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GUIA EGEL PEDAGOGIA CIENCIAS DE LA EDUCACION (Nueva Generacin) 2010

El saber filosfico Segn Aristteles la ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las causas. Y es por ello que el conocimiento cientfico participa de la sabidura, pues "llamamos el ms sabio en toda ciencia a aquel que puede dar razn de las causas de todo lo investigado, y por esto ensear". Tambin es propio de la sabidura el ordenar pues, "segn todas las opiniones, al sabio no conviene ser ordenado por otro, sino mucho mejor que l mismo ordene a otros". De ah que Santo Toms de Aquino establezca cuatro tipos de sabidura, pues cuatro son las clases de orden. La primera no ordena nada sino que atiende a un orden que no depende de la razn humana, pues viene ya dado por la divina; el Aquinate la llama Filosofa natural, mas no hay que confundirla con la Filosofa de la Naturaleza sino que engloba a todo saber especulativo. El segundo saber lo denomina Filosofa racional y corresponde a la Lgica, pues es el dirigido a ordenar la actividad de la misma razn. La tercera sabidura o Filosofa moral consiste en la ordenacin que la razn da a los actos de la voluntad. Por fin, las artes productivas son el cuarto saber, por el que la razn ordena las cosas exteriores. En el primer caso tenemos una sabidura meramente especulativa, siendo la tica o Filosofa moral y las artes saberes prcticos. Mas no por ello dejan de ser ciencias, pues aunque su finalidad ltima no sea conocer sino ordenar una determinada actividad -volitiva o tcnica-, su acto propio sigue siendo el conocimiento de dicho orden por sus causas; en efecto, slo quien conoce las causas puede ordenar. La tica y las artes proporcionan una serie de reglas generales con miras a la accin, por lo que se las suele calificar de especulativo-prcticas; otra cosa sucede con las virtudes de la prudencia y el arte, que son prctico-prcticas pues sus juicios estn ordenados a una accin determinada. As, por ejemplo, un sabio moralista puede tener importantes dudas en decisiones concretas al carecer de la virtud de la prudencia, y un buen arquitecto tal vez no tenga la habilidad de levantar un muro correctamente. Es por esto que un conocimiento prctico es ms perfecto "cuanto ms considera lo particular, que es donde se encuentra la accin". Un caso especial es el de la Lgica o Filosofa racional, cuya finalidad no es una accin volitiva ni tcnica, sino racional; es decir, no se ordena tanto a lo prctico, cuanto a lo especulativo. Sigue siendo un arte, pues produce obras racionales, como los silogismos; pero es "un arte especulativo", al tener como fin el conocimiento de la verdad. Podemos decir que la Lgica es materialmente un arte, pero formalmente una ciencia. A estas artes, que no trabajan con la servidumbre de las manos sino con la libertad del entendimiento, y cuyas obras son las virtudes especulativas, las cuales

"son ms dignas por el mismo hecho de que no se ordenan a otra cosa como lo til se ordena al fin", se les dio antiguamente el sugerente nombre de artes liberales. Una vez diferenciadas las ciencias en sus gneros por sus fines, hay que distinguirlas ahora en sus especies por sus objetos. El objeto del que trata una ciencia puede considerarse material o formalmente. Los nombres que tienen las diferentes ciencias suelen designar el objeto material del que tratan; as, por ejemplo, la Biologa se ocupa de los seres vivos, la Geologa de la Tierra, mientras que las costumbres son estudiadas por la tica. Pero dicho objeto material no define; por ello, varias ciencias pueden ocuparse desde perspectivas diferentes del mismo objeto, o una misma ciencia puede abordar asuntos diversos. De este modo, las costumbres humanas son estudiadas tanto por la Historia, como por la Sociologa, como por la tica; y no por ello nos encontramos ante la misma ciencia. La tica, por su parte, puede hablar de la moralidad tanto de los actos polticos, como de los mdicos, como de los periodsticos, por ejemplo, sin que eso signifique que haya tantas ciencias ticas especficamente distintas como casos particulares nos vayamos encontrando. Por el contrario, slo el objeto formal es definitorio, slo l muestra la diferencia ltima entre una ciencia y las otras. Cuando Santo Toms se pregunta si la ciencia teolgica es una o mltiple, responde efectivamente que "la unidad de la facultad o del hbito la da el objeto, pero no bajo el aspecto material, sino formal". En los ejemplos mencionados, la Historia, la Sociologa y la tica tratan del mismo objeto material pero desde formalidades distintas; y si los actos polticos, mdicos y periodsticos son estudiados bajo la razn de su moralidad nos encontraremos ante la misma disciplina. A la hora, pues, de definir una ciencia deberemos atender al objeto formal bajo cuya razn considera su objeto material. La abstraccin del objeto formal admite diversos grados, segn se profundice ms o menos la formalidad concebida. As, el ms penetrante es aquel en el que se considera la razn formal de la entidad, resultando el concepto de ente en cuanto ente, que estudia la Metafsica. De menor abstraccin es aquel que considera la razn formal de la cantidad, obtenindose el concepto de ente quanto; la ciencia que se ocupa de l es la Matemtica. La razn de la mutabilidad es an menos abstracta en lo formal; con ella tenemos el concepto de ente mvil, del que se ocupa la Filosofa de la Naturaleza, y que hay que diferenciar de aquellas disciplinas que no alcanzan la formalidad de la mutabilidad. Por su parte, las ciencias prcticas encuentran su objeto formal en la razn por la que el acto se ordena al fin correspondiente. Los actos humanos constituyen el objeto material de todas estas ciencias, coincidiendo as con la Psicologa racional, parte de la Filosofa de la Naturaleza. Sin embargo, la tica estudia estos actos en su ordenacin al fin propio de la naturaleza humana, esto es, bajo la razn de moralidad; y es que un acto es bueno o malo moralmente en la medida en que se corresponde con el fin del hombre: "Las acciones humanas, y las otras cosas cuya bondad depende de

otra, tienen razn de bondad que procede del fin del que dependen". Por otro lado, las diversas artes estudian los actos humanos bajo la razn formal de su ordenacin a la obra que buscan producir; tenemos entonces tantas formalidades artsticas y artes como obras: la Arquitectura -o arte de la edificabilidad- para la construccin de viviendas, la Medicina -o arte de la sanabilidad- para la curacin, etc.

2. El saber pedaggico Por todo lo anterior nos encontramos ya preparados para definir y diferenciar las ciencias que se ocupan del hecho educativo. ste, evidentemente, pertenece al mbito de lo prctico, de lo agible. La disciplina o disciplinas que se interesen por la educacin en cuanto tal sern, pues, ciencias prcticas y no especulativas; es decir, no slo investigarn qu sea la educacin sino que pretendern que la educacin se lleve a efecto. No hay que confundir, sin embargo, el saber cientfico acerca de la educacin con un saber particular. Como dijimos al distinguir la tica de la prudencia, aunque toda ciencia prctica sea un saber ordenado a la accin, tiene como acto propio un conocimiento de dicho orden por sus causas; por eso es especulativo-prctico. Por el contrario, el saber prctico particular est ordenado a una accin concreta a realizar hic et nunc, aqu y ahora; de ah que sea prctico-prctico. El terico de la educacin puede no saber ensear a un grupo de nios de cinco aos, ante el que se desenvuelve con perfecta soltura un maestro de aquilatada experiencia; de nuevo hay que recordar que el mejor conocimiento prctico es el ms cercano a la accin, esto es, a lo particular. Siendo, pues, prctico este saber cientfico acerca de la educacin, y en base a lo ya explicado, deberemos atender ahora al fin de educar, dado que l constituir el objeto formal de dichas ciencias. Y lo que busca la educacin es la adquisicin de la virtud: No tiende la naturaleza slo a su generacin [de la prole], sino tambin a su conduccin y promocin hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud. Mas es una adquisicin que viene exigida por una indigencia, la de aquel que precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que llamamos educando. Cuando esta indigencia desaparece entonces la educacin pierde su razn de ser, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale por s mismo. A esta necesidad de ayuda en aras a la consecucin de la virtud la denominamos educabilidad y es el objeto formal bajo el que se estudia la accin educativa. El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de Pedagoga (de paiz, paidos, , nio, y agein , conducir), pues estudia cmo llevar de la

mano al nio por el camino de la enseanza, hasta que aqul crezca y pueda ya ir por su propio pie. Se habla tambin de la Ciencia de la educacin, nombre perfectamente vlido al tratarse como hemos visto de una ciencia prctica interesada por las causas del quehacer educativo; el de Filosofa de la educacin tambin es muy legtimo, pues dicha ciencia es de alcance filosfico al trabajar bajo la formalidad de lo perfectivo del hombre, de la virtud.

3. Las diferentes ciencias de la educacin Hay que advertir, sin embargo, que virtud se dice en varios sentidos. En efecto, la virtud propiamente dicha es la moral, siendo la intelectual virtud relativamente.; as ser ms educacin ayudar al educando a formarse moral que intelectualmente. Educacin es, por tanto, un concepto anlogo fundamentado en los diferentes sentidos de virtud, siendo el primer analogado el que significa la formacin moral. Encontramos, pues, en la educacin distintos niveles de finalidad: la virtud moral, la virtud especulativa y la virtud artstica. Sucede como en los diversos grados de captacin formal propios de las ciencias tericas; de ah que podamos hablar asimismo de diferentes ciencias de la educacin, las cuales no son especies particulares dentro de un gnero comn, sino que se constituyen en funcin de su ordenacin a una finalidad ms o menos perfecta. As, la ciencia que estudie la educacin en su acepcin ms propia ser una Pedagoga moral; deber pertenecer, por tanto, a la Filosofa moral, al pretender ayudar a ordenar los actos de la voluntad. Le seguir la Pedagoga especulativa, que tendr como fin la virtud intelectual especulativa; al promover la ordenacin de los actos cognoscitivos podremos decir que se integra en la Lgica. Por ltimo tendremos la Pedagoga tcnica, claramente ubicada en el mbito de las mismas Artes a las que sirve. Esta diversificacin no quita valor a los nombres dados anteriormente para todas estas ciencias en comn, aunque habr que entenderlos entonces como trminos anlogos, igual que los de ciencia o de filosofa. De este modo, el de Filosofa de la educacin convendr sobre todo a la Pedagoga moral, que se da en el mbito de la asimismo llamada Filosofa moral, lo que no impide que tambin se use para la Pedagoga especulativa y la tcnica. A la hora, entonces, de escoger una expresin para referirnos habitualmente al saber sobre la educacin lo haremos tomando la ms rica y sugerente, pues "la denominacin se toma de lo mejor"; y sta ser la de Filosofa de la educacin. El reconocimiento de una Filosofa de la educacin, as como la diferenciacin jerarquizada entre una Pedagoga moral, otra especulativa y otra artstica, nos parece una cuestin de suma importancia. El actual descrdito generalizado de la Filosofa en general y la hegemona del positivismo cientfico han ocasionado, sin embargo,

que la Pedagoga pierda raigambre filosfica, con lo que ello supone de ordenacin a la virtud y a la perfeccin del hombre; en su lugar dicho saber se ha visto reducido al de una ciencia de lo cuantificable o de lo observable en el proceso educativo.

4. La Pedagoga en relacin con la tica Tras integrar las diversas ciencias pedaggicas en la Filosofa moral, en la Lgica y en el conjunto de las Artes, respectivamente, parece necesario hacer nuevas precisiones. En primer lugar en referencia a la relacin entre Filosofa de la educacin y tica. Esta ltima es la ciencia de los actos voluntarios segn su ordenacin al bien; y como el bien mximo del hombre es su felicidad, ste se constituye en el fin ltimo buscado por dicho saber. La Filosofa de la educacin tambin pretende que los actos voluntarios estn ordenados al bien, pero de un modo particular. De entrada, la atencin del saber pedaggico no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer moralmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma: una se ocupa de todo acto voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando -los cuales, por supuesto, son voluntarios-. La delimitacin ms particular del objeto material de la Filosofa de la educacin permitira hacer de sta una mera parte subjetiva de la tica, cuyo objeto material es ms genrico; sucedera como cuando hablamos de una tica familiar, profesional o poltica. Mas hay que decir que tambin difieren en lo formal. La tica trata, en efecto, de los actos voluntarios en su moralidad u ordenacin al bien. La Filosofa de la educacin lo hace, por el contrario, en su educabilidad u ordenacin a satisfacer una determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de obrar virtuosamente. Por ello no se pretende en este caso la felicidad, sino una mayora de edad moral en la que estar bien dispuesto para ir a la zaga de aqulla. Esta subordinacin de la educabilidad a la moralidad, en la que halla sentido, permite entender sin embargo que ambas formalidades no son del todo distintas. No es, en efecto, una subordinacin extrnseca, tal que la educabilidad se ordene indirectamente a lo moral. Eso sucedera si la educacin fuera una mera tcnica; y no es as, como luego veremos con detenimiento. Por el contrario, todo acto educativo encuentra su calificacin moral en su misma finalidad, en tanto que educativo, y no slo en cuanto que acto voluntario; y es que no se dice que alguien eduque si ensea correctamente a robar, por ejemplo. La subordinacin de la educacin a la vida moral es, en consecuencia, intrnseca; decir entonces que educar es, en cuanto tal, una accin moral implica en el trmino una analoga de proporcionalidad propia, y no de atribucin extrnseca.

Por todo ello, afirmamos que el saber pedaggico no es una parte subjetiva de la tica, pues difieren en el grado de formalidad, pero tampoco una parte potencial, al convenir proporcionalmente ambas formalidades. Dicho saber no queda de este modo fuera de la Filosofa moral, sino que es una de sus partes integrales. stas son, segn define el Aquinate, "aquellos elementos necesarios para el acto perfecto de la misma"; y la educacin es ciertamente imprescindible para la vida moral, pues "en las cosas que caen bajo el mbito de la prudencia, nadie se basta a s mismo". Por eso Santo Toms considera que es parte integral de la prudencia la virtud educativa del maestro: "La prudencia, que es preceptiva, parece propia ms bien de los maestros, llamados tambin preceptores". Y tambin la docilidad del discpulo: "Se da tambin, como hemos probado, en los sbditos a cuya prudencia corresponde la docilidad". De la misma manera, pues, concluimos que podemos considerar a la Filosofa de la educacin como una parte integral de la tica. Tal es la importancia del saber pedaggico, sin el cual la ciencia moral adolece de uno de sus auxiliares principales, aquel que inicia al hombre en su caminar hacia la felicidad.

5. La Pedagoga en relacin con la Lgica Con todo lo anterior tenemos ya mucho ganado para nuestra reflexin sobre la relacin de la Filosofa de la educacin y la Lgica. Cuando el fin de la educacin no es la virtud moral sino la intelectual especulativa, entonces dijimos que el saber pedaggico pasa a integrarse en la llamada por Santo Toms Filosofa racional, esto es, en la Lgica. sta ordena los actos cognoscitivos en aras a conocer la verdad; por ello, aun siendo un arte dado su carcter prctico productivo, es por su finalidad teortica un arte especulativo o liberal. La Pedagoga especulativa trata de ordenar los actos del educador para ayudar al educando, nuevamente, en su indigencia. En la medida en que no sea capaz de aprender por s mismo -inventio-, se hace necesario recibir el auxilio -disciplina- del maestro. Nos volvemos a encontrar con un saber subordinado a otro, necesario el primero para la perfecta realizacin del segundo. Y la formalidad bajo la que ordenan los conocimientos no es exactamente la misma, pues dirigir la razn hasta el conocimiento de la verdad difiere del prepararla hasta poder buscar por s misma aquella verdad. Mas no son tampoco del todo diferentes, y as no se dice que ensee quien conduce a otro por el error, del mismo modo que no es virtud intelectual el conocimiento falso. Se trata, de nuevo, de una parte integral, no subjetiva ni potencial, del arte especulativo de la Lgica. Y es por ello que el arte de ensear la verdad encuentra su fundamento en el arte de descubrir la verdad, como tan acertadamente afirma el Aquinate: "El que ensea lleva a otro al conocimiento de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno

emplea para descubrir por s mismo lo que ignora". La Lgica de la investigacin se convierte, pues, en el modelo de la Lgica de la enseanza, aunque sta sea luego ayuda firme para quien inicia la andadura de la ciencia y an no se ve capaz de descubrir la verdad por s mismo. Educar en la verdad es, as, un ejercicio de Lgica en su acepcin ms rica.

6. La Pedagoga en relacin con las artes Cuando el fin de la educacin es la virtud artstica entonces, segn ya afirmamos, la Filosofa de la educacin deber pertenecer a las artes. Estudiemos ahora la relacin entre ambos saberes. Las artes ordenan los actos exteriores para la produccin de unas determinadas obras, que son su fin. Dada la total dependencia de los actos exteriores a la razn, podemos entonces decir que las artes ordenan en realidad los actos cognoscitivos de aquel que va a realizar una obra. La virtud artstica, ciertamente, no es virtud moral, sino intelectual. Este saber tcnico puede adquirirse, igual que el especulativo, ya por uno mismo -inventio-, ya mediante la ayuda de un maestro -disciplina-. La Filosofa de la educacin propia de este mbito busca, precisamente, ordenar los actos del que ensea una determinada tcnica, hasta conseguir que el aprendiz adquiera suficiente destreza como para valerse ya por s mismo. Del mismo modo que nos sucedi con anterioridad, nos encontramos ante un saber que se subordina a otro y que se requiere para la perfecta realizacin del segundo. Y tampoco dirigir la razn hasta la produccin de una obra es lo mismo que perfecccionarla hasta la autonoma en la virtud artstica; el arte y la Pedagoga tcnica no trabajan bajo la misma formalidad. sta, no obstante, no es del todo diferente; en efecto, no ensea a conducir quien asegura a su alumno que debe cambiar de marcha sin pisar el embrague, pero s, volviendo a un ejemplo anterior, ensea a robar adiestrando en la tcnica del hurto -aunque no lo est educando-. Tenemos, entonces, que este saber pedaggico es parte integral, no subjetiva ni potencial, de las artes y, en concreto, del arte al que propiamente se ordene; as habr una Pedagoga para la Medicina, otra para la Arquitectura, etc. Es muy diferente, claro est, el modo en que hay que ensear a curar a un enfermo o a construir un edificio. De ah, por ejemplo, que los antiguos gremios constituyeran sus propios mecanismos de formacin, adaptados a sus caractersticas; el maestro preparaba al aprendiz en su particular oficio hasta que fuera capaz de trabajar por s mismo oficial- e, incluso, de ensear a otros -maestro-.

7. La Teologa de la educacin Aunque el presente estudio pertenece a la Filosofa de la educacin, tal y como la podemos alcanzar con la luz natural de la razn, nos vamos a permitir alguna incursin en la Teologa de la educacin. La Teologa tiene una formalidad perfectamente diferenciada de todo otro saber, por cuanto su objeto formal, que es nico y da unidad a todo el saber teolgico, es lo revelable por Dios. La educacin del hombre, es decir, su promocin al estado de virtud, cae entonces bajo la consideracin de la nica Teologa en la medida en que ello pertenece a la Revelacin divina. Y ciertamente Dios ha querido, por una parte, mostrar caminos para la educacin natural, esto es, segn la naturaleza propia del hombre. Pero sobre todo, y dado su admirable designio de elevacin del hombre a un estado sobrenatural por la gracia, ha indicado Dios el modo de ayudar a dicha promocin. Siendo l el nico autor de esta elevacin, lo revelado acerca de la educacin sobrenatural deba ser la misma accin pedaggica de Dios, primero en el Antiguo Testamento y, principalmente, en el Nuevo; en ste, terminada la pedagoga de la Ley, basada en el temor al castigo, se inici otra ms ntima fundamentada en la accin del Espritu Santo enviado en nombre de Cristo: Os he dicho estas cosas estando entre vosotros. Pero el Parclito, el Espritu Santo, que el Padre enviar en mi nombre, os lo ensear todo y os recordar todo lo que yo os he dicho (Jn 14, 25-26). La Teologa de la educacin estudiar esta accin pedaggica de Dios as como el modo en que el hombre puede colaborar con ella por medio de la educacin cristiana, la cual adquiere muy variados matices segn se trate de predicacin, catequesis, etc. La ayuda de esta Teologa de la educacin a la de carcter filosfico es inestimable, dada la fuente, mas nunca podremos perder de vista que el fin ltimo del hombre ya no es el natural, sino la contemplacin del mismo rostro de Dios; de ah que, en realidad, la Filosofa de la educacin sea un saber ordenado al teolgico, aquel que nos conduce al ms alto estado de perfeccin, que es el de hijos de Dios.

8. El arte de educar Est claro que el saber pedaggico que forma parte de la Lgica o de un arte productivo puede ser considerado, en ambos casos, como un arte; y ello no por la consideracin de su materialidad, es decir, en tanto que el saber pedaggico busca ordenar algo exterior al maestro, sino por la consideracin del fin, que es servir de ayuda al arte de la Lgica o a un arte productivo. Por ello, el saber pedaggico ordenado a la enseanza de la verdad especulativa es un arte segn su materialidad, mas un arte especulativo y liberal segn su formalidad, del mismo modo que la Lgica.

Mas en el caso de la Filosofa de la educacin como parte integral de la tica -y es sta su significacin ms propia-, no podemos decir lo mismo, pues al saber moral no le conviene la razn de arte, como ya dijimos. Ahora bien, le conviene de alguna manera a la Pedagoga moral, a la Filosofa de la educacin propiamente dicha, la razn de arte? La Pedagoga artstica es un arte en tanto que saber integrado en un arte productivo; y de este modo est claro que la Pedagoga moral no es arte, pues forma parte integral de la Filosofa moral, como ya se demostr. Puede ser, sin embargo, que accidentalmente se pretendan en el educando ciertas destrezas como soporte de una formacin moral; por ejemplo, si se ensea a practicar un deporte con nimo de que no slo se fortalezcan los msculos sino tambin la voluntad. Ello no convierte a la Pedagoga moral en arte productivo, sino al revs. La Pedagoga especulativa, por otro lado, es un arte en tanto que saber productor de razonamientos; y de este modo est tambin claro que la Pedagoga moral no es arte, pues no pretende tanto llegar a conclusiones verdaderas cuanto lograr la prctica del bien. Puede ser que, tambin de modo accidental, se requiera demostrar al educando alguna verdad para desde ella fundamentar su educacin moral; por ejemplo, razonar la existencia y obligatoriedad de la ley natural. Tampoco esto convierte a la Pedagoga moral en arte especulativo, sino al revs. Ahora bien, la Pedagoga moral necesita ordenar la accin que el maestro dirige al educando, y ello implica la exterioridad propia de los actos ordenados por las artes. Luego podemos afirmar que en este sentido, y slo en ste, conviene a la Pedagoga moral la razn de arte. Tenemos, pues, que el saber pedaggico que pretende educar en la prctica del bien es, en cierto modo, un arte; aunque slo en su consideracin material, en la medida en que requiere una accin del maestro sobre el educando. Dicha accin debe alcanzar su objeto, que es precisamente el sujeto a educar, mas debe hacerlo promoviendo en l la virtud. En el primer sentido, que es el material, la accin debe ser convenientemente ordenada para que llegue de un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de educar; en el segundo sentido, sin embargo, que es el formal, la accin debe ser convenientemente ordenada para que no promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo propio de la Pedagoga moral. Podramos considerar unidas las significaciones material y formal recin descritas; diramos entonces con Maritain que estamos ante un arte moral. Si, por el contrario, las separamos tendremos que afirmar que, adems de una Pedagoga moral, existe un arte pedaggico, el cual suele recibir el nombre de Metodologa o, con una actitud reduccionista, el de Pedagoga. Tres razones nos mueven a optar por una diferenciacin entre ambos saberes. En primer lugar, que una accin educativa puede ser calificada tanto moral como

tcnicamente; as, el que ensea correctamente a robar decimos que no educa, pero s que lo hace con destreza. La perfeccin moral y la perfeccin tcnica del acto educativo pueden, pues, darse por separado, y eso es propio de actos distintos. El arte educativo implica ciertamente una moralidad, ya que todo arte es un acto voluntario y todo acto voluntario es moral; y as sucede al curar, edificar o conducir. Ahora bien, no lo es per se, dado que las artes no se ordenan esencialmente a un fin moral: "Esa es la razn de que se alabe ms al artista que realiza mal la obra queriendo que al que le ocurre lo mismo sin querer". Por eso no podemos confundir la moralidad del arte educativo con la de la Pedagoga moral la cual, como ya dijimos, s est per se ordenada a un fin moral. Y por todo ello ambos saberes los podemos ver perfectamente diferenciados. En segundo lugar, que la significacin del arte educativo sirve, adems, para los otros saberes pedaggicos. Esto es as porque decir que ensear supone una accin del maestro sobre el educando implica ponerse en la perspectiva de lo que materialmente define a la educacin. Y es en lo material en lo que coinciden las tres ciencias educativas. Sucede de modo semejante a la relacin entre las Ciencias naturales y la Filosofa de la Naturaleza, o entre la Lgica material y la formal, en donde el objeto material es el mismo mas no la formalidad bajo la que era considerado. Y en tercer lugar, por encontrar en Santo Toms una confirmacin de que en una misma accin pueden diferenciarse lo moral y lo artstico. Se trata de la cuestin que dedica a las partes subjetivas de la prudencia, que es la recta razn de lo agible; cuando se pregunta si debe incluirse como especie de prudencia la militar, plantea la objecin de que lo militar es un arte y no pertenece, por tanto, a la prudencia. A ello responde lo siguiente: Lo militar puede ser arte en cuanto tiene ciertas reglas sobre el buen uso de determinados medios externos, por ejemplo, armas, caballos, etc.; pero corresponde ms a la prudencia en cuanto ordenado al bien comn. Y lo mismo podemos decir del saber educativo, tanto particular como cientfico. Hay una virtud artstica y una ciencia artstica que se ocupan de la ordenacin de los aspectos materiales de la educacin -libros, signos, palabras, etc.-; el fin es que el educador alcance con su accin al educando, y en esto radica la exterioridad de la accin. As, ensear a dirigirse a un grupo de alumnos, a utilizar medios audiovisuales, a modular la voz, etc., es arte pedaggico. Pero hay una prudencia y una ciencia moral que se ocupan de la ordenacin de los actos voluntarios del educando; en este caso el acto del educando, aun su exterioridad, pasa a ser como una prolongacin del acto del educador. En definitiva, afirmamos que existe un saber interesado exclusivamente por el aspecto tcnico de la educacin en general, haciendo abstraccin de si busca la virtud moral, especulativa o artstica, y que denominamos arte pedaggico. Adems, dicho arte no se indentifica con ninguna de las tres pedagogas explicadas, sino que se limita a conseguir que los actos educativos del maestro lleguen eficazmente al educando. De este modo, la Filosofa de la educacin puede encontrar un buen aliado

en el arte pedaggico, que colaborar en la accin perfectiva del educador para que no quede en un conjunto de meras buenas intenciones. Puede ser, ciertamente, que un padre desee guiar a su hijo hasta la cima de la virtud, mas le falten conocimientos de cmo hacerse comprender, de cmo reaccionar en determinadas edades, etc. La ya mencionada prdida del sentido filosfico, sobre todo moral, del saber educativo puede llevar a no diferenciar entre arte pedaggico y Filosofa de la educacin; el resultado es la reduccin de la Pedagoga a una mera tcnica, ajena a cualquier inters moral, al conocimiento de la verdad o incluso a la adquisicin de destrezas. Lo de menos ser entonces la virtud a adquirir por el educando, quedando como nico objeto de atencin la metodologa, a perfeccionar indefinidamente: se editarn impecables libros de texto, se har uso de medios audiovisuales cada vez ms sofisticados, se idearn complejos organigramas y reglamentos para los centros educativos, etc., mas todo ello perdiendo poco a poco de vista el verdadero fin, que es la virtud del educando.

Una nueva forma de pensar en la gestin escolar El proceso educacional en sentido general en cualquiera de sus transiciones constituyentes, precisa en la actualidad el protagonismo de los sujetos en su dinmica interna, por lo que es indispensable que los gestores conjuguen nuevas formas de pensar con las formas de hacer, que es una prctica poco usual en el campo educacional latinoamericano. Slo as se lograrn las competencias necesarias que posibiliten un accionar eficaz en la conduccin del micro o macro sistema educacional. En primer lugar, los conceptos pertenecientes a esta nueva forma de pensar se forman en la dinmica de la transformacin del mundo actal. Cuando hablamos pues de procesos educativos con el enfoque de una forma nueva de pensar en la gestin escolar, hablamos sin duda de la aplicacin de una gestin participativa, de una pedagoga activa no directiva, de una educacin activa que enfrenta la realidad, que educa a partir de ella, que integra conocimientos y, que provoca las transformaciones deseadas. Es por ello que, presenta las siguientes caractersticas: Sus conceptos se forman en la dinmica, en la evolucin del todo objeto de anlisis. Se ve el tiempo en la irreversibilidad de los fenmenos. La explicacin de los fenmenos es no lineal. Podemos decir entonces que, este enfoque de la gestin escolar a utilizar, no tiene mayor inters si no desemboca en lo operativo y, vincula el problema como necesidad social con los objetivos y el contenido especfico favoreciendo la adquisicin de conocimientos y habilidades, autorregulando los sentimientos y emociones, desarrollando valores y propiciando mejorar la eficacia de las acciones. Esta forma de pensar que constituye un mtodo del conocimiento cientfico, necesario en el enfrentamiento con la acelerada formacin humana, es el ENFOQUE SISTEMICO. 2. La Gestion Escolar La gestin escolar la definimos como, el conjunto de acciones pedaggicas integradas con las gerenciales que realiza un directivo, con mltiples estrategias, estructuradas convenientemente, para influir en los sujetos del proceso educacional, que partiendo de objetivos permiten conducir un sistema escolar del estado inicial al deseado con vistas a cumplir un encargo social determinado. Es la actuacin bsica del directivo. Su gnesis es amplia, puesto que en la educacin hay muchos procesos implcitos en que cada uno presenta sus caractersticas. En la prctica la gestin escolar los integra como un todo. A los efectos de su estudio se puede enmarcar la gestin escolar en tres dimensiones. Estas son:

Gestion escolar Lo gerencial educacional. Que hacer educacional. Lo valrico. Gerencial educacional llamados por otros administrativo educacional o direccional educacional representa lo cotidiano, las estrategias y estructuracin de acciones a partir de las ideas fuerzas del sistema educacional contenidas en la visin y los objetivos de la escuela en su contexto; lo que debe hacer el directivo para que se cumplan los objetivos a partir de sus habilidades gerenciales como planificar, controlar, comunicar, entre otras. Lleva implcito la aplicacin de las funciones de la direccin, tanto las clsicas, como las que se comienzan a considerar en la actualidad, la coordinacin y la integracin del personal. Juega un papel importante el liderazgo en los gestores educacionales. El quehacer educacional representa lo estratgico en el plano social, todo lo relativo al tratamiento de las dimensiones educacionales, as como las estrategias necesarias planteadas por la UNESCO, el enfoque didctico del proceso docente-educativo tanto en lo cognitivo como en lo afectivo. Lo valrico lleva implcito la implantacin, adquisicin y desarrollo de un conjunto de presunciones bsicas o ideas que le son significativas a los agentes educacionales y educandos en su interaccin con el medio, que con el tiempo, se van convirtiendo en modos de actuacin sujeto a esas ideas que lo guan como parte de su personalidad. Si hay tantas aristas que abordar en la gestin escolar, que caractersticas debe reunir el gestor para poder realizar una gestin de excelencia con carcter de sistema? El directivo educacional es el gestor de los objetivos y el promotor de su cumplimiento, y conjuntamente con su equipo, estructuran las acciones en las distintas dimensiones de la gestin escolar con cualidades inseparables, efectividad y eficacia. El gestor para poder realizar una gestin escolar de excelencia teniendo en cuenta las dimensiones de sta, debe partir de tres procederes bsicos: Los supuestos bsicos. La conducta del gestor. La efectividad en la gestin. Los supuestos bsicos son las ideas que muchos les llaman paradigmas y que mueven el accionar de los sujetos. A juicio del autor son cinco los supuestos que se requieren para abordar una gestin de excelencia por los gestores educacionales a cualquier nivel: Las ideas pedaggicas que visionan y halan el pensamiento del gestor. La conviccin del gestor acerca del triunfo. La comunicacin emocional a todos los gestores de las ideas pedaggicas que sustenta. Oir a los que tratan de enriquecer el sistema de ideas.

El conocimiento acerca de lo que se hace en el plano de las competencias pedaggicas.

En ello influye, las virtudes y valores de los seres humanos enfocado implcitamente dentro de los objetivos, ideas que muevan el accionar de los agentes educacionales. Por tanto, se necesitan en ese gestor normas de conductas que posibiliten liderar el proceso pedaggico y que conduzca a los protagonistas al cumplimiento feliz de la misin de la institucin. Estas son: Uso de la ciencia. Creacin de oportunidades. Flexibilidad. Innovacin y creatividad. Celebracin conjunta de xitos. Etica y ejemplaridad. Credibilidad. Crecimiento individual y colectivo. La efectividad en la gestin escolar de los agentes educacionales es vista en trminos del grado de exactitud de las respuestas dadas por los gestores a las acciones concebidas y realizadas por ellos en el enfrentamiento a los problemas. Esta efectividad es la interseccin de tres elementos que no se pueden ver separados: El saber hacer, poder hacer y querer hacer. El saber hacer como integracin de los conocimientos, habilidades, actitudes, emociones y sentimientos puestos en la concepcin y aplicacin prctica de las acciones, poder hacer visto en trminos de las condiciones infraestructurales, medio ambientales y clima organizacional escolar que se requiere para el desarrollo de las acciones y, por ltimo, querer hacer, sentir la necesidad en los humanos en primera instancia, de concebir y poner en prctica las acciones que resolvern la problemtica del cambio visionado, que despus provocar la motivacin en ellos, para creadoramente en el proceso de interaccin del humano con la realidad educacional que enfrenta, integrar los aspectos afectivos con expectativas externas e internas con vistas a ayudar al cumplimiento de los objetivos y, al final, la satisfaccin del cumplimiento de los objetivos planteados. Esta efectividad segn Stephen Covey* citado y tratado por Vargas Trepaud R.I. en su artculo Efectividad personal y organizacional e Inteligencia emocional presenta cuatro niveles que a continuacin se citan textualmente: 1. " La efectividad personal basada en el principio de confiabilidad, constituye la relacin conmigo mismo: 2. La efectividad interpersonal, sustentada en el principio de confianza, con sus relaciones e interacciones con los dems: 3. La efectividad gerencial, sostenida en el principio del facultamiento, es la responsabilidad de hacer que otros lleven a cabo determinada tarea con un claro sentido de responsabilidad y compromiso;

4.

La efectividad organizacional, soportada en el principio del alineamiento, es la necesidad de organizar a las personas en armona con las lneas maestras de la organizacin."

3. La complejidad de la gestin escolar. Frente a las nuevas circunstancias que se presentan en la educacin y la necesidad de satisfacer las necesidades planteadas, que de por s son mltiples y variadas, la gestin escolar representa una complejidad. Y es as, por el conjunto de interacciones que se ponen de manifiesto en ella, por lo que su estudio debe ser objeto de un enfoque diferente a tono con su concepcin sistmica. En la gestin escolar no se trata slo de gestionar aspectos aislados en el contexto escolar como hasta el momento se manifiesta en los sistemas educacionales. Se trata pues de tener en cuenta en la proyeccin, que entre los diferentes componentes del sistema escolar se dan mltiples interrelaciones y el enfoque global posibilita verlas todas en funcin de comprender con una mayor significacin el alcance de la educacin, formacin de la personalidad del alumno y consolidacin de la del maestro. Estas interrelaciones que se ponen de manifiesto y que reflejan los nexos internos entre los componentes presentan caractersticas muy dinmicas y de diferente naturaleza. Es por ello, que las acciones realizadas por el gestor para enfrentar cada proceso, representan un modo especfico de concebir y abordar la gestin escolar a partir de sus dimensiones, conducta del gestor en el plano pedaggico y procederes bsicos para la actuacin del gestor en el plano psicolgico. Dentro de estos modos se pueden considerar los siguientes: Gestin del proceso docente, Gestin del conocimiento, Gestin de formacin de valores, Gestin administrativa escolar y Gestin comunitaria y familiar. No se trata de explicar el todo a partir de las partes, sino que el todo se manifiesta a partir de ellas. Se jerarquiza una parte, siempre y cuando se haga referencia al contexto desde el cual se realiza el anlisis. Este enfoque es precisamente el fundamento del enfoque sistmico que sirve de base a la nueva forma de enfocar la gestin escolar.

La administracin de la institucin educativa En la administracin son importantes los procesos de planificacin, gestin, seguimiento y evaluacin (control), entendidos como medidores o indicadores para la direccin escolar, constituyendo uno de los grandes aportes administrativos, que permiten tener una visin de la situacin que se desea controlar. Los directores de las Instituciones Educativas (IE) manifiestan las necesidades de consolidar y asegurar la supervivencia de las mismas y trabajar los temas administrativos, no basados en la moda de los conceptos, sino desarrollando una opciones para apoyar y mejorar el alcance del trabajo cultural en la comunidad. Para lograrlo, se propone un modelo basado en los elementos de la planeacin estratgica, cuyos principales elementos son: La definicin del QU, la concrecin de las aspiraciones de los directamente involucrados en las IE, alumnos, maestros,

directivos, padres de familia, representantes de la comunidad, autoridades escolares, evaluar con claridad y objetividad la situacin presente de la organizacin, identificando los aspectos del entorno y a nivel interno de la organizacin que le afectan los resultados para fijar un punto de partida en el trabajo del nuevo perodo, definir el CMO, definir estrategias, polticas y las diferentes acciones a seguir para obtener los resultados propuestos. Estos elementos los entendemos como las acciones que buscan asegurar el reconocimiento y permanencia de la IE. Se puede entender tambin como la configuracin de criterios para orientar las decisiones fundamentales; como un conjunto de polticas para llevar adelante las actividades requeridas por la empresa, respondiendo a la pregunta qu hacer para cumplir con la misin de la organizacin. Si bien a nivel de las naciones se puede comprender que no existen pases desarrollados o subdesarrollados, sino pases administrados o subadministrados, lo que debemos comprender es que el hecho de que la administracin tenga como objeto de estudio las escuelas, dada la complejidad del mundo y sus relaciones, lo que ocasiona distintos ramas de esta disciplina. Dentro de las tareas que se necesitan establecer se tienen; Crear una nocin dentro de la IE de que tiene vida propia, propiciar que el sistema sea productivo educativo en forma eficaz e y eficiente, planificar, decidir, controlar, no solo los recursos materiales sino tambin los humanos, armonizar los conflictos humanos y garantizar el funcionamiento de la escuela En muchas de las IE el activo ms importante y casi siempre el nico lo representan las personas vinculadas a las IE en la mayora de los casos son arte y parte. Debiendo ser personas con alto compromiso y con muchas necesidades de programas de formacin en las comunidades. Todo el proceso administrativo tiene un soporte en la organizacin escolar: los equipos de trabajo, como el conjunto de personas organizadas formalmente para lograr una comunicacin efectiva alrededor de la tarea, transmitiendo informacin, canalizando problemas, proponiendo mejoras y soluciones que conducen a consolidar la calidad en el servicio. Los alumnos y maestros en una IE son quienes le dan vida y estilo propio: son quienes deben garantizar el logro de las variables escolares y la satisfaccin de las necesidades y aspiraciones culturales de la comunidad o de un grupo social determinado. La administracin de estos equipos de personas depende de un trabajo interdisciplinario, porque implica conceptos de psicologa ocupacional y organizacional, de sociologa organizacional, de ingeniera industrial, de derecho laboral, de salud ocupacional, de ingeniera de seguridad, de medicina del trabajo, de

ingeniera de sistemas, entre otros aspectos; sin embargo, no hay leyes o principios universales para su administracin. Todo proceso administrativo del personal depende de la situacin organizacional: del ambiente, de la tecnologa, de las polticas, de la visin y misin, de la filosofa administrativa y, sobre todo, de la calidad y cantidad de personas dispuestas al trabajo educativo. Esta rea de la administracin implica la planeacin de las acciones que permiten desarrollar y consolidar el equipo de personas como: La investigacin en el medio de profesionales, lderes, creadores y gestores culturales, establecer en el plan las acciones para la consecucin, descripcin de los cargos y perfiles ocupacionales para la preseleccin y seleccin de las personas que harn parte del equipo de trabajo. En el proceso de administracin del personal se contemplan actividades como: Vinculacin y socializacin, preinduccin, induccin, entrenamiento y capacitacin. Dentro de la administracin tiene importancia el proceso de planificacin, ya que es el que da el sentido al comportamiento administrativo de la organizacin. Donde las acciones que se llevan a cabo estn soportadas por medio de un plan y no en forma de impulsos voluntarios de diferentes miembros de la escuela. Las tareas administrativas de la escuela se deben de dar en tres procesos; Planeamiento, gestin y control. Planeamiento Considerado como un proceso mediante el cual las Instituciones Educativas piensan anticipadamente las acciones que van a desarrollar para alcanzar los objetivos que se han fijado e involucradas en el plan de trabajo, que debe comprender: Reconocimiento, misin, fijacin de objetivos, metas, anlisis de los datos internos, seleccin de alternativas e implantacin y control. Posteriormente se debe emprender tres tareas que son, implantacin y la administracin del plan de trabajo. la formulacin, la

El diseo y la formulacin del plan de trabajo a travs de la definicin en consenso de la misin y visin de la organizacin, del diagnstico, de la identificacin de fines y estrategias empresariales y con la elaboracin del presupuesto. Para la implementacin del plan de trabajo, el director de la Institucin educativa, debe liderar un programa de difusin y comunicacin para que ste sea comprendido como un programa de trabajo de todos, con la elaboracin de cronogramas de trabajo que identifiquen las responsabilidades en el tiempo y con la asignacin de los recursos requeridos.

La administracin del plan se refiere a la coordinacin, asesora y evaluacin en la ejecucin con el diseo de herramientas que permitan la evaluacin de los resultados. Esta es una de las etapas donde ms se falla; se puede apreciar multitud de planes excelentes, sin continuidad, o sencillamente distorsionadas las acciones de la organizacin de la realidad. El director de la Institucin Educativa debe entender el plan como una gua para su trabajo que permite y demanda una reformulacin constante, no es una camisa de fuerza sin posibilidades de cambio. As el director asume la planeacin como un concepto integral y no parcial en la escuela, con un decidido ejercicio del liderazgo en la organizacin, con claridad en la organizacin del trabajo y organizacin de las personas que hacen la organizacin. Con nuevas propuestas y alternativas ingeniosas de resolver los problemas en el trabajo de la organizacin cultural, el director encontrar nuevas posibilidades para la bsqueda permanente de recursos que faciliten financiar las operaciones de la organizacin. Este trabajo de estmulo debe estar ligado al permanente reconocimiento y la posible remuneracin individual y de logros de trabajos de equipos coherentes con los resultados obtenidos por los colaboradores y personal vinculado a la organizacin. Gestin Lo definimos como el proceso de las acciones, transacciones y decisiones que la organizacin que la escuela lleva acabo para alcanzar los objetivos propuestos. Requisitos para una gestin exitosa son; Contemplar la estructura escolar, habilidad de gerenciamiento o direccin, capacidad de negociacin. El perfil del director de la escuela el cul es bsico en la gestin deber incluir; Creatividad, poseer conocimientos slidos del rea, liderazgo, comunicar y compartir ideas, generar y demostrar confianza, dispuesto a escuchar y al dialogo. El director debe busca mejorar el trabajo de equipo al liderar un proceso de toma de decisiones en donde stas sean el resultado de acuerdos entre las partes y no de imprecisiones autocrticas. Si al buen ejercicio de liderazgo del director se suma el mejoramiento permanente de la vida profesional de los empleados y colaboradores, se generan procesos de motivacin que permiten a su vez constantes procesos de innovacin en el ejercicio profesional de sus compaeros de trabajo. El director debe entender el plan como una gua para su trabajo que permite y demanda una reformulacin constante, no es una camisa de fuerza sin posibilidades de cambio.

Todo esto enfocado a la eficacia que es la medida en que se han alcanzado los objetivos propuestos y la eficiencia en los recursos para alcanzar los objetivos con un costo mnimo de los resultados logrados. Control La administracin del plan se refiere a la coordinacin, asesora y evaluacin en la ejecucin con el diseo de herramientas que permitan la evaluacin de los resultados. Esta es una de las etapas donde ms se falla; se puede apreciar multitud de planes excelentes, sin continuidad, o sencillamente distorsionadas las acciones de la organizacin de la realidad. Es donde se comparan los resultados de las acciones implementadas en el proceso de gestin con las metas fijadas en el proceso de planeamiento. Se deben de tomar en cuenta los desvos y se realizan ajustes que correspondan al proceso de planeamiento y/o gestin de tal forma que se genere una retroalimentacin. El control deber de estar caracterizado por su economa, con un costo que no deber de superar el beneficio que pretenda controlar, con una operatividad caracteriza por una sencillez en la administracin del mismo y la significatividad, que es cuando el control debe aplicarse a actividades significativas e importantes, no a cuestiones sin trascendencia. Conclusiones Pero cualquiera que sea la naturaleza y el tamao de las Instituciones Educativas, stas necesitan ser ADMINISTRADAS, en las instituciones educativas se debe entender que la administracin es la conduccin racional de las actividades de una organizacin, donde la administracin es algo imprescindible para la existencia, supervivencia, crecimiento y desarrollo de las organizaciones. La naturaleza del trabajo, la concepcin de lo cultural y la incertidumbre de la financiacin para la realizacin de los programas institucionales tradicionalmente ha generado, en muchas escuelas, resistencia para disear un proceso administrativo. Para consolidar la gestin cultural desde Instituciones Educativas es necesario que los lderes, directivos y administradores comprendan que las aspiraciones culturales y educativas, as como los propsitos de producir servicios o bienes educativos consolidados, con capacidad de crecimiento institucional y sobre todo de bienes, servicios y productos reconocidos socialmente y aceptados en la comunidad deben identificar procesos administrativos con tres funciones bsicas; Planeacin, Gestin y Control (Seguimiento y Evaluacin). Estas funciones deben estar acompaadas de un estilo de direccin amplia, flexible y participativa donde los directivos, como gestores culturales, identifican e interpretan

los mensajes cada vez ms rpidos del entorno para traducirlas en acciones internas que orienten a los colaboradores en un ejercicio claro del liderazgo.

Formacin de competencias laborales Hacia una pedagoga profesional La educacin tcnica y la formacin de competencias laborales se ha priorizado en el sistema educativo en los ltimos cinco aos, lo que ha determinado la creacin de un nmero considerable de nfasis comerciales, industriales y empresariales en las instituciones educativas.

Los directivos de estos centros y sus docentes tienen que estar preparados terica, prctica y metodolgicamente, ellos necesitan y esperan experiencias pedaggicas de avanzada, soluciones derivadas de diagnsticos y experimentos que pueden servir de base para aplicaciones masivas en la prctica escolar. De la misma manera, aun con las limitaciones existentes en materiales y otros recursos, la formacin de las competencias laborales debe encaminarse al logro del rigor y la efectividad necesarios para la adecuada preparacin de los estudiantes. El trabajo metodolgico debe proyectarse atendiendo a estas caractersticas y su desarrollo debe estar encaminado a lograr una elevacin sustancial de la calidad de la enseanza en los diferentes tipos de instituciones educativas, a mejorar la preparacin de los docentes y directivos, a perfeccionar la integracin entre la teora y la prctica, entre la docencia, la produccin y la investigacin, a lograr que las instituciones educativas constituyan una unidad poltico - pedaggica en la que todos participen y obtener, en consecuencia, egresados con una mejor preparacin para el trabajo. Tales objetivos han de lograrse mediante un trabajo metodolgico coherente, concebido y proyectado en funcin de las particularidades de la formacin por competencias laborales. La Pedagoga General ha aportado muchsimo a la formacin de tcnicos, sin embargo, sta no brinda aun respuesta suficiente a los problemas de la formacin por competencias laborales. Ella no ha elaborado aun las bases tericas para esta metodologa de enseanza. Es necesario investigar las regularidades del proceso de formacin de las competencias laborales, descubrir la dinmica del mismo con las condiciones actuales y futuras y estudiar las formas y mecanismos apropiados para la implantacin y utilizacin de esas regularidades. La educacin tcnica y tecnolgica reclama la elaboracin de una teora con determinado nivel de generalizacin, lo cual posibilitara su aplicacin con diversas condiciones y en muchos tipos de nfasis (comerciales, industriales, empresariales). La formacin de las competencias laborales necesita una concepcin cientfica propia acerca del modo de formar y superar a los futuros trabajadores, que est acorde con lo ms avanzado de la ciencia pedaggica en el mundo, con nuestras mejores tradiciones culturales e histricas, y con las posibilidades de exigencias actuales de nuestra sociedad. Es necesario elaborar un marco terico conceptual que sirva como punto de partida para el perfeccionamiento de la teora pedaggica acerca de la formacin de las competencias laborales y como base para las transformaciones que necesita el proceso pedaggico en la actualidad. De ah que se pretenda ofrecer a la prctica pedaggica profesional sugerencias argumentadas terica y metodolgicamente para el perfeccionamiento del proceso de formacin de las competencias laborales. La Pedagoga Profesional como ciencia pedaggica que estudia el proceso de formacin de las competencias laborales es el resultado cognoscitivo de la actividad

terica especfica que va dirigida al reflejo cientfico de la prctica pedaggica profesional que se ha convertido en objeto del conocimiento. Las experiencias de los ms destacados profesores, directivos y supervisores de la formacin tcnica y profesional deben analizarse, sistematizarse, generalizarse sistemticamente y difundirse, ya que contienen elementos de lo nuevo, de lo original y progresivo. Para la conformacin de este libro, primeramente se estudiaron los momentos ms significativos en el desarrollo histrico de las concepciones tericas acerca de la Pedagoga, su carcter cientfico, su objeto de estudio, sus categoras, principios y regularidades. Este estudio no pretende detallar la historia de la Pedagoga, slo intenta, desde las perspectivas de los problemas de la formacin de competencias laborales, buscar algunas concepciones tericas que sirvan de gua para asumir de una manera ms consciente y responsable las necesarias transformaciones que exigen la escuela, la empresa, la enseanza, el profesor y el instructor de hoy. Aunque son muy embrionarios los criterios aqu expuestos, criticables y rechazables en algunos casos, constituyen una slida base para continuar reflexionando y encontrando posibles soluciones a las complejas situaciones que enfrenta la formacin de competencias laborales en la actualidad. La observacin cientfica y las anotaciones hechas sobre la propia prctica pedaggica profesional abren un espacio para la reflexin y el debate. CARACTERIZACIN DEL APRENDIZAJE PROFESIONALIZADOR EN EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS LABORALES En la actualidad existe una diversidad de enfoques acerca del aprendizaje, en este sentido se habla del aprendizaje activo, tambin se alude al aprendizaje productivo, se promueve un aprendizaje significativo y vivencial, se promociona un aprendizaje problmico y creativo, se insiste en la necesidad de que el aprendizaje sea formativo, y ha proliferado ltimamente el trmino "aprendizaje desarrollador". Ahora bien, el currculum escolar orientado a la formacin de competencias laborales requiere de un tipo de aprendizaje diferente a los anteriores, este tipo especfico de currculo precisa de un aprendizaje profesionalizador. Por qu es necesario un aprendizaje profesionalizador? En qu se distingue este tipo de aprendizaje de otros enfoques del aprendizaje descritos por diversos autores, como son: aprendizaje activo, aprendizaje productivo, aprendizaje creativo, aprendizaje significativo, aprendizaje formativo y aprendizaje desarrollador?. Todas las definiciones de aprendizaje descritas en la literatura, independientemente de la teora psicolgica y de la base filosfica que las sustentan, tienen un aspecto en

comn: conciben el aprendizaje como cambio y transformacin que ocurre en quien aprende. Sin embargo, la diferencia entre los investigadores se enmarca en las vas metodolgicas y mecanismos mediante los cuales se produce este cambio, las condiciones psicopedaggicas en que transcurre, el rol protaggico de quien aprende y de quien ensea, los resultados de esa transformacin y las peculiaridades que adquiere este proceso de aprendizaje. Es necesario tambin analizar el aprendizaje con un enfoque profesionalizador, plantear sus caractersticas fundamentales y esbozar la concepcin metodolgica del proceso de enseanza - aprendizaje profesionalizador, que se basa en las principales relaciones que se dan en el proceso pedaggico profesional, las que se expresan, manifiestan y materializan en las siguientes tradas:

Profesor - trabajador en formacin (estudiante) - instructor (trabajador de la empresa). Escuela tcnica o tecnolgica - empresa - familia y comunidad. Docencia - produccin - investigacin. Seleccin - formacin - capacitacin profesional.

El enfoque del aprendizaje profesionalizador parte de la concepcin materialista dialctica del mundo, del hombre y de su desarrollo, de la teora histrico - cultural como fundamento psicolgico de la relacin entre educacin y desarrollo, como base del aprendizaje, como comprensin del proceso de aprendizaje y desarrollo humano y como soporte didctico para su investigacin y aplicacin en la prctica escolar. En este sentido se define el aprendizaje profesionalizador como un proceso cognitivo - afectivo del ser humano o de un colectivo, mediante el cual se produce la apropiacin y sistematizacin de la experiencia profesional y de la cultura tecnolgica, propiciando que el trabajador en formacin, es decir, el estudiante, transforme la realidad productiva de las empresas, mediante su accionar en el proceso pedaggico profesional, desarrollando sus competencias laborales, inmerso en los procesos de actividad y comunicacin, facilitando el cambio en funcin del beneficio, el desarrollo humano y el progreso social. Cul es el resultado del aprendizaje profesionalizador? Qu se aprende en este tipo especfico de aprendizaje? Cul es el contenido de este aprendizaje? El resultado del aprendizaje profesionalizador es la apropiacin y sistematizacin de la experiencia profesional significativa para el trabajador en formacin, as como la cultura tecnolgica acumulada en los procesos profesionales de las entidades productivas en donde se desempea profesionalmente. En el aprendizaje profesionalizador el contenido del aprendizaje coincide con los resultados directos del mismo, o sea, el trabajador en formacin aprende las competencias laborales y profesionales necesarias para desempearse con xito en la

actividad laboral, pero lo hace inmerso en ese contexto laboral significativo para l, asimilando, apropindose y sistematizando la cultura organizacional de las empresas y las experiencias laborales acumuladas en stas, pero no cualquier experiencia, sino solo aquella que resulta significativa para l, en dependencia de sus necesidades, motivaciones e intereses. El aprendizaje profesionalizador posibilita al trabajador en formacin la sistematizacin creadora de la cultura tecnolgica y desarrolla sus competencias profesionales en ntima relacin con los procesos de actividad y comunicacin. Estas competencias profesionales se van formando en el propio proceso pedaggico profesional, es decir, en el propio proceso de aprender la profesin o el nfasis de la institucin educativa, que en el aprendizaje profesionalizador, como su nombre lo indica, es un proceso profesionalizado, un proceso de cambio que ocurre en el estudiante (trabajador en formacin), durante el desarrollo del nfasis o de la profesin, segn el nivel de educacin que se trate. El aprendizaje profesionalizador es un proceso por cuanto en l, el trabajador en formacin se transforma y transita de un momento inicial a otro final cualitativamente superior, cumpliendo distintas etapas de formacin y desarrollo de sus conocimientos, habilidades y valores: las competencias profesionales. Este es un elemento importante que diferencia el aprendizaje profesionalizador de cualquier otro enfoque del aprendizaje, de los mencionados anteriormente. No basta con que el trabajador en formacin cambie y se transforme, es necesario que ese cambio implique un nuevo nivel de desarrollo de sus competencias profesionales que le permita una interaccin ms efectiva con la realidad productiva de las empresas y un desempeo profesional competente y con xito, o sea, el aprendizaje profesionalizador favorece la formacin de un trabajador altamente calificado, competente y competitivo, es decir, que tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas econmico - productivas y ofrecer, por tanto, su aporte eficiente a la empresa y a la sociedad. DECLOGO DEL APRENDIZAJE PROFESIONALIZADOR:

Significativo. Formativo. Transformador. Activo. Creativo. Desarrollador. Implicativo. Anticipativo. Problmico. Vivencial.

Significativo El aprendizaje profesionalizador es significativo porque lo que va a aprender el trabajador en formacin adquiere para l un significado y un sentido personal, en funcin de su profesin, por lo que se convierte en algo importante y necesario para lograr sus metas y propsitos laborales, o sea, el contenido del aprendizaje se hace imprescindible para avanzar en su preparacin tcnica, tecnolgica y profesional. Formativo Lo formativo en este sentido se refiere a que el trabajador en formacin se apropia de los valores principales acumulados por la sociedad, en interaccin con el grupo escolar de su institucin educativa y con el colectivo laboral de la empresa donde se desempea profesionalmente, se transforma a s mismo, adquiere responsabilidad en este proceso de aprendizaje en funcin de su crecimiento profesional y personal. Transformador En el aprendizaje profesionalizador, lo transformador se entiende como aquello que permite al trabajador en formacin actuar sobre la realidad productiva de las empresas y transformarla, modificarla, para apropiarse as de la cultura tecnolgica inmersa en ella y sistematizar sus conocimientos y habilidades profesionales. En este sentido, el futuro trabajador es competente para solucionar problemas profesionales, identificar conceptos tcnicos, y descubrir el conocimiento profesional de una manera amena, interesante y motivadora. Activo El aprendizaje profesionalizador es activo en el sentido de que una exigencia bsica para la estructuracin del proceso de enseanza - aprendizaje profesionalizador es precisamente la bsqueda activa del conocimiento profesional por parte del trabajador en formacin, teniendo en cuenta las acciones didcticas a realizar por ste para que tenga verdaderamente una posicin activa y protagnica en las diferentes etapas del aprendizaje: desde la orientacin, durante la ejecucin y en el control de la actividad de aprendizaje. Creativo El aprendizaje profesionalizador es creativo porque el trabajador en formacin se apropia de los conocimientos, habilidades profesionales y normas de comportamiento que le permiten la aplicacin creativa a nuevas situaciones profesionales o de aprendizaje. El aprendizaje creativo exige que el trabajador en formacin sea capaz de aplicar los conocimientos profesionales en situaciones de aprendizaje nuevas para l, es decir, solucionar problemas profesionales cuya situacin le es desconocida y, por consiguiente, debe concebir el modo de su solucin y construir los procedimientos necesarios para lograrlo, de una manera original, autnoma y aplicando un pensamiento divergente.

Desarrollador El carcter desarrollador del aprendizaje profesionalizador est dado en que se promueve el desarrollo integral de la personalidad del trabajador en formacin, no solo se apropia de conocimientos y de habilidades profesionales, sino que se forman en l sentimientos, motivaciones, valores, convicciones e ideales, garantizando la unidad y equilibrio entre lo cognitivo, lo afectivo - motivacional y lo valorativo en el desarrollo y el crecimiento profesional y personal del futuro trabajador. Adems de lo anterior, se desarrolla la capacidad de aprender a aprender, a ser autodidacta, y en vez de transmitirle conocimientos, el trabajador en formacin se apropia de estrategias de aprendizaje continuo y perpetuo, para que aprenda a lo largo de toda su vida laboral, a partir del dominio de motivaciones para aprender a aprender y de la necesidad de una autoeducacin permanente. Implicativo En el aprendizaje profesionalizador el trabajador en formacin se siente implicado no solo en relacin con los contenidos tcnicos que va a aprender, con la experiencia profesional que va a adquirir y con la cultura tecnolgica, sino tambin en relacin con los procesos de actividad y comunicacin y con los procesos profesionalizados del aprendizaje: el proceso pedaggico profesional. Anticipativo El aprendizaje profesionalizador es anticipativo en tanto se adelanta a los cambios dinmicos que se producen en el mundo productivo y en este sentido el trabajador en formacin adquiere en el proceso pedaggico profesional las herramientas laborales y procedimientos profesionales que configuran las principales competencias de su profesin, lo cual le permite adaptarse con una mayor rapidez a las modificaciones del mundo laboral y a las exigencias tecnolgicas de la poca, y no solo adaptarse de una manera pasiva sino que se convierte en un participante activo dinamizador de los procesos profesionales en el mbito empresarial y productivo. Problmico El aprendizaje profesionalizador es problmico porque las competencias laborales se adquieren en el proceso de solucin de problemas profesionales, que constituyen la base para configurar los conocimientos tcnicos, las habilidades profesionales y los valores de la profesin, por lo que en este sentido el proceso laboral se entiende como un proceso de solucin de contradicciones inmersas en el mbito empresarial. Vivencial Lo vivencial en el aprendizaje profesionalizador se materializa cuando el aula de clases constituye la vida misma del sujeto y no cuatro paredes cerradas, cuando se emplean estrategias metodolgicas mediante las cuales se enfrenta al estudiante a problemas de su vida cotidiana, problemas vinculados con el nfasis de la institucin

educativa o con la profesin, y en este sentido la empresa se convierte en un gran saln de clases. CONCEPCIN METODOLGICA DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE PROFESIONALIZADOR: Esta concepcin metodolgica se basa en las principales relaciones que se dan en el proceso pedaggico profesional, que se expresan, manifiestan y materializan en las siguientes tradas:

Profesor - trabajador en formacin - instructor. Escuela tcnica - empresa - familia y comunidad. Docencia - produccin - investigacin. Seleccin - formacin - capacitacin profesional.

Profesor - trabajador en formacin - instructor: En el proceso pedaggico profesional se evidencia una relacin importante: profesor trabajador en formacin - instructor. En este sentido es importante tomar como punto de referencia algunas premisas: El aprendizaje profesionalizador es un proceso de carcter sistemtico, intencional y flexible, que propicia la obtencin de determinados resultados (conocimientos, habilidades intelectuales y psicomotoras, normas de conducta y valores). El profesor o instructor debe planear, organizar y dirigir el proceso pedaggico profesional, teniendo en cuenta estimular y suscitar actividades propias de los trabajadores en formacin para el aprendizaje profesionalizador. El trabajador en formacin debe estudiar con el fin de obtener los resultados propuestos. El estudio es ms efectivo cuando el trabajador en formacin interpreta los objetivos del aprendizaje profesionalizador como objetivos personales, propios, cuando los subjetiviza, los hace suyos y se implica en su propio proceso de aprendizaje profesionalizador. En este sentido, se puede determinar como objeto de la Pedagoga Profesional el sistema de objetivos, contenidos, mtodos, procedimientos y tcnicas de enseanza y la sistemtica evaluacin del aprendizaje profesionalizador as como las formas de organizacin, planeamiento y valoracin del proceso de trabajo docente profesional. De esta forma el aprendizaje profesionalizador es efectivo si transita por un proceso de trabajo que ejecutan el profesor, el instructor y los trabajadores en formacin de manera integrada, actuando acorde a un objetivo comn. En sntesis, se puede afirmar que los componentes fundamentales del proceso de aprendizaje profesionalizador forman la base de los estudios de la Pedagoga Profesional a partir del contenido de la propia pedagoga. Escuela tcnica - empresa - familia y comunidad:

El desarrollo de un aprendizaje profesionalizador no es posible al margen de la unidad escuela tcnica - empresa - familia y comunidad, por ello, la empresa no puede ser slo un centro de produccin, sino simultneamente una importante institucin educativa encargada sobre todo de la superacin profesional del trabajador y de la preparacin del trabajador en formacin, o sea, del estudiante; al igual que la familia y la comunidad, que deben convertirse en verdaderos agentes educativos, socializadores de la cultura acumulada por la humanidad. Asimismo, la escuela tcnica no puede ser slo un centro educacional sino a la vez una entidad productiva, con la misin de preparar un trabajador competente, competitivo y altamente calificado. En la vinculacin escuela tcnica - empresa - familia y comunidad, se presentan algunas deficiencias:

El vnculo casi nulo de la actividad docente con la actividad prctica empresarial. La actividad laboral casi nunca se organiza como parte intrnseca del proceso pedaggico de la escuela tcnica, para que forme una unidad en el proceso pedaggico profesional. Algunos profesores y padres de familia no se sienten comprometidos con la situacin econmica, productiva y financiera de las empresas del territorio. Los instructores, en muchos casos rechazan a los estudiantes y no se sienten responsabilizados con la educacin y el aprendizaje profesionalizador de los mismos. Los profesores no conocen las diversas actividades laborales que pueden desempear los estudiantes en la empresa una vez graduados, lo cual limita la preparacin de stos en la escuela tcnica. La familia y la comunidad no se sienten responsables del aprendizaje profesionalizador de los trabajadores en formacin.

