y destinado a cambiar esta situacin, al estimular el conocimiento popular,
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entendido como sabidura y conocimiento propios, o como algo que ha de ser adquirido por la auto investigacin del pueblo. Todo ello con el fin de que sirva de base principal de una accin popular para el cambio social y para un progreso genuino en el secular empeo de hacer efectivas la igualdad y la democracia (Rahman y Fals, 1992:219)
5. ACTIVIDADES
A. Seala entre estos ejemplos de investigacin educativa el que corresponda a un proceso de IA, justificando tu respuesta: Un grupo de profesores quiere mejorar la comprensin lectora de su alumnado de Ed. Primaria. Para ello analizan la situacin contextual, tras comprobar las necesidades especficas, deciden poner en marcha un nuevo mtodo de lectoescritura. Tras implementarlo, evalan en qu situacin estn sus alumnos, para reflexionar sobre cmo mejorar el proceso. disean un currculo modulado por el empleo de las Nuevas Tecnologas y tras implementarlo, comparan los resultados con otro grupo en el que se ha implementado un currculo tradicional. analizan la situacin contextual para comprender en profundidad el proceso de aprendizaje del alumnado y los significados profundos que se le asignan a este proceso; acordar y establecer medidas, que permitan mejorar los procesos de aprendizaje de lecto - escritura de su grupo de alumnos especfico.
B. Enuncia un problema de I-A y emplea el esquema que para este tipo de investigacin propone Kemmis y McTaggart. Indica de manera breve en cada fase, las acciones a llevar a cabo.
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6. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
Bartolom, M. (1986). La investigacin cooperativa. Educar, 10, 51-79. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca. Cols, P. y Buenda, L. (1998). Investigacin Educativa. Sevilla: Alfar. Ebbutt, D. y Elliott, J. (1990). Por qu deben investigar los profesores? En J. Elliott, La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata, pp. 176-190. Elliot, J. (1991). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata. Elliott, J. (1986). La investigacin-accin en educacin. Madrid, Espaa: Morata. Escudero, J.M. (1987): La investigacin-accin en el panorama actual de la investigacin educativa. Revista de Innovacin e Investigacin Educativa, 3, 540. Goyette, G. y Lessard-Hbert, M. (1988). La investigacin accin. Funciones, fundamentos e instrumentacin. Barcelona: Leartes. Herrn, A. (2003). El siglo de la educacin: Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Editorial Hergu. Hopkins, D. (1989). Investigacin en el aula. Barcelona: PPU. Kemmis, St. y McTaggart, R. (1988). Cmo planificar la investigacin-accin.
Barcelona: Laertes. Stenhouse, L. (1979). What is action research?. Norwick: University of East Anglia Press. Stenhouse, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata, p.42.
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BLOQUE III.
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN
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UNIDAD 4. LA ENCUESTA COMO TCNICA DE RECOGIDA DE DATOS EN INVESTIGACIN EDUCATIVA
Miguel ngel Gallardo Vigil

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES DE MELILLA UNIVERSIDAD DE GRANADA
ndice:
1. LAS TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS 1.4. Instrumentos 1.5. Estrategias 1.6. Consideraciones finales 2. LA ENCUESTA 2.1. El cuestionario 2.2. La entrevista 3. PROPUESTA DE ACTIVIDAD PRCTICA 4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 5. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA DE AMPLIACIN Y CONSULTA
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1. LAS TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

Al hablar de tcnicas de recogida de datos nos estamos refiriendo a aquellos instrumentos y estrategias que el investigador tiene a su disposicin para poder obtener la informacin de forma sistemtica e intencionada de la realidad que se est estudiando. En funcin del objeto de investigacin, la implicacin del investigador, el tipo de datos, etc. podemos seleccionar entre diversas tcnicas. Del Rincn y otros (1995) dividen estas tcnicas en: Instrumentos: Los instrumentos son medios reales, con identidad propia, que los investigadores elaboran con el propsito de registrar informacin y/o medir caractersticas de los sujetos. Entre otros podemos citar: cuestionarios, test, Estrategias: Las estrategias, como tcnicas de recogida de informacin, hacen referencia a procesos interactivos entre investigador e investigados con el fin de recabar informacin. Entre otras podemos citar: entrevistas, observacin participante, Adems de los instrumentos y estrategias, el investigador tiene a su disposicin diversos medios audiovisuales que le facilitan el registro de la informacin. La naturaleza de la misma est determinada por el medio audiovisual que se utilice, pudiendo obtenerse datos visuales, verbales o gestuales.
1.1. Instrumentos de recogida de datos

Centrndonos en los instrumentos de recogida de datos debemos mencionar una serie de caractersticas de los mismos: La relacin que se establece entre el investigador e investigado es neutral. Deben ser vlidos y fiables. Los datos suelen ser de tipo digital (cuantitativos) y debe representar fiel y vlidamente el rasgo que se desea medir. Los resultados que se obtienen son independientes de la persona que aplica el instrumento. Son los ms usados en la metodologa emprico-analtica.
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Entre otros instrumentos podemos citar los siguientes: Cuestionarios Escalas Observacin sistemtica Pruebas objetivas Tests
1.2. Estrategias de recogida de datos

Las caractersticas principales de las estrategias son las siguientes: El investigador es quin obtiene, analiza e interpreta la informacin. Se precisa un control cercano y directo entre el investigador e investigado, existiendo una relacin flexible y clida. Naturaleza cualitativa de la informacin que se recoge. Son propias de la investigacin constructivista.
Algunas de las estrategias son las siguientes: Entrevista Observacin participante Anlisis documental Autobiografa Historias de vida
1.3. Consideraciones finales

Hemos podido observar, en los apartados anteriores, que las tcnicas que el investigador tiene a su disposicin para la recogida de datos son amplias y variadas. stas, las tcnicas, tienen un papel importante en el proceso de investigacin, debido a que la calidad de la informacin que se recoja en un estudio depende en gran medida de ellas. Debemos selecciona aquel instrumento y/o estrategia que ms se adecue a nuestro objeto de estudio (problema de investigacin, objetivos, metodologa que vamos a seguir, etc.). En funcin de ello deberemos optar por un instrumento, ms o 48
menos elaborado, o por una mayor implicacin nuestra (como investigadores) en el caso de ser necesaria la utilizacin de una estrategia. Del Rincn y otros (1995) sintetizan esta informacin en la siguiente tabla:
Metodologa Emprico analtica Problema Relacin entre variables? Relacin de causalidad? Qu ocurrir? Qu nivel se alcanzar? Quines se vern afectados? En qu sentido? Percepciones? Vivencias? Qu causas? Cmo entienden el significado del fenmeno los participantes implicados? Qu ocurre en el programa social? Cules son los eventos, conductas, creencias, actitudes, estructuras, procesos que ocurren en este fenmeno? Qu eventos, conductas, creencias y actitudes modelan el fenmeno? Cmo optimizar? Qu cambios? Cmo transformar la realidad, las estructuras, las creencias, la prxis educativa? Es eficaz el programa? Qu programa es ms eficaz? Se realiza la aplicacin del programa segn el plan previsto? Objetivo Investigacin Obtencin de informacin Tests, cuestionarios, encuestas, observacin sistemtica.
Describir, predecir, Experimental Verificar/justificar: Cuasi-experimental contrastar modelos Ex-post-facto tericos. Explicar.
Constructivista
Descubrir/generar. Comprensin del fenmeno. Identificar variables importantes para generar hiptesis a contrastar en nuevas investigaciones. Explicar los elementos que causan el fenmeno, identificar plausibles redes causales que modelan el fenmeno.
Estudio de casos Etnografa Investigacin fenomenolgica.
Observacin participante. Entrevista en profundidad. Documentos oficiales y personales.
Sociocrtica
Transformar, concienciar, emancipar, perfeccionar, optimizar, innovar.
Investigacin accin. Observacin Investigacin participante cooperativa. Entrevista en profundidad. Documentos oficiales y personales. Cualquiera de las tcnicas mencionadas.
Desde las tres metodologas
Valorar o enjuiciar la aplicacin de un programa y sus efectos.
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2. LA ENCUESTA
La encuesta es un instrumento de recogida de datos que son aportados por los sujetos que estn siendo investigados (participantes en el estudio). En funcin de la forma de respuesta de los participantes (de forma escrita u oral) podemos diferenciar dentro de la tcnica de encuesta las siguientes: a) De forma escrita: Cuestionario Escalas Pruebas objetivas b) De forma oral: Entrevista Grupos de discusin En el desarrollo de esta unidad nos vamos a centrar en el cuestionario y la entrevista.
2.1. El cuestionario
En la investigacin en Ciencias Sociales y por ende en las Ciencias de la Educacin, el cuestionario se presenta como el instrumento de recogida de datos ms usado. Este se conforma por una serie de preguntas que el encuestado debe de contestar. Son dos los tipos fundamentales de cuestionarios que podemos encontrarnos. Por un lado los centrado en la medicin y diagnstico de la personalidad y por otro los empleados como instrumentos de recogida de informacin en el mbito de la investigacin. Nosotros nos vamos a centrar en los segundos. Ghigliona y Mataron (1978, citado por Rodrguez, 2006) atribuyen a los cuestionarios tres objetivos: a) Estimar ciertas magnitudes absolutas, por ejemplo, el censo de poblacin; o bien, magnitudes relativas, como la proporcin de una tipologa concreta en una poblacin estudiada. b) Describir una poblacin o subpoblaciones; por ejemplo, qu caractersticas poseen los televidentes de un canal determinado. 50
c)
Contrastar hiptesis, bajo la forma de relaciones entre dos o ms variables, por ejemplo, comprobar si la frecuencia de un comportamiento vara con la edad.
La elaboracin de un cuestionario implica, necesariamente, tener presente una serie de consideraciones:
Propsito:
1) Lo primero que debemos realizar a la hora de plantear un cuestionario es delimitar cul es el propsito que se persigue con la utilizacin de dicho instrumento.
Ejemplo: conocer la opinin del alumnado en torno a un curso de formacin on-line.
2) A partir de la delimitacin del objeto de investigacin debemos determinar cules son las reas especficas que debe abarcar el contenido del cuestionario.
Ejemplo: necesidades formativas en torno a la utilizacin de los recursos electrnicos, dificultades en el acceso, actividades propuestas, etc.
3) Finalmente, se deben especificar aspectos ms concretos para cada una de las reas especficas.
Ejemplo: tipo de actividades, informacin para la realizacin, calendario, etc. (para el rea de actividades)
No obstante es necesario para realizar este proceso que el investigador se base en fuentes de informacin relevantes sobre el tema a investigar a fin de elaborar bien las reas especficas del cuestionario y sobre todo para la elaboracin de aspectos que deben cubrir dichas reas. Entre otras fuentes puede acceder a: documentos, entrevistas, cuestionarios individuales abiertos, reuniones y discusiones de grupos, reflexin y observacin individual. Para que la aplicacin sea razonable conviene no plantearse propsitos demasiado generales ni demasiado especficos.
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Poblacin: Otro de los aspectos necesarios a tener en cuenta es la poblacin a la que va dirigida el estudio y por tanto a la que se va a aplicar el cuestionario. Siempre que sea posible (no exista un nmero muy amplio de sujetos y los recursos no lo permitan) debemos acceder al total de la poblacin para recoger los datos, en caso contrario tendremos que utilizar una muestra de la poblacin a la que pasar el cuestionario, utilizando para ello algn tipo de muestreo a fin de que la muestra sea representativa del total de la poblacin de la que ha sido extrada.
Recursos: Finalmente, recursos es un aspecto a tener en consideracin. La elaboracin de un cuestionario implica un esfuerzo para el investigador y por tanto antes de elaborarlo debemos tener en cuenta si disponemos de los recursos necesarios como para poder emprender dicha tarea. Entre otros factores ser necesario conocer las necesidades de entrevistadores,
desplazamientos, costes postales o telefnicos en su caso, formacin de encuestadores, elaboracin del cuestionario, impresin, correccin, codificacin, anlisis de la informacin y redaccin del informe.
Elaboracin de un cuestionario
Como anteriormente hemos visto, un cuestionario es un conjunto de preguntas que la persona que est siendo encuestada debe contestar. Han de estar redactadas de forma clara y coherente, estando organizadas, secuenciadas y estructuradas de acuerdo a una determinada planificacin con la finalidad de que las respuestas nos ofrezcan toda la informacin que se precisa. Todas las preguntas han de ser representativas del tpico a estudiar y deben tener sentido para las personas encuestadas. Partiendo de estas premisas, en la elaboracin de un cuestionario, el investigador debe realizar un estudio minucioso del tema a fin de ir redactando, organizando y seleccionado las preguntas o tems que recojan la informacin fundamental sobre el tpico de investigacin.
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Tipos de preguntas
Cuando estamos diseando un cuestionario podemos utilizar distintos tipos de preguntas en funcin del planteamiento de las mismas y el tema que vayamos a tratar. As podemos distinguir entre: a) Preguntas abiertas. No se establece ningn tipo de respuesta pudiendo los sujetos encuestados incluir cualquier respuesta. Como aspecto positivo de este tipo de preguntas est que la informacin que se obtiene ofrecer una mayor riqueza para el estudio, siendo un inconveniente la mayor dificultad para tabular las respuestas obtenidas.
Ejemplo: 1. Qu opinin tiene usted sobre la nueva ley educativa?
b) Preguntas cerradas. Este tipo de preguntas permite responder al entrevistado mediante un listado de respuestas que se ofrece. Estas se dividen en: a. De respuesta numrica directa. El encuestado responde a la cuestin incluyen un nmero:
Ejemplo: 2. Qu edad tiene? ______
b. De dos opciones. Aqu el encuestado tendr que responder entre dos opciones de respuesta:
Ejemplo: 3. Gnero: Hombre Mujer
c. De ms de dos opciones. En este tipo de preguntas el encuestado debe responder entre ms de dos opciones. Puede dividirse en:
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i. De simple eleccin
Ejemplo: 4. Cunto tiempo dedica a ver la televisin diariamente? Menos de 1 hora Ms de 1 y menos de 2 horas Ms de 2 horas y menos de 4 horas Ms de 4 horas
ii. De opcin mltiple:

