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PONTIFICIAUNIVERSIDADJAVERIANA FACULTADDECOMUNICACINYLENGUAJE CARRERADECOMUNICACINSOCIAL

Lacomunicacincomo vahaciaunaeducacin consensual


AlejandroAcostaCarrizosa
TrabajodegradoparaoptarporelttulodecomunicadorSocial,campoaudiovisual.

Dirigidopor:AlexanderDaz

BogotD.C 2008

Artculo 23, resolucin #13 de 1946: La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Slo velar porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral catlica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia

Bogot 26 de enero de 2008 Seores Universidad Javeriana Facultad de Comunicacin y Lenguaje Departamento de comunicacin

Respetados seores

Por medio de la presente carta, presento el trabajo de tesis de Alejandro Acosta Carrizosa para optar al grado de Comunicador Social. El titulo de la monografa de tesis es La comunicacin como va hacia una educacin consensual. El estudiante Acosta ha desarrollado el presente trabajo en los dos semestres del ao 2008, dirigido por el que escribe con reuniones peridicas. El comunicacin Tema monogrfico vincula a la los modelos

con los procesos educativos, haciendo un anlisis de

tradicionales y mostrando los avances de una nueva forma de educacin. Su reflexin apunta a la importancia e inclusin de la comunicacin en este nuevo modelo. Es mi sentir como director del presente texto monogrfico, que el seor Acosta ha

desarrollado a cabalidad el texto y lo pongo a consideracin de los jurados asignados por la facultad. Mi nota como asesor de tesis es: 4.5

Respetuosamente:

_______________________ Fil. Alexander Daz Gmez Magister en Comunicacin

Bogot 26 de enero de 2008 Seores Universidad Javeriana Facultad de Comunicacin y Lenguaje Departamento de comunicacin

Respetados seores

Por medio de la presente me dirijo a ustedes para presentar mi trabajo de grado para optar por el titulo de Comunicador social con nfasis en produccin audiovisual. El ttulo de la tesis es La comunicacin como va hacia una educacin consensual el cual estuve realizando durante el pasado ao 2008 con la ayuda y la direccin de Alexander Daz Gmez, profesor de la facultad. El trabajo consta de tres captulos y conclusiones en donde intento vincular la comunicacin con la educacin, y lograr plantear una propuesta sobre educacin consensual. Es un placer contarle que la tesis ha sido terminada con el aval del profesor Alexander, y que se la presento para que pueda ser sustentada este periodo.

Respetuosamente:

Alejandro Acosta Carrizosa Estudiante de comunicacin social Pontificia Universidad Javeriana

PONTIFICIAUNIVERSIDADJAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIN Y LENGUAJE CARRERA DE COMUNICACIN SOCIAL

ASESORIADELTRABAJODEGRADO
EVALUACIONDELASESOR

Sr.(a) Asesor(a): La Asignatura Trabajo de Grado que Usted asesora requiere, como las dems asignaturas, de dos notas parciales correspondientes al 60% y una nota final correspondiente al 40% para una definitiva correspondiente al 100%. En esta evaluacin Usted debe considerar el proceso de elaboracin del Trabajo y su producto final, especificando en el caso de grupo, la nota correspondiente para cada estudiante.

TITULODELTRABAJO:LACOMUNICACINCOMOVAHACIAUNAEDUCACINCONSENSUAL.

ESTUDIANTE (S) ALEJANDRO ACOSTA CARRIZOSA

30%

30%

40%

Definitiva

4.5

4.4

4.5

4.5

OBSERVACIONES (Justificacin de la Calificacin) El estudiante Acosta ha mostrado en su proceso de tesis dedicacin, rigor y disciplina. Aborda el tema con la responsabilidad social que deben tener las tesis de comunicacin. FECHA: 26 de enero de 2009. FIRMA DEL ASESOR: ______________________________________ c.c. : 79.710.623 Bogot. TELEFONO : 320 297 29 47. Fijo. 6 781937.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACION Y LENGUAJE CARRERA DE COMUNICACION SOCIAL

RESUMEN DEL TRABAJO DE GRADO


Este formato tiene por objeto recoger la informacin pertinente sobre los Trabajos de Grado que se presentan para sustentacin, con el fin de contar con un material de consulta para profesores y estudiantes. Es indispensable que el Resumen contemple el mayor nmero de datos posibles en forma clara y concisa.

I. FICHA TCNICA DEL TRABAJO 1. Autor (es): (Nombres y Apellidos completos en orden alfabtico). Alejandro Acosta Carrizosa 2. Ttulo del Trabajo: _ La Comunicacin como va hacia una educacin consensual 3. Tema central: __La comunicacin como herramienta de reconocimiento dentro de los encuentros educativos. 4. Subtemas afines: __Educacin experiencial, modelos educativos, procesos comunicativos 5. Campo profesional: __Produccin

audiovisual_______________________________ 6. Asesor del Trabajo: (Nombres y Apellidos completos). ______Alexander Daz Gmez 7. Fecha de presentacin: Mes: __Enero__ Ao: __2009_____ Pginas: __92_________

II.RESEA DEL TRABAJO DE GRADO 1. Objetivo o propsito central del Trabajo: __Indagar sobre las facultades de la comunicacin dentro de la bsqueda de una educacin emancipadora____ 2. Contenido (Transcriba el ttulo de cada uno de los captulos del Trabajo) Reflexin sobre las metodologas educativas. Comunicacin en la educacin. Trabajo de Campo. Conclusiones

3. Autores principales (Breve descripcin de los principales autores referenciados)

__Builes, J. F. 2003, El abordaje de la educacin experiencial, 216 pgs. Ed. El autor. Bogot. De Zubira Samper, J. 1994, Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante., 160 pgs. Ed. Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia. Bogot.

Martn Barbero, J. 2007, La educacin desde la comunicacin, 136 pgs. Ed. Norma, Bogot. Mlich, J. C. 1997, Del extrao al cmplice: la educacin en la vida cotidiana, captulo 4. Ed. Anthropos. Barcelona.

Conceptos clave (Enuncie de tres a seis conceptos clave que identifiquen el Trabajo). Comunicacin, educacin, consenso, experiencial, reconocimiento, bidireccionalidad.

5. Proceso metodolgico. (Tipo de trabajo, procedimientos, herramientas empleadas para alcanzar el objetivo).Revisin terica de las metodologas educativas y trabajo de campo durante seis meses trabajando en una fundacin en Cundinamarca y Boyac.

6. Resea del Trabajo (Escriba dos o tres prrafos que, a su juicio, sinteticen el Trabajo).

Las metodologas educativas tienen diferentes formas de actuar frente al encuentro educativo, existe adoctrinamiento, formacin, etc. pero el problema que se identifico fue el de la relacin en ese encuentro.

La comunicacin puede ser una herramienta muy til en el momento de convertir este encuentro en moral-responsable, bidireccional e interactivo, haciendo que los sujetos se reconozcan como tal y se respeten como seres de conocimiento para as llegar a generar conocimiento desde sus propias experiencias; experiencias que son conocimiento aprendido desde la simple o ardua labor de vivir.

MAGISTER EN COMUNICACIN.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FILSOFO, CON OPCIN EN LITERATURA Y OPCIN EN HUMANIDADES CLSICAS Y MEDIEVALES UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Quien soy. Mis estudios profesionales en Filosofa de la Universidad de los Andes han brindado a mi andamiaje intelectual herramientas hermenuticas claras que he desarrollado en mi ejercicio de catedrtico universitario. Tengo estudios de Opcin en Literatura y humanidades Clsicas y Medievales, que me han dado una visin holstica de los problemas humanos; Ejerzo el ttulo de Magster en Comunicacin de la Pontificia Universidad Javeriana. Mi tesis maestral sobre Oralidad y Cultura Meditica tuvo una calificacin de 4.30 y con ello reno mi saber hacer en la Narracin Oral con la academia, ejercicio que he desempeado con xito en prestigiosas instituciones de Educacin Superior desde hace 7 aos. He dirigido 3 tesis en el rea de comunicacin en la PUJ: estudios semiolgicos de la publicidad y la moda; estudio sobre la educacin experiencial; empezare a dirigir una Investigacin de procesos ldicos en las organizaciones. Concurro como un profesional comprometido con mi pas. He construido proyectos encaminados a mejorar la comunicacin asertiva en las organizaciones, que son un apoyo en las asignaturas que estoy ofreciendo en este momento en el rea de comunicacin: Signos de la Cultura (semitica) - Teoras de la representacin (comunicacin cultura y sociedad). Por ltimo soy escritor, adems de investigador y compositor de mis propios montajes de narracin oral escnica con los que he representado a la nacin en Festivales Internacionales de Oralidad y en Congresos Internacionales de Historia Oral.

Informacin personal

Estado civil: Soltero. Nacionalidad: colombiana. Documento de identidad: 79.710.623 de Bogot D.C. Direccin: cra 25 numero 167 33. Int. 5 Apto 204. Bogot Telfono: 6781937. Bogot Celular: 320-2972947 E mail: mateoaeda@hotmail.com Blog y videos: www.divagabundo.blogspot.com

SUPERIOR:

Educacin

FILSOFO CON OPCIN EN LITERATURA Y OPCION EN HUMANIDADES CLSICAS Y MEDIEVALES. UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 2001. MAESTRA: MAGISTER EN COMUNICACIN PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 2007

Otros:

SEMINARIO INTERNACIONAL DE LA ORALIDAD. Cali. 2001. FORO DE DERECHOS DE AUTOR. Bogot. 2001. TALLER DE STAND UP COMEDY. Bucaramanga 2004 MANEJO DE PLATAFORMA MOODLE. 2006.

Profesor Catedrtico. Pontificia Universidad Javeriana. Seminarios: Signos de la Cultura y Teoras de la Representacin. Asesor y jurado en procesos de tesis de pregrado en el Departamento de Comunicacin. 2006-2009 Experiencia Docente Profesor Asistente. Escuela Colombiana de Ingeniera. Julio de 2007-2009 Profesor Instructor. Escuela Colombiana de Ingeniera. Consejo directivo Resolucin No 31. Acta 254 del 8 de Noviembre de 2005-2007 Escuela Colombiana de Ingeniera Julio Garavito. Ctedras. Cine Cultura y Contraculturas, Ctedra. Problemtica de la Modernidad. Ctedra Problemtica del Mundo Antiguo. Ctedra Problemtica del mundo Medieval y el renacimiento. 2002-2009 Profesor Catedrtico, Facilitador: Politcnico Grancolombiano. Institucin Universitaria ctedras. Socio Historia, literatura cine y pintura, Taller de Lectura, Ctedra Grancolombiana, Procesos de comunicacin, Lecto-escritura 2006-2009. Profesor Catedrtico, Facilitador: Politcnico Grancolombiano. Institucin Universitaria Seminario Taller Escribir para publicar Fase I y Fase II Escuela de Formacin Docente. 240 horas 2004-2006. Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario. Universidad. Ctedra Literatura Fantstica y juegos de Rol Primer y Segundo semestre de 2002- segundo semestre de 2004. Experiencia Docente Fundacin Universitaria Manuela Beltrn. Seminario Ctedra Filosofa. Depto de Psicologa, Depto Ingeniera Biomdica 2004-02.; Seminario Ctedra Andragoga. 2004-01; Seminario Ctedra Antropologa Social. Fisioterapia. Terapia Ocupacional 2003-2004. 01 y 02.; Seminario Ctedra Ciencia Tcnica y Sociedad. Ingeniera Biomdica. 2003-02. Escuela Colombiana de Ingeniera Julio Garavito. Ctedra. Narracin Oral y Expresin. 2002.2004-02; Ctedra. Oralitura y Esttica Presentacin 2002.-02 ________________________________________________________________ Grupo asesor estructura de nuevo pensum en el Departamento de Humanidades. Escuela Colombiana de Ingeniera. Asignaturas, y elaboracin de contenidos. 48 horas 2008 Consultora Colegio San Jorge de Inglaterra Taller de Cuentera y Retrica 120 horas. 2007-2009.

Consultora la Flor amarilla. Making Calls. Fase I. Marzo de 2007. Taller de Herramientas Creativas 7 horas Consultora Rumbo a Itaca. FUPAD COLOMBIA. USAID. 2006 Fase I a III Taller de comunicacin efectiva. Bogot. 32 horas. Agosto de 2006. Experiencia en Consultoras Narrador Conferencista Consultora del proceso CAMINO A LA META BELLSOUTH 2004 Fase III. Procesos creativos, libreto y puesta en escena y concepto de: 4ever, Septiembre-Octubre de 2004. Seminario Taller Retrica y Exposicin Oral EXOR Eres lo que expones. Fase I Fase II. BELLSOUTH. Septiembre de 2004. Barranquilla, Cali , Bogot,Medelln. Seminario Taller Retrica y Exposicin Oral. BELLSOUTH. Septiembre de 2003. Seminario Taller Eres lo que Expones. BELLSOUTH. Septiembre de 2003. Seminario Taller Manejo de Voz. BELLSOUTH. Octubre de 2003 ___________________________________________________ Narrador Oral Escnico Universidad de los Andes. 1994-2000. Narrador Oral 1994-2008. Representante por Colombia al Abrapalabra 2008 Festival Internacional de la Palabra. Colombia. Octubre de 2008 Representante por Colombia al Festival Internacional de la Oralidad. Encuentro de cuenteros del Mundo. Mxico D.F. 2008. Julio Representante por Colombia al Noveno Festival Internacional de Cuentacuentos. Santiago de Chile Abril 2007. Representante por Colombia al XIV encuentro de la Oralidad. Barquisimeto Venezuela. 2007 Junio- julio Representante por Colombia al IV encuentro Internacional de narracin Oral Un cerro de cuentos Guayaquil, Ecuador. 2007. Agosto- Septiembre. Representante por Colombia a ENTRE CUENTOS Y FLOREZ Festival Internacional de Cuenteros Medelln Colombia Agosto 2006. Representante por Colombia, modalidad narracin Oral Escnica. Festival Internacional de la Cultura. Tunja Noviembre de 2006. Representante por Colombia al UNICUENTO 2006 10 aos para recordar a los mejores. Universidad Santiago de Cali octubre de 2006. Representante por Colombia al CARIBE CUENTA Festival Internacional de cuenteros. Barranquilla 2006. Representante por Colombia al Pura Palabra 2006 Segundo Festival internacional de Cuenteros Ciudad de Bogot. Agosto de 2006. Participante a CUENTAUROS Encuentro Internacional de narradores Orales 2006. Villavicencio Experiencia Como Narrador Profesional. Recomendado como 7mo participante en el Festival de Teatro de Bogot Fase muestras Noviembre- Diciembre de 2005. presentacin Bogota Teatro 1 de Diciembre de 2006. Representante por Colombia al Abrapalabra 2004- e invitado de honor en el 2005. IBEROAMERICANO DE NARRACIN ORAL ESCNICA. Invitado a HUMOR A 15 LENGUAS. Bucaramanga 2005. Invitado Unicuento 2005. Sembrando Palabras. Cali 2005. Experiencia Gestin. En Organizador del FESTIVAL DE CUENTERIA en el marco del FESTIVAL DE VERANO 2004-2006. Instituto Distrital para la recreacin y el Deporte. Participante fundador de CUENTAGUIARTE DE LA RISA 2004 Colombia Extrema Parque Bima. Noviembre de 2004. Invitado Especial al Empalbrate 2000 y 2001. Jurado de Oralidad, poesa y cuento en "Dionisacas" Usaqun 2002.

Experiencia Como Narrador Profesional.

Co- Organizador Cuenteros sin Fronteras Usaqun. 2008. Organizador seccin cuentera festival de verano 2003-2007 Organizador del "Primer Foro Distrital de Nueva Cuenteria.2000. Organizador de la Muestra de Nueva Cuentera Universidad SantoToms. 2001. Invitaciones Internacionales Participante en el libro "Abrapalabra 2000". Bucaramanga. Organizador del Espacio de narracin Oral Escuela Colombiana de Ingeniera. Organizador del Cuentalarre 2002 a 2004 y 2008 E.C.I. Libros publicados Ponencias y Conferencias. Seleccionado por Colombia para la noche de nimas y Espantos. Maloka 104.9 2002. Seleccionado por Colombia para la noche 24 horas de narraton . 104.9 20032004. Unicuento 2001. Cali Ganador Concurso Ctedra UNESCO de nueva cuentera. Universidad Javeriana 1994. _______________________________________________________________ Barcelona. De fbula 2007 Noviembre como Invitado Internacional. Costa Rica Festival de Oralidad. Noviembre de 2009. _______________________________________________________________ SOMBRA DE NUBES ROJAS Y OTROS ESCRITOS DIVAGANTES. Cuentos y poesas.SIC Editorial Bucaramanga 2008 132 pginas. DIVAGABUNDIA Y OTROS LUGARES PARA ESCAMPAR. Cuentos y poesas. SIC Editorial Bucaramanga. 2005. 140pginas. Oralidad pos media: escuchando a Wang Fo en el lenguaje Hiper-vincular. En Signo y pensamiento nmero 52 .Pontificia Universidad Javeriana. Julio 2008. Abrapalabra 2000. Seleccin Oficial de cuentos del ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE CUENTEROS ABRAPALABRA. La maleta Verde. Editorial Corfescu Bucaramanga. 2000 Abrapalabra 2004. Seleccin Oficial de cuentos del ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE CUENTEROS ABRAPALABRA. Divagabundo. Editorial Corfescu Bucaramanga. 2000 Memorias Del encuentro Inter-universitario de Talleres de Creacin Literaria Politcnico Grancolombiano. Caribe Cuenta. Seleccin Oficial de cuentos del ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE CUENTEROS UNICUENTO. La excusa. Barranquilla. 2006. Coloquio apuestas para la resolucin de conflictos Politcnico Grancolombiano 2008. 2005 Ponente Primer encuentro internacional de Historia Oral oralidad y Archivos de Memoria. Ponencia oralidad Postmediatica. Mayo 5 a7 de 2005. 2005. Ponente Foro distrital de pedagoga universitaria. Politcnico Gran colombiano.Escribiendo como Wang- Fo: provocar para publicar 2005. Ponente Encuentro internacional de Oralidad Cali en el marco del UNICUENTO2006 ponencia desafos de la oralidad Postmeditica Octubre. 2005. Primer encuentro Inter-universitario de Talleres de Creacin Literaria. Organizado por la Corp. Gilberto Alzate A. y el Politcnico grancolombiano. Octubre Noviembre Ponencia: Provocar para publicar Abril. Bogot. 2004. Congreso Internacional de la Oralidad Agosto 1 a 7 . Ponencia: Los Oidores el giro de la oralidad como una forma de re-territorializacin de la narracin oral en Colombia.

Ponencias

PontificiaUniversidadJaverianaFacultaddeComunicaciny Lenguaje
Carrera de Comunicacin Social - Coordinacin de Trabajos de Grado ______________________________________________________________________ ___

PROYECTO DE TRABAJO DE GRADO

- nico Formato aceptado por la Facultad -

Profesor Proyecto Profesional II: _______________________________ Fecha:________________ Calificacin: __________________________ Asesor Propuesto: __________________________________________ Tel.:____________________ Fecha: ____________________________ Coordinacin Trabajos de Grado: ______________________________ Fecha inscripcin del Proyecto: ________________________________

I. DATOS GENERALES
Estudiante: ________Alejandro Acosta Carrizosa____

Campo Profesional: _______Audiovisual_______________________ Fecha de Presentacin del Proyecto: _Noviembre / 2007 Tipo de Trabajo: Terico: __x___ Sistematizacin de Experiencia: __x__ Produccin: _____

Profesor de Proyecto Profesional II:___ Eduardo Gutirrez___ Asesor Propuesto: ____Alexander Daz Gmez Ttulo Propuesto: (Provisional, corto, creativo, con subttulo explicativo) La comunicacin como va hacia una educacin consensual.

II. INFORMACIN BASICA A. PROBLEMA


1. Cul es el problema? Qu aspecto de la realidad considera que merece investigarse? La educacin en Colombia est formulada en base a modelos de enseanza y de formacin que estn fundados en el mtodo tradicional. ste ha sido utilizado desde hace siglos y, contrariamente, ha sido desacreditado desde el siglo pasado gracias a la invencin nuevos mtodos, como el de la nueva educacin, que han tomado un terreno importante dentro de las aulas durante los pasados cien aos. No obstante, el mtodo tradicional ha estado tanto tiempo dentro de la comunidad de docentes colombianos que muchos de ellos han cerrado las puertas a la posibilidad de cambio por miedo a no ser tiles dentro de los nuevos mtodos de educacin, o por creer que es la nica forma de ensear ya que ellos fueron educados, y han sido enseados a ensear, de esta manera. 2. Por qu es importante investigar ese problema? La importancia de investigar este tema es comprobar si las metodologas que abren canales asertivos de comunicacin optimizan los procesos pedaggicos y formativos, y si esto puede, por medio de la educacin experiencial, facilitar los procesos de fabricacin de tejido social, como herramienta en la bsqueda de autosuficiencia1 en la creacin de comunidad2. 3. Qu se va investigar especficamente? El texto se divide en cuatro partes principales. Primero, en la reflexin sobre las metodologas educativas se realiza una sntesis dos modelos pedaggicos: tradicional y activo, y de la metodologa experiencial. All se muestra el alcance y las caractersticas de este modelo, adems de una corta reflexin sobre la comunicacin dentro de cada uno de los modelos y mtodos tratados. En segundo lugar, se presenta una reflexin sobre la capacidad de la comunicacin bidireccional asertiva, como generadora de vnculos optimizadores de los procesos pedaggicos y se har una breve introduccin al concepto de comunicacin experiencial. En el captulo 3 se expondrn los resultados de la investigacin y los reportes del trabajo realizado en las escuelas, sumado a una breve explicacin acerca del funcionamiento de Funcarbn, para as finalizar, con las conclusiones de la investigacin y la reflexin final con el sugerente concepto de comunicacin experiencial.

B. OBJETIVOS
1. Objetivo General: El objetivo general es indagar la pertinencia de la educacin experiencial como mtodo efectivo en el fortalecimiento del tejido social, observando la utilizacin de la escuela rural como centro social de la comunidad. Por otra parte, observar la eficacia de la comunicacin asertiva en este proceso, para diagnosticar as, si estos son algunos de los problemas que llevan a la ineficacia de la educacin rural.
1 2

Entindase como: facultad propia de solucionar situaciones. Entindase como: grupo de personas que se organizan socialmente con el fin de llegar a un objetivo comn. Cualidad de comn, compartido por dos o ms. (F. Mars, 1989. 289) 2

2. Objetivos Especficos (Particulares): Los objetivos especficos son comparar el modelo pedaggico tradicional con el nuevo modelo experiencial, teniendo como marco sus dinmicas comunicativas, y sugerir una posible secuencia de procesos experienciales a largo plazo pensada para una comunidad, que desarrolle capacidades de autogestin3 que permitan su permanencia y estabilidad sin necesidad de recurrir a un ente externo al grupo social, para as reflexionar sobre la eficacia de un mtodo de comunicacin experiencial.

La fundamentacin terica y metodolgica que se haba presentado en este proyecto forma parte ahora de la tesis de grado y la informacin especfica sobre el proyecto, como el cronograma, etc. se puede encontrar en la introduccin de la misma.