Los aportes tericos realizados en este libro deben contribuir a dar respuesta a la solucin de estos problemas. Docencia - produccin - investigacin: El perfeccionamiento de los mtodos pedaggicos contribuye al logro de un aprendizaje profesionalizador en los estudiantes, pero esto no resulta suficiente, sino que es necesario emplear los mtodos de aprendizaje en forma de sistema, con una concepcin didctica profesionalizadora. Los mtodos profesionalizados de aprendizaje deben emplearse tanto en la escuela tcnica como en la empresa, tanto en actividades docentes como extradocentes, extraescolares, productivas y de investigacin, slo as contribuirn al aprendizaje profesionalizador de los estudiantes.

En el proceso de aprendizaje profesionalizador lo acadmico, lo laboral y lo investigativo no tienen existencia independiente. Deben organizarse de forma tal que las actividades docentes e investigativas que desarrolla el trabajador en formacin estn coordinadas de manera sistmica y en funcin de las actividades laborales que deben ejercer en condiciones directas o simuladas. Cada componente debe existir en relacin con el otro y debe estar presente en los dems. Los tres deben constituir un sistema. Las situaciones de aprendizaje planteadas en las actividades docentes deben preparar a los futuros trabajadores para la realizacin de la actividad laboral y garantizar la discusin y el control de los resultados de las actividades laborales, las cuales deben constituir pequeas investigaciones que se lleven a cabo con todo rigor cientfico y que permitan comprobar hiptesis previamente trazadas. En el proceso de enseanza - aprendizaje profesionalizador es necesario lograr la vinculacin de la teora con la prctica y la aplicacin de lo que el trabajador en formacin estudia a la vida sobre la base de la realizacin de actividades prcticas que contribuyan a solucionar problemas cercanos a l y a la comunidad en que vive, a partir del propio contenido de aprendizaje: la cultura tecnolgica. Debe manifestarse la vinculacin del estudio con la actividad laboral en funcin de la formacin de hbitos, una disciplina y amor por el trabajo, de modo tal que el futuro trabajador pueda llegar a sentirlo como una necesidad individual y social que permite su desarrollo pleno. El trabajador en formacin se desarrolla desde el punto de vista profesional y personal en la medida en que asimila, se apropia y sistematiza una serie de conocimientos socioculturales y profesionales, y cuando participa en actividades prcticas con otras personas (profesor, instructor, otros trabajadores, familia, comunidad) que saben ms que l acerca de esos conocimientos profesionales. Seleccin - formacin - capacitacin profesional: La escuela tcnica o tecnolgica tiene la alta responsabilidad de seleccionar al futuro trabajador en los niveles educativos precedentes, motivarlo, comprometerlo, darle una preparacin bsica para el aprendizaje profesionalizador, luego tiene que formarlo en el proceso pedaggico profesional, ofrecerle una preparacin profesionalizada e integral que le permita integrarse de manera activa, creadora y transformadora a la actividad empresarial, a la comunidad y a la sociedad, y por ltimo, debe continuar su proceso de educacin, mediante el desarrollo de procesos de capacitacin profesional que le permitan mantenerse actualizado en los cambios que se produzcan en la ciencia, en la tcnica y en las tecnologa ms modernas. COMPETENCIAS LABORALES Y PEDAGOGA PROFESIONAL: OBJETO DE ESTUDIO

Segn Roberto Abreu Regueiro (1994) en las empresas se desarrolla un proceso educativo que es dirigido por un trabajador o instructor designado a esos efectos, sin embargo, no todos los trabajadores influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a las prcticas laborales en las empresas, ya que hay conductas que desvan al estudiante de su objetivo esencial y de su normal comportamiento. La estructuracin del proceso de educacin en la entidad productiva es similar a la educacin en las actividades prcticas que desarrolla el estudiante en la escuela, con la diferencia de que en la fase de preparacin se le deben informar a los estudiantes las caractersticas del colectivo laboral, sus tradiciones, el clima sociopsicolgico existente, su conducta moral, entre otros aspectos que se consideren importantes en dependencia de la situacin concreta de dicha empresa. Desde hace ya algn tiempo se viene hablando de la necesidad una Pedagoga para la formacin de competencias laborales que permita la preparacin de un trabajador acorde a las exigencias de la sociedad. A este tipo especfico de Pedagoga un grupo de investigadores del Instituto Superior Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional (ISPETP), la ha denominado Pedagoga Profesional, considerndola como "la ciencia pedaggica que estudia la esencia y tendencia de desarrollo del Proceso Pedaggico Profesional [nosotros agregaramos tambin las regularidades y perspectivas del mismo]; as como la teora y metodologa para su direccin". (Abreu,1996) El profesor trabaja en funcin de formar la personalidad de un futuro trabajador, por tanto, no puede dejar de tener presente las influencias del instructor de la empresa, quien se convierte en un docente tambin para el estudiante, por lo que resulta de obligatorio cumplimiento la inclusin del instructor (trabajador de la empresa) en las actividades docentes que desarrolla la escuela, lo cual se logra a travs del proceso pedaggico profesional. Segn Roberto Abreu Regueiro, el proceso pedaggico profesional es "el proceso de educacin que tiene lugar bajo las condiciones especficas de la escuela politcnica y la entidad productiva para la formacin y superacin de un trabajador competente". (Abreu,1996) Ren Cortijo Jacomino, en el Libro de Texto "Didctica de las Ramas Tcnicas: una alternativa para su desarrollo", resultante del proceso investigativo desarrollado en opcin al ttulo acadmico de Mster en Pedagoga Profesional, define el proceso pedaggico profesional como "el sistema de actividades acadmicas, laborales e investigativas que se llevan a cabo en la institucin docente y en la entidad productiva para formar la personalidad del futuro profesional". (Cortijo,1996) Cortijo asume esta definicin considerando como institucin docente tanto las de nivel medio como las de nivel superior. Dentro de la esfera especfica de la formacin de competencias laborales actan diferentes ciencias, junto a la Pedagoga Profesional se encuentran tambin la

economa, la ciencia del trabajo, la sociologa, la psicologa, la medicina, las ciencias jurdicas y otras (Abreu,1994). La Pedagoga Profesional tiene la funcin terico - investigativa de determinar las regularidades del proceso pedaggico profesional, y la tcnico - constructiva que comprende la proyeccin del sistema de formacin de competencias laborales, que si bien requiere para su realizacin de la intervencin de otras ciencias, ella en s tiene su propio objeto de estudio como ciencia particular. Al respecto, en la tesis de maestra de Abreu (1996) se precisa que el objeto de estudio de la Pedagoga Profesional es precisamente el proceso pedaggico profesional, que se convierte en el escenario fundamental, dado su carcter sistmico, para satisfacer el encargo social de la escuela: la formacin de las competencias laborales. En lo que se refiere a los postulados de la Pedagoga Profesional como ciencia pedaggica de la educacin tcnica y profesional, y a su objeto de estudio, se han asimilado los criterios cientficos de la antigua URSS y Alemania, sin conjugarlos, en ocasiones, con la rica experiencia pedaggica profesional latinoamericana ni con las condiciones sociopolticas e histrico-concretas del desarrollo del continente. Se aprecia el imperativo de profundizar en esa direccin para poder consolidar las bases tericas y metodolgicas de la Pedagoga Profesional y contribuir al perfeccionamiento de la prctica educacional y productiva de las escuelas en funcin de la formacin de las competencias laborales de los estudiantes. El anlisis que se presenta tiene como propsito esencial, incursionar en la contemporaneidad como punto de referencia, para conocer los problemas que se discuten en cuanto al carcter de ciencia pedaggica particular de la Pedagoga Profesional que permitan tomar una posicin consecuente al respecto. Para ello se han seguido, fundamentalmente, las observaciones de autores de Europa y Latinoamrica. Objeto de estudio Si nos basamos en la integracin y reconceptualizacin de los hallazgos de un conjunto de autores, entre ellos, Mara del Rosario Patio Rodrguez, Rafael Fraga, Roberto Abreu Regueiro, Ida Hernndez Ciriano y Ren Cortijo Jacomino, en sus propias reflexiones tericas y en trabajos de investigacin, se puede fundamentar la consideracin de la Pedagoga Profesional como rama de la Pedagoga, para la formacin de las competencias laborales. La Pedagoga Profesional tiene un objeto propio, no comprendido en el campo de otras ciencias, posee un mtodo para abordar la investigacin y realizacin de su objeto, y por ltimo, ha llegado a organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario de leyes y principios de carcter general. Rene las condiciones de una rama de la Pedagoga. Uno de los temas menos tratado por los profesionales de la Pedagoga Profesional es su estatuto epistemolgico, la teora de su ciencia particular, es decir, su objeto de

estudio, su cuerpo conceptual, su metodologa, sus tcnicas operativas, su campo de accin y de investigacin, sus presupuestos bsicos y sus relaciones en el proceso pedaggico profesional, cuestin que no sucede as en otras profesiones o disciplinas. La Pedagoga Profesional posee su propio objeto de estudio, su sistema categorial, sus principios y regularidades, que constituyen teoras con un nivel de conocimiento y desarrollo suficiente como para deslindarla de otras ciencias pedaggicas, ganar su autonoma e independencia como tal y ser considerada como rama de la Pedagoga. El objeto de estudio de la pedagoga profesional es el descubrimiento de regularidades, el establecimiento de principios, la definicin de presupuestos bsicos y la delimitacin de las principales relaciones que contribuyan de una manera cientfica a organizar, dirigir y estructurar el proceso pedaggico profesional con el fin de contribuir al cumplimiento de la misin de la Educacin Tcnica y Profesional: la formacin de las competencias laborales de los estudiantes. Proceso de formacin de las competencias laborales Segn el enfoque pedaggico de este autor, el proceso pedaggico profesional es el sistema de actividades docentes, extradocentes, extraescolares, productivas y de investigacin que se llevan a cabo en la escuela y/o en la empresa para formar la personalidad de los futuros profesionales y tcnicos y superar a los trabajadores de la esfera de la produccin y los servicios, en funcin de la formacin de sus competencias laborales. El cumplimiento de la misin de la Educacin Tcnica y Profesional, la formacin de las competencias laborales, demanda la elaboracin de una teora pedaggica profesional que tenga como base los conocimientos sobre la educacin laboral y tecnolgica de los estudiantes. Para que este sistema se ajuste en gran medida a los objetivos y tareas de la formacin de trabajadores altamente calificados, competentes y competitivos es necesario prever cientficamente tanto el incremento de las exigencias que se plantearn a los trabajadores en relacin con las exigencias sociales y el progreso cientfico - tcnico, como tambin el desarrollo de la Pedagoga Profesional. De ah que la Pedagoga Profesional estudie las leyes y regularidades de la educacin de los estudiantes en el proceso de formacin de competencias laborales. Ella elabora el sistema cientficamente fundamentado de medidas y condiciones en correspondencia con los objetivos y tareas para la formacin de trabajadores competentes, competitivos y altamente calificados. Garantizar una adecuada concepcin, organizacin e instrumentacin del proceso de formacin de las competencias laborales requiere inevitablemente del accionar terico, metodolgico y cientfico de los docentes, directivos y supervisores que mediante la profundizacin en el estudio de regularidades, en la aplicacin de mtodos de enseanza ms efectivos, en la sistematizacin, la determinacin y jerarquizacin de sus leyes, principios y categoras, en la generalizacin de las

experiencias pedaggicas de avanzada puedan, partiendo de la prctica del propio proceso pedaggico profesional, trasladarse a dicha teora y de ah volver a la prctica para perfeccionarla, transformarla, y en consecuencia, lograr la excelencia educacional, o mejor expresado, la excelencia pedaggica profesional. COMPETENCIAS LABORALES Y PEDAGOGA PROFESIONAL: PRINCIPIOS BSICOS Los principios bsicos para la formulacin de una Pedagoga Profesional que contribuya a elaborar una propuesta de enseanza encaminada al perfeccionamiento del proceso pedaggico profesional y consecuentemente, la construccin de una prctica pedaggica profesional reflexiva, son: Formacin de competencias tecnolgicas La formacin de las competencias tecnolgicas presupone un pleno desenvolvimiento del estudiante y su perfeccionamiento. Las competencias tecnolgicas deben preparar al estudiante, trabajador en formacin, para participar en el proceso de perfeccionamiento de la escuela tcnica. Debe preparar al alumno para la comprensin del ejercicio del trabajo, mediante el acceso al conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico, humanstico; en fin, acceso a la cultura tecnolgica. La formacin de las competencias tecnolgicas busca tambin la unidad entre teora y prctica, en la medida en que establece nuevas formas de relaciones sociales. Se aproxima as al mundo del trabajo y de la produccin, propiciando una comprensin de fundamentos cientficos tecnolgicos de los procesos productivos, teniendo en cuenta la unidad de la teora con la prctica en la enseanza de cada disciplina tcnica o reas tecnolgicas. Las competencias tecnolgicas deben vincular las capacidades instrumentales del estudiante con las capacidades de pensar, de estudiar, de analizar, de tomar decisiones, por consiguiente la Pedagoga Profesional enfatizar en el empleo de mtodos y tcnicas que estimulen la iniciativa de los alumnos y organicen las acciones didcticas del profesor o el instructor en funcin de los objetivos del trabajo docente profesional con relacin a los contenidos especficos del nfasis que estudian. Es necesario tener una concepcin de competencias tecnolgicas a partir de las especificidades de las diferentes reas del conocimiento profesional que componen el plan de estudio del nfasis en cuestin. Desde el punto de vista didctico, la Pedagoga Profesional debe considerar las especificidades implcitas en las reas del conocimiento profesional. Esas especificidades orientan la definicin de los objetivos comunes con relacin a la educacin, un proyecto poltico - pedaggico, la seleccin y organizacin de los contenidos profesionales que deben ser ampliados y los que deben ser profundizados

y sistematizados, a travs de las diferentes formas de ensear; y aplicando consecuentemente la fundamentalizacin y la profesionalizacin. Para estructurar el proceso del trabajo pedaggico, el profesor o el instructor de asignaturas tcnicas debe incorporar a sus reflexiones y a su prctica pedaggica profesional, el concepto de competencias tecnolgicas. El profesor, al estructurar su proceso de enseanza profesional debe comprender y ver a la escuela como el local capaz de propiciar en el alumno el acceso a la cultura tecnolgica, al saber sistematizado y al mismo tiempo, prepararlo para el mundo de trabajo en la prctica social. La escuela no puede ser reducida nicamente a su plan de estudios, sino que es necesario realizar un diagnstico previo de las caractersticas culturales y tecnolgicas del entorno que la rodea y de las peculiaridades ms distintivas de los estudiantes y su seno familiar. No se trata de ensear un simple cuerpo de conocimientos tcnicos desarticulados del contexto social, se trata sobre todo, de posibilitarle al alumno la comprensin histrico - social de los fundamentos cientficos y tecnolgicos de la sociedad en que vive. Se trata de fomentar una didctica participativa donde el aula deje de ser el local docente donde uno ensea y el otro aprende, donde uno habla y el otro escucha, para convertirse en un espacio para el intercambio afectivo entre iguales, y que la comunicacin se convierta en fuente generadora de riqueza espiritual y profesional, a partir de las ideas y criterios de los sujetos de la educacin, para lo cual el docente tiene que asumir el riesgo que implica el debate profesional. Es por ello que Abreu plantea que "debe elevarse la disposicin y habilidades de todo aquel personal que recibe la responsabilidad pedaggica de atender a los alumnos en la entidad productiva, pues ellos (los trabajadores y dirigentes de la produccin) son tambin portadores de una Pedagoga Profesional, ya sea en forma de experiencia (prctica) o en teora al igual que los profesores, dirigentes e investigadores de la Educacin Tcnica y Profesional". (Abreu,1996) Se coincide con Abreu en que "Igual que el profesor de la escuela politcnica debe conocer los aspectos esenciales del proceso de produccin donde se integran sus alumnos, el trabajador debe conocer los fundamentos pedaggicos [...] que le permitan comprender y atender al alumno o grupo de ellos que le sean asignados". (Abreu,1996) El profesor necesita tomar como punto de partida para su reflexin, la necesidad de propiciar la reunificacin de la ciencia y de la tecnologa como proceso productivo. Esa manera de ver el papel de la Pedagoga Profesional, implica una formacin de tcnicos que propicie el basamento cientfico - tecnolgico y terico - metodolgico, de tal modo que ellos puedan producir el conocimiento profesional con un carcter efectivamente innovador.

Diseo curricular de un ncleo temtico a travs del mentefacto conceptual "Agua" . Introduccin "El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen". L. S. Vygotski Como es de imaginar, en el presente trabajo los autores tratan de resolver las preguntas ms importantes relacionadas con el ncleo temtico del concepto [[Agua]]: Cmo sera el diseo curricular del ncleo temtico del concepto [[Agua]] para alumnos de grado 5o?Qu tipo de didctica se utilizara? Qu recursos y en qu tiempo se aplicara ste diseo? Qu tipos de enseanzas y sus propsitos? De la misma manera, preguntas como: Qu es el agua? Qu clase de recurso es el agua? Cules son sus caractersticas esenciales? En qu se diferencia de otros recursos no renovables? Cules son las clases de agua que hay y dnde se encuentran? Por qu es importante y cmo conservar el agua? En lo que se sabe, pues an queda mucho por investigar y descubrir y, sobre todo, porque los conocimientos existentes actualmente sobre dicha sustancia son tan extensos que, si se desarrollaran por completo, ocuparan muchos otros trabajos. Pero si eso es supremamente importante para la vida del ser humano ahora y en el futuro, es para la vida futura de los estudiantes encontrarse aprehendiendo mediante un diseo curricular innovador como el que permite la Pedagoga Conceptual. Resumen El presente trabajo se ocupa del maravilloso mundo de la naturaleza, en lo que se refiere al agua, el patrimonio comn de la humanidad. Los docentes encontrarn en ste diseo curricular, unas posibles respuestas a innumerables preguntas sobre el agua; desde su frmula qumica hasta sus tipos, utilidad, propiedades fsicas, etc., analizadas bajo los fundamentos pedaggicos de la Pedagoga conceptual, a travs de su Modelo Curricular del Hexgono (Propsitos, Enseanzas, Evaluacin, Secuencia, Didcticas y Recursos). La documentacin para ste diseo curricular se obtuvo de conversatorios con: alumnos, docentes, directores de ncleo, revisin de programas curriculares, textos y tesis, pero, sobre todo, con la fundamentacin terica de la Pedagoga Conceptual, como son, principalmente, la vygotskiana y la ausubeliana. La aplicacin del presente currculo se hizo en una muestra de treinta estudiantes de 5 grado del Colegio Len de Greiff de la ciudad de Santiago de Cali, a quienes se les realiz un test de evaluacin inicial para conocer el nivel de conocimiento.

Posteriormente, y mediante la didctica expositiva (Ver anexo 5, pg. 71), se les dio a conocer una a una las proposiciones correspondientes al concepto [[Agua]], haciendo nfasis en cada una para buscar la comprehensin, mientras se anudaban al concepto. Posteriormente se les aplic la misma evaluacin a manera de post-test, para determinar el nivel de aprehendizaje a travs de la enseanza conceptual. Los resultados sugieren que si un grupo de alumnos recibe adecuado entrenamiento en el manejo y reconocimiento de ste instrumento con sus respectivas operaciones intelectuales, obtendr un aprehendizaje real por encima de una didctica tradicional. 0bjetivos Finales De La Investigacin Objetivo general: Disear el currculo del ncleo temtico del concepto [[Agua]], para alumnos del grado quinto de Educacin Bsica. Objetivos especficos: Determinar los propsitos para el diseo curricular del ncleo temtico del concepto [[Agua]]. Seleccionar las enseanzas para el diseo curricular del ncleo temtico del concepto [[Agua]]. Determinar los criterios, formas y niveles de evaluacin propios para el diseo curricular del ncleo temtico del concepto [[Agua]]. Establecer la secuencia lgica y cronolgica para el alcance de los propsitos y el desarrollo de las enseanzas.

2. Justificacin La pedagoga conceptual hace frente a la crisis que viene presentndose en la escuela en cuanto a la errada metodologa, que no presenta correlacin entre el nivel de desarrollo intelectual del alumno, los conocimientos tericos, metodolgicos y el rendimiento en la implementacin de nuevos conceptos, y slo permiten adquirir informacin e impiden a muchas personas el completo acceso al conocimiento que, constantemente, se est construyendo en el mundo. Lo anterior genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien recibe un menor estmulo y un sentimiento de frustracin al ver que sus expectativas en el mbito escolar no son satisfechas. La sociedad necesita personas inteligentes que sean capaces de fortalecer los instrumentos de conocimientos y las operaciones intelectuales (Ver pg.14). La pedagoga conceptual avanza en presentar propuestas alternativas que ayudan a formar estas personas mediante la implementacin del nuevo diseo curricular con base en el Modelo Pedaggico del Hexgono, que es un instrumento para quien ensea, el profesor. La pedagoga conceptual, a travs del Modelo Pedaggico del Hexgono, ha determinado un camino cuya visin de futuro hace pensar que permitir aprovechar al mximo las enseanzas de los instrumentos de conocimiento y las operaciones

intelectuales para formar hombres y mujeres ticos, creativos e inteligentes, en lo que llamamos "analistas simblicos", quienes puedan sobrevivir en la tercera fase del capitalismo (Ver anexo 4, pg. 69). Esos propsitos marcan diferencias bastante amplias sobre otras teoras del aprendizaje que se preocupan por ensear informacin y gestos motores. El Modelo Pedaggico del Hexgono presenta seis componentes con un orden determinado para hacer eficaz su funcionamiento (Ver anexo3 Pg.68): Propsitos: es el primer componente del Modelo del Hexgono y el que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedaggico; es decir, los fines educativos, los cuales deben permitir la integracin de la asignatura a las reas curriculares. Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo. Enseanzas: representan el qu ensear, y actan en el sentido de medios fines. Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, precategoras, categoras), aptitudes (emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones intelectuales, operaciones psicolingsticas, y destrezas conductuales). Se ensea para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la informacin irrelevante. Evaluacin: es el paso siguiente despus de elaborar los propsitos y las enseanzas; le da mayor peso al diseo curricular ya que para cada propsito y cada enseanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, as como tambin precisa y operacionaliza propsitos y enseanzas. Secuencia: es la forma de organizar pedaggicamente las enseanzas, facilitando al alumno aprehender y al profesor ensear. Didcticas: representan el cmo ensear, abordan la cuestin de cual es el mejor procedimiento para ensear una enseanza determinada, es decir, se ensea para la comprensin. Recursos: un genuino recurso didctico se apoya en el lenguaje o re-presenta realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrnsecamente con el lenguaje o la realidad. (Ver Desarrollo de las enseanzas cognitivas Pg.26). En lo que tiene que ver con el rea de Ciencias Naturales, decidimos trabajarla debido al enorme vaco que presenta porque en ella se ha dado ms importancia a la informacin que a los instrumentos de conocimiento, que es lo que necesita un estudiante para aprehender de verdad. En ste diseo curricular no basta con identificar los elementos que integran el concepto "Agua" y la enorme utilidad que tiene, ya que los mismos animales, el ser humano y las plantas, dependen directamente de su consumo. As mismo, es importante mencionar que el medio externo que rodea a los vegetales y animales se halla constituido indistintamente por aire y/o agua, pero internamente, prima el precioso lquido. [El agua se encuentra en mayor o menor proporcin en todos los materiales terrestres].

El estudio del agua, desde el punto de vista conceptual, abre los horizontes para conocer las necesidades del ser humano de una manera ms apropiada, de tal manera que puede hacer personas conscientes de las dificultades que se pueden tener si solamente una informacin se toma como aprehendizaje. Agreguemos, por ejemplo, que en s el agua transporta las sustancias nutritivas como oxgeno, anhdrido carbnico y sales. Aunque fueron numerosos los seres vivientes que se desplazaron desde el agua a la tierra en pocas ya muy remotas, lo cierto es que todos ellos han permanecido ligados al agua. [Donde hay vida hay agua]. En lo que respecta al grado 5, para estudiar el concepto "Agua" se necesitan nociones esenciales de sus diferentes componentes. El estudio del concepto "Agua" constituye en s un entrenamiento apasionante a la vez que estimulante y til, tanto para los estudiantes como para los docentes. ste trabajo de grado es una fuente de conocimientos esenciales, imprescindible tanto en la actual como en la futura vida profesional de los autores, toda vez que ya se escuchan voces de alerta ante la escasez de agua que se vislumbra para el futuro. En una edicin reciente, el diario El Tiempo explic que "Las aguas residuales sern una solucin para calmar la sed de unos 30 millones de los habitantes de las ciudades de Mxico (64 por ciento de la poblacin urbana), que segn las proyecciones la padecern en el 2016" ). Como podemos ver, demasiadas razones nos llevaron a seleccionar el concepto Agua como ncleo temtico, para comenzar un trabajo apasionante con alumnos y, por qu no, en el mbito individual, como ejercicio enriquecedor tanto del intelecto, como de nuestra vida diaria. Proponemos nuevos horizontes al quehacer educativo basndonos en la pedagoga conceptual para tratar de formar individuos creativos, inteligentes y ticos; propuestas curriculares que modifiquen las viejas enseanzas an existentes. 3. Marco Conceptual SECCIN 1: Resea de estudios o experiencias semejantes: Esta seccin se fundamentar en estudios hechos por los autores reseados a continuacin debido a que no se encontraron trabajos de investigacin en sta lnea. Otros diseos curriculares, como el constructivista, el tradicional y Escuela Nueva, guardan una distancia fundamental con la pedagoga conceptual, la cual plantea cambios re-evolucionarios: "Ensear valores, instrumentos de conocimiento, o destrezas psicomotrices requiere una enorme inversin de tiempo por parte del maestro, semanas, meses, casi siempre aos enteros. Sin contar con la sofisticada formacin profesional que hara falta. Mientras que casi cualquiera puede ensear reglas, informaciones especficas o tcnicas motrices particulares (lo hacen las madres, los padres, los hermanos, los amigos). Otro cantar ocurre con los valores, los instrumentos cognitivos o las destrezas psicomotrices bsicas. Comenzado por conocer, estudiar y dominar las disciplinas que se encargan de dichos instrumentos: la axiologa, la psicologa, la neurologa)"

Adems, no han hecho un diseo para un concepto, sino general del rea. Por eso es indispensable decir de entrada que la pedagoga conceptual busca convertirse en un estudio dedicado, el cual a partir de una investigacin permita al docente tener herramientas bsicas para enfrentar los retos que las pedagogas moderna y futura plantean para la formacin de un ser capacitado para aprovechar todos los recursos de su mente. Desde el proponer instrumentos de conocimiento, operaciones intelectuales y psicolingsticas y destrezas hasta las actitudes y valores, como objetos de enseanzas que conduzcan a aprehendizajes, por oposicin a las informaciones, las tcnicas, las reglas y normas que slo pueden producir aprendizajes, es de los pasos ms innovadores que un diseo curricular pueda producir para el futuro. Diversas fuentes se han dedicado a trazar caminos, algunas son complementarias, pero, de todos modos, colaboran a hacer del currculo innovador una herramienta fundamental para la Sociedad del Conocimiento, en lo que respecta al desarrollo intelectual del individuo. Entre esas fuentes podemos citar investigaciones innovadoras como las de David Ausubel, en lo que se llama la teora del aprendizaje significativo, centrada en el aprendizaje productivo en un contexto educativo, en el marco de una situacin de interiorizacin o asimilacin, mediante la instruccin. Ausubel se preocupa por los procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana. De la misma manera, interesado en la organizacin del conocimiento en estructuras y en las reestructuras producidas debido a la interaccin entre ellas presentes en el sujeto y la nueva informacin. Es necesario entonces, que la instruccin sea formalmente establecida, que presente de modo organizado y explcito la informacin que debe desequilibrar las estructuras existentes. El discpulo de Ausubel, Joseph Novack, quien propuso los mapas conceptuales (cuyos elementos son palabras, enlace y concepto), convertidos en el primer intento sistemtico y serio de herramientas didcticas acordes con las nuevas orientaciones pedaggicas, sobre todo las derivadas de la teora de David Ausubel. Por su parte, Vygotski expone en sus tesis centrales los fundamentos de una teora fuerte: "la pedagoga no debe orientarse hacia el ayer sino hacia el maana del desarrollo infantil" y "el buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender". Los aportes de Vygotski plantean una relacin dialctica entre lo fisiolgico y lo mental. l considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos transformndolos, gracias a la actividad, lo cual es posible debido a la denominada mediacin de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta, instrumentos que son proporcionados por la cultura y el medio social. Vygotski distingue dos clases de instrumentos: la herramienta que acta materialmente sobre el estmulo y los sistemas de signos o smbolos que median en nuestras acciones (lenguaje hablado, sistemas de medicin, cronologa, aritmtica y lectoescritura, entre otros). Los instrumentos de mediacin los proporciona la cultura, el medio social.

De otra parte, l considera que el conocimiento es interpersonal, primero, y luego de carcter intrapersonal, y que el individuo reconstruye los significados, diferente a lo constructivista de Piaget y a lo imitativo del conductismo. Lo que es mejor, para l no hay desarrollo sin aprendizaje, ni aprendizaje sin desarrollo previo, y que el desarrollo potencial est constituido por lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de la mediacin. Una alternativa valiosa la brinda Jrome Brunner, quien experiment en los Estados Unidos en El Taller del Hombre, basado en su propia conceptualizacin del intelecto humano y sus operaciones, explorando el papel de la cultura y los procesos de maduracin biolgica en el surgimiento del pensamiento del hombre, al mismo tiempo que reflexiona sobre la forma en que se debe impartir la educacin para establecer aprendizajes significativos. Para estudiar el concepto agua y fundamentarlo dentro de un mentefacto conceptual, tuvimos que recorrer pginas enteras, en las cuales se hablaba de las caractersticas generales del agua, sus clases y la distribucin desigual en los continentes: como ejemplo de lo apasionante del tema se incluye a los desiertos como constituyentes de un extremo de la escala, mientras que los bosques tropicales el otro. Del mismo modo, en todas esas lecturas encontramos razones naturales que explican como las plantas y los animales que habitan en las regiones desrticas se ven forzados a retener el agua en su organismo casi siempre durante mucho tiempo o, con frecuencia, suplir sus necesidades con el agua almacenada en los gruesos tallos y hojas de los vegetales que all crecen. En las regiones templadas el hombre se ha servido del agua para aplicarla en la agricultura y para el abastecimiento de las grandes ciudades. A su vez los ros, a los que van a parar los residuos de los ncleos urbanizados muy poblados, suelen tener las aguas contaminadas, lo que provoca la muerte de los animales y vegetales que en ellas habitan. Igualmente, encontramos que el suministro de agua purificada, bien para el consumo humano o para ser utilizadas en las industrias, es una de las dificultades ms graves con que se enfrenta el hombre en la actualidad. Al aumentar la poblacin y progresar los mtodos tcnicos y el nivel de vida aumentar la necesidad de agua volvindose el problema cada vez ms difcil de resolver. De ah la importancia de ste diseo curricular del ncleo temtico Agua a travs de la Pedagoga Conceptual. Para comprender un poco ms su estructura, es necesario revisar los siguientes aspectos de la mano de Miguel de Zubira Samper (Ver bibliografa adjunta, pg. 58): Inteligencia humana: es el conjunto de instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales, y es aprehendida. Instrumento de conocimiento: son instrumentos, herramientas mentales para comprender la realidad real y la realidad simblica. Gracias a estos instrumentos de conocimiento comprendemos los "objetos" tanto como los lenguajes que utilizamos los seres humanos para comunicarnos Operaciones intelectuales: Son "las habilidades cognoscitivas que domina (una persona)"(Miguel de Zubira Samper, 1.997). Tambin se puede decir que son destrezas cognitivas:

Instrumentos de Operaciones intelectuales Conocimiento Nociones: Introyectar, proyectar, nominar, comprehender Proposiciones: Proposicionalizar, ejemplificar, codificar, decodificar. Conceptos: Supraordinar, excluir, isoordinar, infraordinar. Operaciones formales: Gestar y perfeccionar las destrezas intelectuales inductivas y deductivas. Precategoras: Tesis, argumentar, subargumentar, derivar, definir.

Concepto: es un instrumento de conocimiento conformado por proposiciones supraordinadas, infraordinadas, isoordinadas y excluidas, pero diferente de las proposiciones, las nociones y las categoras. Mentefacto conceptual: son herramientas(grficas) para organizar los instrumentos de conocimiento. Por ser un diagrama, permite organizar, preservar y proteger los conocimientos recin adquiridos. Su potencia no proviene slo del carcter visual sino de sus dos suboperaciones secuenciales: el extraer las ideas fundamentales y re-escribir visualmente las ideas verbales principales obtenidas. Reglas mentefactuales: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. "Regla de preferencia: Deben preferirse proposiciones universales (afirmativas o negativas) por cuanto abarcan a todo el concepto-sujeto. Regla de gnero prximo: Demostrar la existencia de una clase supraordinada vlida; menor a la propuesta, invalida la supraordinacin. Regla de coherencia: En la totalidad del mentefacto se debe respetar la acepcin en que se toma el concepto. No cambiar de acepciones. Regla de recorrido: La exclusin debe hacerse explcita, una a una, para todas las subclases contenidas en el supraordinado. En su versin laxa, cuando menos considerar las dos subclases ms prximas al concepto. Regla de diferencia especfica: Bajo ninguna circunstancia, la propiedad exclusora pueden compartirla o poseerla otra (s) subclase (s) perteneciente (s) al supraordinado. Regla de propiedad: Las isoordinaciones corresponden a las caractersticas propias definidas por Aristteles. En su versin laxa, han de ser cualidades esenciales. Regla de anticontinencia: En ningn caso, isoordina una propiedad caracterstica del supraordinado. Regla de completez: El nmero de infraordinaciones no tiene restriccin. Sin embargo, cada subinfraordinacin ha de resultar total: contener todos los casos posibles en que se exprese el concepto".

La clase supraordinada es la clase a la cual pertenece el concepto. Las clases excluidas son los conceptos que estn a nivel del concepto estudiado, que hacen parte de la clase supraordinada y se diferencian del concepto porque sus caractersticas esenciales son diferentes.

Las isoordinadas son las caractersticas esenciales del concepto estudiado. Las infraordinadas son las subclases del concepto estudiado.

Los trminos anteriores permiten que las ideas esenciales de un concepto se clasifiquen de una manera precisa, clara y ordenada, consiguiendo la conservacin del concepto en la memoria de la persona. SECCIN 2: Modelo terico: Tesis: El diseo curricular innovador (Modelo del Hexgono) del ncleo temtico del concepto "Agua" para alumnos del grado 5, basado en la Pedagoga Conceptual, potenciar su desarrollo integral. A1. El diseo curricular innovador potencia los instrumentos de conocimiento, sus operaciones intelectuales, las operaciones psicolingsticas, destrezas, actitudes y valores. A2. La utilizacin del mentefacto conceptual potencia al desarrollo integral del alumno porque se adapta a su perodo evolutivo, al emplear instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales correspondientes al perodo respectivo. A3. La pedagoga conceptual representa un cambio sustancial y profundo tanto en la teora como en la prctica educativa mediante la modificacin de las didcticas en una revisin profunda de los currculos que orientan el desarrollo de las reas, de los ciclos, de las asignaturas y de los ncleos temticos. A4. El diseo curricular de ncleo temtico permite la integracin de diferentes disciplinas curriculares y extracurriculares de tal manera que el estudiante aprehende y luego aplica los conocimientos en la realidad en que vive, desde una visin propia. A5. El estudiante de grado 5, a travs de los conceptos, desprende definitivamente su mente del mundo concreto, ya que un concepto representa un conjunto organizado de abstracciones que le permiten la construccin de su propia mente y de su futuro. A6. El agua es un lquido vital y ste diseo curricular permite fomentar y tomar conciencia respecto a su uso adecuado, debido a que si no tomamos medidas preventivas las consecuencias para la vida seran fatales. A7. En lugar de contenidos de temas e informaciones sobre el agua, se proponen instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales como objetos de enseanza. A8. La triple dimensin del modelo del hexgono es coherente con el postulado fundamental de la triple naturaleza del ser humano (dimensin cognitiva, dimensin axiolgica y dimensin praxiolgica). A9. Los alumnos de grado 5 por estar en el perodo conceptual pueden aprehender realmente a travs de un mentefacto conceptual y sus operaciones intelectuales. D1. Los alumnos de grado 5, adquiriendo realmente el instrumento de conocimiento del ncleo temtico del concepto "Agua", valorar y fomentar su cuidado y su uso adecuado. D2. El desarrollo integral en los alumnos se alcanzar con el fortalecimiento de sus destrezas, actitudes y valores, mediante ste diseo curricular. D3. El alumno ser capaz de detectar las diferentes problemticas de su mundo y

aportar conocimientos en la solucin de ellos, como en ste caso del uso adecuado del agua. Definitoria: El diseo curricular innovador es la estructuracin de la Pedagoga Conceptual que apunta al logro de aprehendizajes a travs de seis componentes secuenciales (propsitos, enseanzas, evaluacin, secuencia, didctica y recursos). 4. Diseo Propsitos finales: Enseanzas Tiempo previsto (horas/clase) Cognitivas 8 horas Procedimentales 6 horas Actitudinales 6 horas Tiempo total 20 horas/clase Nota: Una vez aprehendidas las enseanzas cognitivas, se trabajan las enseanzas procedimentales y actitudinales teniendo en cuenta las anteriores, puesto que van ligadas en el proceso y no se deben dar las unas sin las otras. A parte de ese tiempo, los estudiantes ocuparn tiempo extraclase para continuar la aplicacin de lo realizado en clase. Cognitivos: Que los estudiantes del grado 5 aprehendan el concepto [[Agua]].

Actitudinal:

Que los estudiantes de grado 5 aprehendan a valorar la importancia del agua en la conservacin de la vida.

Praxiolgico:

Que los estudiantes de grado 5 aprehendan a utilizar racionalmente el agua en sus actividades diarias. Enseanzas:

Enseanzas cognitivas:

El contenido cognitivo bsico lo conforma el concepto: [[AGUA]]. Dicho concepto se ensear a travs de las siguientes proposiciones: P1. [El agua pertenece al grupo de los recursos naturales no renovables]. P2. [El agua es una sustancia compuesta de hidrgeno y oxgeno, mientras el petrleo es una mezcla de compuestos orgnicos]. P3. [El agua es un lquido formado a partir de la unin de dos gases: hidrgeno y oxgeno, mientras la sal est compuesta de cloro y sodio]. P4. [El agua no es, de alguna manera, combustible como lo es el carbn]. P5. [El agua puede ser lquida, gaseosa o hielo, como no pueden serlo las piedras

preciosas]. P6. [El agua no tiene olor, color, ni sabor, pero ah rica que s es]. P7. [El agua es un lquido que puede representarse mediante el smbolo H2O]. P8. [El agua es la nica sustancia que existe a temperaturas ordinarias en los tres estados de la materia: slido, lquido y gaseoso]. P9. [El agua es una sustancia que cumple un ciclo en la naturaleza]. P10. [Sin el agua la vida no puede desarrollarse]. P11. [El agua es un disolvente universal]. P12. [En el medio ambiente natural existen aguas marinas, aguas continentales y aguas gaseosas]. Desarrollo de las enseanzas cognitivas: Las presentes pginas han sido elaboradas siguiendo las orientaciones de profesionales tanto del rea de Ciencias Naturales como de la Pedagoga Conceptual, entre otros, para asegurar un trabajo ms exacto dentro del pensamiento que nos ocupa, sobre el desarrollo de los instrumentos de conocimiento, potenciando as las operaciones intelectuales, ms cuando el tema es tan especial no slo por su contenido, por dems apasionante, toda vez que nos referimos al concepto [[agua]], sino por la especialidad dentro de la pedagoga como diseo curricular de un ncleo temtico. A partir de ste momento estudiaremos cada seccin del mentefacto conceptual, partiendo del grfico correspondiente a esa seccin, la idea esencial o proposicin y su debida explicacin o sustentacin: P1. [El agua pertenece al grupo de los recursos naturales no renovables] Para iniciar debemos saber que Recurso Natural es un conjunto de medios que la naturaleza brinda al hombre para su ayuda, sustento y comodidad, as como para la satisfaccin de sus exigencias sociales, econmicas y personales en todo tiempo. Existen dos grupos grandes de Recursos Naturales: 1. Recursos Naturales Renovables. 2. Recursos Naturales No renovables. Los primeros se pueden utilizar y, aunque son limitados, pueden reemplazarse o reponerse mediante algn tipo de procedimiento biolgico o qumico. Ejemplos de ellos son la flora y el paisaje. En el caso contrario los recursos naturales no renovables, aunque pueden utilizarse, tienen el problema de que por mal uso, uso exagerado o contaminacin, pueden desaparecer definitivamente. Hoy en da el agua es un Recurso Natural reutilizable gracias a los procesos de tratamiento que hacen que se pueda utilizar nuevamente, pero est clasificado en el grupo de los Recursos Naturales No Renovables por cuanto puede llegar a agotarse debido a muchos factores ocasionados por el mismo ser humano, entre ellos la tala de los bosques y la contaminacin. En ste mismo grupo aparecen otros recursos naturales como el petrleo, la sal, el carbn y las piedras preciosas. P2. [El agua es una sustancia hecha de hidrgeno y oxgeno mientras el petrleo es una mezcla de compuestos orgnicos].

Toda la materia que existe en el universo est formada por una serie de mezclas homogneas y heterogneas. A su vez, cada mezcla est constituida por sustancias puras llamadas elementos y compuestos. Podemos decir, entonces, para aclarar un poco los trminos utilizados, que un compuesto es una sustancia de composicin definida, constituida por dos o ms elementos que se han combinado mediante reacciones qumicas. Esto nos permite esclarecer las diferencias bsicas del agua con respecto al petrleo, pues ella se forma debido a una reaccin al unirse el hidrgeno con el oxgeno, es un lquido inodoro e inspido y es la nica sustancia que existe a temperaturas ordinarias en los tres estados de la materia, o sea, slido, lquido y gas. Como slido o hielo se encuentra en los glaciares y los casquetes polares. En estado lquido, en las nubes de lluvia formadas por gotas de agua y en forma de roco en la vegetacin; igualmente, cubre las tres cuartas partes de la superficie terrestre en forma de pantanos, lagos, ros, mares y ocanos. Como gas, o vapor de agua, existe en forma de niebla, vapor y nubes. El petrleo tiene unas caractersticas demasiado diferentes, como el caso de ser de color oscuro y olor caracterstico ms o menos pronunciado. Se puede asegurar tambin, que es el resultado de la descomposicin de restos orgnicos depositados en el fondo del mar. P3. [El agua es un lquido formado a partir de la unin de dos gases: hidrgeno y oxgeno, mientras la sal est compuesta de cloro y sodio]. Las dos, el agua y la sal, son comunes, pero al contrario de las caractersticas bsicas del agua, la sal tiene cloro y sodio. Adems, podemos afirmar que es cristalizada, desmenuzable y de gusto acre (spero y picante al gusto y al olfato) y es empleada como condimento. P4. [El agua no es, de alguna manera, combustible como lo es el carbn] El carbn est caracterizado por ser combustible de color negro, de origen vegetal. Es combustible porque puede arder o arde con facilidad al reaccionar con el oxgeno, produciendo energa. En cambio, el agua puede producir la reaccin contraria de apagar el fuego. Asimismo, mientras el carbn es una roca, el agua puede ser lquida o gas, y en su estado slido adquiere el nombre de hielo, cuya temperatura es demasiado baja para la propia del carbn. Tambin podemos observar que si el carbn es vegetal, su fsico est hecho, lgicamente, del tronco de rboles, y es muy til a manera de combustible en la cocina. P5. [El agua puede ser lquida, gaseosa o hielo, como no pueden serlo las piedras preciosas]. Las piedras preciosas son un mineral cristalino que se distingue por su belleza, pureza de color, transparencia, brillo, dureza y elevada refraccin de la luz (cambio de direccin de la luz al pasar a travs de ellas). Otra cara caracterstica es que no se rompen ni rayan fcilmente y para obtener su color y brillo hay que tallarlas y pulirlas. Son ejemplos muy conocidos: las esmeraldas verdes, los rubes rojos, los topacios amarillos y los diamantes cristalinos.

El agua no es piedra ni siquiera en su estado slido, cuyo nombre, hielo, es muy conocido en la vida diaria de los seres humanos. P6. [El agua no tiene olor, color, ni sabor, pero ah rica que s es] Es un lquido incoloro en delgadas capas, pero en gran espesor presenta tonalidades azulosas o azul verdosas (ocano, mar, etc.). Es inodora, es decir, es un lquido sin olor; cualquier olor o sabor es debido a impurezas (materia mineral y orgnica, lquidos o gases disueltos). Es, ms bien, inspida, pues carece de sabor alguno. P7. [El agua es un lquido que puede representarse mediante el smbolo H2O] Este smbolo H2O debido a que el agua se forma a partir de la reaccin de los gases hidrgeno y oxgeno as: dos partes de hidrgeno y una de oxgeno. Se solidifica a cero grados bajo cero, y bajo una presin atmosfrica normal hierve a 100 C. El agua interviene en gran nmero de reacciones qumicas como la oxidacin y la hidrlisis (oxidacin significa que hay mucha presencia de oxgeno, y la hidrlisis quiere decir que el agua entra a romper molculas). Cuando se fija en ciertos cuerpos, produce hidratos (sal, sanda). P8. [El agua es la nica sustancia que existe a temperaturas ordinarias en los tres estados de la materia: slido, lquido y gaseoso] Como slido o hielo se encuentra en los glaciares y los casquetes polares, as como en las superficies de agua en invierno; tambin en forma de nieve, granizo y escarcha, y en las nubes formadas por cristales de hielo. Como lquido, en las nubes de lluvia formadas por gotas de agua, y en forma de roco en la vegetacin. Adems cubre las tres cuartas partes de la superficie terrestre en forma de pantanos, lagos, ros, mares y ocanos. Como gas o vapor de agua, existe en forma de niebla, vapor y nubes. El agua est presente tambin en la porcin superior del suelo, en donde se adhiere, por accin capilar, a las partculas del mismo. En ste estado, el agua se acumula en los intersticios de las rocas debajo de la superficie terrestre formando depsitos de agua subterrnea que abastecen pozos y manantiales, y mantienen el flujo de algunos arroyos durante los perodos de sequa. P9. [El agua es una sustancia que cumple un ciclo en la naturaleza] El ciclo es el proceso natural que permite que el agua vuelva a su estado inicial. El agua de la superficie del mar, de los lagos, lagunas y ros, y la que queda sobre las plantas y animales, se evapora en pequeas partculas por efecto del calor. El aire caliente en movimiento las eleva a la atmsfera. Poco a poco stas partculas se enfran y se condensan formando pequeas goticas que constituyen la niebla y las nubes. Estas goticas de agua se unen a otras, hacindose cada vez ms grandes y con suficiente peso para vencer la resistencia del aire y precipitarse en forma de lluvia. El agua lluvia la aprovechan las plantas y los animales, enriquece el caudal de riachuelos o se filtra para hacer parte de las aguas subterrneas. El agua lluvia que se encuentra en la superficie del suelo, mares y ros, se evapora repitindose as el ciclo:

Evaporacin Condensacin Precipitacin P10. [Sin el agua la vida no puede desarrollarse] El agua es el componente principal de la materia viva. Constituye del 50% al 90% de la masa de los organismos vivos. El protoplasma es la materia bsica de las clulas vivas, las cuales para desarrollarse deben estar en un medio acuoso dulce o salado. Sin agua no hay vida. El agua es esencial para todos los procesos biolgicos. No podramos respirar si nuestros pulmones no estuvieran permanentemente hmedos; el transporte de los alimentos a todas las clulas del cuerpo se lleva a cabo gracias a la sangre; la saliva nos ayuda a ingerir los alimentos; el jugo gstrico a digerirlos; con la orina expulsamos gran cantidad de sustancias de desecho; gracias a las lgrimas podemos lubricar nuestros ojos y gracias al sudor podemos expulsar sustancias txicas de nuestro organismo y regulamos la temperatura corporal. El agua es el disolvente universal. El agua entra en la constitucin de todos los seres vivos, en mayor menor proporcin: en el hombre el 70% de su peso corporal, en el pez el 80%, en un caracol el 25%, en un rbol leoso el 75%, en un meln el 98% y en una planta acutica el 95%. La vida sobre la tierra est determinada por la presencia del agua. As, en una selva hmeda tropical, donde las lluvias son abundantes a lo largo del ao, la vegetacin es variada y exuberante, en cambio en un bosque seco o lugar semidesrtico la vegetacin es escasa. P11. [El agua es un disolvente universal] El agua es el lquido que disuelve el mayor nmero de slidos, lquidos y gases. Es excelente disolvente de muchas sustancias inicas (polaridad de sus molculas). Es un gran disolvente de sales y la tendencia de sus molculas a formar hidratos. P12. [En el medio ambiente natural existen aguas marinas, aguas continentales y aguas gaseosas] Las Aguas Marinas cubren el 75% de la superficie terrestre y conforman ms del 97% de la existencia del agua en nuestro planeta. Estn formadas por los ocanos y los mares. Se denomina ocanos a las grandes extensiones de agua que separan los continentes. Los mares son porciones de ocano que bordean los continentes. El agua de mar presenta disueltas diversas sustancias, especialmente sales; entre las ms abundantes encontramos el cloruro de sodio, el cloruro de magnesio, y los sulfatos de magnesio, calcio y potasio. Las aguas del mar nunca estn quietas y estos movimientos son olas, mareas y corrientes marinas. Las Aguas Continentales o dulces, son las que surcan la corteza terrestre, tienen escasa concentracin de sales disueltas. ste tipo de aguas forma arroyos, riachuelos, ros y torrentes que se originan en aquellas regiones donde la cantidad de lquido ocasionado por la lluvia o por la fusin. Es mayor que la cantidad perdida por la evaporacin e infiltracin. Las aguas lquidas descienden hacia el mar, siguiendo las pendientes del relieve. En otras ocasiones se detienen en pequeas o grandes depresiones, y as dan nacimiento a las charcas, los lagos y las lagunas. De esta manera podemos definir un ro como el curso de agua que desemboca en el

mar; un lago es una masa de agua, dulce o salada, acumulada de forma natural en el interior de los continentes, y de superficie y profundidad variables entre amplios lmites; un pantano, una regin cubierta por aguas poco profundas y en parte invadida por la vegetacin; y una cinaga, es un lugar lleno de cieno, es decir, de roca poco coherente embebida en agua que forma depsitos en el fondo de ros, mares, lagos y sectores hmedos. Las aguas subterrneas: el agua de los ros y la lluvia se filtra originando depsitos y corrientes subterrneas. Esta agua disuelven las sales minerales de los terrenos por donde pasan. Cuando erosionan las rocas calcreas dan origen a cavernas de formas curiosas, entre las que sobresalen las estalactitas y las estalagmitas. Las Aguas Gaseosas se forman con la evaporacin de los ros, lagos y ocanos o el vapor producido en los suelos hmedos y en las plantas por transpiracin, se mezclan con los otros gases que contiene el aire, y, todos empujados por el viento, segn la temperatura del lugar, empiezan a ascender. Cuando el agua en forma de vapor satura el aire, empieza a condensarse alrededor de partculas slidas llamadas ncleos de condensacin, los cuales pueden ser esporas, granos de polen, partcula mineral y cenizas. De esta manera se forman pequeas gotas de agua lquida que permanecen en suspensin y en conjunto forman las nubes. ***

Enseanzas actitudinales:

La enseanza del concepto [[Agua]], a travs de la pedagoga conceptual, nos permite fomentar sentimientos, actitudes y valores para que el ciudadano en formacin aprehenda a aprovechar el recurso natural ms valioso con que cuenta el ser humano desde su aparicin en el planeta Tierra. ste diseo curricular est dirigido a enriquecer y formar actitudes y valores como: 1. 2. 3. 4. Apreciar el agua. Solidaridad en el manejo del agua. Responsabilidad en el empleo del agua. Autoestima, concientizacin y gratitud al valorar la importancia del agua en la salud.

En la vida diaria el alumno debe aprehender que: P1. [El uso racional del agua evita que este recurso natural se agote]. P2. [El uso de detergentes y jabones biodegradables evita la contaminacin de las aguas]. P3. [Al cerrar la llave del agua durante el lavado de los dientes, el rasurado, la lavada del coche y los platos, se evita el desperdicio del agua]. P4. [El no arrojar desperdicios y basuras en los ros y playas ayuda a la conservacin de las especies acuticas]. P5. [La participacin en campaas de conservacin del agua preserva el equilibrio del planeta].

P6. [Con el buen uso del agua en el hogar, en la industria y el comercio, se obtiene beneficios econmicos y ambientales]. P7. [ El agua es como el amor, por donde pasa deja vida]. P8. [Utilizando el agua pura en nuestra alimentacin y aseo se obtiene buena salud]. Enseanzas praxiolgicas: a. b. c. d. e. f. g. Distincin de las aguas marinas, continentales y gaseosas. Diferenciacin en la vida real de cada uno de los estados del agua y su utilidad. Reconocimiento de las formas de contaminacin del agua. Utilizacin adecuada del agua en la vida diaria. Ahorro del agua. Extraccin y elaboracin de proposiciones sobre el agua. Elaboracin del mentefacto conceptual agua a travs del empleo de las operaciones intelectuales: supraordinar, excluir, isoordinar e infraordinar.

5. Evaluacin Evaluacin inicial: Se evalan las proposiciones y el preconcepto del concepto [[Agua]], as como las actitudes y destrezas en cuanto al uso del agua (Ver anexo 1 Pgina 60). Evaluacin bsica: Sirve para medir el grado de comprehensin de las explicaciones del profesor sobre el concepto [[Agua]]. Los siguientes criterios permiten evidenciar el nivel de aprehendizaje del concepto [[Agua]]: Propsito 1: Que los alumnos aprehendan el concepto [[Agua]]. Enseanza: (Cognitivo) Concepto [[Agua]]. Evaluacin: El alumno expondr una de las operaciones intelectuales del concepto [[Agua]] ante sus compaeros de curso. Propsito 2: Que los alumnos de grado 5 aprehendan a valorar la importancia del agua como elemento fundamental de la vida. Enseanza: (Actitud) Aprecio por el agua. Evaluacin: El alumno presentar dos listados de actitudes positivas y negativas frente al aprecio por el agua, observadas durante una semana en los miembros de la familia y de la comunidad educativa. Propsito 3: Que los estudiantes de grado 5 aprehendan a utilizar racionalmente el agua en sus actividades diarias. Enseanza: (Destreza) Uso racional del agua. Evaluacin: El alumno se convertir en el detective privado del agua y estar pendiente de las fugas y desperdicios del agua en su casa y colegio, llevando un registro que presentar al final de cada semana durante un mes. Secuencia: Ordenar lgica y pedaggicamente facilita al mximo al alumno su aprehendizaje y al profesor su enseanza:

Cognitiva: Debido a que ste diseo est elaborado para estudiantes de grado 5 y se considera que ya comprenden o tienen conocimiento de las proposiciones, como ideas esenciales de un concepto, consideramos pertinente la concientizacin sobre la importancia de su uso. Se pasa, entonces, a elaborar el concepto con base en un mentefacto. De todos modos hay que asegurarse de que ellos entiendan cada proposicin del concepto "Agua" presentada. El siguiente es el orden que se ha tenido en cuenta para la enseanza de ellos y conformar el conocimiento de dicho concepto: 1. 2. 3. 4. Proposicin supraordinada. Proposiciones exclusoras. Proposiciones isoordinadas. Proposiciones infraordinadas

Actitudinal: [Que los estudiantes del grado 5 aprehendan a valorar la importancia del agua como elemento fundamental de la vida]. Al adquirir el conocimiento del concepto [[Agua]] el alumno aprehender a: 1. 2. 3. Valorar la importancia del lquido vital "Agua". Adquirir responsabilidad frente a la utilizacin del agua. Solidaridad en el buen uso del agua para beneficio suyo y de la comunidad.

Praxiolgica: [Que los estudiantes de grado 5 aprehendan a utilizar racionalmente el agua en sus actividades diarias]. El alumno despus de elaborar el mentefacto conceptual [[Agua]] estar en capacidad de: 1. 2. 3. 4. 5. Distinguir las aguas marinas, continentales y gaseosas. Diferenciar en la vida real los estados del agua y la utilidad de cada uno. Reconocer las formas de contaminacin del agua. Utilizar adecuadamente el agua en la vida diaria. Cooperar con el ahorro del agua.

Psicologa educativa y mtodos de enseanza

.Introduccin Las Ciencias de la Pedagoga se entrelazan para la formacin y mejora de un sistema de educacin eficiente a travs de todo el mundo. Entre sus diversas ciencias est la Psicologa Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la pedagoga y su efecto en los estudiantes como seres humanos con el fin de lograr experiencias de enseanza-aprendizaje duraderas.

Entre las diversas reas que estudia la Psicologa Educativa en este trabajo encontrarn una descripcin del aporte de la Psicologa Educativa en la clasificacin e implementacin de los mtodos de enseanza. La Psicologa Educativa divide los mtodos de enseanza en cuatro mtodos lgicos: inductivo, deductivo, analtico y sinttico, delimitando tambin las estrategias ms comunes en cada uno de estos. Esta clasificacin es de suma utilidad para la preparacin, ejercicio y evaluacin de las experiencias de enseanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no delimita al maestro a utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizar los objetivos que se quieren lograr y de organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero. 2. Teora de la Psicologa Educativa. Psicologa educativa

Como bien lo indica su nombre, la psicologa educativa es una ciencia interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre s. Por un lado, las ciencias psicolgicas, y, por otro, las ciencias de la educacin. EL ncleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicologa educativa de una estructura cientfica constitutiva y propia , que viene conformado a travs del estudio del aprendizaje; como fenmeno psicolgico que depende bsicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y tambin, como factor fundamental de la educacin, en cuanto objetivo de la enseanza o relacin maestro-alumno. La psicologa educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicologa sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que psiclogos con diferentes formaciones, diferentes mtodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de dcadas. No obstante, la psicologa educativa ha de ser tratada como una ciencia autnoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de problemas especficamente educativos que se producen en el mbito escolar. Podemos sealar por tanto que la psicologa educativa trata de cuestiones tales como:
o

El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.

Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. La interaccin educativa existente entre maestro-alumno, alumnoalumno, maestro-alumno-contexto educativo, as como la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase. Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la instruccin, instruccin y desarrollo, objetivo de la instruccin, la enseanza individualizada, la evolucin psicoeducativa y el proceso escolar.

Ms adelante encontrarn un desglose de las contribuciones de la psicologa educativa en el desarrollo de los mtodos y estrategias educativas segn la clasificacin de los psiclogos Pienkevick y Diego Gonzlez.

En el desarrollo de la psicologa educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes tendencias dentro de la psicologa cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada vez ms complejas, incluyendo las que forman parte del currculum escolar. En segundo lugar, ha habido un inters cada vez mayor en el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigindose los esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras para representar la le estructura del conocimiento y a descubrir como se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como consecuencia natural de este inters, ahora la atencin se centra en el carcter significativo y la comprensin como parte normal del proceso de aprendizaje. Por el momento la psicologa educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva, que analiza la ejecucin, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayora de los psiclogos educativos es de convertirla en una

ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseanza as como de describir procesos de aprendizaje. 3. Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicologa educativa. Existen cuatro componentes de una teora prescriptiva de aprendizaje. stos son: a. descripcin del estado de conocimiento a adquirir; b. descripcin del estado inicial con el cual comienza el estudiante; c. especificacin de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado, y d. evaluacin de resultados de aprendizaje especficos y generalizados. Hasta ahora la psicologa educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripcin de los procesos de quienes son hbiles en su ejecucin en diversos dominios. Con el volumen cada vez mayor de trabajo sobre nios y los diversos estudios de contraste que se han proporcionado, actualmente se est produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la construccin de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios. Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la psicologa educativa todava aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los mtodos, tcnicas y estrategias a utilizar en el aula.

Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de memorizacin en las primeras etapas en que se ensea un concepto, relacionar las reglas sintcticas con las justificaciones semnticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes cantidades de informacin especfica de un dominio. Algunos estudios han investigado directamente los efectos de dicha educacin en algn dominio limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden extraer de la psicologa cognoscitiva deben considerarse como principios muy generales que necesitan estudio y elaboracin en mltiples dominios del aprendizaje. Mientras la psicologa cognoscitiva ha elaborado una teora del ser humano como un activo constructor de conocimiento, una nueva visin del aprendizaje est naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificacin que hacen los estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto significa a su vez que la enseanza no se debe disear para introducir el conocimiento en las mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posicin que les permita construir un conocimiento bien

estructurado. Para saber cmo sern probablemente estas poblaciones se necesita saber ms de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro ms rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podr disponer de la base cientfica para una teora ms descriptiva de intervencin. Con respecto a la valoracin de los resultados especficos y generales, el componente (d), de aprendizaje, parece que la psicologa educativa dispone de ms instrumentos necesarios. Al menos en teora, es posible usar las descripciones los estados de conocimiento deseados e intermedios, que ahora se estn identificando mediante anlisis de tareas cognoscitivas, para crear mtodos que midan el xito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecucin en un conjunto especfico de tareas como el objetivo de la educacin, debera ser posible tratar la ejecucin en tareas como el indicador de la comprensin y el conocimiento, que son objetivos ms profundos de la educacin. Considerndolo desde el laboratorio, este aspecto parece casi trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigacin cognoscitiva en la interpretacin de los datos sobre comportamiento. 4. Los Mtodos de Enseanza. Consideraciones generales sobre el mtodo de enseanza

La psicologa educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificacin detallada de los mtodos de enseanza y una clasificacin de estos. Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza, es necesario partir de una Conceptualizacin filosfica del mismo como condicin previa para la comprensin de estos. "Desde el punto de vista de la filosofa, el mtodo no es ms que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980). Por tanto el mtodo es en sentido general un medio para lograr un propsito, una reflexin acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el mtodo tiene funcin de medio y carcter final. El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza

consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada. Otras definiciones incluyen la de Imideo Nrici que afirma que el mtodo de enseanza "es el conjunto de movimientos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el mtodo significa la combinacin del material que lo hace ms eficaz para su uso. El mtodo no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de ste con el mnimo de gasto y energa". 5. Clasificacin de los mtodos de enseanza La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y Diego Gonzlez (1962) hacen una clasificacin ubicando en primer lugar los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos.

Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del conocimiento: inductivo, deductivo, analtico y sinttico. La induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del mtodo didctico. En la actualidad, dentro de la ptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el mtodo didctico y las tcnicas metodolgicas; mientras que a los procedimientos lgicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observacin, la divisin, la clasificacin, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.

Los mtodos lgicos Relacin entre los mtodos lgicos de enseanza y las estrategias de aprendizaje Mtodos Lgicos Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos

Inductivo

Observacin Abstraccin Comparacin Experimentacin Generalizacin Aplicacin Comprobacin Demostracin

Deductivo

Analtico

Divisin Clasificacin Recapitulacin Diagrama Definicin Conclusin Resumen Sinopsis Esquema

Sinttico El mtodo inductivo

Se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige. Muchos autores coinciden que este mtodo es el mejor para ensear las Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusin, en vez de suministrrsela de antemano como en otros mtodos. Este mtodo genera gran actividad en los estudiantes, involucrndolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La induccin se basa en la experiencia, en la observacin y en los hechos al suceder en s. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los fenmenos y la posibilidad de la generalizacin que lo llevar al concepto de la ley cientfica.

Por ejemplo, para establecer la ley de dilatacin en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cmo el agua, al pasar del estado lquido al slido ocupa ms espacio; cmo se dilatan los gases o cmo para un bola por un anilla de metal de igual dimetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A travs de stas y otras observaciones, se llega a la formulacin de la ley. (Spencer, Guidici 1964).

La observacin Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre objetos, hechos o fenmenos, tal como se presentan en la realidad, completando analticamente los datos suministrados por la intuicin. La observacin puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenmenos de otra Naturaleza. Puede ser de dos tipos: la observacin directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenmeno real; y la observacin indirecta, que se hace en base a su representacin grfica o multimedia. La observacin se limita a la descripcin y registro de los fenmenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor. Ejemplo: Observacin de la formacin de hongos en una lonja de pan dejada por varios das. La experimentacin Consiste en provocar el fenmeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones ptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las caractersticas de un hecho o fenmeno.

Ejemplo: Un grupo de nios mezclan colores primario para obtener diversas tonalidad y nuevos colores. La comparacin Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenmenos observados, la comparacin complementa el anlisis o clasificacin, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y as permite advertir diferencias o semejanzas no tan slo de carcter numrico, espacial o temporal, sino tambin de contenido cualitativo. Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contemporneos. La abstraccin Selecciona los aspectos comunes a varios fenmenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenmenos o hechos

anlogos por la va de la generalizacin. Otra interpretacin de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los dems componentes. Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atraccin los alumnos observan los fenmenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atraccin. La generalizacin Consiste en aplicar o transferir las caractersticas de los fenmenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, gnero o especie. La generalizacin constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo. Ejemplo: a partir de la observacin de las caractersticas de un nmero determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas. El mtodo deductivo Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o ms generales El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemtica, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares. Entre los procedimientos que utiliza el mtodo deductivo estn la aplicacin, la comprobacin y la demostracin. La aplicacin

Tiene gran valor prctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos as como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento.

Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones bsicas matemticas que preparen un presupuesto de una excursin al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos. La comprobacin Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con ms frecuencia en la ciencia fsica y en la matemtica. Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parbola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbn del mismo tamao. Al lanzar una bola pequea de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningn movimiento lateral, en el papel se obtendr un dibujo que representa la parbola descrita por el cuerpo. La demostracin Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lgicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusin, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostracin es una explicacin visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostracin educativa se usa generalmente en matemticas, fsica, qumica y biologa. Ejemplo: realizar la demostracin del teorema de Pitgoras en el pizarrn. El mtodo analtico Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relacin entre ello, cmo estn organizados y cmo funcionan estos elementos. La divisin Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenmeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observacin, atencin y descripcin. Ejemplo: Al educando estudiar la Revolucin Francesa, separar analticamente los elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Despus realizar el examen de las causas: Por qu se originaron?... cules causas contribuyeron a su estallido? La clasificacin Es una forma de la divisin que se utiliza en la investigacin para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento. Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presin

atmosfrica, entre otras. Por el procedimiento de la divisin, examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificacin para referirse a los distintos tipos de vientos El mtodo sinttico Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. El anlisis y la sntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecucin . La sntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad. La conclusin Es el resultado o resolucin que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusin.

Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el rea de recreo de la escuela, se llega a la conclusin de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de ms recipientes. El resumen Significa reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un tema. Ejemplo: despus de los estudiantes haber ledo varios captulos del tema, resumir en dos prrafos el proceso de momificacin utilizado en Egipto. La sinopsis Es una explicacin condensada y cronolgica de asuntos relacionados entre s, facilitando una visin conjunta. Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus pases, y otras caractersticas. Continente Amrica Pases Canad, Mxico,.... Clima Mixto Poblacin Total Poblacin por M2 XXXX X.X

Europa Oceana frica Asia

Francia, Italia,...... Australia, Hawai.... Egipto.... Japn, China....

XXXX XXXX XXXX XXXX *Ejemplo no real

XXXX XXXX XXXX XXXX

X.X X.X X.X X.X

La recapitulacin Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensin. Ejemplo: En las escuelas de nuestro pas se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o leccin o de repasar contenidos dados durante un perodo largo con fines de exmenes, o para afianzar el aprendizaje. El esquema Es una representacin grfica y simblica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representacin de un objeto slo por sus lneas o caracteres ms significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar. Ejemplo: esquema de una planta.

El diagrama Se trata de un dibujo geomtrico o figura grfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporcin o fenmeno. El diagramase usa mucho en Matemtica, Fsica, Qumica, Ciencias Naturales, etc. Ejemplo: el diagrama de Venus (Para ver el grfico faltante haga click en el men superior "Bajar Trabajo") La definicin

Es una proposicin que expresa con claridad y exactitud los caracteres genricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminacin, el estudiante elaborar una definicin de contaminacin. Los mtodos pedaggicos El mtodo tradicional dogmtico Siguiendo la clasificacin de Pinkevich y Gonzlez, los mtodos de enseanza se clasifican en los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos o tradicionales. Los mtodos tradicionales dogmticos se sustentan en una confianza sin lmites en la razn del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el mtodo de la escuela medieval, pero todava sigue vigente en muchas escuelas.

En este mtodo el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a travs de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a travs de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria). Este mtodo abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva de los mismos. 6. Conclusin Los aportes de la Psicologa Educativa son numerosos en el campo de la Pedagoga. Su aporte en el mbito de los mtodos de enseanza ayuda la mejor clasificacin de las diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje. Existen grandes debates entre pedagogos y psiclogos educativos entre los supuestos nuevos mtodos de enseanza atribuyndose caractersticas y nombres sofisticados.

Cada uno de estos delimitndose a uno slo de los mtodos lgicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de su mtodo. Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un mtodo de enseanza superior a otros y que el mejor mtodo es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en especifico que se este tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes mtodos a travs de la planeacin didctica ayuda a mantener el inters activo de los estudiantes.

Modelos Pedaggicos: Hacia una escuela del desarrollo integral Al personal docente se le exige la direccin cientfica del proceso pedaggico. Sin embargo la prctica de la educacin refleja algn nivel de improvisacin del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educacin. Quienes somos responsables de la direccin de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vas que conducen al xito. El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado diseado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo. La historia de la educacin demuestra que existen intentos de diseo de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones histrico concretas de la poca a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, an cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concrecin y a partes tambin diferentes del proceso pedaggico. Bajo qu principios han sido elaborados estos modelos? Qu criterios se han seguido para su construccin? La ciencia pedaggica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la

concepcin sobre Pedagoga, sobre proceso pedaggico, sobre personalidad y sobre modelacin que se asuma. La modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado. La modelacin del proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La conceptualizacin de qu es un modelo pedaggico, facilitar identificar, valorar y elaborar modelos pedaggicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa. Las exigencias por tanto al personal pedaggico son cada vez mayores en cuanto a su preparacin, independencia y creatividad en su desempeo profesional. Uno de los objetivos ms importantes planteado a todo el personal responsabilizado con la educacin de nuestros nios y jvenes consiste en lograr una verdadera direccin cientfica del proceso pedaggico. Se requiere una slida preparacin no solo en pedagoga sino tambin en ciencias afines a la educacin como la ciberntica, la filosofa y la psicologa entre otras. En la prctica existen problemas no resueltos an como son:
o

o o

El grado de claridad desde el punto de vista terico - formal que tienen los docentes de la concepcin sobre la relacin entre educacin - instruccin dentro del proceso pedaggico. La representacin simblica conceptual de que se parte para organizar el proceso de transmisin de conocimientos que es objeto de apropiacin por parte de los estudiantes. La incidencia de la participacin en la construccin terica de la realidad educativa para dirigirla hacia metas superiores. La contradiccin entre posibilidad de acceso de todos a la enseanza y la individualizacin de la misma.

Reconocer el carcter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador de s mismo; proceso no espontneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios mtodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo hagan ms eficiente y menos costoso por otro. La transmisin de valores culturales, tico y estticos entendida como educacin requiere tambin como actividad humana que es de la bsqueda de mtodos, vas y procedimientos que la hagan ms eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada poca traza. Por eso la sociedad necesita disear en correspondencia con los principios ideolgicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de

formacin de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira. La creacin de modelos de formacin de hombre se convierte desde el punto de vista filosfico y social tratados en una necesidad. Desde el punto de vista psicolgico la personalidad es el resultado de la interaccin de mltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelacin del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. Ahora bien, Qu es un modelo pedaggico?, Qu elementos lo componen? Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualizacin de modelo pedaggico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direccin del proceso docente educativo. Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos de ah lo necesario del anlisis de esta relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos. El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo. Algunas definiciones consultadas al respecto: Diseo didctico:
o

Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedaggica).

Modelo didctico:

Construccin terico formal que basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos. Representacin simblica conceptual de la realidad educativa, tendr por objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.

Modelo educativo:

Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin terica sobre educacin.

Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo).

Modelo pedaggico:

Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y las caractersticas de la prctica docente. Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje. Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin.

Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definicin de modelo pedaggico. Asumir una definicin operativa implica declarar de qu presupuestos tericos se parten, en los que se deje claro el trmino pedaggico quien revela la esencia del modelo. HACIA UNA COMPRENSIN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGGICO: Del anlisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de lo pedaggico como tambin el sealamiento de algunas caractersticas de los modelos sin quedar claramente definido. Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible referirse a determinados presupuestos tericos que den claridad a la definicin operativa. La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente. Funciones de la Pedagoga: Terica: Anlisis terico de las regularidades de la educacin para elaborar las bases de la poltica educativa, actividad prctica de maestros y educandos. Prctica: Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a maestros y educandos. Pronstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin. Un pronstico cientficamente fundamentado es condicin para una planificacin segura. La teora pedaggica resultante de la sistematizacin de la ciencia tiene por objeto el proceso pedaggico. El proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formacin de la personalidad que establece relaciones sociales activas

entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y proceso de instruccin constituyen procesos pedaggicos. La progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente. La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza est fundamentada en la concepcin de personalidad que se asuma vista como sistema que integra las funciones motivacional - afectiva y cognitiva - instrumental. La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y terica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual: Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento. En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al objeto mismo que se estudia. En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informacin sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigacin de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo. Permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica, prctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados an. MODELO PEDAGGICO: Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrico concreta. La definicin revela las funciones del modelo: Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva heurstica. Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta ltima.

Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro. Rasgos generales de los Modelos Pedaggicos: Cada uno revela su esencia a travs de rasgos como: objetividad, anticipacin, pronstico, carcter corroborable, sistmico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela. Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definicin podemos determinar los elementos que lo componen: Base cientfica o marco terico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de concrecin del modelo. Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas cientficos sobre los cuales se erigen. Los paradigmas cientficos son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Se infiere la dependencia de la modelacin respecto al paradigma cientfico del momento histrico concreto en que se efecta. Es una visin generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno as como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se hace en esta. Si algn estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad acadmica no lo acepta o lo hace slo perifricamente. LOS MODELOS PEDAGGICOS CONSTITUYEN PARADIGMAS PARA EL CONTEXTO EDUCACIONAL La educacin es una funcin social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formacin de un "modelo de hombre" que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente vlidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histrico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones especficas del desarrollo econmico - social alcanzado. Como es natural, la institucin escolar, el sistema de instruccin socialmente organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedaggico, en el trabajo de la escuela. La Pedagoga tradicional consideraba la escuela como una institucin situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - poltico y, por lo tanto, ideolgicamente neutral. As, por ejemplo, se consideraba a la enseanza pblica gratuita como un logro de la sociedad moderna que permita superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad.

En realidad ni la educacin, ni la enseanza o la escuela han sido jams instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores ms favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgus, sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio rgimen capitalista basado en la industrializacin. Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y perjudicial la instruccin de las grandes masas se convirtieron, despus de la Revolucin Industrial, en los promotores de la escuela pblica que asegurara, por una parte el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las mquinas y por otro, que atenuara las demandas de educacin que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condicin social y econmica. En el terreno de la teora de la Educacin se ha manifestado una constante confrontacin entre los promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumpliran con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educacin en general y a la enseanza en particular. Presupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos: a) Las concepciones o teoras filosficas y sociolgicas que les sirven de base general. b) Las teoras psicolgicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseanza - aprendizaje. c) Las teoras pedaggicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos contenidos - mtodos - medios y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Naturalmente en cualquiera de los modelos pedaggicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos en que se asientan, como tambin pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstraccin de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales. En este ltimo sentido es posible elaborar una caracterizacin de dichos modelos, que nos distinguira dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepcin "Tradicionalista" o en la concepcin "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarn ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedaggicos conocidos. Para la concepcin Tradicionalista, tambin llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etctera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseanza debe seleccionar aquellas de carcter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la accin sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas.

Para la concepcin Humanista, tambin llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo y del proceso pedaggico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta concepcin el sujeto se autoeduca mediante la recreacin de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razn la enseanza - aprendizaje debe ponerse en funcin de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproduccin de un modelo nico de individuo, sino a la combinacin de la socializacin y la individualizacin del sujeto de la manera ms plena posible. Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran sealarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepcin tradicionalista y la humanista: PEDAGOGA TRADICIONALISTA

PEDAGOGA HUMANISTA nfasis en los componentes personales. Flexibilidad. Mtodos no directivos, dinmicos y participativos. Papel activo, creador, investigador y experimentador. Estmulo a la individualidad Flexible, espontneo, orientador. Sujeto activo, constructor del conocimiento. Creatividad, reflexin, intereses cognoscitivos propios. Implicacin y compromiso.

ASPECTOS Concepcin de la enseanza

Absolutizacin del aspecto externo. Estandarizacin. Mtodos directivos y autoritarios. Ejecutor de directivas preestablecidas. Limitacin de la individualidad y creatividad Autoritario, rgido, controlador. Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento. Poca iniciativa, inseguridad, escaso inters personal. No implicado en el proceso.

Concepcin del papel del maestro

Concepcin del papel del alumno

Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica idealista asumen los mtodos de la escolstica medieval, perceptibles en muchas de las

prcticas pedaggicas que an subsisten en las escuelas. Tambin pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" segn el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso. En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedaggicas de carcter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de Jos A. Huergo, denominado tambin Pedagoga de la Emancipacin, la Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de la Liberacin de Paulo Freyre. Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber" (expresin de la concepcin tradicionalista) hacia la "Pedagoga del Ser", que constituira el resumen de la mejor tradicin humanista en el campo de la educacin y la enseanza. Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para la vida plena, su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposicin a una Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de las normas creadas, de los saberes acuados por otros, de la enajenacin del sujeto individual en funcin de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en ltima instancia no han sido elaborados por ellos mismos. PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y DESARROLLADORA:

El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros. El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del proceso. Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto. El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla. La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual. Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje. Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin.

Sin lugar a dudas uno de los crticos ms vigorosos de los modelos de educacin tradicionalista es el brasileo Pablo Freyre, fundador de un movimiento que en su poca represent una renovacin total de la prctica educativa y pedaggica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la Educacin Popular. Para Freyre la concepcin tradicional o "bancaria" no supera la contradiccin educador - educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quin resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripcin; el educador elige el contenido y el educando lo recibe como "depsito"; el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto. La modificacin de esta concepcin a travs de la liberacin significa que nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de educacin y la direccin fundamental que deben asumir los modelos educativos y pedaggicos que pretendan una verdadera articulacin entre la socializacin y la individualizacin del sujeto. De lo expuesto es sencillo concluir que la prctica pedaggica actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aqu no solamente a los modelos pedaggicos occidentales, sino tambin a las propuestas y prcticas de la pedagoga socialista, que al nivel terico declaraba su oposicin a aquellos. El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso inters y participacin personal son males que pueden detectarse an en la prctica de muchas escuelas en nuestro propio pas, lo que nos indica que es un fenmeno que no est directamente relacionado con el rgimen social imperante, como alguna literatura de los aos 50 y 60 pretenda demostrar. Entre los pedagogos que trabajan en pases capitalistas han surgido prcticas y modelos pedaggicos de carcter netamente humanista y transformador, como tambin dentro de la pedagoga supuestamente marxista se conservaron prcticas autoritarias y directivas, mucho ms emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialctica de Marx. Esto es notable sobre todo en aquellos pases donde el proyecto social asumi un carcter estatizante y burocrtico, muy apegado a los modelos nicos, los productos homogneos y las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedaggica no encontraba muchas posibilidades de desarrollo. Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente a la socializacin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden clasificarse segn el nfasis que ponen en la educacin para el reforzamiento de la individualidad o de la integracin al contexto social.

Este intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuacin, slo tom en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalizacin muy importante para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedaggicos. a) Modelo de educacin que hace nfasis en los contenidos: Se caracteriza por el nfasis en la transmisin de informacin, asumiendo el profesor el lugar protagnico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido ste como receptculo y depositario del conocimiento. Es una educacin vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo formal. Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicacin monolgico o transmisor, basado en la existencia clsica de un emisor y un receptor. La informacin transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizndose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicacin, que implica la alternancia de estas funciones. La participacin del alumno en este modelo de comunicacin, se refiere generalmente a la reproduccin de las palabras del maestro o del texto. En este modelo la comunicacin se concibe como un instrumento valioso para la educacin, pero no constituye la esencia de la misma, otorgndosele especial importancia a las tcnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; as, todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instruccin y educacin tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos. La Pedagoga Tradicional constituye la tendencia pedaggica representativa de este primer modelo de educacin. La misma tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretenda en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina frrea, gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se proponan. La enseanza de los jesuitas se extendi a toda la enseanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII. En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedaggica llamada tradicional con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de produccin burgus, institucionalizndose la "educacin masiva", como organizacin necesaria para la sociedad. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica.

Los ejes centrales de esta concepcin lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisin de conocimientos y valores a travs de la palabra del maestro. Se pretende la memorizacin de un gran volumen de informacin. Se le exige al profesor una gran preparacin acadmica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. Tambin se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorizacin sin una debida reflexin crtica. En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedaggica tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo, humanismo, por lo que en la prctica pedaggica contempornea no se manifiesta en su forma clsica y mantiene gran influencia, no slo en nuestro pas, sino tambin en otras latitudes. b) Modelo de educacin que se centra en los efectos: Este modelo supera al anterior, otorgndole gran importancia a la motivacin y plantea como objetivo "el cambio de actitudes". Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realizacin de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rpido y eficaz adiestramiento de los soldados. En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, donde se emplea el trmino de "medios audiovisuales", lo cual marc un momento importante en el desarrollo de la Tecnologa Educativa, tendencia pedaggica representativa de este modelo. En los aos 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de enseanza como resultado y como demanda de la revolucin cientfico tcnica que exige de la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrs del apogeo de los medios tcnicos existen adems de los intereses cientficos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerci gran influencia en los pases subdesarrollados. La aparente modernizacin de la enseanza result seductora para muchos educadores, lo que provoc en muchos su utilizacin de forma indiscriminada. Este modelo llega a la Amrica Latina en la dcada de los 60, poca del "desarrollismo" dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de la regin. Teniendo como fundamento psicolgico la teora conductista, en este modelo se asigna a los hbitos un lugar central en la educacin considerndolo como una conducta automtica, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada. Educar as no es razonar, sino generar hbitos a partir del mecanismo psicolgico estmulo - recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introduccin de nuevas y modernas tecnologas.

Se da una apariencia de participacin a los educandos, en tanto hay una bsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos. En la vida cotidiana, adems de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta en los medios de difusin masiva, en tcnicas publicitarias, comerciales y polticas, actuando por presin, repeticin y por motivaciones subliminales. A este tipo de educacin corresponde el modelo de comunicacin "persuasiva" o "dirigista", en donde el emisor - profesor contina desempeando un lugar principal y el receptor - alumno contina subordinado. Se aade un elemento nuevo, la retroalimentacin, que acta como respuesta de retorno, til para verificar si la informacin fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin. El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseanza, concibe la retroalimentacin en forma de estmulo y sancin, dndole una cierta participacin al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidacin de hbitos y habilidades. El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios tcnicos que son los de mayor influencia. A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el enriquecimiento de la nocin de comunicacin en su dimensin instrumental, tanto en la relacin directa con el alumno como en la educacin a distancia, por una parte, as como sealar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos. La Tecnologa Educativa como tendencia pedaggica representativa de este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introduccin de medios como la TV, el video, entre otros ms variados y sofisticados propios de la tecnologa computarizada, los que sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hbitos, manejar al individuo por una especie de "Ingeniera del Comportamiento", sobre bases psicolgicas conductistas. El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instruccin. En este caso, el rol del profesor se expresa en la accin de programar de determinado modo la informacin, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de hbitos y habilidades. Si bien es cierto que el rol del alumno es ms activo y participativo que en el modelo anterior, algunos lo consideran "pseudoactivo", ya que los objetivos y contenidos de la enseanza estn previamente definidos y el educando slo participa ejecutndolos. Se critica tambin esta tendencia pedaggica a partir de la ausencia de elaboracin propia y personal del sujeto en la asimilacin de los conocimientos.

La situacin de la Tecnologa Educativa ha evolucionado en el presente en Amrica Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes pases. Es as que se han derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y tcnicas del curriculum, donde se coloca a los medios de enseanza como componentes o eslabn del proceso. Ntese que se plantea medios de enseanza y no medios tcnicos pues en calidad de medios o vas de comunicacin se toman incluso hasta las formas de reflexin, de anlisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno. Nosotros defendemos la concepcin de que los medios de enseanza son todos los componentes del proceso pedaggico que actan como soporte material de los mtodos, con el propsito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de enseanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedaggica del profesor, como tambin al trabajo de los alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternndose indistintamente la funcin de emisor y receptor en ambos sentidos. A esta tendencia pedaggica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero tambin gener grandes cambios y conform una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros mbitos y modalidades) sin mayores resistencias. c) Modelo de educacin que enfatiza el proceso Es un modelo de educacin gestado en Amrica Latina, siendo uno de sus autores ms representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educacin como praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Tambin Enrique Pichn Riviere en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepcin que ha sistematizado la comprensin de los estrechos vnculos entre comunicacin y educacin. Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interaccin dialctica con la realidad. El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en Amrica Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educacin no escolarizadas tales como la educacin liberadora, educacin popular entre otras, las cuales no slo aportan nuevas concepciones tericas metodolgicas en el mbito educativo, sino que estn profundamente comprometidas con la realidad econmica, social y poltica de la regin y su transformacin. Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no todo habr de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina", dice Freire, por lo tanto la informacin es un momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta cmo y en que contexto se proporciona,

siendo lo ms importante la actitud crtica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De ah que la informacin debe ir precedida de cierta problematizacin. La participacin en la educacin que se propone se refiere por una parte a los mtodos de enseanza - aprendizaje, as como tambin a la actitud del profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos. Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su propio saber. Sobre la base de esta premisa promueve la participacin activa de los alumnos en la ubicacin y seleccin de los contenidos de aprendizaje, mediante el mtodo de "investigacin temtica". Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participacin en la vida social. Slo hay un verdadero aprendizaje segn esta concepcin, cuando hay autogestin de los educandos. El modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico, centrado en la participacin dialgica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relacin comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores. Este tipo de comunicacin supone una comunicacin que abra mltiples canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos. En este modelo de educacin los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atencin en el proceso y no nicamente en sus resultados, basado en la interaccin entre los sujetos y el medio social como un ecosistema. Frente a la enseanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimacin del alumno, en este modelo se insiste en la democratizacin, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y gua de sus alumnos. No se trata de un demaggico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro. P. Freire, tanto en su obra escrita como en su prctica docente ha demostrado la validez del dilogo como fundamento de un nuevo tipo de educacin. El educador no es el nico dueo del saber, sino quien estimula el proceso de construccin del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrtico

en crtico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios. Los grupos operativos son grupos de discusin y tarea, que funcionan bajo la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicacin en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulacin. La naturaleza de la tarea puede variar, segn el grupo de que se trate, por ejemplo, la curacin en los grupos teraputicos, el diagnstico de las dificultades de una organizacin laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes. En el rea de la educacin escolar ha ejercido gran influencia tambin en la concepcin del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones de enseanza - aprendizaje que faciliten la produccin del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicacin y participacin activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje. Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicacin son coexistentes y cooperantes. Este tercer modelo que propugna de forma explcita la educacin como proceso comunicativo, como dilogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepcin y organizacin del proceso pedaggico, sino tambin en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y cientfica del docente. Algunas valoraciones: Estos tres modelos de educacin analizados representan un intento vlido de recorrido por las prcticas pedaggicas ms significativas en la historia de la educacin, desde la perspectiva de las relaciones entre educacin y comunicacin. En la valoracin de los mismos se corre el riesgo de una comparacin arbitraria que no tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones socio - histrico en que surgi y en ese contexto han sido eslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias Pedaggicas, con aportes importantes para elevar la calidad de su prctica. El primer y segundo modelo se consideran modelos exgenos que conciben al alumno como objeto del proceso, mientras que el tercero es un modelo endgeno que coloca al educando en el centro, como sujeto del proceso pedaggico y se corresponde con una comprensin dialctica y humanista del mismo. Teniendo en cuenta el devenir histrico y por esta misma razn, la prctica escolar contempornea est matizada por la interpenetracin de estos tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas en que transcurra el proceso pedaggico. Analizando dialcticamente las transformaciones que cada uno propone con relacin al anterior, se aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la comunicacin entre los participantes del proceso, que dan lugar a

nuevas relaciones que superan la situacin precedente. Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo, como expresin superior de la relacin educacin comunicacin, niega dialcticamente los anteriores, lo que implica que incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos previos. Las demandas de la escuela contempornea, en correspondencia con las condiciones socio - econmicas y cientfico - tcnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de educacin. Sin embargo, faltan an suficientes experiencias en cuanto a la aplicacin consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar que requiere de una preparacin especial del docente, as como de nuevas actitudes del discente, entre otros factores. Por otra parte, las condiciones institucionales que la educacin escolarizada impone, implican determinados lmites a la supuesta "democratizacin" que en este caso se propugna. Partiendo de los elementos analizados anteriormente, y e los aportes de la Dra. Rita Marina Alvarez Zayas y la Dra. Rita Concepcin Garca, de Cuba; se impone hacer una nueva clasificacin de los modelos pedaggicos a partir de un enfoque pedaggico y didctico. BREVE CARACTERIZACIN DE ALGUNOS PARADIGMAS EDUCATIVOS: LA ESCUELA TRADICIONAL: La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesa y como expresin de modernidad. Encuentra su concrecin en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pblica en Europa y Amrica Latina, con el xito de las revoluciones republicanas de doctrina poltico-social del liberalismo. Las tendencias pedaggicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepcin descansa en el criterio de que es la escuela la institucin social encargada de la educacin pblica masiva y fuente fundamental de la informacin, la cual tiene la misin de la preparacin intelectual y moral. Su finalidad es la conservacin del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropindose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido ms all de un siglo y subsiste hoy da, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional. En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, acadmico, apegado a la ciencia y se presenta metafsicamente, sin una lgica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento emprico, no terico, de tipo descriptivo.

Para ello el mtodo fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La accin del alumno est limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente. El proceso docente est muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluacin. Rol del docente: Es el centro del proceso de enseanza y educacin. Informa conocimientos acabados (sujeto principal). Rol del estudiante: Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorizacin. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento terico. Tiene un rol pasivo. Caractersticas de la clase: Transmisin verbal de gran volumen de informacin. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido ms a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carcter prctico por el alumno. No se controla cmo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalan resultados y a un nivel reproductivo. Mtodo fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial. LA ESCUELA NUEVA: La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crtica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio - econmicos y la aparicin de nuevas ideas filosficas y psicolgicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias. Esta concepcin pedaggica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el inters en el nio y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedaggica es que la educacin se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el nio viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo". La pedagoga de Dewey se considera:

Gentica: la educacin como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del nio) hacia afuera; Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica;

De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser til a la sociedad.

Su mtodo educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema autntico, que estimule su pensamiento, que posea informacin y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas. En esta corriente se inscribe Decroly, mdico belga, quien aboga por la educacin individualizada y el currculum globalizado; Cousinet, francs, impulsa el trabajo en grupo, el mtodo libre y el espritu investigativo. Con estos conceptos surge una renovacin metodolgica que consiste en:

Que el alumno adopte una posicin activa frente al aprendizaje (activismo), pedagoga del descubrimiento, o del redescubrimiento. La educacin debe basarse en intereses del alumno. El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida. Se enfatiza la enseanza socializada como complemento a la individualizada. Necesidad de globalizar los contenidos. La colaboracin escuela - familia.

Estas tendencias pedaggicas provocaron un giro sustancial en la pedagoga de la poca y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodrguez A. G. incluye la aparicin de mtodos activos, tcnicas grupales, la globalizacin curricular, el vnculo de la enseanza con la vida, con la prctica, el nfasis de los aspectos motivacionales en la enseanza y la educacin no slo de aspectos instructivos, sino los educativos. La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontanesmo en la enseanza, en la falta de una mayor orientacin y control de las acciones del alumno, aprecindose tambin problemas en la estructuracin de los contenidos, todo lo cual exige, y son tambin limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales. Rol del docente: Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria. Rol del estudiante: Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboracin del programa segn intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del nio. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento. Caractersticas de la clase:

Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el inters del nio. Se propicia la democracia y la participacin del nio en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los nios. Despierta espritu investigativo. Sita al alumno en una posicin activa ante el aprendizaje (pedagoga de descubrimiento). Se adapta a particularidades del nio (escuela a la medida). Utiliza mtodos activos y tcnicas grupales. LA TECNOLOGA EDUCATIVA: La Tecnologa Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrtico en el modelo de desarrollo de los pases. Los orgenes de la Tecnologa Educativa pueden hallarse en la enseanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicolgica del conductismo, la que considera el aprendizaje bsicamente en la fijacin de un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicolgico del aprendizaje sirvi de base para la enseanza programada, primera expresin de la tecnologa educativa. El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organizacin del contenido de forma lgica en secuencia de unidades; mtodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didcticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, mquinas de ensear, computadoras y TV. La relacin alumno - profesor prcticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizndose el proceso docente, eliminndose su influencia educativo - formativa. Esta corriente pedaggica ha sido ampliamente difundida en Amrica Latina a travs de la influencia del sistema norteamericano de enseanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante activacin de los alumnos, la individualizacin del aprendizaje, la comprobacin directa y correccin de los resultados instructivos. No cabe dudas que la masividad de la enseanza y la educacin a distancia encuentran en la enseanza programada una satisfaccin de sus requerimientos. No obstante son limitaciones de ella las siguientes:

En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos. La orientacin de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error. No desarrolla el pensamiento terico, ni creador, sino la memoria reproductiva.

El pensamiento tecnocrtico que insufla el espritu a esta corriente pedaggica se ha posesionado de los tecncratas de la educacin en muchos sectores del magisterio en Amrica Latina. Sin aplicarse exactamente a la enseanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnolgico de enseanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el carcter instrumental de algunas didcticas y en muchas prcticas docentes. Este modelo tecnolgico o tecnocrtico se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista. En efecto, la educacin aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado. Rol del docente: Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseanza. Rol del estudiante: Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se autoinstruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilacin por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento terico creativo. Caractersticas de la clase: La atencin se dirige a mtodos y medios mas que a contenidos (tecnologa de la instruccin). Se basa en Estmulo - Respuesta. Estmulo - Conducta Reforzamiento. Enseanza programada mediante mquinas de ensear (programacin del aprendizaje). Es un programa lo que el alumno "toca" y recibe informacin del resultado de su actividad. Objetivo conductual. Organizacin lgica por unidades del contenido. Mtodo de autoaprendizaje. Medios: mquina, libros, TV. Evala resultados y no proceso. Actualmente se usa como medio que facilita la enseanza en educacin a distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (NTIC). LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL: Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicologa y la Pedagoga modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy da, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histrico - social y critica entre otras. El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialcticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didctica Cientfico - Critica. Algunos de sus principios son:

Una educacin que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad. Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagnico bajo la orientacin, gua y control del profesor. Contenidos cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la formacin en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Una educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formacin de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carcter humanista de este modelo. Una educacin vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vas para la satisfaccin de sus necesidades. Una educacin que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integracin de lo personal y lo social, de construccin de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.

La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrtico, cientfico, dialgico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de bsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre. Rol del docente: Orientacin, gua y control del proceso de educacin. Disea acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educacin con enfoque sistmico. Rol del estudiante: Es protagnico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Caractersticas de la clase: Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagnico del alumno bajo la gua y orientacin del profesor. Contenidos cientficos y globales. Proceso dirigido a la instruccin y educacin en un contexto cambiante. Educacin con carcter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educacin como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima humanista, dialgico, cientfico, democrtico, tolerante, de bsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.

El diagnstico como va esencial en la calidad del aprendizaje en las carreras tcnicas de nivel medio superior El presente trabajo sobre "El diagnstico como va esencial en la calidad del aprendizaje en las carreras tcnicas de nivel medio superior" aborda como el diagnstico integral es uno de los pilares fundamentales que sostienen la preparacin de los educandos de cada nivel educacional, su trnsito de un curso a otro y la disminucin del fracaso escolar, considerando desde el punto de vista pedaggico al diagnstico como un proceso que transcurre mediante la aplicacin de tcnicas especficas que permite llegar a un conocimiento ms preciso del educando y orientar mejor las actividades de enseanza aprendizaje. Introduccin: Las insuficiencias que presentan los educandos que cursan estudios de nivel medio superior como Tcnicos Medios en la Educacin Tcnica y Profesional, para solucionar con eficiencia, independencia, flexibilidad y creatividad problemas de aprendizaje, sern tratados a travs del diagnstico como va esencial en la calidad del mismo dentro del proceso de enseanza aprendizaje que tiene lugar en los Institutos Politcnicos de las diferentes Especialidades (Agropecuarias, Industriales, Economa y Servicios de nuestro pas y en particular en la provincia de Sancti Spritus. Para ello es necesario tener en cuenta los aspectos fundamentales para realizar un diagnstico bien fundamentado y poder trabajar con todos los alumnos, tanto en las actividades docentes como extradocentes, que contribuye a reducir las insuficiencias que presentan los alumnos en la solucin de problemas. En este trabajo se refleja la valoracin de la importancia que se le atribuye al diagnstico por el lugar preponderante que ocupa el conocimiento de las condiciones previas en la conduccin de un proceso consciente y orientado, como el proceso docente-educativo, por dems, condicionado por mltiples y complejos factores, que van desde el comportamiento de variables socioeconmicas hasta la manifestacin de rasgos muy peculiares de la personalidad de los estudiantes, hacia cuya formacin va dirigido el grueso de los esfuerzos desplegados. A pesar de todo lo realizado y los discretos avances obtenidos en el aprendizaje sobre la base de la experiencia pedaggica acumulada y como resultado de la aplicacin de los mtodos de investigacin cientfica, se ha podido constatar que los egresados en su actuacin profesional an les faltan algunos aspectos para aumentar su aprendizaje que se presentan en el proceso pedaggico , que limitan una adecuada formacin profesional de los estudiantes en funcin de solucionar problemas con eficiencia y competitividad, por lo que trabajaremos en este sentido. Desarrollo. Segn las Direcciones Principales del Trabajo Educacional del Ministerio de Educacin en Cuba hasta el curso escolar 2003/20004:

"El diagnstico integral y la atencin individualizada, sern los pilares fundamentales que sustentarn la preparacin de los educandos de cada nivel educacional, su trnsito de un curso a otro y la disminucin del fracaso escolar" (MINED, 1999). Hacer comprender la importancia del diagnstico y la caracterizacin pedaggica al personal docente, exige un anlisis de estas categoras desde la pedagoga histrico cultural, como condiciones esenciales para alcanzar los propsitos educativos que se le encomiendan a la escuela cubana actual en cualquier nivel de enseanza. Para dar respuesta a algunas interrogantes, como: qu es el diagnstico y la caracterizacin pedaggica, qu diferencias existen entre ellos?, por qu fases debe transitar un diagnstico?, qu dimensiones e indicadores no deben faltar en este proceso?, qu mtodos, tcnicas e instrumentos pueden utilizarse para arribar al mismo?, etc., as como, a otras que con frecuentemente se puedan plantear los maestros y profesores. En este trabajo se pretende alcanzar un acercamiento necesario al diagnstico pedaggico a travs de un recorrido por algunos aspectos relevantes de dicho proceso. Qu sucede en la prctica pedaggica cuando el proceso de diagnstico y caracterizacin es superficial o no se tiene en cuenta? -Se pierde demasiado tiempo tratando de resolver algunos problemas pedaggicos cuya gnesis se desconoce. -Se pierde la fe en la pedagoga y esgrimen entonces, que una cosa es la teora y otra es la prctica. -Se apoyan en el empirismo pedaggico y cuando se les pregunta cmo es este alumno?, enuncia algunas caractersticas aisladas, dirigidas fundamentalmente a su aprovechamiento acadmico, pero no pueden dar una explicacin acabada de las causas del problema, situaciones en que funciona mejor y las estrategias ms acertadas para estimular su desarrollo. El diagnstico integral no solo abarca al sujeto que aprende, sino a todos los componentes del proceso, incluido el docente que frecuentemente, centra el anlisis de los problemas de sus alumnos, en el propio alumno y no realiza el necesario proceso metacognitivo que lo lleve a pensar sobre: qu falt en la direccin del aprendizaje de los alumnos?, qu no hizo?, por qu no aprenden?, es l, el responsable?, son las orientaciones que recibe de sus superiores?, es el programa?, son los mtodos que utiliza?, etc. Lo que debe llevarlos a un comprometimiento personal sobre la base de una valoracin afectivo cognitiva del problema que permita hallar su solucin. La integralidad del diagnstico se expresa desde la estructura que se estudia, empezando desde las ms simples a las ms complejas, de abajo hacia arriba, tanto en lo metdico como en lo metodolgico, en el diagnstico pedaggico del alumno y del grupo se integra la informacin que sobre ellos tiene cada miembro del colectivo

escolar, la familia, la comunidad, el mdico, las organizaciones polticas y estudiantiles etc. El proceso de diagnstico implica una necesaria reflexin sobre la importancia del uso no solo de mtodos objetivos como la observacin, la entrevista, etc., sino de un anlisis introspectivo que apunta hacia la potenciacin de un proceso de metacognicin sobre la prctica pedaggica de cada maestro, que se transforme en modos de actuacin del docente y por tanto en una conclusin diagnstica ms objetiva y dinmica de la situacin de cada uno de los componentes del proceso pedaggico. Desde el punto de vista pedaggico el diagnstico es considerado como un proceso que transcurre mediante la aplicacin de tcnicas especficas que permite llegar a un conocimiento ms preciso del educando y orientar mejor las actividades de enseanza aprendizaje. Trata de describir, clasificar, caracterizar, predecir y explicar el comportamiento del sujeto en el marco escolar. Es una evaluacin de todo el sistema educativo, bien se refiera a producto, procesos, alumnos o institucin. Fases del proceso de diagnstico: El proceso de diagnstico debe transitar por una serie de fases que conforman su estructura bsica y que son fundamentalmente las siguientes: 1.-Revisin de los objetivos del grado, ciclo y nivel que constituyen las metas que dirigen y guan el proceso de enseanza aprendizaje, nivel de concrecin que alcanzan dichas metas en el grupo y en los alumnos en concreto, asegurando contenidos cognitivos y afectivos adaptados a las capacidades e intereses de los estudiantes 2.-Comprobacin del rendimiento escolar del alumno mediante la aplicacin de tcnicas y herramientas expresado. 3.-Valoracin de todos los contextos de actuacin en que se ve inmerso el sujeto y que pueden estimular o retardar el aprendizaje del nio teniendo en cuenta el papel que desde la psicologa dialctica se le asigna a lo social en el desarrollo de la personalidad y que ejercen una gran influencia sobre los aprendizajes del lenguaje, actitudes ante determinadas actividades, formas de pensar, de sentir, etc. Tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso de adquisicin de conocimientos, hbitos, habilidades, tambin valores, puntos de vistas, sentimientos, conductas, etc. que transcurren mediante la actividad y la comunicacin. 4.-Determinacin por parte del maestro de la pertinencia del uso de tcnicas de diagnstico precisas para la situacin en estudio, mucho de los procedimientos del diagnstico psicolgico son factibles de ser utilizados, adaptndolos para su aplicacin en la escuela, convirtindose as en instrumentos para la caracterizacin escolar, tomando en cuenta que los tests psicolgicos estn estandarizados y la interpretacin de los resultados se hace de acuerdo a normas preestablecidas y estadsticamente validados. Hay que valorar que cualquier recurso que ayude al maestro a conocer a sus alumnos y la naturaleza de sus caractersticas es vlida.

Factores esenciales a tenerse en cuenta al realizar un diagnstico pedaggico. 1.-Individuales personales: desarrollo biolgico, psicomotor, cognoscitivo intelectual, motivacional, afectivo y social. 2.-Acadmico: caractersticas del alumno, del maestro, condiciones del aula, programas y medios educativos e institucin escolar. 3.-Socio-ambientales: la familia, los grupos de pares (edad, valores, actitudes de estos), barrio o comunidad. El diagnstico pedaggico se sustenta en una serie de principios entre los que se encuentran: 1.-Su carcter dinmico, continuo y sistemtico expresado en que es un proceso permanente de obtencin de informacin, el estar estimulado el alumno por las influencias desarrolladoras del proceso pedaggico trae consigo una reactualizacin constante de la zona de desarrollo prximo y del diagnstico, trayendo consigo nuevas estrategias de atencin personalizada para cada sujeto. 2.-Su carcter individual y multilateral pues no solo se valora al sujeto como una individualidad nica e irrepetible, sino los diferentes contextos en que el se ve inmerso. 3.-Su carcter de personalidad, respetando la integridad de la personalidad, permite determinar lo que ya adquiri, lo que adquiere de forma independiente y lo que ejecuta con nuestra ayuda, lo que responde a al criterio de que el sujeto investigado no se adapta al instrumento de exploracin, sino que este se adapta a sus posibilidades. 4.-Su carcter sistmico, se trata de obtener una visin integral del desarrollo del sujeto, ninguna funcin debe ser estudiada aisladamente sino en la interaccin con las dems funciones y estados de la personalidad. El esfuerzo y dedicacin del estado cubano para el desarrollo de las tareas por lograr una cultura general e integral de nuestro pueblo ha sido extraordinario. Una de sus expresiones en la Educacin es asegurar un mejor aprendizaje en las distintas educaciones, expresado entre otros aspectos en triplicar o cuadruplicar los niveles de aprendizaje de los estudiantes como parte de esta batalla y perfeccionar la equidad y la igualdad de posibilidades y oportunidades que caracterizan nuestro sistema educacional. La clave est en utilizar la informacin que propicie el diagnstico para resolver los problemas de aprendizaje de los estudiantes. En los estilos de enseanza y de aprendizajes intervienen mltiples y complejos condicionantes objetivos y subjetivos, personales y colectivos que explican por qu la determinacin de estrategias de enseanza-aprendizaje para una estructura ptima del proceso es una labor profesional de gran complejidad y seriedad. Tal es as, que responder a la pregunta: Qu estrategia conformar cuando los objetivos del profesor

y los de los estudiantes no son coincidentes?, es ya un problema que requiere una actitud cientfica para su solucin. Las ideas expuestas implican que la labor del docente es en esencia una permanente planificacin estratgica, es decir, la toma de decisiones anticipadas y puede resumirse en el cumplimiento de las siguientes etapas y la interrelacin entre ellas: Etapas de la planeacin estratgica y sus principales acciones. a).-Diagnosticar: Anlisis contextual, estructural del entorno, organizacin de sistema, definicin de situaciones problmicas, variables incontrolables, interaccin sociedad-estudiantes, estado real y alternativas de desarrollo. b).-Planear: Definicin de mtodos y recursos, tcticas y estructuras organizativa metodologa, conformacin de estrategias. Definicin del plan nico de accin. c).-Hacer: Ejecucin de la estrategia de enseanza-aprendizaje concebida. Educar segn lo planeado. d).-Retroalimentar: Verificacin y evaluacin de los efectos de la realizacin del trabajo planeado, determinacin de ajustes, cambios y recomendaciones. Confeccionar o planear una estrategia de enseanza-aprendizaje tiene como antesala la etapa diagnstica y en ella ocupa lugar importante el estado real inicial y las alternativas de desarrollo, lo que abarca la identificacin de las estructuras de conocimiento que ya poseen los estudiantes El diagnstico ocupa un lugar preponderante, el conocimiento de las condiciones previas en la conduccin de un proceso consciente y orientado, como el proceso docente educativo, por dems, condicionado por mltiples y complejos factores, que van desde el comportamiento de variables socioeconmicas hasta la manifestacin de rasgos muy peculiares de la personalidad de los estudiantes, hacia cuya formacin va dirigido el grueso de los esfuerzos desplegados. Los elementos fundamentales del diagnstico son: 1.-El diagnstico tiene carcter: descriptivo, orientado y transformador. En efecto, el diagnstico del aprendizaje describe el estado de un problema en un momento dado, se orienta hacia objetivos especficos y busca alcanzar un mayor nivel de logro de los mismos. 2.-El diagnstico debe ser integral. Existe un estrecho vnculo entre los factores cognitivos, efectivos, motivacionales y volitivos de la personalidad. No debe reducirse el diagnstico al conocimiento, incluye tambin la indagacin de cmo piensan y actan los estudiantes, de cules son sus aspiraciones, motivos e intereses. 3.-El diagnstico debe contribuir a resolver los problemas del aprendizaje de los estudiantes. No debe limitarse a clasificar a los estudiantes del grupo en los que saben o no saben; es imprescindible que identifiquen en qu y cundo comienzan los

errores cognitivos. El diagnstico debe ser no solo integral, sino tambin preciso. Por lo que se ha estado sugiriendo el mtodo de anlisis por elemento del conocimiento se han ofrecido recomendaciones de cmo confeccionar instrumentos. 4.-El diagnstico juega un papel esencial en la entrega pedaggica. Es conocimiento indispensable para no partir de cero en el grado o nivel subsiguiente, en consecuencia sus resultados deben plasmarse en el expediente acumulativo de escolar y actualizar en las diferentes etapas de la entrega pedaggica. 5.-El diagnstico no debe revelar solo la preparacin de los estudiantes para el aprendizaje sino adems su nivel de desarrollo cognitivo. No se debe explorar solo el nivel de exigencia adquirido, se debe indagar tambin hasta donde logra ejecutar acciones que demandan de l mayores niveles de exigencia, es decir trabajar en la exploracin de la zona de desarrollo actual y potencial del escolar, para lo que se requerir otros tipos de ejercicios y tareas docentes que no sean nicamente reproductivos de los conocimientos adquiridos. 6.- El empleo y profundizacin del diagnstico del estudiante es una prioridad en el proceso de transformaciones. El desarrollo sistemtico de un diagnstico integral y preciso de los estudiantes se encuentra en total correspondencia con la aspiracin de desarrollar una educacin que potencie a niveles superiores de desarrollo la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos. 7.- El diagnstico del estudiante es un componente esencial de la direccin cientfica del Sistema Educacional. Un diagnstico integral preciso y permanente contribuye, junto a la declaracin clara del fin y los objetivos supremos de la educacin al diseo e implementacin de estrategias asertivas, como un requisito bsico para la direccin cientfica de la Educacin. Dentro de l juega un papel esencial el control del aprendizaje, que no debe limitarse al control sistemtico que ejercen los docentes sobre el aprendizaje de sus estudiantes, sino que incluye adems el que deben ejercer las diferentes estructuras de direccin. Desde el punto de vista el diagnstico del estudiante constituye un componente primordial del necesario proceso de evaluacin de la calidad de la evaluacin. Se ha establecido un grupo de indicadores para el control del aprendizaje desde las estructuras de direccin y se ha ejemplificado como evaluarlo, atendiendo a tres niveles escalonados de desempeo cognitivo. El tratamiento dado al diagnstico del estudiante y en particular de su aprendizaje, no ha sido poco. Sin embargo ello no significa que la dificultad del aprendizaje se haya resuelto, en todos los casos con elevada efectividad. Existen elementos del conocimiento, por ejemplo, de asignaturas priorizadas, cuyos resultados en mediciones nacionales de calidad de la educacin no muestran cambios sensibles a lo largo de los ltimos aos. Otras alternativas de indagacin de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los errores cognitivos que lo frenan son:

1.-La revisin de libretas y cuadernos de trabajo de los estudiantes. Estas pueden revelar coincidencias de errores en determinados elementos del conocimiento. 2.-Las entrevistas profundas. Las conversaciones informales dirigidas a conocer la manera en que los estudiantes enfrentan las exigencias cognitivas pueden desarrollarse sobre la base de la resolucin de un ejercicio o tarea docente concreta, o bien completando la tcnica anterior. 3.- Grupos focales. Consisten en pequeas entrevistas con grupos de estudiantes de un nivel de rendimiento similar (de alto o bajo rendimiento preferentemente) o con un mismo modo de responder ante un ejercicio o tarea docente determinada, de manera que se pueda profundizar en un tipo concreto de dificultad y las causas fundamentales de su manifestacin. El contraste de los anlisis resultantes entre grupos de estudiantes con resultados extremos (con muy altos y muy bajos resultados) puede resultar muy efectivo. Barreras para un buen desempeo profesional en el trabajo del diagnstico. Se necesita insistir en un grupo de aspectos del desempeo docente que, bien desde una perspectiva o de otra, constituyen obstculos para un correcto trabajo con el diagnstico: 1.- El dominio del contenido escolar. Es un hecho evidente que si no se conoce suficientemente el contenido de la enseanza no se podr determinar qu obstruye el aprendizaje del estudiante, ni contribuir a erradicarlo. 2.-Estilos de enseanza inadecuados. La dificultad para formular preguntas e impulsos didcticos exigentes, y a la vez sugerentes, y el empleo de mtodos que promueven solo la actividad reproductiva del estudiante sern, fuertes barreras en el tratamiento y erradicacin de las dificultades de los estudiantes. 3.-Desaprovechamiento de los errores cognitivos. La falta de destreza para trocar el error del estudiante en interrogante que evidencie falta de lgica o incompatibilidad con otros aspectos de contenido, constituye otra importante barrera didctica. 4.- Manejo insuficiente del aula. Saber concentrarse temporalmente en el trabajo de un alumno (en pizarra o en el pupitre) sin perder el control del resto del grupo, planificar las tareas docentes de manera diferenciada, para contribuir el desarrollo de los diferentes ritmos de aprendizaje, son habilidades profesionales necesarias para un correcto seguimiento del diagnstico del aprendizaje. El diagnstico desde la psicologa y la pedagoga histrico-cultural impone una serie de exigencias fundamentales para su aplicacin prctica: 1.-Se conciben las cualidades psquicas y capacidades humanas en constante desarrollo, formadas en la actividad histrica y socialmente condicionadas, a travs del proceso de enseanza aprendizaje y de la propia vida.

2.-Respondiendo a lo anterior, el diagnstico debe dirigirse a las potencialidades del hombre, conocer cunto es capaz de modificarse segn la influencia de determinados factores para lo cual es necesario conocer el desarrollo alcanzado hasta ese momento, como punto de partida del trabajo de formacin requerido. Partimos entonces, de la idea siguiente: El desarrollo es visto en dos aspectos de estudio necesarios, uno que comprende un enriquecimiento expresado en el desarrollo del lenguaje, del clculo, la redaccin e interpretacin, valores, sentimientos, puntos de vistas etc. y el otro dirigido hacia la zona de desarrollo prximo con los diferentes niveles de ayuda que necesita, como son el materializado, el conceptual y el verbal, segn se requiera para realizar nuevas tareas de aprendizaje. Conclusiones: La utilizacin del diagnstico de la preparacin del estudiante es un aspecto esencial en el desarrollo del proceso docente educativo, un buen diagnstico influye en el mejoramiento de la calidad del aprendizaje. En la actualidad el diagnstico se convierte en el ejercicio estril, pierde su carcter transformador, al no seguirse la concepcin y las tcnicas apropiadas. Para realizar cualquier actividad docente hay que tener en cuenta un buen diagnstico y de este depende el resultado efectivo de la actividad. La renovacin conceptual a la que se somete el diagnstico pedaggico exige un considerable enriquecimiento de los contextos sobre los que se extiende la caracterizacin y en ltima instancia el diagnstico, de los criterios con que se realizan juicios de valor y de las decisiones que se adoptan en relacin con ellos. Es necesario estudiar adems de la esfera intelectual del alumno, con sus habilidades, actitudes, su mundo afectivo. Es necesario tambin conocer las caractersticas de los procesos y no solo los resultados. Por otra parte el diagnstico ha de abarcar adems de las tareas del maestro, la influencia de la familia, la comunidad y todos los contextos organizacionales y ambientales que rodea al alumno. En resumen el diagnstico del estudiante constituye un componente primordial del necesario proceso de evaluacin de la calidad de la evaluacin.

Vigotsky

Biografa Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparacin intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917. En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso caus tal impresin y aceptacin que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicologa de Mosc. Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve existencia o en los aos que siguieron despus de su muerte. Por desgracia, un clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicolgicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas. Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga. Aportes a la Educacin y la Pedagoga En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora. Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP. Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede

avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

Educacin del Nuevo Milenio INTRODUCCIN El desarrollo econmico, poltico y social de Latinoamrica, que siguiendo la ola de globalizacin y vanguardia mundial, procura mantenerse actualizada y formar parte activa del avance de la ciencia y la tecnologa con la finalidad de que nuestros pases puedan salir del subdesarrollo y el "tercer mundo", ha llevado a quienes hacemos Educacin, hacernos conscientes de nuestra realidad social como demandante de un cambio, de manera profunda, ir a las races, para as poder acceder a la transformacin de nuestra ideologa pasando de ser subdesarrollados, receptores de cambios y aportes que otros realizan, para convertirnos en forjadores de personalidades que puedan dar solucin a los problemas actuales, que puedan tomar decisiones oportunas, realizar autogestin de desarrollo y progreso, con habilidades y valores que nos lleven a hacer frente a nuestra realidad, pero con el optimismo y creatividad de buscar un futuro mejor para nuestras naciones; por ello, docentes y directivos tenemos el compromiso de realizar nuestra tarea con seriedad, respeto y en un contexto de profesionalizacin del proceso pedaggico, empezando por el cambio de paradigmas. Aplicando en nuestro diseo curricular las nuevas tendencias de la pedagoga contempornea como es el uso adecuado de una metodologa sobre la base de las necesidades planteadas, dando nfasis al trabajo investigativo y con un enfoque de evaluacin y autoevalaucin que parte del estudiante hasta quienes hacemos gerencia educativa, pues nuestras universidades y cada uno de nosotros que las conformamos, tenemos un reto por delante, responder a una demanda creciente de nuestra sociedad y de esta manera estudiantes y docentes ser protagonistas del presente y futuro de nuestro pas y continente. FUNDAMENTACIN TERICA La concepcin de educacin se ha venido reestructurando de manera significativa en los ltimos aos, se han ido desechando muchas concepciones equvocas, a medida que se han dado los avances cientficos, en especial en la psicologa educativa. La concepcin sobre el hombre ha cambiado, la psicologa ha descubierto para sorpresa de muchos, que estbamos equivocados al considerar al hombre como un ser que llegaba a determinada etapa de su vida y ya estaba totalmente constituido tanto en el desarrollo de su pensamiento como en las otras reas de su personalidad. El ser humano y con l sus "potencialidades" han sido por muchos aos sometidos a medicin y clasificacin, se desconoca el proceso de aprendizaje interno del individuo, no son muchos los aos en los que escuchbamos que el nio tena su

mente como un papel en blanco y que nosotros podamos escribir en l lo que quisiramos. Estas y muchas otras concepciones erradas y poco cientficas, llevaron a los docentes a ser protagonistas nicos de la educacin, cuyo eje central ha venido siendo la enseanza, con su metodologa marcadamente expositiva, donde el docente siempre tena la razn y el "alumno" (como era considerado, sin luz), en depositario del bagaje cultural de su maestro con un desarrollo de pensamiento literalmente reproductivo, donde lo nico por alcanzar y medir era el conocimiento acumulado a lo largo de los aos de "formacin acadmica", desconociendo por completo otras instancias como son las habilidades, destrezas, valores y el aspecto social, cultural y ambiental del estudiante. "los psiclogos educativos describen de manera creciente al aprendizaje no solo como la medicin cognitiva de la adquisicin de conocimiento sino como un proceso constructivo en el cual los aprendices proceden en su propio modo para formar representaciones nicas del contenido"1 En la dcada de los 60 el conductismo fue la fuerza dominante de la psicologa, pero todos los aportes que realiz el conductismo tales como la importancia del estmulo, los programas de reforzamiento y castigo, el modelamiento de la conducta y otros, permita describir el aprendizaje como condicionamiento de asociaciones y respuestas por medio de reforzamientos. Estos aportes del Conductismo s bien fueron la base para nuevos planteamientos, fueron superados por aportes posteriores de los tericos cognitivos que parten con Piaget quien se dedica al estudio cientfico de la adquisicin del pensamiento y su desarrollo visto en perodos que la psicologa evolutiva proporcionaba. Piaget aporta con sus estudios y nos permite entender el aprendizaje como un proceso de adquisiciones continuas a lo largo de la vida, en la cual se van integrando nuevos conocimientos con conocimientos previos, stos se van encajando simultneamente en lo que l menciona los "esquemas mentales", tambin nos menciona la diferenciacin existente entre tipos de conocimientos, tomando en consideracin una serie de caractersticas que se van presentado y logran que el pensamiento sea ms complejo a medida que se dominan unas escalas y se avanza a otras. Los tericos cognitivos a diferencia de los conductistas, se centran en el aprendizaje humano al cual lo califican como un aprendizaje significativo de informacin y habilidades intelectuales, ellos sostienen que el ingreso de informacin no es algo pasivo como lo planteaban los conductistas, sino por el contrario es un proceso activo y lleno de significado, que los conocimientos son clasificados, archivados y se establecen conexiones que permiten retener el conocimiento de una manera organizada para su recuperacin y aplicacin en una diversidad contextual. Los modelos cognitivos se centran entonces en formas de comunicar y ayudar a los aprendices a jerarquizar sus conocimientos. Posterior a Piaget surgen otros psiclogos tales como: el renacimiento de Lev Vigotsky con su teora histrico cultural, su estudio se centr en determinar cmo emergen los procesos cognitivos, para l, el funcionamiento intelectual eficaz

depende de las interacciones sociales y una extensin de la cultura del momento, las cuales son un pre-requisito esencial para el desarrollo cognitivo. Los conceptos fundamentales de Vygotski son: la internalizacin (proceso en el cual se aprende a regular los procesos mentales y las formas de comunicacin) y la zona de desarrollo prximo o potencial (relacin entre el modo de actuacin con relacin a una habilidad en particular y la capacidad latente, es decir el potencial del individuo, el individuo se beneficia por lo tanto de la interaccin con otras personas que en un momento dado pueden estar en situacin ms avanzada.) David Ausubel, y Jerome Bruner, sostienen que el aprendizaje se produce por la interaccin de los esquemas mentales previos del sujeto con la nueva informacin proveniente del medio. La informacin nueva en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino que se interaccionan formando una unidad dialctica con aquellos que ya estaban presentes, adems de esto, otro elemento fundamental es la debida instruccin expositiva la cual comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final y el grado de motivacin transmitido por el docente. Los constructivistas por su parte creen que los docentes deben poner nfasis en la propia construccin y organizacin del conocimiento del estudiante como un ente activo, que es capaz de construir su propio conocimiento sobre la base de sus propias demandas e intereses. Lo que se ha hecho es cambiar el nfasis en la forma de transmitir el conocimiento por parte de docentes, en donde se pretende ayudar a los alumnos a construir conocimientos nuevos, basndose en conocimientos preexistentes. Los modelos planteados son los modelos de red sobre modelos en los cuales se concibe el conocimiento organizado de una manera jerrquica, en donde el conocimiento se contextualiza al medio, el estudiante se desenvuelve y se procura la concrecin del conocimiento en tareas de ejecucin practica y en continuo mejoramiento. La pedagoga acoge los aportes dados por la sicologa educativa, constituyndose en un modelo de construccionismo pedaggico dando espacio a la reflexin, a la construccin permanente del conocimiento y formadora de la personalidad. "El constructivismo pedaggico plantea que el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada estudiante que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad, y de integracin, es decir que el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona"2 Finalmente procurar puntualizar algunos aspectos importantes:

La subjetividad y por lo tanto la individualidad del estudiante es muy importante, para lo cual se debe partir de sus propias necesidades, disposiciones, actitudes, creencias, y sentimientos. El modelo constructivista es un modelo interactivo, no solamente del estudiante con el docente, tambin estudiante- estudiante y el estudiante con su entorno lo cual le permite tener una prctica contextual. Hay una exploracin activa del estudiante por medio de su propia reflexin.

Toma en cuenta los procesos cognitivos y afectivos, adems tambin las potencialidades y capacidades de los estudiantes. Da suprema importancia a la motivacin extrnseca e intrnseca como elemento presente a lo largo de todo el proceso. La intervencin del docente se convierte en facilitador del conocimiento mediante la realizacin de tareas en conjunto, comprensin compartida, y el retiro paulatino de la supervisin del docente para lograr la autonoma del estudiante. El trabajo con el estudiante debe estar basado en lograr que cuente con: capacidad de reflexin, esfuerzo, conocimiento significativo y alto nivel de competencia que lo lleve a la excelencia. Establecimiento y apropiamiento de metas y objetivos en conjunto. Evaluacin procesal desde el inicio hacia su concrecin.

Nuevo modelo pedaggico El nuevo modelo "Constructivista" con impregnacin de nuevo enfoque ecologista, nos plantea reflexiones muy profundas con relacin al aprendizaje y en lo que respecta a Educacin Superior que es lo que nos compete, el aprendizaje es considerado como un proceso pedaggico profesional fundamentado en dos leyes que lo rigen: la primera sociedad-universidad y la segunda el proceso pedaggico en s mismo con la interaccin de cada uno de sus componentes (objetivo, contenido, mtodos, evaluacin) subordinados al objetivo que rige el proceso pedaggico objeto de nuestro estudio como pedagogos. El estudiante no es un miembro receptor sino un agente activo que se interrelaciona con todos sus componentes intrnsecos subjetivos frente a la realidad extrnseca u objetiva en el devenir diario, no solamente como estudiante sino como miembro de una comunidad estudiantil, familiar y social. Los maestros debemos tener presente que trabajamos con personas nicas e individuales, que ya traen una historia que va a influir en la forma como esos estudiantes responden al nuevo modelo de aprendizaje que les queremos transmitir. No es solamente el estudiante quien debe ser tomado en cuenta en este modelo dialctico de conocimientos previos y nuevos, sino tambin nosotros como maestros en una actualizacin continua de enriquecimiento mutuo estudiante- profesor y nuestros propios conocimientos previos. Si nuestros paradigmas educativos cambian, pues entonces toda la planificacin del proceso pedaggico tambin cambia y con ello la metodologa, las tcnicas, el sistema de evaluacin y por supuesto los medios ms eficaces que nos van a permitir optimizar nuestro tiempo y labor educativa, haciendo un uso acertado de la tecnologa en el mbito educativo. Tecnologa La tecnologa educativa siempre ha existido, su punto principal se ha centrado en la instruccin programada desde Persey (1932) con sus mquinas de enseanza, luego con Skinner (1986), pasando por la televisin, radio, etc. hasta las computadoras las

cuales se han convertido en una herramienta de enseanza tecnolgica que permite una educacin personalizada con recuperacin de informacin y retroalimentacin. Existen muy buenas predicciones de la revolucin que ocasiona la tecnologa en la educacin, y sta ltima en su inters de lograr una mayor eficiencia ha hecho uso de la tecnologa y as poder alcanzar sus objetivos. Si bien es cierto que en un momento se pens que la tecnologa podra reemplazar al profesor, sin embargo la prctica demuestra que para lograr el uso adecuado y alcanzar los objetivos planteados, el proceso educativo no se lo puede despersonalizar, la instruccin por lo tanto deber ser mediatizada por el profesor el cual impulsa el desarrollo de valores y habilidades de aprendizaje requeridas, tambin es el que est en condiciones de favorecer la motivacin, seguimiento y evaluacin del proceso educativo caracterizado primordialmente por la interrelacin estudiante-maestro. El currculo Dentro de la diversidad de propuestas planteadas en lo que a concepciones de diseo se refiere, la mas acertada a mi parecer es la de V. Arredondo ya que toma en cuenta aspectos tales como: la problemtica real de la sociedad, el mercado ocupacional y el ejercicio profesional, dando mucha importancia al proceso educativo y considerndolo como un sistema en el cual de manera explcita e implcita se toman en cuenta los componentes del proceso educativo, el educando, los recursos, la definicin de fines, medios, objetivos y el procedimiento que da cumplimiento al proceso. "El currculo es el resultado de: a) el anlisis y reflexin sobre las caractersticas del contexto, del educando y de los recursos; b) la definicin (tanto explcita como implcita) de los fines y objetivos educativos; c) la especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera que se logren los fines propuestos".3 La concepcin de currculo debe ser vista como un proceso dinmico, continuo, participativo y heurstico que apunte a la resolucin de problemas, tomando muy en cuenta la evaluacin permanente del currculo en el antes, durante y despus del proceso para realizar los ajustes pertinentes al mismo y la respectiva evaluacin, pese a que Arredondo parece no mencionarlo. Una vez esclarecido entonces el enfoque de diseo curricular a seguir es pertinente que consideremos tambin aquellos aspectos o tendencias del quehacer pedaggico que se circunscriben en el carcter tecnolgico, avance del enfoque contemporneo del aprendizaje y el contexto coincidente que pueda existir en los pases latinoamericanos. Me permito entonces puntualizar la siguiente propuesta u concepcin del diseo curricular:

Organizacin integradora del proceso enseanza-aprendizaje en temas, unidades, mdulos que permitan desarrollar las habilidades requeridas para dar solucin a los problemas planteados. Priorizar el aprendizaje con protagonismo estudiantil, en la bsqueda de nuevos contenidos y desarrollo de habilidades que permitan la autonoma en su desempeo profesional. Proyeccin para la actividad de gestin empresarial, favoreciendo una cultura econmica y adecuada preparacin para intervenir en el mbito comunitario.