Ejemplo: 5. Qu video consolas de las siguientes posee? PlayStation 2 PlayStation 3 Wii Xbox 360 Nintendo DS Nintendo DSi PSP PSP go
c) De jerarquizacin. En este tipo de preguntas el encuestado da un orden a las respuestas que se le ofrece.
Ejemplo: 6. De las materias que componen el mster de secundaria a cul otorga mayor importancia, a cul en segundo lugar y a cul en tercer lugar. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Procesos y contextos educativos Sociedad, familia y educacin Aprendizaje y Enseanza de la/s materia/s de la especialidad Complementos de Formacin de la/s materias de la especialidad Innovacin docente e Investigacin Educativa en las materias del rea
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Redaccin de las preguntas e tems

A la hora de redactar los tems que componen el cuestionario hemos de tener en cuenta las siguientes consideraciones: a) La redaccin de las preguntas debe ser clara favoreciendo la comprensin y evitando posibles confusiones en el encuestado. b) Se deben incluir las aclaraciones que sean necesarias para garantizar que el encuestado comprende lo qu se pide en cada una de las cuestiones planteadas. c) Cada pregunta debe recoger informacin de un solo punto de informacin, por lo que se debe evitar plantear dos cuestiones o ms en un mismo tem.
Planificacin del cuestionario

Rodrguez, Gil y Garca (1996) indican que toda planificacin comienza a partir de la propia reflexin del encuestador o encuestadores sobre el problema o asunto que constituye el corazn de su estudio (pp.187). Por tanto el primer paso es la planificacin. Rodrguez (2006) nos presenta el proceso de planificacin del cuestionario a partir de la propuesta de Davidson (1970).
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Figura 1. Proceso de planificacin del cuestionario
Ventajas e inconvenientes del cuestionario

Hopkins (1989) nos indica algunas ventajas e inconvenientes del uso del cuestionario en investigacin educativa: 1) Ventajas a. Fcil de realizar b. Fcil de valorar c. Facilita la comparacin directa entre grupos e individuos 2) Inconvenientes a. Se requiere bastante tiempo para el anlisis b. Se necesita gran preparacin para conseguir preguntas claras y relevantes c. La eficacia depende mucho de la capacidad lectora
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d. Los encuestados pueden no ser del todo sincero en la contestacin de las preguntas e. Los encuestados intentarn dar respuestas correctas
Aplicacin del cuestionario

En funcin de la forma de aplicar el cuestionario podemos hablar de: Encuesta cara a cara Encuesta postal Encuesta telefnica Encuesta informtica
2.2. La entrevista
La entrevista es una estrategia que el investigador tiene a su disposicin para obtener informacin directamente de los sujetos entrevistados. Adems, puede servir para complementar los datos obtenidos a travs de otra tcnica o bien como inicio de una investigacin. En funcin de la estructuracin de la entrevista podemos dividirla en: a. Estructuradas. Una entrevista es estructurada cuando las preguntas que se han planificado se plantean y formula en el mismo orden y con los mismos trminos a todos los sujetos entrevistados. b. No estructuradas. En este caso se deja un mayor protagonismo al entrevistado, se plantean preguntas abiertas en las que se facilita la iniciativa de la persona interrogada. Este tipo de entrevistas requiere una mayor preparacin por parte de los entrevistadores. En la entrevista, el investigador busca encontrar lo que es importante y significativo en la mente de los informantes, el modo en que ellos ven, clasifican y experimentan su propio mundo. La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin por parte del entrevistado frente al entrevistador (Ruiz, 2006).
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Planificacin de la entrevista
A la hora de planificar una entrevista debemos de tener en cuenta tres aspectos: a) Objetivos de la entrevista. Como en el caso del cuestionario, a la hora de planificar la entrevista debemos de partir del objetivo u objetivos que se persigue con la aplicacin de la misma; no podemos olvidar que estos objetivos estarn relacionados con los de la investigacin general que estemos realizando. Podemos hacer un uso de la entrevista con el fin de explorar mbitos personales, internos a los sujetos, por ejemplo, sus percepciones y vivencias, su personalidad, o incluso la dinmica generada por los propios sujetos en el seno del grupo al interactuar con el entrevistador o con los dems miembros del grupo. Pero el objetivo tambin puede ser ajeno o extrao al sujeto o al grupo, por ejemplo, cuando el investigador necesita informacin sobre aspectos, temas, hechos o significados menos relacionados con el sujeto o grupo. En estos casos el investigador recurre al sujeto o al grupo como medios para obtener informacin deseada (Ruiz, 2006). b) Muestreo de personas a entrevistar. Otro aspecto importante a tener en cuenta es las personas que vamos a investigar para el estudio. Para la seleccin podemos optar diversas tcnicas de muestreo tal y como hemos visto en unidades anteriores, si bien normalmente se utiliza el muestreo opintico en el que se selecciona a los sujetos por su relevancia en el tema de estudio ya sea por su perspectiva o experiencia o porque sea informante clave. c) Desarrollo de la entrevista. En el desarrollo de la entrevista hemos de tener en cuenta una serie de caractersticas que afectan al desarrollo de la misma. Schatzman y Strauss (1973, citado por Ruiz, 2006) identifican cinco caractersticas que afectan al desarrollo de una entrevista: duracin o cuanto se prolonga la sesin; nmero o cuntas sesiones son necesarias para completar la entrevista; escenario, localizacin de la entrevista; identidad de los sujetos implicados; estilo de los entrevistados o modos de comunicacin caractersticos del grupo al que se va a realizar entrevista.
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Adems de stas caractersticas, existe una serie de aspectos bsicos a tener en cuenta tambin al planificar el desarrollo de una entrevista. Los aspectos bsicos a los que nos referimos son: contenido y naturaleza de las preguntas, organizacin y secuencia, creacin de un clima amistoso y espontneo, formulacin de preguntas, obtencin de las repuestas y el registro de las mismas.
3. PROPUESTA DE ACTIVIDAD PRCTICA

ACTIVIDAD Elaboracin de un cuestionario
DESCRIPCIN El alumnado deber realizar un cuestionario para la evaluacin el conocimiento y uso de los recursos informtico por parte de los profesores de un IES en su docencia. OBJETIVOS 1. Consolidar los aprendizajes y habilidades de investigacin adquiridas por el alumnado en este mdulo de iniciacin a la investigacin educativa a travs de la aplicacin prctica y la revisin crtica del diseo y formulacin de un cuestionario. 2. Desarrollar en el alumnado la capacidad de anlisis y sntesis as como de bsqueda de informacin sobre un tpico de investigacin educativa.
CARCTER Pequeos grupos (4 5 alumnos por grupo)
TEMPORALIZACIN 30 minutos
MATERIALES El alumno podr utilizar los recursos que tenga a su alcance para desarrollar la actividad: uso de la biblioteca, de recursos informticos, etc.
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Cohen, L. y Manion, L. (1990). Mtodos de Investigacin educativa. Madrid: La Muralla. Del Rincn, D.; Arnal, J.; Latorre, A. y Sanz, A. (1995). Tcnicas de Investigacin en Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson. Hopkins, D. (1989). Investigacin en el aula. Barcelona. PPU. Rodrguez, G.; Gil, J. y Garca, E. (1996) Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Aljibe Rodrguez, S. (2006). El cuestionario. En S. Rodrguez, M.A. Gallardo, M.C. Olmos y F. Ruiz, Investigacin educativa: metodologa de encuesta. Granada: GEU. Ruiz, F. (2006). La entrevista. En S. Rodrguez, M.A. Gallardo, M.C. Olmos y F. Ruiz, Investigacin educativa: metodologa de encuesta. Granada: GEU.
5. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA DE AMPLIACIN Y DE CONSULTA
Cols, P.; Buenda, L. y Hernndez Pina, F. (2009). Competencias cientficas para la realizacin de una Tesis Doctoral. Barcelona: Davinci Continental
http://www.encuestafacil.com/ http://www.e-encuesta.com/index.do
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UNIDAD 5. LA RECOGIDA DE INFORMACIN MEDIANTE ESCALAS DE ACTITUD TIPO LIKERT EN EDUCACIN SECUNDUARIA OBLIGATORIA
Clemente Rodrguez Sabiote

ndice:
1. POSIBILIDADES DE LAS ESCALAS DE ACTITUD TIPO LIKERT EN LA RECOGIDA DE INFORMACIN 2. INCARDINACIN DE LAS ESCALAS LIKERT 3. CONCEPTO DE ESCALA TIPO LIKERT 4. ELEMENTOS FUNDAMENTALES QUE CONFIGURAN UNA ESCALA TIPO LIKERT 4.1. Proceso de construccin de una escala tipo likert 4.2. Seleccin y depuracin de los tems que la conforman 4.3. Fiabilidad y validez de la escala 5. PROPUESTA DE ACTIVIDAD PRCTICA
6.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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1. POSIBILIDADES DE LAS ESCALAS DE ACTITUD TIPO LIKERT EN LA RECOGIDA DE INFORMACIN

Las escalas de actitud en formato Likert son, junto a las entrevistas, cuestionarios de diversos tipos, la observacin como tcnica..., herramientas tiles para que el profesorado de cualquier nivel educativo, pero sobre todo el de secundaria, pueda recoger diversa informacin sobre su alumnado. En este sentido, el profesorado de secundaria, habitual recolector de informacin exclusiva sobre el aprendizaje adquirido por el alumnado (exmenes en sus diversas tipologas, actividades, ejercicios, trabajos de clase) o sobre la asistencia del mismo, puede ampliar el conocimiento acerca de otros aspectos no menos relevantes, tales como la actitud de su alumnado hacia, por ejemplo, la metodologa, contenidos, criterios evaluativosutilizados por el docente. Puede ser interesante, pues, desde esta perspectiva dotar al profesorado de secundaria de un conjunto de nociones y competencias bsicas sobre la planificacin, elaboracin, administracin y validacin de escalas tipo Likert.
2. INCARDINACIN DE LAS ESCALAS LIKERT

Las escalas tipo Likert son un instrumento de recogida de informacin de corte cuantitativo utilizadas, sobre todo, en el mtodo por encuesta (survey study) y, por ende, de la metodologa de tipo descriptiva (Buenda, Cols y Hernndez, 2003). Son similares, pero de diferente naturaleza a otro tipo de escalas de igual cometido (Arnal y otros, 1995; Mateo y Martnez, 2008), entre las ms importantes: escalas Thurstone; escalas Guttman, Diferenciales Semnticos
3. CONCEPTO DE ESCALA TIPO LIKERT