Entindase como: capacidad de realizar tareas sin tener un ente mayor que las exija. 3

A Santiago, a Mara Susana y a Pachito por la infinita paciencia, la siempre buena enseanza y la perfecta compaa.

A Fernando, Elena, Ernesto y Julia por la mejor de las infancias. A los Carreteros por la mejor experiencia de vida. A Mara Jos por la espera inesperada.

Quiero agradecerle a Alex por haber compartido su experiencia de la mejor y ms placida manera, a Funcarbn por la oportunidad y a todas las personas que durante seis meses me acompaaron en Sutatausa.

Tabla de contenido

Introduccin..................................................................................................................................7 1. Reflexinsobrelasmetodologaseducativas...................................................................16 Adoctrinamientoyformacin.................................................................................................18 a. MoralidadyResponsabilidad..........................................................................................19 Comunicacinyreconocimientoenelencuentroeducativo.............................................21 Relacindual.......................................................................................................................21 Loplural:consensosgrupales............................................................................................22 Reconocimientoapriori......................................................................................................23 b. Bidireccional....................................................................................................................24 c. InteraccineducativaeIntencionalidad.........................................................................26

Metodologasdelaeducacin................................................................................................30 EscuelaTradicional..............................................................................................................30 Educacinbajoelmodeloactivista.....................................................................................35 EducacinExperiencial........................................................................................................39 Ciclodeaprendizajeexperiencial................................................................................40 Zonasdeaprendizaje,comodidadypnico................................................................44

Acuerdodevalortotal. .......................................................................................................47 . 2. Comunicacinenlaeducacin...........................................................................................49 Lacomunicacincomogeneradoradereconocimientoyconsenso......................................50 VolviendounmomentoalaEscuelaActiva........................................................................53 Llegandoalaeducacinexperiencial:comunicacinexperiencial?.................................54 Medioscomunicativosdentrodelaeducacin......................................................................57 3. TrabajodeCampo..............................................................................................................62 PropuestaparaFuncarbn......................................................................................................67 Experienciasproductivasencampo........................................................................................71 Cmosevinculalateoraconlasexperiencias?...................................................................74 Logroscomunicativos..............................................................................................................76 Comunicacindesdelaexperiencia,experienciadesdelacomunicacin..........................77 4. Conclusiones.......................................................................................................................81 Recuentofinal.........................................................................................................................82 Bibliografa..................................................................................................................................85 Anexos ...........................................................................................................................................i .
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Anexo1 ......................................................................................................................................i . Anexo2 ..................................................................................................................................... i . x

Introduccin.
En la escuela de la vereda Firita Pea Arriba del municipio de Samac, Boyac, la profesora Leonor ha enseado durante casi 10 aos sin haber tenido ms formacin pedaggica que la bsica Normalista. Lleg a este trabajo por falta de opciones, como es comn dentro de la vida de ama de casa boyacense. Desde que entr al campo de la docencia, ha utilizado los mismos mtodos que fueron usados cuando ella estuvo en la escuela como estudiante, procedimientos que estaban ms cercanos a la educacin militar que a cualquier otro modelo, tales como el castigo severo, fsico y mental.4

Tomando el caso de la profesora Leonor,

se podra pensar que la educacin en

Colombia est formulada en base a modelos de enseanza y de formacin que estn fundados en el mtodo tradicional. ste ha sido utilizado desde hace siglos y, contrariamente, ha sido desacreditado desde el siglo pasado gracias a la invencin nuevos mtodos, como el de la nueva educacin, que han tomado un terreno importante dentro de las aulas durante los pasados cien aos. No obstante, el mtodo tradicional ha estado tanto tiempo dentro de la comunidad de docentes colombianos que muchos de ellos han cerrado las puertas a la posibilidad de cambio por miedo a no ser tiles dentro de los nuevos mtodos de educacin5, o por creer que es la nica forma de ensear ya que ellos fueron educados, y han sido enseados a ensear, de esta manera.

Esto nos muestra que el problema de la educacin en el pas es ms profundo que la metodologa utilizada en las escuelas. Viene desde la formacin de docentes, que al igual que la profesora Leonor, no han tenido la oportunidad de ver los diferentes modelos de educacin sino que han aprendido a ensear desde los parmetros sociales de una cultura conservadora como lo es la colombiana, especialmente en las zonas rurales del pas.

En la zona carbonera, entre Cundinamarca y Boyac, algunos de los maestros han estigmatizado a los nios como poco capaces de aprender de una manera ptima,
Datos tomados del trabajo en campo en taller con profesores del departamento de Boyac. 2008. 4 horas al da durante 4 das. 5 Ibd. 7
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debido a ser hijos de mineros: un trabajo bastante despreciado dentro de la sociedad rural.6

Este mtodo de educacin est fundamentado en la idea segn la cual el enseando es intil como persona, ya que <no tiene el conocimiento necesario para poder crear algo diferente>, el estudiante es identificado como un receptor, el cual gracias a la imitacin y reiteracin lograr asimilar, retener, y reproducir los saberes que le fueron trasmitidos (De Zubira, 2006. 80). Se ha arrogado la meta de convertir a estos seres en personas capaces sin tener en cuenta las experiencias que cada uno ha tenido, y de donde ha adquirido el conocimiento propio, que es igual de valioso al de la academia; No hay reconocimiento7 del enseando como ser de conocimiento8, tanto que el enseado ha sido denominado alumno, palabra latina que denota al a-luminen o persona oscura, apagada y sin luz (De Zubira, 2006. 79). Es posible afirmar que esto ha llevado a que los estudiantes sean considerados inferiores al maestro, lo que ha creado una diferencia contraproducente en el momento de formar al enseando de una manera prctica y provechosa.

La diferencia podra ser, para este caso especfico, una diferencia autoritaria debido a la falta de reconocimiento. Es decir, por la aparicin de la autoridad impuesta y no la autoridad adquirida, la cual se da en el momento en el que el respeto lleva a uno de los sujetos a ver que el otro tiene conocimientos que aportarle.

El reconocimiento del enseando y del maestro como seres de conocimiento le confiere moralidad9 al encuentro educativo10 adems de abrir canales asertivos de comunicacin11, haciendo de esta manera que se optimice el proceso de formacin de ambas partes.

Datos tomados del trabajo en campo. Conversacin personal con Pilar Gutirrez - Directora de desarrollo humano de Funcarbn. 23 de febrero del 2008 7 Cfr. Pg. 16 de este texto 8 Entindase como: Ser capaz de ensear y aprender. 9 La moral es una praxis, un modo-de-ser con los otros, de ah que la accin educativa sea moral en tanto que accin intersubjetiva y no desde el punto de vista teolgico. (Mlich, 94. 126) 10 Entindase como: espacio y momento de intercambio bidireccional de conocimientos entre dos personas. 11 Comunicacin: Transmisin de seales mediante un cdigo comn al emisor y al receptor. Diccionario de la Real Academia de la lengua espaola. Vigsima segunda edicin. Versin On line. http://buscon.rae.es/draeI/ 8

La interaccin dentro de un encuentro educativo abre las puertas para la comunicacin bidireccional, lo cual es un encuentro que se aparta de la doctrina tradicional. De esta manera es posible hacer del encuentro un encuentro consensual, que utiliza los saberes de las dos partes, --el profesor, o gua, y el enseando--, desde las experiencias individuales y las comunes, llevando a que el encuentro sea realmente prctico y provechoso, abriendo campo para que se genere aprendizaje no exclusivamente de uno de los implicados, sino mutuo.

Retomando, el modelo tradicional fue pensado desde la necesidad de formar personas del saber, sobre todo en los saberes principales, por as llamar a las materias en las que se vea el futuro de la humanidad desde las ideas del espritu moderno del siglo XIX: ciencias naturales, jurdicas, economa, matemticas, msica, etc. Esto con el fin de generar conocimiento constantemente y consolidar a las naciones como importantes dentro de la comunidad mundial. La disciplina inculcada por medio de este modelo logr que durante muchos siglos las personas fueran enseadas a pensar de una manera productiva, desde las necesidades y el rpido crecimiento de las tcnicas y tecnologas alrededor del mundo. Se ha dejado de lado la persona como tal, el investigador como sujeto, como individuo ya que la escuela tradicional fue concebida a imagen y semejanza de la fabrica y fue creada para producir los obreros y empleados que demanda el mundo laboral. Ensea y acostumbra a los individuos a los trabajos rutinarios, mecnicos y cumplidos del mundo de la fabrica. (De Zubira, 2006. 78)

Este modelo funcion durante muchos aos, hasta que el cambio cultural que gener las diferentes revoluciones sociales12, torn la atencin hacia el sujeto como individuo y

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Cambio violento en las instituciones polticas, econmicas o sociales de una nacin. Diccionario de la Real Academia de la lengua espaola. Vigsima segunda edicin. Versin On line. http://buscon.rae.es/draeI/ Las revoluciones sociales han sido acontecimientos excepcionales, pero gigantescos en la historia universal moderna. Desde Francia en 1790 a Vietnam a mediados del siglo XX, estas revoluciones han transformado las organizaciones de los Estados, las estructuras de clase y las ideologas dominantes. Han hecho nacer naciones cuyo poder de autonoma superaron los propios pasados prerrevolucionarios. En Francia se convirti en un poder conquistador de Europa continental, en Rusia gener una superpotencia industrial y militar, en Mxico dio la fuerza poltica para hacer del pas uno de los ms industrializados entre las dems naciones poscoloniales. Asimismo en China, o en pases neo coloniales como Vietnam y Cuba. En algunos casos, estos movimientos han hecho surgir modelos de ideales de inmensa repercusin y atractivo internacional, por ejemplo los ideales de igualdad, libertad, fraternidad de la burguesa en Francia. (Molina, 2006 http://hablemosdehistoria.com/archivos/explicacion-de-las-revoluciones. publicado el 8 de Mayo a las 2:01. Resea de, SCOKPOL, THEDA: Los Estados y las revoluciones sociales. Un anlisis 9

motiv un rechazo de la masificacin de la sociedad. Entonces comenz a buscarse el camino en el que se pudiera ensear de una manera que se emancipara al ser, en vez de convertirlo en parte de una masa.

La educacin activa aparece a finales de siglo XIX con un pensamiento dirigido al individuo ms que a la masa, que buscaba generar conocimiento desde el auto aprendizaje y las diferentes experiencias de las personas; experiencias dirigidas por un profesor de una manera u otra, pero finalmente propias. La escuela fue pensada para los nios y no para los profesores. Su manejo desde aula de clase es parecido al de la educacin tradicional, como la aplicacin de la autoridad dentro de sta, pero con cambios, tales como la disciplina de confianza, que cree en la reflexin propia y en el auto - aprendizaje, reconociendo as a los enseandos como personas.

Indiscutiblemente, se adquieren nociones ms clara y seguras de las cosas que aprende uno por s mismo que las que se saben por la enseanza de otro, y, adems de que la razn no acostumbra a someterse servilmente a la autoridad acaba uno siendo ms ingenioso para hallar relaciones, ligar ideas, inventar instrumentos, que cuando, adoptndolo todo a la forma como nos lo dan, dejamos que nuestro espritu caiga en la negligencia, como el hombre que siempre vestido, calzado, servido por domsticos y desplazndose en coche, pierde al fin la fuerza para el uso de sus miembros (Rousseau, 1762). (De Zubira, 2006. 105).

Esta diferencia cre cambios importantes en la visin de la educacin, que por diferentes razones, --como las que mencion anteriormente--, no se han asumido en la mayora de las escuelas del mundo, y permanecen a la espera de ser aplicadas. Lo anterior se trabajar ms a fondo en el captulo 1, ya que se requiere una explicacin ms extensa de los planteamientos de cada modelo, de manera que se puedan conocer los cambios positivos y negativos que conllevan al problema principal de esta monografa. Tal camino nos lleva a reflexionar sobre la educacin experiencial, como una posible respuesta para algunos de los inconvenientes que se presentan en el modelo educativo utilizado actualmente en Colombia.
comparativo de Francia, Rusia y China, Fondo de Cultura Econmica, 1984. Cap. I: La explicacin de las revoluciones sociales. 10

Estas nuevas metodologas han propuesto un cambio desde las races filosficas de la educacin, lo que debe ser, por la trascendencia del mismo planteamiento, investigado en un entorno en el que se presenten situaciones reales de este tipo, donde pueda apreciarse la puerta que podra abrir el reconocimiento bilateral, como fundamento para la confianza entre el docente y el enseando.

Uno de los puntos ms importantes est en el siguiente paso del trabajo, el vnculo con el campo comunicativo. La necesidad de confianza entre las partes, y su importancia como herramienta para la consolidacin de una comunidad y la autosuficiencia de la misma, ha llevado a trabajar el problema desde el fortalecimiento del tejido social; desde el cual se puede experimentar la asertividad del reconocimiento en los encuentros pedaggicos, y la comunicacin como instrumento de generacin de vnculos y

consenso entre los integrantes de la comunidad.

Para acercarse ms a la posibilidad de un ambiente propicio, en el que se pueda experimentar con lo dicho anteriormente, durante el periodo de campo se trabaj con metodologa de educacin experiencial13, la cual est fundamentada en el reconocimiento del otro y por ende obliga a abrir los canales comunicativos bidireccionales en cada uno de los procesos pedaggicos, adems de basarse en la experiencia propia para alcanzar el aprendizaje.

En el presente trabajo se presenta, en primer lugar, una exposicin comparativa del mtodo tradicional frente a los nuevos mtodos de educacin, como el mtodo activo y la educacin experiencial. Despus de esto y desde el marco de la comunicacin, analizar cmo se podra cambiar los elementos coercitivos y adoctrinadores de la educacin rural usando mtodos diferentes, que busquen la autonoma y el auto aprendizaje del estudiante y del maestro, abriendo nuevos canales asertivos que lleven a un estado comunicativo, como lo podra ser la comunicacin experiencial, expuesto al final de este trabajo.
13

Educacin basada en la experiencia propia y en el auto-aprendizaje, que obliga al reconocimiento integro del otro como ser de conocimiento para poder llevar a cabo el proceso pedaggico. Definida como un proceso de construccin de conocimiento, adquisicin de destrezas y desarrollo de valores a partir de la experiencia directa (Asociation for Experiential Education (AEE)). Citada por Builes, pg. 23. 2003) 11

La importancia de investigar este tema es comprobar si las metodologas que abren canales asertivos de comunicacin optimizan los procesos pedaggicos y formativos, y si esto puede, por medio de la educacin experiencial, facilitar los procesos de fabricacin de tejido social, como herramienta en la bsqueda de autosuficiencia14 en la creacin de comunidad15.

Dentro de esta investigacin es necesario ver la escuela como centro social de la comunidad, lo cual es muy usual dentro de los grupos campesinos, dado que en estos lugares no existe ninguna otra infraestructura social. Es decir, la escuela es el territorio pblico para la reunin, donde eventualmente se toman las decisiones que acogen a la poblacin de la vereda.16

El trabajo de campo se realiz en la zona rural de algunos municipios de Cundinamarca y Boyac, donde se trabaj en 9 escuelas, seleccionando tres como centro de estudio, escogidas por sus diferentes caractersticas fsicas y sociales, con el fin de tener una visin objetiva de la situacin educativa- comunicativa.

El proyecto se llev a cabo con el apoyo de Funcarbn; fundacin que acta en esta zona del pas y ha adelantado un proceso de acercamiento a las comunidades que permite la entrada de nuevas metodologas de manera ms viable, y con mayor probabilidad de impacto en los procesos educativos.

Funcarbn ha estado presente durante los ltimos 4 aos en la zona de impacto de empresas de minera y coquizacin, y cada da con ms fuerza. Esto ha hecho, despus de todo este tiempo que la gente crea en nosotros y nos deje entrar a sus casas y escuelas.17

Entindase como: facultad propia de solucionar situaciones. Entindase como: grupo de personas que se organizan socialmente con el fin de llegar a un objetivo comn. Cualidad de comn, compartido por dos o ms. (F. Mars, 1989. 289) 16 Datos tomados del trabajo en campo. Conversacin personal con Santiago Acosta Director general de Funcarbn. 8 de abril del 2008. 17 Datos tomados del trabajo en campo. Conversacin personal con Pilar Gutirrez - Directora de desarrollo humano de Funcarbn. 23 de febrero del 2008
15

14

12

18

Con este trabajo de campo, ms la confrontacin de las metodologas, se busc identificar el problema real desde su raz, y as poder proponer un camino hacia una solucin pensada para nuestras escuelas y no tomada de modelos pensados para culturas o entornos diferentes.

As pues, el objetivo general es indagar la pertinencia de la educacin experiencial como mtodo efectivo en el fortalecimiento del tejido social, observando la utilizacin de la escuela rural como centro social de la comunidad. Por otra parte, observar la eficacia de la comunicacin asertiva en este proceso, para diagnosticar as, si estos son algunos de los problemas que llevan a la ineficacia de la educacin rural.

18

Datos tomados de la revista anual de Funcarbn 2008. 13

Los objetivos especficos son comparar el modelo pedaggico tradicional con el nuevo modelo experiencial, teniendo como marco sus dinmicas comunicativas, y sugerir una posible secuencia de procesos experienciales a largo plazo pensada para una comunidad, que desarrolle capacidades de autogestin19 que permitan su permanencia y estabilidad sin necesidad de recurrir a un ente externo al grupo social, para as reflexionar sobre la eficacia de un mtodo de comunicacin experiencial.

El texto se divide en cuatro partes principales. Primero, en la reflexin sobre las metodologas educativas se realiza una sntesis dos modelos pedaggicos: tradicional y activo, y de la metodologa experiencial. All se muestra el alcance y las caractersticas de este modelo, adems de una corta reflexin sobre la comunicacin dentro de cada uno de los modelos y mtodos tratados. En segundo lugar, se presenta una reflexin sobre la capacidad de la comunicacin bidireccional asertiva, como generadora de vnculos optimizadores de los procesos pedaggicos y se har una breve introduccin al concepto de comunicacin experiencial. En el captulo 3 se expondrn los resultados de la investigacin y los reportes del trabajo realizado en las escuelas, sumado a una breve explicacin acerca del funcionamiento de Funcarbn, para as finalizar, con las conclusiones de la investigacin y la reflexin final con el sugerente concepto de comunicacin experiencial.

19

Entindase como: capacidad de realizar tareas sin tener un ente mayor que las exija. 14

Calendario general de actividades.

Mes/ Programa Terico

1 Semestre 2007

2 Semestre 2007

1 Semestre 2008

2 Semestre 2008

Fundamentacin terica y diseo del proyecto

Fundamentacin terica y diseo del proyecto Cursos y prctica en Educacin Experiencial

Fundamentacin terica

Fundamentacin terica

Campo/ Practico

Cursos y prctica en Educacin Experiencial

Trabajo con las escuelas y el grupo de tejido social de Funcarbn. Cursos y prctica en Educacin Experiencial

Campo

Visualizacin de metodologa de trabajo de Funcarbn

Trabajo con Funcarbn

Datos

Recoleccin y comparacin de datos

Texto

Elaboracin de texto especfico

Elaboracin de texto especfico

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1. Reflexin sobre las metodologas educativas.


La educacin durante el ltimo siglo ha evolucionado en diferentes direcciones, tanto por el sendero del adoctrinamiento, como en la direccin formativa, y en cada una de estas metodologas existen ponentes y argumentos concretos que hablan de sus alcances. Por ejemplo en Bogot, gracias a que fue una de las primeras ciudades en el mundo que tuvo diferentes tipos de educacin que ofrecer, se puede notar cmo la escogencia de colegio, en algunos casos, se ha convertido en ms una bsqueda de similar forma de pensamiento, que una bsqueda acadmica, o por lo menos se ha tenido la posibilidad de que esto pase.

As es; existen colegios e instituciones de todo tipo, en las que se puede encontrar desde metodologa Militar y tradicional, llegando a nuevas metodologas que estn siendo hasta ahora estudiadas20. Pero aunque esta oferta educativa ha estado presente casi durante el ltimo siglo en algunas ciudades de Colombia, en la gran mayora de las reas rurales se ha limitado a los enseandos a una o dos opciones mximo, las que normalmente funcionan con la misma metodologa tradicional.

En este captulo se realizar un pequeo recorrido de las teoras educativas, un sendero que no quiere mostrar en gran extensin lo que cada una de estas plantea, ya que el objetivo no es ese, sino enfocar al lector dentro de un marco terico que le ayude a situarse en el campo de accin de la investigacin sin, por esto, dejar de lado el panorama comunicativo. Es por esto que a travs de solo los grandes lineamientos que cada teora tiene; es decir, de las races filosficas que han hecho de estas metodologas, paradigmas pedaggicos usados en muchos lugares del mundo; y tratando de no perderse dentro de la subjetividad de las ideas propias, se buscarn los orgenes de los problemas a los que se enfrenta en este momento la educacin rural en Colombia, y las ventajas ( ayudas ) que cada una de estas metodologas puedan aportar para generar una reflexin real de nuestro momento comunicativo en el modelo

educativo de formacin bsica en los espacios rurales.


20

Cfr. De Zubira Samper, Los modelos pedaggicos, Editorial Aula Magisterio.2006. 16

Pero para poder llegar a lo dicho anteriormente, y reflexionar sobre las dinmicas comunicativas dentro de las acciones educativas, es necesario entender cmo se pueden tener procesos educativos y pedaggicos; dinmicas de interaccin que, por medio de estrategias de consenso, creen ambientes en los que las relaciones entre los individuos sean realmente productivas en todas direcciones.

As un primer acercamiento sera explicar que dentro de esta investigacin, y respondiendo anticipadamente a las preguntas que la guan, la educacin a la que se quisiera llegar debe ser una metodologa liberadora, en la que salgan beneficiados todos los involucrados dentro de los procesos.

Es por lo anterior que dentro de este trabajo se partir de buscar un modelo educativo que responda a tres lineamientos que, desde lo que se ha recogido en esta monografa, llevan el proceso educativo a ser un encuentro libre. As que, antes de meternos dentro de las metodologas que rigen la educacin en este tiempo, es preciso explicar en qu medida se altera el encuentro pedaggico en el caso en que sea moral-responsable, bidireccional e interactivo.

Hay que anotar que dentro de los lineamientos que se proponen no est presente el aspecto comunicativo, y esto se debe a que la comunicacin entra de suyo al proceso como el puente que articula, haciendo posible la existencia y funcionamiento de los mismos, es por esto que se tratar dentro de la explicacin de cada uno de los lineamientos de manera ligera y se profundizar en un captulo diferente.

Para llevar esto de una manera ms entendible y ejemplificada usaremos los mtodos adoctrinador y formativo como bases de esta explicacin.

17

Adoctrinamientoyformacin. El adoctrinamiento21 se caracteriza por un tipo de manejo coartador; es en donde no hay espacio de consenso sino un espacio de imposicin. Fue diseado para crear personas de una manera en la que funcionaran maquinalmente, de acuerdo a los fines que se proponan los lderes polticos o econmicos de los diferentes pueblos.