De esta manera, el currculo a plantearse propondr promover la adquisicin de conocimientos significativos que apunten a la solucin oportuna y eficiente de problemas, por parte de los estudiantes, para convertirse en profesionales con amplios criterios, visionarios, con profundos valores humanos y un sentido social de servicio a la comunidad, logrando as la pertinencia y pertenencia al objeto de trabajo. Es entonces cuando se inserta la importancia de la evaluacin para darnos cuenta si el planteamiento del currculo cumple con las leyes que rigen el proceso pedaggico y si logramos alcanzar el objetivo. La Evaluacin La evaluacin es tan antigua como lo es el hombre, inmerso en un contexto social, poltico y econmico, que lo influye. La evaluacin es inherente al ser humano en todo su accionar, trayectoria, cultura e interrelaciones sociales, laborales y educativas que se han venido estructurando con el devenir del tiempo y las necesidades que cada da se hacen ms inminentes caracterizndolo como ser cambiante, pensante, dueo de su accionar, responsable de sus decisiones, capaz de influir en su presente y futuro, en continuo cambio, transformacin y proyeccin de bienestar, eficiencia, logros, no solamente de s mismo sino de los otros y de su entorno. Es con todo este precedente que la evaluacin se centra en nuestro punto de inters y mbito primordial de formacin del ser humano, LA EDUCACIN. La evaluacin no es solo resultado, es objeto del conocimiento, concebida dialcticamente como proceso y resultado. La pedagoga contempornea fundamenta la concepcin de evaluacin, dndole su carcter cientfico superando las concepciones ms conocidas como son: control, calificacin, comprobacin, medicin, pero no porque no est relacionada con esta caracterizacin sino por su trascendencia, ya que la evaluacin concebida como proceso se instaura en cada momento de la Educacin Superior, la cual se ha visto en la necesidad de perfeccionarse y responder con profesionalismo y eficiencia a la demanda que la sociedad le plantea y en ese perfeccionamiento entra la evaluacin como componente primordial del Proceso Pedaggico Profesional. La pedagoga encuentra su base cientfica en la psicologa educativa cuyos estudios en el desarrollo del pensamiento y el proceso mental en el aprendizaje se van dando

de manera paulatina y nos permite entender el proceso del aprendizaje en el interior del individuo y su entorno. Cada aporte terico lo considero un eslabn que llega a constituir el gran todo de lo que para nosotros constituye hoy en da evaluacin, empezando con el aporte del conductismo el cual enfatiza que la evaluacin est en funcin de medir resultados sobre la base de objetivos planteados e indicadores preestablecidos; el enfoque de la actividad que logra desarrollar una concepcin mas integradora de la enseanza, dando a conocer muchos de sus mecanismos internos aunque al momento de evaluar sigue evaluando aspectos externos nicamente; posterior a este tenemos el enfoque cognitivista que revoluciona las concepciones anteriores, las complementa y las replantea ya que toma en cuenta no solamente el pensamiento sino tambin la personalidad y la inteligencia con enfoque personolgico, en este enfoque la evaluacin se proyecta entonces a todo un proceso desde la percepcin, pasando por el procesamiento de informacin y la recuperacin, lo cual sera nicamente accin de la memoria; luego el enfoque constructivista para el cual la evaluacin est dirigida a la construccin del conocimiento, el aprendizaje es personalizado, la evaluacin est mas integrada e involucra al alumno mediante la autoevaluacin de su propio aprendizaje; finalmente el enfoque ecologista pone nfasis en las relaciones entre alumnos y docente, con el grupo y con el ambiente considerando las circunstancias que inciden en el aprendizaje, la evaluacin se va a centrar en la comunicacin interactiva, investigacin, participacin, se promueve una evaluacin formativa, cualitativa e integradora con una responsabilidad compartida, poniendo nfasis en la tica y tcnicas etnogrficas y la globalizacin humanista que caracteriza el nuevo milenio. Como hemos visto en este breve recorrido, los aportes cientficos de cada uno de los enfoques van enriqueciendo nuestra concepcin actual y complementndola, la cual la podemos ilustrar con la siguiente definicin: "Si se considera la evaluacin educativa con un enfoque amplio, podr advertirse que constituye un proceso sistemtico por medio del cual se valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una institucin o sistema educativo"4 La evaluacin nos va a permitir tener un constante conocimiento del desempeo educativo, la estructuracin del proceso pedaggico y el nivel de aprendizaje alcanzado en los estudiantes, la evaluacin no se concibe como un punto acabado en el fin del proceso pedaggico, sino por el contrario el objetivo mismo de la Educacin Superior que nos va a permitir hacer los ajustes necesarios en el antes, durante y despus de la aplicacin del proceso, gracias a la retroalimentacin e informacin obtenida de los resultados de dicha evaluacin en el momento mismo, por lo tanto como podemos ver la evaluacin debe ser vista como un proceso inherente a todas las instancias de la Educacin Superior.

El concepto de competencia en pedagoga conceptual Desde que en 1965 Noam Chomsky en su artculo Aspects of theory of syntax introdujera el trmino COMPETENCIA en el mbito de la educacin, todos aquellos interesados en la enseanza ya sea porque es nuestra profesin o porque es nuestro campo de mximo inters como es mi caso hemos tenido que lidiar con las mltiples acepciones y confusas definiciones y conceptualizaciones de las competencias. Uno de los aspectos que mayor confusin crea as como profunda resistencia de parte de muchos docentes e instituciones por trabajar en la lnea de las competencias es la mltiple etimologa que sobre la misma palabra se tiene en los contextos pedaggicos y educacionales contemporneos. As vemos como a la palabra COMPETENCIA se le atribuyen diversos significados, algunos de los cuales, piensan muchos docentes en Latinoamrica, tienen una clara connotacin de imposicin de un modelo socio-econmico capitalista sobre las metas educativas. Bien, en sntesis diremos que las tres acepciones ms ampliamente difundidas, indistintamente usadas por pedagogos, docentes y ministerios tal vez tratando de ser incluyentes, pero en realidad contribuyendo a la tremenda confusin , son CAPACIDAD, COMPETITIVIDAD e INCUMBENCIA. Tal como lo vemos actualmente en Pedagoga Conceptual, las competencias tienen claros elementos de estas tres vertientes lo cual parecera una salida fcil al problema pero no entendidas como un todo mezclado, indiferenciable y de difcil discernimiento, sino como partes, elementos claros, asibles, observables y sobre todo trabajables de la competencia. Pero antes de entrar a definir un concepto de competencia, discutamos un poco las tres acepciones que naturalmente se tienen de la misma, usando esta discusin como una buena introduccin a la formulacin del concepto. Comencemos con CAPACIDAD. Cuando la competencia se entiende por capacidad se refiere, normalmente, a la posibilidad que el estudiante tiene de saber-hacer algo con los aprendizajes que ha adquirido en la escuela. Esta es una idea contempornea que ltimamente ha adquirido gran relevancia y es que, un aprendizaje puramente memorstico, en donde prime por encima de todo la informacin pero no la aplicacin, es un psimo aprendizaje, pues la informacin pura para muy poco sirve en la vida real, vida real llena de exigencias no sobre saberes o mejor informaciones

sino sobre haceres es decir, actuaciones concretas, claras, adecuadas y asertivas de los individuos en una comunidad. As, la competencia entendida como capacidad implica que nuestro estudiante aprender no solo informaciones, sino que ser capaz de saber que puede hacer con esos conocimientos, donde aplicarlos, cmo hacerlo, porqu usarlos o porqu no, etc. En cuanto a la competencia entendida como COMPETITIVIDAD, tenemos una de las acepciones ms odiosas para una mayora de docentes e instituciones, sobre todo en Latinoamrica pero tambin ms evidentes del concepto de competencia. La competitividad implica la capacidad vuelve esta acepcin que tiene el individuo de hacer valer sus haceres en una comunidad, pero ms que de hacerlos valer, de demostrar que son los mejores, los ms adecuados, los ms eficientes, los de mayor calidad otra relacin odiosa para muchos docentes y pedagogos -. Pero bien tiene algn sentido hablar de competitividad cuando nos referimos a la competencia o hay alguna forma de librarnos de tan incmoda acepcin?. Actualmente creemos que, por ms odiosa, molesta o incmoda que resulte, no es ms que el reflejo de las condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales del mundo contemporneo. El economista Alvin Toffler comenta que la sociedad actual es una Sociedad del Conocimiento, en la cual los individuos, comunidades y naciones exitosas son aquellas que manejen la informacin, que innoven en los procesos, que sean de mente flexible y altamente adaptable, que muestren un elevado nivel de creatividad en la resolucin de problemas, incluso que sean capaces de anticiparse a los acontecimientos y planeen y ejecuten con alta calidad y eficiencia las formas en como enfrentarn dichos acontecimientos, sern quienes competirn mejor y podrn mostrar un mejor nivel de desarrollo social, econmico molesto pero innegable indicador de desarrollo poltico y cultural. Dice Toffler que el xito de las naciones desarrolladas se debe a que sus estructuras sociales y culturales trabajan de forma eficiente, con alta calidad, mucha flexibilidad, pero sobre todo, que la mayora de su poblacin econmicamente activa se dedica al sector terciario de la economa: los servicios, la publicidad, las tecnologas de informacin, la creatividad. Cita como actualmente mientras un obrero sector primario - gana unos 5 dlares diarios, un creativo de una empresa de software puede estar ganan esos mismos 5 dlares por minuto!, o incluso ms, determinando como el xito se debe, en mayor medida, a la buena competitividad del segundo en el terreno de la Sociedad del Conocimiento. Actualmente, Pedagoga Conceptual discrepa en parte con Toffler, pero est totalmente de acuerdo en otra. La discrepancia gira en torno a la susodicha Sociedad del Conocimiento, que l achaca nicamente a las naciones desarrolladas. Nosotros creemos que toda sociedad humana es una Sociedad del Conocimiento, en tanto nuestra herramienta fundamental de supervivencia es nuestra mente que produce herramientas y procesos para permitirnos sobrevivir.

As, las comunidades cazadoras pre-agrcolas pueden supervivir en su medio gracias a que lo conocen perfectamente, gracias a que SABEN que especies pueden cazar, cuales son depredadoras, conocen a la perfeccin los mejores terrenos de caza, as como tienen amplio dominio en la fabricacin y uso de armas y herramientas de cacera. Toda comunidad humana, desde los nmadas cazadores muy primitivos que Toeffler claramente subvalora, como si todos no hubiramos sido eso hace milenios hasta las naciones y comunidades transnacionales altamente tecnificadas son Sociedades del Conocimiento. Pero como coment antes hay un punto en el cual estamos de acuerdo: la nuestra es una sociedad terriblemente competitiva, no tanto entre individuos error craso de los capitalistas a ultranza, creer que la felicidad individual traer felicidad colectiva sino entre sociedades, naciones, empresas, compaas multinacionales. Si nuestros jvenes no estn preparados para hacer frente a las enormes y complejas exigencias del mundo del siglo XXI un mundo cambiante, en revolucin, un mundo en un momento histrico crucial caern rpida e irremediablemente en la ardua lucha. Ya hoy en da no hay empleos estables, no hay claridades sobre si algn da nos pensionaremos, y las mejores hojas de vida son aquellas que muestran flexibilidad de ideas, creatividad, dinamismo, trabajo en proyectos y alta rotacin laboral. De este modo, no podemos ms que decir que, por odiosa que parezca, la COMPETENCIA en educacin, entendida como el aprendizaje de la competitividad en una sociedad hiper-exigente y diversa, es un mal necesario. Pasemos ahora a analizar la acepcin de INCUMBENCIA, tal vez a mi juicio la ms revolucionaria y sugestiva de las ideas que se puede tener sobre la COMPETENCIA. La incumbencia que ltimamente ha sido el caballito de batalla publicitario del MEN en la promocin de las COMPETENCIAS CIUDADANAS implica que el estudiante entienda que los aprendizajes no son algo aislado, asptico, poco vinculado con su realidad, propio de las aulas y las instituciones educativas, sino que es un saber directamente relacionado con su realidad, tanto la presente como y por sobre todo la futura, algo que le debe competer, incumbir, interesar, AFECTAR. Resalto esta ltima palabra para ligar con una de las ideas que posteriormente ampliaremos: las COMPETENCIAS lo son en tanto involucren AFECTIVAMENTE al individuo, en tanto le atribuyan un grado de responsabilidad tica y social sobre sus acciones los haceres que citbamos antes , decires y pensares. CONCEPTO DE COMPETENCIA Pedagoga Conceptual comprende y trabaja la COMPETENCIA en estas tres dimensiones, pero no como algo superpuesto o remendado cual colcha de retazos, sino con la clara concepcin de complementacin e inter-estructuracin que ellas tienen en el proceso de enseanza-aprehendizaje entendido desde la tridimensionalidad de la mente humana. Desenredemos un poco esta madeja. LA COMPETENCIA COMO UN TIPO DE ENSEANZA

Actualmente entendemos que ms que una lnea de accin pedaggica transversalizada, la COMPETENCIA es un concepto directamente relacionado con el proceso de enseanza, tanto que la suponemos como un tipo de enseanza, pero no cualquier tipo, sino aquella enseanza que conduce a lo que nosotros denominamos un APREHENDIZAJE. Qu es un APREHENDIZAJE? Denominamos as a la forma en como aprenden aprehenden, sera el trmino correcto los seres humanos de forma exclusiva y diferenciadora del resto de los animales incluso los ms evolucionados y que implica el uso coordinado, sistemtico y estructurado de las tres dimensiones de la mente humana: la dimensin afectiva, referida a las juicios que hacemos sobre la realidad, su valor para nosotros como individuos, como miembros de un grupo social; la dimensin cognitiva, cuya esfera de accin son las informaciones, saberes y relaciones que nos permiten comprender la realidad, simplificarla, significarla y apropiarla; y la dimensin expresiva, que permite al ser humano manifestar lo que cree, piensa, sabe, conoce, que da la oportunidad de hacer, transformar, practicar, fabricar las realidades, en sntesis, que permite conocer a otros que hay en mi mente. De este modo tendramos como la COMPETENCIA es la enseanza privilegiada de los seres humanos que permite formar, construir nuevos seres humanos, tiles, eficientes, para s mismos factor crucial pero sobre dimensionado actualmente y para su grupo social factor discursivo-politiquero que aun falta por concretar mejor . ENSEANZAS DIFERENTES A LA COMPETENCIA En resumen, para Pedagoga Conceptual define a la COMPETENCIA es decir, es su esencialidad el QUERER-SABER-HACER con los afectos valores, sentimientos, juicios de valor, opciones de vida , los saberes conocimientos, informaciones, pero sobre todo Instrumentos de Conocimiento y Operaciones Mentales y los haceres las expresiones, los lenguajes, las praxias de un ser humano , siendo esto un tipo de Enseanza nico y privilegiado de los seres humanos. Por ser propio de los humanos diferir de los aprendizajes conductuales por condicionamiento clsico u operante, pero, por implicar la tridimensionalidad de la mente, diferir tambin de la Enseanza de informaciones, normas y destrezas modelo de enseanza industrial, mejor conocido como Mtodo Tradicional y de los saber-hacer que propugna el modelo de COMPETENCIA impulsado por el MEN. La distancia con el primer tipo de enseanza es obvia, pues el Mtodo Industrial o Tradicional es propio para la Enseanza de obreros, operarios y empleados cuya finalidad es saber seguir instrucciones, memorizarlas y aplicarlas invariablemente durante tres o cuatro dcadas en su labor. Pero la distancia con el segundo tipo de enseanza, la de los saberes-hacer, no parece a la vista tan obvia, y mucho menos, tan distante. Determinar que las COMPETENCIAS son SABERES-HACER, aunque tiene en cuenta muchas de las exigencias de la contemporaneidad que ya habamos comentado, presenta el gravsimo inconveniente de que reduce todo a simplemente

unas habilidades conscientes a nivel cognitivo, pero sin ir ms all, sin tocar la trascendencia del ser, lo que los filsofos, socilogos y dems pensadores y con lo cual muchos pedagogos estamos de acuerdo denominan lo HUMANO. De esta forma el discurso sobre las COMPETENCIAS se ha reducido a una serie de Instrumentos y Operaciones Cognitivas conocimientos y formas de procesar la informacin aplicables en diversos contextos con la finalidad de resolver problemas o entender el mundo los estndares curriculares son el mejor ejemplo pero carentes de una visin que para nosotros es fundamental: Para qu aprehender esos conocimientos y habilidades? Por qu aprehender esos y no otros? Realmente los tringulos, adverbios, polinomios, reacciones qumicas, discursos, tipos de textos, me hacen mejor o peor ser humano? Estos aprendizajes garantizarn que pueda conseguir y mantener un buen empleo o tener xito en el mundo empresarial? Ya a mediados de los 90, Gardner, Goleman, Shapiro, De Zubira y otros haban remarcado que la mayora de los aprendizajes acadmicos de la escuela de la cual los estndares y las competencias propuestas por el MEN no son ms que su evolucin contempornea , que el buen o mal rendimiento escolar, poco correlacionaban con el xito o fracaso en la vida real, es decir, que no importa mucho para mi xito laboral, profesional y personal si yo s resolver problemas con Ecuaciones Diferenciales. Es aqu entonces donde entra la Dimensin Afectiva para realmente poder definir y determinar el campo de las COMPETENCIAS: Solo en la medida que yo sea capaz de ensear a otros la pertinencia, utilidad, importancia, incumbencia, necesidad de un aprehendizaje cualquiera, es que este se convertir en una autntica COMPETENCIA, de lo contrario ser una enseanza de tipo industrialtradicional con disfraz contemporneo. Pero detengmonos un poco sobre esta situacin preguntndonos Por qu el MEN y los ministerios de educacin de tantas naciones le apuestan a unas enseanzas que, por muy contextualizadas que parezcan pueden conducir a un fracaso tremendo a nuestros estudiantes? Fijmonos solamente como los resultados de las innumerables pruebas censales que se aplican a nuestros estudiantes son claramente muy malos, pero muchos de ellos, muchos de esos estudiantes con "psimos ICFES" son personas que se desenvuelven con fluidez y xito en la vida social. Tambin fijmonos como la mayora de los estudiantes se ven ms atrados por los medios de informacin y sus mensajes que por lo que podamos citarles en la escuela, y cuando los emplazamos a decirnos la razn la respuesta es la misma: Es que lo que vemos en el colegio no sirve para nada, Y ya llevamos unos 8 o 10 aos trabajando por competencias y unos 3 aos con Estndares! Problema de los docentes? Falta de dinamicidad de las instituciones? Rebelda extrema de nuestros estudiantes? La respuesta a todos estos interrogantes est en la desconexin de los aprendizajes, no de los contextos reales, sino de las expectativas, anhelos, necesidades y realidades presentes y futuras de nuestros estudiantes. Muy poca reflexin se ha dado al respecto, si al caso la publicacin de los Estndares de Competencias Ciudadanas las cuales, de todas formas, no pasan de ser "ms de lo mismo", ya que terminan convirtindose en una serie de normatividades y comportamientos que los estudiantes deben adoptar para

ser mejores ciudadanos, o mejor, PARA ADAPTARSE al modelo que de ciudadano tiene un reducido grupo de idelogos. Pero realmente hemos indagado a nuestros estudiantes, hemos reflexionado sobre su futuro, sobre sus necesidades, sobre sus deseos? O acaso nos hemos quedado en lugares comunes, en generalizaciones peligrosas, en prejuicios tan discriminadores como los de la Edad Media? TIPOS DE COMPETENCIAS Bueno, dejo a usted querido lector la anterior reflexin en remojo. Hasta ahora hemos determinado que la COMPETENCIA es un tipo de Enseanza, nico y exclusivo de los seres humanos que involucra las tres dimensiones de la mente humana, y que difiere de muchos otros tipos de Enseanzas que, en sntesis, no conjugan tan magistralmente a la mente humana. No obstante para definir conceptualmente a la COMPETENCIA falta determinar el ltimo, pero no por ello menos importante, aspecto: las clases o tipos de COMPETENCIA que existen. Varias clases de COMPETENCIAS se han trabajado desde las definiciones algo imprecisas por cierto del MEN y el ICFES. Una de las ms socorridas clasificaciones habla de las COMPETENCIAS interpretativa, argumentativa y proposicional. En Pedagoga Conceptual diramos que, aunque procesos pedaggicamente vlidos y, de hecho, bsicos en el aprehendizaje de las COMPETENCIAS, es una visin sesgada y claramente cognitivista. Tocamos aqu un punto bsico para poder comprender algunas de las diferencias entre las concepciones del MEN y las nuestras: el enorme peso que se le da a una sola dimensin de la mente, la COGNITIVA. Al entender a las COMPETENCIAS solo en el marco de procesos mentales generales de interpretacin o argumentacin tal como lo propone el ICFES estaramos desdeando una serie de elementos indispensables en la enseanza de COMPETENCIAS: Qu es lo que se va a interpretar o argumentar? Por qu se tienen que hacer interpretaciones y argumentaciones? Por qu interpretar o argumentar unos conocimientos, afectos o praxias? Son acaso estos los nicos procesos mentales superiores que puede hacer la mente humana? O es que son los procesos centrales? Eso sin contar con que la argumentacin y la interpretacin como procesos mentales NICAMENTE estn referidos a operaciones de la esfera cognitiva, desligados entonces de los elementos afectivos y prxicos que ya sustentamos son pilares vitales en la enseanza de las COMPETENCIAS. La razn de esta lnea de pensamiento tan sesgada a la Dimensin Cognitiva es la Psicologa Cognitiva, vertiente Pisopedaggica que entroniza al sistema cognitivo como el centro de todos los procesos mentales, que establece que la nica forma de poder entender y transformar las realidades es mediante la cognicin razonada y consciente, que determina que los humanos, ante todo PENSAMOS. En esta lnea de ideas la tercera COMPETENCIA, la propositiva, se entiende como la manifestacin, mediatizada por el lenguaje, de las

interpretaciones y argumentaciones que hace el estudiante y que lo conducen a proponer un discurso coherente en s mismo. Como podemos ver no es que sea, ni mucho menos, una visin ingenua o poco fundamentada de las COMPETENCIAS, el inconveniente es que es una visin demasiado cognitiva, que no permite la reflexin sobre la pertinencia de los aprendizajes, que se limita nica y exclusivamente a OPERACIONALIZAR el proceso de enseanza-aprehendizaje como el simple ejercicio de tres operaciones mentales, dos de ellas puramente cognitivas, la interpretacin y la argumentacin, y una cognitivo-expresiva, la proposicin. Otra perspectiva ms actualizada y de mayor profundidad, ha sido la adoptada por el MEN en el trabajo sobre los lineamientos y estndares de las reas de ciencias naturales y sociales que establece tres tipos de COMPETENCIAS: Cognitivas Procedimentales Actitudinales. Sobre las primeras no considero necesario extenderme mucho, puesto que presupone la OPERACIONALIZACIN de procesos mentales como la interpretacin, el anlisis, la identificacin y la argumentacin, pero avanza claramente al introducir la discusin sobre la INSTRUMENTALIZACIN de una serie de saberes especficos y disciplinares, es decir, del aprendizaje y apropiacin de un cmulo de conocimientos propios de las disciplinas cientficas, los cuales son indispensables para poder PENSAR cientficamente. Mencin especial merecen las COMPETENCIAS Procedimentales, claramente referidas a las formas como, para el caso particular, los cientficos HACEN ciencia si extendiramos el discurso a las dems disciplinas, hablaramos de HACER matemticas, lenguaje, arte, prctica fsica, etc. . Naturalmente puede surgir en usted, amigo lector, la idea que estas COMPETENCIAS Procedimentales son una forma de nominar a la Dimensin Expresiva. Nada ms errneo! Reducir la Dimensin Expresiva a una serie de procedimientos y mtodos, que si bien son una parte valiosa de esta dimensin que permite comprender una prctica y formar hbitos hacia la misma, deja de lado la expresin de los sentires y pensares propios del individuo, as como tambin coarta tremendamente la creatividad, la inventiva, la posibilidad de crecer e ir ms all de la simple repeticin de "recetas", la curiosidad, la consulta, la investigacin y el cuestionamiento permanente. Y en cuanto a las Actitudinales podramos "cometer" un anlogo error: asimilarlas a la Dimensin Afectiva. En tanto las Actitudes son posturas especficas hacia una realidad, posturas que implican juicios valorativos, podra en realidad decirse que la COMPETENCIA Actitudinal no es ms que un sinnimo para COMPETENCIA AFECTIVA. Pues bien, tan solo dir que si creemos que solo de Actitudes est conformada la Afectividad Humana, estaramos desechando una amplia gama de elementos tales como los SENTIMIENTOS, los VALORES, las diversas operaciones afectivas VALORAR, OPTAR, PROYECTAR as como los anhelos, expectativas, necesidades las denominadas AUTODEMANDAS por los Psiclogos que existen en la mente y que, segn entendemos nosotros, son susceptibles de ser

enseadas por ende aprehendidas , moldeadas y transformadas para beneficio de nuestros estudiantes y de la comunidad en general. Entonces qu tipos de COMPETENCIA propone Pedagoga Conceptual? Acaso COMPETENCIAS Afectivas, Cognitivas y Expresivas? Durante mucho tiempo pensamos que justamente esa era la respuesta: una COMPETENCIA por cada Dimensin. Pero con el tiempo camos en cuenta que eso no era otra cosa que "ms de lo mismo", una visin que desligaba las Enseanzas segn una Dimensin, una forma artificial de entender el problema, como si realmente la mente pudiera aprehender de forma parcelada. No!, la mente humana cuando aprehende lo hace por que conjuga y estructura de forma coherente y sistemtica las tres dimensiones de la mente notable diferencia con la propuesta de los Estndares de Ciencias adems que - tremendo descubrimiento! - ENTRONIZA no a la Dimensin Cognitiva sino a la Afectiva como el gatillo, el mecanismo disparador de todo aprehendizaje humano. Esto implic una secuencia en el proceso de enseanza-aprehendizaje que privilegiaba la "afectacin" de la Dimensin Afectiva ver documento Una Propuesta Didctica Innovadora , pero tambin gener la siguiente reflexin: Si toda COMPETENCIA involucra las tres dimensiones Entonces no existen clases de COMPETENCIAS? Entonces las COMPETENCIAS son las mismas en Matemtica, Ciencias, Relaciones Laborales, Afectividad Interpersonal, Proyecto de Ciudadana, por solo mencionar algunos de los tantos aspectos susceptibles de ensear a nuestros estudiantes? LAS COMPETENCIAS EN LAS REALIDADES POPPERIANAS La reflexin generada por los anteriores cuestionamientos nos llevaron a descubrir que las COMPETENCIAS son las formas en como enseamos y aprehendemos a interactuar eficientemente con la realidad algo que ahora resulta bastante obvio, y que vindolo desde esta perspectiva rescata el contexto que tanto defiende el MEN , pero entonces surge la pregunta Qu es la realidad? Diramos que REALIDAD es todo aquello con lo cual la mente humana interacta, todo situacin, evento, fenmeno, ser, informacin, conocimiento que la mente percibe, procesa, que la afecta. Vindolo as entonces tendramos tantas COMPETENCIAS como realidades podamos evidenciar. Esto claramente lleva a la siguiente pregunta Entonces el nmero de COMPETENCIAS es infinita? Claramente esto sera un absurdo, pues jams estaramos en capacidad de determinar unas Enseanzas especficas, y terminaramos cayendo en el peligroso relativismo constructivista, que propugna que cada ser humano conoce las realidades de forma particular y sus aprendizajes son estrictamente individuales algo bastante injusto con la historia cultural de la humanidad . La respuesta equilibrada la encontramos en el trabajo monumental del filsofo Karl Popper, quien propugna que las realidades humanas es importante admitir que no hay solo una, as como tampoco hay una sola inteligencia se pueden agrupar en tres grandes categoras:

Realidades o Mundo 1: Referida a todos los eventos, fenmenos y situaciones susceptibles de ser percibidos de forma directa por lo rganos de los sentidos. Aqu introducimos entonces todos los aspectos naturales, tcnicos y tecnolgicos. Realidades o Mundo 2: Denominado tambin como el Mundo de las Subjetividades Humanas. Aqu estamos hablando de las valoraciones, los sentimientos, los valores, las relaciones. El aprehendizaje de COMPETENCIAS en los mbitos intrapersonal, interpersonal y sociogrupal dentro del cual enmarcaramos las Competencias Ciudadanas es el propsito bsico en esta realidad Realidades o Mundo 3: Popper denomina a este el "Mundo de las Ideas", refirindose a todas las creaciones culturales propias y exclusivas del ser humano: las artes, las ciencias, la filosofa, el lenguaje, por solo citar algunos.

De esta manera las COMPETENCIAS seran: a. b. c. COMPETENCIAS Mundo 1 (Realidades Objetuales Naturales Prxicas) COMPETENCIAS Mundo 2 (Realidades Intra Inter Socio Subjetivas) COMPETENCIAS Mundo 3 (Realidades Culturales)

Obviamente cada uno de estos tipos se subdivide en las mltiples disciplinas, artes, ciencias y oficios que la cultura humana ha creado a lo largo de milenios, COMPETENCIAS necesarias hoy y en futuro, cercano o lejano. Por supuesto, en cada uno de estos mbitos ser fundamental ensear y lgico, aprehender lo afectivo, lo cognitivo y lo expresivo, para que as nuestros estudiantes sean COMPETENTES. Pero adems de responder de forma muy clara y evidenciable los mbitos en los cuales formar en COMPETENCIAS, la reflexin sobre los Mundos nos llev ms all. Ya anteriormente haba citado a Gardner en el contexto de las necesidades afectivas del proceso de enseanza-aprehendizaje. Ahora lo citar en, tal vez, la discusin por la que ms se le conoce: La teora de las mltiples inteligencias. Gardner propugna por una multiplicidad de inteligencias, oponindose por tanto al concepto tradicionalmente aceptado que postulaba una sola inteligencia. A mediados de los 80 este autor propone que hay al menos 7 tipos de inteligencias hoy en da ya considera 9: lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, kinestsico-corporal, interpersonal, intrapersonal, naturalista y existencia en los cuales los seres humanos se desempean, pero, aun ms importante, determina que no todas las personas son igualmente COMPETENTES en las 7 o 9, sino que algunos lo son ms en unas y menos en otras. Siendo as, las COMPETENCIAS no son tan generalizables y, segn nuestra concepcin actual de los tipos de COMPETENCIA, existe la necesidad de determinar con claridad en cules mbitos es ms COMPETENTE un ser humano, dar autntica respuesta a las preguntas del tipo Para qu aprehender esos conocimientos y habilidades? Por qu aprehender esos y no otros? Realmente los tringulos, adverbios, polinomios, reacciones qumicas, discursos, tipos de textos, me

hacen mejor o peor ser humano? Estos aprendizajes garantizarn que pueda conseguir y mantener un buen empleo o tener xito en el mundo empresarial? Esta idea, que actualmente desarrolla la Pedagoga Conceptual, se denomina la TEORA DEL TALENTO HUMANO, pero hablar de ella nos tomara tanto espacio y tiempo que desbordara por completo el objeto de este artculo. LAS COMPETENCIAS SEGN EL TIPO DE ESTRUCTURA MENTAL No obstante esta ahora evidente clasificacin de las competencias segn las realidades, existe un segundo criterio de tipificacin que ha inquietado por mucho tiempo no solo a la Pedagoga Conceptual, sino en general a todos los enfoques pedaggicos contemporneos, y es el de la forma en como la mente estructura los conocimientos, destrezas, habilidades o, en el contexto de nuestro anlisis, las COMPETENCIAS. Segn los estudios llevados a cabo por muchos psicopedagogos Ausubel, Novack, Feuerstein, De Zubira, etc. la mente humana estructura y procesa la realidad de dos maneras complementarias e interdependientes: como instrumentos y como operaciones. Vamos a analizarlas por separado aun cuando, como ya hemos comentado, en la mente los aprehendizajes se dan por la complementariedad de estas dos herramientas de la mente: Instrumentos y Competencias Instrumentales Los instrumentos y las operaciones son mecanismos o herramientas mentales que implican un procesamiento de informaciones, afectos, habilidades, etc., que aprehendemos culturalmente. La particularidad de los instrumentos es que ellos se circunscriben a una realidad muy puntual y especfica, muy disciplinar si se quiere ver de esa manera. As, cuando hablamos del aprehendizaje del concepto MAMFERO, desde los enfoques pedaggicos contemporneos, estaramos tratando del aprehendizaje de un Instrumento de Conocimiento, puesto que se refiere a una realidad bastante especfica y disciplinar, en este caso, la de un concepto que hace parte de las ciencias naturales y se refiere a un tipo especfico de animales. Hasta este punto necesariamente surge una pregunta Qu hace que no llamemos a esto informacin o conocimiento sino Instrumento de Conocimiento?, si determinamos aprehender MAMFERO como un Instrumento de Conocimiento En qu diferir este aprehendizaje de los tradicionales aprendizajes de la escuela industrialtradicional? Las respuestas a estas preguntas se resumen en una sola: Al aprehender el concepto MAMFERO como un Instrumento de Conocimiento, no nos quedamos con la memorizacin de una simple definicin, por ejemplo, LOS MAMFEROS SON ANIMALES HOMEOTERMOS CUBIERTOS DE VELLO, sino que entramos a establecer ensear y aprehender una serie relaciones claras con respecto a los MAMFEROS. El aprehendizaje del concepto MAMFERO pasa por:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Reconocer las caractersticas de los MAMFEROS Diferenciar a los MAMFEROS de otros animales en la naturaleza Clasificar a los MAMFEROS dentro de una tipologa de animales especficas Reconocer las diversas clases especies de MAMFEROS existentes Saber identificar si un animal cualquiera es un MAMFERO o no Entender la forma en como los MAMFEROS se relacionan con otros animales y con su hbitat

Y muy posiblemente algunas otras ideas ms. Como podemos ver aqu, no se trata de memorizar, sino de interrelacionar una amplia gama de conocimientos e informaciones, de hacer diversos procesamientos mentales identificar, reconocer, diferenciar, clasificar, comparar, entender teniendo como eje el concepto MAMFERO, de usar este conocimiento en posibles situaciones contextuales y realistas. Pero no solo eso. Tambin es parte del aprehendizaje de un concepto por caso el que en la mente formemos una ESTRUCTURA que nos permite "ver" mentalmente un esquema que nos resuma todos estos "contenidos", que nos permita relacionarlos y operacionalizarlos y que, en ltima instancia, nos de la oportunidad de "transferir" este Instrumento a nuestra estructura mental general, es decir, que entre a hacer parte de nuestros "discursos" o mejor, nuestros aprehendizajes, y estemos en la capacidad de encadenarlos con los dems aprehendizajes que hemos formado a lo largo de nuestra vida. Cuando el estudiante sea capaz de hacer todo esto, entonces podremos decir que l (ella) aprehendi el concepto MAMFERO y, segn lo que actualmente entendemos en Pedagoga Conceptual, este estudiante habr formado una COMPETENCIA INSTRUMENTAL, ha sido capaz de estructurar su mente en torno a una realidad puntual y especfica que le permitir comprender la realidad, modificarla, resolver situaciones, etc. Por esta va, parecera evidente que el nmero de COMPETENCIAS por desarrollar en nuestros aprendices sera enorme, casi infinita, sin embargo, si recordamos lo comentado en las secciones finales del apartado LAS COMPETENCIAS EN LAS REALIDADES POPPERIANAS, es tarea del docente y la institucin determinar cules son los Instrumentos que debe aprehender un ser humano en dependencia de sus expectativas, pasiones, intereses, anhelos, capacidades, en sntesis, de sus TALENTOS. Para cerrar esta seccin vale la pena comentar que podemos formar por tanto ensear y, lo ms importante, aprehender instrumentos tanto de las tres realidades como de las tres dimensiones, es decir, procesos mentales puntuales y especficos de ndole afectiva Instrumentos Afectivos como los Sentimientos o los Valores cognitiva las nociones, los conceptos las categoras y expresiva bsicamente los lenguajes en las realidades naturales, fsicas, interpersonales, culturales, cientficas, artsticas, etc.

Operaciones y Competencias Operacionales Otra ruta pedaggica, asumida por enfoques contemporneos tal como la Modificabilidad Estructural Cognitiva propuesta por Reuven Feuerstein, es el de ensear y aprehender no instrumentos sino Operaciones, es decir, formas de procesamiento general de las informaciones, los conocimientos, en sntesis, de las realidades, pero sin la necesidad de inscribirse a una especificidad de ndole disciplinar. As se enrruta entonces el proceso de enseanza-aprehendizaje a trabajar en Operaciones o procesamientos mentales tales como la lectura, la escritura, el anlisis, la sntesis, las comparaciones, las clasificaciones, etc., sin importar mucho a que conocimientos o realidades concretos nos podemos referir. De esta manera, cuando trabajamos en la operacin CLASIFICAR, la idea es que en la mente del estudiante se forme una clara concepcin de lo que implica el proceso de clasificar: qu es clasificar? cmo se clasifica? existen formas de clasificacin? cuntas y cules? cmo hacer uso de ellas? qu criterios se asumen en un caso dado? De nuevo vemos que la situacin no es un simple definir qu es una operacin X , sino relacionarla, formarse una estructura en la mente, saber como, cuando y donde emplearla, dar razn de porqu se implementa de un modo concreto y no de otro, etc. Igual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, solo podremos decir que nuestro estudiantes son COMPETENTES OPERACIONALMENTE cuando se encuentren en capacidad de hacer todos estos procesamientos mentales. De nuevo, y al igual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, las OPERACIONALES existirn en las tres realidades y dimensiones, pudiendo tener procesamientos de ndole cognitiva ampliamente estudiados como leer, comparar, analizar, identificar, etc. afectiva poco estudiadas a nivel pedaggico pero si mucho a nivel psicolgico y entre las cuales destacaramos valorar, optar y expresiva escribir, exponer, manifestar, explicar en todas las realidades ya por nosotros conocidas. Pero ya vistas estas dos clases cabe preguntar por qu estudiarlas por separado? acaso los seres humanos no procesamos mentalmente de ambas maneras y de forma simultanea? Es por esta razn que en un principio establec que eran dos formas interdependientes y complementarias, es decir, no podemos INSTRUMENTALIZAR sin el auxilio de las operaciones mentales - cmo poder reconocer las diversas especies de MAMFEROS si no s como CLASIFICAR? as como tampoco soy capaz de OPERACIONALIZAR sin echar mano de los instrumentos por caso y tomndolo al contrario, cmo saber CLASIFICAR sino tengo unas realidades a las que pueda aplicarlo? . As, lo que tenemos es rutas pedaggicas y didcticas que

enfatizan uno de los modos de abordar las COMPETENCIAS por sobre el otro, pero sin desconocer la necesidad y realidad del otro tipo. Modelos como Aprendizaje Significativo, la Enseanza para la Comprensin, asumen el proceso de enseanza-aprehendizaje de COMPETENCIAS INSTRUMENTALES preferencialmente. Modificabilidad Cognitiva o Aprendizaje Basado en Problemas se ocupan de hacerlo desde las COMPETENCIAS OPERACIONALES. En Pedagoga Conceptual entendemos que estas visiones son claramente parcializadas y, aunque sus implementaciones han dado positivos resultados, definitivamente la enseanza de las COMPETENCIAS no se puede restringir a solo una de estas tipologas, so pena de caer en el clsico error de la parcelacin del conocimiento, tan desacreditada por todos los cientficos, filsofos y pensadores de nuestros tiempos. A MODO DE CONCLUSIN Hemos echado un somero vistazo al concepto de COMPETENCIA, desde su evolucin en las definiciones de Noam Chomsky hasta nuestros das, y hemos visto como Pedagoga Conceptual ha logrado presentar un primer intento serio de conceptualizacin es esta compleja materia. Pero esto es solo el inicio. Es mucho el camino por recorrer, es mucha la informacin por procesar, hay bastante material que profundizar, analizar y discutir. Los invito a todos, defensores y detractores de las COMPETENCIAS en la educacin, a que abran los espacios para el debate, el anlisis y la apropiacin de este conocimiento tan trascendental en nuestro contemporneo trabajo educativo

Proyecto: utilizacin pedaggica de la informtica FUNDAMENTACION La introduccin de la computadora debe realizarse teniendo en cuenta factores como su pertinencia en funcin a las necesidades curriculares , el modo de combinarla con

la utilizacin de otros medios no tecnolgicos , y el empleo de una metodologa adecuada el tipo de actividad , y la organizacin del aula . Es un medio didctico que puede participar en la creacin de entornos de aprendizaje en los que se lleven a cabo actividades orientadas a la construccin del conocimiento y en los que el aprendizaje se haga significativo. OBJETIVOS GENERALES Conocer y comprender los avances tecnolgicos para operar sobre la realidad material y social con el objeto de mejorar la condicin humana. Reflexionar sobre el impacto social producido por los avances de la tecnologa en la informtica, telemtica, robtica y burotica. Tomar conciencia del buen uso de maquinas y programas . Conocer la cultura informtica de su medio, zona, pais. Lograr habilidades como usuario de computadoras. Comprender los distintos usos de las computadoras en la escuela, el trabajo, el hogar,etc. Resolver problemticas curriculares utilizando como recurso la computadora. Modificar programas . Utilizar software de aplicacin empresarial (Utilitarios,) o educativos para resolver problemticas de reas curriculares. Determinar ventajas y desventajas del uso de la computadora. Elegir la mejor herramienta de trabajo frente a un problema. Fundamentar las razones sobre el cuidado de equipos de computacin y software. CONTENIDOS BSICOS COMUNES DE TECNOLOGA PARA LA EDUCACIN GENERAL BSICA BLOQUE 3 Tecnologas de la formacin y de las comunicaciones. PRIMER CICLO: Contenidos conceptuales: Informacin y unidades de informacin Almacenamiento y recuperacin de la informacin Contenidos procedimentales:

Manejo de la informacin -Bsqueda y seleccin de informacin relevante para fines preestablecidos Comunicacin -Comunicacin de la informacin utilizando lenguajes verbales y no verbales -Transmisin y recepcin de informacin a partir de los medios disponibles Sistemas -Uso de los sistemas de acceso a la informacion. SEGUNDO CICLO Contenidos conceptuales La informtica y la computadoras -Software y hardware -Procesamiento de la informacin; Textos y datos, funcin y uso procesadores de texto, base de datos, planilla de calculo, graficadores etc. -Medios de comunicacin: Correo electronico. Contenidos procedimentales -Manejo de la informacin -Operacin de una computadora. -Uso de la tecnologa de la informacin para almacenar y recuperar informacion. Uso con propsitos especficos de procesadores de texto, base de datos , planillas de calculo, graficadotes , modem etc. -Comunicacin -Generacin mediante la computadora de palabras, frases, sonidos , imgenes o smbolos para comunicar sifnificados. -Presentacin de la misma informacin en diferentes formas utilizando lenguajes verbales y no verbales. -Sistemas -Uso de la computadora para colocar dispositivos. ( robtica). -Uso de la computadora para transmitir mensajes. ( telecomunicaciones). TERCER CICLO

Contenidos Conceptuales: -Controlador numrico de dispositivos. -Mediaciones, comandos y seales. -Procesamiento de la informacin: Modelos e informacin para la toma de desiciones. -Procesador de textos, base de datos, planilla de calculo, graficadotes: Ventajas. -Medios de comunicacin: Correo electrnico, redes de datos , etc. Contenidos Procedimentales: -Manejo de la informacin: Operacin de una computadora. Organizacin de la informacin en diferentes formas. Identificacin de las ventajas y desventajas de distintos paquetes de software. Operacin de BBS. -Comunicacin Seleccin de estrategias de comunicacin utilizando lenguajes verbales y no verbales de acuerdo a los propsitos perseguidos. -Sistemas Uso de datos proporcionados por sensores para controlar dispositivos. Anlisis y modelos. Robotica. Uso de modelos de baja complejidad para explorar relaciones y verificar patrones . Alteracin de los datos , parmetros o reglas en los modelos. Registro y evaluacin de las consecuencias(crecimiento demogrfico , sistemas fsicos, etc.). EXPECTATIVAS DE LOGROS AL FINALIZAR E.G.B.: Los alumnos/alumnas debern desarrollar competencias OBJETIVOS POR NIVEL E.G.B. OBJETIVOS GENERALES DE CICLOS PRIMER CICLO: Tres aos (de 6 a 8 aos de edad) ( Centrado en el logro de la alfabetizacin y la adquisicin de operaciones numricas bsicas).

-Desarrollar la capacidad de anlisis-Sntesis de problemas y situaciones conocidas. -Identificar la secuencia de pasos lgicos para cumplir una tarea. -Conocer las partes y funciones de una computadora. -Aplicar la computadora en las distintas reas aprendiendo por medio del ordenador y/o con el ordenador. -Determinar y cumplir normas para usar equipos y programas. SEGUNDO CICLO: Tres aos (de 9 a 11 aos) (afianzamiento de la lengua y la temtica e iniciacin de estudio sistemtico de los saberes provenientes de distintos campos culturales, incorporando gradualmente la lgica de estos, que se le ofrecen como espacios de descubrimiento y de autonoma personal y social.) -Encontrar procesos que implican repeticin alternativas , y/o variaciones. -Aplicar la computadora en las distintas reas aprendiendo por medio del ordenador y/o con el ordenador. -Determinar y cumplir normas para usar equipos y programas. -Comprender los conceptos de hardware, software, lenguaje, programa, etc. Conocer aplicaciones de la informtica en la escuela, en el barrio, en la ciudad, en la provincia etc. -Establecer normas para usar equipos y los programas -Cumplir con las normas establecidas TERCER CICLO: Tres aos (12 a 14 aos) (Acceso del alumno a la "Lgica de lo posible " que le permitir reflexionar y elaborar hiptesis, trascendiendo los limites de lo concreto en el espacio que crea la escuela para el aprendizaje y la produccin cientfica y tecnologica.) -Idear y desarrollar programas -Usar inteligentemente diferentes medios y tecnologas para la comunicacion. -Seleccionar , obtener, almacenar y evaluar la informacin, optando por la computacin en aquellas situaciones que requieran de su aplicacion. -Utilizar software de aplicacin empresarial(Utilitarios) o educativos para resolver problemticas de reas curriculares. -Procesamiento de la informacin -Procesador de textos, bases de datos, planillas de calculo, graficadores.

-Elegir la mejor herramienta de trabajo frente a un problema. VINCULACIONES CON OTROS CBC Lengua: Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Matemtica: Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5 Bloque 6 Numero Operaciones Lenguaje grafico y algebraico Nociones sgeometricas Mediciones Nociones de estadstica y probabilidad Lengua Oral Lengua escrita La reflexin acerca de los hechos del lenguaje El discurso literario

Ciencias Naturales: Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 La vida y sus propiedades El mundo fsico Estructura y cambios de la materia

Ciencias Sociales: Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Las sociedades y los espacios geogrficos Las sociedades a travs del tiempo Estructura y cambio de la materia

Educacin Artstica: Bloque 1 Bloque 2 Los cdigos de los lenguajes artsticos Los procedimientos y las tcnicas de los lenguajes artsticos

Formacin tica y Ciudadana: Bloque 1 Persona

CONTENIDOS 1999 Primer Ciclo: 1 ao: Iniciacin Windows : Idea de entorno, manejo de ratn, colores , utilizacin de herramientas diversas del graficador Paintbrush Soft Educativo Kid Pix.trabajos de apoyo a la lecto-escritura. Rompecabezas , formas geomtricas, seriacion. Apoyo a la matemtica: Ymath distintos niveles de actividades segn los contenidos escolares el area. 2 ao: Windows: Idea de entorno , complejisacion del mismo, Uso del ratn utilizacin dentro del grupo de accesorios Write, Paintbrush. Soft educativo Kid Pix, Ymath , Apoyo a la Matemtica: Distintos niveles de actividades segn los contenidos escolares del rea Yo cuento, Apoyo a lengua. 3 ao:Windows: Utilizacin del grupo de accesorios Soft educativo entorno Windows Clix (rompecabezas avanzado adecuado a la edad) Gencume Trabajo sobre el espacio: Laberintos .Ejercitacin matemtica . Yo cuento , Historietas Lengua

SEGUNDO CICLO 4 ao:Windows . Write:Procesador de texto .Paintbrush :graficador . Utilizacin integrada de ambas herramientas . Objetivos pedaggicos e informaticos. Soft educativo: Creative Writer, relacionado con Lengua . La fabrica , Math Blaster Mystery y Math Blaster Plus, relacionados con matematica. 5 ao: Windows Continuacin de la utilizacin de las distintas herramientas que ofrece el entorno , Objetivos pedaggicos e informaticas. Soft educativo Creative Writer, Fine Artist Lengua 6 ao: Windows Write: Procesador de textos , Block de Notas: edicin de archivos ascii TXT Paintbrush, Graficador , Archivos PCX Fichero : iniciacin al concepto de bases de datos , utilizacin integrada de dichas herramientas con objetivos informaticos y pedaggicos

Soft educativo Multimedia Neobook, TERCER CICLO 7 ao:Windows Utilizacion integrada de las distintas herramientas que ofrece el paquete Microsoft Works : Procesador , base de datos, planilla de calculos. Objetivos pedaggicos e informaticos. Taller Opcional: Writing Publishing Center Programa de diseo/edicion. Preparacin de publicaciones periodicas. 8 ao: Windows . Profundizacionde la utilizacion integrada de las distintas herramientas que ofrece el paquete Microsoft Works : Procesador ;Base de datos Planillas de Calculos. Inicio de Windows 95 Objetivos pedaggicos e informativos Soft Educativo Publisher - Sintesoft Taller Opcional : Comunicaciones: Utilizacin de modem de comunicaciones , creacin de mails, envi de los misma concepto de BBS concepto de internet. Preparacin de investigaciones relacionadas con bases de datos Utilizacin y creacin de paginas WEB 9 ao: Windows 95 Utilizacin integrada de las distintas herramientas que ofrece el paquete Microsoft Office: Word (procesador) Excel (Planilla de calculo) Access ( Base de datos) Objetivos pedaggicos e informticos Power Point Presentaciones Multimediales Comunicaciones Internet uso con propsitos especficos de procesadores de texto, bases de datos y planillas de clculo, graficadores, mdems etc.

Formacin de competencias laborales La escuela se encarga de preparar al estudiante para continuar aprendiendo a travs de la profundizacin y consolidacin de los conocimientos adquiridos en la educacin bsica y media. Esa formacin debe ser respaldada por la adquisicin de principios cientficos, metodolgicos e histricos, criterios bsicos que rigen el mundo del trabajo.

La escuela deber tambin propiciar una formacin que unifique ciencia y trabajo, trabajo intelectual y trabajo instrumental. El proceso de formacin de las competencias laborales tiene lugar en el medio social de la escuela, el taller docente, los laboratorios, las reas de campo, los talleres y reas de trabajo de la empresa, etc. El trabajo como principio educativo expresa el enfoque crtico del papel de la Pedagoga Profesional, se fundamenta en la unidad entre ciencia, tcnica y proceso productivo. Es esta reunificacin el punto de partida para el planteamiento de una nueva propuesta poltico - pedaggica para la escuela ya que en el trabajo concreto toda actividad es terica y prctica, es cientfica y tcnica, es intelectual e instrumental. En este sentido, el trabajo es entendido en su concepcin ms amplia como cultura tecnolgica, como actividad reflexiva, como principio del proceso de transmisin asimilacin - produccin del conocimiento cientfico y tecnolgico. En fin, el trabajo es visto como la propia produccin de la existencia humana, como realidad compleja y contradictoria que forma parte de la vida de todas las personas. El trabajo docente, como prctica social, constituye el ejercicio profesional del profesor, representa su compromiso con el proceso de planeamiento de la formacin de las competencias laborales, es decir, el compromiso de explicitar los objetivos y ubicndose conscientemente a favor de la mayora de los alumnos, seleccionando y organizando los contenidos curriculares, escogiendo mtodos, procedimientos y tcnicas de enseanza, definiendo una validacin sistemtica. De un lado los profesores e instructores trabajan con un proceso de planeamiento de la enseanza de su disciplina; por otro lado, el trabajo docente necesita una apropiacin creativa de los contenidos curriculares. Esto significa que la Pedagoga Profesional ofrece una contribucin indispensable a la formacin de los futuros tcnicos, a respaldar el concepto de trabajo como una actividad planeada, consciente y dinmica, contribuyendo a distinguir determinados objetivos de aprendizaje profesional. En una escuela tcnica agrcola, industrial o de economa, la cuestin del desarrollo del intelecto no puede desligarse del desarrollo de competencias y habilidades profesionales rectoras. El alumno necesita de una instrumentalizacin al mismo tiempo terico - tcnica para realizar el trabajo intelectual de forma creativa. Teniendo en cuenta que el alumno realiza trabajo concretamente, l desarrolla las capacidades de pensar, planear, reflexionar y validar, en la medida que pensar y hacer son dimensiones inseparables del trabajo intelectual. En este sentido, el profesor debe crear su propia didctica, su prctica de enseanza profesional en situaciones didcticas especficas en consonancia con las

especificidades de la disciplina tcnica que imparte en el contexto social en que la escuela se desarrolla y considerando el entorno en el que est insertada. Estos presupuestos se convierten en indicaciones importantes para la Pedagoga Profesional en su objeto de estudio, ya que cuanto mayor sea el dominio del contenido especfico y didctico por el profesor, mayor ser su autonoma, mayores sus posibilidades de creatividad. Esto es una forma que auxiliar a los docentes a construir su propia profesionalizacin. COMPETENCIAS LABORALES Y PEDAGOGA PROFESIONAL: PRINCIPALES RELACIONES La escuela debe ser considerada como una unidad estructural y funcional del cambio pedaggico profesional, debe intervenir en los procesos formativos desde la historia, el perfil y los estilos que le sean propios, y en los que radica su fuerza para realizar la labor formativa. De hecho tiene por objetivo preparar un ciudadano para el trabajo, inmerso en el trabajo, el que permite formar un trabajador en mltiples dimensiones profesionales. La enseanza profesional asegura en los alumnos la integralidad de la educacin bsica, que asocia la educacin general con las bases de una educacin tecnolgica y laboral. Una enseanza profesionalizada posibilita al alumno la comprensin histrico - social de los fundamentos cientficos y tecnolgicos del contexto sociopoltico, econmico y cultural. Desde el punto de vista de la Pedagoga Profesional, se entiende el proceso de formacin de las competencias laborales como un todo, un conjunto de componentes interrelacionados. Esa visin relacional considera el proceso pedaggico profesional como un proceso dinmico, en constante movimiento. Por lo tanto, la tarea principal y ms completa del profesor es buscar la unidad entre las siguientes esferas: Formacin de competencias laborales y Sociedad. Teora y prctica. General y especfico. Intelectual e instrumental (tcnico). Ciencia y trabajo. Contenido y forma. Profesor, alumno e instructor. Institucin educativa y empresa. Instructivo y educativo. Cognitivo y afectivo. Unidad y diversidad. Docencia, produccin e investigacin.

Universal y particular. Formacin y capacitacin profesional.

La unidad entre estas relaciones no significa simplicidad. Estas relaciones deben converger ya que cada una de ellas por separado no puede explicar y comprender la integralidad del proceso pedaggico profesional. Esas relaciones forman una unidad, ninguna puede ser considerada por s sola, ni de manera mecnica o aislada. En este sentido, existe el imperativo de superar la discusin dicotmica que muchas veces se efecta entre las relaciones ya citadas. Estas relaciones a veces en la prctica escolar son analizadas de forma contrapuesta, en vez de ser analizadas de manera integrada, o sea, debe analogarse el proceso pedaggico profesional a partir del anlisis y comprensin de las condiciones, intereses y necesidades de la sociedad y la educacin tcnica y profesional. Por tanto, la enseanza profesional no puede ser entendida aislada del contexto social ni de las situaciones que constituyen el contexto de los alumnos. De esta manera, los problemas de la enseanza profesional no pueden ser comprendidos si no son referidos a la sociedad en que se sitan. A continuacin se explicarn cada una de estas relaciones:

Formacin de competencias laborales y Sociedad:

La formacin de las competencias laborales y la Sociedad no pueden ser consideradas como realidades independientes, sino que la enseanza profesional debe ser vista como un fenmeno poltico, precisamente por traducir objetivos e intereses de grupos, social y econmicamente diferentes. La escuela tiene ante s un enorme desafo: es necesario dejar de ser definitivamente simples repetidores del conocimiento tcnico acumulado y responder a la exigencia de la sociedad de ser fundamentalmente productores de conocimientos y saber profesional. Slo de esta forma la educacin contribuir al progreso social, teniendo en cuenta que el trabajador es su actor principal, pero para ello hay que formarlo y perfeccionarlo en la escuela, por cuanto para construir la sociedad hay que construir a un trabajador de nuevo tipo, un trabajador de nuestro tiempo, que adquiera las habilidades prcticas necesarias para que muestre un adecuado desempeo profesional, pero que adquiera adems la capacidad de pensar, sentir y actuar segn los requerimientos de la sociedad.

Teora y prctica:

Otro vnculo bsico que se considera importante resaltar es respecto a la unidad entre teora y prctica. No se oponen, y no debe haber dicotoma entre ellas. Lo que debe haber es una constante relacin recproca.

En la medida en que ese propsito pueda ser extendido la prctica se torna cada vez ms esclarecida y controlada por la teora, y la teora cada vez ms ligada a la realidad productiva. La teora y la prctica no existen aisladas, una no existe sin la otra, por lo que se encuentran en indisoluble unidad. En investigaciones realizadas por la Dra. Ida Hernndez Ciriano (1994) se demuestra que los ms genuinos exponentes de las necesidades educacionales de la Amrica Latina desde hace ms de un siglo, se han venido preocupando por los asuntos antes mencionados. Un ejemplo del pasado es Simn Rodrguez (1771-1854), quien deca que la enseanza deba ser experimental y que deba relacionarse siempre con la naturaleza. Entenda que la educacin deba ser social y para el ejercicio pleno en la vida, pensaba que el individuo deba formarse en un oficio. En el "Proyecto de Reforma Escolar" para Venezuela, Simn Rodrguez plantea: "Los artesanos y los labradores son una clase de hombre que debe ser atendida como lo son sus ocupaciones. [...] Las artes mecnicas estn en esta ciudad y an en toda la provincia como vinculadas en los pardos y morenos. Ellos no tienen quien los instruya; a la escuela de nios blancos no pueden concurrir: la pobreza los hace aplicar desde sus tiernos aos al trabajo y en l adquieren prcticas, pero no tcnicas: faltndoles stas, proceden en todo al tiento; unos se hacen maestros de otros y todos no han sido ni an discpulos..." (Adolfo,1990). En esta cita de Simn Rodrguez se advierte su preocupacin por la enseanza del oficio en correspondencia con las peculiaridades del mismo, se aprecia la dimensin social de las competencias laborales en relacin con el contexto social. Un educador de trascendencia latinoamericana y universal fue el Hroe Nacional de Cuba, Jos Mart Prez (1853 -1895), quien en la mayora de los trabajos de contenido expresamente pedaggico, argument su idea de que se deba educar para la vida. En un artculo que escribi para el peridico La Nacin de Buenos Aires, el 14 de noviembre de 1986, expres: "El remedio est en desenvolver a la vez la inteligencia del nio y sus cualidades de amor y pasin, con la enseanza ordenada y prctica de los elementos activos de la existencia en que ha de combatir, y la manera de utilizarlos y moverlos. El remedio est en cambiar brevemente la instruccin primaria de verbal en experimental, de retrica en cientfica; en ensear al nio a la vez que el abecedario de las palabras, el abecedario de la naturaleza." (Mart,1976). Es perfectamente apreciable en estas lneas la idea de romper con la enseanza verbalista y trasladar el aula a la sociedad. Mart le dio gran importancia al desarrollo de la agricultura en Amrica. Admiraba las riquezas de la naturaleza americana y entenda que con la enseanza de materias tiles a la agricultura podran obtenerse ms y mejores frutos; propona ensear:

".. Naturaleza y composicin de la tierra, y sus cultivos; aplicaciones industriales de los productos de la tierra; elementos naturales y ciencias que obran sobre ellos o pueden contribuir a desarrollarlo: he ah lo que en forma elemental, en llano lenguaje, y con demostraciones prcticas debiera ensearse..." (Mart,1976). Aqu no slo enfatiza lo que debe ensearse, sino tambin cmo debe hacerse. Su concepto de la enseanza cientfica y experimental implicaba vinculacin con la vida, con la prctica. Mart combati el formalismo y el verbalismo, vicios que todava hoy afectan la enseanza profesional y la educacin en general. En el ao 1883, en un artculo dirigido a La Nacin de Buenos Aires plantea: "Puesto que a vivir viene el hombre, la educacin ha de prepararlo para la vida. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas conque en la vida se ha de luchar. Escuelas no deberan decirse, sino talleres. Y la pluma deba manejarse por la tarde en las escuelas; pero por la maana la azada". (Mart,1976). Obsrvese como Mart constantemente recuerda la relacin de las escuelas con las necesidades de la vida.

General y especfico:

El proceso de formacin de las competencias laborales debe ser capaz de integrar los conocimientos cientficos y tecnolgicos en general y el proceso de produccin de la existencia humana. El desafo de integrar la educacin general como base fundamental de la formacin de competencias laborales es una gran tarea de los profesores en la actualidad.

Intelectual e instrumental:

Otro vnculo bsico de la formacin de competencias laborales es la relacin entre lo intelectual y lo instrumental. Generalmente lo que se observa en la prctica escolar de los docentes de asignaturas bsicas es la enseanza profesional encaminada a desenvolver en los alumnos una cultura general desvinculada del objetivo de formacin tcnica y profesional o viceversa, y absolutizando los conocimientos vinculados a la educacin general. En este sentido, la dicotoma entre lo intelectual y lo instrumental es colocada por el propio profesor, al no reconocer que los alumnos se preparan para el ejercicio de las competencias laborales desempeando funciones intelectuales e instrumentales del sistema productivo en el conjunto de relaciones sociales. Georg Kerchenstainer (1854-1932), notable pedagogo alemn, considerado por muchos el padre de la Pedagoga Profesional, plantea por primera vez, en 1920, el concepto de Pedagoga Profesional y plasm sus ideas pedaggicas en su escuela modelo de Munich.

l sostena que la educacin tiene por finalidad formar ciudadanos tiles y, por tanto, la escuela debe ayudar al educando a escoger una ocupacin y acostumbrarlo a mirar cualquier oficio como un aporte a la comunidad. Agregaba que si el impulso natural hacia el trabajo fsico es la tendencia dominante en el escolar, entonces, hay que dar preferencia a su formacin vocacional por medio de talleres y labores domsticas, ms si se tiene en cuenta que, la actividad manual contribuye al desenvolvimiento integral del sujeto. La preparacin para el trabajo y la formacin de las competencias laborales debe proporcionarla la escuela combinando la enseanza con el trabajo manual y tcnico, el estudio en los libros con tareas vinculadas a la prctica. Los contenidos tcnicos deben estar relacionados con elementos que permitan su aplicacin prctica. En el plano educativo, la formacin de las competencias laborales debe lograr:

Desarrollar habilidades profesionales rectoras, de coordinacin motriz, con el manejo de instrumentos y con el uso de materiales diversos para su transformacin. Formar hbitos de trabajo fsico con distintas herramientas simples (albailera, carpintera, soldadura, agricultura). Despertar el inters hacia tareas necesarias en la vida comn (construir un mueble, repararlo, pintarlo; realizar conexiones elctricas), as como construir objetos artsticos de utilidad o de adorno, poniendo en juego la imaginacin creadora y la fantasa. Sentir amor al trabajo. Establecer la vinculacin entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. Ofrecer la oportunidad para que se manifiesten libremente las aptitudes, tendencias e inclinaciones de los estudiantes. Apreciar la significacin que tiene el trabajo en general, trabajo abstracto, como el nico medio, con la naturaleza, para la produccin de bienes materiales y espirituales. Comprender la importancia del estudio de las leyes de la naturaleza y acumular experiencias. Entender el esfuerzo colectivo de las tareas cuando son varios los alumnos que en ellas intervienen, como por ejemplo en el trabajo de albailera o en el de la agricultura. Apreciar el valor del tiempo.

Como elemento de esta actividad laboral el alumno debe reconocer los fundamentos de la produccin de un modo directo. Las prcticas de produccin en los talleres no pueden proporcionar al estudiante ms que una idea muy limitada de cmo se producen los bienes materiales. Hace falta salir de la escuela y conocer los centros de trabajo en actividad productiva intensa.

Una idea rectora que rige todo el pensamiento pedaggico de Jos Mart es la combinacin del estudio con el trabajo. El trabajo manual junto con el intelectual era a su juicio condicin indispensable de la educacin. A estos efectos deca: "Ventajas fsicas, mentales y morales vienen del trabajo manual... El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos... Y detrs de cada escuela un taller agrcola, a la lluvia y al sol, donde cada estudiante sembrase un rbol... De textos secos, y meramente lineales no nacen, no, las frutas de la vida." (Mart,1976) Aqu se aprecia la importancia que desde aquella poca ya se le confera a la educacin en la propia vida.