Con Arnal y otros (1995), Mateo y Martnez (2008) y Morales (2003) podemos conceptualizar a las escalas tipo Likert como un instrumento configurado por items o reactivos propuestos como afirmaciones con los que la persona o sujeto a la que es administrada muestra un grado de acuerdo que se configura en torno a un continum de tipo escalar (habitualmente ordinal).
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4. ELEMENTOS FUNDAMENTALES QUE CONFIGURAN UNA ESCALA TIPO LIKERT

Las escalas de actitud tipo Likert estn configuradas entorno a una serie de fases o dimensiones referidas a los procesos de planificacin, elaboracin y validacin de las mismas. De manera esquemtica las fases contempladas son:
PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA ESCALA
SELECCIN Y DEPURACIN DE ITEMS
FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA ESCALA
4.1.
Proceso de construccin de una escala tipo likert
Definicin de la actitud hacia algo que se desea medir

Evidentemente, la planificacin, elaboracin y validacin de las escalas tipo Likert no tiene sentido alguno sin la presencia de una actitud que se desea medir. En este sentido, el profesorado de secundaria puede estar interesado o sentir inquietudes legtimas sobre el conocimiento de aquellas opiniones, actitudes que versan sobre aspectos relacionados con el cotidiano proceso de enseanza-aprendizaje. As, por ejemplo, el profesorado puede estar interesado en conocer cual es la actitud del alumnado sobre la forma en que este imparte la clase (metodologa), mide sus conocimientos (evaluacin del aprendizaje) Tambin es otra forma til de conocer la opinin del alumnado sobre aspectos de actualidad relacionados con la religin, el
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deporte, la sociedad En definitiva, las escalas tipo Likert pueden convertirse en un aliado ideal que complemente los habituales instrumentos de recogida de informacin sobre el alumnado que cursa la E.S.O.
Redaccin de los tems que configuran la escala

La redaccin de los tems que configuran la escala de actitud est regida por una serie de criterios que pueden servir de utilidad para la correcta formulacin de los mismos. Dichos criterios son:
Normas de redaccin a) En general, los tems se formularn en forma de opiniones o afirmaciones con las que se puede o no estar de acuerdo. b) Los items o afirmaciones deben ser relevantes en relacin al constructo o tema que se desea medir. c) Los tems deben redactarse con claridad evitando expresiones negativas, as como expresar ms de dos ideas en el item. d) Los tems deben ser discriminantes, es decir, que sean capaz de diferenciar entre el grupo de menor puntuacin ( P25) y el de mayor puntuacin (P75) en la valoracin hecha a ese item.
Inclusin de tems favorables (positivos o a favor de la actitud medida) y desfavorables (negativos o contrarios a la actitud medida)
La inclusin de tems favorables o positivos a favor de la actitud medida y desfavorables o negativos contrarios a la actitud objeto de medicin tiene por objetivo evitar, en la medida de lo posible, el conocido sesgo de la aquiesciencia (Morales y otros, 2003). La aquiesciencia es aquella tendencia de los participantes a valorar de manera similar sistemticamente todos los tems independientemente de su signo (positivo o negativo). En este sentido, sirven, junto a los tems de control, para denotar la seriedad con que los participantes se estn tomando la cumplimentacin de la
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escala de cara a poder eliminar, en un momento dado, al participante si su cumplimentacin denota inconsistencia y falta de compromiso. Finalmente, recordar que la tabulacin de la informacin a la plantilla o matriz de datos que con posterioridad se elaborar tendr en cuenta el signo de los tems de cara a su recodificacin (aptdo. 3.2.2.)
Influencia del orden de los tems El asunto de la influencia del orden los items no est nada claro en la literatura metodolgica al uso. As, algunos autores afirman que el orden es un aspecto influyente, mientras otros opinan lo contrario. No obstante, los items agrupados por categoras o bloques de contenido suelen alcanzar una mayor validez que los que no lo estn (Schriesbein y Denisi, 1980 citado por Morales, 2008; Franke, 1997, citado por Morales y otros, 2003).
Nmero de tems de la escala No hay un nmero ptimo o ideal a priori con el que pueda afirmarse que una escala est mejor o peor elaborada. Algunas consideraciones apunta a 40 items como punto de partida para acabar con unos 20 (Nunnally, 1978, citado por Mateo y Martnez, 2008). No obstante, est comprobado empricamente que a mayor n items tambin obtendremos mayor fiabilidad.
Redaccin y nmero de respuestas de los items

Redaccin de las respuestas Suelen expresarse mediante un GRADO DE ACUERDO. Este grado de acuerdo puede explicitarse en numerosos y diversos continums. Por ejemplo, Morales y otros (2003:55) proponen los siguientes:
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EXTRADO DE MORALES Y OTROS (2003:55)
Otras redacciones posibles pueden indicar importancia; frecuencia, valoracin
Las respuestas en trminos de frecuencia ms utilizadas y avaladas por diversos estudios son:
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Otros formatos de respuesta son tambin: 1) Nmeros consecutivos 2) 3) Letras Con nmeros y letras.
4) Slo con los dos valores extremos de las respuestas 5) El uso de escalas grficas
N de respuestas En relacin al nmero de respuestas de cada uno de los tems deberamos seguir tres consejos bsicos: a) El nmero habitual de respuestas es de 5, pero pueden ser + o b) A mayor n de respuestas, mayor fiabilidad. c) Mximo 7, mnimo 3.
Nmero de respuestas par o impar? Otro aspecto relevante es si las respuestas deben ser pares o impares. Igual que ocurra sobre el nmero de tems, depende del autor que consultemos ser mejor una u otra opcin. As para Nunnally (1978), citado por Morales y otros (2003), es mejor un nmero de respuestas par, mientras para Kline (1993), citado por Muiz y otros (2005) es ms conveniente un nmero impar. No obstante, incluir un n par (4 6) tiene algunas ventajas en relacin a la consignacin impar. Dichas ventajas son: a) Siempre hay posibilidad de agrupar las respuestas en dos categoras. b) Imposibilidad de que los sujetos no se impliquen en la actitud medida.
Clave de correccin
Para la correccin de las respuestas, igualmente, deberamos seguir una serie pautas tiles para anlisis posteriores:
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a) Las respuestas se codifican siempre con n ntegros sucesivos. Ej: 1,2,3,4 (si son 4 respuestas posibles). b) La clave en n debe hacerse de acuerdo con el sentido del tem. Por tanto: Respuesta favorable menor valor Respuesta + favorable mayor valor
4.2.
Seleccin y depuracin de los tems que la conforman
Obtencin de datos de una muestra (consultar el apartado de muestreos cuantitativos)

a) En primer lugar se administrar el instrumento a una muestra Piloto que contendr en mayor o menor medida las caractersticas de la muestra definitiva. a) Se seleccionar la muestra definitiva. b) Principales rasgos de las muestras seleccionadas:
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a) Es conveniente que haya 5 sujetos por item en la versin de pruebas. Ej. Con 40 items 200 sujetos. b) Si despus se implementan Anlisis Factoriales: b1) El n de sujetos debe ser al menos el doble del de items. b2) La muestra no debe bajar de 150 a 200 sujetos. Ej: Nunnally (1978) es muy exigente 10 veces ms sujetos que items Kline (1986) 2 3 veces ms sujetos que items Mnimo de 100 sujetos en cualquier caso.
Diseo y preparacin de la matriz de datos para su tratamiento en SPSS

a) Recodificacin de items inversos. b) Tratamiento de las omisiones o valores missing.
Depuracin y seleccin de los items fundamentalmente, dos procedimientos:

a) Contraste de grupos extremos
adecuados
mediante,
P25 inferior vs P25 superior del sumatorio total de prueba a travs de una prueba T para muestras independientes. b) Correlacin item-total prueba menos ese item (correlacin corregida).
4.3.
Fiabilidad y validez de la escala
En general, todos los instrumentos de recogida de informacin y, en particular las escala tipo Likert, estn sometidos a criterios o parmetros de calidad para tratar de verificar cun eficaces son dichos instrumentos para medir con precisin y consistencia, es decir, validez y fiabilidad los contenidos o constructos para los cuales han sido elaborados. Desde la Teora Clsica de Test (TCT) se contemplan diferentes tipo de fiabilidad y validez, as como procedimientos para su consecucin:
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TIPO DE FIABILIDAD Estabilidad (2 medidas) Equivalencia (2 medidas) Consistencia interna (1 medida) Test-Retest
PROCEDIMIENTO
Formas paralelas De las mitades (p,i o bien 1...n/2,n/2+1... final): a) Ecuacin de Spearman-Brown b) Ecuaciones de Rulon y Guttman Intercorrelacin de elementos (ni,ni): a) tems dicotmicos: KR-20 b) tems dicotmico o no dicotmicos: Alfa de Cronbach
Validez de contenido: juicio lgico entre el rasgo y la prueba VALIDEZ TERICA Validez de constructo: anlisis de los componente, variable o variables, y/o rasgo a medir Validez concurrente: correlacin entre las puntuaciones en la prueba y un criterio externo simultneo Validez predictiva: correlacin entre las puntuaciones de la prueba y una conducta criterio
VALIDEZ EMPRICA (Validez Criterial)
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ACTIVIDAD Elaboracin de una escala formato Likert .
DESCRIPCIN Reunidos en grupos, no mayores de 5 participantes, tratar de elaborar una escala de actitud en la que se trate de medir la actuacin docente de los profesores de secundaria de un IES. Los tems versarn sobre aspectos relacionados con la actuacin docente del profesorado, es decir, sobre la metodologa utilizada por el mismo, las tutoras que desarrollan, las formas de evaluacin que usan Tendr una longitud de, al menos 20-25 items, y se seguirn parar su elaboracin los criterios prescritos en el documento pertinente sobre construccin de escalas de actitud. OBJETIVOS 1. Dotar al alumnado de una coleccin de competencias bsicas para la elaboracin de un instrumento de recogida de informacin (escala formato Likert). 2. Elaborar, en base a los contenidos y competencias a adquirir del presente submdulo, una escala tipo Likert sobre un tpico relacionado con el proceso de enseanzaaprendizaje del docente.
CARCTER Pequeos grupos (4 5 alumnos por grupo).
TEMPORALIZACIN 60 minutos.
MATERIALES El alumnado podr utilizar, adems del material de este submdulo, otros recursos que tenga a su alcance para desarrollar la actividad: uso de la biblioteca, de recursos informticos, etc.
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Buenda, L; Cols, M.P. y Hernndez, F. (2003). Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid. Mc Graw-Hill. Del Rincn, D. y otros (1995). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Madrid. Dykinson. Mateo, J. y Martnez, F. (2008). Medicin y evaluacin educativa. Madrid. La Muralla. Morales, P. (2008). Estadstica aplicada a las Ciencias Sociales. Madrid. Universidad Pontificia Comillas. Morales, P. y otros (2003). Construccin de Escalas de Actitudes tipo Likert. Madrid. La Muralla. Muiz, J. y otros (2005). Anlisis de los tems. Madrid. La Muralla
7. REFERENCIAS ELECTRNICAS
Como complemento a los documentos escritos referenciados en la bibliografa nos ha parecido interesante destacar un conjunto de recursos disponibles en la red que son de acceso libre y tiles para la planificacin, elaboracin y validacin de escalas formato Likert. Estos recursos pueden localizarse en las siguientes URLs: http://www.siafa.com.ar/notas/nota164/escalera.htm http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Likert.htm http://tone.udea.edu.co/revista/ojs/index.php/iee/article/viewFile/94/171 http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=50711454001 http://antalya.uab.es/liniguez/Materiales/escalas.pdf
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UNIDAD 6. LA OBSERVACIN COMO TCNICA DE RECOGIDA DE INFORMACIN EN INVESTIGACIN EDUCATIVA
Purificacin Salmern Vlchez Rafael Lpez Fuentes