As pues dice- podemos afirmar que el tipo de enseanza que se proporciona en la mayora de las escuelas, incluidas las de los pases ms desarrollados, tiene como objetivo la produccin de individuos sumisos y contribuye al mantenimiento del orden social; (lo que la escuela ofrece) es, en muchos aspectos, una preparacin para el trabajo dependiente y alienado, por lo que limita los cambios sociales y constituye un freno al potencial creativo de los individuos (Deval, 1989). (De Zubira, 2006. 70-71)

Es por esta necesidad de fuerza de trabajo, por la que se manejan los procesos de aprendizaje de la manera ms estricta posible en cuanto a las nuevas ideas de pensamiento, conteniendo, de esta manera, la posibilidad de cambio en la ideologa social, econmica, poltica, etc. La sociedad podra manipulase desde este modelo, desde la disciplina, se ensea lo que se cree que es positivo, que lleva al crecimiento de la comunidad, pero se dejan de lado a todas las otras formas de pensamiento, sesgando el conocimiento de los enseandos.

La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en trminos econmicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en trminos polticos de obediencia). En una palabra: disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder una aptitud, una capacidad que trata de aumentar, y cambia por otra parte la energa, la potencia que de ello podra resultar, y la convierte en una relacin de sujecin estricta. Si la explotacin econmica separa la fuerza y el producto de trabajo, digamos que la coercin disciplinaria establece en el cuerpo el vnculo de coaccin entre la aptitud aumentada y una dominacin acrecentada. (Foucault, 2005.142)
21 Enseanza o educacin en una doctrina, intentando inculcar determinadas ideas o creencias. (http://www.wordreference.com/definicion/adoctrinamiento.)

18

Contrario a esto se encuentra la formacin, la cual se genera sobre una revolucin contra el adoctrinamiento. La formacin se funda sobre la posibilidad del conocimiento libre y el poder ser; se caracteriza por la enseanza abierta a cualquier crtica por parte del enseando, ya que de sta manera se expande la visin del enseando y le da su propia perspectiva sobre el mundo. (De Zubira, 2006. 137) Ensear antes que instruir (Agustn Nieto Caballero, lema del colegio Gimnasio Moderno (Bogot), fundado por l en 1914)

Lo anterior completa la suficiente informacin para poder analizar ms claramente las diferencias entre la formacin y el adoctrinamiento: desde el lado de sus fundamentos y el comunicativo, en lo que concierne a este trabajo. Se podra decir que una de las diferencias ms relevantes en este caso, entre un modelo y otro, es la importancia jerrquica que se le da al enseando dentro del encuentro educativo y cmo la unidireccionalidad o bidireccionalidad de la comunicacin abre o cierra la posibilidad de reconocimiento entre los involucrados en este tipo de encuentro.

Veamos lo anterior desde los lineamientos mencionados anteriormente, para as poder entrar en las metodologas actuales con estos ya presentes.

a. Moralidad22yResponsabilidad Para comenzar a tratar la moralidad es imprescindible preguntar si adems de las dinmicas, la estructura y los objetivos de cada una de las metodologas, se requiere de un sentido moral dentro de un encuentro pedaggico para que sea ms eficiente? O mejor dicho, es necesario que sea moral?

Posiblemente cualquiera que se haga esta pregunta respondera que s, pero si se le da un poco ms de tiempo a la respuesta, es posible que nos demos cuenta de algunos

El concepto de moralidad que se maneja dentro de esta investigacin no pretende entrar en la difcil discusin a la que este trmino invita. Es importante aclarar que es utilizado como cita al los escritos de Joan Carles Mlich, 1994, y que se incluye por mantener el significado de sus argumentos, ms sin embargo, dentro de la presente investigacin se entender cmo parte de uno de los lineamientos que podran ser medios hacia el consenso en los encuentro educativos. 19

22

procesos educativos que no han sido morales y que al igual que otros nos han dejado enseanzas importantes.

Segn Joan Carles Mlich las acciones educativas solo pueden ser si en estas se encuentra un sentido moral23. Tales acciones podran conseguirse siempre y cuando los sujetos, miembros y actuantes dentro del encuentro educativo, se reconozcan completamente como sujetos de conocimiento. De esta manera entran en un ambiente de confianza, haciendo que las relaciones en donde se llevan a cabo tales acciones sean duales, ya que es imposible ensear sin estar dispuesto a ser enseado, sin reconocer al otro como un sujeto que puede aportar algo para la vida propia; sin reconocer la alteridad24. Por medio del reconocimiento del otro se llevara la relacin y el encuentro educativo a un primer acuerdo o consenso tcito, lo que va a dar cabida a prximos espacios de consentimiento necesarios para conseguir una relacin realmente consensual y por consiguiente educativa. De otra forma la accin sera un adoctrinamiento, en donde la nica verdad es la del que est enseando, sesgando el conocimiento del otro; cierra puertas a nuevas posibilidades de pensamiento sin tener una real formacin, ya que no es reconocido como otro sino como uno ms dentro de un grupo, de una masa.25

La moralidad no es ni un estado, ni una finalidad, ni un juicio. La moralidad como la educacin, es fundamentalmente una accin, una relacin, una interaccin, un modo de ser. Pero este modo de ser no se descubre como solipsista, sino como ser-con-los-otrosla moralidad de la educacin, o lo moral como esencia de fenmeno educativo, no se descubre ni en los medios ni en los fines, sino en el origen, en el encuentro educativo en sentido estricto. El otro, en el acto moral, estalla como absoluto. (Mlich, 94. 134)

23 Joan Carles Mlich. 1997, Del extrao al cmplice: la educacin en la vida cotidiana, captulo 4. Ed. Anthropos. Barcelona. 24 Alteridad: Condicin de ser otro. (Diccionario de la Real Academia de la lengua espaola. Vigsima segunda edicin. Versin On line. http://buscon.rae.es/draeI/) 25 Joan Carles Mlich. 1997, Del extrao al cmplice: la educacin en la vida cotidiana, captulo 4. Ed. Anthropos. Barcelona. Los subrayados de la cita siguiente son mos.

20

Comunicacinyreconocimientoenelencuentroeducativo. Para lograr ampliar el campo de trabajo de una accin educativa en la vida cotidiana, es necesario entender que lo ms importante dentro de sta es la relacin de los individuos involucrados. Esto es lo que la hace consensual, es el reconocimiento del otro, el proceso del cara a cara, es una accin que depende de una interaccin, de la capacidad que tenga cada uno de los involucrados para abrirse a nuevas enseanzas ya que no es sistematizable y depende de cada uno.

Es por eso que es importante explicar antes la interaccin dual, que es lo que saca del contexto al adoctrinamiento, dado que el adoctrinamiento debe ser plural, es decir, sin reconocimiento del otro como sujeto sino como parte de una masa, pluralmente. (Mlich, 94. 119 - 120)

Segn Mlich la sociedad occidental ha convertido la dualidad en pluralidad, ha acabado con las relaciones sin intermediarios y con el reconocimiento de los individuos; ha tomado a la sociedad por grupos, por masa, y esto ha hecho que las acciones educativas hayan perdido su moralidad y por consiguiente su mismo sentido de educativas. Relacindual. Las relaciones duales no pueden tener intermediarios ni ms integrantes que los dos. Es una relacin de t y yo, ya que entre el t y el yo no hay esquemas, los dos son reconocidos entre ellos por la experiencia mutua, la vivida por los dos26. No cuenta lo que hay anterior a ellos, solo lo que pase de ah en adelante. Las experiencias de cada uno son la base de la relacin, pero solo se incluyen en el momento en el que aparecen en esta como una experiencia ms.

Dentro de esta relacin es menester un reconocimiento: todas las relaciones sociales buscan reconocimiento, y esto se obtiene en el momento en el que se afirma la otra corporeidad, haciendo de esta manera que la relacin est entrelazada, el yo viva a

26 Cfr. Joan Carles Mlich. 1997, Del extrao al cmplice: la educacin en la vida cotidiana, captulo 4. Ed. Anthropos. Barcelona.

21

travs del t para llegar a consensos de moralidad, privacidad y bidireccionalidad comunicativa. (Mlich, 94. 120)

Las relaciones duales llevan, en su mayor esplendor, a la singularizacin de la dualidad, cada uno de los integrantes se convierte en parte de un total de experiencias, de un entorno compartido edificado por la dualidad se afirman a ellos mismos en el momento que afirman la existencia del otro, convirtindolo en Alguien, en maysculas, cada vez ms insustituible. (Mlich, 94. 120)

Loplural:consensosgrupales. La relacin dual se puede dar en un grupo, pluralmente, pero en ese instante acabara con el grupo obligatoriamente, ya que dejara a un lado el resto de los sujetos y no habra reconocimiento social para estos. Es por esto que la relacin dual tiene que manejarse como privada ya que de ac se puede ir a lo pblico pero no al contrario, no se puede ir de lo pblico a lo privado, ni de lo cvico a lo moral27. Los procesos tienen que llevarse desde las relaciones duales, en el caso de las acciones en la vida cotidiana, ya que al igual de lo privado y lo moral, la forma de construir una relacin comunicativa es entre dos individuos, bidireccionalmente. En una masa, es decir, en lo pblico lo que se encuentra es soledad por la misma razn del reconocimiento. No se reconoce al otro como sujeto moral, sino como integrante cvico de la misma, y no se pueden generar relaciones comunicativas sino canales de informacin. (Mlich, 94)

En el momento en el que se crea un grupo se crea una unidad superior, que, al igual que la dualidad, puede ser positiva, pero siempre y cuando se est preparado para dejar lo moral, lo privado y la comunicacin bidireccional a un lado, y entrar al mbito de lo pblico, de lo cvico, de la soledad y de la informacin, (Mlich, 94) del necesitar y del poder aprender solo, de tener que reconocerse a s mismo y al otro solo como parte del grupo, ya que si existe una relacin dual en ese caso el resto de los integrantes se convertiran en espectadores, en intrusos y seran excluidos de los consensos duales, seran terceros en momentos privados, alguien que no se quiere que est presente, que sobra.
27 Entindase lo moral - cvico correspondiente a la relacin privado pblico, es decir, en este caso expuesto por Mlich, lo moral es a lo privado, como lo cvico es a lo pblico.

22

Lo plural o lo comn puede llegar a destruir el yo pues solo piensan en el nosotros, se desprende del reconocimiento a priori28 del otro, de su subjetividad, de su complicidad, de la reciprocidad que existe en la relacin dual y pasa a buscar el bien comn, dndole menos importancia al individuo, dejando de reconocerlo como tal, para pasar a reconocerlo como solo una parte de algo ms grande. (Mlich, 94. 125)

Sin reciprocidad no hay alter-ego, puesto que entonces el mundo de uno envuelve al otro, uno se siente enajenado en beneficio del otro. Es lo que ocurre en una pareja en la que el amor no es igual por ambas partes: uno se empea en este amor y pone su vida en juego, el otro sigue siendo libre, este amor no es para l ms que una manera contingente de vivir (Merleau-Ponty, 1987, 410). (Mlich, 94. 125-126)

Reconocimientoapriori. Se podra decir que puede haber reconocimiento a priori de dos maneras, pero solo una nos llevara al consenso. En el primero el enseando se reconoce como un ser sin conocimiento hasta que l, por medio de evaluaciones demuestre lo contrario, es decir, que sabe; esto podramos llamarlo reconocimiento negativo. Por otro lado, e inmerso dentro de los lineamientos propuestos existe el reconocimiento positivo, el cual reconoce al enseando, o al otro sea cual sea, como ser de conocimiento hasta que l demuestre lo contrario. Este sera el reconocimiento que funciona dentro de la educacin consensual dado que el primero, aunque reconoce al otro, lo reconoce y al mismo tiempo lo convierte en un ser inferior, volvindolo invisible dentro del encuentro. El reconocimiento puede no ser a priori, pero solo sera efectivo en el encuentro educativo desde que est presente de forma positiva y bidireccional. Es decir, el reconocimiento a priori aporta optimizacin en el proceso, lo hace ms eficiente, y este mejorara las posibilidades de aprendizaje si es reconocimiento positivo.

Entindase el reconocimiento a priori como el hecho de entender a un sujeto como tal desde el momento en el que sabe de su existencia. Cfr. Joan Carles Mlich. 1997, Del extrao al cmplice: la educacin en la vida cotidiana. Ibdem Op. Cit. 23

28

El reconocimiento de las relaciones duales, teniendo en cuenta lo anterior, es lo que crea la complicidad entre los individuos, da espacio a la relacin consensual en la accin educativa, contrario al adoctrinamiento, y es necesario aclarar que este reconocimiento puede llevarse en una relacin plural como ya se haba mencionado, pero teniendo en cuenta lo que esto significa.

Especially where I meet the other person in his or her weakness, vulnerability or innocence, I experience the undeniable presence of loving responsability... (Van Manen, 1990, 6). Sic. (Mlich, 94. 134, pie de pgina 24)

Si el reconocimiento positivo y las relaciones duales tienen tanta importancia dentro del encuentro como se ha visto en los prrafos anteriores, por consiguiente la misma importancia se le tiene que dar a la bidireccionalidad, ya que es por este lineamiento que se cumple todo lo anterior.

b. Bidireccional. La bidireccionalidad se debe dar en todos los mbitos del encuentro educativo. Como ya vimos el reconocimiento tiene que ser dual, es decir bidireccional, sea a priori o no, y la retroalimentacin del aprendizaje solo es posible si este reconocimiento existe.

Ahora bien, comunicacionalmente la diferencia entre el adoctrinamiento y la formacin es bastante visible, ya que por su imposicin sobre la crtica, y los diferentes tipos de pensamiento, el adoctrinamiento utiliza la comunicacin unidireccional, la informacin. De esta manera adems de escoger lo que se quiere informar, se cierra a la posibilidad de retroalimentacin, creando un mundo propio del conocimiento, que puede llegar a ser falso si se entiende que este tipo de comunicacin unidireccional puede ser manipulable o simplemente que la informacin se confunde con opinin29 del profesor. Esta confusin llevara al enseando a convertir la opinin del profesor en su nica realidad, lo que podra llevar a un aprendizaje errado. Por otro lado, la formacin utiliza la comunicacin bidireccional, en la cual se est poniendo a prueba en todo momento cada uno de los paradigmas, tcnicas y tecnologas enseadas, por medio de la

29

Cfr. Vazquez. tica y deontologa de la informacin, 1991. 24

retroalimentacin. Esta genera un ambiente productivo en vez del posible ambiente manipulable de la informacin unidireccional, y abre la posibilidad de aportar opiniones sin confundirlas con informacin ya que, en esta forma de comunicacin, sera un debate entre diferentes individuos y sus experiencias.

Esta contingencia de retroalimentacin, de la comunicacin bidireccional, lleva a que se compartan experiencias personales para, de esta manera, convertirlas en comunes, y con esto crear un ambiente propicio para el aprendizaje de cada uno de los integrantes del encuentro educativo.30

La bidireccionalidad del encuentro depende al igual que los otros lineamientos de la comunicacin, pero existe una relacin muy estrecha entre la bidireccionalidad y la interaccin que conlleva a que se cumpla el lineamiento moral-responsable.

Desde la capacidad de retroalimentacin de la bidireccional y la interaccin dentro del encuentro se puede hacer visible la posibilidad de entrar en el encuentro consensual y responsable.

La responsabilidad aparece como una de las variantes que demuestra que la educacin debe ser un proceso moral y bidireccional, dado que en el momento en el que dos personas deciden entrar a un encuentro educativo se convierten en los responsables tanto de su aprendizaje como del proceso del otro, y convierte a todo el proceso en un pacto educativo, un consenso.31

Veamos cmo puede ser posible esto desde la interactividad

30 El encuentro educativo, si se lleva de una manera en la que sea moral, nos podra llevar a lo que llamaremos ms adelante comunicacin experiencial. 31 Los renglones subrayados son de gran ayuda en el momento de explicar cmo se entiende la moralidad para este trabajo en especfico. Es muy importante que cuando se encuentre el trmino moral se entienda como la responsabilidad de la que cada uno debe ser consiente en el momento de entrar en un encuentro educativo.

25

c. InteraccineducativaeIntencionalidad. Esta responsabilidad de la que se hablaba anteriormente viene desde antes del encuentro con el otro sujeto; viene desde el momento en el que se piensa o se manifiesta la intencionalidad del encuentro educativo y los canales comunicativos que se utilizarn dentro de este. Es decir, cuando un nmero de personas se proponen ser parte de un encuentro educativo, desarrollan lo que en educacin experiencial se denomina acuerdo de valor total32, que tambin se realiza en un saln de clases en el momento en el que el profesor o la profesora muestra los temas que se van a trabajar, la forma de evaluacin y las reglas del encuentro. Desde este momento, cada uno de los sujetos, que decidan continuar dentro del encuentro, es responsable de cumplir con este acuerdo (normas) en pro del buen desarrollo y aprendizaje del resto de los sujetos.

Es importante ver el proceso mencionado como las pautas de interaccin, dado que esta es la nica forma en la que, cualquiera de los integrantes del encuentro, va a poder decidir si quiere pertenecer a este o no, lo que hace que el individuo sea librereconocido desde el momento de entrar.

La interaccin, como idea comunicativa, cobra gran importancia dentro de las acciones educativas, ya que es el proceso configurador de la persona33. El modo de ser del hombre es el resultado de la interaccin social (Mlich, 94. 112), se sostiene de las posibles reacciones del otro como persona que interacta, las cuales predice por medio de la recepcin de unos smbolos comunes, anteriormente aportados por la comunidad. (Mlich, 94. 112),

Por otro lado, est implcito que en cada una de las acciones sociales o educativas existe una intencin, que, segn Mlich, puede ser latente o manifiesta, ya que el simple hecho de realizar una accin demuestra una intencin; es decir cuando se hace, se intenta lograr un objetivo, pero ese objetivo puede ser pensado con detenimiento y expresado anteriormente (manifiesta), o simplemente se realiza la accin (latente).

32 33

Cfr. Acuerdo de valor total. Cap. 1 Cfr. con captulo 2 26

En la mayora de las acciones sociales y pedaggicas no nos detenemos a pensar qu hacemos, cmo lo hacemos, para qu lo hacemos. Nos limitamos a actuar. Pero eso no le quita intencionalidad a la accin pedaggica, nicamente le resta explicitacin. (Mlich, 94. 114)

Volviendo un poco a los lineamientos anteriores, la intencin podra marcar el momento en el que debe empezar la responsabilidad en el encuentro. Si se tiene la intencin de entrar en un encuentro educativo se es responsable por las acciones que est dispuesto a realizar, teniendo en cuenta que la interaccin es el proceso configurador de la persona, como se haba mencionado. Ms an, en este caso sera el proceso configurador de las personas presentes en el encuentro, y si llegara a ser bidireccional y el papel del educador y el educando no fuera esttico sino dinmico (como dice Mlich, 94), los involucrara a ambos y seran responsables de una posible relacin dual.

La intencionalidad latente est presente en los procesos educativos dentro de la vida cotidiana, que son diferentes al resto, es decir, a los procesos dentro de un plan educativo formal. Esta intencionalidad es la responsable de la construccin de todo el edificio de la de la personalidad (Mlich, 94. 115), ya que est presente en la vida cotidiana es decir en las acciones sociales que son, en muchos casos, educativas.

La educacin de la vida cotidiana es, como cualquier otra, intencional, pero no es manifiestamente intencional. (Mlich, 94. 114) es decir no se ha pensado en que se va a realizar con un objetivo especifico del cual estn al tanto todos los involucrados en el proceso.

As que por el otro lado se encuentra la intencionalidad manifiesta. Esta intencionalidad es creada por tres preguntas que hacen que cada accin se convierta en educativa; Qu hacemos?, Cmo lo hacemos?, y Por qu? (Mlich, 94). Y puede ser muy til en el momento de entender las corrientes educativas expuestas anteriormente.

En el lado del adoctrinamiento se podra ver el qu hacemos? en el imponer las ideas de algunos sobre todos para as masificar al pueblo; el cmo lo hacemos? precisamente se ve en el mtodo adoctrinante y coartador; y el por qu? en la bsqueda de fuerza de trabajo manipulable y obediente.
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En la formacin se podra ver el qu hacemos? buscar una forma de educacin en la que el enseando sea igual de importante al profesor; el cmo lo hacemos? en una educacin bidireccional en la que la opinin es derecho y muestra de conocimiento; y el por qu? en el liberar el pensamiento y crear individuos por encima de las masas.

Esta intencionalidad manifiesta es la que se encuentra en los procesos educativos dentro de lugares como la escuela, es decir, controlados, pero entra de una forma superficial dentro de este trabajo, ya que la que interesa ac es la latente de los procesos de la vida cotidiana, que forma parte de las relaciones en todos los mbitos de la vida de las personas. En la que los procesos comunicativos cobran ms valor por su manejo dentro de la cotidianidad, y por consiguiente, hacen parte de las experiencias de la vida de la persona como tal34.

Es preciso aclarar que la intencionalidad de la accin educativa en la vida cotidiana es profesionalizada, en ella no tiene lugar una concrecin del problema, un anlisis de las alternativas de solucin de forma regulada o planificada, una evaluacin de resultados ni del proceso en su conjunto, ni una revisin de las distintas fases del proceso pedaggico La pedagoga en la vida cotidiana no puede ser estudiada tecnolgicamente lo que evidentemente no equivale a afirmar que no existe pedagoga tecnolgica. La accin pedaggica cotidiana es una accin no planificada de antemano, y por lo mismo, las secuencias de la intervencin pedaggica no se ordenan segn un orden racional o lgico. (Mlich, 94. 117)

Los dos tipos de intencionalidades se podran explicar desde la comunicacin como procesos uni y bidireccionales entre los sujetos implicados en el encuentro pedaggico. Es decir; la intencionalidad latente se presenta en el momento en el que se quiere generar aprendizaje sobre una experiencia concreta. La intencionalidad se puede presentar en cualquier momento de la vida cotidiana, pero no espera una respuesta especfica sobre este aprendizaje, y aunque se sepa que es lo que se quiere ensear, est abierta la puerta a diferentes reflexiones, ya que solo tiene la posibilidad de preguntar
34

Cfr. Diagrama #3 28

sobre esa experiencia concreta por no haber sido controlado. Contrario a esto est la manifiesta, que por haber sido pensada dentro de un ambiente controlado y con un fin especfico, tiende a dar respuestas antes que se generen las preguntas que tiene el enseando sobre la experiencia vivida, coartando la diferente a la manifiesta. posibilidad de una reflexin

Ejemplo: si se quisiera ensear el ciclo del agua desde la intencin manifiesta se dira: hoy vamos a aprender el ciclo del agua, y se llevara el aprendizaje de la teora a la prctica. Se pueden realizar experimentos, pero esto ya est pre predicado as que todos los presentes son consientes de que son para aprender el ciclo del agua. Por otro lado, si se quisiera ensear desde la intencin latente sera desde el encuentro con la posibilidad de explicar el ciclo del agua, es decir, por ejemplo, desde haber compartido la experiencia de ver una olla de agua hirviendo y condensndose en la cocina, lo que posiblemente nos llevara a preguntas sobre lo que acabamos de ver, que nos llevaran a concluir que es el ciclo del agua. La primera puede llevar a la experiencia, aunque no la necesita obligatoriamente, puede partir de la reflexin terica y solo necesita de un canal unidireccional para llevar a la conclusin (el profesor que explica). La segunda parte de la experiencia, del encuentro con esta, y lleva a una reflexin desde la prctica. Lo que se para estrictamente en cmo cada uno de los presentes ve esta experiencia y esto abre canales bidireccionales de comunicacin, haciendo que la conclusin tenga que ser desde la opinin de por lo menos dos (el enseando que pregunta y aprende, y el profesor que explica y aprende de las preguntas).