Ciencia y trabajo:

Por otro lado, la unidad entre ciencia y trabajo establece nuevas formas de relacin para exigir otra concepcin de la formacin de competencias laborales: no ver la enseanza profesional como una transmisin de conocimientos profesionales, sino lograr instrumentalizar al alumno, y adems que sea capaz de comprender crticamente la realidad social donde se inserta, posibilitando una actuacin consciente sobre ella a travs de su ejercicio profesional. El trabajo es inherente e indispensable a la vida humana, es la base de su existencia. El trabajo considerado como medio educativo tiene implicacin:
o o o o

Econmica. Social. Psicolgica. Moral.

La implicacin econmica es evidente, ya que permite la produccin de bienes materiales indispensables para la subsistencia de la persona y la colectividad. En lo social, el hombre que trabaja es un ciudadano til, positivo, productivo; solo aquellos que no trabajan implican potencialmente peligros diversos para la comunidad. En lo psicolgico, el hombre slo se realiza plenamente mediante el trabajo. La personalidad del hombre que trabaja es ms coherente, liberada de las desviaciones intelectualistas (consecuencia de la falta de contacto con la realidad, con la prctica). El trabajo es reconstituyente del equilibrio espiritual y ejercita el dominio de s mismo. En lo moral, las exigencias del trabajo: responsabilidad, honestidad, mtodo, perseverancia, resistencia (ms espiritual que fsica), son las condiciones formales de la conducta moral. El trabajo para Kerchenstainer no constituye un fin sino un medio para la educacin de la voluntad y el carcter moral.

No se debe confundir el trabajo manual con las acciones de aplicacin prctica de los conocimientos logrados en cada actividad docente profesional. Toda clase tiene una dimensin terica y otra prctica. Ahora bien, la escuela no debe reducirse a la actividad prctica de los alumnos sin basamento cientfico, esto desnaturaliza su esencia; debe ser, necesariamente escuela de produccin de bienes materiales, de valor econmico, que incremente los recursos econmicos de la escuela y la comunidad, en funcin de la formacin de las competencias laborales. Pero para ello, los nfasis a elegirse para una institucin educativa determinada deben responder a la realidad, recursos y necesidades de las zonas: agrcolas, pecuarias, mineras, comerciales o, tursticas, etc. Las instituciones educativas, como escuelas de produccin, revisten las mismas caractersticas de las empresas de la comunidad. La esencia de la formacin de las competencias laborales es educar mediante el trabajo productivo; en otros trminos, el trabajo en la escuela debe llegar a ser contenido y mtodo de enseanza, porque nada ensea mejor al hombre que la experiencia laboral. Es un aprender que se resuelve en un hacer, que, para llevarse a efecto, implica el aprender. El estudio, las habilidades prcticas y las asignaturas tcnicas estn en funcin del trabajo (trabajos grupales y trabajos individuales). Veamos un ejemplo en que se unen la ciencia y el trabajo, en una experiencia educativa y didctica completa: Un alumno fabrica un par de zapatos, para ello, empieza estudiando la geometra: la lnea recta, los ngulos, el crculo, sus medidas; pasa luego al estudio de las ciencias naturales, ocupndose de las propiedades de la madera, el hierro, el cuero, y por ltimo, revisa el sistema mtrico decimal y las tcnicas de reas afines. Este es el mtodo de los complejos que se parece al mtodo de proyectos, muy divulgado por la Pedagoga Profesional. Para una mayor eficiencia del trabajo escolar, la formacin de las competencias laborales comprende la necesidad de familiarizar a los alumnos con los principios bsicos de la produccin moderna y situarlos en condiciones favorables para su incorporacin al trabajo productivo, ya que el trabajo es la primera condicin de la vida humana. Los alumnos deben comprender que todo lo que existe en la sociedad, las creaciones de los hombres y los medios para satisfacer sus necesidades, son fruto del trabajo. Los objetos, las cosas, los valores materiales de cualquier naturaleza que el hombre utiliza para su vida, para su comodidad y bienestar, as como los medios de destruccin, todo sintetiza trabajo humano. El hombre mismo, su vida, su cultura, su formacin individual, su pensamiento y el lenguaje, todo es un resultado directo de su actividad, es decir, de su trabajo.

Con l, el hombre se modifica, pone en movimiento las energas naturales de su cuerpo, las manos y los dedos, la cabeza y los pies, su sistema muscular y su sistema nervioso, manifiesta sus aptitudes y desarrolla capacidades. Para vivir, el hombre ya no puede tomar directamente de la naturaleza los medios necesarios, sino que debe producirlos. As, con ayuda de los instrumentos transforma las materias primas y crea los bienes necesarios para la existencia humana, de acuerdo con propsitos previamente determinados. Todos los seres humanos deben prepararse para el trabajo. Esta es una exigencia de la vida social. He aqu, pues, uno de los objetivos del proceso de formacin de las competencias laborales. El trabajo es el gran educador del hombre. Forma la voluntad, despierta iniciativas, estimula la tenacidad, favorece los sentimientos de dignidad personal, la confianza en las propias fuerzas, produce satisfacciones morales, desarrolla el sentido del deber y es fuente de las ms elevadas satisfacciones humanas. Contenido y forma: Otra relacin que debe ser analizada es respecto al contenido y forma. Los conceptos de contenido y forma son definidos de manera diferentes. Estos no pueden ser considerados en sentido estricto, sino que deben ser comprendidos con una visin ms amplia y crtica. El concepto de contenido tiene un carcter eminentemente social y, por tanto, histrico. Este debe atender a los intereses de la sociedad. Tambin la forma no puede ser entendida independiente, ya que forma y contenido estn interrelacionados. La forma debe estar siempre relacionada a las finalidades sociales de la educacin. La forma de ensear del profesor cumple una funcin social especfica, a travs de la transmisin, asimilacin y produccin de saber profesional, sin embargo, se aprecia tambin, implcitamente, una concepcin educativa que contribuya a conservar y superar sus condiciones y necesidades de la sociedad. La relacin contenido y forma constituye una unidad indisoluble. Esta unidad est determinada en el hecho de que uno no puede existir sin el otro. El contenido tiene siempre una forma y esta tiene un contenido.

Profesor, alumno e instructor:

Dentro del aula se muestra otra relacin importante: profesor - alumno - instructor. En este sentido es importante tomar como punto de referencia algunas premisas: o La formacin de las competencias laborales es un proceso de carcter sistemtico, intencional y flexible, observando la obtencin de determinados resultados (conocimientos, habilidades intelectuales y psicomotoras, normas de conducta, valores, etc.).

El profesor o instructor debe preparar, organizar y dirigir el proceso de formacin de las competencias laborales, teniendo en cuenta estimular y suscitar actividades propias de los alumnos para el aprendizaje profesional. El alumno debe estudiar con el fin de obtener los resultados propuestos. El estudio es ms efectivo cuando el alumno interpreta los objetivos de la enseanza profesional como objetivos personales, propios, cuando los subjetiviza, los hace suyos y se implica en su propio aprendizaje profesional.

En este sentido, se puede determinar como objeto de la Pedagoga Profesional el sistema de objetivos, contenidos, mtodos, procedimientos y tcnicas de enseanza y la sistemtica evaluacin del aprendizaje profesional as como las formas de organizacin, planeamiento y valoracin del proceso de trabajo docente profesional. De esta forma la formacin de las competencias laborales se traduce por un proceso de trabajo a ser realizado por el profesor o el instructor y por los alumnos, actuando acorde a un objetivo comn. En sntesis, podemos decir que los componentes fundamentales del proceso pedaggico profesional forman la base de los estudios de la Pedagoga Profesional a partir del contenido de la propia pedagoga.

Institucin educativa y empresa:

La formacin de las competencias laborales no es posible al margen de la unidad escuela empresa, por ello, esta ltima no puede ser slo un centro de produccin, sino simultneamente una importante institucin educativa encargada sobre todo de la capacitacin profesional del trabajador y de la preparacin del trabajador en formacin, o sea, del estudiante; asimismo, la primera no puede ser slo un centro educacional sino a la vez una entidad productiva, con la misin de preparar un trabajador competente, altamente calificado y competitivo. En la vinculacin escuela - empresa se presentan algunas deficiencias:
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El vnculo casi nulo de la actividad docente con la actividad prctica empresarial. La actividad laboral casi nunca se organiza como parte intrnseca del proceso pedaggico de la escuela, para que forme una unidad en el proceso pedaggico profesional. Algunos profesores no se sienten comprometidos con la situacin econmica, productiva y financiera de las empresas del territorio. Los instructores, en muchos casos rechazan a los alumnos y no se sienten responsabilizados con la educacin y el aprendizaje profesional de los mismos. Los profesores no conocen las diversas actividades laborales que pueden desempear los alumnos en la empresa una vez graduados, lo cual limita la preparacin de stos en la escuela.

Los aportes tericos realizados en este trabajo deben contribuir a dar respuesta a la solucin de estos problemas.

Instructivo y educativo:

Jos Mart plante que la educacin debe preparar al hombre para la vida. Partiendo de esta idea martiana corresponde al docente dirigir el proceso pedaggico profesional de manera tal que junto a lo cognitivo, se garantice la formacin de las convicciones, capacidades, ideales, sentimientos del trabajador que va a vivir y participar de una manera activa y transformadora en las empresas de la sociedad. Es por ello que la educacin debe concebirse en estrecha vinculacin con la vida y con los intereses y necesidades de los trabajadores, logrndose a partir de lo instructivo, la educacin y desarrollo de la personalidad del estudiante, considerndolo como un trabajador en formacin. La unidad entre lo instructivo y lo educativo se logra con la organizacin y direccin acertada de la actividad laboral de los alumnos y la adecuada comunicacin, que se aleje del academicismo y se acerque a la profesionalizacin, es decir, con la aplicacin de un estilo pedaggico facilitante, en el que se produzca un mayor acercamiento docente entre los estudiantes y el profesor. La unidad educacin - instruccin debe satisfacer la necesidad de preparar a un trabajador que satisfaga las exigencias de la sociedad, un trabajador competente, preparado para el cambio tecnolgico, pero que a su vez sea un agente de cambio. Para ello, es necesario el incremento sistemtico del tiempo de actividades independientes de los estudiantes, al situarlo en funcin de su propio aprendizaje profesional y autocontrol, y para la deteccin y solucin de problemas profesionales que se produzcan en la esfera de la produccin y los servicios. Se deben crear situaciones que posibiliten aprovechar las experiencias de los alumnos, as como crear un clima de seguridad y confianza entre los estudiantes y el profesor o el instructor. El profesor o el instructor deben demostrar la importancia de los contenidos objeto de estudio en el proceso pedaggico profesional.

Cognitivo y afectivo:

Los conocimientos, hbitos y habilidades que posean un sentido personal para el alumno, provocan una efectiva regulacin de la conducta y viceversa, aquellos motivos proclives a la escuela y al aprendizaje profesional, facilitan la asimilacin de los contenidos de las asignaturas y la adquisicin de determinadas normas de conducta. Esta relacin tambin permite dilucidar el hecho de que la obtencin simple del conocimiento profesional no implica automticamente su manifestacin conductual,

sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en su reflejo afectivo volitivo. Por eso las operaciones cognitivas en la escuela tienen que ser portadoras de un contenido emocional favorable para poder cumplir los objetivos y desarrollar las competencias laborales de los estudiantes. Fernando Gonzlez Rey y Albertina Mitjns Martnez han demostrado en sus investigaciones (1990) que por la propia esencia humana todos los elementos que se integran en la personalidad tienen una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenmeno psicolgico puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del hombre. Entre las principales cualidades que debe desarrollar un futuro trabajador est el colectivismo, por lo que el proceso de formacin de las competencias laborales debe lograr el fortalecimiento del espritu colectivista, el respeto mutuo, la disposicin a la ayuda, la franqueza, la actitud crtica y la autocrtica. Solo en el colectivo y con su ayuda se puede dirigir el trabajo educativo en la formacin del futuro trabajador. El alumno pertenece a varios grupos: su grupo clase, el colectivo laboral de la empresa y a otros grupos informales, y todos ellos ejercen su accin formativa. Algunas vas esenciales para transmitir a los estudiantes la experiencia de los trabajadores son la relacin de los alumnos en los colectivos de trabajo en las empresas, la realizacin de tareas productivas y la participacin en sus reuniones. Todo ello, sobre la base de tener en cuenta las particularidades individuales y grupales, para propiciar el desarrollo adecuado de su personalidad. Para lograr los objetivos planteados anteriormente es importante que la entidad productiva se convierta en una gran escuela, pero ms importante es que los trabajadores vayan adquiriendo cada da ms conciencia de la necesidad de su incorporacin a la sociedad con agresividad y espritu transformador, en tanto que constituyen los motores impulsores de la misma. En este sentido adquiere una importancia de primer orden la integracin escuela empresa, con el fin de aprovechar las posibilidades reales y concretas para la direccin del desarrollo de la personalidad el grupo de trabajadores en formacin (estudiantes) a travs del proceso productivo, empleando las diversas modalidades de integracin existentes. El docente y sus mtodos de enseanza juegan un importante papel en la formacin de las competencias laborales, y adems, las actividades prcticas que realicen los estudiantes en las diversas empresas, las cuales deben ser utilizadas en funcin de una mejor preparacin del futuro graduado y como una va de transformacin de la realidad productiva, lo cual se logra con la aplicacin consecuente de una Pedagoga Profesional.

Las condiciones mencionadas anteriormente exigen el desarrollo actual de una Pedagoga de la formacin de competencias laborales, sustentada en las peculiaridades de este tipo de competencia y encaminada a su perfeccionamiento, acorde con los requerimientos actuales. Estas concepciones han sido objeto de profundo anlisis en las obras dedicadas a la Pedagoga Profesional (Batishev S. V., Beliaeva A., Wolfgang R.) de Rusia y Alemania respectivamente y en la incipiente Pedagoga Profesional cubana (Roberto Abreu, Ren Cortijo Jacomino, Ana Miriam Hernndez, Mara del Rosario Patio, Rafael Fraga, Ida Hernndez Ciriano, entre otros). Aunque son muy embrionarios los criterios aqu expuestos, criticables y rechazables en algunos casos, constituyen una slida base para continuar reflexionando y encontrando posibles soluciones a las complejas situaciones que enfrenta la formacin de competencias laborales en la actualidad.

Educacin y pedagoga

INTRODUCCIN. Las instituciones sociales se van desarrollando porque tienen que satisfacer las necesidades bsicas de la sociedad y la educacin satisface la necesidad fundamental de transmitir conocimientos. Esa funcin primaria (la transmisin del conocimiento)

se cumple de tres maneras: por la preservacin, la difusin y la innovacin del conocimiento. La preservacin del conocimiento se cumple parcialmente con la enseanza que es la forma en que el conocimiento se transmite de una generacin a otra. La tarea de la preservacin se logra tambin por medio de investigaciones como el descifrar manuscritos antiguos, preservando la maquinaria y la escritura. La innovacin que es la creacin o descubrimiento de nuevos conocimientos por la investigacin o el pensamiento creador, se puede realizar a cualquier nivel del sistema educativo, pero tradicionalmente recibe ms atencin en las universidades. La educacin tiene cuando menos dos funciones secundarias: la integracin socio cultural y el enriquecimiento personal. Aunque actualmente la televisin es un fuerte competidor del sistema educativo ha sido el vehculo principal de la integracin sociocultural. La educacin formal constituye un medio de trasformar una educacin compuesta por muchos grupos tnicos y diferentes marcos culturales en una comunidad de individuos que compartan hasta cierto punto una identidad comn La educacin tambin presenta oportunidades de desarrollo y superacin personal. Al menos tericamente, la gente asimila una amplia variedad de perspectivas y experiencias que estimulan el desarrollo intelectual, la creatividad y el avance de los medios verbales y artsticos de expresin personal. De esta manera la educacin proporciona un ambiente donde los seres humanos podemos, mejorar la calidad de nuestra vida mediante experiencias intelectuales, artsticas y emocionales. EDUCACIN Etimolgicamente el trmino educacin proviene del latn educare, que quiere decir criar, alimentar, nutrir y exducere que significa llevar a , sacar afuera. Inicialmente estas definiciones fueron aplicadas al cuidado y pastoreo de animales para luego llevar a la crianza y cuidado de los nios. Solo s que no s nada, es una frase muy citada del filsofo ateniense Scrates. El ser humano voluntaria o involuntariamente est inmerso en el proceso de educacin, que se va desarrollando a lo largo de nuestras vidas desde el momento de la concepcin y hasta la muerte. Al nacer el individuo es como un cuaderno vaco que se va llenando conforme a las experiencias que vive, este es el proceso de aprendizaje, el que se da en todos los aspectos de nuestras vidas, abarcando la cotidianidad, los establecimientos escolares, as como el ambiente y las personas que nos rodean. La educacin formal intencionada es la que recibimos en las instituciones escolares y que hacemos con la intencin transformadora de conocimientos evidentemente presente, sta la recibimos de un grupo de lo que en cierto modo podramos llamar sofistas (persona sabia o hbil) la filosofa define as a los profesores o maestros porque son personas que dicen tener ciero cmulo de conocimientos y lo imparten a otras personas, a cambio de un pago por este servicio; en este sentido todos hemos tenido en algn momento de nuestras vidas tendencias sofistas. Pero si recibimos

conocimientos de otras personas, al menos debera ser de alguien con ms conocimientos en la materia que nosotros mismos. Platn (filsofo ateniense, discpulo de Scrates) define la educacin como un proceso de perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y el alma. Este filsofo se encarga de destacar las tres funciones principales de la educacin , que a pesar de haberse hecho hace ms de 20 siglos, an est vigente; estas funciones son:

La formacin del ciudadano; La formacin del hombre virtuoso; y La preparacin para una profesin.

La educacin en el individuo, tiene dos grandes motores llamados Heteroeducacin y autoeducacin. La primera consiste en el proceso educativo impuesto, en el que el individuo es formado y la autoeducacin se da cuando el individuo mismo busca tomar la informacin e integrarla a su cmulo de conocimientos. Lo ideal es que ambos "motores" estn complementados para que la educacin sea un proceso que le d al individuo las herramientas, medios e instrumentos necesarios para la configuracin de sus conocimientos. [1] "Es el objetivo de la educacin: mover al individuo de una situacin heternoma a una autnoma. El fin educativo es la formacin de hombres libres, conscientes y responsables de s mismos, capaces de su propia determinacin. En esto consiste el hecho humano de la educacin, en la formacin de la conciencia moral, en la capacidad de discernir entre el bien y el mal" [2] El punto ms importante del proceso educativo es la voluntad del individuo, para que sea capaz de tomar resoluciones libres, regidas por las normas y valores ticos y morales. El proceso educativo es bastante largo complejo, en el que pasamos bsicamente por tres fases:

La educacin como desarrollo: en esta fase es el educador quien impulsa los cambios en los conocimientos en el educando. La educacin como disciplina surge cuando este desarrollo no se deja a su libre albedro sino que se gua para controlarlo o estimularlo. La educacin como formacin: el educador busca transmitir conocimientos y orientaciones a su discpulo. [3] Son muchos los autores que han tratado de definir la educacin, y que en estos intentos han surgido muchas definiciones, formas y tipos de educacin, a continuacin se presenta un resumen con las definiciones que dan algunos autores:

"La educacin es la formacin del hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente, o por un estmulo que si bien proviene de algo

que no es el individuo mismo, suscita en l una voluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia ley. [4] Gastn Mialaret, en su obra Ciencias de la Educacin, seala tres sentidos como parte del proceso educativo; siendo el primero los llamados mass media o la denominada educacin francesa (andragoga, educacin religiosa, animacin cultural, etc). El segundo sentido es el de la educacin como resultado de una accin que prepara a los jvenes adaptndolos a la vida, ms que a la preparacin intelectual que reciben en las instituciones escolares formales. El tercer sentido al que hace referencia el autor se refiere a la retroalimentacin que se da entre al menos dos individuos inmersos en el proceso educativo. Ortega y Gasset hace referencia a Kerschensteiner, quien dice que el fin general de la educacin es educar a ciudadanos tiles que sirvan a los fines del Estado y de la Humanidad. Ortega y Gasset niega esto, habla de la formacin del ciudadano como uno de los tantos fines de este proceso, haciendo referencia a todos los aspectos de la vida del individuo. Si educamos con la intencin nica de formar ciudadanos tiles a los fines del estado, se forman individuos para el ayer. Jos Gimeno hace alusin al correcto uso y distribucin de los recursos educativos. Segn Suchodolski, para argumentar el desarrollo de la civilizacin, surgen dos tendencias: la tradicionalista, inspirada en las costumbres heredadas de las generaciones anteriores y recriminando el progreso de la civilizacin. Y la segunda tendencia es la modernista, quienes defienden y apoyan el desarrollo de la civilizacin, as como el progreso tecnolgico. Cada tendencia tiene su propio punto de vista con respecto al concepto de educacin: la tradicionalista se atiene a la tradicin pedaggica en el propsito de edificar sobre sus bases al hombre eterno. Su programa de enseanza se basa en la enseanza de los idiomas modernos, el conocimiento de la cultura antigua y en los valores perennes. La modernista adapta los conocimientos de la nueva generacin a las condiciones de vida modeladas por la estructura capitalista.[5]

"La formacin del hombre no puede abstraerse de la realidad social concreta en el marco de la cual discurre la existencia humana, no puede prescindir en una palabra de la realidad del mundo actual. La tarea de educar a los hombres se trata de prepararlos para que sean capaces de asumir una actividad social valiosa y fecunda a travs del desarrollo multifactico de su personalidad. En una palabra, la preparacin a la vida no puede encerrarse en las categoras de la adaptacin y el xito material.[6] Segn Jsef Gottler, en su obra Pedagoga Sistemtica, el fin general de la educacin es que el educando llegue poseer la capacidad y la buena voluntad necesarias para llevar una vida valiosa dentro de los crculos que circunscriben la existencia humana... el ideal de la educacin hay que cifrarlo en una saludable armona del saber, el querer y la destreza deben sintonizarse mutuamente y a los que hay que conceder mayor menor predominio segn sean las aptitudes individuales y la profesin y estado de vida que estas aconsejen elegir"[7]

Como ya se ha visto la educacin o proceso educativo se da a lo largo de nuestras vidas y que crea un cambio en nuestros conocimientos. El Estado es el encargado de garantizarle a los venezolanos la educacin para todos y cada uno de nosotros, estableciendo la educacin como un derecho igual para todos como lo establece la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en los siguientes artculos: "Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como una funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades... est fundamentada en el respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente, conciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional... Artculo 103. Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones de las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones... es obligatoria en todos sus niveles desde el maternal hasta el ciclo medio diversificado... gratuita hasta el pregrado universitario... la ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privadas de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo... Artculo 104. L educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica..."[8] Pero EDUCACIN es mucho ms de lo que se ha escrito en este pequeo intento por definirla, porque creo que la educacin formal o informal, csmica o sistemtica, intencionada o no, debe preocuparse por la formacin de individuos integrales, capaces de desarrollar una carrera profesional , as como de vivir en una sociedad dentro de sus valores ticos y normas morales. Educar a un individuo, a una sociedad o a la humanidad misma, estamos inmersos en un proceso de formacin que es el encargado de amplificar "el aprendizaje y proporcionar un contexto para el mismo en tres terrenos principales. En primer lugar est el conocimiento y cmo aplicarlo. La segunda categora es el aprendizaje de habilidades. El ltimo terreno es el aprendizaje de valores y actitudes... los resultados del aprendizaje son claros: mejor rendimiento, nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas actitudes"[9], ms o menos en la misma lnea est Jacques Delors cuando dice que la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas. Los cuatro pilares de la educacin

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de

materias. Lo que supone, adems, aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer, a fin de adquirir no solo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo... Aprender a vivir juntos. Desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia, respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma de juicio y de responsabilidad personal.[10] Esto es educacin, formar, desarrollar y capacitar todos y cada uno de los aspectos de la personalidad del individuo, para hacerlo productivo a nivel personal como profesional; individual o en conjuntos, como hombre/mujer o como ciudadano. PEDAGOGA

Algunos autores la definen como ciencia, arte, saber o disciplina, pero todos estn de acuerdo en que se encarga de la educacin, es decir, tiene por objeto el planteo, estudio y solucin del problema educativo; o tambin puede decirse que la pedagoga es un conjunto de normas, leyes o principios que se encargan de regular el proceso educativo. El trmino "pedagoga" se origina en la antigua Grecia, al igual que todas las ciencias primero se realiz la accin educativa y despus naci la pedagoga para tratar de recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y concluir una serie de principios normativos. Etimolgicamente, la palabra pedagoga deriva del griego paidos que significa nio y agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a los nios. Inicialmente en Roma y Grecia, se le llam Pedagogo a aquellos que se encargaban de llevar a pacer a los animales, luego se le llam as al que sacaba a pasear a los nios al campo y por ende se encargaba de educarlos. Ricardo Nassif habla de dos aspectos en los que la pedagoga busca ocuparse del proceso educativo; el primero es como un cuerpo de doctrinas o de normas capaces de explicar el fenmeno de la educacin en tanto realidad y el segundo busca conducir el proceso educativo en tanto actividad. Otros autores como Ortega y Gasset, ven la pedagoga como una corriente filosfica que llega a ser la aplicacin de los problemas referidos a la educacin, de una manera de sentir y pensar sobre el mundo. La Pedagoga como ciencia no puede consistir nicamente en un amontonamiento arbitrario de reivindicaciones, convicciones y experiencia relativas a la educacin. La pedagoga en su total sentido ha de abarcar la totalidad de los conocimientos educativos y adquirirlos en fuentes examinada con

rigor crtico y exponerlos del modo ms perfecto posible, fundndolos en bases objetiva e infirindolos, siempre que se pueda en un orden lgico. Se presenta un conflicto al momento de definir Pedagoga: Es una ciencia, un arte, una tcnica, o qu? Algunos, para evitar problemas hablan de un "saber" que se ocupa de la educacin, otros como Luis Arturo lemus )Pedagoga. Temas Fundamentales), en bsqueda de esa respuesta exploran varias posibilidades: 1.- La pedagoga como arte: este autor niega que la pedagoga sea un arte pero confirma que la educacin si lo es. Arte: "modo en que se hace o debe hacerse una cosa. Actividad mediante la cual el hombre expresa estticamente algo, valindose, por ejemplo, de la materia, de la imagen o todo. Cada una de las ramas en que se divide una actividad"[11]. Lemus dice "la pedagoga tiene por objeto el estudio de la educacin, esta si puede tener las caractersticas de una obra de arte...la educacin es eminentemente activa y prctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los mtodos y procedimientos, y por parte de una imagen o comprensin del mundo, de la vida y del hombre para crear o modelar una criatura humana bella... cuando la educacin es bien concebida y practicada tambin constituye un arte complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora donde el artista, esto es, el maestro, debe hacer uso de su amor, inspiracin, sabidura y habilidad" [12] 2.- La pedagoga como tcnica: por tcnica, segn el diccionario Kapelusz de la lengua espaola entendemos, un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o arte [13]. La pedagoga puede, perfectamente y sin ningn problema ser considerada una tcnica, pues son los parmetros y normas que delimitan el arte de educar. 3.- La pedagoga como ciencia: la pedagoga cumple con las caractersticas principales de la ciencia, es decir, tiene un objeto propio de investigacin, se cie a un conjunto de principios reguladores, constituye un sistema y usa mtodos cientficos como la observacin y experimentacin. Clases de pedagoga: Pedagoga normativa: "establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho educativo... es eminentemente terica y se apoya en la filosofa... Dentro de la pedagoga normativa se dan dos grandes ramas:

La pedagoga filosfica o filosofa de la educacin estudia problemas como los siguientes: 1. 2. 3. El objeto de la educacin. Los ideales y valores que constituye la axiologa pedaggica. Los fines educativos.

La pedagoga tecnolgica estudia aspectos como los siguientes: 1. La metodologa que da origen a la pedagoga didctica.

2.

La estructura que constituye el sistema educativo.

3. El control dando origen a la organizacin y administracin escolar."[14] Pedagoga descriptiva: estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad, narracin de acontecimientos culturales o a la indicacin de elementos y factores que pueden intervenir en la realizacin de la prctica educativa. Es emprica y se apoya en la historia. Estudia factores educativos: histricos, biolgicos, psicolgicos y sociales"[15] Pedagoga psicolgica: se sita en el terreno educativo y se vale de las herramientas psicolgicas para la transmisin de los conocimientos. Pedagoga teolgica: es la que se apoya en la verdad revelada inspirndose en la concepcin del mundo. Fuentes y ciencias auxiliares de la pedagoga:

Pedagoga experimental: no es totalmente experimental pero se le llama as porque busca la observacin directa y exacta de los procesos psquicos-educativos y psquico-instructivos y de desarrollar datos estadsticos. Psicologa y antropologa: porque se encarga del estudio del comportamientos de los educandos. La lgica como teora general de investigacin cientfica, la esttica, didctica especial, asignaturas escolares (ciencias de la naturaleza, del lenguaje, geografa, historia, matemticas, conocimientos artsticos y tcnicas) CONCLUSIONES.

La pedagoga no puede existir sin educacin, ni la educacin sin pedagoga. A veces se tiende a confundir los trminos o no tener claros los lmites entre uno y otro, por eso, se considera necesario delimitar las semejanzas y diferencias entre una y otra. EDUCACIN Accin de transmitir y recibir conocimientos Es prctica Hecho pedaggico: educacin PEDAGOGA Disciplina que se ocupa del estudio del hecho educativo Es teora Hecho educativo: estar inmerso

intencional, cientfica y sistemtica en el proceso educativo consciente o inconscientemente, intencionada

o inintencionadamente Campos: 1.- Arte educativo 2.- Filosofa educativa 3.- Didctica o metodologa de la educacin Sin la pedagoga, la educacin no podr tener significacin cientfica Etapas sucesivas: 1.- Como hecho real de carcter natural-social-humano 2.- Como reflexin filosfica 3.- Como actividad tecnolgica

JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGA INTRODUCCIN. Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGA GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes

de la psicologa del siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido ms trascendencia dentro de la Psicopedagoga. Bilogo de formacin, se convierte en psiclogo con el fin de estudiar cuestiones epistemolgicas. Estudia la gnesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento cientfico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollar sus investigaciones y construir su propio sistema terico. La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget, son indiscutibles, aunque tambin difciles, de evaluar. Autor de numerosas obras entre ellas: El nacimiento de la inteligencia, El juicio moral en el nio, Gnesis de las estructuras lgicas y elementales, De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Psicologa y pedagoga y otras. Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la Biologa, la Filosofa, la Psicologa, la Sociologa, etc., y en menor medida en comparacin con las anteriores- tambin escribi en torno a cuestiones educativas, por compromisos y por peticiones ms que por intereses estrictamente personales. Su fructfero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de la psicologa y ms especficamente a la psicologa infantil y el desarrollo intelectual. Entre los colaboradores y discpulos de su obra, podemos destacar a: Clapa rede, Inhelder, Sinclair, Bonet, Coll, Kamel, Delval y otros. A su muerte en 1980, dejo un fabuloso legado que no solo pertenece a la Psicologa, sino tambin a la epistemologa, la Pedagoga, la Sociologa, etc.

DESARROLLO Concepciones tericas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo

La teora de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemologa Gentica, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos concientes de comportamiento regulado y hbil.

El sistema piagetiano, as como sus evidencias empricas, han dado respuestas a muchas interrogantes de la Psicologa Cognoscitiva en general y el procesamiento de la informacin en particular, que otros no pudieron satisfacer. Sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en primer lugar, en descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus orgenes y segundo seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal. Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en especial con la teora del conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica. As se explica la denominacin de Epistemologa a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propsito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presentes desde su infancia. El concepto de inteligencia como proceso de adaptacin. Conceptos de asimilacin, acomodacin y equilibrio. Toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin, el individuo no acta sino cuando el equilibrio se halla momentneamente roto entre el medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el organismo. Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiolgicos, que son de orden material y suponen una transformacin interna de los cuerpos que se enfrentan, las conductas son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptacin que verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural, este proceso dialctico implica dos momentos inseparables y simultneos: 1. La transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente el individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget denomina asimilacin. 2. La continua transformacin del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estimulo proveniente del

medio o del propio organismo implica una modificacin de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situacin. Es lo que Piaget denomina acomodacin. Si se tiene en cuenta esta interaccin de los factores internos y externos entonces toda conducta es una asimilacin de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodacin de estos esquemas a la actual situacin. De ello que resulta la teora del desarrollo apela necesariamente a la nocin de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos o de forma ms general, entre asimilacin y la acomodacin. Asimilacin y Acomodacin: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras organizadas. Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma caracterstica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez ms estables que las anteriores. Esto significa una evolucin de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe recin nacido, vemos que son absolutamente rgidas, ya que solo cuenta con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese nico esquema de accin de que dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, mvil y estable. El desarrollo psquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al crecimiento orgnico. Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica. Piaget describe algunas caractersticas que definen la nocin de estadio: 1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesin sea constante. Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre. 2. Los estadios tienen un carcter integrativo.

3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio. 4. Un estadio supone un nivel de preparacin y un nivel de culminacin. 5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formacin de gnesis y formas de equilibrio final. Estas ltimas son las que van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas. Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos: El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz. El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio. El periodo de la inteligencia operatoria. A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la accin, la representacin y la operacin. Las acciones constituyen la forma ms elemental de funcionamiento psicolgico y constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podra decirse que la accin esta en la base de todo conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. Es importante destacar que en tanto la accin es una forma de conocimiento, la primera. Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las siguientes ideas: La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptacin) como de su estructura interna (organizacin) para permanecer estable y no desaparecer. Esta caracterstica vital no solo se corresponde con la existencia biolgica sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio. La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las

acciones externas con objetos que ejecuta el nio, las cuales mediante un proceso de interiorizacin, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorizacin de estas estructuras, Piaget lo explica a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo y de sus estadios correspondientes.

1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ. Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin. Este perodo culmina alrededor de los dos aos cuando aparece el lenguaje. Se subdivide en seis estadios: Ejercicios reflejos: cero a un mes. Primeros Hbitos: De uno a cuatro meses y medio. Coordinacin de la visin y de la presin y comienzo de las reacciones secundarias De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.

Coordinacin de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta los once o doce meses. Diferenciacin de los esquemas de accin por reaccin circular terciaria. Desde los once o doce meses hasta los 18 meses. Comienzo de la interiorizacin de los esquemas y de solucin de algunos problemas, con detencin de la accin y comprensin brusca. Desde los 18-24 meses.

2.PERIODO DE PREPARACIN OPERACIONES CONCRETAS.

ORGANIZACIN

DE

LAS

Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Este segundo perodo del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperodo de preparacin de las operaciones concreto (pensamiento operatorio) y el subperodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 aos aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista. El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 aos hasta los 11 o 12 aos, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin y otras. Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez mas complejas hasta culminar a los 15 o 16 aos.

3.PERIODO DEL PENSAMIENTO LGICO-FORMAL. Este surge a partir de los 15 o 16 aos, se caracteriza por ser un pensamiento hipottico-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas verbalmente; y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas. Piaget no limita su concepcin al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicacin a las dems reas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero basndolas en la formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es la premisa y origen de toda personalidad. Por ultimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales, incluida la educacin. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formacin de estructuras superiores, que se producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin intelectual similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de enseanza consistira en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y consolidacin de las operaciones intelectuales.

La teora de Piaget y la educacin.

La teora de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. La produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al mbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedaggicas. La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros das, si bien las lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la educacin se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las dcadas. Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya es comn denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los aos ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la psicologa gentica, tienen la caracterstica comn de postular a esta teora como fundamentacin casi exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura (que responda a un contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores. Hoy se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico fundamento de la teora y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los aportes de la teora de Piaget y sus usos en educacin, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teoras. No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la educacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la educacin hacia un nmero cada vez mayor de personas y de mbitos y por un creciente inters por las cuestiones educacionales. Adems, la progresiva constitucin de la Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los procesos a travs de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho tambin. En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos:

1. Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicologa gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educacin. 2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicacin directa en la educacin.

La epistemologa gentica de Jean Piaget. Piaget habla del conocimiento para referirse a las operaciones propias de la actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Est ms interesado en el proceso de gnesis de las operaciones del pensar (formular hiptesis y controlarlas) que en el proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las hiptesis o las teoras. Cuando l habla de conocimiento, est pensando ms en la actividad cognoscitiva en s misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, que en el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operacin y no un producto. En cuanto al origen y al lmite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la epistemologa piagetiana ha sido catalogada de innatista. Si se toma de forma muy estricta esta acusacin puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de verdad. De acuerdo con las hiptesis epistemolgicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se desarrolla por el impulso una tendencia a la equilibracin de dos mecanismos de adaptacin, la asimilacin y la acomodacin -que Piaget llama invariantes funcionales para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biolgico como en el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales como humanos. Luego en la concepcin piagetiana el desarrollo del conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto est inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carcter innato. Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el lmite del conocimiento est en estas invariantes funcionales que son las que, desde el mismo inicio de la vida, desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una forma, una estructura, a sus relaciones e intercambios con el mundo. La gnesis del pensar adulto, no es ms entonces, que la historia de las fases o estadios por las que atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante bsqueda del equilibrio.

Qu consecuencias tienen estas posiciones epistemolgicas para el punto de vista piagetiano acerca de la educacin y el desarrollo y de su relacin? Veamos: Si el conocimiento no es un contenido, una representacin, sino una actividad, una operacin, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo. Estableciendo una analoga entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y el del nio, Piaget nos dice: Pero este contacto parcial y efmero con la realidad [se refiere a la experiencia] no afecta en lo ms mnimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto tambin para los nios. Es decir, que tanto el hombre primitivo como el nio son impermeables a la experiencia el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es paralelo a la experiencia, son dos lneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia es la nica puerta de entrada a la conciencia y esa puerta est cerrada o no conduce al desarrollo, cmo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento, tiene que ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es espontneo, es decir que escapa a todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tendencias que son una continuacin, una expresin, de tendencias biolgicas, inscritas por tanto en lo ms profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros procesos biolgicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente ningn poder. Al respecto, Vigotski nos dice: El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la teora de Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los nios. Sus trabajos lo conducen a creer que el nio es impermeable a la experiencia. Qu le aporta, entonces la epistemologa gentica a la educacin, al desarrollo y a sus relaciones? Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teoras, en la tesis acerca de la construccin del conocimiento en la medida en que, para el, este es el producto de la equilibracin entre asimilacin y acomodacin que es un proceso subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra tambin en las filas de la escuela activa, la escuela nueva y toda la tendencia moderna a resaltar el papel activo que el alumno juega en su propia educacin. Este es uno de sus mritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una limitada aplicabilidad a la educacin y no puede ser de otro modo por que la suya es una teora del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vnculos esenciales de

este con la educacin. Si la descripcin piagetiana del desarrollo tiene algn significado para la educacin es como una indicacin de qu es lo que se puede hacer con el nio, o dicho de otro modo, una indicacin acerca de la disposicin o la aptitud del nio para recibir ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato til para la escuela por que le ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base de las caractersticas del pensamiento del nio en un momento dado (operaciones concretas, operaciones formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseanza en funcin del nio que est en disposicin de aprender. El curriculum se puede ajustar as a las posibilidades del nio. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la tradicin psicopedaggica, iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, segn la cual la escuela va a remolque del desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo de los puntos de vista que vimos al inicio.

Influencia de la teora de Piaget sobre la Pedagoga. A continuacin, nos referiremos a una propuesta pedaggica elaborada sobre la base de la teora gentica de Piaget: la Pedagoga Operatoria. Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje. Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teora, enriquecieron los anteriores mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias. En la dcada de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psiclogos, pedagogos y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicologa aplicada a la Educacin (IMIPAE) que de forma sistemtica realiza investigaciones basadas en las teoras de Piaget , elaborando un mtodo de enseanza denominado Pedagoga Operatoria. Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, ser mas o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio sujeto el

que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado. En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria, le asigna un papel especial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios e el proceso constructivo, por lo que se contribuir a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del nio forman parte de su interpretacin del mundo. En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstruccin en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores. Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El nio lograra realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecnica, ya que todava no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensin lgica de los mismos. El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del nio, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisin estereotipada de los mismos. En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, gua o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caractersticas psicolgicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de pensar del nio y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solucin mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el estudiante lo describiese por si mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino tambin por si mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica, consiste en subrayar el carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin de conocimientos, en enfatizar, que la enseanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por si mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecrselo, como algo terminado. Su limitacin fundamental reside en no comprender suficientemente el carcter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseanza, lo que reduce su rol de va esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

CONCLUSIONES. La obra de Piaget, si bien ha recibido crticas por su marcada influencia de la biologa y la lgica que limitan una real y completa interpretacin de la psiques humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al carcter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorizacin como el mecanismo que explica la obtencin del conocimiento a travs del trnsito de lo externo a lo interno y la elaboracin de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las tcnicas actuales de diagnstico del desarrollo y permitieron un conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil.

Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseanza en el proceso del conocimiento humano, su teora ha tenido y tiene aun una notable influencia en la educacin en distintos pases del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada, fundamentalmente en escuelas privadas de enseanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseanza tradicional o los enfoques conductistas, Segn J.H.Flavell, las aplicaciones de esta teora a la educacin se expresa en tres formas principales: Como instrumento para el diagnostico y la evaluacin del desarrollo intelectual del nio, de sus aptitudes especificas para el estudio. En el planeamiento de programas, es decir, en la distribucin del contenido de la enseanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el nio.

En la determinacin de los mtodos, mediante los cuales debe ensearse a los nios.

Teoras Pedaggicas Resulta posible que el uso genrico del trmino pedagoga, cause, si no confusin, s alguna indefinicin. Porque puede, en un contexto determinado, referirse a la accin pedaggica propiamente dicha; pero tambin puede hacer alusin a la reflexin y al anlisis de esa accin; o bien, referirse a sus componentes: filosficos, administrativos, etc. Por ejemplo:

ENTENDIDA COMO: Filosofa educativa

ASPECTO QUE TRATA: Reflexiones sobre la esencia y el funcionamiento de la educacin: Estudio del lenguaje empleado en educacin. Anlisis de contenidos educativos Integracin de los valores educativos. Anlisis crtico de tcnicas y mtodos educativos. Definicin de procedimientos heursticos o investigativos, utilizados en educacin.

Pedagoga general Pedagoga experimental Etc.,

En todo caso, resulta necesario remitirse a la consideracin del concepto de educacin para determinar un enfoque pedaggico determinado. Generalmente a la educacin de le concibe como un medio a travs del cual la sociedad acta sobre las generaciones jvenes con el fin de preservar su existencia y su ulterior desarrollo. Talcott Parsons considera que la educacin es un proceso socializante cuya finalidad central es un entrenamiento por medio del cual los individuos logren desempear sus roles futuros de una manera que logren integrarse a su sistema cultural correspondiente. La escuela es un escenario en el que se presenta una estructura social semejante a lo que es el mbito social circundante. En ella, el profesor es una rplica escolarizada de las normas y valores socialmente determinados que rigen al universo laboral y otros aspectos de la vida social. Por su parte, el francs Pierre Bourdieu (1930 - ), quien se autodefine como sustentante del estructuralismo gentico, ha realizado un profundo anlisis crtico acerca de la premisa bsica de la planificacin y realizacin educativas: la escuela como instancia para resolver la desigualdad social. El socilogo francs descalifica la validez de esa premisa, y afirma que la escuela, no slo no logra resolver dicha desigualdad, sino que, por el contrario, la favorece propiciando la re-produccin de los estratos sociales existentes. Dentro de esta situacin, la familia juega un papel muy importante al transmitir a sus hijos una herencia cultural que, al final de cuentas, resulta determinante en sus xitos o fracasos escolares. Teora de la resistencia y la educacin. Una de las teoras ms recientes e impactantes de la nueva sociologa de la educacin es la denominada teora de la resistencia, concebida por el norteamericano Henry Giroux, actualmente profesor en la Universidad de Miami.

Giroux ha intentado demostrar que los autores de las teoras tradicionales de la educacin, y an los de la reproduccin, se equivocan al suponer el cumplimiento de sus modelos socializantes. Para Giroux, revisten especial importancia las concepciones personales de quienes participan en el proceso educativo, pues los actores del mismo presentan una velada, o abierta, resistencia a aceptar los valores que la sociedad dominante pretende imponer. La teora de la resistencia ha sido abordada a partir de su evidencia en la clase cotidiana del aula, por la antroploga mexicana Elsie Rockwell. Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras ms destacadas de la etnografa educativa, con la realizacin de investigaciones fundamentalmente en la escuela primaria y contando con el apoyo del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados) del Instituto Politcnico Nacional. No todos, sin embargo, coinciden en la definicin de las funciones del establecimiento educativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los objetivos de la escuela son cuatro: a) Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno. b) Posibilitar el entendimiento, la explicacin racional y la capacidad del alumno para actuar sobre los fenmenos naturales y sociales. c) Ofrecer al alumno la capacitacin para comunicarse inteligentemente con los dems sujetos de su entorno social. d) En una sntesis de las funciones anteriores, contribuir a la formacin individual y social del alumno, proporcionndole los recursos que el permitan ubicarse en una posicin autnoma y crtica, pero de relaciones positivas dentro del grupo social al que pertenece. Otra importante opinin relacionada ya con la educacin mexicana, especficamente, es la de David Barkin, profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York y profesor visitante del Colegio de Mxico. Este autor ha estudiado la situacin de la educacin en nuestro pas, a partir del anlisis de la relacin educacin-ingreso, la atencin del estado para con la educacin, el gasto social educativo, y los criterios de diferenciacin regional que norman este campo. Basndose en las cifras estadsticas oficiales correspondientes al ao de 1970, el autor concluye negando que la educacin, en Mxico, sea un factor determinante de movilidad social hacia status y roles que impliquen asignaciones superiores de ingresos econmicos. Teora del capital humano. Algunos anlisis ms especficos sobre la educacin, como el propuesto por el norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teora del capital humano, considera que la educacin puede definirse como una especie de inversin, cuyos

productos se constituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como parte integral suya y que adquiere valor en la economa. Entre otros fines adicionales de la educacin, afirma Schultz, se encuentran el de descubrir y fomentar las capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar las circunstancias y situaciones de su entorno. Esta aseveracin se deriva de la consideracin de Schultz, en el sentido de le asigna cinco funciones primordiales al establecimiento educativo: La instruccin es un medio para incrementar las capacidades personales, porque le permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados en las oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo econmico. Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y preparar a sujetos que se harn cargo de la atencin educativa; es decir, hacen posible la continuidad (a travs de una metafuncin) de una funcin educativa tradicional: la preparacin de otros sujetos que continen los procesos educativos. La educacin tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y cultivo de los talentos potenciales de los sujetos sociales. Para los sistemas educativos de los diferentes pases, la educacin constituye una fuerza inductora que los impulsa a enfrentar las necesidades futuras de los sujetos con conocimientos y destrezas especiales. Una funcin bsica del establecimiento educativo es la investigacin. La teora del capital humano es una doctrina que reafirma el concepto que los estadounidenses poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona una justificacin de orden cuantitativo para operar un abierto presupuesto educativo. Aunque esta teora evidencia fuertes deficiencias de estructura emprica y terica, su influencia no nicamente se dej sentir en los pases capitalistas, sino incluso en las denominadas del "tercer mundo". Sin duda por el fuerte apoyo que le brindaron organizaciones tales como el Banco Mundial y la Fundacin Ford, que pregonaban la posibilidad de una especie de "milagro econmico" a partir de la consideracin del capital humano. Pero no es mi intencin, en este caso, referirme a las connotaciones e interpretaciones exhaustivas del trmino pedagoga, sino ms bien exponer brevemente las caractersticas de las principales corrientes pedaggicas vigentes y que, a mi entender, son las siguientes: La pedagoga tradicionalista La escuela nueva La tecnologa educativa La pedagoga institucional La pedagoga constructivista

La pedagoga crtica. La pedagoga tradicionalista Con este nombre se designa a un tipo de enseanza que, generalmente, es asociada con una serie de prcticas pedaggicas negativas y que se oponen a cualquier intento innovador. Las siguientes son las caractersticas con las que comnmente se identifica a la escuela tradicional. Magistrocntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de la exposicin su principal recurso didctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente. Logocntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo trmino, pues son ms importantes los contenidos de las materias o asignaturas. Memorstica. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la memoria y de los aprendizajes mecnicos, soslayando la comprensin, crtica y aplicacin de los mismos. Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exmenes cuya nica funcin es la de comprobar un conocimiento o la obtencin de una respuesta esperada. La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva. El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado nicamente como receptor de conocimientos. Los horarios. Son rutinarios e inflexibles. Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario nico el aula cerrada. Los grupos. Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de capacidad y sexo. Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias individuales. La escuela nueva Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud pedaggica de respeto a las necesidades e intereses del nio, quien, conducido con una metodologa eminentemente activa, deber desarrollar un espritu crtico y de cooperacin.

El nio, se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y protagonista principal del proceso educativo. A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educacin en libertad para la libertad, y sus caractersticas bsicas son: Individualidad ms colectividad Preponderancia de la actividad Vitalidad Libertad Considero conveniente realizar un seguimiento cronolgico de la escuela nueva, con el fin de que el adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido de considerarlo sinnimo de actual. CRONOLOGA DE LA ESCUELA NUEVA En 1889 De 1890 a 1900 El ingls Cecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas del alemn Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) y del ruso Lev Nikolievich Tolstoi (1828 - 1910), funda en Abbotsholme, en Inglaterra, un instituto escolar que denomin escuela nueva. Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Francia y los Estados Unidos.

De 1900 a 1910

Se estructura la base ideolgica de la escuela nueva, en la que destacan dos grandes corrientes:

El pragmatismo experiencial, concebido por el pedagogo norteamericano John Dewey (1859 - 1952), y cuyo postulado central consiste en aceptar a los resultados prcticos como criterio nico de valoracin pedaggica. La escuela del trabajo del alemn Georg Kerschensteiner (1854 1932), que considera al trabajo manual y comunitario como el fundamento de la educacin.

Se formulan diversas metodologa, entre las que sobresalen las correspondientes a: De 1910 a 1920

la italiana Mara Montessori (1870 - 1952), el belga Ovide Decroly (1871 - 1932), el del llamado mtodo de proyectos, del estadounidense William Heard Kilpatrick (1871- 965), el correspondiente al Plan Dalton, de la tambin estadounidense

Helen Parkhurst (1887- 959) y el del sistema Winnetka, ideado por el estadounidense Carleton Wolsey Washburne (1889 - 19 - ).

1920 Etapa de difusin. La tecnologa educativa Al hablar de tecnologa educativa no se hace referencia, como pudiera pensarse de entrada, a una tcnica didctica o a equipos electromecnicos. Ms bien el concepto nos remite a un contexto de discurso prxico acerca de tcnicas especficas que son portadoras de formas tanto racionales como no racionales. He aqu algunas definiciones de tecnologa educativa muy difundidas. "Es el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y acompaantes de conocimiento prcticos para disear, medir y manejar colegios como sistemas educacionales" (Gagn, 1968). "Es la aplicacin de un enfoque cientfico y sistemtico con la informacin concomitante al mejoramiento de la educacin" (Chadwick, 1978). "Es la aplicacin prctica de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas para resolver problemas en el sistema educativo, con el objetivo de optimizar la operacin del mismo" (Szezurk, 1978). La tecnologa educativa pretende aplicar el modelo empresarial a la escuela, es decir, que la educacin apoye directamente al sistema productivo, con la intencin de satisfacer las necesidades de ste. Los antecedentes de la tecnologa educativa son los antecedentes de la psicologa controlada de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se considera que la tecnologa educativa nace en los primeros aos del siglo XX, con la escuela de la administracin cientfica del trabajo, del ingeniero y economista norteamericano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), y como un efecto directo de la etapa expansionista del industrialismo estadounidense. Puede decirse que tres son los factores que dan origen a esta tcnica de control conductual al servicio del proceso de produccin: El pragmatismo El empirismo El xito empresarial de Henry Ford (1863-1947). Desde la ptica de la teora de las ideologas, sustentada sobre todo por la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno, Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.), la tecnologa educativa es una de las formas de penetracin ms decisivas de los Estados Unidos en Amrica Latina, y su sustento terico puede localizarse en los trabajos de Hull, Cols

y Skinner, realizados a travs de experimentos de aprendizaje condicionado con monos, ratas y palomas, hacindolo extensivo a los humanos, poco despus de la segunda guerra mundial. El desarrollo inicial de la tecnologa educativa tiene su origen en la tentativa de aportar a la enseanza una fase ms cientfica y hacer ms productiva la educacin; eficiencia en el saber hacer con una adecuada dosificacin y programacin de la enseanza. Para ello se insiste en una meticulosa tecnificacin del proceso y en la consideracin del profesor como ingeniero de la educacin. Su importancia ha sido atribuida al hecho de que, mediante una racionalizacin cuidadosa y cientfica de los recursos, el proceso de enseanza resulta muy eficiente. Como puede verse, la tecnologa educativa, insiste de una manera muy especial, en la implantacin de modelos administrativos sistematizados, buscando con ello la eficiencia en la educacin. En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia y eficiencia. Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo programado y sus resultados. Por eficiencia, en cambio, debe entenderse la mxima produccin con el mnimo de esfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios econmicos, al comparar los esfuerzos invertidos con la calidad del producto la eficiencia busca, en el ltimo de los casos, consolidar la eficacia establecida. No obstante, la tecnologa educativa ha sido incapaz de cumplir sus promesas a pesar del entusiasmo de sus seguidores. A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias, se han hecho esfuerzos enormes; a pesar de que sus bases tericas se han revisado y sus procedimientos se han adaptado a los inevitables cambios que se han producido en el mbito de la tecnologa de la computacin, etc. El problema educativo se sigue viendo en trminos de utilidad y eficiencia y centrando su anlisis en la conducta personalizada, individual, por encima de todo. Esto nos conduce a una conclusin comprobada: cualquier modelo de enseanza est condenado a fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de alguna manera) del maestro y proponer su efectiva sustitucin por los medios tecnolgicos. Y es que al docente no debe vrsele nicamente cubriendo una mera funcin informativa, sino que resulta por dems relevante el desarrollo de las funciones humanamente ordenadoras y afectivas de la comunicacin pedaggica. A continuacin expongo algunas conceptualizaciones del discurso de la tecnologa educativa. La conducta. Es entendida como el conjunto de acciones que un estudiante exhibe, como resultado de los estmulos escolares que el docente manipula para observar, medir y orientar su intervencin.

El aprendizaje. La tecnologa educativa lo conceptualiza como el cambio de conducta observable en un estudiante, y que es el resultado de la accin dirigida y reforzada por el docente. Los objetivos conductuales. Para la tecnologa educativa son comportamientos acadmicos observables que el estudiante debe presentar al concluir una etapa del proceso de enseanza-aprendizaje. Los modelos sistmicos. Son el conjunto de procedimientos derivados de la teora de sistemas para representar, por medio de diagramas, un conjunto de actividades secuenciales, que el docente debe seguir para el logro de comportamientos acadmicos previstos en un programa predeterminado de objetivos conductuales. La enseanza individualizada. Considerando que el aprendizaje es un proceso autnticamente individual, la tecnologa educativa excluye al aprendizaje social, descontextualizando al estudiante del grupo con el que interacta. El medio ambiente del aprendizaje. La tecnologa educativa lo concibe como todo aquel cambio registrado en las condiciones exteriores al estudiante, y que produce un estmulo que provoca una conducta. Durante la dcada de los sesenta, se produce una intensa transferencia de la tecnologa educativa en Latinoamrica. En lo que se refiere a Mxico, algunos momentos de esa transferencia, ocurrieron con la creacin de: el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa), la CNME (Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza), el CD (Centro de Didctica), el CISE (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, producto de la fusin de la CNME y del CD), el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa), y de diversos institutos tecnolgicos regionales en todo el pas. Otras acciones importantes de la transferencia de la tecnologa educativa en nuestro pas son: La publicacin, en 1974, de la obra "La enseanza y el aprendizaje", de los autores N. McKenzie, N. Eraut y H. Jones, edicin cuyo tiraje fue de 20,000 ejemplares y realizada por parte de la Secretara de Educacin Pblica, en la coleccin SEP/Setentas. La difusin del Plan Keller o Sistema de Instruccin Personalizada, promovida por el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), con asesora directa de la Universidad de Austin, Texas. Pero, cul es la propuesta que la tecnologa educativa tiene para la educacin? Invito al lector a analizar el esquema que a continuacin aparece, y que es una interpretacin de otro que, a su vez, ha diseado Clifton B. Chadwick.

MICROSISTEMA EDUCACIONAL

La pedagoga institucional Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo objetivo primordial es el anlisis de institucionalizacin del proceso educativo y de la propia institucin escolar. El trmino institucin es, evidentemente, polismico, es decir, puede tener diversos significados. Veamos. Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado. Puede tambin concebirse como un grupo oficial. Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado. Alude tambin a un sistema jurdico. Se entiende, igualmente, como la significacin que subyace, permanentemente, en el inconsciente de un grupo. Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un pas" Otra definicin, la de G. Michaud, establece que la institucin "es una estructura elaborada por la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algn intercambio, del carcter que sea." G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en el que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales." Desde este punto de vista, el anlisis institucional consiste en el estudio de las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptacin general. Dicho de

otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren fenmenos individuales, grupales, de clase, etc. De acuerdo con Lapassade, el objeto del anlisis institucional es el estudio del carcter dialctico de un grupo organizado. Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas. Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institucin, y de cuyo estudio se ocupa la sociologa educativa. Por ejemplo, en el caso de una escuela, las instituciones externas estn constituidas por los programas, la burocracia administrativa, la jerarqua oficial, etc. Por lo que corresponde a las instituciones internas, stas son las estructuras que existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los consejos, las comisiones, etc. Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y lo instituyente. Lo instituido es la propia institucin, tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente son las acciones que realizan los miembros de una institucin con el fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas. Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relacin dialctica entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio de analizadores, lo que se oculta detrs de lo instituido. Un analizador es definido, dentro de la pedagoga institucional, como un elemento que posibilita el descubrimiento de la realidad instituida. La autogestin, clave dentro de la pedagoga institucional, opera como uno de los principales analizadores al propiciar la profundizacin en el anlisis de la estructura de la institucin. Por mucho tiempo, la psicologa concentr su atencin exclusivamente en lo individual, y slo a ltimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo. Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 - 1987), quien originalmente se interes por la terapia individual, pero que en sus ltimos trabajos evidenci una autntica preocupacin por la utilizacin del grupo como factor y contexto teraputico. As, en la dcada de los sesenta, en Francia, la pedagoga institucional presenta dos orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por Fernand Oury y Ada Vsquez. Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me referir, en primer trmino a sus coincidencias:

- Ambas se oponen a la pedagoga tradicional, utilizando una terminologa tpica cuando se hace referencia a la citada pedagoga tradicional, por ejemplo: programas para el conformismo, difusin de la ideologa de la clase dominante, autoritarismo de los maestros, represin administrativa, escuela-cuartel, institucin-cosa, etc. - Consideran a la escuela como alienada y alienante. - Coinciden en la apreciacin de los tres prejuicios capitales de la escuela actual: El prejuicio escolar. El nio es, ante todo, un escolar. El prejuicio didctico. La instruccin debe estar por encima de todo. El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de los seres humanos, posee el carcter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo rgimen pedaggico. - Aceptan como fuentes originales de la pedagoga institucional a: las ideas pedaggicas del francs Celestin Freinet (1896 - 1966), la experiencia comunitaria de Summerhill, la teora de los grupos del psiclogo judo alemn Kurt Lewin (1890-1947), la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers, la teora psicoanaltica de Sigmund Freud. - Estudian a la institucin a partir del concepto poder, como categora bsica del anlisis. - Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerrquicas y verticales. - Renuncian explcitamente a los medios coercitivos en la educacin (y, por lo tanto, al poder del maestro). - Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relacin de autoridad. - Consideran que la primera accin instituyente de un grupo de alumnos es la integracin del propio grupo, por ello, promueven la autogestin como un principio fundamental de la pedagoga institucional. - Ponderan las comunicaciones horizontales y las experiencias afectivas del grupo.

- Lo educativo y lo teraputico, son abordados de manera semejante por las dos vertientes. - Advierten la estrecha vinculacin de los problemas pedaggicos con el aspecto poltico. En el cuadro que enseguida le presento, usted podr apreciar las divergencias que existen entre estas dos orientaciones. PEDAGOGA INSTITUCIONAL DE FERNAND OURY Y ADA VSQUEZ Tiene como eje fundamental a la psicoterapia institucional. Utiliza las tcnicas Freinet. PEDAGOGA INSTITUCIONAL DE MICHEL LOBROT Concede importancia central a la psicosociologa. No acepta la directividad de la clase. Fomenta la autogestin. Valora prioritariamente la teora de Rogers. Critica al psicoanlisis.

Posee orientacin freudiana.

Critica la no-directividad.

Como ya he mencionado, la autogestin es un elemento primordial en la concepcin de la pedagoga institucional. Ante la autogestin, que implica la renuncia del docente a su papel directivo de la clase, conviene preguntarse cul es, a partir de esa situacin, el papel del maestro. La pedagoga institucional establece la existencia de tres alternativas de la autogestin pedaggica: TENDENCIA El docente realiza propuestas de modelos institucionales para el desarrollo del proceso educativo. AUTORITARIA TENDENCIA El docente tambin realiza propuestas institucionales, pero con "FREINET" caractersticas tendientes a individualizar la autoformacin. TENDENCIA El docente adopta el rol de "consultante" dentro del grupo en proceso de formacin. LIBERTARIA La pedagoga constructivista y la pedagoga operatoria

Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedaggica, es necesario recordar la existencia de dos grupos tericos, perfectamente diferenciados, en el campo de la psicologa. El primero de ellos est integrado por teoras que abordan el estudio de los procesos cognoscitivos asignndoles un carcter fundamentalmente pasivo; mientras que las teoras del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos. Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista: Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y Como procesos constructivos esencialmente activos. En esta segunda posicin se sustenta la pedagoga constructivista, y tiene en Jean Piaget (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 - ), entre otros, a sus principales tericos. Piaget, entre otras cosas importantes, fundament la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en otro captulo, es un proceso adaptativo (asimilacin - acomodacin) que sigue a la adaptacin biolgica. Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues no dependen nicamente de la herencia, el ambiente y la maduracin. De ah el nombre de constructivismo, dado a la concepcin piagetiana. Barbel Inhelder, tambin de origen suizo, es coautora con Piaget de diversas obras, y fue una de sus ms cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra. El estadounidense Jerome S. Bruner, estudi, en un principio, la relacin de la pedagoga social con la percepcin, y sus observaciones al respecto han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada con nios pertenecientes a clases econmicas bajas, quienes perciben un tamao mayor en las monedas que los nios pertenecientes a clases econmicas ms altas. Posteriormente Bruner ha abordado la problemtica cognoscitivista, constituyndose en uno de los primeros y principales autores de esta corriente. Aunque reiteradamente, sealar en seguida los postulados ms importantes de la psicologa gentica: - La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno. - El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad. - El aprendizaje es un movimiento dialctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.

- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo. - Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genticos y constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del medio. - La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin razn alguna, espontneamente), hace que a este punto de vista se le denomine constructivismo gentico. - La construccin gentica opera, fundamentalmente, a travs de dos fenmenos: la asimilacin y la acomodacin, ambos constituyentes de la adaptacin activa del sujeto. - El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepcin de nivel de competencia. - El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad especfica que posee un sujeto ante los estmulos procedentes del medio. - El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensin en representacin de la realidad, as como en la construccin de instrumentos para la adquisicin de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la realidad. Estos conceptos, y otros derivados de la epistemologa gentica, han sido aplicados al campo educativo por Csar Coll Salvador, discpulo de Piaget, concilindolos con los principios de otras aproximaciones terico-metodolgicas, con una actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo fcil. Csar Coll, en principio, trata de contextualizar la relacin psicologa-pedagoga, refirindose a los apoyos que sta reclama de la primera y delimitando lo que en realidad la psicologa puede ofrecer a la pedagoga. Este autor considera al alumno como constructor y nico responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso constructivo. Ante la consideracin del carcter activo de alumno y docente, seala tambin que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir, ya estn elaborados o prediseados por el sistema educativo. As pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser modificados considerando la incorporacin de valores, normas, y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos. Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en funcin de las preferencias tericas de quienes hacen la seleccin, o en modelos efmeros, o presiones poltico-administrativas, y tomar en cuenta las aportaciones

complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la psicologa es la nica base cientfica de la educacin. Las caractersticas de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera que la pedagoga constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos. Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseanza-aprendizaje.