ndice:
1. INTRODUCCIN 2. LA PLANIFICACIN DE LA OBSERVACIN 3. INSTRUMENTOS DE REGISTRO OBSERVACIONAL 3.1. Instrumentos no sistematizados 3.2. Instrumentos semisistematizados 3.3. Instrumentos sistematizados 4. CALIDAD Y CONSISTENCIA DE LA OBSERVACIN
5. 6. ACTIVIDADES PROPUESTAS
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1.
INTRODUCCIN
Dentro de la investigacin educativa, la observacin, podemos definirla como
mtodo o como tcnica de recogida de informacin. La observacin como mtodo de investigacin, debe garantizar la obtencin de conocimiento cientfico que facilite la descripcin, explicacin y relaciones de conductas o situaciones. Dentro de sus peculiaridades metodolgicas se ajusta al mtodo cientfico otorgndole una valor cada vez mayor en del mbito de la investigacin educativa. Como tcnica, la observacin se entiende como una estrategia de recogida de datos complementaria a otras utilizadas que sirven a una metodologa de investigacin distinta a la metodologa observacional (Anguera, 1990,1998). Tanto en un caso como en otro (como mtodo o como tcnica), los datos e informaciones obtenidas en procesos observacionales van a ser recogidas con diferentes instrumentos. stos sern seleccionados en funcin de un conjunto de factores como pueden ser: las posibilidades de observacin, la informacin que pretendemos obtener y los anlisis que realizaremos para alcanzar nuestros objetivos de investigacin, etc., es decir su funcionalidad y viabilidad, entre otros aspectos. Cuestiones como las siguientes: qu informacin necesitamos? qu nos interesa de esa informacin? qu anlisis necesitamos realizar a dicha informacin para responder a nuestros objetivos de investigacin? quin, a quin, cmo y cundo se real izar la observacin? qu medios disponemos y las condiciones en las que podemos o no recoger informacin? son claves a la hora de definir dicho proceso ya que la resolucin a dichas cuestiones nos dirigir a un camino u otro de los mltiples a los que podemos optar. Es por esto que la planificacin de la observacin se considera imprescindible a la hora de disear y definir el proceso observacional, ya sea como mtodo de investigacin o como estrategia de recogida de informacin. Una adecuada planificacin facilitar la calidad y consistencia de los datos obtenidos.
2.
LA PLANIFICACIN DE LA OBSERVACIN
La observacin desde el punto de vista metodolgico debe cumplir una serie de
requisitos mnimos comunes a cualquier metodologa de investigacin (Anguera, 1998): debe servir a un problema de investigacin previamente planteado; debe ser planificada sistemticamente; deben considerarse aquellos y procedimientos que
facilitan la calidad y consistencia de los datos recogidos como la utilizacin de medios

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tecnolgicos para el registro, por ejemplo; ajustar el anlisis a la naturaleza del objetivo de investigacin. Desde estos parmetros resulta necesario determinar el tipo de observacin que se va a llevar a cabo. As podemos hacerlo en funcin de los aspectos siguientes Anguera (1998): Nivel de interaccin entre el observador o la observadora y lo observado: Observacin participante (contacto directo y participacin en las actividades y escenarios observados); observacin no participante (no existe interaccin ni participacin); participacin-observacin (un miembro del grupo adquiere el rol de observador/a); auto-observacin (observador/a es al mismo tiempo sujeto y objeto correspondindose as con el nivel ms elevado de participacin en la observacin) Nivel de sistematicidad: Observacin no sistematizada; observacin
sistematizada. El nivel de sistematicidad (grado de estructuracin o control) condiciona las modalidades de registro.
3.
INSTRUMENTOS DE REGISTRO OBSERVACIONAL

Para la recogida de informaciones de tipo observacional, hoy da disponemos
de suficientes y poderosos medios tecnolgicos de recogida de informacin (grabadores digitales de video, audio,). Por otro lado, ese desarrollo de los aparatos tcnicos han potenciado el desarrollo de software, de ltima generacin (Atlast-ti; Nudist-vivo; Aquad; etc) que permiten el anlisis directo de la informacin recogida en video, audio, imagen o texto, por lo que ya no es necesario, realizar transcripciones, por ejemplo, de los registros narrativos, para ser analizados con la utilizacin de software especializados. El mismo software permite la discriminacin (a posteriori) de la informacin relevante para la investigacin de la que no lo es. Estos procedimientos son ideales en investigacin cualitativa donde
pretendemos construir teoras como ocurre en los anlisis basados en la Groundy Theory, por ejemplo. Para ello, cuantos ms puros sean los datos mayores sern las informaciones de las que disponemos para contemplarlas en nuestros anlisis. Pero, en determinadas ocasiones no vamos a poder hacer uso de ellos, ya sea por cuestiones ticas, normas institucionales o administrativas o porque alteren la situacin natural en la que sucede el fenmeno que queremos observar. Este es un
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asunto importante que debemos considerar y que condicionar el tipo de instrumento que debemos seleccionar para recoger la informacin. Estos instrumentos se caracterizan por realizar tareas de registro,
seleccionando y analizando de forma simultanea. Al utilizar instrumentos previamente construidos, seleccionamos la informacin que nos interesa al mismo tiempo que analizamos su correspondencia en cada una de las categoras o partes de las que consta nuestro instrumento. La mayora de los anlisis que se pueden realizar con este tipo de informacin que recogen estos instrumentos son de naturaleza cuantitativa aunque podemos encontrar casos, como en los registros no sistematizados donde las posibilidades se abren a lo cualitativo tambien. A continuacin damos paso a su descripcin de una forma muy sintetizada.
2.1.
Instrumentos de registro no sistematizados

Los instrumentos de registros observacional no sistematizados tienen como
base la narrativa. A travs de una narracin se van a describir los fenmenos y caractersticas de nuestro objeto de observacin. Su anlisis, por tanto puede realizarse desde una perspectiva cuantitativa as como desde una perspectiva cualitativa. Tipos de registros no sistematizados Diario: con este instrumento registramos, de forma narrativa aquellos acontecimientos ms relevantes de una jornada Ficha anecdtica y Anecdotario: en el anecdotario se registran aquellos acontecimientos que suceden de forma anecdtica y que son de especial relevancia para nuestra investigacin. Cuaderno de campo: es una narracin libre en la que se registran aquellos acontecimientos, ideas, reflexiones que la investigadora o el investigador considera ms relevante en todo el proceso observacional.
2.2.
Instrumentos de registro observacional

Dentro de los instrumentos de registro semisistematizados disponemos de las
listas de control y las escalas de valoracin o estimacin.
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Lista de control: Enumeracin de indicadores observables del fenmeno o el proceso educativo objeto de anlisis en el que slo se registra la presencia o la ausencia. Los anlisis ms utilizados a la informacin recogida con las listas de control son el clculo de la ocurrencia y la frecuencia.
Escala de Valoracin/Estimacin: es una lista en la que se encuentran enumeradas diferentes aspectos a observar en la que adems de indicar la presencia o la ausencia se registra la intensidad. Existen diferentes tipos de escalas (numrica, descriptiva y grfica). En las escalas de estimacin los anlisis, tambien de naturaleza cuantitativa, se centrarn, adems de en la ocurrencia y la frecuencia, en la intensidad que viene determinada por la escala utilizada.
2.3.
Instrumentos de registro sistematizados

Los instrumentos de la observacin sistematizada por excelencia son los
sistemas de categoras, los cuales han sido construidos bajo las condiciones de exahustividad (dentro de ellos se contemplan todas las categoras posibles que definen el constructo suceso que pretendemos estudiar) y exclusin mutua entre las categoras que componen el sistema. El proceso o diseo utilizado en la observacin desde la perspectiva sistematizada puede ser de diversos tipos: entre los ms utilizados encontramos aquellos que contemplan en su diseo un muestreo previo de tiempos de observacin y registro o aquellos que tienen como referente un determinado evento. El anlisis de datos puede centrarse en el clculo de la ocurrencia (nmero de intervalos en los que ha ocurrido la categora); frecuencia (sumatorio de la ocurrencia de cada categora); intensidad (definida previamente por los niveles en los que pueden aparecer las categoras); tasa de Ocurrencia (frecuencia de la categora entre el tiempo (mm) total de observacin); duracin (suma de las duraciones (s) de las ocurrencias de una determinada categora); duracin media (tiempo total de observacin entre el nmero de ocurrencias); tasa de duracin (porcentaje de tiempo de una conducta en funcin del tiempo total de observacin=duracin total de la categora/ periodo total de duracin x100); latencia (tiempo de reaccin o respuesta); lapso (periodo de tiempo que ocurre desde que desaparece una categora); etc.
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Registros de intervalos: Los registros por intervalos de tiempo son aquellos diseos observacionales
que se estructuran en funcin de perodos de tiempo previamente establecidos. Tipos de registro por intervalos: Registro en intervalo parcial: Registramos todas aquellas categoras o indicadores que aparecen en cualquier momento de los intervalos de tiempo destinados para el registro Registro en intervalo completo: Registramos todas aquellas categoras o indicadores que han ocurrido en la totalidad del intervalo de registro, sin interrupcin Registro en un punto en el intervalo: Registramos aquellas categoras que ocurren en el mismo momento de cada intervalo. Registro en el fin del intervalo: Registraremos aquellas conductas que se hacen manifiestas en el fin del intervalo. Registro en un momento variable del intervalo: Registramos las categoras o indicadores ocurridos en un momento definido aleatoriamente en cada intervalo.
Registros de eventos Utilizaremos un registro de eventos cuando lo que nos interesa observar ocurre
dentro de un espacio y tiempos determinados. El comienzo y el fin de la observacin vienen determinados por el evento observado. Ejemplo: nos interesa conocer la interaccin entre un maestro o una maestra y un alumno o una alumna en la resolucin de un problema en el aula.
4.
CALIDAD Y CONSISTENCIA DE LA OBSERVACION

Los principales sesgos que pueden afectar a la consistencia de las
observaciones, segn Anguera (1998) son los siguientes: Reactividad: la percepcin, por parte de las personas observadas de que estn siendo observadas puede alterar su naturalidad y por tanto a la espontaneidad de su conducta. Reactividad recproca: este sesgo puede afectar tambien a la persona que observa y la informacin que recoge ya que esta se ve influenciada
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por el conocimiento que tiene de que la persona observada sabe que est siendo observada y por tanto no acta espontneamente por lo que puede correr el riesgo de no registrar. Autorreactividad: aparece cuando realizamos un autorregistro y ste se ve influenciado en la ocurrencia de la conducta. Expectativa: consiste en la previsin, por parte de la persona que observa, de conductas que an no han sido observadas. Esto puede suceder por el inters de obtener unos resultados determinados o por poseer demasiados conocimientos previos sobre el objeto o sujeto de observacin. Este tipo de sesgos pueden eliminarse, entre otros, con un profundo entrenamiento por parte de la persona que observa. Pero adems, existen otra serie de limitaciones de la observacin que se relacionan con la consistencia de las observaciones. La concordancia hace referencia a la consistencia de las observaciones. Su clculo va a depender del tipo de instrumento utilizado as como el procedimiento observacional seguido (un solo observador, varios observadores; etc.). Estas cuestiones se relacionan con la calidad de las observaciones. Tipos de concordancia: Concordancia Inter-observadores: Hace referencia a la consistencia entre observadores cuando estos estn codificando simultneamente las mismas conductas o situaciones. Concordancia intra-observadores: Hace referencia a la consistencia de las conductas observadas por un mismo observador en diferentes momentos. Concordancia consensuada: Hace referencia al acuerdo previo establecido por los observadores sobre los rasgos a observar.
Anlisis de la concordancia: Porcentaje de acuerdo: el clculo de la concordancia a partir del porcentaje de acuerdo se puede utilizar en aquellos procesos de registro y anlisis que se han
%A=
A/ (D + A) x 100
realizado distintas observaciones de un mismo fenmeno. Su clculo se realiza dividiendo el
A= Acuerdo D= Desacuerdos
nmero de acuerdos (inter. o intraobservadores, dependiendo del caso)