Es decir, la intencionalidad latente obliga a la relacin a convertirse en bidireccional ya que el nico medio de procesar el aprendizaje, dado en la experiencia, es compartiendo lo vivido por cada uno de los integrantes del encuentro, cada pregunta que tenga cualquiera de los integrantes cuenta en el momento de definir qu es el ciclo del agua ya que cada uno tiene una visin creada desde sus experiencias de vida. Diferente a la intencionalidad manifiesta en donde existe la posibilidad, por el hecho de ser controlada y manifiesta, que la relacin y la comunicacin dentro de esta sea unidireccional, gracias a que, como se dijo antes, es posible que se respondan las preguntas que se creen importantes antes de que el enseando plantee sus preguntas, impidiendo la posibilidad que el estudiante se sienta interesado en cuestionar la experiencia.

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Se podra decir que en una relacin educativa la comunicacin estara dentro de la intencionalidad latente, es una accin que hacemos sin planificar, solo pasa en el momento que queremos comunicarnos. La comunicacin es el ejemplo ms cercano de intencionalidad latente cuando se produce en procesos cara a cara, pero se convierte en manifiesta, y por consiguiente posiblemente en unidireccional, cuando utiliza canales diferentes a este; canales masivos, escritos, etc. Lo que nos da una razn ms para ver la importancia de las relaciones duales.

Desde ac en adelante dejaremos un poco atrs los lineamientos propuestos y profundizaremos en las metodologas educativas que se manejan actualmente en nuestro entorno, que son primordialmente la tradicional y la activa, para as reflexionar sobre si la educacin en Colombia, desde los parmetros propuestos para este trabajo, busca la emancipacin y la libertad de los sujetos, o los amarra a la vida que sugieren otros.

Metodologasdelaeducacin.
EscuelaTradicional. La educacin tradicional, como se conoce en el medio, ha sido utilizada en el ltimo siglo en menor escala, ya que han aparecido otras metodologas o modelos educativos, como la del modelo activista o la escuela nueva, y aunque fue diseada como una metodologa de fabricacin de conocimiento cientfico, se ha quedado estancada por la falta de fabricacin del mismo, ya que los enseandos han sido encerrados en el conocimiento anterior y ha llevado a este mtodo a una crisis de acumulacin de conocimiento sin explotar. Observemos brevemente sus caractersticas y lineamientos.

La Escuela Tradicional ha estado al servicio de un sistema social y poltico y, como dice Durkheim, ha impuesto en los nios y jvenes modos de ver de pensar y de actuar, reclamados por la sociedad en su conjunto y por el medio social al que estn destinados (De Zubira, 2006. 78)

Esta metodologa tradicional ha hecho que los principios propuestos en las relaciones educativas no puedan surgir como se hubiera querido. La relacin y la comunicacin
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entre el que ensea y el enseando se ha convertido en unidireccional, y de esta manera se ha ido fabricando una barrera cultural entre estos dos. El tratamiento que se le ha dado a la verdad de los que ensean como nica, ha hecho que los enseados no vean otra posibilidad dentro del mundo, que los primeros les muestran como ideal. Han sido cerrados a ver algo diferente a la visin de los que saben. Saben porque no abren la posibilidad de ser criticados ya que el aprendizaje es tambin un acto de autoridad (De Zubira, 94. 51), siempre acompaado por amonestaciones fsicas y mentales centradas en la fuerza y completamente autoritarias, regidas por el miedo infundido en los nios desde pequeos.

me parece que el modelo es esclavizante, memorstico y autoritario, y el profesor lo dice todo, sobre todo en los casos en los que el carcter del profesor, como es el caso de la profesora Leonor, ha hecho que los nios no pregunten por miedo a una respuesta fuerte o violenta35 (Emilse Nelly Becerra, profesora de 4 y 5 de la escuela de Firita Pea Arriba, Samac Boyac)

En el fondo se trata de disciplinar a los nios y jvenes para convertirlos en verdaderos adultos. La disciplina implica el acatamiento, la obediencia, la sumisin y el cumplimiento y puede ser la palabra que con mayor frecuencia se pronuncia en la escuela (De Zubira, 2006. 79).

Este modelo educativo est fundamentado por el deseo de los nios de ser adultos, segn Alain, en De Zubira (1994), y esto hace que los maestros exijan a los estudiantes hasta su lmite ya que el hombre debe estar constantemente retado, tratado con severidad, para poder aprender; es el deseo de superacin. (De Zubira, 2006. 75)

Los procesos de aprendizaje se convirtieron de esta manera en una copia de lo que sabe el maestro, ya que no importa si el enseando entiende o no, sino que lo repita tantas veces que al final se lo aprenda, con el fin de que los enseandos estuvieran al mismo nivel, ya que este modelo toma los procesos de aprendizaje cronolgicamente, es decir que una persona de tal edad debera saber tal tema. En apariencia el modelo se
35 Datos tomados del trabajo de campo en conversacin personal. Emilse Nelly Becerra, profesora de 4 y 5 de la escuela de Firita Pea Arriba, Samac - Boyac

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convirti en un proceso de imitacin ms que aprendizaje o crecimiento, no llegan a saber por qu lo hacen, sino solamente lo hacen, sin ninguna otra opcin; son en ltimas adoctrinados.

El principal papel del maestro comenta Alain es el repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir, en tanto que el estudiante deber imitar y copiar durante mucho tiempo. Aunque lo que el copia no lo entiende, debe hacerlo ya que es gracias a su reiteracin que podr aprenderlo el da de maana. (De Zubira, 2006. 76)

El modelo tradicional est completamente basado en la aceptacin social, en transmitir los conocimientos aceptados por la sociedad, por sus normas. No est pensado para ser personalizado sino en masa, debe ser cronolgico y no da la oportunidad de aprovechar las aptitudes de los enseandos, y la nica forma de asegurar el aprendizaje es reiterndolo de una manera severa, siempre imponiendo los conocimientos del maestro para crear imgenes mentales concretas sobre los diferentes temas. Es un mtodo de impresin de conocimientos en el alumno.

Fue innovador en el uso de ayudas didcticas a finales del siglo XIX y la importancia dada a la prctica como base del aprendizaje, aunque fueron tomados a partir de su filosofa impresionista36. Esta innovacin en la metodologa convirti a la enseanza programada en educacin tradicional. (De Zubira, 2006)

Los profesores no necesitamos talleres de nuevas metodologas, todos los aos dictamos las mismas clases y ya nos sabemos de memoria lo que tenemos que ensearles a los nios.37 (Pacho, profesor de matemticas y sociales de 5 de primaria Colegio Salamanca Samac, Boyac.)

El estudiante es un elemento pasivo dentro de la relacin comunicativa en el aula de clase, que tiene la obligacin de cumplir con dos requisitos especficos para llevar a cabo su aprendizaje. La atencin y la disciplina son los estandartes del modelo

Entindase como: impresin de los conocimientos del maestro en el alumno. Cfr. De Zubira Samper Ibdem Op. Cit. 37 Datos tomados del trabajo en campo en taller con profesores del departamento de Boyac. 32

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tradici ional dado que, garantiz q zadas la aten ncin y la disciplina, la e exposicin d profesor del debe c conducir al aprendizaje en sus estu udiantes (D Zubira, 2 De 2006. 83). Llegado el caso en el que, el aprendizaje no sea alc e l e canzado, se llegara a la conclusin que es el a n, estudia ante el que no ha cum e mplido con sus obliga n aciones esco olares, dejan ndo as la respon nsabilidad al enseando por su falta de atenci o indiscip l n plina, y no al maestro quien debera ser igualmente responsable de este proceso. i r

ha ue sos cativos bidire eccionales s acabaran se Todo lo anterior h hecho qu los proces comunic dentro de este modelo educac o cional, ya qu se convirt ue tieron en pro ocesos de in nformacin, gracias a la impo osibilidad de dialogo en su canal u e n unidireccional, llevando a que los o ados acogier cualquie mensaje q les mand ran er que dara su mae estro sin pos sibilidad de ensea rplica o cuestiona a amiento a es Lo que n lleva a ver cmo, al final, ning ste. nos v l guno de los dos es considerad activo en el proceso e s do educativo, ya que el mae a estro es un r receptor de sabere elaborado por fuera de la escue y el estudiante debe ser un repr es os ela, roductor de los sab beres trasmi itidos en la e escuela (De Zubira, 20 e 006. 82). Est nos demu to uestra cmo el prof fesor est al igual dentro del sistem unidirecci l ma ional, ya que l tampoco ha tenido e o la posi ibilidad de comprobar lo conocimi c os ientos que le pasan en la cartillas y solo es un e as puente de informa e acin. Diagra 1 ama Tradicional:

Investiga acinyg generaci ndecon nocimien nto


genera adoresde conoc cimiento

Ma aestros puen ntesdel conoc cimiento

Conocim mientoqu uevienedeafuer radelae escuela oenelpr rofesor impreso

conocim mientoim mpresopo ormedio oderepe eticin


Alu umnos

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En el diagrama, que aqu se ha denominado comunicacional de la metodologa tradicional, se encuentra un proceso descendente en el cual no cabe la posibilidad de retroalimentacin y el nico momento en el que se puede generar conocimiento es en la cumbre de la grfica, coartando as a todos los que estn por debajo de esta.

El problema que ac se presenta abarca ms espacio dentro de la sociedad que solo las aulas o las escuelas, dado que, como se haba dicho antes, esto se convirti en un mtodo cultural por el uso de esta metodologa en diferentes generaciones durante un largo tiempo. Tal tipo de educacin lleg a ser el utilizada en la familia y las fabricas38, haciendo que la comunicacin dentro de las comunidades se convirtiera en unidireccional, es decir, fueron enseados a obedecer a los que adquieren la autoridad y a seguir las reglas al pie de la letra, lo que ha llevado a un estancamiento o a un crecimiento inconsciente, dependiendo del mando bajo el que estn; sea gubernamental, social o violento.

Esto ha hecho que este modelo se convierta en una constante dentro la educacin de las personas en el ltimo siglo, y las presentes generaciones, en su gran mayora, no han tenido la posibilidad de hallar una diferencia u otro modelo para contra restar este posible adoctrinamiento.

La educacin tradicional, como dice De Zubira, es mucho ms que un mtodo de enseanza (De Zubira. 2006). Es una manera de comprender al hombre, de entender al nio (De Zubira. 2006); es una visin sobre la incapacidad de los sujetos de ser por s mismos, de la necesidad de un maestro para poder convertir al nio en hombre capaz. Es una manera unidireccional de comunicacin.

Por otro lado hubo algunos que se revelaron ante el sistema. Educadores que pensaron en una escuela que diera espacio al mundo que estaba creciendo, el cual ya era diferente al mundo industrial, al que se estaba acostumbrado, y para el cual fue diseado el modelo tradicional.

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Conceptos tomados de Foucault (2005) en Los cuerpos dciles. Siglo XXI Editores. Mxico.

34

Educacinbajoelmodeloactivista. La escuela nueva, o el modelo activista, surgi como una respuesta al adoctrinamiento, como una mirada liberal ante las nuevas generaciones, una mirada abierta al aprendizaje personal, el individual, el que antes se vea como peligroso o poco productivo.

Hay que reconocerlo, la escuela activa genera empata. Y es lgico que produzca confianza una escuela que reivindica el papel activo del nio, que se enfrenta al autoritarismo y al verbalismo de la Escuela Tradicional y que convierte al nio en sujeto y no en objeto de la prctica educativa: la pedagoga de la accin o el activismo (De Zubira, 2006. 110)

Despus de la Revolucin Francesa, y su lucha bajo la defensa de los derechos humanos, la libertad y la igualdad, y siguiendo con ideas que se haban planteado anteriormente, como el darwinismo y el contrato social de Rousseau, se plantear una nueva educacin pensada en direccin a la emancipacin del sujeto, y a la bsqueda de su reconocimiento como tal y su felicidad.

Pedagogos como Freinet, Decroly, Montessori y Agustn Nieto Caballero, emprendieron una bsqueda en sus diferentes pases por una educacin pensada en la experiencia propia del que est aprendiendo, en la utilizacin de estas experiencias para generar sus propios conocimientos, para lograr tener una mente crtica, creativa y emprica.

La escuela nueva est fundamentada desde la liberacin de la mente de los nios, dndoles espacios y formas de trabajo pensadas para ellos, para que ellos mismos aprendan haciendo, como dice Decroly. (De Zubira, 94. 73)

La pedagoga activa explica el aprendizaje de una manera diferente a la pedagoga tradicional. El elemento principal de diferencia que establece el activismo proviene de la identificacin del aprendizaje con la accin. el conocimiento ser efectivo en la medida en que repose en el testimonio de la experiencia; la escuela debe, por tanto, crear condiciones para facilitar la

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manipulacin y experimentacin por parte de los alumnos. El nio pasa a ser, as, el elemento fundamental de los procesos educativos, y tanto los programas como los mtodos tendrn que partir de sus necesidades, motivaciones e intereses. (De Zubira, 2006. 111)

Esta metodologa ve la escuela como una preparacin para la vida, que no se puede quedar en aprendizaje tcnico o terico. Para esto es necesario que los estudiantes vivan en la escuela, que tengan contacto con las cosas que los rodean, que sean capaces de entender el entorno, el mundo en el que viven. A diferencia de la metodologa tradicional, la activa piensa en los procesos de simple a complejo y no cronolgicamente, aceptando as la diferencia entre los individuos, y las aptitudes y capacidades de cada uno de ellos. Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primaca al sujeto y a su experimentacin (De Zubira, 94. 76).

El alumno se convierte en el centro, el eje donde gira el proceso educativo (De Zubira, 94. 76), dejando de pensar en este cmo una impresin de los conocimientos del profesor, y sobre todo del sujeto como nio, adolecente o adulto, sino como alguien que puede aprender y ensear. Esto hizo que el maestro, como sujeto, dejara de estar aparte del proceso formativo o educativo y se convirtiera en parte de este, aceptando al otro como sujeto capaz de ensearle algo. Se abri la posibilidad de una relacin interactiva, de un intercambio bidireccional de conocimientos. Con el modelo activista, el nio, por primera vez, aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios, los cuales sern tenidos en cuenta y desarrollados por el proceso educativo. (De Zubira, 94. 78)

Al igual que como se denominaban los sofistas, el maestro, en esta metodologa, deja de ser profesor y se convierte en partero de los espritus (Chteau, 59. 26) o partero de las ideas y sentimientos de los nios. (De Zubira, 2006. 112) se convierte en facilitador de experiencias, y utiliza su posicin para lograr una retroalimentacin optima de esta, pero siempre con la visin de que ellos son el motor de su propio desarrollo (De Zubira, 2006. 112).

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Por lo anterior, y por las bases liberales que fundamentan este modelo, los cambios se fueron dando en todas las instancias de la escuela. Montessori plantea una reforma desde lo fsico del aula de clase, al disearla para los nios, convirtiendo sta en una estancia cmoda para ellos ms que para el profesor. Lo importante como dira don Agustn Nieto- es indagar las necesidades primordiales del nio, para de acuerdo con ellas elaborar un plan, el plan que debe seguirse (De Zubira, 2006. 129).

Es por tal pensamiento que cambia totalmente el momento del encuentro pedaggico, haciendo de este un ambiente de dilogo desde el primer momento, es decir de comunicacin bidireccional, que se representa en todo el ambiente fsico al igual que en los mtodos de evaluacin, los cuales se planean de forma cualitativa, contrario a lo cuantitativo de la escuela tradicional, ya que entiende a cada ser de una manera nica y especial, dando cuenta del desarrollo individual, reconociendo los avances y progresos respecto a s mismo y eliminando la competitividad propia de los modelos heteroestructurantes (De Zubira, 2006. 117).

Segn los diversos paradigmas pedaggicos, el conocimiento puede ser transmitido, creado o reconstruido gracias a la mediacin de la escuela. El modelo heteroestructurante escoge entre estas opciones la primera, ya que presupone que los saberes son siempre elaborados por fuera de la institucin educativa y que llegan a ella mediante la leccin que dicta el docente. El estudiante es identificado como un receptor, el cual gracias a la imitacin y reiteracin lograr asimilar, retener y reproducir los saberes que le fueron transmitidos (De Zubira, 2006. 80).

Dado que la metodologa activa es autoestructurante, a diferencia de la heteroestructurante, o tradicional, confa en el enseando y lo reconoce como ser capaz de su auto formacin desde su experiencia. Lo que hace que al mismo tiempo tenga la capacidad de ensear. Esto logra que el gua y el enseando logren entrar en una relacin moral y por consiguiente pedaggica; si nos paramos en los planteamientos de Mlich; lo que lleva a que se abran canales comunicativos bidireccionales en la bsqueda del consenso, necesario en la retroalimentacin39.

39

Cfr. Con segmento de Educacin experiencial, pg. 42 37

El intercambio bidireccional de discernimientos se da gracias al reconocimiento del otro, como ya fue dicho. Pero adems, y siempre de la mano, por ese canal

comunicativo igualmente bidireccional, que se abre en el momento en el que ese reconocimiento del otro como persona, y sujeto de conocimiento, crea vnculos entre los integrantes de la nueva relacin educativa.

Diagrama 2 Mtodo Activo.

Profesor:envia conocimientoadquiridoy propio. Recibecuestionamientos delenseandoygenera conocimiento

Enseandorecibeyproduce cuestionamientos (conocimiento) queenviaalprofesor

An ms, estos canales comunicativos se convierten en canales asertivos, y llevan a la optimizacin de los procesos de aprendizaje y formacin, ya que los mensajes son limpios gracias a la motivacin del intercambio de conocimientos que se han generado por la misma relacin de respeto; lo que difiere al modelo tradicional en el cual este consenso, que se da gracias al respeto, no es posible dado que no hay reconocimiento y solo existe un canal unidireccional de comunicacin, por lo que no hay motivacin de intercambio ni retroalimentacin.

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La felicidad aparece como una de la ilusiones ms grandes de la naciente escuela. Para este modelo el objetivo es formar nios felices, autnomos y sanos. Y al hacerlo, hay que conocer y valorar al nio, partiendo de sus propias motivaciones e intereses, para adecuar la escuela a ellas: una escuela pensada a imagen y semejanza del nio, en la que las palabras disciplina y tarea sean excluidas del lxico escolar, y se sustituyan por las de sociabilidad, afecto y juego. (De Zubira, 2006. 120 - 121)

Este modelo activista fue tomado en varios lugares del mundo, pero con grandes opositores, gracias la duradera permanencia del modelo tradicional ya que, aunque sus planteamientos son bastante llamativos, no han sido comprobados cientficamente desde la instruccin, como lo son sus teoras sobre el aprendizaje por medio de la accin. Se podra decir que la metodologa activa es tan revolucionara, que cambia en su totalidad el mtodo de enseanza y de evaluacin al que estaba acostumbrada la sociedad educativa occidental y, dado esto, no existe un mtodo para evaluarla que no venga del mtodo tradicional, haciendo, por ende, que se evale desde lo mtodos tradicionales y quede fuera de la aceptacin pedaggica. Por otro lado aparece otra metodologa que, gracias a sus similitudes fundamentales, se podra tomar cmo un reenfoque de la metodologa activa. Entr a un campo en el que fue aceptado con ms facilidad dada su cercana a la vida y a la naturaleza, a la experiencia y al auto aprendizaje.40

Fue tomado por personas que buscaban una forma agradable de ensear, un mtodo en el que pudieran sacar a los enseandos de las aulas y de los recintos cerrados, con el fin que vieran un poco el mundo de afuera, el de la naturaleza. Fue desde ac que una nueva metodologa surgi, y se convirti en lo que hoy se conoce como educacin experiencial o de aventura.

EducacinExperiencial. Se podra decir que esta metodologa fue creada a partir de la filosofa activista, del reconocimiento y el auto-aprendizaje; de la bsqueda de experiencias formadoras y divertidas, en donde los enseandos fueran todos los involucrados y donde la

40

Cfr. De Zubira, 2006. Captulo 3 y Builes, 2003. 39

posibilidad est siempre abierta para aprendizaje de cualquier tipo, es decir, terico, prctico o formativo. En este pas la educacin experiencial hasta ahora est tomando campo dentro del reconocimiento social, y se ha utilizado, ms que todo, como metodologa para talleres corporativos gracias a su capacidad de trabajar con formacin y mejoramiento de procesos dentro de equipos de trabajo. Aunque en otros lugares del mundo se trabaja esta metodologa con nios, en Colombia todava se ve ms como recreacin que como educacin, y no se le ha dado el campo suficiente para mostrar la capacidad que tiene como metodologa formadora.

La educacin experiencial ve la experiencia como medio de activacin de cuestionamientos propios, de los cuales va a surgir el aprendizaje41. Se fundamenta desde la vida misma de los individuos y se ayuda con la convivencia entre un grupo para tener ms experiencias y situaciones que resolver en un mismo momento. Estas experiencias se toman desde la aventura, que puede ser cualquier cosa ajena al individuo; est basada en la zona de aprendizaje, a la que llegan los individuos cuando estn en lugares o situaciones diferentes a las de su vida cotidiana.

Ciclodeaprendizajeexperiencial.

El ciclo de aprendizaje en la metodologa de educacin experiencial est fuera de la vida cotidiana, pero trabaja con situaciones que son reflejos de esta, logrando as una intensidad mayor para que sea mucho ms impactante y, si est bien manejada, ms efectiva.42 Es por lo mismo que el riesgo es mayor y que es indispensable que entienda que el enseando se est arriesgando desde sus capacidades fsicas y emocionales. Aunque se trabaje con experiencias ajenas a la vida cotidiana, esta metodologa podra llevarse a la cotidianeidad y as se podra emplear en los procesos del da a da dentro de una comunidad como una metodologa de educacin igual a las aceptadas socialmente.

La primera parte del ciclo de aprendizaje experiencial es, como lo dice su nombre, la experiencia; una vivencia que representa a las de la cotidianeidad pero siempre impactante y concreta; capaz de resaltar muchas cosas que pasan en el mismo momento. En esta debe haber la motivacin suficiente para que la atencin se agrupe en lo que el
41 42

Cfr. Builes, 2003. 76. Datos tomados de taller ABC para facilitadores. Tomado en Junio de 2007. Grupo Spira. 40

facilitador quiere mostrar, para que se asegure que la experiencia sea lo suficientemente emotiva como para que sea importante en la vida de los enseandos.

La segunda parte es la observacin y reflexin, en donde se va a revivir, poco tiempo despus, la experiencia vivida, pero vista desde otro lado diferente, sin tener la emocin del momento, la euforia de lo nuevo, de lo desconocido.

Diagrama 3.

Ciclo de Aprendizaje Experiencial


Aplicacin en la vida real
Aplicacindelos conceptosen nuevas situaciones Experiencia Concreta (Vivencia)

Abstracciny conceptualizacin

Observaciny reflexin

Esta reflexin lleva a los enseandos a que puedan ver lo que pas en ellos, los cambios que tuvieron, y el momento y situacin al que se enfrentaron, para que de esta manera puedan llevarlo a la tercera parte, a la abstraccin de conceptos. Es ac en donde la
41

comunicacin necesariamente debe ser bidireccional, y aunque en las partes anteriores es importante que exista bidireccionalidad para resolver dudas o llegar a un consenso de lo sucedido, en la tercera parte el facilitador depende de lo que cada uno de los presentes le cuenten para as llevarlos a reflexionar sobre su propio aprendizaje. En caso de que esto fallara el facilitador quedara sin herramientas para mantener a cada uno de los individuos en su zona de aprendizaje.