Esta consideracin supone que la elaboracin del conocimiento es un proceso en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situacin de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee. Para designar la accin del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del trmino andamiaje o ajuste de la ayuda pedaggica, en evidente asociacin con los conceptos constructivistas. Coll rechaza la idea de una metodologa didctica constructivista, por la razn de que considera tanto a la construccin del conocimiento por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos. De ah que no resulta adecuado relacionar al enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un mtodo de enseanza en particular. LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TERICAS TEORAS ASPECTOS QUE RESCATA AUTORES BSICOS J. PIAGET

Conocimientos previos PSICOGENTICA Competencia cognitiva Actividad mental constructiva

Modelo de equilibracin Capacidad de aprendizaje PSICOLOGA DIALCTICA Zona de desarrollo prximo Capacidad de aprendizaje Socializacin e individualizacin educativas PSICOLOGA GENTICODIALCTICA Componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo Motivacin Inters Autoestima Autoconcepto APRENDIZAJE Condiciones del aprendizaje D. P. AUSUBEL L. S. VYGOTSKI

H. WALLON

SIGNIFICATIVO Significado y sentido PROCESAMIENTO Conceptualizacin de la memoria HUMANO DE LA La atencin INFORMACIN El individuo como seleccionador, identificador e intrprete de informacin Anlisis y recuperacin de la informacin Codificacin y descodificacin Tal vez, en un nivel menos terico, que particularmente considerara ms de accin, existe un movimiento conocido con el nombre de pedagoga operatoria. Aunque posee presupuestos que le son comunes a la pedagoga constructivista, la pedagoga operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la programacin de un aprendizaje debe tomar en cuenta, de manera absolutamente necesaria, el nivel que el alumno posee respecto del conocimiento que va a construir. Asegura que el nio posee dos caractersticas, primordialmente: una curiosidad permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagoga operatoria, conque R. GAGN R. ATKINSON R. SHIFFRIN

estas circunstancias se canalicen en forma adecuada para lograr la aparicin de una motivacin que facilita notablemente la realizacin de una tarea. De esa consideracin se deriva la sugerencia de que deben ser los nios quienes determinen los temas de trabajo que sern tratados en el aula. No obstante, uno de los mayores problemas se presenta cuando se intenta que los intereses de todos los alumnos de una clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la sesin de trabajo. Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran armonizar dichos intereses y la decisin colectiva se da, no en funcin de una determinacin azarosa, sino considerando una serie de argumentos vlidos para el grupo. El aprendizaje se realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente democrtico. De tal manera que la pedagoga operatoria no se limita a fomentar nicamente el aspecto intelectual del alumno, sino tambin lo socioafectivo. Ante la prctica educativa tradicionalista, la pedagoga operatoria propone una alternativa que prioriza tres objetivos fundamentales: El desarrollo afectivo La cooperacin social. La creacin intelectual. La pedagoga operatoria surgi como respuesta a un cuestionamiento bsico derivado de uno de los principales postulados de la teora psicogentica, el cual afirma que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la interaccin que se realiza entre los factores internos del sujeto y los factores ambientales. Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes trminos: Es posible conseguir un ms rpido desarrollo cognoscitivo, modificando los factores externos al sujeto o ambientales? Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el ao de 1959, y estuvieron a cargo de Morf, Grco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, dirigido entonces por el propio Piaget. Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los trabajos, enfocando su atencin hacia el estudio de los vnculos genticos que existen entre estructuraciones epistemolgicas distintas, como son los conocimientos espaciotemporales, lgico-matemticos, fsicos o cinticos. Ms recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado seguimiento a las anteriores experiencias en el Instituto Municipal de Investigacin en Psicologa Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en Espaa. Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento para estudiar los procesos espontneos en el desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad creciente y cuyo primer paso se estructur considerando los conocimiento

previos que sobre un objeto de aprendizaje posea cada sujeto, para que el proceso culminara con la nocin del propio objeto. Cuando un sujeto cometa errores, las experimentadoras no lo corregan, simplemente lo colocaban ante situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto con el que se experimentaba se diera cuenta de su equivocacin. Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencion, estaban secuenciados en un orden de dificultad creciente, partiendo de la construccin de colecciones y concluyendo en ejercicios de divisin de clases. Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la siguiente manera: - Construccin de colecciones caracterizadas por un slo atributo comn. - Construccin de colecciones definidas por dos atributos comunes. - Construccin simultnea de dos colecciones con caractersticas de complementariedad. - Coleccin simultnea de dos colecciones no complementarias. - Adicin y sustraccin de clases. - Cambios en los criterios de clasificacin, siempre anticipando sus resultados y sus retroacciones. - Multiplicacin y divisin de clases. Los nios con los que se realiz el experimento fueron agrupados en dos secciones, una integrada con nios normales y la otra con nios que presentaban deficiencias mentales. Los nios de ambas secciones manifestaron una evolucin notoria, pues antes del aprendizaje ninguno de ellos haba logrado superar la prueba cuantificadota incluyente, y, al trmino del proceso de aprendizaje, todos lo haban logrado. Montserrat Moreno afirma que la comprensin no es un acto sbito, pues requiere para su efecto determinado tiempo, durante el cual se toman elementos distintos de una realidad determinada para analizarlos, confrontarlos, eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar una explicacin en la que la contradiccin original se constituya en complemento del conocimiento adquirido. Los errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo nico que se rescata es el resultado, si que esto sea lo ms trascendente, pues por encima del resultado obtenido se ubica el cmo se llego a dicho resultado, para poder aplicar una generalizacin en situaciones semejantes posteriores. La pedagoga operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos mentalmente en un ambiente en el que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De ah que los

errores resulten necesarios en la construccin del conocimiento, pues constituyen la actividad, los intentos individuales iniciales de toda explicacin. El nio, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesa, durante la cual comete muchos errores, capitalizables todos en el proceso de su desarrollo intelectual. Finalmente, la pedagoga operatoria explica que operar es el establecimiento de relaciones entre datos y hechos para la obtencin de una coherencia que incluye lo intelectual, lo afectivo y lo social. La pedagoga crtica Hasta ahora, me he referido a corrientes pedaggicas de corte casi totalmente psicologista. La pedagoga crtica rompe con esa circunstancia, pues su base es esencialmente sociolgica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crtica. Por actitud se entiende una predisposicin conductual relativamente estable. Sus elementos bsicos son: - Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.) - Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia). - Componentes comportamentales (Resolucin de problemas de una manera determinada). Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta ms relevante para la pedagoga crtica est constituido por las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como: Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta). Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia). Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas). Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad). El docente, para propiciar una actitud crtica, debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural. Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una prctica pedaggica crtica, resulta indispensable incorporar a la investigacin-accin a las formas de enseanza, con el fin de posibilitar el anlisis crtico de las prcticas educativas. Los autores citados afirman que los modos de investigacin educativa tienen relacin directa con los enfoques terico-prcticos de la educacin. Por ejemplo, la investigacin cuantitativa implica considerar a la educacin como un asunto

meramente tcnico, mientras que la investigacin interpretativa la advierte como una cuestin prctica. La pedagoga crtica, en cambio, propone una investigacin analtica que, mediante una participacin decididamente activa, implique la transformacin de las prcticas y de los valores educativos, y an ms, el cambio de las estructuras sociales. As pues, se afirma que la pedagoga crtica no propone una investigacin acerca de la educacin, sino en y para la educacin. Por ello, la pedagoga crtica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar crticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educacin), para mejorarlas substancialmente. Entendida as la pedagoga crtica resulta eminentemente participativa. Sin embargo, el alemn Jrgen Habermas, tal vez el terico ms importante de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigacin generados por una ciencia social crtica no impulsan necesaria y automticamente a la accin, sino que es indispensable un proceso de ilustracin de los participantes, con el fin de que entiendan una situacin determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto. En cuanto a la investigacin-accin, como un recurso bsico de la pedagoga crtica, es definida como una forma de bsqueda e indagacin realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva. Aplicada a la educacin ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general. Kurt Lewin, autor del trmino investigacin-accin (action research), establece que sta se constituye con tres momentos: * Planificacin. * Concrecin de hechos. * Ejecucin. Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigacin-accin, son tres:

La existencia de un proyecto correspondiente a una prctica social que resulte susceptible de mejoramiento. La interrelacin sistemtica y autocrtica de las fases de planeacin, observacin, reflexin y accin correspondientes al proyecto La inclusin de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a

otros sujetos afectados por la prctica social, que se est sometiendo al proceso de investigacin-accin. La pedagoga crtica es una teora radical muy reciente, a la que tambin se alude como nueva sociologa de la educacin, y analiza la prctica educativa en su contexto histrico y como obra e instrumento de la clase dominante. La pedagoga crtica manifiesta una abierta preocupacin por la vigencia de los enfoques positivista que despojan a lo educativo de su carcter poltico e histrico, circunstancia que resulta muy conveniente para los intereses de los grupos sociales hegemnicos. Los orgenes de la pedagoga crtica pueden encontrarse en las actividades realizadas por el Instituto para la Investigacin Social (Institut fr Sozialforschung) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra mundial. Entre los tericos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se trata de los tericos que integraron la primera generacin de la Escuela de Frankfurt y que se vieron obligados a emigrar a otros pases, sobre todo a los Estados Unidos, debido al acoso y persecucin de los nazis hacia los judos e izquierdistas. Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza importantes actividades de investigacin en diversos campos de la cultura y el saber humanos, investigacin y crtica que incluyen a la antropologa, la sociologa, la psicologa, la educacin, la literatura, etc. Una segunda generacin de tericos de esta escuela, entre los que sobresalen Jrgen Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas aportaciones que estn permitiendo a la pedagoga crtica registrar avances substanciales. Sin embargo, los tericos de la pedagoga crtica se encuentran en franca minora dentro del universo de los tericos de la pedagoga, y existe coincidencia en admitir que lo que realmente los une son los objetivos de una pedagoga crtica, pues sta an no se estructura como un conjunto homogneo y sistematizado de ideas. En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagoga crtica actual pueden apreciarse, por lo menos, tres enfoques: Fundamentaciones tericas, como las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, entre otros. Etnografas crticas, sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y Kathleen Weiler. Radicalismo crtico, cuyo representante principal es Paulo Freire. La obra de este ltimo autor resulta verdaderamente trascendente para la pedagoga crtica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no existe ningn estudioso de la pedagoga crtica que no considere a esta personalidad del mundo

educativo, cuyo mayor mrito ha sido, sin duda alguna, el haber logrado incluir a la teora dentro del contexto prctico. En nuestros das ha cobrado gran en toda Latinoamrica una tendencia el calificativo de progresista se vincula, por su orientacin, al anlisis crtico de las realidades sociales, as como al reconocimiento de las intenciones sociopolticas de la educacin, originando, a partir de esa posicin, la constitucin de diversos instrumentos de lucha de los docentes de diversos pases del rea. Esta tendencia, denominada genricamente liberadora, encuentra su inspiracin en las ideas pedaggicas de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este educador ha defendido con decisin y fuerza inusitada, la autogestin pedaggica. "El trabajo del educador brasileo Paulo Freire lo coloca al frente de esa "moribunda clase" de revolucionarios de la educacin que marchan tras la bandera de la liberacin a pelear por la justicia social y la reforma educativa. La pedagoga de Freire, que comenz como un medio para habilitar a los campesinos brasileos oprimidos, ha asumido a lo largo de los aos u status legendario. Pocos educadores han avanzado a tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal determinacin por las fronteras del lenguaje y la cultura. La internacionalmente celebrada enseanza de Freire comenz a fines de los cuarenta y continu hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por el gobierno militar durante setenta das y exiliado de por su trabajo en la campaa nacional de alfabetizacin, de la que haba sido director. Los aos de exilio de Freire fueron tumultuosos y productivos: una estancia de cinco aos en Chile como consejero de la UNESCO en el Instituto de Entrenamiento e Investigacin de la Reforma Agraria; un puesto en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de educacin del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarroll programas de alfabetizacin para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto de Accin Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Campias en la misma ciudad. En estos aos tambin produjo numerosos trabajos, entre los ms notables: Pedagoga del oprimido, Educacin para la conciencia crtica y Cartas a Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en un brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautora con Donaldo Macedo." Para Freire, la cultura es una conversacin entre muchos interlocutores, en una constante lucha por el significado, y que nunca resulta neutral. La premisa inicial de la pedagoga crtica establece que los seres humanos no son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las desigualdades sociales. Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la interaccin entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagoga operatoria evidencia su carcter dialctico.

Pero lo dialctico no entendido o circunscrito a la vieja frmula hegeliana tesisanttesis-sntesis, s concebido desde una ptica ms actual, como una forma de pensamiento cuestionador que no admite a la parte sin su relacin con el todo, y viceversa. La pedagoga crtica es un abierto desafo al papel que desempean actualmente las escuelas, a las que considera como instituciones decididamente polticas, como un campo de batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la dominacin. El cuadro que a continuacin presento, es un intento de sntesis referente a los conceptos que, en mi opinin, es indispensable definir antes de realizar cualquier tipo de anlisis acerca de la pedagoga crtica; aunque reconozco tambin la importancia de otros existentes en su discurso. Formas de conocimiento El concepto de clase. La cultura. Las formas culturales. El concepto de hegemona. La ideologa. El prejuicio. TCNICO. Basado en las ciencias naturales. Medible y cuantificable, es utilizado para clasificar y controlar a los alumnos. PRCTICO. Adquirido descriptiva y analticamente, permite CONOCIMIENTO a los individuos la comprensin de situaciones y hechos sociales. (tomado de la EMANCIPATORIO. Reconcilia y an trasciende la clasificacin de oposicin existente entre el conocimiento tcnico y el Habermas) conocimiento prctico. Permite comprender la manipulacin que la clase hegemnica realiza con las relaciones sociales. Es el tipo de conocimiento que ocupa el mayor inters de la pedagoga crtica en virtud de que, potencialmente, es factor para establecer las bases de igualdad y justicia social. LA CLASE Est constituida por las relaciones de carcter socioeconmico que rigen la vida de un grupo social determinado. Las relaciones de clase impactan directamente a la distribucin social del poder, la plusvala del trabajo y, en general, al papel y al status social del sujeto. FORMAS DE

LA CULTURA

Es un conjunto estructurado de formas particulares, a travs de las cuales una sociedad especfica encuentra la cohesin que le permite existir como tal. Existen tres dimensiones de la cultura: La cultura dominante. Son los recursos y prcticas realizadas por un grupo social dominante, y que tienen como funcin afirmar y perpetuar su hegemona. La cultura subordinada. Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo social cuya vida est determinada por las relaciones impuestas por la cultura dominante. Las subculturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la dominante y la subordinada, y emplean prcticas sociales y smbolos distintos de los correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de subculturas son los punks, los hippies, los neonazis skin heads, etc.

FORMAS CULTURALES LA HEGEMONA

Estn constituidas por prcticas sociales expresivas de cultura.

Es el mantenimiento de una dominacin, pero no exclusivamente por el uso de la fuerza, sino tambin por otros medios utilizados por instituciones como el estado, la iglesia, la escuela, la familia, los medios masivos de comunicacin, etc. Los tericos de la pedagoga crtica definen a la hegemona como una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresin.

LA IDEOLOGA Hace referencia a un sistema de produccin de ideas y de valores y a la manera como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus funciones pueden ser positivas o negativas. EL PREJUICIO Es la anticipacin de un juicio a partir de circunstancias y evidencias infundadas.

Teoras Pedaggicas Contemporneas Lecturas sobre Pedagoga y Propuestas Educativas John Elliot: El carcter tico de la Pedagoga. El profesor John Elliot, pensador y pedagogo reconocido internacionalmente como uno de los grandes precursores de la reforma de la prctica docente desde la dcada de los 80 del siglo pasado (junto con Lawrence Stenhouse y Barry MacDonald, entre otros), se caracteriza especialmente por reafirmar y profundizar la dimensin tica de la educacin. Adems, Elliott ha hecho resaltar que el valor de la prctica docente se encuentra no slo en los resultados finales a que se dirige, no slo en los objetivos que se propone lograr, sino en la misma intencionalidad educativa, esto es, en los principios y valores que rigen y conducen el proceso formativo del alumno. Elliot afirma que "una accin educativa no es la produccin de estados finales extrnsecos, sino las cualidades intrnsecas que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la accin () el significado intrnseco de las tareas e intercambios en los que se implican los alumnos, es el que va definiendo paulatina pero progresivamente el sentido y la calidad del desarrollo de los diferentes aspectos de su personalidad". Estas reflexiones lo llevan a tratar el tema del aprendizaje significativo, que ser aqul en el que los alumnos no gasten su tiempo en la realizacin de actividades y en aprender contenidos sin tener ninguna razn o sentido para ello, sino que, por el contrario, tengan herramientas didcticas para no slo aprender contenidos sino, adems, el sentido y la necesidad de saberlos, no tanto de memoria, sino en la aplicacin prctica y creativa de ese aprendizaje al interior de sus vidas. As, se puede ver que en el aprendizaje significativo los estudiantes, adems de aprender cosas, logran entender la naturaleza y necesidad de esos conocimientos, as como la

mecnica del proceso, formndose a la vez ntegramente como personas (esto es, "consolidando una forma de concebir la realidad y su intervencin en ella"). Cabe recordar aqu que el concepto tica, en razn de su etimologa y de la tradicin filosfica occidental, tambin significa "construccin del propio carcter"; en este sentido, una pedagoga de carcter tico y un aprendizaje significativo sern aquellos que conduzcan al alumno al conocimiento, pero tambin a la formacin de su propio carcter. John Elliot y ngel I. Prez hacen hincapi en que es tan importante el proceso (educativo) como los resultados; importa el producto, pero tambin los medios para conseguirlo. Los valores, afirma, se encuentran precisamente en la prctica educativa. "Desde su punto de vista, y para no traicionar el propsito tico de toda actividad educativa, los objetivos pedaggicos deben analizarse para transformarlos en principios de procedimiento que rijan los intercambios y las actividades en el aula () Los valores educativos deben realizarse en los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula y no a travs de los mismos para la consecucin rpida y eficaz de unos objetivos preestablecidos". "Elliott defiende con nfasis la necesaria reflexin conjunta de fines y medios y el anlisis crtico de los instrumentos y procedimientos educativos". Las actividades e intercambios que tienen lugar en el aula (el proceso pedaggico) se consideran verdaderamente educativos (o sea, ticos) cuando realizan los valores ticos de la comunidad; cuando, adems de lograr el "conocimiento" (resultado final del proceso) requerido en los estudiantes, los hace reflexivos, crticos y creativos con respecto a la realidad. Enseanza para la Comprensin. La actividad educativa es: un proceso que lleva a los alumnos a desarrollar sus potencias intelectuales y a construir su comprensin personal de la vida por medio de las estructuras pblicas de conocimiento. Se trata de "un proyecto dirigido a facilitar el desarrollo de la comprensin" en los estudiantes. Para aclarar el sentido en que toma el concepto Comprensin, Elliott se basa Stenhouse y Kemmins, para quienes la Educacin consta de cuatro (4) procesos, a saber:

Estos cuatro procesos evidencian la imposibilidad de continuar con prcticas pedaggicas rancias, del tipo "neoconservador" utilizando el trmino del autor, donde se da el principio de eficacia y la primaca del producto por sobre el valor educativo: donde slo importa el fin, pero no lo medios. "el proceso didctico que se propone facilitar su desarrollo no puede concebirse como proceso de inculcacin,

ni siquiera de orientacin () sino como un proceso de induccin, de inmersin en un territorio sorprendente de elaboraciones personales". Finalmente el autor se plantea la cuestin de la reevaluacin educativa al interior de la sociedad globalizada e industrializada en que vivimos, donde el estudiante es "bombardeado" permanentemente por los medios informticos y por exigencias de actividades cognitivas tanto como el adulto. En este tipo de sociedad, donde el alumno ya llega con un collage de informacin (un "bosque de informaciones fragmentadas") en la cabeza, la funcin de la prctica docente debe centrarse en la reconstruccin del "conocimiento vulgar con el que el nio se presenta". Dicha reconstruccin consistir, entre otras cosas, en el cuestionamiento por el origen y la ilacin o relacin contextuada de esas realidades (o esquemas mentales) con las que el estudiante ya se presenta al aula, debiendo hacerse el aprendizaje para el relevante o, como hemos dicho, significativo. El Profesor como Investigador. Expuesto el carcter tico de la docencia y la comprensin como eje de la intencionalidad del proceso educativo se hace necesaria la aclaracin sobre el tipo de profesional necesario para llevar a cabo dicha empresa: se trata del profesor como profesional autnomo, que investiga, reflexionando sobre su propia prctica. El autor critica la orientacin apenas tcnica del docente, que en este sentido no es ms que una herramienta intermedia y hasta desconoce sus fundamentos y finalidad. Elliott propone al nuevo docente como un profesional ntegro, en la medida que se cuestiona e investiga, que se ha formado en el saber hacer y en el saber pensar; por eso, da tanta relevancia al concepto Deliberacin. Elliott apela, tambin, al carcter cooperativo (dilogo, contraste, comparicin) de la deliberacin prctica, en el sentido de desarrollar teoras apoyadas en la propia experiencia, pero tambin en la de los dems docentes; apoyadas en el propio cuestionamiento, pero tambin en las investigaciones de los otros. En una frase: el docente debe tener amor al educar y a educar, procurando hacerse siempre mejor en el difcil transcurso, y ayudando a los otros, a su vez, a hacerse mejores a lo largo del proceso. Tan ardua empresa slo puede lograrse, de hecho, si hay una gran pasin por saber y ensear. "As considerada, la prctica profesional del docente es un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor aprende al ensear, y ensea, porque aprende; donde interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervencin, ejerce y desarrolla su propia comprensin". Estructurar mentes: formar personas. Por su parte, las autoras colombianas Clara Ins Segura, Mara Claudia Malaver y Magda Rodrguez desarrollan un extenso ensayo sobre Pedagoga en la sociedad actual, producto de su investigacin para la Maestra en Educacin en la Universidad de la Sabana (Colombia), donde "se destacan las implicaciones para la educacin de las principales teoras del desarrollo cognitivo, resaltando sus aportes dentro de un

currculo basado en el concepto de educacin como proceso de formacin de la persona, y a tono con los retos y exigencias de la actual sociedad del conocimiento y de la globalizacin". Este documento, preciso pero exhaustivo, cuenta adems con una amplsima bibliografa por parte de las autoras, y su parte central consiste en la revisin y confrontacin de las teoras cognitivas ms importantes en el mbito de la Psicologa, vale decir, las de Jean Piaget, Juan Pascual-Leone, Robbie Case y K.W. Fischer (neopiagetianos); Lev Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel, Howard Gardner y Robert Sternberg. Al final, "se plante una propuesta integradora para una educacin integral del ser humano dentro de una sociedad del conocimiento". En la introduccin, se enfatiza la urgente necesidad de volver a la "verdadera concepcin de educacin integral", lo que implica un replanteamiento pedaggico encaminado principalmente al perfeccionamiento personal de los educandos: "El hombre que requiere la sociedad del conocimiento debe poseer una amplia cultura general y la capacidad para descubrir, desarrollar e incrementar cada da sus posibilidades creativas y, sobre todo, su pensamiento" con el fin de que pueda manejar la informacin de forma adecuada, esto es, que sepa obrar moralmente bien. Y esto est muy en concordancia con el carcter tico de la educacin que postula John Elliot. El aprendizaje. Empieza este aparte haciendo ver cmo las personas estn aprendiendo todo el tiempo, por medio de la interaccin cotidiana con los otros y con el medio, as como al enfrentarse a nuevas situaciones e ideas; pero el hecho de adquirir conocimientos est ligado indisolublemente a los procesos de enseanza. Afirman certeramente las autoras que todo proceso de este tipo debe hacer de los educandos "sujetos activos del proceso educativo", es decir, personas conscientes de la necesidad de ser gestoras de su propia formacin. Paso seguido, las autoras dan algunas definiciones de Aprendizaje, advirtiendo que, empero, no existe ninguna suficientemente satisfactoria.

Proceso de aprendizaje significa: Procedimiento encaminado a la adquisicin de unos conocimientos determinados por medio de la realizacin de diversas actividades mentales adecuadamente planificadas para la consecucin de las metas propuestas. Aprendizaje significa:

Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada. Cambio relativamente permanente en el potencial conductual que acompaa a la experiencia, pero que no es resultado de simples factores de crecimiento o de influencias reversibles, como la fatiga o el hambre.

Modificacin de las estructuras mentales de un individuo, como consecuencia de la incorporacin de la nueva informacin a los esquemas mentales existentes.

Existen tres (3) factores de influencia en el proceso de aprendizaje, cuales son: el aspecto biolgico, el sociocultural y los preconceptos del individuo. No obstante, y en concordancia con el carcter prctico-moral de la educacin a que hacan referencia las autoras en la introduccin, el proceso de aprendizaje siempre vendr a reflejarse, ante todo, en los actos del educando. "Por eso se habla de cambios permanentes en la conducta debidos a la experiencia". Finalmente, el proceso se reflejar "en el pensamiento, las creencias, las actitudes, los valores y la manera en la que organizamos y actuamos sobre estos constructos mentales". Teoras del desarrollo cognitivo. La capacidad de aprender de una persona afirman las autoras, est determinada por su Estructura Cognoscitiva; sta vendra a ser, si se me permite una modesta definicin (omnius definitio periculosa est), el conjunto individual de potencias, capacidades y constructos mentales sobre los que descansa todo el pensamiento, el edificio intelectual, y ms an, el logos de un ser humano (y, en consecuencia, tambin su actuar, la praxis). La estructura cognoscitiva es especial, o sea, individual, nica, distintiva y privativa (valga la reiteracin) para cada educando, precisamente por ser "resultado de la maduracin neurofisiolgica, junto con los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas y todos los conocimientos y aprendizajes significativos (vase arriba, a propsito de J. Elliott, mi caracterizacin de los mismos) adquiridos". Adems, las teoras del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la Inteligencia, concepto que "no se ha podido definir de una manera determinante". Apelan aqu las autoras a la etimologa del trmino: viene del latn intelligentia, discernimiento, percepcin y capacidad para escoger y conocer. A su vez, Intelligentia explican viene del pretrito de intelligere, o intellegere (donde inter es "entre" y legere "leer", "escoger", "recoger"; literalmente, "leer hacia adentro"), percibir, entender y comprender. A continuacin, se explica cmo el cuestionamiento por la Estructura Cognoscitiva y la Inteligencia, por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si convendra ms considerarlas universales (generales) "o bien como un conjunto de capacidades diferentes", as como a la postulacin de diversas y numerosas teoras que pueden englobarse en tres tendencias o concepciones (aunque "la tendencia actual es describir la inteligencia de acuerdo con su naturaleza multifactica"): I. El Enfoque Psicomtrico: Representantes: Alfred Binet, Spearman, Thurstone, Guilford y Gultman.

II.

Las Progresiones del Desarrollo: Representantes: Jean Piaget (y neopiagetianos), Lev Vygotsky, Jerome Bruner y David Ausubel. Las Formas Mltiples de Inteligencia:

III.

Representante: Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. A continuacin se intentan exponer sus tesis ms importantes de la forma ms sinttica y clara posible, confrontndolas en sus diferencias y similitudes (hasta donde se puede realizar el paralelo). El enfoque psicomtrico del desarrollo cognitivo. Bsicamente, las teoras psicomtricas afirman que, mediante una serie de pruebas y experimentos, puede medirse cuantitativamente como anuncia su denominacin la psique de una persona, por ende, su potencialidad cognitiva, fundamentalmente bajo el criterio de sus capacidades lingsticas y matemticas. En un principio, las medidas psicomtricas del intelecto no pretendan ms que determinar el xito escolar ("mas no la capacidad intelectual per se"). De esas pruebas surgi la denominada "medida de coeficiente intelectual" (CI). Este enfoque tiene sus races en los estudios de Alfred Binet para diferenciar a los nios retrasados mentalmente de los que tenan problemas comportamentales. Pero posteriormente, degener en teoras enfocadas ms hacia la inteligencia. Las medidas psicomtricas de la inteligencia tomaban como punto de referencia dos capacidades (con el tiempo, las nuevas variantes de este enfoque aadiran algunas otras): la capacidad lingstico-verbal y la capacidad lgico-matemtica. "La investigacin psicomtrica de la inteligencia explican las autoras, a partir de los aos setenta, hizo cuestionar seriamente la idea, ampliamente extendida, de que el desarrollo intelectual finalizaba en la adolescencia () Slo hasta hace relativamente pocos aos se ha venido considerando seriamente la naturaleza multifactica de la inteligencia". Me permito detenerme un momento en este punto para una breve anotacin a ttulo estrictamente individual, y que no aparece, tcita ni expresamente, en los textos originales que se resumen en este trabajo. Desde todo enfoque filosfico humanstico, cvico, y an moral, estas teoras resultan, ms que obsoletas, indignantes, por lo degradantes de la condicin humana . Dichas teoras (no obstante continan hoy algunos seguidores de esas hiptesis manidas, tendenciosas y parcializadas) no existen prcticamente ms que como curiosidades historiogrficas. Permtaseme decir slo que, en razn de su etimologa, Psique (coloquialmente, "mente" y acepciones anlogas derivadas) deriva de Psych (alma, espritu, principio vital); baste esto para deducir el lector mi posicin ante cualquier tipo de teora que pretenda hacer del alma espiritual y racional del hombre ningn tipo de medicin cuantitativa pseudo-cientfica. No sin razn el enfoque

psicomtrico en la actualidad es visto desde la Academia, por la mayora, como una hiptesis ms bien risible, o cuando menos, caduca. Progresiones del desarrollo.

Teora del desarrollo de Jean Piaget:

Las autoras del texto en cuestin citan a J. de Zubira, que afirma en su libro sobre Los modelos pedaggicos: "Piaget logr realizar uno de los aportes ms significativos a la psicologa contempornea, al demostrar que nuestra relacin con el mundo est mediatizada por las representaciones mentales que de l tengamos, que estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan significativamente en el proceso evolutivo del individuo". La teora del desarrollo de Jean Piaget es la ms representativa entre todas las de enfoque progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. "Piaget considera que la inteligencia se desarrolla a travs de etapas" evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por distintas formas de conocer, cada vez ms adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los principios fundamentales de su teora son: adaptacin, organizacin, experiencia, asimilacin y acomodacin: Adaptacin es asimilacin de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la acomodacin de las estructuras biolgicas existentes en el individuo para recibir los estmulos de su ambiente. Organizacin es la capacidad natural de ordenacin de las estructuras mentales para adaptarse al medio, junto con la integracin e interiorizacin lgica de los esquemas mentales a medida que se produce el desarrollo, por resumirlas as. De ah se explica que la teora de Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biolgica y la lgica. La Experiencia, en la teora de Piaget, es pieza fundamental en la adquisicin de cualquier conocimiento, entendindola como "el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras". Asimismo, sostiene que el pensamiento se da "gracias al equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin". Asimilacin es el proceso de activacin de los esquemas mentales, y tiende a someter el medio al organismo. Acomodacin es el proceso capaz de romper viejos hbitos para conducir a niveles superiores de adaptacin, sometiendo al organismo a las condiciones del medio. El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las anteriores; mas esto "slo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones formales o del pensamiento abstracto", por lo general, en la vida adulta. Teora de Lev Vygotsky: La teora de Vygotsky tambin es progresista, de mtodo evolutivo, pero con la particularidad del nfasis del desarrollo cognitivo no slo como producto biolgico (gentico) sino tambin y esencialmente social ("el concepto de inteligencia est

ntimamente ligado a la interaccin social"). Por eso a su teora se la ha llamado de la formacin social de la mente. "[Vygotsky] considera que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales que ms tarde se internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se entienden a travs de la comprensin de instrumentos y signos que actan como mediadores". {Piaget vs. Vygotsky}: Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, "posicin contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo". Para Vygotsky las funciones mentales o psicolgicas son sociales y se clasifican en: inferiores y superiores. Las funciones psicolgicas inferiores son las biolgicas o genticamente formadas (involuntarias), y las funciones psicolgicas superiores son las socialmente formadas por medio de procesos educativos. Las herramientas cognitivas que hacen posibles stas ltimas son los instrumentos y los signos. Se engloba a Vygotsky dentro de las teoras cognitivas de enfoque "progresistas" o "evolutivo" porque para l la cognicin es posible mediante un paulatino proceso de internalizacin, donde las funciones psicolgicas inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o interpsicolgico y lugo a un nivel individual o intrapsicolgico. "La internalizacin no es una copia interna de lo externo, sino que se refiere a la concientizacin de la experiencia". Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su teora, as como la funcin del maestro dentro del proceso: "el xito del aprendizaje (dentro de un contexto social) est dado por la orientacin de las personas adultas () de aqu surge la zona de desarrollo prximo [ZDP], que se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el nio actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin con un adulto o compaero ms competente".

Teora del desarrollo de Jerome Bruner:

La teora de Bruner postula un "principio de organizacin biolgica" que ayuda al nio a comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en esta teora el desarrollo cognitivo se da por influencia de factores externos (ambientales) e internos (individuales). "La inteligencia se constituye en gran medida en la interiorizacin de instrumentos culturales", y el principal inters de Bruner est en el lenguaje como instrumento cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para representar las experiencias y transformarlas: "Una vez el nio ha interiorizado el lenguaje como instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar sistemticamente la experiencia con flexibilidad y mayor facilidad". Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan "tcnicas o destrezas" transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo,

construyendo sus "modelos de la realidad" escalonadamente ("De esta idea surge el concepto de andamiaje, que est estrechamente relacionado con la [ZDP] de Vygotsky). En atencin a lo anterior se da lugar a tres tipos de representacin de la realidad: Representacin enactiva: es "un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante una respuesta motriz adecuada" Representacin icnica: es la transicin de lo concreto "al campo de las imgenes mentales" (P.e. cuando el nio imagina alguna accin por medio de un dibujo). Tales imgenes no son exactas y detalladas, sino representativas, "significativas". Representacin simblica es el nivel de la abstraccin y la conceptualizacin, propiamente dicha, o sea, el nivel del lenguaje, y el que ms inters tiene para Bruner porque "proporciona un medio para representar experiencias y transformarlas".

Teora de la asimilacin de David Ausubel:

Teora para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognicin, que pretende explicar cmo aprende el ser humano. "Esta teora tiene un enfoque estructural organicista cuyo ncleo reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto". Retomando una vez ms el concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que para que se d este son necesarias tres condiciones: a. b. "Que el material que se va a prender sea significativo; que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir nueva informacin y, c. que exista la motivacin para aprender". {Piaget vs. Ausubel}: Que el material para aprender sea significativo quiere decir, para Ausubel, que "sus elementos estn organizados lgicamente". "El aprendizaje significativo se produce cuando se asimila informacin nueva con algn concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del invidicuo .Este proceso es similar a la acomodacin piagetiana". En resumidas cuentas, en la teora de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el proceso de cognicin es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones). Es de destacar que "para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubren". Formas Mltiples de Inteligencia. En la actualidad (de los aos noventa para ac) se habla de diferentes tipos de inteligencia (no determinada por habilidad lingstica o matemtica, sino en razn de la distincin de habilidades y potencias mltiples de los individuos, distintos y nicos entre s); as, por ejemplo, ya resulta familiar escuchar hablar de inteligencia emocional y de inteligencia social. Abanderados de estas teoras son los pensadores

Howard Gardner y Robert Sternberg, "quienes reconocen la importancia que tiene tanto el conocimiento como la representacin en la conducta inteligente. Ambos interpretan la inteligencia como un conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo". Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo, el de ms reconocimiento, y no sin razn las autoras del texto dedican sendas pginas a la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. "Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es importante entrenar las tendencias naturales de los individuos para mejorar el desempeo intelectual". En mi parecer, lo ms significativo de este enfoque (a todas luces el ms comprensivo de lo humano), es el reconocimiento que hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea, individual, nica, distintiva y privativa) para cada educando, precisamente en razn de que la maduracin neurofisiolgica, los estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o medio de desarrollo y todos los conocimientos y aprendizajes significativos llegan a ser muy diferentes de persona en persona, lo que puede traducirse en una proposicin mucho ms ajustada, conveniente y efectiva (ms humana, si se me permite) del replanteamiento de la Pedagoga General. Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner: "Gardner considera que existen diferentes competencias humanas intelectuales, que estn relacionadas con estructuras especficas de la mente y determinadas, en cierta medida, por el entorno cultural, que fija parmetros de las habilidades y competencias que son valiosas dentro de dicha cultura". Esta teora, empero, concibe el desarrollo de las capacidades desde una perspectiva, no espiritual o metafsica, sino biopsicolgica; as explica progresivamente cmo el nio se va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia hacia su cultura hasta la especializacin en algn campo de la misma, en gran parte tambin mediada por la prctica docente o los procesos educativos formales. "Cuando empieza la enseanza directa y formal el nio comienza a interesarse en el verdadero porqu de las cosas, quiere conocer las reglas bajo las cuales las cosas funcionan en las diferentes especialidades" exponen las autoras. Posteriormente, en la adolescencia, dicha especializacin toma un rumbo definitivo: o se contina o se abandona. "El individuo se acomoda mejor al entorno, pero sus creaciones son ms claras porque empieza a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo establecido para dar lugar a su originalidad. En la madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama la matriz del talento". Como las teoras antes expuestas de Elliot, Piaget, Vigotsky, Ausubel y derivadas, la teora de Howard Gardner tambin gira en torno al concepto de Inteligencia, mas postulando la existencia de ocho (8) tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres categoras bien diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia musical, lingsticoverbal, dominio de la palabra escrita, etc.), la relacin con los objetos (inteligencia lgico-matemtica, espacial, cinestsico-corporal, inteligencia naturalista, etc.) y la esfera de las inteligencias personales (subdividida en intrapersonal e interpersonal,

donde la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y analtica a la propia interioridad, la vida sentimental, etc. y la segunda es social, definindose como "la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular entre sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones [llevndole en su forma ms avanzada] a leer las inteciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base a este conocimiento". El anlisis del concepto de inteligencia interpersonal, dentro del estudio de la multiplicidad de inteligencias, lleva automticamente a ver la importancia de este concepto en confrontacin con la teora de J. Elliott. As mismo, "Gardner comparte con Vygotsky la creencia de que el nio slo puede llegar a conocerse mediante el conocimiento de otros individuos" (el proceso de desarrollo cognitivo en Vygotsky est radicalmente determinado por la sociedad, la interaccin con otros). Las implicaciones de esta teora de inteligencias mltiples se resumen en dos ideas fundamentales: 1. Todos los seres humanos tenemos las inteligencias descritas anteriormente y con un determinado perfil de inteligencia que nos diferencia de los dems seres humanos tanto como el fsico. 2. El perfil de inteligencia "implica una mezcla de capacidades, de modo que as como una especialidad puede incluir ms de una inteligencia, tambin una inteligencia puede desarrollarse en variedad de especialidades". Paso seguido las autoras explican as mismo la teora trirquica de la mente de Robet Sternberg, para pasar finalmente a destacar las implicaciones de los planteamientos de las diferentes teoras del desarrollo cognitivo presentadas en la Educacin, para postular su propia concepcin de la Educacin como formacin integral del hombre en la sociedad actual. Implicaciones de las teoras del desarrollo cognitivo en la Educacin. Las autoras explican exhaustivamente las muchas implicaciones de las teoras antes resumidas al interior de la prctica pedaggica en particular, y la Educacin en general, en seis (6) subcaptulos sumamente importantes, que constituyen, por decir as, los seis argumentos base de los que se desprende su teora de la Educacin (como formacin integral del hombre) con todas sus consecuencias en el campo de la tica. Se presentan a continuacin de la forma ms condensada posible: Adaptacin y organizacin. La teora de Piaget afirma la educacin como el medio con el que los individuos aseguran su supervivencia: desarrolla las capacidades creativas e innovadoras de las personas, les permite ir "ms all" y las forma con mentes crticas, permitindoles adaptarse as a su medio social. Por su parte, las autoras concluyen que la educacin "es el proceso que promueve y permite el pleno desarrollo intelectual y moral". Con respecto a Sternberg destacan su teora trirquica, que deviene tres funciones

relacionadas con el entorno: adaptacin, seleccin y moldeamiento del ambiente. De la teora de Sternberg se desprenden tres (3) subteoras, encaminadas a explicar principalmente tres (3) tipos de inteligencia a tener en cuenta en el proceso educativo: La subteora componencial: trata de la inteligencia analtica, "que refleja el modo como una persona se relaciona con su mundo interior al resolver problemas o al hacer juicios sobre las ideas".

La subteora experiencial: trata de la inteligencia creativa, "que permite al individuo actuar novedosamente en situaciones nuevas () relacionar lo interno con lo externo". La subteora contextual: trata de la adaptacin, que ya se ha explicado arriba como el medio que asegurar al individuo su pleno desarrollo y supervivencia en el medio social propio.

Todo ello, desde Elliott hasta Gardner, apunta a que los mtodos de enseanza se dirijan al desarrollo social del nio, es decir, a la consecucin de la adaptacin, en una educacin organizada donde su propia accin sea parte fundamental y significativa en su desarrollo. Internalizacin de mediadores. La teora de Vygostky afirma que el aprendizaje es "una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores", no limitndose al aula, sino incluyendo el hogar y la interaccin social en general. De su concepto de zona de desarrollo prximo [ZDP] (distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el nio actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin) se desprenden las nociones Mediacin e Internalizacin; ahora bien, se concluye que "la actividad educativa, cualquiera que sea su forma, es la principal de las mediaciones culturales", y que "el mediador ms importante es el lenguaje, que es la base de la interaccin social". Representacin y andamiaje. "De la teora de Bruner, los conceptos de Representacin y Andamiaje son los de mayor impacto educativo como herramientas para hacer ms eficaz el proceso de enseanza-aprendizaje. la educacin en un evento social, una forma de dilogo, en la que el nio aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda y gua del adulto, quien le aporta andamios en los que pueda apoyarse para avanzar en el proceso de incorporacin a la sociedad". Jerome Bruner destaca tres condiciones sine qua non para la educacin: que haya inters o predisposicin a aprender, o sea, que el alumno est motivado; el principio de estructuracin, donde el profesor estructura y presenta los contenidos de tal forma que sean accesibles al estudiante segn su nivel; la secuenciacin de los contenidos: del orden en que se presente el contenido temtico depender el nivel de aprendizaje.

Aprendizaje significativo.

Arriba se dedic un espacio considerable a explicar la afortunada expresin de "aprendizaje significativo", que yo prefiero llamar "aprendizaje consentido". Es una de las teoras ms gratas y tiles, fundamentadas y certeras del libro. "La esencia del proceso de aprendizaje significativo est en que las ideas expresadas simblicamente se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe () el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin; el sujeto la transforma y estructura ()" en consecuencia, el profesor debe tener en cuenta a quin van dirigidos los contenidos, organizarlos de forma lgica y jerrquica, introducirlos progresiva y diferenciadamente en el estudiante, comprendiendo "los procesos motivacionales y afectivos subyacentes", para hacer as del aprendizaje un aprendizaje significativo, o sea, con-sentido.

Potenciales cognitivos (formas mltiples de aprendizaje)

Los potenciales cognitivos se difieren del reconocimiento de las formas mltiples de inteligencia, que implican a su vez formas mltiples de aprendizaje. Howard Gardner se muestra insatisfecho, y con toda razn, ante las visiones uniformes (y "uniformantes", cabe decir) de la pedagoga y los planes acadmicos que, cabe anotar, siguen vigentes y ampliamente generalizados en nuestro pas, no obstante su sistema resulte mediocre con respecto a contenidos, as como humillante, indigno y discriminatorio, por decir lo menos, dada su pretencin de igualacin e indistincin de los alumnos, a quienes se castra psicolgicamente desde el preescolar . Frente a estas concepciones obsoletas "plantea una visin pluralista de la educacin, que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los individuos". De su teora se desprende, con respecto a la docencia, la necesidad de ayudar a los estudiantes a encontrar sus potenciales cognitivos, "a alcanzar sus fines vocacionales o profesionales que ms se adecuen a su particular espectro de inteligencias". Las autoras enfatizan "la urgente necesidad de lograr que los estudiantes alcancen comprensiones genuinas", y para lograr la verdadera comprensin Gardner postula cinco (5) puntos de entrada al conocimiento, cuales son: a. Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingstico-verbal y los conocimientos se explican a travs de relatos. b. Lgica: Donde predomina la inteligencia lgico-matemtica y cuantitativa; procesos de razonamiento deductivo. c. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las facetas filosficas. d. Esttica: Relacionada con la inteligencia espacial y cenestsica corporal; los sensorial favorece el talento artstico.

e. Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y lgico-matemtica; los estudiantes manipulan o intervienen sobre los materiales a que se refiere el concepto. En cualquier caso, la comprensin se ha logrado slo cuando los estudiantes pueden aplicar con flexibilidad la informacin y habilidades adquiridas en mbitos distintos al acadmico. "La propuesta de Gardner afirman las autoras ha servido de base para el proyecto de Enseanza para la Comprensin, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas clave:
o o o o

Qu se debe ensear? Qu vale la pena comprender? Cmo se debe ensear para la comprensin? Cmo saber lo que los estudiantes comprenden y cmo pueden estos desarrollar una comprensin profunda?

La contestacin de tales preguntas constituye el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin:


o

o o

Los tpicos generativos: Los contenidos que se van a ensear deben ser suficientemente interesantes para alumno y profesor, lo suficientemente amplios como para relacionarlos con otras situaciones de la vida, "como redes de conocimientos interconectados". Las metas de comprensin: Los objetivos que se pretenden conseguir con la ctedra, calculados a corto y largo plazo. Los desempeos de comprensin: La serie de actividades que llevarn al estudiante a la adquisicin de tal o cual conocimiento, reconstruyndolo y reflexionando sobre l. La evaluacin: Dicen las autoras que "se concibe como un proceso continuo de proporcionar al estudiante retroalimentacin sobre sus desempeos".

Inteligencia exitosa.

Tomando por base la teora trirquica de la mente de Robert Sternberg se ve la necesidad de hacer que en el estudiante se desarrollen las propias potencias (capacidades cognitivas, etc.) para lograr una inteligencia exitosa segn su propio contexto sociocultural, alcanzando los tres tipos de habilidades (analtica, creativa y prctica). En concordancia con la teora de las mltiples inteligencias "es labor de la educacin ayudar a desarrollar el patrn particular de habilidades de cada individuo, de manera que este pueda explotar con efectividad su propio perfil intelectual () entonces, la educacin ha de guiar este proceso de auto-conocimiento y perfeccionamiento de la mente".

La teora de Sternberg es, junto con la de Gardner, la ms comprensiva de la realidad social y acadmica actual por cuanto hace resaltar el hecho de que la educacin tradicional (entendida como la que refuta Gardner y explicada arriba) no prepara a los estudiantes para la vida real: los pone en situaciones ilusorias y vanas a la postre, si se me permite el trmino, donde por lo ficticio de los contenidos a la luz del aula sola los estudiantes slo se preocupan, si a caso, por encontrar las soluciones ms simplistas. La educacin tradicional, pues, no prepara a los estudiantes para la toma creativa y eficiente de decisiones en situaciones reales crticas. "Los ambientes irreales no preparan al estudiante para manejar los problemas del mundo. Adicionalmente, las situaciones reales requieren tanto del conocimiento formal como del informal; esto significa que el aprendizaje implica que el aprendizaje implica la utilizacin del saber personal del educando y del conocimiento acadmico para lograr soluciones a los problemas". Educacin: formacin integral del Hombre. Tomando por base todo lo anterior, bien tcita o expresamente, adaptndolo y aunndolo a la concepcin catlica ortodoxa del Opus Dei, propia de la Universidad de la Sabana, el Gimnasio de los Cerros y el Gimnasio Iragua (principales instituciones educativas del Opus Dei de Colombia) las tres autoras proponen su visin de la Educacin como una formacin integral del hombre, entendindose por "integral" en tanto que encaminada a la formacin moral-religiosa del estudiantado. La Educacin, as entendida por las autoras, tiene en cuenta como dimensin fundamental humana la tico-religiosa "mediante la cual el hombre es capaz de conocer, distinguir y realizar el bien, adems de relacionarse con el mundo de la trascendencia () la Educacin involucra todas las dimensiones de la persona, desde la corporeidad hasta su desarrollo espiritual" que es el sumo fin de la formacin integral, el fin mismo de la Educacin y todos sus procesos en su totalidad. Los procesos educativos estarn, pues, encaminados a la interiorizacin mental del estudiante de principios y normas de conducta que guen sus creencias y su desempeo social de acuerdo a la concepcin tico-religiosa antes descrita, del Opus Dei. "La inculturacin ratifican las autoras es bsica para que exista este proceso", cuya culminacin ser la del "perfeccionamiento" de la persona no como un hecho individualista sino comunitario, esto es, encaminado al bien comn, la trascendencia del trabajo (en concordancia con las enseanzas del Beato Josemara Escriv de Balaguer) y la conscientizacin de su verdadera y ms profunda significacin humana. La finalidad de la educacin, concluirn las autoras en un subcaptulo que apela a la tradicin ideolgica Realista (o sea, tomista y iusnaturalista por ende), y a su vocabulario metafsico, ser la Felicidad, entendida segn esta concepcin como la consecucin de los fines determinados por la naturaleza, respecto de los cuales los fines particulares aparecen como medios, mas no como fines en s mismos. En segundo lugar llegarn a afirmar las autoras la otro fin al que se encamina la

Educacin ser la Libertad, entendida en esta tradicin como la facultad de eleccin y autodeterminacin reponsable, entendindose por "responsable" de acuerdo a los principios estipulados por esta doctrina, ampliamente reiterados incesantemente por todos los autores del iusnatualismo jurdico, de la antropologa filosfica tomista, de las revisiones de la metafsica aristotlica a la luz del doctrinero catlico moderno y contemporneo, etc. La Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona humana. En una palabra, la Psicologa Cognitiva en la formacin integral de la persona, como habr anticipado ya el lector avisado, estar encaminada a la realizacin de los ideales que hemos mencionado, trabajando directamente desde la mente de los alumnos, en procura de su "inculturacin", como han afirmado antes las autoras de estos textos.

Metodologa Cientfica

ELEMENTOS BASICOS DEL METODO CIENTIFICO El mtodo cientfico opera dentro de determinados marcos y con ciertos elementos que proporcionan los recursos e instrumentos intelectuales con los cuales

se ha de trabajar para construir el sistema terico de la ciencia estudiar los hechos que son su objeto y comunicar los descubrimientos. El sistema conceptual, las definiciones, la formulacin de hiptesis, la operacionalizacin de variables e indicadores suelen considerarse los elementos bsicos del mtodo cientfico. Al slo efecto de facilitar su comprensin, podramos representar grficamente los elementos bsicos del mtodo cientfico y sus relaciones con la teora y la realidad, en el siguiente esquema: TEORA Conceptos Hiptesis Variables Indicadores REALIDAD SOCIAL 1. EL SISTEMA CONCEPTUAL Sin conceptos, o para ser ms precisos, sin un sistema conceptual, no es posible el mtodo cientfico y consecuentemente, la ciencia. En efecto, la ciencia se expresa a travs de una lengua que es ya un modo de leer la realidad. Los conceptos del lenguaje aprendido configuran nuestra forma de pensar acerca de los problemas.
Sin conceptos no hay ciencia

Definiciones

Ms an, sin esa estructuracin lingstica, ni siquiera es posible la vida cotidiana, puesto que nuestro saber vulgar se vida cotidiana manifiesta con un sistema de conceptos que es el que expresa el vocabulario de nuestra lengua materna, porque cada palabra traduce un concepto.1 Y as como Mr. Jourdain cay en la cuenta de que haba estado hablando en prosa durante toda su vida, nosotros podemos descubrir que hemos estado hablando con conceptos, aunque en el lenguaje cotidiano no se encuentren ligados orgnica y sistemticamente del mismo modo que en la ciencia.
Ni siquiera

La formulacin de un sistema conceptual en las ciencias sociales ofrece ciertas dificultades que no se encuentran en las ciencias naturales. La razn es obvia: trminos de uso popular suelen ser conceptos fundamentales en las disciplinas sociales; eso hace que la transicin entre el lenguaje vulgar y el lenguaje cientfico sea menor que en fsica y biologa, donde lo profano no ve ni conoce por su experiencia ordinaria los electrones, las ondas hertizanas, los cromosomas, las clulas, el metabolismo, etctera... Y si la sabidura vulgar tiene ya el nombre y alguna idea de las relaciones sociales, resultar peligroso construir trminos acadmicos distintos para expresar lo mismo. De ah que la sociologa tenga necesariamente una cierta limitacin en ese terreno, por cuanto es
Problemas para formular un sistema conceptual en las Ciencias Sociales

muy fcil que la dualidad del simbolismo gramatical revierta en una dualidad del simbolismo lgico, de suerte que el trmino erudito deje de significar lo mismo que la palabra vulgar que, al fin de cuentas, expresa el hecho social en s mismo o parte de l... Las palabras de uso corriente entonces, deben ser reelaboradas o precisadas al ser introducidas en el lenguaje y discurso sociolgico. Los conceptos son abstracciones, construcciones lgicas que el cientfico produce, expresadas de modo que puedan dar cuenta de un hecho o fenmeno que representan (simbolismo lgico) y que se expresa en un trmino concreto (simbolismo gramatical). El concepto, pues, es distinto del fenmeno o cosa que representa, designa o simboliza, pero es bsico como instrumento del mtodo cientfico cumpliendo con una serie de funciones generales a saber: Funciones de los conceptos Facilitar la comunicacin, el dilogo y la discusin: esta funcin es comn con la que tambin cumple en el lenguaje corriente. Suministrar un esqueleto formal para la categorizacin, leyes y teoras; Ordenar la percepcin: Describiendo lo fctico (ej. concepto aire, luz, etctera) Interpretando (ej. tasa de mortalidad, evolucin, etctera) Prescribiendo (son conceptos que bajo forma imperativa prescriben normas o reglas de accin). Concepto cientfico o teortico Un concepto es condicin necesaria pero no suficiente para la ciencia. Para que un concepto se considere como concepto cientfico que algunos proponen llamar teortico debe cumplir con los siguientes requisitos: Acuerdo bsico acerca de lo que designa Estar definido con precisin; si no hay consenso lo que es frecuente en sociologa, al menos debe estar bien precisado el alcance que se le da en la investigacin Pertenecer a alguna teora Cuando el concepto se expresa de una manera rigurosa en la indicacin del contenido atribuido, tenemos la definicin.

2. LA DEFINICIN Definicin y concepto El problema de la definicin en ciencias sociales esta ntimamente ligado a las cuestiones relacionadas con los conceptos. De estos elementos depende a su vez la buena formulacin de las hiptesis Un trmino o palabra (el simbolismo gramatical) constituye el definiendum, mientras que la enumeracin de ese contenido es el definiens. Desde el punto de vista filosfico tradicional se ha venido diciendo que definir es explicar lo que el objeto es, o sea, responder a la pregunta Qu es esto? No se trata de una respuesta cualquiera, es la respuesta, esto es, la respuesta terminante y por excelencia, la que basta para que sepamos exactamente qu es aquello por cuyo ser preguntamos.3 Desde un punto de vista cientfico, definir es algo con pretensiones ms modestas: no se pretende establecer lo que es (definicin esencial) sino analizar los referentes indicativos de la cosa que se define (definicin operacional). Sin embargo, no todas las corrientes cientficas admiten las definiciones operacionales como las propias de la ciencia. Hasta ahora se ha venido haciendo una distincin tripartita de la definicin: definicin nominal (que hace referencia a la palabra que utiliza), definicin conceptual (que se refiere al concepto que la palabra expresa) y definicin real (que capta el objeto expresado por el concepto). A sta se agregan ahora las definiciones operacionales y las definiciones ostensivas. Definicin nominal La definicin nominal o verbal se limita a explicar el significado de la palabra utilizando otras palabras conocidas, o bien cuando se trata de una definicin que tiene en cuenta la etimologa o estructura verbal de la palabra, lo hace por el origen lingstico de la palabra a definir. Las definiciones nominales designan un objeto o fenmeno de acuerdo con una convencin lingstica mediante un enunciado general

que pretende una validez ahistrica. Se trata simplemente de llamar a algo de una manera dada, sin hacer ninguna afirmacin sustantiva sobre ese fenmeno u objeto. Definicin conceptual Una definicin conceptual se propone desarrollar y explicitar el contenido del concepto. Los conceptos son un saber de las cosas, pero un saber sinttico, concentrado, sin desarrollar; las definiciones conceptuales desarrollan lo que sin desarrollar esta contenido en el concepto, constituyen una exposicin de las notas, sin referirse a los objetos bosquejados por los conceptos. Definicin real La definicin real tiene por finalidad decirnos lo que el objeto es en sus propiedades esenciales. Como existen tres caminos o procedimientos segn ciertas escuelas filosficas para llegar al conocimiento de lo que es, ello motiva la existencia de tres especies de definiciones reales: descriptiva, gentica y esencial. Definicin descriptiva La definicin descriptiva explica la cosa por sus cualidades o rasgos accidentales; en este caso definir viene a ser como equivalente a describir. Definicin gentica En cuanto a la definicin gentica, sta es ampliamente utilizada en geometra y define el objeto explicando cmo ha sido elaborado. Definicin esencial Por ltimo, la definicin esencial que desde Aristteles es la definicin filosfica en sentido estricto se refiere a la naturaleza misma del objeto y no al modo de ser producido, ni a sus accidentes, ni a los referentes indicadores: es una afirmacin sustantiva acerca de la naturaleza de un fenmeno. El procedimiento para llegar a la definicin esencial consiste en recurrir al gnero prximo y a la diferencia especfica. He aqu una explicacin de la misma, dentro de la lnea de pensamiento de la filosofa clsica. Esta definicin presupone la clasificacin (o la divisin lgica). Al incluir lo definido en su gnero prximo le atribuimos todas las determinaciones de ese gnero Si digo: el pentgono es un polgono, quiero decir que todo el contenido del concepto polgono se da en el concepto pentgono. Pero con esto no he definido el pentgono, porque no he enunciado lo que lo peculiariza y distingue de los polgonos que no son pentgonos. Para completar la definicin debo agregar la diferencia especfica, lo que hace que ciertos polgonos sean pentgonos lo que en el

contenido del concepto pentgono se agrega a aquella otra porcin de contenido que reproduce el concepto polgono Y al proceder as he de desarrollar todo el contenido del concepto pentgono: el pentgono es un polgono (gnero prximo) de cinco lados (diferencia especfica). 5 Este tipo de definicin a partir de un uso paradigmtico de un concepto est totalmente en desuso en la ciencia moderna. Actualmente la ciencia no se concibe como investigacin ontolgica o investigacin del ser de las cosas. El llamado empirismo lgico de algn modo ha transformado la naturaleza misma de la ciencia: la vieja idea de juicios de realidad que la ciencia deba expresar tiende a ser sustituida por la de conceptos operacionales'', es decir, por conceptos que permiten actuar operativamente en la captacin de la realidad. El operacionalismo aparece en el campo de las ciencias sociales con el fin de evitar las definiciones puramente verbales y sin contenidos concretos, consecuentemente sin posibilidad de proporcionar contrastabilidad emprica de aquello que ha sido definido. Definicin operacional Es as como hoy en las ciencias sociales se utilizan las definiciones operacionales u operatorias llamadas tambin definiciones de trabajo o funcionales. Con estas definiciones no se pretende expresar todo el contenido sino identificar y traducir los elementos y datos empricos que expresen y especifiquen los fenmenos en cuestin. El objeto se define en trminos de las operaciones que sirven para medirlo. Una definicin operacional asigna significado a un concepto (a un construct segn la expresin inglesa), describiendo las actividades u operaciones especficas ejecutables, observables y sujetas a prueba de comprobacin, para identificar el concepto definido. Como es obvio, la mayor o menor precisin de este tipo de definicin est dada por el grado en que los ndices expresan el concepto o el fenmeno que procuran representar. De este modo los conceptos cientficos tienen un sentido estrecho: el que les da su definicin, no en trminos de propiedades, sino en trminos de operaciones efectivas. Sin negar la utilidad de las definiciones operacionales, al menos para corregir los verbalismos sin referencias empricas, hay que poner de relieve sus limitaciones: en primer lugar la de encorsetar la realidad de un fenmeno o de un hecho en los trminos de la operacin que se precisa para definirlo y, muy ligado al ste, la delimitacin arbitraria del objeto de la investigacin: todo lo que se puede averiguar u observar est de algn modo acotado en la definicin. Definicin ostensiva Cabe hablar tambin de definicin ostensiva. Como lo explica Bertrand Russell se trata de el proceso por el cual una persona aprende el significado de una palabra no mediante el uso de otras palabras sino por algn otro procedimiento. Por

ejemplo atmsfera grupal se define ostensivamente cuando se dice: Hay una buena atmsfera en el grupo, o bien cuando se alude a una atmsfera tensa o con trminos similares, para designar la disposicin de nimo, tono o sentimiento que est difundido en el grupo. 3. HIPTESIS Qu es una hiptesis La hiptesis es una tentativa de explicacin de los hechos o fenmenos a estudiar que se formulan al comienzo de una investigacin mediante una suposicin o conjetura verosmil destinada a ser probada por la comprobacin de los hechos. Se trata de una orientacin o idea directriz que gua la investigacin y que debe ser abandonada, mantenida o rectificada, una vez obtenidos los resultados de la investigacin. En Webster's International Dictionary of the English Language, se lee respecto de la palabra hiptesis: Es una proposicin, condicin o principio que se supone, sin certeza, con el fin de derivar sus consecuencias lgicas y, por este mtodo, probar su concordancia con hechos conocidos o que pueden determinarse. La importancia de las hiptesis en la investigacin social se deriva de las siguientes razones principales: Ofrecen posibilidades de proporcionar una respuesta adecuada a los problemas planteados con motivo de una investigacin. Constituyen un nexo entre la teora y la realidad emprica, entre el sistema formalizado y la investigacin. Son instrumentos de trabajo de la teora y de la investigacin, en cuanto introducen coordinacin en el anlisis (no se prueban hechos aislados sino relaciones entre ellos) y orientan la eleccin de los datos; en este aspecto puede afirmarse que las hiptesis contribuyen al desarrollo de la ciencia (ayudan a afirmar o rechazar aspectos de una teora) y guan la labor de investigacin. Tipos de hiptesis Existen diferentes tipos de hiptesis: la primera distincin que podemos hacer es entre hiptesis sustantiva, que se refiere a la realidad social y que debe ser sometida a la verificacin emprica, y la hiptesis generalizacin que hace referencia a los datos mismos. Tambin se puede hablar de hiptesis generales o centrales cuando contienen relaciones fundamentales entre variables bsicas; particulares o complementarias, cuando se deducen y articulan de una hiptesis bsica de carcter general, y alternativas o de relacin, en el caso de que estn constituidas por proposiciones que relacionan una de las variables bsicas de la hiptesis general con otras situadas a niveles diferentes.