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entre la suma de acuerdos y desacuerdos (Inter. o intra observadores, dependiendo del caso), multiplicando el resultado por 100. Este porcentaje de acuerdo puede realizarse, en funcin de los registros de las ocurrencias, o la duracin, dependiendo de cada caso : Registros totales (acuerdos en ocurrencias + no ocurrencias) de cada una de las categoras (Inter. o intra observadores, en funcin del caso) Registro de las ocurrencias de cada una de las categoras (Inter. o intra observadores, en funcin del caso) Registro de las no ocurrencias de cada una de las categoras (Inter. o intra observadores, en funcin del caso) En el caso en el que el registro observacional sea por intervalos previamente diseados, los acuerdos y los desacuerdos podrn
determinarse en funcin del tipo de registro observacional. Las diferentes posibilidades de registro se han descrito anteriormente en este texto. Porcentaje de acuerdo promedio: Es la suma de los porcentajes de acuerdo de cada una de las categoras analizadas dividido entre el nmero total de categoras multiplicando el resultado por 100. Estadstico Kappa (K): Permite corregir la
(valor entre -1 y 1)
k= P0 - PA/ 1- PA K = ndice de concordancia (Kappa) P0 = Proporcin de concordancia observada PA = Proporcin de concordancia aleatoria P0 = Divisin entre el nmero de intervalos en los que el Observador 1
y el Observador 2 (O1 y O2) coincidieron en registrar cada una de las categoras como ocurridas
concordancia aleatoria. Su valor puede ser negativo o positivo y puede
materializarse en un valor entre -1 y 1. Cuanto ms se acerque a 1 mayor ser
PA = Total de acuerdos en cada categora /(N total de intervalos) 2
la consistencia de nuestras observaciones y por tanto mayor la calidad de los registros y anlisis.
80
5.
ACTIVIDADES PROPUESTAS
Actividad 1: Elabora una ficha anecdtica siguiendo el modelo propuesto:
Nombre de la persona que se observa: Nombre del observador/a: Fecha y hora de la observacin. Clase y lugar del hecho observado: El contexto:
Descripcin de la ancdota (quin, cmo, con quin, con qu):
Interpretacin de la ancdota: Cualquier interpretacin que consideremos necesaria.
Sugerencias de actuacin.
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Actividad 2: Problema.
Realizando un estudio diagnstico, se ha utilizado como instrumento de recogida de informacin un registro de intervalos (72 intervalos) para observar 4 categoras (A, B, C, D). En dicha observacin han participado dos observadores (O1 y O2) obteniendo los siguientes resultados: - N total de intervalos en los que el Observador 1 (O1) registr cada categora: (A=28; B=22; C=15; D=10 - N total de intervalos en los que el Observador 2 (O2) registr cada categora: (A=24; B=23; C=19; D=9 - N total de intervalos en los que el Observador 1 (O1) y el Observador 2 (O2) registraron la misma categora: (A=18; B=16; C=12; D=7 A partir de los datos, calcular: El porcentaje de acuerdo sobre las observaciones (sobre las ocurrencias) para cada una de las categoras El estadstico K
6.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Anaya, D. (2002) Diagnstico en educacin. Diseo y uso de instrumentos. Madrid: Sanz y Torres. Anguera, M. T. (1990). Metodologa Observacional. En J. Arnau, M.T. Anguera y J. Gmez. Mtodos de investigacin en Ciencias del Comportamiento. Murcia:
Universidad de Murcia Anguera, M. T. (1998). Metodologa Cualitativa, Arnau, J., Ato, M., Martnez, R., Pascual, J. y Vallejo, G. Sntesis. Buenda, L. (1997). La investigacin observacional. En L. Buenda, P. Cols y F. Hernandez. Mtodos de investigacin en psicopedagoga. Madrid: Mc Graw Hill. Mtodos de investigacin en psicologa. Madrid:
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BLOQUE IV.
RECURSOS PARA LA INVESTIGACIN E INFORME DE INVESTIGACIN
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UNIDAD 7. RECURSOS PARA LA INVESTIGACIN E INFORMES DE INVESTIGACIN
Miguel ngel Gallardo Vigil

Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla
Cristian Alexis Snchez Nez

Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta
ndice:
1. CMO Y DNDE BUSCAR INFORMACIN? 1.1.Fuentes documentales 1.2.Recursos de la Universidad de Granada para la investigacin 1.3.Otros recursos web 2. CMO ANALIZAR LOS DATOS DE NUESTRO ESTUDIO? 2.1.Software para el anlisis de datos cuantitativos 2.2.Software para el anlisis de datos cualitativos 3. CMO PRESENTAR UNA INVESTIGACIN? 3.1.Qu es y para qu sirve un informe de investigacin? 3.2.Informes de investigacin de amplia difusin 3.3.Estructura y estilo de un informe de investigacin 3.4.Informes de investigacin atendiendo a criterios metodolgicos 4. PROPUESTA DE ACTIVIDAD PRCTICA 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 6. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA DE AMPLIACIN Y CONSULTA
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1. CMO Y DNDE BUSCAR INFORMACIN?

Una vez que tenemos el tema de la investigacin que queremos realizar, el siguiente paso consiste en buscar informacin que pueda ayudarnos a fundamentar nuestro estudio. Hemos visto en sesiones anteriores que uno de los apartados del proceso de investigacin (ya sea de carcter cuantitativo como de carcter cualitativo) es la revisin bibliogrfica. Realizar una adecuada revisin bibliogrfica es imprescindible en toda investigacin. No podemos olvidar que esta fase nos ayudar a delimitar de forma clara nuestro problema de investigacin, conocer las teoras en las que se fundamentar nuestro estudio, evitar enfoques que repitan lo que otros autores ya han realizado con anterioridad e interpretar mejor los resultados. Sin querer ser muy exhaustivos presentamos algunos de estos recursos que estn a la disposicin del investigador.
1.1.
Fuentes documentales
En Investigacin educativa se dispone de una gran cantidad de informacin y documentacin a disposicin de los investigadores. Debido a esta gran cantidad y sin querer ser exhaustivos resaltamos algunas de estas fuentes documentales que pueden servir de referencia para la tarea del investigador. Hernndez (2001) divide estas fuentes en: Referencias generales Fuentes primarias Fuentes secundarias Las referencias generales son las fuentes a las que primero se recurren y que adems de darnos una visin global del nuestro objeto de investigacin, nos orienta o gua hacia otras fuentes tales como artculos, monografas, libros, Dentro de este tipo de fuentes documentales nos encontramos con los ndices, abstracts, etc. Vienen organizadas por materias y entre las ms importantes podemos citar: ndice Espaol de Ciencias Sociales, Current Contents, British Educational Index, Educational Resources and Information Center, Estos documentos podemos encontrarlos de forma impresa o bien en lnea.
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Las fuentes primarias recogen las publicaciones en los que los autores informan directamente de los resultados obtenidos en sus investigaciones. Entre otros documentos encontramos las revistas, monografas, A modo de ejemplo podemos citar la Revista de Educacin (Madrid), Revista de Investigacin Educativa, Revista Bordn, Revista electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, etc. Al igual que ocurre con las referencias generales las revistas podemos encontrarlas de forma impresa o en lnea. Debemos mencionar aqu tambin que en algunos casos el acceso a la informacin es totalmente gratuito mientras que en otros slo podremos acceder a los datos bsicos de los artculos as como a un breve resumen. Por su parte las fuentes secundarias son documentos en que los autores informan de los trabajos realizados por otros investigadores. Un ejemplo de este tipo de fuentes son los libros de texto. Adems las enciclopedias, anuarios, etc. son consideradas como fuentes secundarias. Una de las fuentes documentales imprescindibles para cualquier investigador (tambin para los docentes para conocer experiencias innovadoras) son las bases de datos. stas cumplen la funcin de agrupar los diversos trabajos, investigaciones y/o informes realizados por los investigadores en un rea del conocimiento. Podemos encontrarlas de carcter general o ms especfico, en espaol, ingls u otro idioma, de carcter pblico y privado y con acceso a toda la informacin o al abstract de los trabajos (resmenes). No obstante son una buena herramienta a disposicin de los investigadores para conocer el estado de la cuestin sobre un rea problemtica y nos ayuda a detectar qu tipo de investigaciones se han ido realizando, qu instrumentos han utilizado, qu tipo de anlisis han realizado Entre otras podemos citar ERIC, CSIC, TESEO e ISBN. Finalmente, el acceso a los Centros de Documentacin e Investigacin as como los organismos y asociaciones profesionales son tambin un buen recurso para documentarse sobre algn tema concreto. A modo de ejemplo podemos consultar el Centro de Informacin y Documentacin Educativa (CIDE), Instituto de Estudios Documentales sobre Ciencia y Tecnologa (IEDCYT - antiguo CINDOC) y el Centro Europeo de Informacin y Documentacin (CEDI) entre otros.
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1.2.
Recursos de la Universidad de Granada para la investigacin
La Universidad de Granada (UGR) pone a disposicin de la comunidad universitaria diversas herramientas para la docencia y la investigacin. Centrndonos en la investigacin el principal recurso que tenemos que mencionar es la Biblioteca Universitaria. En el mismo momento que un alumno se matricula en la UGR debe de gestionar todo lo relacionado con el carnet universitario. Este documento ser imprescindible para, entre otras cuestiones, poder acceder al prstamo bibliotecario. Toda la informacin sobre dicho carnet se puede conseguir en las secretaras de los centros as como en el Vicerrectorado de Estudiantes. La biblioteca de la Universidad de Granada ofrece diversos recursos que son de gran utilidad. El acceso a dichos recursos se puede realizar directamente en las diversas sedes que la biblioteca de la UGR tiene en cada uno de los centros universitarios as como a travs de internet desde la pgina principal de la Universidad (http://www.ugr.es) Entre otros servicios tenemos a nuestra disposicin el catlogo general de la biblioteca donde podremos encontrar desde libros hasta diversos recursos web a disposicin de los usuarios. Adems en el apartado de biblioteca electrnica podemos acceder a gran variedad de recursos: bases de datos, revistas electrnicas, libros electrnicos Debemos mencionar aqu que algunos recursos estn disponibles slo para investigadores y otros slo se pueden acceder desde las dependencias de la UGR. No obstante en este segundo caso podemos acceder a dichos recursos desde otras dependencias no universitarias (nuestro domicilio, por ejemplo). Para ello tendremos que realizar diversas gestiones que presentamos a continuacin:
Disponer de un correo electrnico institucional La Universidad de Granada pone a disposicin de todos los miembros de la comunidad universitaria (profesores, alumnos y PAS) la posibilidad de tener una direccin de e-mail institucional. En el caso de los alumnos la creacin de dicho correo ha de realizarse nicamente a travs del acceso identificado que hay en la pgina principal de la UGR.
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Para poder dar de alta dicho correo es necesario disponer del PIN para dicho acceso identificado. Este PIN se puede obtener en las secretaras de los centros universitarios. Debemos presentarnos en persona y con nuestro DNI para que el personal de secretara acceda a la base de datos y nos facilite nuestro PIN. No debemos olvidar que el PIN que nos facilitan podemos cambiarlo posteriormente en dicha pgina de acceso identificado. Cuando iniciemos la pgina de acceso identificado (oficina virtual) nos solicitar el DNI y el PIN que nos han facilitado en Secretara. Una vez identificados podremos acceder a diversa informacin (becas, intercambios ERASMUS, etc.). En el submen de CSIRC podemos dar de alta nuestro correo electrnico. Debemos seguir las instrucciones de creacin del correo sobre todo en lo que concierne a la contrasea ya que en caso contrario no podremos dar de alta el mismo. Una vez creado debemos esperar unas 24 horas para que el correo est activo. El acceso al correo electrnico se hace desde la pgina principal en el enlace habilitado para ello. Si nuestra direccin es tipo XXXXX@ugr.es debemos acceder por el enlace de profesorado y si es del tipo XXXXXX@correo.ugr.es el acceso ser por el perfil de alumnos. Finalmente recordamos que en la pgina de acceso identificado tambin podremos ver nuestras calificaciones en las diversas asignaturas tras el periodo de exmenes, al igual que poder consultar nuestro expediente acadmico.
Realizar una conexin VPN desde fuera de la red universitaria Una vez que dispongamos de nuestra cuenta de correo institucional podremos crear una conexin VPN desde nuestro domicilio a la red de la UGR. Utilizando este tipo de conexin se registrar, por el periodo que dure la misma, nuestro ordenador como si fuera un ordenador dentro de la Universidad. La informacin sobre la conexin VPN podemos encontrarla en la pgina web del Centro de Servicios de Informtica y Redes de Comunicaciones (CSIRC http://csirc.ugr.es/). Hemos de mencionar aqu que este tipo de conexin
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necesita que nosotros dispongamos de conexin a internet con algn operador de telefona.
Finalmente, la Universidad de Granada nos ofrece la posibilidad de utilizar la herramienta para gestionar referencias bibliogrfica llamada RefWorks. Esta herramienta de gestin en entorno web nos ayuda a organizar la bibliografa que estamos consultado para nuestra investigacin, nos ofrece la posibilidad de aadir un pequeo resumen, informacin sobre instrumentos, etc., pero tambin nos ayuda a elaborar el listado de Referencias Bibliogrficas que todo documento cientfico debe llevar al final, siguiendo dichas referencias las normas que le indiquemos, en el caso de la educacin las normas APA (tal y como hemos visto en sesiones anteriores). Toda la informacin sobre esta herramienta la podemos obtener en:
http://www.ugr.es/~biblio/servicios/refwork.html. La primare vez que accedamos para darnos de alta se recomienda hacerlo directamente desde un ordenador conectado a la red UGR para que nuestra suscripcin sea gratuita. Para concluir este apartado demos mencionar que en caso de cualquier duda sobre los servicios de la Biblioteca Universitaria disponemos de personal cualificado en las diversas sedes que sta tiene en los centros universitarios as como en el Hospital Real y que estarn encantados de poder ayudarnos con cualquier duda que se nos presente.
1.3.
Otros recursos web
Ya hemos ido mencionado diversos recursos electrnicos que tenemos a nuestra disposicin en nuestra labor como investigadores. El Ministerio de Educacin, el de Ciencia y Tecnologa, las Comunidades Autnomas, etc, ofrecen recursos para la investigacin educativa. Estos recursos van desde documentos cientficos hasta convocatorias especficas para financiar investigaciones. Debemos de estar atentos a las diversas convocatorias para presentar los proyectos de investigacin adecuados a las normas especficas de cada una. Las convocatorias aparecen publicadas en los distintos Boletines Oficiales.
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El Ministerio de Educacin ofrece diversos servicios: Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) donde pone a disposicin de docentes e investigadores una amplia gama de recursos que pueden ser de inters (http://www.educacion.es/cide/). Instituto de Tecnologas Educativas (http://www.isftic.educacion.es/) ofrece informacin y formacin al profesorado sobre el uso de las mismas. Bases de datos REDINET (Red de bases de datos de informacin Educativa) http://www.redined.mec.es// Adems la Unin Europea a travs del portal de la Unin Europea (http://europa.eu/index_es.htm) tambin ofrece informacin y documentacin para las tareas de investigacin y convoca diversas ayudas para la investigacin. EURYBASE: es una base de datos nica y muy detallada sobre los sistemas educativos incluidos en la Red Eurydice. Eurybase ha sido diseada y es gestionada por la Unidad Europea de Eurydice. (http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/EuryPresentation) TESE: es un vocabulario controlado en varios idiomas - una lista selecta de las palabras - en los sistemas educativos en Europa. Ha sido diseado por la red Eurydice para organizar sus publicaciones por temas y para que sean ms fciles de recuperar en una bsqueda. La segunda edicin ha sido publicada en el ao 2009.
(http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/TESEHome) Algunos profesores universitarios han realizado diversos Proyectos de innovacin para la mejora de la enseanza y con la finalidad de favorecer el aprendizaje autnomo del alumno. As desde el proyecto E-COMS (Electronic Conten Management Skills) se ha diseado un portal documental sobre la gestin de contenidos electrnicos incluyendo un apartado centrado en la Investigacin Educativa. Igualmente, desde el Proyecto de Innovacin Docente Estrategias de recogida de informacin en investigacin educativa: manual interativo se dise un CD donde se recoge informacin sobre diversas estrategias de recogida de informacin (observacin, el cuestionario, la entrevista, el grupo de discusin y la tcnica delphi), as como un primer bloque sobre el proceso de investigacin en el
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mbito educativo; incluye ejercicios de trabajo autnomo del alumno sobre estos aspectos mencionados (Lpez, 2005). Finalmente, en la era de las bsquedas a travs de internet, el portal de bsquedas GoogleTM nos ofrece un servicio dedicado a las bsquedas acadmicas. Google Academics nos ofrece resultados sobre aspectos acadmicos y cientficos que pueden tambin servirnos de ayuda en nuestras tareas como investigadores. La direccin de acceso a dicho servicio es: http://scholar.google.es/schhp?hl=es.
2. CMO ANALIZAR LOS DATOS DE NUESTO ESTUDIO?