En la abstraccin de conceptos se lleva a los enseandos a que unifiquen todo lo que han expresado en el paso anterior y lo encierren en uno o dos conceptos importantes, para que as el aprendizaje sea concreto, ya que si son muchas palabras diferentes el nivel de recordacin es menor y la experiencia es menos productiva. Ese aprendizaje es conocimiento generado por todos y cada uno de los presentes en la experiencia, ya que su significado es completamente nuevo y nico.

Desde este momento el aprendizaje es retroalimentado y medido. Puede ser aplicado en otra experiencia como la primera, o en una situacin de la vida real, de la vida cotidiana, en donde se aplica en menor escala, pero igualmente se aplica as sea inconscientemente43.

Esta inconsciencia se puede llevar a conciencia por medio de ms experiencias, por lo que se acostumbra a llevar a los enseandos a tener ms de una experiencia durante el mismo ciclo.

Un enseando en su proceso de aprendizaje pasa por cuatro estados en los que su inconsciente desconocimiento pasa a ser inconsciente conocimiento. Veamos

43

Cfr. Diagrama 4. 42

Diagrama 4.

Inconscientemente Hbil

Conscientemente Hbil

Conscientemente inhbil

Inconscientemente inhbil

El primer estado es en el que el enseando desconoce que existe un conocimiento o actividad en la que l no es hbil, as que pasa desapercibido de esta (inconscientemente inhbil). Cuando tiene la experiencia que lo induce en esta actividad o conocimiento se convierte inmediatamente y llega al segundo estado; (conscientemente inhbil) alguien que es consciente que no sabe. Desde este momento en adelante, si el inters aparece gracias a la motivacin dada por el responsable del proceso y de la del enseando, el enseando tratar de convertirse en conscientemente hbil, lo que correspondera, hablando del ciclo experiencial, a la aplicacin de los conceptos en nuevas experiencias; pero el ultimo estado es solo alcanzable por medio de la prctica de esta actividad o conocimiento, lo que nos lleva a la necesidad de la secuencia de experiencias por fuera de la vida real, antes mencionada, para lograr el uso inconsciente de los conceptos, practicas o conocimientos de una manera automtica, es decir, inconscientemente hbil.

43

Lo anterior no es una teora que solo funcione dentro de la educacin experiencial. Es decir, los cuatros estados que se muestran en el diagrama son propios de cada enseando, son escalones por los que, siguiendo con la teora, pasa en cada una de los temas que se aprenden. Funciona igual para aprender un deporte o matemticas, y puede ser de gran ayuda para entender la diferencia entre los sujetos y la posibilidad que cada uno de ellos tiene para llevar a cabo un rol especifico dentro del encuentro educativo. Esto lo veremos ms adelante para as compararlo con La Comunicacin Experiencial..

Lo mismo ocurre con las zonas de aprendizaje, comodidad y pnico, la que se pueden aplicar en cualquier modelo, es decir es una teora que enfoca el aprendizaje del individuo como tal sin importar el modelo que est utilizando para aprender.

Zonasdeaprendizaje,comodidadypnico

La zona de comodidad es todo aquello que hace al individuo sentirse que puede controlar la situacin, pero en esta el aprendizaje es mnimo ya que por este sentimiento de control, las personas no estn al tanto de lo que est sucediendo en el entorno en el que se encuentran, de las situaciones que se presentan, y sacar de estas lo que les parezca til o interesante para su vida. Esto podra comparase en el mbito comunicativo, por ejemplo, con la comunicacin unidireccional de modelo tradicional. El emisor siempre va a estar tranquilo ya que no tiene la posibilidad de una retroalimentacin ni una crtica a su mensaje, como ocurre en la escuela tradicional, aunque esto lo deje encerrado en lo que l sabe y no le d la oportunidad de compararlo con lo que reciben y piensan los receptores.

Un individuo busca constantemente su zona de comodidad, esto en todos los aspectos, y solo l sabe cul es y hasta donde llega esta, es decir, cuales son los limites en los que l empieza a estar al tanto de todo lo que pasa a su alrededor como medida de seguridad. Es importante ver que desde el lado comunicativo esto sera como la bsqueda de la seguridad de no poder ser criticado o desacreditado, pero a lo que invita esta teora, precisamente, es a arriesgarse a serlo, a desequilibrarse44, para as crear aprendizaje, no

44 Desequilibrio: Es un estado de conflicto interno debido a la toma de conciencia de que existe una desigualdad entre las viejas formas de pensar y la nueva informacin. Este estado es el que da a individuo

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solo en el receptor, sino en l emisor mismo, por medio de la retroalimentacin que el primero le da; parecido al proceso comunicativo de la escuela activa, el cual obliga a arriesgarse a enfrentar su pensamiento ante la crtica del otro.

En las experiencias donde la comodidad se acaba por una u otra razn, son en las que produce aprendizaje.

Estas experiencias deben ser cuidadosamente guiadas por la persona a cargo del proceso educativo (facilitador) ya que ac es en donde se encuentra la importancia del reconocimiento bidireccional. Es esencial que en este momento de aprendizaje el enseando se sienta apoyado por alguien que confe en l y viceversa, ya que existe el riesgo que el enseando, por estar en una situacin extraa, pase de la zona de aprendizaje a la zona de pnico, de donde solo va a querer salir de forma inmediata y la experiencia se convertir en negativa.

Diagrama 5.

Zonade comodidad Zonade aprendizaje Zonade pnico

motivacin para hacer cambios personales, por esta razn debe estar presente para que ocurra el aprendizaje. (Builes, 2003. 109 110) 45

Cada vez que el enseando se enfrente a nuevos desequilibrios y obtenga una buena experiencia y aprendizaje de estos, su zona de comodidad va a ir expandindose y el individuo va a estar mejor preparado para nuevas experiencias, haciendo que su zona de pnico, equivalentemente, se disminuya.

El reconocimiento es esencial; adems de la bidireccionalidad, la interactividad y la responsabilidad que esto representa en un proceso educativo, por la sensacin de seguridad que esto da a las personas que estn fuera de su zona de comodidad, ya que el facilitador debe conocer perfectamente el reto al que es enfrentado y los riegos fsicos y emocionales que se corren dentro de este proceso. Cuando el facilitador reconoce a las personas como un individuo diferente a l, encuentra dentro del otro variables que pueden cambiar el curso del reto y de esta manera puede prevenir los daos que la accin pueda causar a la integridad del otro. Por el otro lado, si el enseando no reconoce al facilitador como una persona capaz de llevarlo durante el proceso, es muy posible que no se arriesgue a salir de su zona de comodidad.

Para que este reconocimiento lleve a una buena experiencia, y que realmente haga que el enseado se salga de su zona de comodidad, y logre un auto-aprendizaje positivo, debe haber canales comunicativos eficaces entre los integrantes del proceso, ya que de esta manera, adems de crear confianza y vnculos anteriores a la experiencia, se puede llevar el transcurso de la vivencia de una manera exitosa.

El xito de la experiencia, adems de depender del reconocimiento, es medible gracias a este, dado que la nica forma objetiva en la que se puede medir este tipo de procesos educativos, al igual que todos, es por lo que el enseando demuestra que aprendi, y esto se mide por medio de la retroalimentacin de la experiencia.

Por esta necesidad de reconocimiento dentro del proceso es por la que el encargado de este no es llamado profesor ni educador. En esta metodologa la persona encargada se denomina facilitador, ya que no ensea sino lleva a cada una de las personas a que encuentren una experiencia en la que puedan salir de si zona de comodidad, llegar al desequilibrio y, por consiguiente, generar auto aprendizaje, lo que concuerda en parte con el termino de partero de conocimientos explicado anteriormente.

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Como se puede ver despus de tratar este tema, en la educacin experiencial est implcito el reconocimiento en todo momento, si retomamos los lineamientos en los cuales el reconocimiento es necesario para lograr la bidireccionalidad y la interaccin, y muestra de esto son los procesos comunicativos que se llevan a cabo durante el proceso de cada enseando que deben ser bidireccionales e interactivos. Sea para saber que tan hbil es o para saber cmo llevarlo al desequilibrio que conduce el aprendizaje.

El proceso que se debe llevar en un ejercicio de educacin experiencial es, en todo momento, un proceso por medio de consensos entre los participantes del encuentro educativo, as que, por lo tanto, uno de los factores ms importantes dentro de esta metodologa es el reto por opcin, como es llamado comnmente. Este trmino se refiere especficamente a la libertad de cada uno de los participantes de no arriesgarse a entrar en su zona de aprendizaje si l no lo desea, incluyendo al facilitador.

Acuerdodevalortotal. Las personas que decidan entrar en el encuentro educativo sern las creadoras del mismo en todo sentido. Adems de poder decidir si estn o no, tambin deciden la forma en la que van a participar por medio del un acuerdo que hace de la metodologa experiencial todava ms cercana al lo consensual.

Este acuerdo se denomina el acuerdo de valor total, y es creado por todos y cada uno de los integrantes. Antes de cada encuentro es imprescindible abrir un espacio en el que los enseandos, incluido el facilitador, creen las normas desde las cuales va a funcionar el encuentro incluyendo dentro de estas lo que a cada uno le parezca importante y con lo que se sienta lo suficientemente apoyado para arriesgarse a entrar de manera positiva a su zona de aprendizaje.45 Al igual que con los escalones de aprendizaje el acuerdo de valor total depende enteramente del buen manejo comunicativo. Es indispensable, en estos dos caso, que la comunicacin este presente como el medio generador de estos espacios de pacto y reconocimiento del otro, dado que de lo contrario estos espacios va
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Cfr. Captulo 2. Subttulo: Llegando a la educacin experiencial: comunicacin experiencial?

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a ser vacios y perdidos, teniendo en cuenta que lo que se quiere lograr es abrir los canales por los cuales se va a llevar a cabo el encuentro educativo.

Es as como la educacin experiencial puede ser una ayuda importante en el momento de buscar el consenso en los encuentros educativos e incluso comunicacionales y puede ser una herramienta til para llevar a una comunidad a su crecimiento en la bsqueda de su autosuficiencia.

Vale aclarar que esta metodologa presenta el mismo problema que la activa, es decir, sus teoras son solo teoras y no estn comprobadas de ninguna manera cientfica, lo que para algunos es una falta muy grande dentro de sus planteamientos y posiblemente por lo que se ha quedado en el trabajo empresarial, quienes pueden arriesgarse a probar nuevas soluciones para sus problemas internos.

Desde ac trataremos otros captulos en donde se trabajarn ms a fondo las reflexiones sobre las dinmicas comunicativas que nos llevarn a entender el estado que llamaremos comunicacin experiencial y el trabajo que se realiz en campo con la colaboracin de la fundacin.

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2. Comunicacin en la educacin.
Hablar no es solo servirse de una lengua sino poner un mundo en comn, hacerlo lugar de encuentro. El lenguaje es la instancia en que emergen mundo y hombre a la vez. Y aprender a hablar es aprender a decir el mundo, a decirlo con otros, desde la experiencia de habitante de la tierra, una experiencia acumulada a travs de los siglos. (Martin Barbero, 2007, 31).

La comunicacin es un tema que no se explica en los colegios ni en las escuelas. En algunos casos hay talleres de medios de comunicacin, como emisoras, noticieros, entre otros, pero nunca se profundiza sobre la necesidad comunicativa dentro de los procesos de aprendizaje y la creacin de vnculos sociales; pasa desapercibida y se acaba convirtiendo en lenguaje o clases de espaol y literatura, en el mejor de los casos.

Es difcil, hasta para los estudiantes de comunicacin, y esto lo digo como visin personal despus de haber sido y compartido con estudiantes de comunicacin, pensar los procesos sociales como procesos comunicativos, y entender que la solucin a grandes problemas empresariales, comunitarios, educativos o hasta familiares se pueden resolver con pequeos cambios dentro de los canales de comunicacin, que pueden ser desde lo corporativo- la comunicacin interna de una empresa, la que se mejora con volantes, intranet, etc., hasta -en un plano diferente- el buen trato y el reconocimiento dentro de una familia o de un proceso educativo.

Este es el punto al que quiere llegar la presente investigacin. Es esencial ver la comunicacin como procedimiento gua hacia la educacin consensual ms que cmo solo difusin, y es por esto que durante este captulo se le dedicara el espacio a ver como la comunicacin puede ser la solucin, o por lo menos un gran acercamiento, en la bsqueda de un modelo educativo emancipador, y no solo ser el noticiero, la radio, el internet o las cartillas de las escuelas y colegios del pas.

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Lacomunicacincomogeneradoradereconocimientoyconsenso. La puerta que nos abre P. Freire es bsicamente a su estructura dialgica. Pues hay comunicacin cuando el lenguaje da forma a la conflictiva experiencia del convivir, cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre con los otros en el mundo. Cierto, siempre que un hombre habla utiliza un cdigo que comparte con otros, pero desde dnde habla, con quien y para qu? Esas cuestiones nos plantean la necesidad de ubicar el anlisis de las formas objetivas del lenguaje en esa su potencia segunda (E. Ortiques: 1962) engendradora del reconocimiento mutuo entre actores y sujetos. (Martn Barbero, 2007. 30-31)

Partiendo de esta reflexin, podemos ver que la comunicacin es un mtodo efectivo de reconocimiento del otro. En ese proceso de reconocimiento est presente el reconocimiento propio. Es en el reconocimiento reciproco donde puede darse un proceso consensual, una verdadera retroalimentacin.

La comunicacin permite que los sujetos sean visibles dentro de la sociedad en la que viven ya que cada vez que comparten con otro de una manera dual, son reconocidos como una persona diferente. Se podra decir que la comunicacin nos lleva a reconocer la alteridad, y esto, segn lo expuesto en el captulo anterior, nos lleva a un encuentro moral.

Pero es necesario entender que el concepto de comunicacin que se utiliza en los prrafos anteriores se refiere a la comunicacin como un proceso bidireccional, que va ms all de lo netamente informativo (unidireccional), que tambin es comunicacin pero sin esa capacidad bidireccional que hace de esta un lugar de encuentro ms que solo palabras.

el yo no deviene real sino en la reciprocidad de la interlocucin. Dialogar es arriesgar una palabra al encuentro no de una resonancia, de un eco de s misma, sino de otra palabra, de la respuesta de un otro. De ah que para hacer una pregunta necesito asumir un pro-nombre (yo) al que responde uno otro (t)

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y con-formar el nosotros que hace posible la comunicacin. (Martn Barbero, 2007. 34)

Es cierto: los smbolos son lo que hace posible la comunicacin sumado a mnimo dos personas que entiendan ese smbolo de la misma manera. As, para llegar a ese smbolo, a su significado, es menester el consenso previo, el que logra unificar, smbolo como tal. 46

La etimologa le da la razn: sm-bolo en griego significa algo partido en dos, y que una parte es dada por uno a otro como prenda de reconocimiento. Cada trozo no es nada aisladamente pero puede ser todo unido al otro. Es el encaje de las partes donde los portadores de cada mitad se re-conocen y se encuentran. Smbolo dice pues pacto, convencin, alianza. (Martn Barbero, 2007. 32)

Es por esto que desde su origen la comunicacin, si podemos definirla al igual que el proceso de creacin de smbolos, es un pacto entre algunos que despus de exponer su pensamiento llegan a un consenso en el que definen el smbolo, hacindolo por consiguiente comn.47

Ahora bien, tal definicin de smbolos, es tan educativa como productora de reconocimiento. La creacin de un nuevo smbolo supone que, debe obligatoriamente llevarse en el interior del proceso el reconocimiento de los otros como personas de conocimiento, para as igualar la importancia de los significados que da cada uno de los integrantes al smbolo y de esta manera obligar a la relacin a llegar a un consenso, siendo este la nica solucin equiparada.

Dado lo anterior es posible ver como los conceptos de consenso y reconocimiento son, hasta ahora, los ms relevantes siguiendo el entrecruce de la comunicacin y la educacin, y para ahondar en esto es necesario confrontarlo, aunque sea brevemente, con lo expuesto en el captulo anterior.

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Ibdem. p. Cit. p32 Ibdem. p. Cit. 51

Comparemos lo dicho hasta ahora con las metodologas de la educacin: solo por la bidireccionalidad necesaria para el consenso, la metodologa tradicional quedara fuera de la posibilidad de una cierta comunicacin educativa48, por llamar a este proceso de alguna manera. Su mtodo informativo hace que no exista la posibilidad de dialogo, y as niega la perspectiva de consenso. Esto no impide la generacin de conocimiento, pero no sera visible dentro de la sociedad ni aprobado por la misma de una manera emancipadora sino coartadora, dado que no se arriesga a la crtica de la comunidad sino por el contrario se obliga a la comunidad a adaptarse a este, mostrndolo como la verdad nica.49 La metodologa tradicional intenta formar seres de conocimiento pero, como ya se dijo, solo desde el conocimiento aceptado por personas ajenas a los encuentros (consensos) pedaggicos que se dan en la escuela.

Esta metodologa llega a mostrar la capacidad de la comunicacin como anti-educativa, si vemos la educacin como un proceso de liberacin. La impotencia de pensamiento propio gracias a la comunicacin unidireccional ha llevado a los enseandos a ser analfabetas, s tomamos el concepto de Freire, (en Martin Barbero, 2007, 40). Para Freire el analfabeto es el hombre impedido de decir su palabra, a criticar las ideas creadas por los que dicen saber, haciendo que la diferencia entre los que generan conocimiento y los que simplemente lo aprenden sea cada vez mayor. An ms, para poder expresarse dentro del mundo intelectual y ser uno de los generadores de conocimiento, es necesario manejar un lenguaje especfico, el cual es entendido por solo esta minora acadmica. Esto ha llevado no solo a procesos anti-educativos, sino de verdadera incomunicacin por la lejana de este lenguaje con respecto al pueblo que tratan de liberar. (Cfr. Martin Barbero, 2007, 29).

Es decir, si tomamos los principios de la metodologa tradicional vemos cmo, desde el lado comunicativo, hemos llegado a la separacin intelectual de la sociedad, lo que crea clases sociales del conocimiento que llevan a la coartacin de los no educados, nos llevan de nuevo a una cultura del silencio50 en la cual el pueblo est impedido de hablar, ya no por la fuerza, como se dio durante la conquista y el tiempo seorial, sino por la barreras que ponen las clases intelectuales y su lenguaje.
Entindase como: la comunicacin que lleva a una educacin moral, desde los planteamientos de Mlich expuestos en el captulo 1. 49 Cfr. Martn Barbero, Jess la educacin desde la comunicacin Editorial Norma, 2007. Pg. 27. 50 Cfr. Martin Barbero, 2007, 24 52
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VolviendounmomentoalaEscuelaActiva. Los modelos educativos clsicos tienen entonces como caractersticas la

unidireccionalidad,

la incapacidad de interaccin y adems la falta de un

reconocimiento del otro. Ahora nos detendremos a analizar el modelo de la escuela activa desde el presente marco comunicativo y as podremos pasar a ver cmo se manejan los procesos comunicativos en la educacin experiencial; terminando con las conclusiones sobre la comunicacin como herramienta en la generacin de consenso y reconocimiento dentro de lo encuentros educativos.

Sabemos que en la escuela activa el centro y eje del modelo son los enseandos. Por ende, est implcita en la reflexin de tal modelo, la opinin del que aprende; lo que convierte al canal comunicativo en bidireccional. Para este caso el analfabetismo del que habla Freire -en Mart Barbero- se extingue y obliga a reconocer al otro y su opinin. Si se llevara a consenso se podra hablar de comunicacin educativa ms que solo retroalimentacin del aprendizaje, que es como se podra decir que se utiliza dentro de esta metodologa.

La comunicacin educativa tendra, si fuera el caso, los mismos lineamientos de la educacin consensual, utilizara los procesos bidireccionales, interactivos y

responsables para abrir camino dentro del campo del aprendizaje dual y sera la responsable de convertir la retroalimentacin en generacin de conocimiento, por medio de canales asertivos51 y experiencias comunicativas dentro de las relaciones consensuales.

Siguiendo con la comparacin, la bidireccionalidad comunicativa dentro de la escuela activa tambin rompera la diferencia entre los intelectuales y los enseandos, ya que el maestro est obligado a aprender el lenguaje del enseando para lograr as procesos de comunicacin asertiva (smbolos comunes) y no al contrario, como se propone en la metodologa tradicional.
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Segn la Real academia espaola (Vigsima segunda edicin versin on line) asertivo se refiere a afirmar, pero para este caso se debe entender como afirmar o asegurar un proceso sea comunicativo, educativo, etc. 53

la alfabetizacin ser entonces la praxis educativa que devuelve a los hombres su derecho a decir lo que viven y suean a ser tanto testigos como actores de su vida y su mundo De ah que frente a una alfabetizacin recuperadora, con la que las lites intentan educar sin alentar la subversin posible, se alza la alfabetizacin como educacin-prctica de la libertad (Martin Barbero, 2007, 40).

La comunicacin, siguiendo a Martn Barbero, podra ser el medio por el cual la sociedad pude salir de su estado analfabeta, convirtiendo a cada uno de los sujetos en dueos de sus espacios de aprendizaje y generadores de conocimiento. Una sociedad reconocida por s misma y no enmarcada en el silencio y el conocimiento informado por una lite acadmica. Se podra decir, para cerrar este subtema, que la diferencia de reconocimiento entre las metodologas educativas presentes se representa en su uso de la comunicacin, que puede llevar tanto al adoctrinamiento o meramente a la informacin, como a la formacin, y por consiguiente se abre una posibilidad de cambio desde los canales y procesos comunicativos ms que desde su acciones pedaggicas.

Llegandoalaeducacinexperiencial:comunicacinexperiencial? Ahora, dentro de la educacin experiencial esta posibilidad de reconocimiento desde la comunicacin lo marcan dos puntos claros: el primero es lo que fue descrito anteriormente como reto por opcin. Gracias a ello el reconocimiento y la libertad que el reto52 confiere se encuentran en otro nivel. Ya que, como sujeto, cada persona puede escoger si quiere estar dentro del encuentro educativo y aportar sus experiencias en pos

Uno de los ingredientes fundamentales que tiene la educacin experiencial es el de comprometer a las personas para que se salgan de su zona de comodidad, es por esto que constantemente se habla de retos, de ubicar a las personas en situaciones en las cuales se sientan desafiadas tanto a nivel fsico como emocional. En este tipo de situaciones a un nivel de riesgo percibido y otro de riesgo real, en donde las personas sienten que la tarea que deben completar es imposible pero si el programa se ha realizado con las bases necesarias y liderado de forma apropiada, los miembro del grupo tiene una gran oportunidad para sobrepasar el reto y experienciar el xito (Builes, 2003. pg. 104)

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del consenso; un momento donde el educando se siente libre, un verdadero momento consensual53.