Segn el nivel de abstraccin, se habla de tres tipos de hiptesis: hiptesis que sealan la existencia de uniformidades empricas (algunos la consideran sin ningn valor por su carcter meramente descriptivo); hiptesis relacionadas con tipos ideales complejos, destinadas a probar relaciones derivadas de uniformidades empricas; hiptesis que formulan las relaciones entre variables analticas, se trata de hiptesis explicativas que sealan relaciones entre diferentes factores. Por ltimo cabe distinguir la hiptesis post-facto, que se deduce de la observacin de un fenmeno o de un hecho, y la hiptesis ante facto, que introduce una explicacin antes de la observacin. En el primer caso la hiptesis ordena los hechos observados, y en el segundoel caso ms comn orienta y precede al descubrimiento. Maneras de formular hiptesis Las hiptesis pueden ser formuladas de cinco maneras diferentes: a. oposicin ( + . . .) (ej. ms edad tiene un adolescente, menos admite la influencia de sus padres) b. paralelismo (+ ... + ... ... ) (ej. ms frustracin ms agresividad; mayor nivel de informacin, mayor nivel de participacin poltica) c. relacin de causa a efecto (ej. fumar cigarrillos causa cncer de pulmn) d. forma recapitulativa (varios elementos estn situados como hiptesis) (ej. la participacin de los jvenes en los partidos de izquierda est influida positivamente por: su alejamiento de los medios familiares y sociales el seguir carreras humanistas o sociales Adems de actuar en organizaciones estudiantiles, militar en movimientos polticos, etctera. e. forma interrogativa (ej. en los resultados electorales obtenidos por el PSOE en junio de 1977, no ha influido la simpata y atractivo que Felipe Gonzlez ejerci sobre personas del sexo femenino? Niveles conjeturales de las hiptesis Adems de los tipos de hiptesis y modos de formular las preguntas, cabe

distinguir los niveles conjeturales de las hiptesis. Bunge seala cuatro niveles en la operacin de conjeturar: a. ocurrencias: son hiptesis sin fundar ni contrastar, que surgen del conocimiento anterior o de nuevas, experiencias (ej. especulacin, pseudociencia o estados primitivos del trabajo terico). b. hiptesis empricas: son conjeturas sin fundamento, pero empricamente convalidadas (ej. reglas que se observan en la metalurgia y en la agricultura). c. hiptesis plausibles: son hiptesis fundadas pero sin contrastar, esto es, que no han pasado la prueba de la experiencia. d. hiptesis convalidadas: son hiptesis bien fundadas y empricamente confirmadas. Si adems, aade Bunge, es general y sistemtica, la honramos con el ttulo de ley. Cualidades y condiciones de una hiptesis bien formulada No toda conjetura o suposicin constituye una hiptesis cientfica, o al menos una hiptesis bien formulada; es menester que posea una serie de cualidades y condiciones: Generalidad y especificidad: se trata de dos cualidades que deben complementarse en un prudente equilibrio que se denomina nivel ptimo de generalizacin. La hiptesis debe ser general en cuanto trasciende la explicacin conjetural de lo singular, pero una exagerada amplitud impide su sometimiento a la verificacin emprica, pues hace imposible que los conceptos y operaciones a realizar sean explcitos. Para que una hiptesis sea especfica, debe permitir el desmenuzamiento de las operaciones y predicciones. Referencia emprica, comprobabilidad y refutabilidad: al caracterizar el mtodo cientfico se seal la exigencia ineludible y esencial a la referencia emprica de las afirmaciones; una hiptesis sin esta referencia constituye un juicio de valor. La comprobabilidad o verificacin est ligada a lo anterior y constituye otro requisito esencial; si una hiptesis no puede ser sometida a la verificacin emprica, desde el punto de vista cientfico no tiene ninguna validez Las posibilidades de comprobacin estn condicionadas al grado de desarrollo de las formulaciones tericas y de las tcnicas especficas de una determinada especialidad cientfica. Para que una hiptesis sea verificable es necesario que se cumplan estos dos requisitos: que las variables consideradas en las hiptesis puedan ser traducidas en indicadores que exista una tcnica que permita la confrontacin emprica de las hiptesis Desde un punto de vista lgico no es la verificabilidad lo que da valor a una hiptesis sino la refutabilidad o falsacin es decir, la posibilidad de ser puesta a prueba bajo un esfuerzo de refutacin y de salir sin contradicciones, luego de haber

corrido riesgos de falsacin. Operacionalidad: no hay posibilidad de probar una hiptesis si no es operacional; esta condicin exige ante todo que est formulada claramente y sin ambigedades, de modo que a partir de ella se pueda efectuar la deduccin, estableciendo claramente la relacin de las variables, las implicaciones de las relaciones establecidas y la indicacin clara de los indicadores que han de utilizarse. Por otra parte, la operacionalidad implica la posibilidad de utilizar tcnicas adecuadas que permitan al investigador actuar sobre el terreno para observar de manera sistemtica y controlada una serie de hechos a fin de verificar y refutar hiptesis. Referencia a un cuerpo de teora: es posible disear una investigacin y formular hiptesis sin que stas se relacionen o sean deducibles en forma explcita de un marco terico, pero esta falta de insercin consciente en un cuerpo de teora no conduce al acrecentamiento del acervo cientfico. La ciencia es acumulativa, por eso es recomendable deducir la hiptesis de una teora o, el menos, que sea lo ms prxima posible al cuerpo de conocimiento disponible. 4. VARIABLES Qu es una variable Las variables constituyen un elemento bsico de la hiptesis; stas se construyen sobre la base de relaciones entre variables referentes a determinada unidades de observacin. Qu es una variable? El trmino est tomado de las matemticas, con una utilizacin bastante elstica en el mbito de las ciencias sociales. Por lo general se lo utiliza como sinnimo de aspecto; caracterstica propiedad o dimensin. Alcance del trmino en los estudios descriptivos Se trata de una caracterstica observable o un aspecto discernible en un objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores o expresarse en varias categoras. Usada con este alcance, la nocin sirve fundamentalmente para los estudios del tipo descriptivo. Alcance del trmino en los estudios explicativos Tambin se entiende por variable una caracterstica observable ligada con una relacin determinada a otros aspectos observables. Estas relaciones pueden ser de causalidad, covariacin, dependencia, asociacin. etctera. En los estudios explicativos, la palabra variable se utiliza con este alcance.

Clasificacin de las variables Segn el modo como se presentan estas caractersticas o propiedades, las variables se pueden clasificar en: cualitativas o cuantitativas continuas o discontinuas independientes o dependientes explicatorias o externas generales, intermedia o empricas Cualitativas, cuantitativas Reciben el nombre de variables cualitativas o atributos aquellas caractersticas que pueden presentarse o no en los individuos que constituyen un conjunto. Por ejemplo el sexo; slo hay dos clases: hombre-mujer. Las variables cuantitativas, en cambio, son aquellas en que las caractersticas o propiedades pueden presentarse en diversos grados o intensidad, como por ejemplo, nivel de ingresos, desercin escolar, etctera. Continuas, discontinuas Segn el valor que puede tomar el intervalo, se distingue entre variables continuas o discontinuas Las variables continuas son aquellas que pueden tomar cualquier valor numrico de un intervalo, por ejemplo, las tasas de natalidad. Las variables discontinuas llamadas tambin discretas, slo pueden tomar valores enteros (nmeros de alumnos de una escuela o asociados a una cooperativa). Dependientes, independientes Consideradas desde otro aspecto, reciben el nombre de variables dependientes (Y) las variables a explicar, o sea, el objeto de la investigacin que se trata de explicar en funcin de otros elementos; las variables independientes (X) son los factores o elementos susceptibles de explicar las variables dependientes; se trata de variables explicativas. Intermedias En algunos casos de anlisis de relacin causa-efecto se introducen una o ms variables de enlace interpretativo entre las variables dependientes e independientes, denominadas variables intermedias. Podemos ilustrar el empleo de estos. I. Variables II. Variables Intermedias III. Variables

independientes (Caractersticas bsicas y (Configuraciones mecanismo de ideolgicas y actitudes) socializacin) actitudes) Ubicacin social Aspiraciones Educacin formal Gratificaciones diferidas Exposicin por medio de comunicacin de masas Eficacia poltica Participacin Logros Estilos de evaluacin

dependientes (Evaluaciones) Evaluaciones del sistema, sus partes y de roles

En las investigaciones sociales no siempre es fcil determinar cules son las variables dependientes o independientes. La distincin entre una y otra depende del objetivo de la investigacin y es convencional en cuanto a unas variables se las considere o no explicativas de otras. Explicatorias, externas En toda investigacin se relacionan dos niveles: el conceptual y el emprico. En el modelo conceptual se enumeran las propiedades de inters inmediato para la investigacin y se postulan las relaciones entre ellas. En el nivel emprico, el anlisis establece las asociaciones o correlaciones existentes entre variables tal como se dan en los datos observados y se verifica si esas relaciones se apegan al modelo conceptual. Existen, pues, propiedades que interesan directamente al investigador en trminos de su modelo: variables explicatorias; pero hay otras que estn fuera de su inters terico inmediato y que pueden afectan a los resultados de la investigacin emprica: variables externas. Que una variable sea considerada explicatoria o externa depende de cada investigacin en particular. Generales, intermedias, empricas Por ltimo segn el nivel de abstraccin, es posible considerar tres tipos de variables generales, que se refieren a realidades no inmediatamente medibles; variables intermedias, que expresan algunos aspectos parciales de las variables generales pero ms concretos y ms cercanos a la realidad y las variables empricas, que representan los aspectos directamente medibles y observables. Pasos para la operacionalizacin de variables Ahora bien, las variables para ser utilizadas deben ser operables. Cmo hacerlo? El proceso de operacionalizacin de variables requiere una serie de pasos. Lazrfeld distingue cuatro fases:

5. Las imgenes iniciales o la clasificacin elaborada mentalmente se expresa en palabras. Se realiza un intento de definicin. 6. En el curso de esta verbalizacin a veces denominada anlisis conceptual se mencionan varios indicadores. Se trata de especificar en el concepto utilizado los aspectos o dimensiones de inters operativo; se escogen indicadores. Lazerfeld lo ejemplifica con la nocin de rendimiento: en este concepto se pueden distinguir tres componentes o dimensiones: ritmo de trabajo calidad del producto y rentabilidad del equipo. Los indicadores elegidos en esta fase se denominan universo de indicadores. 3. Como el universo de indicadores es muy amplio, por razones prcticas hay que seleccionar un subconjunto de indicadores. Esta fase es una mayor concrecin de la operacionalizacin y constituye la base del trabajo emprico. 4. Finalmente hay que construir los ndices o, como dice Lazarfeld, combinar los indicadores en alguna clase de ndice. 5. INDICADORES Los indicadores como subdimensiones de las variables Una variable tiene un grado de abstraccin que, de ordinario, no puede ser utilizada como tal en la investigacin. Para operacionalizar las variables como ya se dijo es menester de los indicadores. Los indicadores constituyen las subdimensiones de las variables y se componen de tems (medida del indicio o indicador de la realidad que se quiere conocer). No se elaboran a priori sino que su eleccin surge de la observacin generadora (originating observation). Operacionalizacin de los enunciados conceptuales Desde el punto de vista metodolgico podemos caracterizar a los indicadores como el mximo grado de operacionalizacin para el control emprico de los enunciados conceptuales. Los indicadores son un antdoto contra la vaguedad y una garanta para la precisin y concrecin en la investigacin social. Sin embargo, a pesar de su gran utilidad, no hay que fetichizarlos: no basta con disponer de un buen sistema de indicadores sociales para realizar una buena investigacin social. Son instrumentos y no operan por s mismos: ellos indican o sirven para indicar y no ms. EJEMPLO Un modelo clsico con que suelen ejemplificarse los temas precedentes es la presentacin del paradigma de anlisis utilizado por Emilio Durkheim en El Suicidio (la forma como aqu lo enunciamos es una manera de formalizar lo que se

encuentra en esa obra).

La investigacin accin En muchas ocasiones se emplean los trminos investigacin participativa e investigacin-accin, como sinnimos, aunque no todos los autores estn de acuerdo con ello. La investigacin participativa no pretende describir las circunstancias en las que viven los marginados, sino que los propios dominados generen ideas y acciones que posibiliten la transformacin y el trnsito hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida. Con respecto a la investigacin-accin, como un recurso bsico de la pedagoga crtica, es definida como una forma de bsqueda e indagacin realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva. Aplicada a la educacin, y especficamente dentro de la pedagoga crtica, ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general. Kurt Lewin, autor del trmino investigacin-accin (action research), establece que sta se constituye con tres momentos: a) Planificacin. b) Concrecin de hechos. c) Ejecucin. Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigacin-accin, son tres: 1) La existencia de un proyecto correspondiente a una prctica social que resulte susceptible de mejoramiento. 2) La interrelacin sistemtica y autocrtica de las fases de planeacin, observacin, reflexin y accin correspondientes al proyecto 3) La inclusin de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos afectados por la prctica social, que se est sometiendo al proceso de investigacin-accin. Algunos autores afirman que la investigacin consiste en producir conocimientos, en tanto que la accin, a travs de sus consecuencias, modifica una realidad determinada.

Para Antn de Schutter, la investigacin es "menos una cuestin de estadstica y tcnicas de recoleccin, que la bsqueda de una relacin cercana con los seres humanos reales. La investigacin-accin surge a raz de la desilusin respecto a la investigacin desligada de la realidad y las acciones sociales. Esta praxis se origin tambin en la necesidad de optimizar las relaciones entre investigadores e investigados. El concepto tradicional de investigacin-accin proviene del modelo de Lewin sobre las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelacin. En ellas el proceso consiste en: 1. Insatisfaccin con el estado actual de cosas. 2. Identificacin de un rea problemtica. 3. Identificacin de un problema especfico. 4. Formulacin de varias hiptesis. 5. Seleccin de una hiptesis. 6. Ejecucin de la accin para comprobar hiptesis. 7. Evaluacin de los efectos de la accin. 8. Generalizaciones. () Se concibe a la investigacin-accin (Himmelstrand, 1978, p. 164) como un ejemplo de ciencia social aplicada. Sin embargo las aplicaciones de la ciencia social van ms all de los lmites tecnolgicos provenientes de las ciencias naturales, en cuanto los modelos tecnolgicos se orientan a la bsqueda de invariantes (leyes naturales, mecanismos causales, etc.). En las ciencias sociales invariantes relativamente semejantes pueden hallarse en el rea econmica. Pero, en general, ms son los problemas de factibilidad (inclusive en las ciencias naturales) que los de prediccin: "necesitamos una sociologa moldeada no tanto en el paradigma de la ciencia natural, sino en la comprensin (Verstehen) de los significados, acuerdos y reglas sociales implica una comunicacin con los "objetos" de investigacin y no la simple observacin o manipulacin experimental de esos objetos" (Himmelstrand, 1978, p. 167). Indudablemente, existen objetos de investigacin con los cuales no es posible la comunicacin: modos de produccin, estructuras sociales, etc. No obstante, lo importante son las interrelaciones procesos, personas e instituciones involucrados. Por ms que a nivel global se pueda identificar y distinguir la investigacin-accin de otros mtodos, existen a nivel especfico varias ambigedades. Quiz el concepto investigacin-accin (y tambin la investigacin activa engloba diferentes enfoques en el sentido siguiente: a) Investigacin de la accin (que tiene un carcter evaluativo);

b) Investigacin para la accin (empleado especialmente por las agencias y organismos que requieren informacin para su programacin de acciones) y c) Investigacin a travs de la accin (ste se acopla ms al anlisis de la realidad en base a las experiencias concretas)." De Schutter establece las diferencias que, en su opinin, existen entre la investigacin participativa y otras formas tradicionales de investigacin social. Concretamente, el modo de produccin de conocimientos, por medio de la investigacin participativa, resulta "contrario a la monopolizacin de los resultados de la misma, por parte de una lite intelectual. En lugar de investigar sobre los campesinos o los sectores marginados para aumentar el acervo cientfico (lo que caracteriza a las investigaciones tradicionales), se investiga conjuntamente con los propios sujetos, para definir acciones tendientes a la transformacin de la realidad en la que estn inmersos. La relacin entre investigador profesional y universo a ser investigado es una relacin entre sujetos, contrariamente a otros mtodos, como por ejemplo la encuesta y el experimento, donde las personas son tratadas como objetos sociales a ser investigados (). a) Con la observacin participante. Como mayor diferencia resalta que el investigador en la observacin participante no necesita hacer conocer los propsitos de su trabajo. Ni siquiera necesita contar que va a observar algo. l se incluye y va a vivir, temporalmente, en un grupo, "participa" de alguna manera en la vida cotidiana, para, desde esta posicin, estudiar al grupo. Observando estas caractersticas -la absoluta "no participacin" de la comunidad en la produccin de conocimientos y la desconexin de la accin- ya no se necesita aclarar que los dos mtodos tienen elementos absolutamente contrarios. b) Una diferencia con la investigacin-accin, que es ms bien una cuestin de nfasis en una parte de las experiencias, se halla en el enfoque ms antropolgico de sta. La investigacin participativa representa un intento de combinar elementos de la antropologa aplicada con elementos tericos y metodolgicos de la sociologa. Esto se refleja sobre todo en la importancia de aportar elementos tericos para analizar procesos concretos en su marco histrico y en relacin con la estructura global de la sociedad. c) Una diferencia con la investigacin militante reside en que, en la investigacin participativa la visin poltica partidista del investigador no es el punto central, sino la promocin de la organizacin y la capacitacin para que los sujetos estn en condiciones de transformar la realidad social de acuerdo a sus

intereses. No obstante, ambos tipos de investigacin comparten la fuerte vinculacin con la accin, as como la no neutralidad (pero s la objetividad) y el compromiso del investigador. La diferencia es de grado y varias experiencias concretas con la investigacin militante ponen de relieve las caractersticas de la investigacin participativa. d) Con los mtodos fenomenolgicos el mtodo participativo comparte la caracterstica de poner nfasis (metodolgico) en los aspectos cualitativos del proceso de la investigacin y en la comunicacin -el dilogo- como estrategia en la produccin de conocimientos sociales. Marcadas diferencias con la investigacin participativa son: el carcter histrico y la integracin con la accin, de esta ltima. Adems, en los mtodos fenomenolgicos, la participacin no constituye una estrategia. e) Una diferencia notable con el mtodo de la encuesta fundamentada en el estructural funcionalismo es el marco histrico de la interpretacin compartida de la realidad social que se procura en la investigacin participativa." Precisamente, la produccin del conocimiento por medio de la investigacin social ha producido grandes y diversas polmicas. Porque no son pocos quienes se han planteado la pregunta acerca de si es posible una epistemologa especfica de las ciencias sociales. Aqu cabe reflexionar que en el caso de que "la respuesta sea afirmativa habra que preguntarse cmo es posible?, y para darle ms fundamento a la pregunta habra que interrogar por las condiciones histricas que hacen posible pensar en la posibilidad de una epistemologa de las ciencias sociales. Porque la interrogacin ha de existir si se reconoce el problema, pero cul es ste?, o mejor, cules son los problemas que permiten pensar la posibilidad de una epistemologa de las ciencias sociales. De hecho, los problemas son muchos, pero uno de ellos ha de considerarse como central: el problema de la crisis no slo de las ciencias sociales, sino de la racionalidad en general. Esta situacin sin embargo ha de imponer la manera de reflexionar, la cual no ha de ser unvoca, sino abierta y desprejuiciada, es decir, crtica ella misma. A su vez, el reconocimiento del fenmeno crisis ha de cambiar incluso la manera de comunicar la indagacin, la cual ha de ser constantemente interrogativa, es decir, reflexiva ella misma. Y no ha de aspirar a verter soluciones ahora, porque stas han de ser histricas y por ello entendemos que es labor de este tiempo histrico construirlas. La posibilidad de una epistemologa de las ciencias sociales, como bien sabe el lector, no surge del vaco o de la mente de un pensador, por ms grande que ste sea; al contrario, hay circunstancias histricas que permiten pensar en una problemtica como sta, la cual ha de conducirnos al reconocimiento de muchos problemas.

Sin embargo, una epistemologa de las ciencias sociales es posible y necesaria, es decir, legtima. Pero este reconocimiento entraa una revisin crtica de los motivos y razones por los cuales ha permanecido como posibilidad latente; entraa pues una indagacin profunda de las mismas. Proponer ideas nuevas sobre la base de una revisin crtica de las tradicionales acaso requiera de un esfuerzo de comprensin mayor que la simple aceptacin de lo dado. Esto sin embargo es posible slo como dilogo profundo y fecundo con el presente y con el pasado desde la perspectiva del futuro. Una epistemologa de las ciencias sociales podr constituirse como tal slo despus de haber dado razn de su ausencia histrica." Stephen Kemmis, por su parte, define a la investigacin-accin como una "forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prctica sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar". Los integrantes de los grupos de participantes generalmente son directores escolares, maestros, estudiantes y padres de familia de una comunidad determinada, aunque la posibilidad de participacin no se restringe a nadie, antes bien, es deseable la incorporacin de todos los que compartan una preocupacin comn. Aunque la investigacin-accin del grupo se desarrolla por medio del examen crtico de las acciones por parte de sus miembros individuales, sta es eminentemente grupal, comunitaria. Kemmis establece puntualmente cules son las ventajas de la investigacin-accin, qu NO ES la investigacin accin y los que l considera los puntos claves de sta, realizando la siguiente exposicin: "() Para los enseantes que se dedican a la investigacin-accin, la comunicacin con otros investigadores y otras personas afectadas (otros enseantes, padres y estudiantes) es esencial por numerosas razones: - Est claro, desde el comienzo, que el proceso de investigacinaccin implica la investigacin explcita de las relaciones entre la accin individual y la cultura del grupo; esa investigacin analiza y explora sistemticamente las pautas individuales y colectivas de utilizacin del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales. - La comunicacin alienta el desarrollo cooperador de la razn de ser de la prctica que se investiga y de otras relacionadas con ella. - Ayuda a que la indagacin sea considerada como un "proyecto" colaborador antes que como un proceso personal e introspectivo.

- Ayuda a clarificar consecuencias y ramificaciones imprevistas. - Facilita la definicin d los problemas porque el hecho de explicar el proyecto a otras personas exige a cada individuo la clarificacin de sus propias ideas. - Ayuda a obtener apoyo moral y a determinar los lmites del apoyo (otras personas pueden no estar tan fascinadas por el proyecto como los miembros del grupo colaborador). - Permite la ayuda por parte de otras personas y su involucramiento en una participacin activa. - Ayuda a la reflexin al proporcionar diversas perspectivas crticas acerca de los efectos de la accin y de las limitaciones experimentadas. Cuatro cosas que NO ES la investigacin-accin 1. No es aquello que hacen habitualmente los enseantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. La investigacin-accin es ms sistemtica y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexin de grupo. 2. No es simplemente la resolucin de problemas. La investigacin-accin implica el planteamiento de problemas y no tan slo la solucin de problemas. No parte de contemplar los "problemas" como hechos patolgicos. La investigacin-accin busca mejorar y comprender al mundo a travs de cambios y del aprendizaje de cmo mejorarlo a partir de los cambios conseguidos. 3. No es una investigacin acerca de otras personas. La investigacinaccin es una investigacin realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros. La investigacin-accin es una investigacin que considera a las personas agentes autnomos y responsables, participantes activos en la elaboracin de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser ms eficaces en esa elaboracin si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construccin de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de investigacin, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del cambio y la mejora. 4. No es "el mtodo cientfico" aplicado a la enseanza. No se trata simplemente de uno de los ngulos de visin del "mtodo cientfico", que son numerosos. La investigacin-accin no se limita a someter a prueba determinadas hiptesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visin de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias

naturales (en las cuales los objetos de la investigacin pueden ser tratados legtimamente como "cosas"); la investigacin-accin concierne tambin al "sujeto" mismo (el investigador). Su ngulo de visin es distinto del de las ciencias histricas porque la investigacin-accin se preocupa por el cambio de situaciones y no tan slo por su interpretacin. La investigacin-accin es un proceso que sigue una evolucin sistemtica, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que ste acta; ni las ciencias naturales ni las ciencias histricas tienen este doble objetivo (para la dialctica viva del investigador y lo investigado, vase Carr y Kemmis, 1986) Puntos clave de la investigacin-accin - La investigacin-accin se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. - La investigacin-accin es participativa: a travs de ella las personas trabajan por la mejora de sus propias prcticas (y slo de modo secundario por la de las prcticas de otras personas). - La investigacin-accin se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificacin, accin (establecimiento de planes), observacin (sistemtica), reflexin y luego replanificacin, nuevo paso a la accin, nuevas observaciones y reflexiones. Una buena manera de iniciar un proyecto de investigacin-accin consiste en acopiar algunos datos iniciales en un rea de inters general (una exploracin), despus reflexionar, y luego elaborar un plan para una accin cambiada; otro modo de empezar consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede, reflexionar, y luego preparar planes de accin muy afinados. En ambos casos, los problemas y la comprensin por un lado, y las prcticas mismas, por otro, se desarrollan y desenvuelven a travs del proceso de la investigacin-accin; pero tan slo cuando la espiral-introspectiva es seguida de modo deliberado y sistemtico mediante procesos de crtica de grupo. - La investigacin-accin es colaboradora: implica a los responsables de la accin a la mejora de sta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas ms directamente implicadas como con el mayor nmero posible de personas afectadas por las prcticas que se toman en consideracin. - La investigacin-accin crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigacin: la planificacin, la accin, la observacin y la reflexin. Pretende crear comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la relacin entre la circunstancia, la accin y la consecuencia de sta en el marco de su propia situacin y emanciparse de las restricciones institucionales y

personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legtimos, educativos y sociales. - La investigacin-accin es un proceso sistemtico de aprendizaje en el que las personas actan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las oportunidades. Se trata de un proceso de utilizacin de la "inteligencia crtica" orientado a dar forma a nuestra accin y a desarrollarla de tal modo que nuestra accin educativa se convierta en una praxis (accin crticamente informada y comprometida) a travs de la cual podamos vivir consecuentemente nuestros valores educativos. - La investigacin-accin induce a las personas a teorizar acerca de sus prcticas, inquiriendo en las circunstancias, la accin y las consecuencias de sta y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas. Las teoras que desarrollan aquellos que se dedican a la investigacin-accin pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de operar de las prcticas. Podemos hacerlo tratando esas prcticas como si no fuesen nada ms que racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras mejores teoras vigentes acerca de cmo y por qu nuestra labor educacional es como es. A travs del proceso de la investigacin-accin sometemos a esos supuestos iniciales a un examen crtico. - La investigacin-accin exige que las prcticas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de que las prcticas, ideas y suposiciones previas eran errneas o desatinadas. - La investigacin-accin concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas (o datos); no slo implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la mxima precisin posible (en base a las cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la obtencin de datos) sino tambin recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre. - La investigacin-accin exige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros progresos u nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prcticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prcticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la prctica) de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de investigacin-accin). - La investigacin-accin es un proceso poltico porque nos implica en la realizacin de cambios que afectarn a otras personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los dems.

- La investigacin-accin implica que las personas realicen anlisis crticos de las situaciones (clases, escuelas, sistemas) con los que operan: esas situaciones estn estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus propias prcticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas prcticas y las prcticas aceptadas (prcticas aceptadas en torno a la comunicacin, la toma de decisiones y el trabajo educativo). El investigador, mediante un anlisis crtico de la institucin, podr comprender cmo se arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de prcticas, opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organizacin educativa y la toma de decisiones. Esta comprensin crtica ayudar al investigador a actuar polticamente ante las resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar en el proceso de investigacin, invitando a otros a explorar sus prcticas u operando en el contexto ms amplio de toda la escuela en busca de una comprensin educativa ms racional, procesos ms justos, de toma de decisiones y formas ms satisfactorias de trabajo educativo para todas las personas concernidas). - La investigacin-accin empieza modestamente, operando con cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia cambios ms amplios, llegando incluso a crticas a ideas instituciones que, a su vez, pueden conducir a reformas ms generales en la clase, la escuela o la poltica y las prcticas a escala de sistema. - La investigacin-accin empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir por s mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor. - La investigacin-accin empieza con pequeos grupos de colaboradores, pero stos expanden la comunidad de los participantes en programas de investigacin-accin y abarcan gradualmente a un nmero cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las prcticas que se toman en consideracin. - La investigacin-accin nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los cambios en nuestras actividades y prcticas, b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prcticas, c) registros de los cambios en las relaciones y formas de organizacin que caracterizan y limitan nuestras prcticas, y d) registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigacin-accin.

- La investigacin-accin nos permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos demostrar de qu modo la pruebas que hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente en favor de lo que hacemos. Tras haber desarrollado tal argumentacin, podemos, legtimamente, pedir a otras personas que justifiquen sus prctica en funcin de sus teoras y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones". En el documento titulado El planeamiento curricular en la enseanza superior, publicado por el Departamento de Pedagoga y Psicologa del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior de la Universidad de La Habana, y al cual ya he aludido en pginas anteriores, aparecen conceptos interesantsimos al respecto. En dicho documento puede leerse que en el mbito del campo de las ideas pedaggicas y ms directamente en la teora del diseo curricular se han desarrollado en los ltimos aos modelos que conciben el curriculum como proyecto y como proceso, en los que la enseanza y el aprendizaje son consideradas actividades de investigacin y de innovacin que aseguran el desarrollo profesional del docente y la formacin de los estudiantes. Una de las variantes ms representativas de esta concepcin es el modelo de investigacin en la accin, que surge como alternativa frente a concepciones pedaggicas tradicionales y modelos curriculares como el vertebrado en torno a objetivos. No obstante la referencia anterior el campo educativo, el concepto de investigacin en accin tiene connotaciones metodolgicas y epistemolgicas ms generales. Para algunos es un procedimiento metodolgico, una estrategia de innovacin y activacin, para otros llega a constituir una modalidad de la investigacin participativa, que relaciona de forma sistemtica la reflexin terica acerca de una realidad con la accin transformadora sobre ella. Toda investigacin es un proceso de produccin de nuevos conocimientos, mientras, que toda accin es la modificacin intencional de una realidad dada. La investigacin en la accin es la produccin de conocimientos para guiar la prctica y conlleva la modificacin de una realidad dada como parte del mismo proceso investigativo. Dentro de la investigacin-accin el conocimiento se produce simultneamente a la modificacin de la realidad, llevndose a cabo cada proceso en funcin del otro, o debido al otro. El trmino investigacin en la accin fue propuesto por el psiclogo alemn Kurt Lewin a fines de la dcada del 30, en su propsito de combinar la investigacin experimental clsica con un objetivo de cambio social determinado. El trmino surge en Estados Unidos, a donde Lewin

emigr en 1933. Lewin (1890-1947) trabaj a partir de 1933 durante dos aos en la Universidad de Stanford, despus en la Universidad de Iowa; en 1944 se convirti en el jefe del Centro para el Estudio de la Dinmica Grupal adjunto al Instituto Tecnolgico de Massachussets. La aceptacin de este trmino en el campo de la investigacin social y particularmente en la educativa toma fuerza en las dcadas ms recientes sustentada en el empeo de variar la prctica tradicional de concebir la investigacin educativa dentro del paradigma de las ciencias naturales, por cuanto se considera que dicho paradigma restringe la investigacin educativa y contribuye a su formalismo y reduccionismo, si se tiene en cuenta las particularidades de los objetos de investigacin social, de las relaciones del investigador con el objeto de estudio y otras peculiaridades de dicha investigacin. En 1981 la Deakin University de Victoria (Australia), acu una definicin con una fuerte orientacin a la prctica educativa: se plantea que la investigacin en la accin es un trmino utilizado para denominar a un conjunto de actividades del desarrollo curricular, de la funcin profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la prctica y planificacin educativas. Estas tienen en comn la utilizacin de estrategias de planificacin de la accin llevadas a la prctica sometidas a observacin, reflexin y cambio. Los participantes de esta accin estn plenamente integrados e implicados en todas las actividades. En la actualidad se considera a L. Stenhouse uno de los representantes ms connotados de la investigacin en la accin en el campo educativo. Stenhouse, quien trabajaba en el Centre for Applied Research in Education (CARE) de Inglaterra, introduce el trmino en la teora curricular como modelo de investigacin de la accin; en su obra Investigacin y desarrollo del currculo. Este autor tiene como fundamento una marcada orientacin cognitiva del proceso educativo, interesndose por las nociones de comprensin, significado y accin. John Elliot, del mismo centro y colaborador de L. Stenhouse contina desarrollando activamente los trabajos con esta orientacin y ha sido partcipe principal de su introduccin y amplia divulgacin en Espaa, a partir de seminarios celebrados en distintas partes de ese pas en la dcada del 80. Las caractersticas atribuidas a la investigacin-accin permiten comprender de modo ms preciso su manifestacin en el campo de la prctica docente, tanto en lo referido al papel del profesor, de los estudiantes y la relacin entre ambos, como en la concepcin del proceso docente y del curriculum. Se establecen como rasgos de esta modalidad investigativa: El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve.

Su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad. Exige la participacin plena e integral de la comunidad durante toda la investigacin. Esta participacin suscita una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endgeno. Al mismo tiempo la participacin de la comunidad posibilita un anlisis ms preciso y autntico de la realidad social. El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigacin. Adopta una actitud militante, activa. El modelo pedaggico contempla el curriculum desde presupuestos que parten del reconocimiento de la complejidad del proceso de enseanza aprendizaje, se opone a concepciones lineales y atomizadoras del pensamiento, a modelos simplificados y reduccionistas de este proceso. El curriculum se concibe como proyecto de ejecucin que se verifica en la accin del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo. Como una exploracin a travs de la cual se investiga y se remiten a pruebas los presupuestos de partida. Por eso el curriculum est dirigido no slo a que se desarrolle el conocimiento, sino tambin a cmo se desarrolla el conocimiento. El aprendizaje es consecuencia lgica del propio trabajo de investigacin sobre la propia prctica de aquel que lo efectu. Este modelo supone un replanteamiento de la funcin docente que no es entendida aqu como la ejecucin de una programacin previamente determinada, sino que es el resultado de una toma de conciencia y de posicin ante el propio hecho de ensear y aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su conjunto. En esta perspectiva no se establece una separacin tajante entre quien dise el curriculum y quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos as como profesionales de la enseanza y tomando en consideracin los aportes que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran el plan que comenzarn a ejecutar con una gran disposicin a cualquier replanteamiento de l como consecuencia de su desarrollo y de la contrastacin de ideas. Esta concepcin del diseo modifica a su vez la de su evaluacin, que es entendida as como autoevaluacin, y no ser ajenos a la figura del profesor, ni al proceso tal como el transcurre, ni a los sujetos que lo desarrollan. Al no plantearse el curriculum en trminos de objetivos y de resultados alcanzados, al no separarse sus componentes, ni aceptarse la divisin entre el momento de elaboracin, el de puesta en prctica y el de evaluacin, se

concibe en forma nica y dinmica el procedimiento de su elaboracin y desarrollo que recaen en el profesor. Es en su desarrollo que el curriculum se constituye en un proceso abierto a las innovaciones que surgen del anlisis y reflexin de la prctica. La garanta de que el curriculum no quede en manos del azar y la improvisacin descansa en el supuesto de una slida formacin cientfica y psicopedaggica del profesor y en el compromiso que ste asume en relacin con la calidad del aprendizaje del estudiante. Como un presupuesto bsico del proceso docente se establece que la enseanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisin que lleva aparejada la copia de apuntes por parte de los estudiantes. Por ello el profesor debe problematizar los contenidos y dems componentes del proceso (objetivos, mtodos, formas); propiciar la utilizacin de mtodos activos como la resolucin de problemas, la experimentacin, el trabajo del grupo; y provocar la reflexin y la toma de postura crtica ante cualquier problema, situacin o hecho, estimulando la investigacin y protegiendo la divergencia de puntos de vistas. El proceso tiende a conformarse con los pasos bsicos de la investigacin en accin de modo que se estructura a partir de situaciones de inters para los participantes: la formulacin de problemas por los propios estudiantes con la participacin del profesor la bsqueda de soluciones. la prueba de soluciones. En dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el profesor como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la contraposicin tradicional entre alumno-profesor. El modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se entiende como una actividad propia del alumno, autodirigida por l. Al profesor le corresponde, segn esta concepcin, asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo -la comprensin personal sobre los temas objeto de debate- y que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ah que se habla de una responsabilidad compartida. Un aspecto de indudable inters en esta tendencia pedaggica es el referido a la figura del profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su profesin se procura reivindicar la autonoma de decisiones e intervencin

en el proceso instructivo, as como la responsabilidad que deviene de su quehacer profesional. En relacin con su profesionalidad se subrayan los requisitos de su preparacin que permitan sea simultneamente, docente e investigador. Al decir de lvarez Mndez en esta dinmica los profesores, como sujetos permanentemente crticos, tienen un espacio de intervencin propio (en el aula, en la investigacin, en la elaboracin y desarrollo del curriculum, en la sociedad). El impacto de esta tendencia pedaggica en la prctica educativa actual, parece ser an restringido. Se constata una creciente difusin en el plano de las ideas, pero son pocas las referencias, que hemos encontrado, relativas a experiencias concretas de aplicacin y sus resultados; aunque es de suponer existan. Se reportan experiencias iniciales y propuestas de nuevos curriculum sobre la base de esta concepcin, en pases como Mxico, Venezuela, Ecuador. En este ltimo se est intentando actualmente disear y aplicar en algunas universidades un sistema modular que tiene como ejes fundamentales la investigacin y la reconstruccin o produccin crtica del conocimiento y se plantea como una variante recomendable para el diseo y desarrollo de un mdulo, la investigacin en la accin. La aplicacin de las concepciones contenidas en esta tendencia al diseo y desarrollo curricular, y a la enseanza en general, presenta una serie de interrogantes diversas. En qu medida satisface o se adhiere a una u otra concepcin epistemolgica? Se adicionan a ella planteamientos de otras corrientes pedaggicas contemporneas. En qu medida se han comprobado sus postulados en aplicaciones concretas? Cules son los principales obstculos que se presentan en su aplicacin? Consideramos que en los fundamentos y propuestas de L. Stenhouse y en otras alternativas propuestas por diferentes autores, se observa una posicin cercana a la epistemologa pragmtica, mixtificada por otras concepciones propias de las tendencias cognitivas e individualistas de la Psicologa norteamericana. No obstante, existen tambin valiosas aproximaciones a la investigacin en accin en el campo educativo, desde los postulados de la teora del conocimiento del materialismo dialctico. Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez incuestionable en tanto se corresponden con caractersticas esenciales del proceso de asimilacin y con requerimientos actuales de la formacin profesional de nivel superior, lo que hace sean reconocidas y compartidas por otras tendencias pedaggicas.

En este sentido se puede destacar el activo papel del estudiante en la actividad del aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad en el acto de aprender; el nfasis en la utilizacin y la consecuente apropiacin del mtodo investigativo durante la asimilacin de los contenidos de enseanza, la proyeccin hacia una posicin de compromiso social del estudiante respecto a su realidad profesional y social. Por dems, resultan particularmente interesantes, en nuestra opinin, las consideraciones respecto al profesor como profesional y las funciones y responsabilidades que debe asumir en su actividad. Consideramos que seria factible y aconsejable estimular la realizacin de experiencias de este corte, en la enseanza de determinadas materias y carreras de la educacin superior, lo que permitira, a su vez, precisar los requerimientos que tiene su aplicacin y las adecuaciones pertinentes. Uno de los aspectos ms oscuros y controvertidos, a nuestro juicio, radica en la concepcin del diseo curricular (como momento necesario de una enseanza orientada conscientemente por objetivos sociales trascendentales), que en este modelo parece enlazarse peligrosamente con el propio desarrollo curricular y descansar en las consideraciones individuales de profesores y estudiantes, en un momento determinado y en circunstancias especficas. Asumir que la garanta contra el azar y la improvisacin del curriculum radica en la preparacin cientfica y psicopedaggica y en la responsabilidad del profesor, tiene sin duda, una alta cuota de utopa. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseanza muy emprica debido a su excesiva contextualizacin." Una apreciacin ms nuestra, pues se asocia con la imagen institucional del CREFAL, es la de Boris Yopo, autor que afirma que las posibilidades ms relevantes que definen a la investigacin participativa o investigacinaccin (Yopo emplea indistintamente ambos trminos), son las que a continuacin se enuncian: 1. Advertir la realidad como una verdadera totalidad en la que se dan interrelaciones de mltiples y complejos procesos. 2. Generar una conciencia crtica de la realidad a travs del conocimiento cientfico. 3. Mantener, permanentemente, la actitud de preservar el carcter de la totalidad concreta de la realidad, desde cualquier dimensin analtica que se la aborde. 4. Enriquecer el proceso metodolgico a travs de la unidad esencial de la teora y la prctica durante la produccin de un conocimiento transformador.

5. Superar la dicotoma sujeto-objeto, que, en las circunstancias concretas de la investigacin participativa, es abordada en la relacin sometedor-sometido. 6. Indagar la realidad social superando otra dicotoma: tcnicas cuantitativas-tcnicas cualitativas. 7. Operar como instrumento de conocimiento crtico y de transformacin social, captando los elementos fundamentales dispersos y presentes en la evolucin sistemtica de la realidad y de la cultura popular. 8. Concebir a la educacin y a la investigacin como partes de un mismo proceso. 9. Permitir el acceso a un conocimiento profundo, veraz y crtico de la realidad, que permita la intervencin para la satisfaccin de necesidades bsicas, tales como el trabajo, la vivienda, la salud y la educacin, as como para el establecimiento de relaciones de igualdad. 10. Posibilitar al educador y al investigador su insercin en la comunidad para que, conjuntamente con ella, compartir los procesos investigativos. 11. Adoptar una estrategia metodolgica que permita que las decisiones se tomen colectivamente. 12. Centrar su anlisis en las contradicciones que muestren con mayor claridad las determinantes estructurales que conforman la realidad concreta o vivida y enfrentada como objeto del estudio. 13. No concluir la actividad investigativa en una etapa de orden terico, sino en la generacin de respuestas y propuestas de accin expresadas en una perspectiva de cambio social. Flujos investigativos didcticos denomina Yopo a las etapas complementarias que deben ser consideradas en el desarrollo de una investigacin participativa, en la cual todos sus objetivos habrn de formularse de manera operacional y, adems, debern graficar conductas manifiestas. De acuerdo con el citado autor, la organizacin de una investigacin participativa se circunscribe a dos etapas diferenciadas como momentos y fases. Al respecto, Anita Barabtarlo y Margarita Theesz, en La investigacin participativa en la docencia. Dos estudios de caso. Ensayo aparecido en la revista Perfiles Educativos, No. 2, editada por el CISE-

UNAM y correspondiente a julio-agosto de 1983, nos presentan el cuadro siguiente. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA DOCENCIA FASE I. FORMACION DEL EQUIPO DE INVESTIGACION I. OBJETIVOS I.

ACCIONES

Lograr que el equipo de investigacin adquiera un mnimo de conocimiento y Autocapacitacin para habilidad en el uso de la integracin de conceptos tericodiferentes percepciones, metodolgicos experiencias y generales sobre la orientaciones tericas. sociedad, la investigacin y la educacin, y manejo del mtodo e instrumentos tcnicos de la investigacin-accin. II. II.

Contactos personales previos. Exposicin de experiencias personales de especialidades, discusin en pequeos grupos y plenarias.

II.

ELABORACION DEL Lograr una coherencia MARCO TEORICO interna del grupo en cuanto al cuadro terico (Paradigma) a utilizarse en la Investigacin orientacin de la documental investigacin, Sistematizacin articulando las de la informacin informaciones con los conceptos bsicos de la teora social.

Anlisis de estudios, diagnsticos. Sistematizacin de la informacin. Trabajos en pequeos grupos. Integracin en plenarias.

III.

III.

III.

SELECCIN DEL Delimitar un rea AREA ESPECIFICA A estratgica (de mayor INVESTIGAR importancia para los procesos de cambio (Planteamiento del estructural, que problema) permitir ms Recoleccin de fcilmente irradiar la informacin accin educativa). Reconocimiento del rea a investigar IV. IV.

Estudio crtico de la bibliografa. Entrevistas estructuradas. Diario de campo. Gua para la delimitacin del rea.

IV.

INVESTIGACION DE Lograr con los grupos LA PROBLEMTICA estratgicos un primer acercamiento a la Seleccin de problemtica y a la grupos estratgicos percepcin que los Contactos con grupos tienen de la grupos claves misma. Participacin con la poblacin Seleccin de grupos estratgicos para la investigacinaccin. V. CONFRONTACION DE LOS ELEMENTOS DE INFORMACION CON EL MARCO TEORICO SOBRE LA EDUCACION (PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE) V.

Trabajo grupal, uso de gua de investigacin. Dinmica grupal en crculos de investigacin. Observaciones sobre la dinmica de grupo. Trabajo en grupo e integracin en plenaria.

V. Lograr una mayor concrecin de la teora (teorizacin). Buscar una mayor explicacin y comprensin de los procesos reales educativos identificando los elementos que los componen y las Identificacin de los elementos empricos. Generalizacin (aplicacin de conceptos y categoras tericas). Elaboracin y redaccin de un documento de teorizacin.

relaciones entre ellos, as como su dinmica histrica. Copiar los niveles y grados de percepcin del grupo sobre su realidad y compararla con la teorizacin.

Anlisis del contenido del material recolectado. Trabajo grupal e integracin en plenarias.

VI. ELABORACION DEL PROGRAMA PEDAGOGICO (Se retoma la formacin en didctica) CIRCULOS DE ESTUDIO

VI. Elevar el nivel de conciencia del grupo hacia un mximo posible acerca de la problemtica.

VI.

Formacin de unidades pedaggicas a partir de temas generadores. Trabajo en pequeos grupos, con gua de elaboracin del material pedaggico. Confeccin del material didctico. Entrenamiento de coordinadores para los crculos de estudio. Problematizacin, cuestionamiento crtico de las interpretaciones o explicaciones del grupo sobre su realidad. Seleccin tentativa de proyectos de accin.

VII.

VII.

VII.

IRRADIACION DE LA Dilusin en la poblacin

Asamblea

ACCION EDUCATIVA

de la problemtica y los proyectos tentativos formulados en los crculos de estudio.

General (difusin escrita o audiovisual, presentacin y discusin de los problemas y proyectos concretos definitivos.)

VIII. ELABORACION DE LOS PROYECTOS Y SUS REQUERIMIENTOS

VIII.

VIII. Tcnicas de elaboracin de proyectos de desarrollo, planificacin participante de base. Anlisis de recursos. Utilizacin de los resultados de la investigacin, programa curricular. Gestiones y contactos directos con los sectores interesados. Creacin y/o adaptacin de mecanismos de control para verificar el cumplimiento de los proyectos y programas para ver si se ajusta a lo programado y

Precisar los requerimientos de los proyectos de accin y de sus programas pedaggicos y los recursos humanos y materiales posibles.

aceptar sugerencias y cambios para un mayor logro de objetivos y metas. Finalmente, como expresa Peter McLaren en la pgina 196 de su obra La vida en las escuelas. Una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de la educacin, publicada por Siglo XXI Editores, en Mxico, en el ao de 1994: "La pedagoga crtica resuena con la sensibilidad del smbolo hebreo tikkun, que significa "curar, reparar y transformar al mundo"; todo lo dems es comentario. Proporciona direccin histrica, cultural, poltica y tica para los involucrados en la educacin que an se atreven a tener esperanza. Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos, la pedagoga crtica es tan revolucionaria como los primeros propsitos de los autores de la declaracin de la independencia: dado que la historia est fundamentalmente abierta al cambio, la liberacin es una meta autntica que puede alumbrar un mundo por completo diferente." Por otra parte, es conveniente reflexionar acerca de que en nuestro medio no existe una verdadera cultura del diagnstico, circunstancia que limita grandemente la eficacia de las acciones emprendidas para abatir la compleja problemtica educativa que vivimos. As, independientemente del enfoque o estrategia investigativa que adoptemos, es indispensable la realizacin de un diagnstico que nos permita advertir con mayor objetividad el problema que pretendemos abordar, con el fin de poder actuar con mayores posibilidades de xito en su solucin.

Reduccin del ndice de reprobacin en la UTNC - Coahuila, Mxico INTRODUCCIN Este trabajo constituye la primera parte de una investigacin acerca del alto ndice de reprobacin que cada vez mas se va incrementando en el alumnado del ultimo cuatrimestre en la carrera de Mantenimiento Industrial en la Universidad Tecnolgica del Norte de Coahuila En este trabajo hablar sobre el ndice de reprobacin y cmo, si bien no erradicarlo si disminuirlo, empleando un programa de capacitacin continua en el rea de pedagoga a todos los maestros, y otro programa de cursos de motivacin, para los alumnos. Espero que este trabajo aporte y contribuya a la solucin de los problemas similares que tienen las diferentes Instituciones Educativas del Pas. Este trabajo esta basado en hechos reales acontecidos en la Universidad Tecnolgica del Norte de Coahuila. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Existe en la Universidad Tecnolgica del Norte de Coahuila ubicada sobre la carretera 57 en el tramo Nava-Piedras Negras kilmetro 18 un alto ndice de reprobacin.

La baja preparacin pedaggica de los maestros de la Universidad, y el bajo inters del alumno por estudiar propicia el alto ndice de reprobacin en el estudiantado El cual se va incrementando ao tras ao. Principalmente en la carrera de Mantenimiento Industrial y sobretodo en el quinto y ultimo cuatrimestre dentro de la Universidad. Los estudios en la Universidad se llevan a cabo por cuatrimestres, es decir se cursan tres cuatrimestres al ao. En el ao de 2005 tuvimos un ndice de reprobacin del 15.5%. Y en lo que va del presente ao llevamos una tendencia de ndice de reprobacin de 21%. Teniendo esto implicaciones sociales tales como el pandillerismo, la drogadiccin, la inmigracin, la mala imagen tanto del alumno, como la de la Universidad, que ms tarde se ven reflejadas en la escasa captacin de alumnos y el rechazo total o parcial de ellos por parte del sector empresarial. Y econmicas como desperdicio de recursos destinados por el gobierno federal y estatal para la educacin ya que los gastos de operacin de las instalaciones de la Universidad son los mismos con menor o mayor numero de alumnos. Tambin el alto ndice de reprobacin trae implicaciones polticas y pedaggicas. Polticas como el recorte del presupuesto o desinters por seguir cumpliendo con el programa de crecimiento por etapas que se tiene establecido en el plan anual de desarrollo por parte del gobierno federal para todas las Universidades Tecnolgicas, debido al decremento de alumnos. Y pedaggicas, como desinters del profesorado al impartir su ctedra dentro del aula, taller, o laboratorio, adems esto impacta pedaggicamente tambin en un incumplimiento del programa acadmico, ya que debido al alto ndice de reprobacin, el maestro tiene que repetir, explicar de nuevo, y esto hace que se retrase en su programa, y psicolgicamente afecta tambin en la cuestin de inseguridad, insatisfaccin, confusin, baja estima tanto por el lado del alumno, como por el lado del profesor, o sea que ambos son afectados enormemente al no cumplir con su funcin, uno en ensear, y el otro en aprender. MARCO REFERENCIAL Actualmente en la universidad tecnolgica del norte de Coahuila, existe un problema muy grave que es el alto ndice de reprobacin de los alumnos que cursan el ultimo cuatrimestre en la carrera de mantenimiento industrial, Por esta razn se diseara un programa que una vez implementado nos ayude a reducir el alto ndice de reprobacin

Este programa consiste en una serie de cursos de actualizacin pedaggica para los maestros, y una serie de cursos de motivacin enfocado en el aprendizaje que se impartirn a los alumnos. Para esto ser necesario hacer un programa de capacitacin diseado en una matriz que contenga los cursos a impartir, fechas, y maestros participantes. As mismo un diseo de programa similar para los alumnos. De tal manera que llevemos un seguimiento de los cursos programados y los cursos impartidos y el personal que los esta tomando, las fechas de ejecucin y reprogramacin si fuera necesario para que de esta forma nadie se nos quede sin capacitacin Despus, al final de cada cuatrimestre medir el impacto que tuvieron estos cursos sobre el ndice de reprobacin. HIPTESIS Para la solucin de este problema se tienen contempladas dos hiptesis de carcter Causa Efecto Hiptesis 1 Al tener los maestros una mejor preparacin pedaggica, se reduce el ndice de reprobacin Hiptesis 2 Al tener los alumnos un mayor inters en aprender, se reduce el ndice de reprobacin IDENTIFICACIN Y PRESENTACIN DE VARIABLES En la anterior hiptesis se presentan tres variables. Las cuales dos de ellas son independientes y una dependiente. Las variables independientes son: La baja preparacin pedaggica de los maestros, y el bajo inters del alumno por Estudiar Y la variable dependiente de estas dos es: El alto ndice de reprobacin En este trabajo se entiende por baja preparacin pedaggica a todo aquel Profesor egresado de una Universidad o un Tecnolgico, que aun siendo muy competente en su rea o especializacin, no sabe, ni ensea, ni aplica ninguna tcnica pedaggica En este trabajo se entiende por bajo inters del alumno el no cumplir con sus tareas, el no cumplir con estudiar, el no cumplir con sus practicas en los

laboratorios, el no prestar la atencin debida a su profesor cuando esta explicando la clase, y el distraerse constantemente. Entindase tambin por alto ndice de reprobacin el que supera al 15% Y entindase por ndice de reprobacin al determinado por la formula que se muestra a continuacin. IR = AR / TA %IR = ( AR *100 ) / TA De donde: IR = ndice de Reprobacin %IR = Porcentaje de ndice de Reprobacin AR = Alumnos Reprobados TA = Total de Alumno ANEXOS Se aplico un sondeo de opinin a una muestra representativa de la comunidad estudiantil de la Carrera de Mantenimiento Industrial. En el cual se pregunt lo siguiente: Cules cree que sean las causas del alto ndice de reprobacin en los alumnos de la Carrera de Mantenimiento Industrial de la UTNC? Y las respuestas fueron las siguientes: Bajo inters por parte del alumno.................................................................53.33% Falta de preparacin por parte del profesor........................................ 26.66%

Problemas familiares.........................................................................................6.66% Universidad muy retirada...................................................................................6.66% Mala comunicacin entre los alumnos.............................................................6.66%

Psicologa educativa y mtodos de enseanza

.Introduccin

Las Ciencias de la Pedagoga se entrelazan para la formacin y mejora de un sistema de educacin eficiente a travs de todo el mundo. Entre sus diversas ciencias est la Psicologa Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la pedagoga y su efecto en los estudiantes como seres humanos con el fin de lograr experiencias de enseanza-aprendizaje duraderas. Entre las diversas reas que estudia la Psicologa Educativa en este trabajo encontrarn una descripcin del aporte de la Psicologa Educativa en la clasificacin e implementacin de los mtodos de enseanza. La Psicologa Educativa divide los mtodos de enseanza en cuatro mtodos lgicos: inductivo, deductivo, analtico y sinttico, delimitando tambin las estrategias ms comunes en cada uno de estos. Esta clasificacin es de suma utilidad para la preparacin, ejercicio y evaluacin de las experiencias de enseanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no delimita al maestro a utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizar los objetivos que se quieren lograr y de organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero. 2. Teora de la Psicologa Educativa. Psicologa educativa

Como bien lo indica su nombre, la psicologa educativa es una ciencia interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre s. Por un lado, las ciencias psicolgicas, y, por otro, las ciencias de la educacin. EL ncleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicologa educativa de una estructura cientfica constitutiva y propia , que viene conformado a travs del estudio del aprendizaje; como fenmeno psicolgico que depende bsicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y tambin, como factor fundamental de la educacin, en cuanto objetivo de la enseanza o relacin maestroalumno. La psicologa educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicologa sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que psiclogos con diferentes formaciones, diferentes mtodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de dcadas.

No obstante, la psicologa educativa ha de ser tratada como una ciencia autnoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de problemas especficamente educativos que se producen en el mbito escolar. Podemos sealar por tanto que la psicologa educativa trata de cuestiones tales como:
o

El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje. Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. La interaccin educativa existente entre maestroalumno, alumno-alumno, maestro-alumno-contexto educativo, as como la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase. Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la instruccin, instruccin y desarrollo, objetivo de la instruccin, la enseanza individualizada, la evolucin psicoeducativa y el proceso escolar.

Ms adelante encontrarn un desglose de las contribuciones de la psicologa educativa en el desarrollo de los mtodos y estrategias educativas segn la clasificacin de los psiclogos Pienkevick y Diego Gonzlez.

En el desarrollo de la psicologa educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes tendencias dentro de la psicologa cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada vez ms complejas, incluyendo las que forman parte del currculum escolar. En segundo lugar, ha habido un inters cada vez mayor en el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigindose los esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras para representar la le estructura del conocimiento y a descubrir como se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como consecuencia natural de este inters, ahora la atencin se centra en el carcter significativo y la comprensin como parte normal del proceso de aprendizaje. Por el momento la psicologa educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva, que analiza la ejecucin, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayora de los psiclogos educativos es de convertirla en una ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseanza as como de describir procesos de aprendizaje. 3. Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicologa educativa. Existen cuatro componentes de una teora prescriptiva de aprendizaje. stos son: e. descripcin del estado de conocimiento a adquirir; f. descripcin del estado inicial con el cual comienza el estudiante; g. especificacin de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado, y h. evaluacin de resultados de aprendizaje especficos y generalizados. Hasta ahora la psicologa educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripcin de los procesos de quienes son hbiles en su ejecucin en diversos dominios. Con el volumen cada vez mayor de trabajo sobre nios y los diversos estudios de contraste que se han proporcionado, actualmente se est produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la construccin de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios. Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la psicologa educativa todava aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los mtodos, tcnicas y estrategias a utilizar en el aula.

Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de memorizacin en las primeras etapas en que se ensea un concepto, relacionar las reglas sintcticas con las justificaciones semnticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes cantidades de informacin especfica de un dominio. Algunos estudios han investigado directamente los efectos de dicha educacin en algn dominio limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden extraer de la psicologa cognoscitiva deben considerarse como principios muy generales que necesitan estudio y elaboracin en mltiples dominios del aprendizaje. Mientras la psicologa cognoscitiva ha elaborado una teora del ser humano como un activo constructor de conocimiento, una nueva visin del aprendizaje est naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificacin que hacen los estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto significa a su vez que la enseanza no se debe disear para introducir el conocimiento en las mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posicin que les permita construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cmo sern probablemente estas poblaciones se necesita saber ms de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro ms rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podr disponer de la base cientfica para una teora ms descriptiva de intervencin. Con respecto a la valoracin de los resultados especficos y generales, el componente (d), de aprendizaje, parece que la psicologa educativa dispone de ms instrumentos necesarios. Al menos en teora, es posible usar las descripciones los estados de conocimiento deseados e intermedios, que ahora se estn identificando mediante anlisis de tareas cognoscitivas, para crear mtodos que midan el xito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecucin en un conjunto especfico de tareas como el objetivo de la educacin, debera ser posible tratar la ejecucin en tareas como el indicador de la comprensin y el conocimiento, que son objetivos ms profundos de la educacin. Considerndolo desde el laboratorio, este aspecto parece casi trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigacin cognoscitiva en la interpretacin de los datos sobre comportamiento. 4. Los Mtodos de Enseanza.

Consideraciones generales sobre el mtodo de enseanza

La psicologa educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificacin detallada de los mtodos de enseanza y una clasificacin de estos. Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza, es necesario partir de una Conceptualizacin filosfica del mismo como condicin previa para la comprensin de estos. "Desde el punto de vista de la filosofa, el mtodo no es ms que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980). Por tanto el mtodo es en sentido general un medio para lograr un propsito, una reflexin acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el mtodo tiene funcin de medio y carcter final. El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada. Otras definiciones incluyen la de Imideo Nrici que afirma que el mtodo de enseanza "es el conjunto de movimientos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el mtodo significa la combinacin del material que lo hace ms eficaz para su uso. El mtodo no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de ste con el mnimo de gasto y energa". 5. Clasificacin de los mtodos de enseanza La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y Diego Gonzlez (1962) hacen una clasificacin ubicando en primer lugar los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos.

Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del conocimiento: inductivo, deductivo, analtico y sinttico. La induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del mtodo didctico. En la actualidad, dentro de la ptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el mtodo didctico y las tcnicas metodolgicas; mientras que a los procedimientos lgicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observacin, la divisin, la clasificacin, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.

Los mtodos lgicos Relacin entre los mtodos lgicos de enseanza y las estrategias de aprendizaje Mtodos Lgicos Inductivo Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos Observacin Abstraccin Comparacin Experimentacin Generalizacin Aplicacin Comprobacin Demostracin

Deductivo

Analtico

Divisin Clasificacin Recapitulacin Diagrama Definicin Conclusin Resumen Sinopsis Esquema

Sinttico

El mtodo inductivo Se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige. Muchos autores coinciden que este mtodo es el mejor para ensear las Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusin, en vez de suministrrsela de antemano como en otros mtodos. Este mtodo genera gran actividad en los estudiantes, involucrndolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La induccin se basa en la experiencia, en la observacin y en los hechos al suceder en s. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los fenmenos y la posibilidad de la generalizacin que lo llevar al concepto de la ley cientfica.

Por ejemplo, para establecer la ley de dilatacin en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cmo el agua, al pasar del estado lquido al slido ocupa ms espacio; cmo se dilatan los gases o cmo para un bola por un anilla de metal de igual dimetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A travs de stas y otras observaciones, se llega a la formulacin de la ley. (Spencer, Guidici 1964). La observacin Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre objetos, hechos o fenmenos, tal como se presentan en la realidad, completando analticamente los datos suministrados por la intuicin. La observacin puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenmenos de otra Naturaleza. Puede ser de dos tipos: la observacin directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenmeno real; y la observacin indirecta, que se hace en base a su representacin grfica o multimedia. La observacin se limita a la descripcin y registro de los fenmenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor.

Ejemplo: Observacin de la formacin de hongos en una lonja de pan dejada por varios das. La experimentacin Consiste en provocar el fenmeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones ptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las caractersticas de un hecho o fenmeno.

Ejemplo: Un grupo de nios mezclan colores primario para obtener diversas tonalidad y nuevos colores. La comparacin Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenmenos observados, la comparacin complementa el anlisis o clasificacin, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y as permite advertir diferencias o semejanzas no tan slo de carcter numrico, espacial o temporal, sino tambin de contenido cualitativo. Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contemporneos. La abstraccin Selecciona los aspectos comunes a varios fenmenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenmenos o hechos anlogos por la va de la generalizacin. Otra interpretacin de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los dems componentes. Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atraccin los alumnos observan los fenmenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atraccin. La generalizacin

Consiste en aplicar o transferir las caractersticas de los fenmenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, gnero o especie. La generalizacin constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo. Ejemplo: a partir de la observacin de las caractersticas de un nmero determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas. El mtodo deductivo Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o ms generales El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemtica, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares. Entre los procedimientos que utiliza el mtodo deductivo estn la aplicacin, la comprobacin y la demostracin. La aplicacin

Tiene gran valor prctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos as como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento. Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones bsicas matemticas que preparen un presupuesto de una excursin al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos. La comprobacin

Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con ms frecuencia en la ciencia fsica y en la matemtica. Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parbola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbn del mismo tamao. Al lanzar una bola pequea de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningn movimiento lateral, en el papel se obtendr un dibujo que representa la parbola descrita por el cuerpo. La demostracin Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lgicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusin, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostracin es una explicacin visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostracin educativa se usa generalmente en matemticas, fsica, qumica y biologa. Ejemplo: realizar la demostracin del teorema de Pitgoras en el pizarrn. El mtodo analtico Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relacin entre ello, cmo estn organizados y cmo funcionan estos elementos. La divisin Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenmeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observacin, atencin y descripcin. Ejemplo: Al educando estudiar la Revolucin Francesa, separar analticamente los elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Despus realizar el examen de las causas: Por qu se originaron?... cules causas contribuyeron a su estallido? La clasificacin Es una forma de la divisin que se utiliza en la investigacin para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento. Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presin atmosfrica, entre otras. Por el procedimiento de

la divisin, examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificacin para referirse a los distintos tipos de vientos El mtodo sinttico Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. El anlisis y la sntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecucin . La sntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad. La conclusin Es el resultado o resolucin que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusin.

Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el rea de recreo de la escuela, se llega a la conclusin de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de ms recipientes. El resumen Significa reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un tema. Ejemplo: despus de los estudiantes haber ledo varios captulos del tema, resumir en dos prrafos el proceso de momificacin utilizado en Egipto. La sinopsis Es una explicacin condensada y cronolgica de asuntos relacionados entre s, facilitando una visin conjunta. Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus pases, y otras caractersticas. Continente Pases Clima Poblacin Total Poblacin por M2

Amrica Europa Oceana frica Asia

Canad, Mxico,.... Francia, Italia,...... Australia, Hawai.... Egipto.... Japn, China....

Mixto XXXX XXXX XXXX XXXX

XXXX XXXX XXXX XXXX XXXX

X.X X.X X.X X.X X.X

*Ejemplo no real La recapitulacin Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensin. Ejemplo: En las escuelas de nuestro pas se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o leccin o de repasar contenidos dados durante un perodo largo con fines de exmenes, o para afianzar el aprendizaje. El esquema Es una representacin grfica y simblica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representacin de un objeto slo por sus lneas o caracteres ms significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar. Ejemplo: esquema de una planta.

El diagrama Se trata de un dibujo geomtrico o figura grfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporcin o fenmeno. El diagramase usa mucho en Matemtica, Fsica, Qumica, Ciencias Naturales, etc.

Ejemplo: el diagrama de Venus (Para ver el grfico faltante haga click en el men superior "Bajar Trabajo") La definicin Es una proposicin que expresa con claridad y exactitud los caracteres genricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminacin, el estudiante elaborar una definicin de contaminacin. Los mtodos pedaggicos El mtodo tradicional dogmtico Siguiendo la clasificacin de Pinkevich y Gonzlez, los mtodos de enseanza se clasifican en los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos o tradicionales. Los mtodos tradicionales dogmticos se sustentan en una confianza sin lmites en la razn del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el mtodo de la escuela medieval, pero todava sigue vigente en muchas escuelas.

En este mtodo el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a travs de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a travs de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria). Este mtodo abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva de los mismos. 6. Conclusin

Los aportes de la Psicologa Educativa son numerosos en el campo de la Pedagoga. Su aporte en el mbito de los mtodos de enseanza ayuda la mejor clasificacin de las diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje. Existen grandes debates entre pedagogos y psiclogos educativos entre los supuestos nuevos mtodos de enseanza atribuyndose caractersticas y nombres sofisticados. Cada uno de estos delimitndose a uno slo de los mtodos lgicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de su mtodo. Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un mtodo de enseanza superior a otros y que el mejor mtodo es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en especifico que se este tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes mtodos a travs de la planeacin didctica ayuda a mantener el inters activo de los estudiantes.