En las sesiones anteriores hemos visto que diversos instrumentos para la recogida de informacin en una investigacin. Una vez que disponemos de dichos datos es necesario utilizar alguna herramienta para su anlisis. En investigacin educativa se dispone de diversas herramientas informticas que nos ayudan en la ardua tarea del anlisis, facilitando al investigador la posibilidad de almacenamiento, procesamiento, transformacin y anlisis de los datos obtenidos. En funcin de la naturaleza de estos datos (cuantitativos o cualitativos) disponemos de diversos recursos tecnolgicos. A continuacin presentamos algunos de ellos.
2.1.
Programas de anlisis de datos cuantitativos
Si bien estos programas estn destinados al anlisis de datos cuantitativos hemos de indicar que tambin se puede utilizar informacin de carcter cualitativa. Entre otros programas vamos a presentar, de forma somera, los siguientes programas: PASW Statistics (anteriormente SPSS) Es el paquete de anlisis de datos ms popular y con un uso ms extendido. Desde sus inicios all por los aos 70 se ha ido generalizando con la llegada de los ordenadores personales y en la actualidad se encuentra en la versin 18.0. Ofrece todas las posibilidades de anlisis de datos necesarias en el mbito educativo. Ofrece tambin la posibilidad de exportar datos a los procesadores de texto y de importacin desde diversas hojas de clculo, como por ejemplo Microsoft Excel.
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En la pgina web oficial podemos encontrar ms informacin sobre el software (http://www.spss.com/es/) al igual que la posibilidad de descargar el programa para una prueba de 21 das. No obstante en los ordenadores de las aulas de informtica de las distintas facultades est disponible de forma gratuita. SPAD Este programa que ya va por su versin 7, fue creado para el anlisis de correspondencias. Son tres los grandes tipos de anlisis que se puede realizar: tratamiento de variables cuantitativas y cualitativas, tratamiento de datos textuales y mtodos de anlisis de clasificacin (clauster y anlisis factorial). Se puede obtener ms informacin en la pgina web oficial: http://spadsoft.com/ BMDP Es uno de los programas de anlisis de datos ms antiguo. Se puede realizar la exploracin, preparacin de datos y anlisis ms habituales (ANOVA, Regresin, Anlisis No-Paramtrico, Series de Tiempo, etc.).
2.2.
Programas de anlisis de datos cualitativos

El programa Nvivo est diseado para el anlisis de datos cualitativos que pueden obtenerse a travs de distintas tcnicas de recogida de datos: entrevistas (en sus distintas modalidades), grupos de discusin, observacin participante, diarios de campo e incluso la informacin obtenida a travs de la tcnica Delphi (Gallardo y Pozo, 2008). Entre otras funciones puede realizar las siguientes (Colas y Rebollo, 1993): asignar cdigos a los segmentos de textos y localizar los segmentos de textos acordes a un cdigo y agruparlos; bsqueda de cdigos mltiples, exploracin de secuencias de cdigos, rastreo selectivo y recuento de la frecuencia de ocurrencia o concurrencia de cdigos en los datos; recuperar documentos que han sido creados por un procesador de textos, numerar las filas de los datos textuales e imprimir copias en papel de los datos con el nmero de lneas asignadas; y, recuperacin de archivos, salvar archivos, cambiar directorios e imprimir documentos.
NVivo
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Actualmente est en su versin 8. Se puede obtener ms informacin en la pgina web oficial: http://www.qsrinternational.com/other-
languages_spanish.aspx
AQUAD Actualmente se encuentra en la versin 6. Se incluye en esta nueva versin la posibilidad de trabajar con videos, sonidos, imgenes, dotado de la posibilidad de poder codificar directamente en pantalla. Al igual que el programa anterior nos ofrece funciones como: numeracin de lneas de texto, bsqueda de cdigos, codificacin mltiple, etc. En la pgina web
http://www.aquad.de/spa/spav.html puede encontrase ms informacin.
Atlas.ti Uno de los programas precursores del anlisis de datos con gran integracin multimedia. Con respecto a ediciones anteriores (actualmente la versin 6) se incluye la posibilidad e trabajar con documentos PDF, la incrustracin de imgenes extradas de Google EarthTM transcripcin de audio y vdeo, y una nueva interfaz mejorada. ATLAS.ti le ayuda a descubrir los fenmenos complejos ocultos en sus datos, ofreciendo un entorno de trabajo potente e intuitivo diseado para mantener su enfoque centrado en su material. Ms informacin en http://www.atlasti.com/ (Pgina web oficial).
3. CMO PRESENTAR UNA INVESTIGACIN?