El segundo sera lo que se conoce en esta teora como acuerdo de valor total el cual en si es un consenso de las normas que regirn en encuentro mientras su duracin, desapareciendo as cuando este se termina. Esto obliga a los participantes a tomar cualquier decisin por medio de consenso ya que este rige en el encuentro. El acuerdo debe convertirse en visible de una u otra manera haciendo que est presente fsicamente en todo momento. Podra compararse con lo que menciona Martin Barbero como el segundo paso del acercamiento a la vida del enseando que es la codificacin54.

La delimitacin de codificacin es a saber: la representacin plstica de aquello que la palabra generadora objetiva de situaciones y experiencias de alfabetizando, para romper la engaosa inmediatez emprica a la que las palabras se refieren (Martin Barbero, 2007, 41). Es decir, se lleva a la comunicacin a utilizar la mayor cantidad de medios posibles: se propone pasar por la objetivacin que mediatiza y distancia, que hace posible el espacio de la admiracin y la reflexin. (Martin Barbero, 2007, 41- 42). Tal hecho, lleva a los integrantes a tener ms posibilidad de entender lo que cada uno espera del encuentro, haciendo que se conviertan en responsables del proceso de los otros adems del propio, dado que desde este momento son consientes que cada uno de sus actos afecta a todos los integrantes del encuentro y de l depende que sea en forma positiva o negativa (Builes, 2003. pg.102).

Es as como se podra ver el acuerdo de valor total como un consenso o pacto comunicativo dado que en conclusin es un espacio en el que los participantes se enfrentan a su libertad y a su reconocimiento; un espacio donde se preparan para un proceso en el que ellos como sujetos son imprescindibles dentro del bienestar y la eficiencia del grupo. Todo esto se crea a partir de procesos comunicativos que son capaces de abrir esta posibilidad para cada uno de los sujetos presentes, en donde se
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El consenso es un acuerdo y por lo tanto no podra ser de otra manera que haciendo a sus integrantes libres antes de que se inmiscuyan en el mismo, de lo contrario no adquiere su estado de acuerdo sino de imposicin.
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Cfr. Martin Barbero, 2007. 41 55

utilizan mtodos asertivos. (Como la unificacin de conceptos, lo cual nos aporta un seguro entendimiento de las reglas y normas propuestas por el grupo, y la mesa redonda en donde cada uno de los presentes tiene la misma injerencia que el resto).

Expuesto lo anterior, podemos cerrar la idea de reconocimiento desde la comunicacin: los mtodos asertivos de comunicacin pueden dar y hacer explicito el reconocimiento entre los sujetos, y funciona dentro de algunas de las metodologas educativas vistas anteriormente de manera simple, como en el caso de la metodologa activa, o un poco ms estructurado como es el caso de la educacin experiencial. La diferencia de las

anteriores con la tradicional, como ya lo hemos mencionado, es que en esencia sus canales bidireccionales abren la posibilidad a que la educacin sea interactiva y, claro, bidireccional, a diferencia de la unidireccionalidad del mtodo tradicional.

Las metodologas en la cuales se manejan estos lineamientos abren, desde el lado comunicativo, la necesidad de reconocimiento y esto puede verse como un acercamiento a lo consensual, llevando el proceso educativo a ser liberador y generador de conocimiento desde los parmetros lingsticos de la comunidad que hace parte del proceso, lo que lleva a que el conocimiento sea propio y por consiguiente entendible desde su cultura55.

Por otro lado, esta ltima reflexin nos lleva a considerar un posible cambio dentro del pensamiento de los sujetos. S las personas aprenden desde sus experiencias y ellos ya han estado en la prctica de ser reconocidos, esto les dar la capacidad de criticar y desaprobar cualquier proceso que no maneje estos parmetros, convirtiendo a los enseados en dueos de sus propio crecimiento y crticos dinmicos de los mtodos educativos en los que estn presentes. As las cosas, es la posibilidad del reconocimiento como experiencia de vida, la que desata y hace visible la individualidad y la importancia del sujeto dentro de la sociedad.

En el caso de definir Cultura se podra tener el mismo problema que con el concepto de moral, as que la definicin que se va aplicar dentro de este trabajo se tom de la Real academia espaola (vigsimo segunda edicin, on line.) gracias a su simplicidad y que el concepto no es esencial dentro de la explicacin de el trabajo en general. Cultura: Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artstico, cientfico, industrial, en una poca, grupo social, etc. 56

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Lo que los nuevos movimientos sociales y las minoras las etnias y las razas, las mujeres, los jvenes o los homosexuales- demandan no es tanto ser representados sino reconocidos: hacerse visibles socialmente en su diferencia. (Martin Barbero, 2007, 110).

En dado caso en el que el reconocimiento fuera visto desde el plano comunicativo, podra llevar a las comunidades a plantear su mtodo educativo propio. Ellos seran los creadores de sus metodologas, por medio del consenso planteado anteriormente, las cuales se hallaran pensadas desde y para su conglomerado social, haciendo que la cultura de la misma se reflejara dentro de sus enseanzas y aprendizajes; se dejara a un lado, en el mejor de los casos, las cartillas que plantean metodologas y ejercicios extraos a la comunidad. Se podra decir que el reconocimiento desde el lado comunicativo se convierte en visibilidad social y a su vez en reconocimiento educativo, es decir al reconocer a alguien como posible dialogante tambin se le reconoce como integrante del encuentro, as que se podra decir que el reconocimiento comunicativo es el primer paso del un encuentro educativo consensual y efectivo.

Ahora bien, se podra afirmar que la comunicacin hace posible la educacin efectiva dado que los procesos que toman parte desde el plano comunicativo son parte o estn ntimamente ligados con el educativo como son el reconocimiento y el consenso, los cuales se dan desde los procesos comunicativos y se potencializan desde el plano educativo.

Medioscomunicativosdentrodelaeducacin. Se podra decir que la cultura se refleja en el lenguaje, se guarda dentro de este y es la comunicacin una herramienta efectiva para reafirmar los procesos culturales de una comunidad. En efecto, todo aquello que pasa de generacin en generacin por medio de la msica, los escritos, los relatos orales, entre otros, son elementos que se deben tener en cuenta en el proceso educativo.

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La pedagoga se convierte en praxis cultural puesto que la cultura es invencin de formas y figuras, sonidos y colores, que al tiempo que la expresan transforman la realidad. (Martin Barbero, 2007, 43)

As que, si se educara desde los medios comunicativos usados dentro de cada comunidad (como sera si fueran los educandos, los que plantearan sus metodologas educativas), se optimizara el proceso de aprendizaje y reconocimiento; se estara en el plano de una educacin basada en lo que cada una de las personas es desde su saber hacer; una educacin que incluye, no solo lo enseado, sino adems el mundo en que viven y han crecido los educandos; un proceso de educacin experiencial, que no est presente en cartillas y metodologas estticas que mandan expertos de otros lugares o que licencian cmo la nica forma posible de ensear; un mtodo novedoso en donde el reconocimiento y la comunicacin asertiva son fundamentales.

Avanzando un poco ms, pero teniendo en cuenta lo anterior, se enseara por cualquier medio, no solo desde la escritura; cada comunidad podra decidir si usar lo oral, lo visual, lo audiovisual o hasta internet y as no se encerraran en los procesos educativos que se paran solo en la escritura como medio creble de difusin y que utilizan las nuevas tecnologas solo por seguir el crecimiento global.

la tecnologa solo puede contribuir a modernizar el decorado de la enseanza pero no la transformacin radical de las estructuras o metodologas ni las practicas de aprendizaje (Martin Barbero, 2007, 14) mientras que no se tome como medio real de difusin del conocimiento, lo que hasta ahora no pasa en las escuelas ya que estamos dentro de una cultura en la que la crtica experta solo legitima las letras y las artes como medio de difusin creble del conocimiento.56

Pero para llegar a un modelo propio de cada comunidad es necesario que las personas obtengan esa experiencia de reconocimiento mencionada anteriormente, que busquen y encuentren el consenso dentro de la educacin y sus procesos de aprendizaje para as poder pasar de la dualidad a la pluralidad.57 Es imprescindible volver a los procesos duales para encontrar la comunicacin bidireccional, para encontrarse con el
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Cfr. Martin Barbero, 2007, 14 - 15. Cfr. Pgs. 17 de este texto 58

Humanismo del que habla Savater (en Martin Barbero, 2007. 16):

Ni los libros, por lo buenos que sean, ni las pelculas ni la telepata mecnica, sino el semejante que se ofrece cuerpo a cuerpo a la devoradora curiosidad juvenil: esa es la educacin humanstica, la que desentraa crticamente en cada mediacin escolar (libro, filmacin, herramienta comunicativa) lo bueno que hay en lo malo y lo malo que se oculta en lo excelso. Porque el humanismo no se lee ni se aprende de memoria sino que se contagia. Y sea como fuere los libros ni tiene la culpa ni son la solucin (Martin Barbero, 2007, 16).

Se debe buscar una educacin contagiosa en la cual, el medio principal de difusin sea la relacin persona a persona, en donde se encontrar el reconocimiento, la bidireccionalidad, la interaccin, la dualidad, y desde donde se podrn llevar los procesos a la pluralidad y a lo pblico, es decir, a la comunidad por medio de procesos de comunicacin experiencial.

Que sera esto de comunicacin experiencial? Durante la realizacin de este trabajo ha aparecido este trmino solo como una confusin entre la metodologa experiencial y la comunicacin, pero con el tiempo ha tomado ms sentido de lo previsto.

Podra ser comunicacin desde la experiencia o tal vez experiencia desde la comunicacin. En cualquiera de los casos es importante analizarlo desde este trabajo y pensarlo cmo un posible camino hacia una educacin asertiva, pero se dejar para el final del trabajo para poder incluir dentro de su anlisis la experiencia recogida en campo durante los pasados seis meses e incluirlo dentro de las conclusiones de esta investigacin.

Aparte a esto, para concluir este captulo es importante hacer una pequea revisin sobre lo expuesto:

La comunicacin tiene la capacidad de convertir los procesos educativos en consensuales, sirviendo como medio de reconocimiento y teniendo en ese sentido, un carcter bidireccional; pero igualmente puede ser medio de coartacin y

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adoctrinamiento. Todo depende en cmo se utilice y con qu fines se plantee dentro el encuentro educativo.

Si se maneja de forma bidireccional, la

comunicacin abre las posibilidades de

interaccin y reconocimiento entre los enseandos, haciendo del encuentro algo consensual y realmente educativo; contrario a la posibilidad de la unidireccionalidad en la cual sus alcances se limitan al adoctrinamiento y a la informacin manipulable.

Los medios que se pueden utilizar para esto son infinitos pero solo seran eficaces y asertivos s estn vinculados de manera interna a la comunidad que los utiliza para as convertirse en difundidores del conocimiento generado por la misma; de otra forma se mudan en una bsqueda de modernidad tecnolgica inservible dentro de la educacin, solo maquilladora del espacio. (Martin Barbero, 2007)

La comunicacin es la herramienta del mtodo; la herramienta de cualquier mtodo educativo, solo falta enmarcarla dentro del encuentro asertivo para que funcione desde los parmetros que aqu se estn planteando.

La comunicacin, como se dijo anteriormente puede llegar a ser la generadora de un mtodo ptimo de educacin, pasando por encima de los planteamientos pedaggicos, cientficos y prcticos de cualquiera de las metodologas vistas hasta ahora. Se podran enmarcar los problemas educativos que se presentan en cada uno de los centros educativos, como problemas comunicativos si de alguna manera se entendiera el poder que nos da comunicarnos de manera asertiva.

Dentro de las metodologas adoctrinadoras se manejaban procesos comunicativos que pretendan en su mayor expresin adoctrinar y coartar, lo que, sin tener que referenciar mucho, se puede decir que lo logro; la escuela tradicional, a final de cuentas, por buena o mala que sea, desde algunos puntos de vista, lleva cientos de aos aplicada en casi todas las escuelas del mundo, llegando a ser tan tradicional como cualquier prctica social o religiosa.

Es por lo anterior que lo que se podra concluir de este captulo es que lo que tiene que cambiar para mejorar la educacin no son las metodologas, que al final de cuentas
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ninguna tiene alguna prueba absoluta de buen funcionamiento, o los procesos comunicativos, aunque se podran optimizar creando o manteniendo los medios propios, los que son conocidos y propios de la comunidad. Lo que tiene que cambiar es la intencin, el objetivo, desde cada uno de los sujetos que intervienen en un encuentro educativo, es un problema de reconocimiento, responsabilidad, interaccin y se podra decir que en muchos casos ego.

Dado esto, y dejndolo a un lado no tan alejado, se puede empezar a ver toda la teora dentro de la prctica que se realiz con la ayuda de la fundacin y la que tom parte algunas escuelas de los departamentos de Boyac y Cundinamarca.

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3. Trabajo de Campo.
La profesora Emilse vive en Samac, Boyac, todos los das va a ensear en Firita pea arriba, escuela a la que fue asignada por la secretaria de educacin del departamento, pero para llegar a la escuela no tiene medio de transporte diferente a caminar durante una hora y media, ya que los buses que pasan por all no salen temprano y si los tomara llegara tarde a las clases. Durante el da dicta clases en los grados 4 y 5, los que toman clase en el mismo saln, ya que gracias a la desercin, la secretara solo ha dejado tres profesoras en esta escuela, obligndolas a tomar dos grados cada una. Normalmente, Emilse deja a sus nios un poco antes de que se acabe la jornada escolar, dado que de otra manera perdera el bus y se vera obligada a caminar de vuelta, lo que llevara a que sus hijos estuvieran solos durante casi toda la tarde.58

La mayora de los nios que asisten a la escuela de Firita pea arriba van a pie, pero son pocos los que viven cerca, as que tienen que caminar por lo menos cuarenta y cinco minutos para llegar a clase, la va por la que caminan fue construida para poder sacar el carbn de la zona hacia las plantas de coquizacin, as que mientras que ellos van a la escuela o regresan de ella, estn dentro de una nube de polvo que levantan las mulas que transitan por ah. Cuando llegan a la escuela toman clase con otro grado adems del suyo, as que tiene la mitad de la atencin de la profesora, quien tiene que trabajar dos temas diferentes en cada clase, uno para cada grado.59

La realidad de la educacin en las zonas rurales es completamente diferente a lo que se ve en la ciudad. Las dificultades agregadas a las metodolgicas se les presentan a estudiantes y profesores por igual, lo que ha hecho que el tiempo para concentrarse en los procesos educativos sea muy corto. Esto por consiguiente ha llevado a que los encuentros educativos sean completamente impersonales, solo se busca cumplir con un itinerario de temas exigidos por el ministerio de educacin y se ha dejado a un lado las
58 59

Informacin recogida durante el tiempo en campo. Ibdem. 62

relacio ones entre nios y profe n esores, extin nguiendo el e espacio para el reconoc a cimiento, la bidirec ccionalidad y la interacc cin.

En la mayora de las escuelas en donde se realiz el trabajo de campo, los profesores s l aban metodo ologa tradic cional; la co opia repetid de las le da ecciones y los canales l utiliza inform mativos, en vez de los bidirecciona ales, estn vigentes en la zona de altiplano v el cundib boyacense, lo que da un oscura pr l na rimera impre esin en rela acin a la educacin a zonas ms alejada de la capit Muy poc de estas escuelas trab as tal. cas bajan con m metodologa activa, y las que la utilizan es , l stn hasta ah hora empeza ando a conoc cerla, casi siempre por medio diferentes a los esta os s atales, como lo es la a o accin de fu undaciones o empresa privad da.

nte el l campo en la escuelas as Duran el primer semestre de ao 2008 se realiz el trabajo de c de los municipios del altiplano cundiboyac o cense que se muestran e el mapa 1: e en :

Mapa 1. a

La rea alizacin del trabajo de campo fue posible gra e e acias a Func carbn, fund dacin que trabaja en la zona carbonera d Altiplano cundiboyac a del o cense y que abri la pos sibilidad de la utili izacin de metodologas desconocid en el med pedagg local com lo es la m s das dio gico mo educac cin experie encial.

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Presentacin de Funcarbn.

El siguiente artculo fue realizado por Santiago Acosta Garca, Director de Funcarbn con fin en este trabajo.

En busca de generar desarrollo con base en la restitucin de derechos a los habitantes de determinadas subregiones, FunCarbn ejecuta cinco lneas de accin que tienen como pretensin la generacin de habilidades en los habitantes, que permitan a su vez, un aumento en su nivel de libertad.

Un individuo es libre de leer un libro si y solo si, es capaz de hacerlo, es decir que ha acumulado la capacidad para ello, en la medida en que el individuo adquiere capacidades, adquiere libertad. Segn Naciones Unidas el desarrollo de una comunidad est representado por el nivel o grado de libertad al que pueden acceder sus

pobladores, y por lo tanto es responsabilidad de la humanidad procurar para que esto ocurra.

Desde cinco miradas diferentes FunCarbn busca impactar las capacidades en los individuos, habilidades mediante las cuales el ser humano adquiere mayores grados de libertad, mayores grados de desarrollo.

Funcarbn, financiado por los presupuestos de RSC (responsabilidad social corporativa), es el vehculo mediante el cual, empresas comprometidas en la ejecucin de responsabilidad social corporativa, pueden ejecutar estrategias que pretenden la restitucin de los derechos humanos a los habitantes de la regin, en la cual hace impacto la operacin de la empresa.

Impactos positivos de la poltica de RSC generan en la comunidad local una visin positiva del desarrollo empresarial, y logran generar inters en la permanencia y prosperidad de la actividad dentro de las comunidades locales, convirtiendo a sus integrantes en aliados del proyecto. El grado de desarrollo de las comunidades vecinas al emprendimiento, hacen favorables las condiciones de desarrollo de la empresa, es por ello que la empresa moderna no es concebible sin una poltica que logre un desarrollo articulado de la empresa y la comunidad que impacta.
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La empresa cooperativa puede aportar factibilidad como modelo organizacional de la produccin, dado que define la participacin de los factores de produccin capital, trabajo y conocimiento, la empresa social propone un sistema democrtico de

participacin en que los trabajadores son los dueos del emprendimiento que garantiza su ingreso, y se convierten en proveedores del propietario de la infraestructura aportada. La suma del valor en trabajo y el capital que provee la infraestructura de produccin, garantizan la ejecucin del proceso productivo, es decir los trabajadores asociados se constituyen en CTA. (cooperativa de trabajo asociado) y asumen como persona

jurdica la responsabilidad de realizar el proceso y entregar producto final al propietario de la infraestructura.

Empresas solidarias es la lnea encargada de la promocin de PCTAS (pre cooperativa de trabajo asociado) y CTAS que obtienen en comodato infraestructura para ejecutar una produccin generadora de riqueza, articulada a un acuerdo

productivo ms justo, en el que la riqueza generada garantiza el ingreso y el mejoramiento de las condiciones de vida de los asociados, sus familias y la comunidad impactada en el proceso. FunCarbn ejerce como promotor y ejecuta la prestacin de outsoursing administrativo y financiero a PCTAS y CTAS, y es garante del cumplimiento por parte tanto de los propietarios de infraestructura, como de la cooperativa promovida, de las obligaciones y responsabilidades pactadas en el acuerdo.

Educacin De Calidad, tiene como fin mejorar las condiciones de acceso de los individuos al conocimiento. Una mayor acumulacin de conocimiento tanto en el mbito individual como en el colectivo, genera capacidad regional de desarrollo. El mejoramiento de la calidad de educacin que recibe la comunidad afectada por la actividad industrial, se convierte en el pilar sobre el cual, sern desarrolladas por los individuos, capacidades que permitan, tanto individual como colectivamente, obtener mayores libertades.

La atencin a primera infancia y escuela primaria buscan generar cambios en la actitud de los nios y nias, mediante la implantacin de mejores condiciones para
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la ejecucin de programas de educacin que acordes con las condiciones del territorio, mejoran la infraestructura, la dotacin y capacitacin de docentes;

acciones que impactan positivamente la Calidad de la Educacin que se imparte, contribuyendo as a la restitucin del derecho al conocimiento.

La primera infancia se constituye en almcigo de individuos que continuaran con el proyecto de plan de vida de la comunidad, su cuidado y formacin corresponden al programa de Primera infancia que se desarrolla dentro de la lnea de Educacin de Calidad, con ello que se busca restablecer el derecho humano a lograr un mayor nivel de esperanza de vida.

El fortalecimiento del tejido social es objetivo de Relaciones de Vida, y pretende desarrollar una mayor capacidad de comunicacin y asociacin para el desarrollo, y el trabajo en equipo, a partir del reconocimiento de sus propias capacidades para ser ms libre, y el reconocimiento de lo mismo, en cada uno de los individuos que integran la comunidad. Estas condiciones permiten en forma democrtica idear,, disear proyectar y ejecutar acciones y proyectos que, incorporados en el Plan de Vida de la comunidad, permitan la acumulacin permanente de grados de libertad en sus integrantes.

Emprendimiento tiene como objetivo permitir a segmentos de la poblacin adulta, tradicionalmente inactiva econmicamente, el acceso a procesos productivos que permiten la utilizacin del tiempo libre en la generacin de capacidades, utilizando para ello el espacio del taller. Este se convierte en un espacio dedicado al desarrollo individual y colectivo de la comunidad que participa en el PP, lo que por otra parte permite el aumento del ingreso y la acumulacin de recursos que permiten una mejor calidad de vida al interior del ncleo familiar.

La estrategia

ambiental

no solo pretende generar actitudes positivas de los

individuos en cuanto al respeto y la conservacin del medio ambiente, por medio de la acumulacin de conocimiento colectivo que genere capacidades comunales en este sentido. Sino adems tiene el objetivo de Idear, disear, proyectar y ejecutar un modelo piloto de proyectos productivos en los cuales la materializacin de

rendimientos econmicos se logre mediante acciones de proteccin y conservacin,


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lo que genera una sostenibilidad ambiental y restituye a la comunidad, en su derecho como ser humano.

Continuando as, para este trabajo de campo se presento una propuesta desde los parmetros exigidos por Funcarbn con el fin de tener continuidad en los temas y actividades realizados durante los 4 meses de trabajo.

PropuestaparaFuncarbn60. Objetivos. Los objetivos durante el trabajo de campo fueron crear tres talleres para pblicos diferentes que no estaban acostumbrados a este tipo de actividades, con el fin de ensayar la efectividad de la metodologa en grupos diferentes a con los que, usualmente, se aplica la educacin experiencial.

Los talleres fueron diseados para trabajar con nios de primaria, en su gran mayora, aunque se replicaron en algunas ocasiones con algunos cursos de bachillerato. Por otro lado se disearon talleres para profesores y para padres de familia, con el fin de probar la efectividad de estas actividades en adultos fuera de un taller empresarial.

Como objetivo secundario se present la posibilidad de dejar la metodologa como herramienta para los talleres que realizan los trabajadores de Funcarbn y para que, en el mejor de los casos, los aplicaran los profesores en las escuelas. Para esto se realizaron dos talleres para el equipo de Funcarbn de los cuales uno fue una especie de taller ABC, el cual se dicta para ensear a utilizar la metodologa experiencial. Con los profesores se realizaron dos talleres los cuales fueron parte de una capacitacin en escuela nueva dictada por la fundacin Antonio Puerto, primero en el departamento de Boyac y luego con Cundinamarca.
Cabe aclarar que durante el tiempo en campo y los resultados que fueron recogidos, tanto el plan de accin dentro de Funcarbn como el presente trabajo fue cambiando, por lo anterior el proyecto presentado a continuacin ha sido modificado de alguna forma en la parte explicativa pero la secuencia de trabajo que se presenta en la tabla siguiente se mantuvo exactamente igual para poder mostrar cmo se comenz a trabajar en las escuelas. As que los cambios realizados se pueden ver comparando dicha secuencia con los anexos 1 y 2 en donde se presentan las actividades realizadas da a da durante los primeros 2 meses, que fueron en los que la investigacin vari. 67
60

Estrategia.