Modelos Pedaggicos: Hacia una escuela del desarrollo integral Al personal docente se le exige la direccin cientfica del proceso pedaggico. Sin embargo la prctica de la educacin refleja algn nivel de improvisacin del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educacin. Quienes somos responsables de la direccin de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vas que conducen al xito. El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado diseado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo. La historia de la educacin demuestra que existen intentos de diseo de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones histrico

concretas de la poca a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, an cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concrecin y a partes tambin diferentes del proceso pedaggico. Bajo qu principios han sido elaborados estos modelos? Qu criterios se han seguido para su construccin? La ciencia pedaggica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la concepcin sobre Pedagoga, sobre proceso pedaggico, sobre personalidad y sobre modelacin que se asuma. La modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado. La modelacin del proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La conceptualizacin de qu es un modelo pedaggico, facilitar identificar, valorar y elaborar modelos pedaggicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa. Las exigencias por tanto al personal pedaggico son cada vez mayores en cuanto a su preparacin, independencia y creatividad en su desempeo profesional. Uno de los objetivos ms importantes planteado a todo el personal responsabilizado con la educacin de nuestros nios y jvenes consiste en lograr una verdadera direccin cientfica del proceso pedaggico. Se requiere una slida preparacin no solo en pedagoga sino tambin en ciencias afines a la educacin como la ciberntica, la filosofa y la psicologa entre otras. En la prctica existen problemas no resueltos an como son:
o

o o

El grado de claridad desde el punto de vista terico - formal que tienen los docentes de la concepcin sobre la relacin entre educacin - instruccin dentro del proceso pedaggico. La representacin simblica conceptual de que se parte para organizar el proceso de transmisin de conocimientos que es objeto de apropiacin por parte de los estudiantes. La incidencia de la participacin en la construccin terica de la realidad educativa para dirigirla hacia metas superiores. La contradiccin entre posibilidad de acceso de todos a la enseanza y la individualizacin de la misma.

Reconocer el carcter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador

de s mismo; proceso no espontneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios mtodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo hagan ms eficiente y menos costoso por otro. La transmisin de valores culturales, tico y estticos entendida como educacin requiere tambin como actividad humana que es de la bsqueda de mtodos, vas y procedimientos que la hagan ms eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada poca traza. Por eso la sociedad necesita disear en correspondencia con los principios ideolgicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formacin de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira. La creacin de modelos de formacin de hombre se convierte desde el punto de vista filosfico y social tratados en una necesidad. Desde el punto de vista psicolgico la personalidad es el resultado de la interaccin de mltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelacin del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. Ahora bien, Qu es un modelo pedaggico?, Qu elementos lo componen? Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualizacin de modelo pedaggico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direccin del proceso docente educativo. Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos de ah lo necesario del anlisis de esta relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos. El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo. Algunas definiciones consultadas al respecto: Diseo didctico:
o

Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedaggica).

Modelo didctico:

Construccin terico formal que basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos. Representacin simblica conceptual de la realidad educativa, tendr por objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.

Modelo educativo:

Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin terica sobre educacin. Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo).

Modelo pedaggico:

Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y las caractersticas de la prctica docente. Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje. Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin.

Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definicin de modelo pedaggico. Asumir una definicin operativa implica declarar de qu presupuestos tericos se parten, en los que se deje claro el trmino pedaggico quien revela la esencia del modelo. HACIA UNA COMPRENSIN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGGICO: Del anlisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de lo pedaggico como tambin el sealamiento de algunas caractersticas de los modelos sin quedar claramente definido. Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible referirse a determinados presupuestos tericos que den claridad a la definicin operativa. La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente. Funciones de la Pedagoga:

Terica: Anlisis terico de las regularidades de la educacin para elaborar las bases de la poltica educativa, actividad prctica de maestros y educandos. Prctica: Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a maestros y educandos. Pronstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin. Un pronstico cientficamente fundamentado es condicin para una planificacin segura. La teora pedaggica resultante de la sistematizacin de la ciencia tiene por objeto el proceso pedaggico. El proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formacin de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y proceso de instruccin constituyen procesos pedaggicos. La progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente. La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza est fundamentada en la concepcin de personalidad que se asuma vista como sistema que integra las funciones motivacional - afectiva y cognitiva - instrumental. La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y terica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual: Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento. En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al objeto mismo que se estudia. En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informacin sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigacin de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo.

Permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica, prctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados an.

MODELO PEDAGGICO: Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrico concreta. La definicin revela las funciones del modelo: Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurstica. Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta ltima. Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro. Rasgos generales de los Modelos Pedaggicos: Cada uno revela su esencia a travs de rasgos como: objetividad, anticipacin, pronstico, carcter corroborable, sistmico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela. Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definicin podemos determinar los elementos que lo componen: Base cientfica o marco terico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de concrecin del modelo. Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas cientficos sobre los cuales se erigen. Los paradigmas cientficos son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Se infiere la dependencia de la modelacin respecto al paradigma cientfico del momento histrico concreto en que se efecta. Es una visin generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno as como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el

tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se hace en esta. Si algn estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad acadmica no lo acepta o lo hace slo perifricamente. LOS MODELOS PEDAGGICOS CONSTITUYEN PARADIGMAS PARA EL CONTEXTO EDUCACIONAL La educacin es una funcin social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formacin de un "modelo de hombre" que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente vlidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histrico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones especficas del desarrollo econmico - social alcanzado. Como es natural, la institucin escolar, el sistema de instruccin socialmente organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedaggico, en el trabajo de la escuela. La Pedagoga tradicional consideraba la escuela como una institucin situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - poltico y, por lo tanto, ideolgicamente neutral. As, por ejemplo, se consideraba a la enseanza pblica gratuita como un logro de la sociedad moderna que permita superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad. En realidad ni la educacin, ni la enseanza o la escuela han sido jams instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores ms favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgus, sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio rgimen capitalista basado en la industrializacin. Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y perjudicial la instruccin de las grandes masas se convirtieron, despus de la Revolucin Industrial, en los promotores de la escuela pblica que asegurara, por una parte el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las mquinas y por otro, que atenuara las demandas de educacin que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condicin social y econmica. En el terreno de la teora de la Educacin se ha manifestado una constante confrontacin entre los promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumpliran con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educacin en general y a la enseanza en particular. Presupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos:

a) Las concepciones o teoras filosficas y sociolgicas que les sirven de base general. b) Las teoras psicolgicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseanza - aprendizaje. c) Las teoras pedaggicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos - contenidos - mtodos - medios y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Naturalmente en cualquiera de los modelos pedaggicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos en que se asientan, como tambin pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstraccin de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales. En este ltimo sentido es posible elaborar una caracterizacin de dichos modelos, que nos distinguira dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepcin "Tradicionalista" o en la concepcin "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarn ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedaggicos conocidos. Para la concepcin Tradicionalista, tambin llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etctera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseanza debe seleccionar aquellas de carcter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la accin sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas. Para la concepcin Humanista, tambin llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo y del proceso pedaggico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta concepcin el sujeto se autoeduca mediante la recreacin de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razn la enseanza aprendizaje debe ponerse en funcin de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproduccin de un modelo nico de individuo, sino a la combinacin de la socializacin y la individualizacin del sujeto de la manera ms plena posible. Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran sealarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepcin tradicionalista y la humanista:

ASPECTOS Concepcin de la enseanza


PEDAGOGA TRADICIONALISTA Absolutizacin del aspecto externo. Estandarizacin. Mtodos directivos y autoritarios. Ejecutor de directivas preestablecidas. Limitacin de la individualidad y creatividad Autoritario, rgido, controlador. Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento. Poca iniciativa, inseguridad, escaso inters personal. No implicado en el proceso.

PEDAGOGA HUMANISTA nfasis en los componentes personales. Flexibilidad. Mtodos no directivos, dinmicos y participativos. Papel activo, creador, investigador y experimentador. Estmulo a la individualidad Flexible, espontneo, orientador.

Concepcin del papel del maestro

Concepcin del papel del alumno

Sujeto activo, constructor del conocimiento. Creatividad, reflexin, intereses cognoscitivos propios. Implicacin y compromiso.

Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica idealista asumen los mtodos de la escolstica medieval, perceptibles en muchas de las prcticas pedaggicas que an subsisten en las escuelas. Tambin pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" segn el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso. En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedaggicas de carcter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de Jos A. Huergo, denominado tambin Pedagoga de la Emancipacin, la Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de la Liberacin de Paulo Freyre.

Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber" (expresin de la concepcin tradicionalista) hacia la "Pedagoga del Ser", que constituira el resumen de la mejor tradicin humanista en el campo de la educacin y la enseanza. Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para la vida plena, su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposicin a una Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de las normas creadas, de los saberes acuados por otros, de la enajenacin del sujeto individual en funcin de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en ltima instancia no han sido elaborados por ellos mismos. PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y DESARROLLADORA:

El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros. El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del proceso. Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto. El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla. La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual. Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje. Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin.

Sin lugar a dudas uno de los crticos ms vigorosos de los modelos de educacin tradicionalista es el brasileo Pablo Freyre, fundador de un movimiento que en su poca represent una renovacin total de la prctica educativa y pedaggica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la Educacin Popular.

Para Freyre la concepcin tradicional o "bancaria" no supera la contradiccin educador - educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quin resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripcin; el educador elige el contenido y el educando lo recibe como "depsito"; el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto. La modificacin de esta concepcin a travs de la liberacin significa que nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de educacin y la direccin fundamental que deben asumir los modelos educativos y pedaggicos que pretendan una verdadera articulacin entre la socializacin y la individualizacin del sujeto. De lo expuesto es sencillo concluir que la prctica pedaggica actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aqu no solamente a los modelos pedaggicos occidentales, sino tambin a las propuestas y prcticas de la pedagoga socialista, que al nivel terico declaraba su oposicin a aquellos. El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso inters y participacin personal son males que pueden detectarse an en la prctica de muchas escuelas en nuestro propio pas, lo que nos indica que es un fenmeno que no est directamente relacionado con el rgimen social imperante, como alguna literatura de los aos 50 y 60 pretenda demostrar. Entre los pedagogos que trabajan en pases capitalistas han surgido prcticas y modelos pedaggicos de carcter netamente humanista y transformador, como tambin dentro de la pedagoga supuestamente marxista se conservaron prcticas autoritarias y directivas, mucho ms emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialctica de Marx. Esto es notable sobre todo en aquellos pases donde el proyecto social asumi un carcter estatizante y burocrtico, muy apegado a los modelos nicos, los productos homogneos y las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedaggica no encontraba muchas posibilidades de desarrollo. Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente a la socializacin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden clasificarse segn

el nfasis que ponen en la educacin para el reforzamiento de la individualidad o de la integracin al contexto social. Este intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuacin, slo tom en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalizacin muy importante para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedaggicos. a) Modelo de educacin que hace nfasis en los contenidos: Se caracteriza por el nfasis en la transmisin de informacin, asumiendo el profesor el lugar protagnico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido ste como receptculo y depositario del conocimiento. Es una educacin vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo formal. Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicacin monolgico o transmisor, basado en la existencia clsica de un emisor y un receptor. La informacin transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizndose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicacin, que implica la alternancia de estas funciones. La participacin del alumno en este modelo de comunicacin, se refiere generalmente a la reproduccin de las palabras del maestro o del texto. En este modelo la comunicacin se concibe como un instrumento valioso para la educacin, pero no constituye la esencia de la misma, otorgndosele especial importancia a las tcnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; as, todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instruccin y educacin tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos. La Pedagoga Tradicional constituye la tendencia pedaggica representativa de este primer modelo de educacin. La misma tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretenda en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina frrea, gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se proponan. La enseanza de los jesuitas se extendi a toda la enseanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII. En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedaggica llamada tradicional con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de produccin burgus, institucionalizndose la "educacin masiva", como organizacin necesaria para la sociedad.

Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica. Los ejes centrales de esta concepcin lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisin de conocimientos y valores a travs de la palabra del maestro. Se pretende la memorizacin de un gran volumen de informacin. Se le exige al profesor una gran preparacin acadmica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. Tambin se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorizacin sin una debida reflexin crtica. En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedaggica tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo, humanismo, por lo que en la prctica pedaggica contempornea no se manifiesta en su forma clsica y mantiene gran influencia, no slo en nuestro pas, sino tambin en otras latitudes. b) Modelo de educacin que se centra en los efectos: Este modelo supera al anterior, otorgndole gran importancia a la motivacin y plantea como objetivo "el cambio de actitudes". Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realizacin de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rpido y eficaz adiestramiento de los soldados. En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, donde se emplea el trmino de "medios audiovisuales", lo cual marc un momento importante en el desarrollo de la Tecnologa Educativa, tendencia pedaggica representativa de este modelo. En los aos 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de enseanza como resultado y como demanda de la revolucin cientfico tcnica que exige de la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrs del apogeo de los medios tcnicos existen adems de los intereses cientficos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerci gran influencia en los pases subdesarrollados. La aparente modernizacin de la enseanza result seductora para muchos educadores, lo que provoc en muchos su utilizacin de forma indiscriminada. Este modelo llega a la Amrica Latina en la dcada de los 60, poca del "desarrollismo" dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de la regin.

Teniendo como fundamento psicolgico la teora conductista, en este modelo se asigna a los hbitos un lugar central en la educacin considerndolo como una conducta automtica, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada. Educar as no es razonar, sino generar hbitos a partir del mecanismo psicolgico estmulo - recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introduccin de nuevas y modernas tecnologas. Se da una apariencia de participacin a los educandos, en tanto hay una bsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos. En la vida cotidiana, adems de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta en los medios de difusin masiva, en tcnicas publicitarias, comerciales y polticas, actuando por presin, repeticin y por motivaciones subliminales. A este tipo de educacin corresponde el modelo de comunicacin "persuasiva" o "dirigista", en donde el emisor - profesor contina desempeando un lugar principal y el receptor - alumno contina subordinado. Se aade un elemento nuevo, la retroalimentacin, que acta como respuesta de retorno, til para verificar si la informacin fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin. El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseanza, concibe la retroalimentacin en forma de estmulo y sancin, dndole una cierta participacin al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidacin de hbitos y habilidades. El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios tcnicos que son los de mayor influencia. A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el enriquecimiento de la nocin de comunicacin en su dimensin instrumental, tanto en la relacin directa con el alumno como en la educacin a distancia, por una parte, as como sealar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos. La Tecnologa Educativa como tendencia pedaggica representativa de este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introduccin de medios como la TV, el video, entre otros ms variados y sofisticados propios de la tecnologa computarizada, los que sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hbitos, manejar al individuo por una especie de "Ingeniera del Comportamiento", sobre bases psicolgicas conductistas.

El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instruccin. En este caso, el rol del profesor se expresa en la accin de programar de determinado modo la informacin, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de hbitos y habilidades. Si bien es cierto que el rol del alumno es ms activo y participativo que en el modelo anterior, algunos lo consideran "pseudoactivo", ya que los objetivos y contenidos de la enseanza estn previamente definidos y el educando slo participa ejecutndolos. Se critica tambin esta tendencia pedaggica a partir de la ausencia de elaboracin propia y personal del sujeto en la asimilacin de los conocimientos. La situacin de la Tecnologa Educativa ha evolucionado en el presente en Amrica Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes pases. Es as que se han derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y tcnicas del curriculum, donde se coloca a los medios de enseanza como componentes o eslabn del proceso. Ntese que se plantea medios de enseanza y no medios tcnicos pues en calidad de medios o vas de comunicacin se toman incluso hasta las formas de reflexin, de anlisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno. Nosotros defendemos la concepcin de que los medios de enseanza son todos los componentes del proceso pedaggico que actan como soporte material de los mtodos, con el propsito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de enseanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedaggica del profesor, como tambin al trabajo de los alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternndose indistintamente la funcin de emisor y receptor en ambos sentidos. A esta tendencia pedaggica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero tambin gener grandes cambios y conform una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros mbitos y modalidades) sin mayores resistencias. c) Modelo de educacin que enfatiza el proceso Es un modelo de educacin gestado en Amrica Latina, siendo uno de sus autores ms representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educacin como praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Tambin Enrique Pichn Riviere en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepcin que ha sistematizado la comprensin de los estrechos vnculos entre comunicacin y educacin.

Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interaccin dialctica con la realidad. El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en Amrica Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educacin no escolarizadas tales como la educacin liberadora, educacin popular entre otras, las cuales no slo aportan nuevas concepciones tericas metodolgicas en el mbito educativo, sino que estn profundamente comprometidas con la realidad econmica, social y poltica de la regin y su transformacin. Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no todo habr de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina", dice Freire, por lo tanto la informacin es un momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta cmo y en que contexto se proporciona, siendo lo ms importante la actitud crtica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De ah que la informacin debe ir precedida de cierta problematizacin. La participacin en la educacin que se propone se refiere por una parte a los mtodos de enseanza - aprendizaje, as como tambin a la actitud del profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos. Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su propio saber. Sobre la base de esta premisa promueve la participacin activa de los alumnos en la ubicacin y seleccin de los contenidos de aprendizaje, mediante el mtodo de "investigacin temtica". Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participacin en la vida social. Slo hay un verdadero aprendizaje segn esta concepcin, cuando hay autogestin de los educandos. El modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico, centrado en la participacin dialgica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relacin comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores.

Este tipo de comunicacin supone una comunicacin que abra mltiples canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos. En este modelo de educacin los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atencin en el proceso y no nicamente en sus resultados, basado en la interaccin entre los sujetos y el medio social como un ecosistema. Frente a la enseanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimacin del alumno, en este modelo se insiste en la democratizacin, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y gua de sus alumnos. No se trata de un demaggico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro. P. Freire, tanto en su obra escrita como en su prctica docente ha demostrado la validez del dilogo como fundamento de un nuevo tipo de educacin. El educador no es el nico dueo del saber, sino quien estimula el proceso de construccin del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrtico en crtico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios. Los grupos operativos son grupos de discusin y tarea, que funcionan bajo la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicacin en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulacin. La naturaleza de la tarea puede variar, segn el grupo de que se trate, por ejemplo, la curacin en los grupos teraputicos, el diagnstico de las dificultades de una organizacin laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes. En el rea de la educacin escolar ha ejercido gran influencia tambin en la concepcin del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones de enseanza aprendizaje que faciliten la produccin del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicacin y participacin activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje. Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicacin son coexistentes y cooperantes. Este tercer modelo que propugna de forma explcita la educacin como proceso comunicativo, como dilogo entre educador y educandos supone

cambios no solamente en la concepcin y organizacin del proceso pedaggico, sino tambin en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y cientfica del docente. Algunas valoraciones: Estos tres modelos de educacin analizados representan un intento vlido de recorrido por las prcticas pedaggicas ms significativas en la historia de la educacin, desde la perspectiva de las relaciones entre educacin y comunicacin. En la valoracin de los mismos se corre el riesgo de una comparacin arbitraria que no tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones socio - histrico en que surgi y en ese contexto han sido eslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias Pedaggicas, con aportes importantes para elevar la calidad de su prctica. El primer y segundo modelo se consideran modelos exgenos que conciben al alumno como objeto del proceso, mientras que el tercero es un modelo endgeno que coloca al educando en el centro, como sujeto del proceso pedaggico y se corresponde con una comprensin dialctica y humanista del mismo. Teniendo en cuenta el devenir histrico y por esta misma razn, la prctica escolar contempornea est matizada por la interpenetracin de estos tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas en que transcurra el proceso pedaggico. Analizando dialcticamente las transformaciones que cada uno propone con relacin al anterior, se aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la comunicacin entre los participantes del proceso, que dan lugar a nuevas relaciones que superan la situacin precedente. Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo, como expresin superior de la relacin educacin - comunicacin, niega dialcticamente los anteriores, lo que implica que incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos previos. Las demandas de la escuela contempornea, en correspondencia con las condiciones socio - econmicas y cientfico - tcnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de educacin. Sin embargo, faltan an suficientes experiencias en cuanto a la aplicacin consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar que requiere de una preparacin especial del docente, as como de nuevas actitudes del discente, entre otros factores. Por otra parte, las condiciones institucionales que la educacin escolarizada impone, implican determinados lmites a la supuesta "democratizacin" que en este caso se propugna.

Partiendo de los elementos analizados anteriormente, y e los aportes de la Dra. Rita Marina Alvarez Zayas y la Dra. Rita Concepcin Garca, de Cuba; se impone hacer una nueva clasificacin de los modelos pedaggicos a partir de un enfoque pedaggico y didctico. BREVE CARACTERIZACIN DE ALGUNOS PARADIGMAS EDUCATIVOS: LA ESCUELA TRADICIONAL: La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesa y como expresin de modernidad. Encuentra su concrecin en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pblica en Europa y Amrica Latina, con el xito de las revoluciones republicanas de doctrina poltico-social del liberalismo. Las tendencias pedaggicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepcin descansa en el criterio de que es la escuela la institucin social encargada de la educacin pblica masiva y fuente fundamental de la informacin, la cual tiene la misin de la preparacin intelectual y moral. Su finalidad es la conservacin del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropindose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido ms all de un siglo y subsiste hoy da, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional. En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, acadmico, apegado a la ciencia y se presenta metafsicamente, sin una lgica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento emprico, no terico, de tipo descriptivo. Para ello el mtodo fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La accin del alumno est limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente. El proceso docente est muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluacin. Rol del docente: Es el centro del proceso de enseanza y educacin. Informa conocimientos acabados (sujeto principal). Rol del estudiante:

Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorizacin. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento terico. Tiene un rol pasivo. Caractersticas de la clase: Transmisin verbal de gran volumen de informacin. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido ms a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carcter prctico por el alumno. No se controla cmo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalan resultados y a un nivel reproductivo. Mtodo fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial. LA ESCUELA NUEVA: La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crtica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio - econmicos y la aparicin de nuevas ideas filosficas y psicolgicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias. Esta concepcin pedaggica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el inters en el nio y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedaggica es que la educacin se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el nio viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo". La pedagoga de Dewey se considera:

Gentica: la educacin como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del nio) hacia afuera; Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica; De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser til a la sociedad.

Su mtodo educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema autntico, que estimule su pensamiento, que posea informacin y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.

En esta corriente se inscribe Decroly, mdico belga, quien aboga por la educacin individualizada y el currculum globalizado; Cousinet, francs, impulsa el trabajo en grupo, el mtodo libre y el espritu investigativo. Con estos conceptos surge una renovacin metodolgica que consiste en:

Que el alumno adopte una posicin activa frente al aprendizaje (activismo), pedagoga del descubrimiento, o del redescubrimiento. La educacin debe basarse en intereses del alumno. El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida. Se enfatiza la enseanza socializada como complemento a la individualizada. Necesidad de globalizar los contenidos. La colaboracin escuela - familia.

Estas tendencias pedaggicas provocaron un giro sustancial en la pedagoga de la poca y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodrguez A. G. incluye la aparicin de mtodos activos, tcnicas grupales, la globalizacin curricular, el vnculo de la enseanza con la vida, con la prctica, el nfasis de los aspectos motivacionales en la enseanza y la educacin no slo de aspectos instructivos, sino los educativos. La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontanesmo en la enseanza, en la falta de una mayor orientacin y control de las acciones del alumno, aprecindose tambin problemas en la estructuracin de los contenidos, todo lo cual exige, y son tambin limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales. Rol del docente: Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria. Rol del estudiante: Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboracin del programa segn intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del nio. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento. Caractersticas de la clase: Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el inters del nio. Se propicia la democracia y la participacin del nio en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los

nios. Despierta espritu investigativo. Sita al alumno en una posicin activa ante el aprendizaje (pedagoga de descubrimiento). Se adapta a particularidades del nio (escuela a la medida). Utiliza mtodos activos y tcnicas grupales. LA TECNOLOGA EDUCATIVA: La Tecnologa Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrtico en el modelo de desarrollo de los pases. Los orgenes de la Tecnologa Educativa pueden hallarse en la enseanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicolgica del conductismo, la que considera el aprendizaje bsicamente en la fijacin de un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicolgico del aprendizaje sirvi de base para la enseanza programada, primera expresin de la tecnologa educativa. El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organizacin del contenido de forma lgica en secuencia de unidades; mtodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didcticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, mquinas de ensear, computadoras y TV. La relacin alumno - profesor prcticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizndose el proceso docente, eliminndose su influencia educativo - formativa. Esta corriente pedaggica ha sido ampliamente difundida en Amrica Latina a travs de la influencia del sistema norteamericano de enseanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante activacin de los alumnos, la individualizacin del aprendizaje, la comprobacin directa y correccin de los resultados instructivos. No cabe dudas que la masividad de la enseanza y la educacin a distancia encuentran en la enseanza programada una satisfaccin de sus requerimientos. No obstante son limitaciones de ella las siguientes:

En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos. La orientacin de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error. No desarrolla el pensamiento terico, ni creador, sino la memoria reproductiva.

El pensamiento tecnocrtico que insufla el espritu a esta corriente pedaggica se ha posesionado de los tecncratas de la educacin en muchos sectores del magisterio en Amrica Latina. Sin aplicarse exactamente a la enseanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnolgico de enseanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el carcter instrumental de algunas didcticas y en muchas prcticas docentes. Este modelo tecnolgico o tecnocrtico se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista. En efecto, la educacin aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado. Rol del docente: Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseanza. Rol del estudiante: Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se autoinstruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilacin por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento terico creativo. Caractersticas de la clase: La atencin se dirige a mtodos y medios mas que a contenidos (tecnologa de la instruccin). Se basa en Estmulo - Respuesta. Estmulo - Conducta Reforzamiento. Enseanza programada mediante mquinas de ensear (programacin del aprendizaje). Es un programa lo que el alumno "toca" y recibe informacin del resultado de su actividad. Objetivo conductual. Organizacin lgica por unidades del contenido. Mtodo de autoaprendizaje. Medios: mquina, libros, TV. Evala resultados y no proceso. Actualmente se usa como medio que facilita la enseanza en educacin a distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (NTIC). LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL: Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicologa y la Pedagoga modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy da, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histrico - social y critica entre otras.

El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialcticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didctica Cientfico - Critica. Algunos de sus principios son:

Una educacin que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad. Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagnico bajo la orientacin, gua y control del profesor. Contenidos cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la formacin en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Una educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formacin de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carcter humanista de este modelo. Una educacin vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vas para la satisfaccin de sus necesidades. Una educacin que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integracin de lo personal y lo social, de construccin de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.

La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrtico, cientfico, dialgico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de bsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre. Rol del docente: Orientacin, gua y control del proceso de educacin. Disea acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educacin con enfoque sistmico. Rol del estudiante: Es protagnico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Caractersticas de la clase: Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagnico del alumno bajo la gua y orientacin del profesor. Contenidos cientficos y globales. Proceso dirigido a la

instruccin y educacin en un contexto cambiante. Educacin con carcter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educacin como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima humanista, dialgico, cientfico, democrtico, tolerante, de bsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.

El diagnstico como va esencial en la calidad del aprendizaje en las carreras tcnicas de nivel medio superior El presente trabajo sobre "El diagnstico como va esencial en la calidad del aprendizaje en las carreras tcnicas de nivel medio superior" aborda como el diagnstico integral es uno de los pilares fundamentales que sostienen la preparacin de los educandos de cada nivel educacional, su trnsito de un curso a otro y la disminucin del fracaso escolar, considerando desde el punto de vista pedaggico al diagnstico como un proceso que transcurre mediante la aplicacin de tcnicas especficas que permite llegar a un conocimiento ms preciso del educando y orientar mejor las actividades de enseanza aprendizaje. Introduccin: Las insuficiencias que presentan los educandos que cursan estudios de nivel medio superior como Tcnicos Medios en la Educacin Tcnica y Profesional, para solucionar con eficiencia, independencia, flexibilidad y creatividad problemas de aprendizaje, sern tratados a travs del diagnstico como va esencial en la calidad del mismo dentro del proceso de enseanza aprendizaje que tiene lugar en los Institutos Politcnicos de las diferentes Especialidades (Agropecuarias, Industriales, Economa y Servicios de nuestro pas y en particular en la provincia de Sancti Spritus. Para ello es necesario tener en cuenta los aspectos fundamentales para realizar un diagnstico bien fundamentado y poder trabajar con todos los alumnos, tanto en las actividades docentes como extradocentes, que contribuye a reducir las insuficiencias que presentan los alumnos en la solucin de problemas. En este trabajo se refleja la valoracin de la importancia que se le atribuye al diagnstico por el lugar preponderante que ocupa el conocimiento de las condiciones previas en la conduccin de un proceso consciente y orientado, como el proceso docente-educativo, por dems, condicionado por mltiples y complejos factores, que van desde el comportamiento de variables socioeconmicas hasta la manifestacin de rasgos muy peculiares de la personalidad de los estudiantes, hacia cuya formacin va dirigido el grueso de los esfuerzos desplegados. A pesar de todo lo realizado y los discretos avances obtenidos en el aprendizaje sobre la base de la experiencia pedaggica acumulada y como

resultado de la aplicacin de los mtodos de investigacin cientfica, se ha podido constatar que los egresados en su actuacin profesional an les faltan algunos aspectos para aumentar su aprendizaje que se presentan en el proceso pedaggico , que limitan una adecuada formacin profesional de los estudiantes en funcin de solucionar problemas con eficiencia y competitividad, por lo que trabajaremos en este sentido. Desarrollo. Segn las Direcciones Principales del Trabajo Educacional del Ministerio de Educacin en Cuba hasta el curso escolar 2003/20004: "El diagnstico integral y la atencin individualizada, sern los pilares fundamentales que sustentarn la preparacin de los educandos de cada nivel educacional, su trnsito de un curso a otro y la disminucin del fracaso escolar" (MINED, 1999). Hacer comprender la importancia del diagnstico y la caracterizacin pedaggica al personal docente, exige un anlisis de estas categoras desde la pedagoga histrico cultural, como condiciones esenciales para alcanzar los propsitos educativos que se le encomiendan a la escuela cubana actual en cualquier nivel de enseanza. Para dar respuesta a algunas interrogantes, como: qu es el diagnstico y la caracterizacin pedaggica, qu diferencias existen entre ellos?, por qu fases debe transitar un diagnstico?, qu dimensiones e indicadores no deben faltar en este proceso?, qu mtodos, tcnicas e instrumentos pueden utilizarse para arribar al mismo?, etc., as como, a otras que con frecuentemente se puedan plantear los maestros y profesores. En este trabajo se pretende alcanzar un acercamiento necesario al diagnstico pedaggico a travs de un recorrido por algunos aspectos relevantes de dicho proceso. Qu sucede en la prctica pedaggica cuando el proceso de diagnstico y caracterizacin es superficial o no se tiene en cuenta? -Se pierde demasiado tiempo tratando de resolver algunos problemas pedaggicos cuya gnesis se desconoce. -Se pierde la fe en la pedagoga y esgrimen entonces, que una cosa es la teora y otra es la prctica. -Se apoyan en el empirismo pedaggico y cuando se les pregunta cmo es este alumno?, enuncia algunas caractersticas aisladas, dirigidas fundamentalmente a su aprovechamiento acadmico, pero no pueden dar una explicacin acabada de las causas del problema, situaciones en que funciona mejor y las estrategias ms acertadas para estimular su desarrollo. El diagnstico integral no solo abarca al sujeto que aprende, sino a todos los componentes del proceso, incluido el docente que frecuentemente,

centra el anlisis de los problemas de sus alumnos, en el propio alumno y no realiza el necesario proceso metacognitivo que lo lleve a pensar sobre: qu falt en la direccin del aprendizaje de los alumnos?, qu no hizo?, por qu no aprenden?, es l, el responsable?, son las orientaciones que recibe de sus superiores?, es el programa?, son los mtodos que utiliza?, etc. Lo que debe llevarlos a un comprometimiento personal sobre la base de una valoracin afectivo cognitiva del problema que permita hallar su solucin. La integralidad del diagnstico se expresa desde la estructura que se estudia, empezando desde las ms simples a las ms complejas, de abajo hacia arriba, tanto en lo metdico como en lo metodolgico, en el diagnstico pedaggico del alumno y del grupo se integra la informacin que sobre ellos tiene cada miembro del colectivo escolar, la familia, la comunidad, el mdico, las organizaciones polticas y estudiantiles etc. El proceso de diagnstico implica una necesaria reflexin sobre la importancia del uso no solo de mtodos objetivos como la observacin, la entrevista, etc., sino de un anlisis introspectivo que apunta hacia la potenciacin de un proceso de metacognicin sobre la prctica pedaggica de cada maestro, que se transforme en modos de actuacin del docente y por tanto en una conclusin diagnstica ms objetiva y dinmica de la situacin de cada uno de los componentes del proceso pedaggico. Desde el punto de vista pedaggico el diagnstico es considerado como un proceso que transcurre mediante la aplicacin de tcnicas especficas que permite llegar a un conocimiento ms preciso del educando y orientar mejor las actividades de enseanza aprendizaje. Trata de describir, clasificar, caracterizar, predecir y explicar el comportamiento del sujeto en el marco escolar. Es una evaluacin de todo el sistema educativo, bien se refiera a producto, procesos, alumnos o institucin. Fases del proceso de diagnstico: El proceso de diagnstico debe transitar por una serie de fases que conforman su estructura bsica y que son fundamentalmente las siguientes: 1.-Revisin de los objetivos del grado, ciclo y nivel que constituyen las metas que dirigen y guan el proceso de enseanza aprendizaje, nivel de concrecin que alcanzan dichas metas en el grupo y en los alumnos en concreto, asegurando contenidos cognitivos y afectivos adaptados a las capacidades e intereses de los estudiantes 2.-Comprobacin del rendimiento escolar del alumno mediante la aplicacin de tcnicas y herramientas expresado. 3.-Valoracin de todos los contextos de actuacin en que se ve inmerso el sujeto y que pueden estimular o retardar el aprendizaje del nio teniendo en cuenta el papel que desde la psicologa dialctica se le asigna a lo social en el desarrollo de la personalidad y que ejercen una gran influencia sobre los

aprendizajes del lenguaje, actitudes ante determinadas actividades, formas de pensar, de sentir, etc. Tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso de adquisicin de conocimientos, hbitos, habilidades, tambin valores, puntos de vistas, sentimientos, conductas, etc. que transcurren mediante la actividad y la comunicacin. 4.-Determinacin por parte del maestro de la pertinencia del uso de tcnicas de diagnstico precisas para la situacin en estudio, mucho de los procedimientos del diagnstico psicolgico son factibles de ser utilizados, adaptndolos para su aplicacin en la escuela, convirtindose as en instrumentos para la caracterizacin escolar, tomando en cuenta que los tests psicolgicos estn estandarizados y la interpretacin de los resultados se hace de acuerdo a normas preestablecidas y estadsticamente validados. Hay que valorar que cualquier recurso que ayude al maestro a conocer a sus alumnos y la naturaleza de sus caractersticas es vlida. Factores esenciales a tenerse en cuenta al realizar un diagnstico pedaggico. 1.-Individuales personales: desarrollo biolgico, psicomotor, cognoscitivo intelectual, motivacional, afectivo y social. 2.-Acadmico: caractersticas del alumno, del maestro, condiciones del aula, programas y medios educativos e institucin escolar. 3.-Socio-ambientales: la familia, los grupos de pares (edad, valores, actitudes de estos), barrio o comunidad. El diagnstico pedaggico se sustenta en una serie de principios entre los que se encuentran: 1.-Su carcter dinmico, continuo y sistemtico expresado en que es un proceso permanente de obtencin de informacin, el estar estimulado el alumno por las influencias desarrolladoras del proceso pedaggico trae consigo una reactualizacin constante de la zona de desarrollo prximo y del diagnstico, trayendo consigo nuevas estrategias de atencin personalizada para cada sujeto. 2.-Su carcter individual y multilateral pues no solo se valora al sujeto como una individualidad nica e irrepetible, sino los diferentes contextos en que el se ve inmerso. 3.-Su carcter de personalidad, respetando la integridad de la personalidad, permite determinar lo que ya adquiri, lo que adquiere de forma independiente y lo que ejecuta con nuestra ayuda, lo que responde a al criterio de que el sujeto investigado no se adapta al instrumento de exploracin, sino que este se adapta a sus posibilidades.

4.-Su carcter sistmico, se trata de obtener una visin integral del desarrollo del sujeto, ninguna funcin debe ser estudiada aisladamente sino en la interaccin con las dems funciones y estados de la personalidad. El esfuerzo y dedicacin del estado cubano para el desarrollo de las tareas por lograr una cultura general e integral de nuestro pueblo ha sido extraordinario. Una de sus expresiones en la Educacin es asegurar un mejor aprendizaje en las distintas educaciones, expresado entre otros aspectos en triplicar o cuadruplicar los niveles de aprendizaje de los estudiantes como parte de esta batalla y perfeccionar la equidad y la igualdad de posibilidades y oportunidades que caracterizan nuestro sistema educacional. La clave est en utilizar la informacin que propicie el diagnstico para resolver los problemas de aprendizaje de los estudiantes. En los estilos de enseanza y de aprendizajes intervienen mltiples y complejos condicionantes objetivos y subjetivos, personales y colectivos que explican por qu la determinacin de estrategias de enseanzaaprendizaje para una estructura ptima del proceso es una labor profesional de gran complejidad y seriedad. Tal es as, que responder a la pregunta: Qu estrategia conformar cuando los objetivos del profesor y los de los estudiantes no son coincidentes?, es ya un problema que requiere una actitud cientfica para su solucin. Las ideas expuestas implican que la labor del docente es en esencia una permanente planificacin estratgica, es decir, la toma de decisiones anticipadas y puede resumirse en el cumplimiento de las siguientes etapas y la interrelacin entre ellas: Etapas de la planeacin estratgica y sus principales acciones. a).-Diagnosticar: Anlisis contextual, estructural del entorno, organizacin de sistema, definicin de situaciones problmicas, variables incontrolables, interaccin sociedad-estudiantes, estado real y alternativas de desarrollo. b).-Planear: Definicin de mtodos y recursos, tcticas y estructuras organizativa metodologa, conformacin de estrategias. Definicin del plan nico de accin. c).-Hacer: Ejecucin de la estrategia de enseanza-aprendizaje concebida. Educar segn lo planeado. d).-Retroalimentar: Verificacin y evaluacin de los efectos de la realizacin del trabajo planeado, determinacin de ajustes, cambios y recomendaciones. Confeccionar o planear una estrategia de enseanza-aprendizaje tiene como antesala la etapa diagnstica y en ella ocupa lugar importante el estado real

inicial y las alternativas de desarrollo, lo que abarca la identificacin de las estructuras de conocimiento que ya poseen los estudiantes El diagnstico ocupa un lugar preponderante, el conocimiento de las condiciones previas en la conduccin de un proceso consciente y orientado, como el proceso docente educativo, por dems, condicionado por mltiples y complejos factores, que van desde el comportamiento de variables socioeconmicas hasta la manifestacin de rasgos muy peculiares de la personalidad de los estudiantes, hacia cuya formacin va dirigido el grueso de los esfuerzos desplegados. Los elementos fundamentales del diagnstico son: 1.-El diagnstico tiene carcter: descriptivo, orientado y transformador. En efecto, el diagnstico del aprendizaje describe el estado de un problema en un momento dado, se orienta hacia objetivos especficos y busca alcanzar un mayor nivel de logro de los mismos. 2.-El diagnstico debe ser integral. Existe un estrecho vnculo entre los factores cognitivos, efectivos, motivacionales y volitivos de la personalidad. No debe reducirse el diagnstico al conocimiento, incluye tambin la indagacin de cmo piensan y actan los estudiantes, de cules son sus aspiraciones, motivos e intereses. 3.-El diagnstico debe contribuir a resolver los problemas del aprendizaje de los estudiantes. No debe limitarse a clasificar a los estudiantes del grupo en los que saben o no saben; es imprescindible que identifiquen en qu y cundo comienzan los errores cognitivos. El diagnstico debe ser no solo integral, sino tambin preciso. Por lo que se ha estado sugiriendo el mtodo de anlisis por elemento del conocimiento se han ofrecido recomendaciones de cmo confeccionar instrumentos. 4.-El diagnstico juega un papel esencial en la entrega pedaggica. Es conocimiento indispensable para no partir de cero en el grado o nivel subsiguiente, en consecuencia sus resultados deben plasmarse en el expediente acumulativo de escolar y actualizar en las diferentes etapas de la entrega pedaggica. 5.-El diagnstico no debe revelar solo la preparacin de los estudiantes para el aprendizaje sino adems su nivel de desarrollo cognitivo. No se debe explorar solo el nivel de exigencia adquirido, se debe indagar tambin hasta donde logra ejecutar acciones que demandan de l mayores niveles de exigencia, es decir trabajar en la exploracin de la zona de desarrollo actual y potencial del escolar, para lo que se requerir otros tipos de ejercicios y tareas docentes que no sean nicamente reproductivos de los conocimientos adquiridos.

6.- El empleo y profundizacin del diagnstico del estudiante es una prioridad en el proceso de transformaciones. El desarrollo sistemtico de un diagnstico integral y preciso de los estudiantes se encuentra en total correspondencia con la aspiracin de desarrollar una educacin que potencie a niveles superiores de desarrollo la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos. 7.- El diagnstico del estudiante es un componente esencial de la direccin cientfica del Sistema Educacional. Un diagnstico integral preciso y permanente contribuye, junto a la declaracin clara del fin y los objetivos supremos de la educacin al diseo e implementacin de estrategias asertivas, como un requisito bsico para la direccin cientfica de la Educacin. Dentro de l juega un papel esencial el control del aprendizaje, que no debe limitarse al control sistemtico que ejercen los docentes sobre el aprendizaje de sus estudiantes, sino que incluye adems el que deben ejercer las diferentes estructuras de direccin. Desde el punto de vista el diagnstico del estudiante constituye un componente primordial del necesario proceso de evaluacin de la calidad de la evaluacin. Se ha establecido un grupo de indicadores para el control del aprendizaje desde las estructuras de direccin y se ha ejemplificado como evaluarlo, atendiendo a tres niveles escalonados de desempeo cognitivo. El tratamiento dado al diagnstico del estudiante y en particular de su aprendizaje, no ha sido poco. Sin embargo ello no significa que la dificultad del aprendizaje se haya resuelto, en todos los casos con elevada efectividad. Existen elementos del conocimiento, por ejemplo, de asignaturas priorizadas, cuyos resultados en mediciones nacionales de calidad de la educacin no muestran cambios sensibles a lo largo de los ltimos aos. Otras alternativas de indagacin de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los errores cognitivos que lo frenan son: 1.-La revisin de libretas y cuadernos de trabajo de los estudiantes. Estas pueden revelar coincidencias de errores en determinados elementos del conocimiento. 2.-Las entrevistas profundas. Las conversaciones informales dirigidas a conocer la manera en que los estudiantes enfrentan las exigencias cognitivas pueden desarrollarse sobre la base de la resolucin de un ejercicio o tarea docente concreta, o bien completando la tcnica anterior. 3.- Grupos focales. Consisten en pequeas entrevistas con grupos de estudiantes de un nivel de rendimiento similar (de alto o bajo rendimiento preferentemente) o con un mismo modo de responder ante un ejercicio o

tarea docente determinada, de manera que se pueda profundizar en un tipo concreto de dificultad y las causas fundamentales de su manifestacin. El contraste de los anlisis resultantes entre grupos de estudiantes con resultados extremos (con muy altos y muy bajos resultados) puede resultar muy efectivo. Barreras para un buen desempeo profesional en el trabajo del diagnstico. Se necesita insistir en un grupo de aspectos del desempeo docente que, bien desde una perspectiva o de otra, constituyen obstculos para un correcto trabajo con el diagnstico: 1.- El dominio del contenido escolar. Es un hecho evidente que si no se conoce suficientemente el contenido de la enseanza no se podr determinar qu obstruye el aprendizaje del estudiante, ni contribuir a erradicarlo. 2.-Estilos de enseanza inadecuados. La dificultad para formular preguntas e impulsos didcticos exigentes, y a la vez sugerentes, y el empleo de mtodos que promueven solo la actividad reproductiva del estudiante sern, fuertes barreras en el tratamiento y erradicacin de las dificultades de los estudiantes. 3.-Desaprovechamiento de los errores cognitivos. La falta de destreza para trocar el error del estudiante en interrogante que evidencie falta de lgica o incompatibilidad con otros aspectos de contenido, constituye otra importante barrera didctica. 4.- Manejo insuficiente del aula. Saber concentrarse temporalmente en el trabajo de un alumno (en pizarra o en el pupitre) sin perder el control del resto del grupo, planificar las tareas docentes de manera diferenciada, para contribuir el desarrollo de los diferentes ritmos de aprendizaje, son habilidades profesionales necesarias para un correcto seguimiento del diagnstico del aprendizaje. El diagnstico desde la psicologa y la pedagoga histrico-cultural impone una serie de exigencias fundamentales para su aplicacin prctica: 1.-Se conciben las cualidades psquicas y capacidades humanas en constante desarrollo, formadas en la actividad histrica y socialmente condicionadas, a travs del proceso de enseanza aprendizaje y de la propia vida. 2.-Respondiendo a lo anterior, el diagnstico debe dirigirse a las potencialidades del hombre, conocer cunto es capaz de modificarse segn la influencia de determinados factores para lo cual es necesario conocer el

desarrollo alcanzado hasta ese momento, como punto de partida del trabajo de formacin requerido. Partimos entonces, de la idea siguiente: El desarrollo es visto en dos aspectos de estudio necesarios, uno que comprende un enriquecimiento expresado en el desarrollo del lenguaje, del clculo, la redaccin e interpretacin, valores, sentimientos, puntos de vistas etc. y el otro dirigido hacia la zona de desarrollo prximo con los diferentes niveles de ayuda que necesita, como son el materializado, el conceptual y el verbal, segn se requiera para realizar nuevas tareas de aprendizaje. Conclusiones: La utilizacin del diagnstico de la preparacin del estudiante es un aspecto esencial en el desarrollo del proceso docente educativo, un buen diagnstico influye en el mejoramiento de la calidad del aprendizaje. En la actualidad el diagnstico se convierte en el ejercicio estril, pierde su carcter transformador, al no seguirse la concepcin y las tcnicas apropiadas. Para realizar cualquier actividad docente hay que tener en cuenta un buen diagnstico y de este depende el resultado efectivo de la actividad. La renovacin conceptual a la que se somete el diagnstico pedaggico exige un considerable enriquecimiento de los contextos sobre los que se extiende la caracterizacin y en ltima instancia el diagnstico, de los criterios con que se realizan juicios de valor y de las decisiones que se adoptan en relacin con ellos. Es necesario estudiar adems de la esfera intelectual del alumno, con sus habilidades, actitudes, su mundo afectivo. Es necesario tambin conocer las caractersticas de los procesos y no solo los resultados. Por otra parte el diagnstico ha de abarcar adems de las tareas del maestro, la influencia de la familia, la comunidad y todos los contextos organizacionales y ambientales que rodea al alumno. En resumen el diagnstico del estudiante constituye un componente primordial del necesario proceso de evaluacin de la calidad de la evaluacin.

Vigotsky Biografa

Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparacin intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917. En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso caus tal impresin y aceptacin que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicologa de Mosc. Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve existencia o en los aos que siguieron despus de su muerte. Por desgracia, un clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicolgicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas. Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga. Aportes a la Educacin y la Pedagoga En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas

mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora. Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP. Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista

de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

Educacin del Nuevo Milenio INTRODUCCIN El desarrollo econmico, poltico y social de Latinoamrica, que siguiendo la ola de globalizacin y vanguardia mundial, procura mantenerse actualizada y formar parte activa del avance de la ciencia y la tecnologa con la finalidad de que nuestros pases puedan salir del subdesarrollo y el "tercer mundo", ha llevado a quienes hacemos Educacin, hacernos conscientes de nuestra realidad social como demandante de un cambio, de manera profunda, ir a las races, para as poder acceder a la transformacin de nuestra ideologa pasando de ser subdesarrollados, receptores de cambios y aportes que otros realizan, para convertirnos en forjadores de personalidades que puedan dar solucin a los problemas actuales, que puedan tomar decisiones oportunas, realizar autogestin de desarrollo y progreso, con habilidades y valores que nos lleven a hacer frente a nuestra realidad, pero con el optimismo y creatividad de buscar un futuro mejor para nuestras naciones; por ello, docentes y directivos tenemos el compromiso de realizar nuestra tarea con seriedad, respeto y en un contexto de profesionalizacin del proceso pedaggico, empezando por el cambio de paradigmas. Aplicando en nuestro diseo curricular las nuevas tendencias de la pedagoga contempornea como es el uso adecuado de una metodologa sobre la base de las necesidades planteadas, dando nfasis al trabajo investigativo y con un enfoque de evaluacin y autoevalaucin que parte del estudiante hasta quienes hacemos gerencia educativa, pues nuestras universidades y cada uno de nosotros que las conformamos, tenemos un reto por delante, responder a una demanda creciente de nuestra

sociedad y de esta manera estudiantes y docentes ser protagonistas del presente y futuro de nuestro pas y continente. FUNDAMENTACIN TERICA La concepcin de educacin se ha venido reestructurando de manera significativa en los ltimos aos, se han ido desechando muchas concepciones equvocas, a medida que se han dado los avances cientficos, en especial en la psicologa educativa. La concepcin sobre el hombre ha cambiado, la psicologa ha descubierto para sorpresa de muchos, que estbamos equivocados al considerar al hombre como un ser que llegaba a determinada etapa de su vida y ya estaba totalmente constituido tanto en el desarrollo de su pensamiento como en las otras reas de su personalidad. El ser humano y con l sus "potencialidades" han sido por muchos aos sometidos a medicin y clasificacin, se desconoca el proceso de aprendizaje interno del individuo, no son muchos los aos en los que escuchbamos que el nio tena su mente como un papel en blanco y que nosotros podamos escribir en l lo que quisiramos. Estas y muchas otras concepciones erradas y poco cientficas, llevaron a los docentes a ser protagonistas nicos de la educacin, cuyo eje central ha venido siendo la enseanza, con su metodologa marcadamente expositiva, donde el docente siempre tena la razn y el "alumno" (como era considerado, sin luz), en depositario del bagaje cultural de su maestro con un desarrollo de pensamiento literalmente reproductivo, donde lo nico por alcanzar y medir era el conocimiento acumulado a lo largo de los aos de "formacin acadmica", desconociendo por completo otras instancias como son las habilidades, destrezas, valores y el aspecto social, cultural y ambiental del estudiante. "los psiclogos educativos describen de manera creciente al aprendizaje no solo como la medicin cognitiva de la adquisicin de conocimiento sino como un proceso constructivo en el cual los aprendices proceden en su propio modo para formar representaciones nicas del contenido"1 En la dcada de los 60 el conductismo fue la fuerza dominante de la psicologa, pero todos los aportes que realiz el conductismo tales como la importancia del estmulo, los programas de reforzamiento y castigo, el modelamiento de la conducta y otros, permita describir el aprendizaje como condicionamiento de asociaciones y respuestas por medio de reforzamientos. Estos aportes del Conductismo s bien fueron la base para nuevos planteamientos, fueron superados por aportes posteriores de los tericos cognitivos que parten con Piaget quien se dedica al estudio cientfico de la adquisicin del pensamiento y su desarrollo visto en perodos que la psicologa evolutiva proporcionaba. Piaget aporta con sus estudios y nos permite entender el aprendizaje como un proceso de

adquisiciones continuas a lo largo de la vida, en la cual se van integrando nuevos conocimientos con conocimientos previos, stos se van encajando simultneamente en lo que l menciona los "esquemas mentales", tambin nos menciona la diferenciacin existente entre tipos de conocimientos, tomando en consideracin una serie de caractersticas que se van presentado y logran que el pensamiento sea ms complejo a medida que se dominan unas escalas y se avanza a otras. Los tericos cognitivos a diferencia de los conductistas, se centran en el aprendizaje humano al cual lo califican como un aprendizaje significativo de informacin y habilidades intelectuales, ellos sostienen que el ingreso de informacin no es algo pasivo como lo planteaban los conductistas, sino por el contrario es un proceso activo y lleno de significado, que los conocimientos son clasificados, archivados y se establecen conexiones que permiten retener el conocimiento de una manera organizada para su recuperacin y aplicacin en una diversidad contextual. Los modelos cognitivos se centran entonces en formas de comunicar y ayudar a los aprendices a jerarquizar sus conocimientos. Posterior a Piaget surgen otros psiclogos tales como: el renacimiento de Lev Vigotsky con su teora histrico cultural, su estudio se centr en determinar cmo emergen los procesos cognitivos, para l, el funcionamiento intelectual eficaz depende de las interacciones sociales y una extensin de la cultura del momento, las cuales son un pre-requisito esencial para el desarrollo cognitivo. Los conceptos fundamentales de Vygotski son: la internalizacin (proceso en el cual se aprende a regular los procesos mentales y las formas de comunicacin) y la zona de desarrollo prximo o potencial (relacin entre el modo de actuacin con relacin a una habilidad en particular y la capacidad latente, es decir el potencial del individuo, el individuo se beneficia por lo tanto de la interaccin con otras personas que en un momento dado pueden estar en situacin ms avanzada.) David Ausubel, y Jerome Bruner, sostienen que el aprendizaje se produce por la interaccin de los esquemas mentales previos del sujeto con la nueva informacin proveniente del medio. La informacin nueva en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino que se interaccionan formando una unidad dialctica con aquellos que ya estaban presentes, adems de esto, otro elemento fundamental es la debida instruccin expositiva la cual comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final y el grado de motivacin transmitido por el docente. Los constructivistas por su parte creen que los docentes deben poner nfasis en la propia construccin y organizacin del conocimiento del estudiante como un ente activo, que es capaz de construir su propio conocimiento sobre la base de sus propias demandas e intereses. Lo que se

ha hecho es cambiar el nfasis en la forma de transmitir el conocimiento por parte de docentes, en donde se pretende ayudar a los alumnos a construir conocimientos nuevos, basndose en conocimientos preexistentes. Los modelos planteados son los modelos de red sobre modelos en los cuales se concibe el conocimiento organizado de una manera jerrquica, en donde el conocimiento se contextualiza al medio, el estudiante se desenvuelve y se procura la concrecin del conocimiento en tareas de ejecucin practica y en continuo mejoramiento. La pedagoga acoge los aportes dados por la sicologa educativa, constituyndose en un modelo de construccionismo pedaggico dando espacio a la reflexin, a la construccin permanente del conocimiento y formadora de la personalidad. "El constructivismo pedaggico plantea que el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada estudiante que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad, y de integracin, es decir que el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona"2 Finalmente procurar puntualizar algunos aspectos importantes:

La subjetividad y por lo tanto la individualidad del estudiante es muy importante, para lo cual se debe partir de sus propias necesidades, disposiciones, actitudes, creencias, y sentimientos. El modelo constructivista es un modelo interactivo, no solamente del estudiante con el docente, tambin estudiante- estudiante y el estudiante con su entorno lo cual le permite tener una prctica contextual. Hay una exploracin activa del estudiante por medio de su propia reflexin. Toma en cuenta los procesos cognitivos y afectivos, adems tambin las potencialidades y capacidades de los estudiantes. Da suprema importancia a la motivacin extrnseca e intrnseca como elemento presente a lo largo de todo el proceso. La intervencin del docente se convierte en facilitador del conocimiento mediante la realizacin de tareas en conjunto, comprensin compartida, y el retiro paulatino de la supervisin del docente para lograr la autonoma del estudiante. El trabajo con el estudiante debe estar basado en lograr que cuente con: capacidad de reflexin, esfuerzo, conocimiento significativo y alto nivel de competencia que lo lleve a la excelencia. Establecimiento y apropiamiento de metas y objetivos en conjunto. Evaluacin procesal desde el inicio hacia su concrecin.

Nuevo modelo pedaggico

El nuevo modelo "Constructivista" con impregnacin de nuevo enfoque ecologista, nos plantea reflexiones muy profundas con relacin al aprendizaje y en lo que respecta a Educacin Superior que es lo que nos compete, el aprendizaje es considerado como un proceso pedaggico profesional fundamentado en dos leyes que lo rigen: la primera sociedaduniversidad y la segunda el proceso pedaggico en s mismo con la interaccin de cada uno de sus componentes (objetivo, contenido, mtodos, evaluacin) subordinados al objetivo que rige el proceso pedaggico objeto de nuestro estudio como pedagogos. El estudiante no es un miembro receptor sino un agente activo que se interrelaciona con todos sus componentes intrnsecos subjetivos frente a la realidad extrnseca u objetiva en el devenir diario, no solamente como estudiante sino como miembro de una comunidad estudiantil, familiar y social. Los maestros debemos tener presente que trabajamos con personas nicas e individuales, que ya traen una historia que va a influir en la forma como esos estudiantes responden al nuevo modelo de aprendizaje que les queremos transmitir. No es solamente el estudiante quien debe ser tomado en cuenta en este modelo dialctico de conocimientos previos y nuevos, sino tambin nosotros como maestros en una actualizacin continua de enriquecimiento mutuo estudiante- profesor y nuestros propios conocimientos previos. Si nuestros paradigmas educativos cambian, pues entonces toda la planificacin del proceso pedaggico tambin cambia y con ello la metodologa, las tcnicas, el sistema de evaluacin y por supuesto los medios ms eficaces que nos van a permitir optimizar nuestro tiempo y labor educativa, haciendo un uso acertado de la tecnologa en el mbito educativo. Tecnologa La tecnologa educativa siempre ha existido, su punto principal se ha centrado en la instruccin programada desde Persey (1932) con sus mquinas de enseanza, luego con Skinner (1986), pasando por la televisin, radio, etc. hasta las computadoras las cuales se han convertido en una herramienta de enseanza tecnolgica que permite una educacin personalizada con recuperacin de informacin y retroalimentacin. Existen muy buenas predicciones de la revolucin que ocasiona la tecnologa en la educacin, y sta ltima en su inters de lograr una mayor eficiencia ha hecho uso de la tecnologa y as poder alcanzar sus objetivos. Si bien es cierto que en un momento se pens que la tecnologa podra reemplazar al profesor, sin embargo la prctica demuestra que para lograr el uso adecuado y alcanzar los objetivos planteados, el proceso educativo no se lo puede despersonalizar, la instruccin por lo tanto deber ser

mediatizada por el profesor el cual impulsa el desarrollo de valores y habilidades de aprendizaje requeridas, tambin es el que est en condiciones de favorecer la motivacin, seguimiento y evaluacin del proceso educativo caracterizado primordialmente por la interrelacin estudiante-maestro. El currculo Dentro de la diversidad de propuestas planteadas en lo que a concepciones de diseo se refiere, la mas acertada a mi parecer es la de V. Arredondo ya que toma en cuenta aspectos tales como: la problemtica real de la sociedad, el mercado ocupacional y el ejercicio profesional, dando mucha importancia al proceso educativo y considerndolo como un sistema en el cual de manera explcita e implcita se toman en cuenta los componentes del proceso educativo, el educando, los recursos, la definicin de fines, medios, objetivos y el procedimiento que da cumplimiento al proceso. "El currculo es el resultado de: a) el anlisis y reflexin sobre las caractersticas del contexto, del educando y de los recursos; b) la definicin (tanto explcita como implcita) de los fines y objetivos educativos; c) la especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera que se logren los fines propuestos".3 La concepcin de currculo debe ser vista como un proceso dinmico, continuo, participativo y heurstico que apunte a la resolucin de problemas, tomando muy en cuenta la evaluacin permanente del currculo en el antes, durante y despus del proceso para realizar los ajustes pertinentes al mismo y la respectiva evaluacin, pese a que Arredondo parece no mencionarlo. Una vez esclarecido entonces el enfoque de diseo curricular a seguir es pertinente que consideremos tambin aquellos aspectos o tendencias del quehacer pedaggico que se circunscriben en el carcter tecnolgico, avance del enfoque contemporneo del aprendizaje y el contexto coincidente que pueda existir en los pases latinoamericanos. Me permito entonces puntualizar la siguiente propuesta u concepcin del diseo curricular:

Organizacin integradora del proceso enseanza-aprendizaje en temas, unidades, mdulos que permitan desarrollar las habilidades requeridas para dar solucin a los problemas planteados. Priorizar el aprendizaje con protagonismo estudiantil, en la bsqueda de nuevos contenidos y desarrollo de habilidades que permitan la autonoma en su desempeo profesional.

Proyeccin para la actividad de gestin empresarial, favoreciendo una cultura econmica y adecuada preparacin para intervenir en el mbito comunitario.

De esta manera, el currculo a plantearse propondr promover la adquisicin de conocimientos significativos que apunten a la solucin oportuna y eficiente de problemas, por parte de los estudiantes, para convertirse en profesionales con amplios criterios, visionarios, con profundos valores humanos y un sentido social de servicio a la comunidad, logrando as la pertinencia y pertenencia al objeto de trabajo. Es entonces cuando se inserta la importancia de la evaluacin para darnos cuenta si el planteamiento del currculo cumple con las leyes que rigen el proceso pedaggico y si logramos alcanzar el objetivo. La Evaluacin La evaluacin es tan antigua como lo es el hombre, inmerso en un contexto social, poltico y econmico, que lo influye. La evaluacin es inherente al ser humano en todo su accionar, trayectoria, cultura e interrelaciones sociales, laborales y educativas que se han venido estructurando con el devenir del tiempo y las necesidades que cada da se hacen ms inminentes caracterizndolo como ser cambiante, pensante, dueo de su accionar, responsable de sus decisiones, capaz de influir en su presente y futuro, en continuo cambio, transformacin y proyeccin de bienestar, eficiencia, logros, no solamente de s mismo sino de los otros y de su entorno. Es con todo este precedente que la evaluacin se centra en nuestro punto de inters y mbito primordial de formacin del ser humano, LA EDUCACIN. La evaluacin no es solo resultado, es objeto del conocimiento, concebida dialcticamente como proceso y resultado. La pedagoga contempornea fundamenta la concepcin de evaluacin, dndole su carcter cientfico superando las concepciones ms conocidas como son: control, calificacin, comprobacin, medicin, pero no porque no est relacionada con esta caracterizacin sino por su trascendencia, ya que la evaluacin concebida como proceso se instaura en cada momento de la Educacin Superior, la cual se ha visto en la necesidad de perfeccionarse y responder con profesionalismo y eficiencia a la demanda que la sociedad le plantea y en ese perfeccionamiento entra la evaluacin como componente primordial del Proceso Pedaggico Profesional. La pedagoga encuentra su base cientfica en la psicologa educativa cuyos estudios en el desarrollo del pensamiento y el proceso mental en el aprendizaje se van dando de manera paulatina y nos permite entender el proceso del aprendizaje en el interior del individuo y su entorno.

Cada aporte terico lo considero un eslabn que llega a constituir el gran todo de lo que para nosotros constituye hoy en da evaluacin, empezando con el aporte del conductismo el cual enfatiza que la evaluacin est en funcin de medir resultados sobre la base de objetivos planteados e indicadores preestablecidos; el enfoque de la actividad que logra desarrollar una concepcin mas integradora de la enseanza, dando a conocer muchos de sus mecanismos internos aunque al momento de evaluar sigue evaluando aspectos externos nicamente; posterior a este tenemos el enfoque cognitivista que revoluciona las concepciones anteriores, las complementa y las replantea ya que toma en cuenta no solamente el pensamiento sino tambin la personalidad y la inteligencia con enfoque personolgico, en este enfoque la evaluacin se proyecta entonces a todo un proceso desde la percepcin, pasando por el procesamiento de informacin y la recuperacin, lo cual sera nicamente accin de la memoria; luego el enfoque constructivista para el cual la evaluacin est dirigida a la construccin del conocimiento, el aprendizaje es personalizado, la evaluacin est mas integrada e involucra al alumno mediante la autoevaluacin de su propio aprendizaje; finalmente el enfoque ecologista pone nfasis en las relaciones entre alumnos y docente, con el grupo y con el ambiente considerando las circunstancias que inciden en el aprendizaje, la evaluacin se va a centrar en la comunicacin interactiva, investigacin, participacin, se promueve una evaluacin formativa, cualitativa e integradora con una responsabilidad compartida, poniendo nfasis en la tica y tcnicas etnogrficas y la globalizacin humanista que caracteriza el nuevo milenio. Como hemos visto en este breve recorrido, los aportes cientficos de cada uno de los enfoques van enriqueciendo nuestra concepcin actual y complementndola, la cual la podemos ilustrar con la siguiente definicin: "Si se considera la evaluacin educativa con un enfoque amplio, podr advertirse que constituye un proceso sistemtico por medio del cual se valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una institucin o sistema educativo"4 La evaluacin nos va a permitir tener un constante conocimiento del desempeo educativo, la estructuracin del proceso pedaggico y el nivel de aprendizaje alcanzado en los estudiantes, la evaluacin no se concibe como un punto acabado en el fin del proceso pedaggico, sino por el contrario el objetivo mismo de la Educacin Superior que nos va a permitir hacer los ajustes necesarios en el antes, durante y despus de la aplicacin del proceso, gracias a la retroalimentacin e informacin obtenida de los resultados de dicha evaluacin en el momento mismo, por lo tanto como podemos ver la evaluacin debe ser vista como un proceso inherente a todas las instancias de la Educacin Superior.