Todo proceso de investigacin, hacia su etapa final, requiere de esfuerzos dirigidos a presentar y difundir, de modo sintetizado, las principales acciones de investigacin desarrolladas y los resultados alcanzados. Para ello, se utilizan los informes de investigacin
3.1.
Qu es y para qu sirve un informe de investigacin?
El informe de investigacin es un documento, generalmente escrito, mediante el cual el investigador informa o transmite los procesos desarrollados y/o las
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conclusiones alcanzadas en su investigacin4. Por tanto, hablar de un informe de investigacin es hablar del despus de la investigacin, del culmen de un trabajo riguroso y sistemtico de resolucin de problemas educativos. La finalidad principal de un informe de investigacin es comunicar los resultados o conclusiones de la investigacin a otras personas interesadas (investigadores y/o docentes y gestores). Especialmente, es necesario realzar esta misin comunicadora en el mbito escolar, donde uno de los principales hndicaps para la transferencia positiva de programas y acciones educativas radica en la escasa difusin de la investigacin. Un informe de investigacin es un valioso medio de contacto con la comunidad al expresar de manera sinttica un proceso cuyos objetivos son comprender mejor nuestro mundo y mejorar algn aspecto de la compleja realidad natural, social o ambiental (TERN, 2009) Adems de perseguir la difusin de resultados y conclusiones, un informe de investigacin acadmico, como lo denomina Fernndez (2005), tambin debe describir el cmo se ha desarrollado el proceso de investigacin (bases tericoprcticas de partida, mtodos, participantes, tcnicas de recogida y de anlisis,..) con objeto de que pueda ser replicado, de que se puedan confirmar sus resultados, de posibilitar el estudio de nuevos aspectos de la temtica o aplicar los resultados a la prctica profesional y/ a otros contextos sociales y educativos, es as como avanza la ciencia y el conocimiento.
3.2.
Los informes de investigacin cientfica de amplia difusin
Un informe de investigacin puede variar en formato y extensin en funcin de: la finalidad perseguida, de quines sean los potenciales receptores de la informacin y del contexto, circunstancias y medios en que se publique. Son informes de investigacin:
Una memoria parcial o final de una investigacin Una tesis doctoral Libros o captulos que reporten investigaciones
Un informe tambin puede ser realizado en una etapa intermedia del proceso de investigacin, especialmente cuando sta es de larga duracin, con una finalidad reflexiva y prospectiva que permita justificar los recursos utilizados y la reconduccin de pasos o fases por realizar.
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Aportaciones a congresos y foros cientficos [Ponencias, mesa redondas, paneles de expertos, symposia, comunicados, abstracts o psters (formato que tiende a ser grfico y visual)] Artculos de revistas, etc.
En esta ocasin, la intencin didctica de este mdulo es centrar la sesin en aquellos informes de investigacin considerados de amplia difusin cientfica y que estn referidos a artculos de investigacin publicados en revistas. Se trata de informes breves y directos (aprox. 15-20 pginas 6000-8000 palabras) que aseguran un acceso rpido los resultados y conclusiones de investigacin5.
3.3.
Qu elementos y estructura de un informe de investigacin?
Como decamos, un investigador en su documento o informe de investigacin debe realizar una descripcin detallada de cada uno de los pasos y acciones de investigacin que ha desarrollado. Para ello, una inmensa mayora de investigadores y docentes, as como de medios y fuentes primarias de documentacin educativa, coinciden en que la estructura idnea de un informe de investigacin cientfica es:
Ttulo/Autor/Resumen Introduccin (problema, revisin terica, objetivos/hiptesis,..) Metodologa (diseo, mtodo, participantes, instrumentos y tcnicas de recogida de datos e informaciones, procedimientos,) Resultados (Anlisis realizados y resultados obtenidos) Discusin (Implicaciones y aportaciones para el campo o rea) Referenciado bibliogrfico (ajustado a las normas de publicacin) Anexos, si procede (incluir tablas, estadsticos,instrumentos utilizados,)
Adems
de
la
estructura
sealada,
es
conveniente
subrayar
algunas
consideraciones generales (lenguaje, tica y estilo) que redundarn en la idoneidad del modo en que se ofrece la informacin cientfica para alcanzar el mximo de accesibilidad y difusin. Un informe de investigacin no es un ensayo literario, sino una descripcin breve y real, sin ambigedades, de cmo se ha realizado una investigacin y qu resultados
Especialmente tiles en este sentido son las recientes revistas electrnicas de acceso a texto completo, por ejemplo es RELIEVE: Revista electrnica de investigacin y evaluacin educativa (www.uv.es/RELIEVE)
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se han obtenido. Por ello se debe utilizar un lenguaje claro y directo, con tiempos verbales en pasado, evitando oraciones complejas y el uso excesivo de pronombres, teniendo en cuenta al pblico receptor, realizando las aclaraciones pertinentes y utilizando aquellos recursos grficos que faciliten la comprensin y sntesis de ideas y conceptos, y, citando autores y fuentes que los apoyen.
Tambin es importante mantener una actitud tica a la hora de redactar un informe de investigacin, respetando las fuentes y los datos e informaciones obtenidos, reconociendo las limitaciones y dificultades encontradas y evitando interpretaciones sesgadas y/o deshonestas.
Por ltimo, con respecto al estilo, existen recomendaciones internacionalmente aceptadas en Ciencias Sociales sobre el tipo de letra que debe usarse, los mrgenes, el espacio interlineado, el tipo tablas y grficos y la numeracin o el lugar que deben ocupar, la portada, los datos de identificacin y contacto del autor/es, el resumen o abstract, las palabras clave, las notas a pie de pgina o al final de documento, la inclusin de anexos, las citas y el referenciado bibliogrfico Aspectos regulados en el sexto manual de la American Psychology Association (http://www.apastyle.org). Aunque de modo operativo existen en la red prcticos y accesibles tutoriales basados en el estilo APA6.
P.e. el creado por la Universidad de Santiago de Chile para el referenciado de diferentes fuentes bibliogrficas y electrnicas (http://tutorialsibusach.pbworks.com/Estilo-APA), o a la hora de redactar y presentar informes de investigacin, el tutorial de Silvestrini y Vargas (2007), (http://ponce.inter.edu/cai/manuales/Redac_trab_Manual_Estilo2_files/frame.htm)
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DE APLICACIN AUTNOMA: Se propone que el alumnado acceda a las direcciones web de algunas revistas especializadas en el mbito educativo, con objeto de familiarizarse con el uso de fuentes primarias de informacin, conocer investigaciones educativas realizadas, cmo se organizan y cules son las normas redaccin, indicaciones o guas especficas para la admisin de artculos o colaboraciones. Nacionales: Revista de educacin (http://www.revistaeducacion.mec.es) Revista electrnica de investigacin y evaluacin educativa (http://www.uv.es/RELIEVE) Revista de investigacin educativa (http://www.um.es/depmide/RIE/) Revista espaola de pedagoga (http://www.revistadepedagogia.org/) Revista Bordn (http://www.uv.es/soespe/bordon.htm) Revista Interuniversitaria de Formacin Profesorado Revista de Educacin de la Universidad de Granada Internacionales: International Journal of Educational Research, Educational Research Review, International Journal of Educational Development,,..(http://www.elsevier.com) Revista Electrnica de Investigacin Educativa (http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-editorial.html) Revista Iberoamericana de Educacin (http://www.rieoei.org/presentar.php) Inclusive education Journal ( http://www.educacioninclusiva.com/)
3.4.
Informes de investigacin atendiendo a criterios metodolgicos
Como hemos tenido la oportunidad de aprender en las primeras sesiones de este mdulo, dependiendo de la finalidad de investigacin, del problema de investigacin, del contexto y de la formacin del investigador, se puede y se debe optar, consecuentemente, por unos modos o procesos de investigacin y no otros. En este caso, de los varios caminos para enfocar la investigacin, nos acercamos a la investigacin emprico-experimental, de carcter cuantitativo y a la investigacinaccin como proceso cualitativo. Las caractersticas y particularidades de cada uno de estos caminos de investigacin, an tratando de encajarse en esa estructura comn sealada en la pgina anterior, determinan un acercamiento diferenciado a cada uno de los informes de investigacin, cuantitativo y cualitativo. Informes que, por otro lado, no son ms que una descripcin breve, concisa y detallada de la lgica y secuencia investigadora empleada.
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El informe de investigacin cuantitativa (emprico -experimental) La principal finalidad de este tipo de investigacin es la explicacin de la realidad y teorizacin de fenmenos educativos, por ello, el informe debe contribuir a los procesos de replicacin y generalizacin de la investigacin desarrollada. El informe de investigacin ha de comunicar el problema investigado y los resultados obtenidos, as como la presentacin de nuevas tcnicas y enfoques metodolgicos. ste suele estar estructurado en tres niveles de proceso (terico, metodolgico y analtico) y los apartados aconsejables que debe incluir se reflejan en el siguiente diagrama.
TTULO Y AUTOR
El ttulo del artculo, el autor/res, su institucin y los datos de contacto deben aparecer al inicio del documento. Es tambin obligado un pequeo resumen o abstract (aprox. 250 palabras) en al menos dos idiomas diferentes (el ingls y otro es el modo ms extendido). Este resumen debe recoger las partes esenciales del estudio. Tambin se incluyen palabras clave que ayudan a su inclusin en bases de datos. El problema de investigacin debe quedar bien delimitado y formulado, debe ser real, relevante, factible, resoluble y generador de nuevos interrogantes. El proceso de revisin de la literatura se har visible en la diversidad, actualidad y pertinencia de las fuentes consultadas, los conceptos y teoras manejadas y los estudios previos analizados.
RESUMEN ABSTRACT
NIVEL TERICO
Las variables, se delimitarn aquellos constructos y situaciones a considerar, as como los procesos de medida. Las hiptesis o posibles soluciones tentativas del problema de investigacin, debern estar, en su justa medida, bien elaboradas, fundamentadas y redactadas, pues, van a gua el proceso de investigacin. En ocasiones no existen hiptesis de investigacin como tales, pues hay estudios de ndole selectiva o descriptiva que, en su lugar, requieren de objetivos de investigacin. Debe quedar reflejado cul ha sido el proceso de investigacin, el diseo o esquema seguido para realizar comparaciones, cmo se han medido, manipulado y/o controlado las variables, cul ha sido el papel del investigador y de los sujetos de investigacin, cul es el grado de validez alcanzado.
NIVEL METODOLGICO
Debe describirse la muestra o sujetos participantes, el procedimiento de muestreo, cul es su tamao y si ha existido mortalidad experimental Los instrumentos o tcnicas de recogida de datos deben quedar descritos, indicando su localizacin o proceso de construccin, sus caractersticas tcnicas de validez y fiabilidad y el procedimiento para su aplicacin. Deben indicarse el tipo de anlisis empleados (descriptivo o inferencial) y el software utilizado. Es til la inclusin de tablas y grficos que resuman y sinteticen los estadsticos.
NIVEL ESTADSTICO/ ANALTICO
De modo un claro y especifico deben incluirse resultados y conclusiones que pongan de manifiesto los hallazgos, explicaciones y aportaciones realizadas a la vez que las limitaciones encontradas, as como nuevas necesidades o lneas de investigacin detectadas. En un informe de investigacin deben quedar recogidas en la bibliografa todas las citas sealadas en el texto. Para ello se utilizan normas especficas de referenciado, las ms ampliamente aceptadas en Ciencias Sociales son las de la APA.
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El informe de investigacin cualitativa (investigacin -accin). El informe de este tipo de investigacin tiene como finalidad dar a conocer las teoras e interpretaciones halladas a la comunidad y al grupo, aportar aquellas acciones y resultados obtenidos que permitan una mejora constante de la realidad. Es por ello que, las fases cclicas y flexibles de la investigacin-accin: planificacin, actuacin, observacin y evaluacin deben quedar recogidas en el informe, indicando la perspectiva contextual y temporal de los procesos, las acciones desarrolladas y los aspectos metodolgicos. En la siguiente se incluyen aquellos elementos que deben estar contenidos en un informe de investigacin-accin
TTULO Y AUTOR
El ttulo del artculo, el autor/res, su institucin y los datos de contacto deben aparecer al inicio del documento. Es tambin obligado un pequeo resumen o abstract (aprox. 250 palabras) en al menos dos idiomas diferentes (el ingls y otro es el modo ms extendido). Este resumen debe recoger las partes esenciales del estudio. Tambin se incluyen palabras clave que ayudan a su inclusin en bases de datos. Debe describirse el contexto y los fenmenos sociales y educativos particulares, la complejidad de las situaciones y condicionantes en los grupos humanos y las instituciones, El problema de investigacin debe estar claramente delimitado, anticipando posibles orgenes del mismo y estableciendo cierta perspectiva que permita anlisis certeros. El diagnstico y la identificacin de necesidades debe quedar patente mediante el acercamiento a otros estudios y situaciones similares, ello debe haber posibilitado la planificacin de las actuaciones. Debe especificarse los objetivos de investigacin de un modo claro y operativo (a veces se utilizan diferentes hiptesis-accin para guiar el proceso de cambio o mejora) Se sealarn ordenadamente las intervenciones y las acciones que se han desarrollado, indicando su secuencia temporal, la responsabilidad y materiales y recursos utilizados.
RESUMEN ABSTRACT
SITUACIN DE PARTIDA (ENTORNO PROBLEMTICO) PLANIFICACIN
ASPECTOS METODOLGICOS
Los agentes de investigacin: son todos aquellos participantes en el proceso de investigacin, y debe de quedar reflejado su grado de implicacin, perfiles y y responsabilidades Deben sealarse y describirse los procesos y estrategias de recogida de informacin utilizados (generalmente se le denomina fase de observacin de cmo se desarrollan las acciones para asegurar la idoneidad de las mismas). Los procedimientos de anlisis y contraste de informaciones deben incluirse en este apartado, indicando las fuentes, triangulaciones y procesos de consenso alcanzados. Para ello son tiles las figuras, cuadros y diagramas que ayudan a organizar y sintetizar la informacin, adems de diferentes procedimientos y software para el anlisis de datos e informaciones. Los progresos, mejoras y propuestas de cambio: se refiere a los resultados finales y de proceso alcanzados, es decir, a aquellas mejoras logradas y a las implicaciones formativas para los agentes participantes, el contexto y las instituciones. En un informe de investigacin es muy importante incluir las limitaciones y dificultades encontradas as como las recomendaciones a posibles interesados, en aras de favorecer la transferencia de las acciones a otros contextos y situaciones. En un informe de investigacin deben quedar recogidas en la bibliografa todas las citas sealadas en el texto. Para ello se utilizan normas especficas de referenciado, las ms ampliamente aceptadas en Ciencias Sociales son las de la APA.
ACTUACIN y OBSERVACIN (sobre cmo se acta)
RESULTADOS Y TOMA DE DECISONES EVALUACIN
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ACTIVIDAD Anlisis de informes de investigacin
DESCRIPCIN El alumnado deber realizar el anlisis de un informe de investigacin, a elegir entre varios, en base a los conocimientos adquiridos en las sesiones anteriores y a las orientaciones especficas de esta sesin 4.
OBJETIVOS 3. Consolidar los aprendizajes y habilidades de investigacin adquiridas por el alumnado en este mdulo de iniciacin a la investigacin educativa a travs de la aplicacin prctica y la revisin crtica de procesos de investigacin ya desarrollados. 4. Desarrollar en el alumnado la capacidad de anlisis de investigaciones en base al cumplimiento de modelos de investigacin cuantitativos y cualitativos. 5. Concienciar al alumnado de la importancia de la difusin de la investigacin cientfica como forma de generar conocimiento terico y/o mejorar la prctica.
CARCTER Individual o grupal (a determinar por el profesor)
TEMPORALIZACIN 60 minutos (15 minutos de lectura; 35 minutos de anlisis y anotaciones y 10 minutos de discusin/correccin) MATERIALES Tres artculos de investigacin publicados en revistas de difusin de la investigacin educativa y las guas anexas para el anlisis de artculos de investigacin. - Molina Martn, S. (2008). Influencia del contexto sobre el conocimiento de la formacin profesional de los estudiantes de educacin secundaria. REOP, 19 (3), 291-302. - Pantoja, A. y Huertas, A. (2010). Integracin de las TIC en la asignatura de tecnologa de educacin secundaria. Pixel-bit, 37, 225-237. - Aguaded, J. y Tirado, R. (2010). Ordenadores en los pupitres: informtica y telemtica en el proceso de enseanza-aprendizaje en los centros tic de Andaluca. Pixel-Bit, 36. 5-28 - Santana, L.; Feliciano, L. y Cruz, A. (2010). El programa de Orientacin Educativa y Sociolaboral: un instrumento para facilitar la toma de decisiones en Educacin Secundaria. Revista de Educacin, 351. 73-105.
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GUA PARA EL ANLISIS DE INFORMES DE INVESTIGACIN EMPRICA-EXPERIMENTAL (PROCESO DE INVESTIGACIN I) TTULO: ASPECTOS FORMALES (I) Identifica con precisin el rea problemtica?, Es excesivamente extenso o breve Recoge las partes esenciales del estudio? (problema, hiptesis, mtodo, tcnicas e instrumentos de recogida y de anlisis de datos y conclusiones), Se hace al menos en dos idiomas?, Hay palabras clave? Est claramente formulado?, Es resoluble y relevante? Se exponen las bases tericas del problema, con citas y referenciados a las fuentes?, Es actualizada?, Es amplia? Estn claramente definidas? Estn bien formuladas y expresadas?, Expresan la relacin que se espera encontrar entre las variables? Responde el diseo de investigacin al propsito de las hiptesis?, Se expone con claridad?, Est claramente explicada la asignacin de los sujetos a los grupos?, Se sealan los procedimientos de control de variables extraas? Se define la poblacin de estudio?, Se indica el mtodo de muestreo?, y el tamao y la composicin de la muestra? Se describen la/s tcnica/s y/o estrategia/s de recogida de datos? Se aporta informacin sobre su validez y fiabilidad? Sobre el proceso de aplicacin? Se sealan los anlisis realizados?, Se seala el nivel de significacin de las hiptesis estadsticas? Se derivan los resultados de los datos analizados? Se pone de manifiesto las aportaciones del estudio? Se indican crticamente las limitaciones de la investigacin? Se apuntan nuevas necesidades o lneas de investigacin? Recoge las citas empleadas en el texto?, Es correcto el referenciado?, Se ajusta a la normativa APA? Se trata de fuentes actuales? Presentacin, formato, redaccin, grficos, tablas,.. etc. Datos de localizacin del autor/es, Institucin, fechas y temporalizacin del estudio.
RESUMEN ABSTRACT: PROBLEMA:
NIVEL TERICO
REVISIN DE FUENTES: VARIABLES: HIPTESIS:
DISEO Y MTODO NIVEL METODOLGICO
SUJETOS: RECOGIDA DE DATOS: ANLISIS:
NIVEL ESTADSTICO ANALTICO
CONCLUSIONES:
ASPECTOS FORMALES (II)
BIBLIOGRAFA:
ESTILOS Y DATOS BSICOS:
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GUA PARA EL ANLISIS DE INFORMES DE INVESTIGACIN-ACCIN (PROCESO DE INVESTIGACIN II) TTULO: ASPECTOS FORMALES (I) Identifica con precisin el rea problemtica?, Es excesivamente extenso o breve? Recoge las partes esenciales del estudio? (problema, objetivos, mtodo, participantes, recogida y anlisis de informacin y conclusiones), Se hace al menos dos idiomas?, Hay palabras clave? Se contextualiza el estudio?, Quines son los implicados? El problema est bien delimitado o es necesario un enfoque amplio e inclusivo (agentes, contextos y circunstancias relacionadas directa e indirectamente con el inters de la investigacin)?, Se identifica claramente el problema?, Se indica cul es el origen y se fundamenta?, Es relevante el tema de estudio? Se ndica el inters para la mejora? Se exponen las bases tericas del problema, con citas y referenciados a las fuentes?, Es actualizada?, Es amplia? Se realiza una puesta en comn? se comparten y priorizan las necesidades? Son claros los objetivos que se persiguen? Hay hiptesisaccin Se indica el diseo o proceso de investigacin? Y las acciones desarrolladas?, Y los agentes que han intervenido?, Cmo se ha recogido la informacin?, Cul es el proceso de evaluacin y/o reflexin sobre las acciones o programas desarrollados? Se dice cmo se han analizado los datos? Cules son los propsitos de cambio? Se incluyen recomendaciones o propuestas de mejora?
RESUMEN ABSTRACT: CONTEXTO:
CONTEXTO Y PROBLEMA: ENTORNO Y PROBLEMA DIAGNSTICO:
OBJETIVOS: ACCIONES, PARTICIPANTES Y RECOGIDA DE INFORMACIN: ANLISIS, DECISIONES Y RECOMENDACIONES
METODOLOGA
RESULTADOS
BIBLIOGRAFA: ASPECTOS FORMALES (II) ESTILOS Y DATOS BSICOS:
Recoge las citas empleadas en el texto? Es correcto el referenciado? Se ajusta a la normativa APA? Se trata de fuentes actuales? Presentacin, formato, redaccin, grficos, tablas,.. etc. Datos de localizacin del autor/es, Institucin, fechas y temporalizacin del estudio.
5.
APA (2009). Publication Manual of the American Psychology Association (6th Edition). [Recuperado el 22/12/2009 desde: http://www.apa.org] Buenda, L., Gonzlez, D., Gutirrez, J. y Pegalajar, M. (1999). Modelos de anlisis de la investigacin educativa. Sevilla: Alfar
102
Bueno, A. y Vallejo, M. (2003). Estilos de citacin y de referencias bibliogrficas en el redactado de documentos cientficos. Revista de Educacin de la Universidad de Granada, 16, 73-100 Colas, M.P. y Rebollo, M.A. (1993). Evaluacin de programas. Una gua prctica. Kronos: Sevilla. Cols, M.P., Buenda, L. y Hernndez, F. (Coords.) (2009). Competencias cientficas para la realizacin de una tesis doctoral: gua metodolgica de elaboracin y presentacin. Barcelona: Davinci E-COMS (2005). Electronic contents management skills. Portal sobre habilidades de bsqueda y manejo de informacin que incluye un apartado especfico para iniciarse en la investigacin educativa. [Recuperado 15/10/2007 desde http://www.mariapinto.es/e-coms] Ernesto, I.; Marina, A.; Rincn, G. y Morales, O. (2003). El manual de publicacin APA al alcance de todos. Educere, artculos arbitrados 23, 343-352 Fernndez Nez, L. (2005). Cmo elaborar un informe de investigacin? Butllet LaRecerca Ficha 1-Marzo-. Universitat de Barcelona. Institut de Cincies de lducaci. [Recuperado el 22/12/2009 desde:
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http://tutorialsibusach.pbworks.com/Estilo-APA]
6.