La estrategia estuvo centrada en la metodologa de la educacin experiencial, todo lo que se hizo fue trabajado desde el auto aprendizaje, es decir, en todo momento, aparte del ABC realizado con el quipo de Funcarbn, se tomaron los talleres de forma de solucin de conflictos y estrictamente facilitacin dejando aparte la forma instructora. Las secuencias no fueron estrictas y en algunos casos fueron cambiadas dependiendo de la efectividad de estas. Tambin se disearon nuevas formas en las que se puedo llevar a cabo este tipo de secuencias en una hora por grupo y con una repeticin de cada 15 das lo cual es un cambio drstico dentro de esta metodologa.

Es por lo anterior que los talleres que se realizaron durante este primer ciclo no fueron tan efectivos ya que la metodologa es completamente nueva para los integrantes de las diferentes comunidades y fue difcil que se adaptaran a la forma en que estos se llevaron a cabo, adems del corto tiempo para cada secuencia y la necesidad de procesamiento por medio de dialogo que es indispensable en el ciclo experiencial.

El auto aprendizaje es una cualidad que requiere de tiempo para poner en prctica y por esto los primeros talleres fueron de confianza, para que ellos , adems de tomar los conceptos tratados por el grupo de tejido social, adquirieran confianza en la metodologa y se abrieran la puerta para llevar estos talleres a un nivel ms alto.

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Secuencia de trabajo.

Das de trabajo

Da 1

TALLER NIOS Concepto que se va a trabajar Derecho a la salud Salud mental - Afecto

JUSTIFICACIN

Actividad de trabajo (Estrategia)

Producto

Cosas que se necesitan Hula Hula Cuerda de ms de 5 metros Hojas de Papel y lpices

La conformacin de equipo crea vnculos entre los integrantes y de esta manera se genera confianza, la que abre puertas para un afecto sincero.

Da 2

Derecho a la salud Salud mental y fsica Afecto y Proteccin

La secuencia de saltos de confianza es un ejercicio que cierra de alguna manera la creacin de estos vnculos, es una prueba para el grupo. Cierre de trabajo en equipo con contrato de valor total para generar un reglamento de convivencia en donde aparecer como primer concepto y ms importante el afecto. Es muy importante que los nios se vean a ellos y a sus sueos como prioridad en sus vidas y este ejercicio los lleva a conocerse mejor y a pensar en ellos. El mejoramiento de la calidad de vida se puede llevar a cabo de forma muy simple y si ellos trabajan por esto, se crea un sentido de pertenencia hacia las cosas con las

Conformacin de grupo: Secuencia de conformacin: Nombres R/H. Hula hula Reto. Cuerda Elctrica Acercamiento grupal. Escudo de armas Taller de confianza: R/H: Contacto Saltos de confianza retroalimentacin

Nios que saben trabajar en equipo y que estn en proceso para generar confianza con los dems.

Da 3

Derecho a la salud Salud mental Afecto

Cierre de ciclo. Calentamiento. Puntos de poder Reto. Rio de lava C.V.T de convivencia.

Nios que, a travs del trabajo en quipo, generan lazos duraderos y fortalecen relaciones humanas. Nios que son capaces de ponerse reglas entre ellos y generar autocontrol.

Flotador de espuma Pliego de papel peridico

Da 4

Derecho a la recreacin uso del tiempo libre desarrollo humano

Da 5

Derecho a participar y a ser escuchado Autogestin identidad y pertenencia.

Trabajo individual. Dibujo de ellos. QUIENES SON? QU LES GUSTA HACER? - CULES SON SUS SUEOS? - QU HACEN FUERA DE LA ESCUELA? Taller de diseo. Qu pueden hacer para mejor los lugares en donde no se sienten cmodos? Qu van a hacer en sus casas?

Nios que se conocen a s mismos y que utilizan su tiempo en lo que les gusta hacer.

Hojas de papel y lpices

Nios capaces de mejorar las condiciones en las que viven o estudian para as poder pensar en otras cosas

Cajas de cartn Colbn Tijeras Hojas de papel Colores

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Da 6

Medio Ambiente

que ellos se encuentran todos los das. La sensibilidad por el medio ambiente crea un respeto por este y sentido de pertenencia. De esta manera es ms factible que piensen en cuidarlo.

diferentes.

Sensibilizacin hacia la naturaleza. Uso de los sentidos. Cmara humana Sensibilizacin sin ver ni hablar Retroalimentacin

Nios que reconocen la importancia y el respeto que se debe tener por el medio ambiente.

Das de trabajo

Da 1

TALLER PROFESORES Concepto que se va a trabajar Taller reconstructivo

JUSTIFICACIN

Actividad de trabajo (Estrategia) Nombres. R/H. caras chistosas espejo Preguntas reconstructivas. Qu hacen bien? Cosas que tiene por mejorar? Qu no puede volver a pasar? 2 partes de ellos y del resto

Producto

Cosas que se necesitan Hojas de papel y lpices

Es una forma activa en la que ellos mismo se van a criticar su forma de trabajo constructiva y destructivamente sin tener que llevarlo a nivel pblico.

Docentes sensibilizados sobre su quehacer cotidiano.

Das de trabajo

Da 1

TALLER PADRES Concepto que se va a trabajar Sensibilizacin y confianza

JUSTIFICACIN

Actividad de trabajo (Estrategia) Juegos que ellos conozcan - los juegan con sus hijos? Dibujo de sus hijos. Cmo son ellos? C.V.T con sus familias dibujo hecho entre todos para el C.V.T

Producto

Cosas que se necesitan Hojas de papel y lpices Pliegos de papel peridico

Es importante que los padres piensen un momento sobre la visin que tiene de sus hijos, para de esta manera enfocar su mirada a lo que deben cambiar en ellos y los nios.

Padres consientes del estado de las relaciones con sus hijos y con una posibilidad de realizar un trabajo para mejorarlas.

Producto general.

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Despus de haber trabajado con los tres grupos ya nombrados se consigui bsicamente introducir la metodologa, adems de un breve acercamiento a probar su efectividad en la generacin de relaciones interpersonales y resolucin de conflictos. Para ver esto ms claramente se describirn algunas experiencias que fueron eficientes en las escuelas y compararlo con la teora presentada en los captulos anteriores.

Es indispensable entender que durante este periodo no se consigui probar la efectividad de la metodologa en su totalidad, ni se pretenda. Aunque los talleres que se realizaron fueron muy productivos, se necesitara de mucho ms tiempo para ver si existe un cambio importante en la comunidad, pero por otro lado las relaciones y la capacidad de reconocimiento y dinmicas comunicativa eficientes que maneja la educacin experiencial lograron mostrar un cambio en la actitud de los enseandos y su relacin con los facilitadores.

Veamos pues las experiencias:

Experienciasproductivasencampo. Dentro de este subtema se explicarn brevemente tres experiencias especficas que fueron xito desde la metodologa experiencial y desde los procesos comunicativos. La intencin de esto es filtrar un poco toda la informacin recogida y mostrar las tres experiencias que gracias a los cambios realizados despus de trabajar con las comunidades, funcionaron en la mayora de cursos en los que se realizaron.

Experiencia 1.

En la escuela de Peas de Boquern, municipio de Tausa, Cundinamarca, se realiz uno de los ejercicios ms representativos de toda la experiencia en campo el cual consisti en que los nios hicieran un auto-retrato y le pusieran un fondo en el que dibujaran en donde queran vivir ellos, incluyendo con quienes queran estar, que le gustara ser, lo que le gusta, y lo que no le gusta y no quisieran que estuviera en su vida.

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Este ejercicio fue muy til para que ellos pensaran en ellos, y sirvi para que muchos de ellos reflexionaran sobre temas cmo cuidado del medio ambiente, la relacin con su familia, con sus compaeros de clase, etc.

Al terminar el dibujo se realizo una reflexin sobre lo que necesitaba cada uno para poder llegar all y se hizo una comparacin con la realidad en forma de abstraccin de conceptos.

En algunos casos anteriores se logro reflexionar sobre algunos dibujos con todo el curso, pero por ser algo tan personal la mayora de veces se tena que hacer de manera privada ya que ellos no se sentan tranquilos comentando algunos temas con el resto del grupo. Esto llev a buscar una manera en la que existiera la confianza para que la mayora de estos temas se pudieran llevar a reflexin en comn. La solucin ms efectiva fue hacer un dibujo igual sobre mi vida para as crear vnculos con los nios al momento de mostrarles mi dibujo.

De esta manera se logr generar confianza con el grupo y que en ejercicios posteriores con grupos diferentes o con el mismo se optimizaran los resultados gracias a la confianza que ya haba con el grupo en general incluyendo al facilitador.

Experiencia 2.

El ejercicio que se presentar a continuacin se realiz en la escuela de Florida, municipio de Tausa, Cundinamarca. Esta escuela es un-personal, es decir tiene solo un docente para todos los cursos, lo cual fue una gran oportunidad para trabajar con nios de diferentes edades en un mismo momento y durante toda la jornada escolar.

Se realiz una secuencia completa de educacin experiencial que consta de un calentamiento fsico, un ejercicio de atencin, un reto y un procesamiento de la

experiencia. El reto fue un ejercicio que es utilizado constantemente en esta metodologa llamado cuerda elctrica que consta de pasar por encima de una cuerda suponiendo que est electrificada, as que no se puede tocar, y cmo complemento todos los participantes tienen que estar en contacto todo el tiempo que dure el ejercicio.
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Por la duracin de este ejercicio se pudo trabajar la confianza dentro de grupo y llegar al momento en el que yo solo me convert en un observador, dado que ellos eran consientes de la reglas y responsables de la seguridad de cada uno de los del grupo; ellos eran los jueces y los participantes.

Dado lo anterior, se puede ver que la importancia del ejercicio no fue el reto en s, sino el estado al que lleg el grupo el cual dio la posibilidad que ellos buscaran por ellos mismos su logro, y que fuera de verdad un logro para cada uno de los integrantes, juzgado y aprobado por ellos y no por alguien externo. Se conformo un grupo de trabajo en el que todos estaban incluidos, tena la misma importancia y el cual funcionaba gracias a todos sin apartar a nadie.

Experiencia 3.

Esta experiencia fue un ensayo que se realiz despus de haber trabajado con los grupos de la escuela Rasgat, municipio de Tausa, Cundinamarca. El ejercicio const de revolver dos grupos, quinto de primaria y preescolar, haciendo que cada uno de los nios de uno de los cursos se reuniera en parejas con un nio del otro curso y se ensearan algo que ellos saban. Lo interesante fue ver cmo los nios de preescolar les ensearon cosas a los nios de quinto, quienes supuestamente saben ms que los pequeos.

Se logro un intercambio de conocimientos sin importar la edad o la supuesta importancia de lo que se enseaba, desde una cancin hasta dibujos o ingles. Esto se puede ver y analizar ms a fondo si se confrontara con la teora expuesta anteriormente, ya que, al parecer, estos datos recogidos tienen intima relacin con la bsqueda de los lineamientos propuestos.

Veamos pues la comparacin de la experiencia con la teora.

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Cmosevinculalateoraconlasexperiencias? En la primera experiencia se podra identificar que lo importante de esta se encuentra en los procesos de confianza generados entre el grupo. Se podra decir que el simple acto de hacer el trabajo al igual que los nios abre los canales bidireccionales en pro del reconocimiento, lo que por consiguiente lleva a, como se pudo ver en la experiencia, vnculos y confianza entre los presentes del encuentro. Esto abre los canales comunicativos que permiten que se comparta la informacin que est en el dibujo y las reflexiones sobre el mismo cuando se compara con la vida real.

Por otro lado se muestra que la generacin de este reconocimiento y la apertura de los canales comunicativos, mencionados anteriormente, optimizan las relaciones y la posibilidad de que un prximo encuentro sea mucho ms productivo.

Este ejercicio se podra ver como un acuerdo de valor total. La forma en la que se realiz no pretenda generar este tipo de acuerdo, pero dado el estado del grupo se utiliz como uno, ya que lo que se consigui al final fue hablar sobre lo que cada uno de ellos quiere, y esto muestra a lo que est dispuesto cada uno de los nios, lo que les asusta y a donde quieren llegar. El simple hecho de compartir esta informacin ya es un acuerdo, cada sujeto que comparte abiertamente su vida privada esta compartiendo algunas de sus experiencias ms relevantes y esto lleva implcito la complicidad dentro del encuentro ya que cada uno va a pasar por lo mismo, es decir es una relacin dual.

Pero cmo podra ser dual si supuestamente lo pblico est a otro nivel de lo dual? La dualidad se genera en cuanto la relacin sea de dos, y en el caso de este ejercicio cada uno de los presentes comparte con cada uno del resto, dado que en algn momento otros van a compartir sus experiencias, es bidireccional pero pblico, es como se mencion en el primer captulo el paso de lo dual a lo plural, que se podra llamar la dualidad plural.

Este reconocimiento dual en un grupo tambin se puede ver en la segunda experiencia descrita. En este caso el reconocimiento ya estaba implcito, posiblemente por la

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cercana a la que se ven obligados los estudiantes de la escuela Florida que, como ya se haba dicho, estudian en el mismo saln.

Se podra hablar para este ejercicio de una muestra de consenso. Cada uno de los estudiantes fue reconocido como parte del grupo, y esto se muestra en el momento en el que todos pasaron por la cuerda. Desde este momento en adelante comenz una bsqueda por el logro, y este se defina en tanto todos estaban de acuerdo con que el ejercicio se haba cumplido siguiendo las reglas del juego, de las cuales estaban siendo jueces ellos mismos. As que, si alguno no estaba de acuerdo porque saba que alguien haba incumplido las reglas, incluyndose a l, el juego deba comenzar de nuevo y solo se termino en el momento en el que todos estaban completamente seguros y de acuerdo con lo anterior.

Aunque el consenso generado en esta experiencia fue hasta un punto obligado por la reglas del juego, al final se llevo a cabo de manera integral. Fue una primera experiencia consensual. Es importante anotar que en esta escuela ya se haba realizado el ejercicio del auto-retrato lo que pudo haber aportado confianza hacia la metodologa como al grupo de trabajo.

Haciendo un recuento se podra decir que en los ejercicios realizados se ha podido comprobar la efectividad del reconocimiento y el consenso, y aunque sea en casos muy especficos, las caractersticas de los grupos trabajados son muy parecidas a las de la mayora de cursos en escuelas de la zona trabajada, en donde existieron algunos ejercicios, que aunque no son ejemplo en este trabajo, funcionaron de manera positiva.

Retomando, la experiencia tres fue una de las ms representativas en lo que concierne a este trabajo. Fue una muestra de intercambio de experiencias de conocimiento por enseandos de diferentes edades. Los nios del grado 5 con los de preescolar.

Es la muestra de cmo las diferentes experiencias generan conocimientos diferentes, cada uno de los involucrados en el proceso le enseo al otro algo que l saba, siendo ms comn de lo esperado que lo que enseaban los nios de preescolar era tan desconocido para los de 5 como viceversa, que es un poco ms predecible dado que los
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mayores han estado ms tiempo en la escuela. Lo cual rompe un poco con lo que afirma la escuela tradicional sobre que el conocimiento es cronolgico.

Este ejercicio muestra que cada persona es diferente, al igual que su conocimiento dado que sus experiencias son diferentes, por lo cual se podra afirmar que es provechoso intercambiar conocimiento con cualquier persona, ya que es diferente al propio, es decir, el otro es un sujeto de conocimiento.

Logroscomunicativos La reflexin anterior nos muestra tres factores importantes que se reflejaron en las experiencias. El primero es la posibilidad de forjar confianza en pro de generar reconocimiento, es decir, compartir experiencias propias abre canales que propician la comunicacin bidireccional, el intercambio.

El segundo afirma la posibilidad de relaciones duales dentro de un grupo, es decir comunicacin bidireccional con cada uno de los integrantes del mismo, y cmo esto es una optima manera de llevar a un consenso. El hecho de manejar una relacin comunicativa bidireccional con cada una de las persona presentes abre la atencin de todos a lo que cualquiera de ellos diga, y a darle importancia, y en cualquier caso lleva a que la nica forma de cumplir el objetivo, sea cual sea, es cuando todos estn de acuerdo, es decir consensualmente.

La ltima experiencia hace reflexionar de cmo todas las personas son seres de conocimiento dado a sus diferentes experiencias, lo cual agrega la motivacin necesaria para relacionarse de la misma manera con cada individuo y hacer un pacto de intercambio de conocimientos.

Si sumamos a ese pacto de intercambio los otros dos factores recogidos de las experiencias, llegaramos a que es pacto es tambin comunicativo, en donde se reconoce al otro desde que se entiende que es un ser de conocimiento, en donde va a primar la

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comunicacin bidireccional y se buscaran las respuestas y los nuevos smbolos (si seguimos a Martin Barbero) de manera consensual.

Es acertado hacer ahora la reflexin que se haba dejado atrs sobre comunicacin experiencial.

Comunicacindesdelaexperiencia,experienciadesdelacomunicacin.

Se haba dicho que podra ser comunicacin desde la experiencia o experiencia desde la comunicacin. Despus de ver el presente capitulo se podra decir que las dos ideas podran estar implcitas. Podra existir comunicacin desde la experiencia de ser reconocido como sujeto y ser de conocimiento, de tener la posibilidad de bidireccionalidad y tener un pacto consensual; pero tambin, y sin restar lo anterior, se podra dar experiencia desde la comunicacin en tanto el intercambio de conocimientos genera nuevas experiencias, experiencias comunes para los integrantes del encuentro, que facilitarn la posibilidad de consenso en el momento de generar conocimiento.

La Comunicacin Experiencial. sera entonces la unin de, como su nombre lo dice, la experiencia y la comunicacin como generadoras de espacios y relaciones propicias para el intercambio y la creacin de conocimiento. Segn Builes (2003.204), la experiencia es el conocimiento que se adquiere con la prctica, a lo vale la pena incluir que prctica debe ser cualquier actividad realizada sin importar la cantidad de repeticiones. As que experiencia sera entonces cualquier actividad realizada en algn momento de la vida, o mejor dicho, sera cualquier momento de la vida. Siguiendo esto el prrafo anterior significara que La Comunicacin Experiencial. podra ser conocimiento desde la comunicacin o comunicacin desde el conocimiento, el conocimiento que cada uno ha recolectado en la simple o ardua labor de vivir.

Sera pues, un pacto en el que se busca aprender y ensear de forma bidireccional, interactiva y consensual; bidireccional dado que es dual, interactiva gracias a que es uno de los procesos configuradores de la persona, gracias a que genera experiencias positivas y, claro, productoras de conocimiento, y consensual ya que es un proceso de
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negociacin desde la visin de cada uno despus de sus experiencias y no de imposicin; todo esto entrelazado por procesos de comunicacin asertiva o, como se haba nombrado anteriormente, comunicacin educativa y la responsabilidad que permite que todo lo anterior se mantenga.

Pero se podra hablar de comunicacin experiencial como algo mucho ms puntual dentro del proceso que avanza en un encuentro educativo. Se podra hablar de un estado al que llega la relacin que tienen los involucrados, un estado que podra buscarse en prximos encuentros de la misma ndole, pues el mismo pacto comunicativo mencionado anteriormente, es igualmente un pacto experiencial, es decir, los enseandos ya han vivido la experiencia de reconocimiento, de dualidad y de consenso. Sera de esta manera pertinente decir que puede ser un proceso y un pacto en s mismo educativo, ya que ensea a buscar los mismos espacios y relaciones comunicativas y experienciales que se mencionaron anteriormente?

Pues, respondiendo a esto, si la experiencia realmente es conocimiento y la relacin es productiva para las personas que la viven, ellos mismos, dado el caso, buscaran relaciones similares, porque ya las conocen, y, de alguna manera, podran exigir este tipo de relaciones para continuar con su aprendizaje y el de los otros, para seguir compartiendo experiencias productivas en el momento en el que se necesite o se quiera; son aprendices de sus experiencias, consientes de su conocimiento y dueos de sus encuentros educativos. Para cerrar el tema es necesario hacer una pequea comparacin entre los modelos tradicional, activo y la educacin experiencial, con lo que denominamos comunicacin experiencial. Pero no sera apropiado realmente cotejarlos sino ver como se complementan ya que esta nueva propuesta tiene races de los tres.

As las cosas: La Comunicacin Experiencial. reconoce, no solo al maestro, como lo hace la tradicional, ni se centra en el enseando como lo hace la activa, ni diferencia al facilitador del grupo, como lo hace la educacin experiencial, aunque es esta la que ms se acerca. Sino que con todo, reconoce ambos como parte del encuentro, como maestros y enseandos, como sujetos de conocimiento por igual ya que cada uno tiene diferentes experiencias (conocimientos) que aportan al encuentro.
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Se centra en la comunicacin bidireccional como nica posibilidad comunicativa, rompiendo con la metodologa tradicional, en la cual, la nica forma de retroalimentacin es la evaluacin, y aunque esto se acerca a la metodologa activa y la experiencial, ellas no plantean la retroalimentacin como proceso generador de conocimientos para el maestro o el facilitador obligatoriamente, lo que Comunicacin Experiencial tiene implcito dado el tipo de reconocimiento.

La interactividad aparece como la forma en que obligatoriamente se lleva a cabo el encuentro, el cara a cara es esencial dentro de esta propuesta ya que la base son las relaciones duales, relaciones con conocimiento del otro, que generen vnculos, experiencias mutuas que llevan a que cada uno sea responsable del encuentro en su totalidad. Y aunque se afirma que puede ser plural debe existir la dualidad pblica, lo que contrasta un poco con los otros modelos.

La intencionalidad hace que Comunicacin Experiencial pueda ser en s; se basa en la intencionalidad latente, contrario a la manifiesta de los dems modelos, en el reconocimiento de cada uno, que lograra que, sin importar en donde ni cuando se encuentre, la intencin siempre sea llevar el encuentro dentro de los lineamientos anteriores. Es decir que cualquier encuentro sea bidireccional, interactivo y responsable y consensual. Este ltimo es el objetivo principal de esta propuesta. La responsabilidad, la dualidad, el reconocimiento, la interactividad y la bidireccionalidad tienen como fin llevar a la relacin a ser consensual, a dar las bases para que las relaciones estn basadas en pactos, comunicativos y experienciales, en el aprendizaje libre pero compartido.

No se podra afirmar uno como primero en un orden, no es una lnea que se pueda seguir. Cada uno de los lineamientos puede llevar a que aparezcan los otros, es circular, pero tiene que llegar a completarse el crculo para conseguir el estado real de comunicacin experiencial, y esto sera conectado por medio de los procesos comunicativos asertivos y centrado en que la experiencia es conocimiento.

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Bidireccionalidad

Experiencias (conocimiento)

interaccine intencionalidad

responsabilidady reconocimiento

La propuesta plantea un tipo de educacin contagiosa. No se necesitara de alguien que ensee la metodologa, sino convertir a los sujetos en conscientemente inhbiles61 para as generar la inquietud.

Ahora podemos entrar en las conclusiones finales en las que no se intentar resumir lo que se escribi en esta monografa sino de alguna manera ponerlo de la forma ms sencilla para explicar lo que en realidad se propone este trabajo.

61

Cfr. Pg. 38 de este texto 80

4. Conclusiones
En definitiva podramos hablar de tres temas especficos que nos llevan a concluir este trabajo. El primero tiene que ver con las metodologas educativas (tradicional, activa y experiencial) en cuanto a sus fundamentos, como primer punto, planteadas dentro de dos corrientes pedaggicas (formacin y adoctrinamiento), y buscando, dentro de estas, tres lineamientos que se proponen como fundamentales en la constitucin de una educacin emancipadora.

La segunda sera la comunicacin y sus procesos comparados con las anteriores metodologas, dando cuenta de la capacidad de los procesos comunicativos como herramienta de consenso, bidireccionalidad e interaccin dentro del encuentro educativo, pero sobre todo, de su capacidad como generadora de reconocimiento, que siguiendo el trascurso del trabajo, es la primicia a cualquier encuentro educativo.

Por ltimo encontramos una pequea muestra de la realidad que se observ durante el trabajo de campo, en donde resaltan tres experiencias significativas en lo que consta dentro de la presente monografa, con las cuales se lleg a una reflexin acerca de lo anteriormente sustentado desde la teora, pero acercndose a la realidad de la educacin rural de nuestro pas. En esta tercera parte se mostr la capacidad educativa de la comunicacin y cmo ella puede llevar a relaciones experienciales como la generacin de conocimiento.

Ahora es tiempo de ver el escrito en general, se podra hacer una conclusin para cada captulo pero lo que realmente debe quedar, por la razn final de este trabajo y despus de muchos cambios durante su realizacin, es la idea general de la educacin emancipadora, la comunicacin como muestra de soluciones presentes en nuestro entorno, que no han sido utilizadas de la mejor manera por razones de restriccin, de jerarqua o, esperanzadoramente, de desconocimiento.

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Recuentofinal.

Durante este trabajo se han mostrado diferentes formas de educacin. Metodologas revolucionarias, en todos los casos, que han sido de gran ayuda en momentos diferentes de la historia, sea esa ayuda vista como positiva o no en este momento. Educacin de profesores y de estudiantes, informativa o dialogante, que buscan el mejoramiento de algn factor de la sociedad, a veces olvidando al sujeto para suspenderse en la economa o la poltica.

Pero durante el primer captulo de este trabajo vimos metodologas que se mantienen fuertes solo dentro de las escuelas y colegios, que dejan a un lado lo que pasa despus del horario de clases y olvidan, unas ms que otras, la cantidad de aprendizajes que trae la vida misma. Hasta la educacin experiencial que ha sido expuesta en este trabajo como una posible solucin, se mantiene firme en que la educacin debe ser en espacios controlados.

Lo que se plantea ac, es mirar un poco ms la posibilidad del aprendizaje cotidiano, llevarlo a un espacio ms propicio para su eficiencia y aprovechamiento; se ha tomado la comunicacin como herramienta, gracias a que es el nico mtodo que funciona constantemente en la cotidianeidad. La comunicacin est presente en todo momento de la vida de los sujetos y nos conforma como tal, es lo que nos ha hecho lo que somos y a lo que hemos llegado.

As que se han planteado tres premisas desde las cuales se cree que puede funcionar la educacin emancipadora de la vida cotidiana, incluyendo claramente la vida en la escuela dentro de esta.

Con lo observado en el trabajo de campo y de acuerdo con lo que plantean autores como Mlich y Martin Barbero, se ha podido concluir que, los problemas que se presentan dentro de la educacin son problemas- en una gran parte-de las relaciones dentro de los encuentros educativos: la invisibilidad de los sujetos o su falta de reconocimiento dentro del encuentro, problemas de incomunicacin y analfabetismo, de jerarqua intelectual o necesidad de control.
82

Es por esto que lo que se plantea ac no pretende convertirse en una metodologa educativa, ni mucho menos, sino en una propuesta dentro de la formacin de tejido social, de la optimizacin de las relaciones humanas dentro de una comunidad ya que, como se ha dicho anteriormente, se cree que el conocimiento estn presente en cada sujeto, que sus experiencias son ese conocimiento y lo que hara falta es mejorar las condiciones de las relaciones para que sea compartido (dual).

As pues, la educacin consensual sera una educacin que se da entre sujetos de conocimiento, que son reconocidos como tal por cualquiera que est presente dentro del encuentro educativo, que son respetados por ser y por el conocimiento que pueden aportar para la generacin de nuevo conocimiento, de nuevas experiencias de vida. Sera una educacin que se sostiene desde la comunicacin asertiva como medio de intercambio bidireccional, e interactivo, de reconocimiento y de saberes; que reconoce que las experiencias de cada uno de los presentes son igual de relevantes.

Depende de la intencin de cada uno que se llegue al estado de comunicacin experiencial, sin importar que sea latente o manifiesta, sino que se sea consciente de lo que es la relacin, que el sujeto este abierto al reconocimiento positivo y a compartir sus experiencias, y de que viva en si la experiencia de ser reconocido.

Es posible que esto funcione primeramente dentro de la comunidad y la familia. Pero en el caso en el que se encuentran las relaciones dentro de los encuentros educativos en las zonas rurales del pas, es decir la capacidad de relaciones de confianza que la misma tradicin coartadora casi ha extinguido, es imprescindible que tal dinmica comience a funcionar desde las escuelas, viendo en estas regiones de Colombia a la escuela como centro social de la comunidad. Que los docentes sean el ejemplo de los procesos no solo educativos sino de los procesos comunicativos, por que como ya se dijo al comienzo de este escrito, el problema principal puede ser la misma formacin de docentes, que han sido enseados a ensear de la manera coartadora que maneja la metodologa tradicional y que no han tenido el espacio para transformar y transformarse.

As pues, La Comunicacin Experiencial es algo a lo que se puede llegar desde cualquier metodologa que cumpla con los lineamientos, y complementarse con los muchos aos de investigacin que tienen estos mtodos pedaggicos.
83

La educacin consensual y La Comunicacin Experiencial pueden no tener los sustentos pedaggicos de las metodologas expuestas anteriormente, pero no se pretende que los tengan, no es una propuesta de revolucin educativa sino de complementacin en las relaciones propicias para la educacin, que al final puede ser cualquiera. Es solamente estar dispuesto a reconocer al otro y compartir realmente, entender que no se tiene que buscar la libertad sino reconocer que somos libres.

Con su interpretacin, el estudiante novel dejaba suspendido en la atmosfera de la sala de exposiciones un ejemplo no slo de expresin libre, lo que ya es de por s un derecho, sino de la utilidad colectiva de la reflexin en voz alta, muestra de lo que puede significar, en positivo, que los expertos sean subordinados. Es decir, que no substituyan la palabra de los ciudadanos sino que la acompaen cuando haga falta. (Bosch, 2003. 33)

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Bibliografa.

Builes, J. F. 2003, El abordaje de la educacin experiencial, 216 pgs. Ed. El autor. Bogot. Bosch, E. 2003, Quin educa a quin , 187 pgs. Ed. Laertes S.A. de ediciones. Barcelona. Chteau, J. 1959, Los grandes Pedagogos, 344 pgs. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. De Zubira Samper, J. 1994, Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante., 160 pgs. Ed. Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia. Bogot.

De Zubira Samper, J. 2006, Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante., 250 pgs. Ed. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot. Diccionario la Real Academia de la lengua espaola. Vigsima segunda edicin. Versin On line. http://buscon.rae.es/draeI/. Foucault, M. 2005. Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisin,314 pgs. Ed. Siglo XXI editores. Mxico Grupo Spira. Manual de curso bsico de entrenamiento para facilitadores, 24 pgs. Bogot. Mars, F. 1989, Diccionario Planeta de la lengua espaola usual 1351 pgs. Ed. Planeta. Bogot. Martn Barbero, J. 2007, La educacin desde la comunicacin, 136 pgs. Ed. Norma, Bogot. Mlich, J. C. 1997, Del extrao al cmplice: la educacin en la vida cotidiana, captulo 4. Ed. Anthropos. Barcelona. Molina, M. R. 2006, Resea de, SCOKPOL, THEDA: Los Estados y las revoluciones sociales. Un anlisis comparativo de Francia, Rusia y China, Fondo de Cultura Econmica, 1984. Cap. I: La explicacin de las revoluciones sociales.http://hablemosdehistoria.com/archivos/explicacion-de-lasrevoluciones. publicado el 8 de Mayo a las 2:01.

Nieto Caballero, A. Escuela activa, seleccin de textos, 201 pgs. Gimnasio Moderno.
85

Palacios, J. 1999, La cuestin escolar: critica y alternativas, 659 pgs. Ed. Fontamara. Mxico. Vzquez Fernndez, F. 1991, tica y deontologa de la informacin, 386 pgs. Ed. Paraninfo. Madrid.

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Anexos

Anexo1
Funcarbn Reporte del primer mes. Febrero - Marzo / 2008 Taller planeado para el primer mes. Derecho a un Ambiente Sano Das de trabajo TALLER NIOS Concepto que se va a trabajar Como son y que les gusta JUSTIFICACIN Actividad de trabajo (Estrategia) Producto Cosas que se necesitan

Da 1

El hecho de pensar en que es lo que les gusta hace que vean lo que tienen que cambiar para ser felices. Incrementa la importancia que se dan ellos como personas.

Auto retrato dentro de un paisaje que represente el lugar en donde ellos quisieran vivir, con las cosas que les gustan y las que no les gustan con el fin de enfocar lo que tiene que cambiar y lo que tienen que conservar.

Nios que tiene nuevos objetivos y que empiezan a pensar en ellos como algo ms importante

Hojas de papel tamao carta.

Da 2

Confrontacin de situaciones

Das en los que haya salida de las escuelas

Medio Ambiente

Es necesario que se encuentren con situaciones en las que se muestran los problemas que tienen como grupo mientras que hay un facilitador presente para poder trabajar sobre hechos reales. La sensibilidad por el medio ambiente crea un respeto por este y sentido de pertenencia. De esta manera es ms factible que piensen en cuidarlo.

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Grupos de nios que tienen un mejor manejo de situaciones.

Sensibilizacin hacia la naturaleza. Uso de los sentidos. Cmara humana Sensibilizacin sin ver ni hablar Retroalimentacin

Nios que reconocen la importancia y el respeto que se debe tener por el medio ambiente.

Reporte por Escuela.

Escuela
Peas de Cucunub Da 1

Curso
Segundo

Actividad
Sensibilizacin hacia la naturaleza.

Cambios en la estrategia

Razn del cambio

Producto
Acercamiento de la nueva metodologa. Nios consientes de la problemtica ecolgica y ms cercanos a la naturaleza. Acercamiento de la nueva metodologa.

Casos/ especial

Tercero

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Muralla humana Hula-Hula

ii

Nios con muy buenas capacidades en trabajo en equipo y cuidado entre ellos. Cuarto Auto retrato. Acercamiento de la nueva metodologa. Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades Se logr un acercamiento a algunos nios que no estaban dentro del grupo y se llevo a un cuestionamiento sobre la calidad de vida desde el punto de vista de cada uno de los nios Fue un taller muy poco productivo por falta de lectura de grupo y falta de tiempo por desorganizacin de los talleres. Al final del taller se consigui la atencin del grupo pero no se trabajaron los conceptos planeados. Posibilidad de trabajo infantil en las minas de carbn

Peas de Cucunub Da 2

Tercero

Auto retrato.

Cuadro con recursos de la naturaleza.

La repeticin de talleres e los que se utiliza la misma metodologa hace que los nios pidan el cambio de esta.

Segundo

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Caras chistosas Espejo Humano.

Es importante trabajar con ellos el afecto y trato entre los dems adems de las diferencias de gnero

Primero

Auto retrato.

Dibujo libre

La energa estaba demasiado alta para un ejercicio pasivo como este.

iii

Peas de Cajn Da 1

Segundo

Retos y juegos de trabajo en equipo. Auto retrato.

Acercamiento de la nueva metodologa. Trabajo en grupo y trabajo en solucin de conflicto, que se present en el momento del reto

Los ejercicios pasivos, como este, realizados en espacios abiertos no dan los resultados esperados, por la cantidad de objetos que desvan la atencin de los nios.

Primero

Auto retrato.

Acercamiento de la nueva metodologa. Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades. Acercamiento de la nueva metodologa. Trabajo en quipo y resolucin de conflictos que se presentaron en el momento del juego. Nios consientes de la problemtica ecolgica y ms cercanos a la naturaleza. Acercamiento de la nueva metodologa.

Quinto

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Micro futbol

Trabajar diferencias entre gneros y participacin de todo el grupo

Penas de Cajn Da 2

Peas de Boquern Da 1

Salida de la escuela. Todos los cursos Segundo

Sensibilizacin hacia la naturaleza.

Auto retrato.

Reforzar el respeto y la importancia de la naturaleza. Posible abuso sexual en dos casos de este

iv

Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades. Quinto Retos y juegos de trabajo en equipo. Acercamiento de la nueva metodologa. Trabajo en quipo y resolucin de conflictos que se presentaron en el momento del juego.

grupo

Grandes lderes positivos en este grupo.

Es necesario trabajar con ellos antes de que se acabe el ao escolar.

Tercero

Auto retrato.

Demostracin sentimental

La repeticin de talleres e los que se utiliza la misma metodologa hace que los nios pidan el cambio de esta.

Acercamiento de la nueva metodologa. Nios consientes de los efectos del mal y buen trato.

Peas de Boquern Da 2

Tercero

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Cuarto

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Charla sobre ambiente sano a partir del juego del ahorcado. Sin ruido

Retroalimentacin de los talleres pasados con muy buenos indicios de aprendizaje Acercamiento de la nueva metodologa. Trabajo en quipo

Fue muy productivo hacer dos talleres con facilitadores en el mismo espacio.

Segundo

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Ultimate con baln

No fue muy

productivo por la falta de tiempo. Pueblo Viejo Da 1 Segundo Retos y juegos de trabajo en equipo. Ponchados Acercamiento de la nueva metodologa. Fue difcil que los nios entendieran un juego diferente como es este. Sera bueno trabajar diferentes juegos con los nios. Caso de desmotivacin de dos nias en este curso

Quinto

Auto retrato.

Acercamiento de la nueva metodologa. Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades. Se logr un acercamiento a algunos nios que no estaban dentro del grupo y se llevo a un cuestionamiento sobre la calidad de vida desde el punto de vista de cada uno de los nios Motivacin en talleres extracurriculares.

Pueblo Viejo Da 2

Tercero

Auto retrato.

Cuadro con recursos de la naturaleza.

Este taller a dado muy buenos resultados ya que pone a las nias como lderes y cambia un poquito el contexto del grupo

Bachiller

Compromiso de trabajos escolares extracurriculares

Es una gran posibilidad de trabajar con los jvenes de bachillerato, para

vi

as remediar un poco el mal ejemplo que dan a los nios de primaria. Ramada Da 1 Cuarto Auto retrato. Acercamiento de la nueva metodologa. Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades. Acercamiento de la nueva metodologa. Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades.

Tercero

Auto retrato.

Aviones de papel con rumbo a donde ellos quieren llegar.

La repeticin de talleres e los que se utiliza la misma metodologa hace que los nios pidan el cambio de esta.

Quinto

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Micro futbol

Acercamiento de la nueva metodologa. Trabajo en quipo y resolucin de conflictos que se presentaron en el momento del juego Nios con una mirada diferente sobre sus prioridades. Acercamiento de la nueva metodologa.

Ramada Da 2 Cabrera Da 1

Tercero

Auto retrato.

Segundo/ Tercero

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Futbol Nuclear

vii

Cuarto/ Quinto

Auto retrato. Retos y juegos de trabajo en equipo.

Micro Futbol

No hubo rotacin en la ultima hora por falta de grupos, as que se realizo un taller de dos horas

Trabajo en quipo y resolucin de conflictos que se presentaron en el momento del juego Acercamiento de la nueva metodologa. Trabajo en quipo y resolucin de conflictos que se presentaron en el momento del juego Acercamiento de la nueva metodologa. Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades. Acercamiento de la nueva metodologa. Nios consientes de la problemtica ecolgica y ms cercanos a la naturaleza. Acercamiento de la nueva metodologa. Nios consientes de la problemtica ecolgica y ms cercanos a la naturaleza.

Peas de Guachet Da 1

Primero/ Segundo

Auto retrato.

Quinto

Sensibilizacin hacia la naturaleza.

Posible maltrato infantil en una nia de este grupo.

Preescolar

Sensibilizacin hacia la naturaleza. Auto retrato.

+ Cuento de Peter Pan.

El cuento fue una muy buena manera de llamar su atencin y abrir campo para el ejercicio del

viii

auto-retrato Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades. Acercamiento de la nueva metodologa. Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades. Ultimate con baln Acercamiento de la nueva metodologa. Trabajo en quipo y resolucin de conflictos que se presentaron en el momento del juego. Acercamiento de la nueva metodologa. Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades. Acercamiento de la nueva metodologa. Trabajo en quipo y resolucin de conflictos que se presentaron en el momento del juego. Acercamiento de la nueva metodologa. Es un grupo muy conflictivo en donde se puede trabajar el buen trato de una manera ms asertiva Excelente participacin de la profesora, lo que ayudo al xito de la actividad

Firita Pea Arriba Da 2

Quinto

Auto retrato.

Cuarto

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Loma Redonda Da 1

Preescolar/ Primero

Auto retrato.

Cuarto/ Quinto

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Ultimate con baln

Segundo/ Tercero

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Sin ruido Retroalimentaci

Se hizo solo retroalimentaci

ix

n del da

n por falta de tiempo

Loma Redonda Da 2

Salida de la escuela. Todos los cursos

Sensibilizacin hacia la naturaleza.

Salamanca Da 1

Primero

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Dragones ponchados Futbol

Se trabajo con 50 nios, lo que hizo que fuera muy difcil tener la atencin de todos, aunque se tena el apoyo de las profesoras.

Trabajo en quipo y resolucin de conflictos que se presentaron en el momento del juego. Acercamiento de la nueva metodologa. Nios consientes de la problemtica ecolgica y ms cercanos a la naturaleza. Generacin de equipos

Excelente participacin de la profesora, lo que ayudo al xito de la actividad

Anexo2
Reporte Funcarbn Segundo mes Marzo / Abril 2008. Taller planeado para el segundo mes. Derecho a un Ambiente Sano y Salud Mental Das de TALLER JUSTIFICACIN trabajo NIOS Concepto que se va a trabajar Como son y El hecho de pensar en que Da 1 que les gusta es lo que les gusta hace que vean lo que tienen que cambiar para ser felices. Incrementa la importancia que se dan ellos como personas. Cierre de tema. Es importante tratar de Da 2 Proyectos de evaluar el proceso en cambio escuelas en las que se ha tenido un seguimiento continuo, para as retroalimentar el aprendizaje de los nios de una manera objetiva. Trabajo en La conformacin de Tema nuevo. equipo. equipo crea vnculos entre Afecto los integrantes y de esta manera se genera confianza, la que abre

Actividad de trabajo (Estrategia)

Producto

Cosas que se necesitan

Auto retrato dentro de un paisaje que represente el lugar en donde ellos quisieran vivir, con las cosas que les gustan y las que no les gustan con el fin de enfocar lo que tiene que cambiar y lo que tienen que conservar. Charla sobre el tema. En el caso de los proyectos de cambio se les planteo la posibilidad de cambiar algo que les molestara de su vereda.

Nios que tiene nuevos objetivos y que empiezan a pensar en ellos como algo ms importante

Hojas de papel tamao carta.

Nios que buscan un ambiente sano en su escuela y con ellos mismos.

Secuencia de conformacin: Taller 1 Nombres R/H. Hula hula Reto. Cuerda Elctrica

Nios que aprenden a trabajar en equipo y que estn en proceso para generar confianza con los dems.

Hula Hula Cuerda de ms de 5 metros Hojas de Papel y lpices

xi

puertas para un afecto sincero. Reporte por Escuela.

Retroalimentacin

Escuela
Rasgat Da 1

Curso
Quinto

Actividad
Auto retrato.

Cambios en la estrategia

Razn del cambio

Producto
Acercamiento de la nueva metodologa. Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades Acercamiento de la nueva metodologa. Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades

Casos/ especial

Primero

Auto retrato.

Segundo

Auto retrato. Acercamiento de la nueva metodologa. Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades Evaluacin sobre lo aprendido en el ltimo mes Evaluacin sobre lo aprendido en el ltimo mes Evaluacin sobre lo aprendido en el ltimo mes Evaluacin sobre lo Hay necesidad de trabajar con algunos nios de este curso por problemas de falta de atencin

Peas de Boquern Da 1

Segundo

Cierre de tema

Retro alimentacin Retro alimentacin Retro alimentacin Retro -

Tercero

Cierre de tema

Cuarto

Cierre de tema

Quinto

Cierre de tema

xii

alimentacin Peas de Cajn Da 1 Quinto Auto retrato.

Segundo

Auto retrato.

aprendido en el ltimo mes Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades. Nios con una mirada diferente sobre ellos y sus prioridades. Iniciativa propia de los nios. Intento por responsabilizar a los nios de los problemas de su vereda. Cierre de tema. Intento por responsabilizar a los nios de los problemas de su vereda. Cierre de tema. Intento por responsabilizar a los nios de los problemas de su vereda. Formacin de equipo en el curso con el fin de tener un mejor resultado en el tema del afecto. Formacin de equipo en el curso con el fin de tener un mejor resultado en el tema del afecto. Formacin de equipo en el curso con el fin de tener un mejor resultado

Peas de Cucunub Da 1 Ramada da 1

Cuarto

Proyecto de Cambio

La mitad del grupo se dedic a arreglar los jardines.

Tercero

Proyecto de cambio

Quinto

Proyecto de cambio

Fue muy productivo hacer dos talleres con facilitadores en el mismo espacio. Se debe retomar esta iniciativa para no dejar el proceso que ellos empezaron Es importante trabajar ms en la responsabilidad que tienen ello frente a los problemas que tiene su vereda. Es importante trabajar ms en la responsabilidad que tienen ello frente a los problemas que tiene su vereda.

Ramada Da 2

Tercero

Reto de formacin de equipo. Cuerda elctrica Reto de formacin de equipo. Cuerda elctrica Reto de formacin de equipo. Cuerda elctrica

Segundo

Quinto

xiii

Peas de Cucunub Da 2

Tercero

Reto de formacin de equipo. Organizacin por nmeros. Reto de formacin de equipo. Organizacin por nmeros. Reto de formacin de equipo. Cuerda elctrica

Quinto

Florida Da 1

Toda la escuela

en el tema del afecto. Formacin de equipo en el curso con el fin de tener un mejor resultado en el tema del afecto Formacin de equipo en el curso con el fin de tener un mejor resultado en el tema del afecto. Formacin de equipo en el curso con el fin de tener un mejor resultado en el tema del afecto.

xiv