BIBLIOGRAFA CONSULTA
WEBGRAFA
DE
AMPLIACIN
Asociacin Americana de Psicologa: http://www.apastyle.org/ (Normas de citacin bibliogrfica) Research Resources for the Social Sciences: http://www.socscireserach.com (Recursos) Scientific Software International: http://www.ssicentral.com (Programas gratuitos) http://www.surveysystem.com (Calcular tamao de la muestra)
104
BLOQUE V.
ACCIONES PRCTICAS PARA EL DISEO DE UNA INVESTIGACIN
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UNIDAD 8. ACCIONES PRCTICAS PARA EL DISEO DE UNA INVESTIGACIN
Rafael Lpez Fuentes

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESQUEMA A SEGUIR PARA ELABORAR EL TRABAJO FINAL DEL MDULO
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Estructura del proyecto de investigacin

Ttulo del proyecto: Componentes (en orden alfabtico):
1. Fundamentacin terica
Parte de una revisin bibliogrfica en profundidad sobre el tema abordado. En este apartado se recogen elementos relacionados con: a) Justificacin de la importancia de la investigacin: Indicar por qu? se hace la investigacin y para qu? cmo? y a quienes beneficiarn los resultados? b) Teoras que sustenta el trabajo y conceptos relacionados c) Anlisis de las investigaciones realizadas sobre esta temtica
2. El problema de investigacin
2.1. Formulacin del problema
Tras la revisin bibliogrfica estamos en condiciones de realizar la formulacin del problema. El problema es una pregunta que el investigador se plantea. Debemos recordar que no todo problema es susceptible de investigacin por lo que deberamos plantearnos la cuestin de la viabilidad.
2.2.
Hiptesis y/o objetivos
Nuestro problema se abordar a partir del planteamiento de hiptesis y/o objetivos. Recordemos que la hiptesis es una solucin tentativa formulada de forma condicional en la que se relacionan las distintas variables. No todos las investigaciones plantean hiptesis, en muchas se plantean objetivos de investigacin que reflejan metas a alcanzar. Normalmente se plantean objetivos generales y estos se concretan en los objetivos especficos.
2.3 Identificacin de las variables

Debemos definir y caracterizar las siguientes variables: a) Variables independientes b) Variables dependientes c) Variables extraas: en este caso habra que indicar como se controlan
3. Metodologa
Se indica cmo se va a realizar el trabajo reflejando los distintos aspectos que aparecen en los siguientes apartados.
3.1 Mtodo y diseo de investigacin
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Se indican todos los pasos que dar el investigador desde el inicio hasta el final del proceso. Es importante prever cuales sern estos, porque en base a este punto, se elabora el cronograma del proyecto. Se indicar el mtodo de investigacin a seguir, as como, si procede, diseo experimental utilizado y su esquema correspondiente.
3.2 Poblacin y muestra

Se indican cules son las caractersticas generales de la poblacin y las de la muestra. Se especifica el sistema de muestreo y el tamao muestral.
3.3. Tcnicas de recogida de datos

Hay que indicar las tcnicas que se van a utilizar para realizar la investigacin as como los instrumentos concretos con los que recogeremos los datos. Hacer referencia a la validez y fiabilidad de los mismos.
3.4 Anlisis de los datos

Indicar el procedimiento a seguir para el anlisis de los datos dependiendo de si son cuantitativos o cualitativos.
4. Cronograma y recursos
4.1 Recursos materiales y personales
Establecer una relacin de los recursos materiales y personales que van a ser necesarios para llevar a cabo la investigacin. Hay que justificar su necesidad y prever su coste
4.2 Cronograma
Es un plan de trabajo o un plan de actividades, que muestra la duracin del proceso investigativo. Hay que concretarlo en un calendario concreto.
5. Bibliografa
Se referencia todos aquellos documentos de inters para la investigacin. Diferenciaremos entre la bibliografa ya consultada y aquella que sera interesante consultar. Haremos las referencias siguiendo normas APA.
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MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZA DE IDIOMAS

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Christian Alexis Snchez Nez

3. OTRA PREMISA: LA INVESTIGACIN COMO PROCESO.

INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA.

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Por intereses comerciales, polticos, de

gestores, de acadmicos o por intereses de los docentes o usuarios.

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9.1. Tipos de anlisis 10. ACTIVIDADES 11. BIBLIOGRAFA

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Situacin problemtica o Identificacin del problema

Formulacin del Problema

Recogida de la informacin Anlisis de datos e informe de investigacin

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Siguiendo el esquema anterior destacamos distintos momentos:

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Caractersticas del problema a investigar

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Formulacin del problema de investigacin

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4. LAS HIPTESIS DE INVESTIGACIN

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Cmo formular una hiptesis

5. LAS VARIABLES DE INVESTIGACIN

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Clasificacin de las variables.

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7. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS.

8. EL DISEO DE LA INVESTIGACIN Y SU VALIDEZ

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9. ANLISIS DE LOS DATOS

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Si nos encontramos con datos cuantitativos podemos realizar:

En el anlisis cualitativo de los datos se distinguen las siguientes fases:

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UNIDAD 3. EL PROCESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA II: INVESTIGACIN-ACCIN

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