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DISEO Y EVALUACIN DE PERFILES DE EGRESO BASADOS EN COMPETENCIAS EN EL CONTEXTO DE LA UNIN EUROPEA En el marco de la sociedad del conocimiento Dr. Martiniano Romn Prez Catedrtico de E. U. de Didctica y Organizacin escolar de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid www.martinianoroman.com
(Conferencia pronunciada en Via del Mar (Chile) el 8 de Noviembre de 2004 en el Primer Congreso Internacional de Evaluacin en la Educacin, convocado por la Universidad del Mar y la Asociacin Chilena de Evaluadores (XVIII Encuentro Nacional sobre Evaluacin en la Educacin Superior, los das 8, 9 y 10 de Noviembre de 2004)

INDICE - INTRODUCCIN I.- LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO COMO MARCO PARA LA ELABORACIN DE COMPETENCIAS Y PERFILES PROFESIONALES: ALGUNAS ACLARACIONES PREVIAS 1.- Sociedad del conocimiento 1.1.- La globalizacin como escenario de la sociedad del conocimiento 1.2.- Dimensiones fundamentales de la sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la educacin a.- Objetivos por capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento b.- Contenidos sintticos y sistmicos (como formas de saber) en el marco de la sociedad del conocimiento c.- Los mtodos (formas de hacer) como medios en el marco de la sociedad del conocimiento 1.3.- La materia prima del conocimiento como capital y valor aadido 1.4.- Organizaciones que aprenden y organizaciones inteligentes 2.- La educacin ante la sociedad del conocimiento

2 2.1.- La sociedad del conocimiento demanda un nuevo paradigma en educacin, de corte socio-cognitivo 2.2.- La sociedad del conocimiento exige la Refundacin de la Educacin en todos los niveles (Bsica, Media y Universitaria) en el marco del paradigma socio cognitivo 3.- La universidad ante la sociedad del conocimiento en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) II.- INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE: APRENDER A APRENDER EN EL MARCO DEL PARADIGMA SOCIO COGNITIVO, PROPIO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 1.- Diversas formas de entender el concepto de aprender a aprender 2.- El aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores, en el marco de la sociedad del conocimiento, por medio de contenidos y mtodos para adquirir competencias. 2.1.- Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores como elementos nucleares de las competencias 2.2.- Aprender a aprender por medio de contenidos y mtodos 2.3.- Las estrategias de aprendizaje como una forma de desarrollar capacidades y valores para adquirir competencias III.- APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DE COMPETENCIAS POR MEDIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1.- Sentido del concepto competencia 2.- Algunas definiciones de competencia 3.- Algunas competencias relevantes 3.1.- Competencias clave 3.2.- Competencias personales y competencias interpersonales 3.3.- Competencias genricas y competencias especficas 3.4.- Anlisis crtico del concepto de competencia

3 IV.- DISEO Y EVALUACIN DE PERFILES DE EGRESO POR COMPETENCIAS EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: PERSPECTIVA PRCTICA 1.- Identificar capacidades y valores institucionales o profesionales como elementos nucleares de una competencia o un perfil profesional 2.- Descomponer las capacidades en destrezas y los valores en actitudes para una institucin o una profesin 3.- Identificar contenidos y mtodos relevantes de una disciplina o profesin como elementos de una competencia 4.- Identificar estrategias de aprendizaje como actividades de aula o profesionales que posibiliten la adquisicin de la competencia. 5.- La competencias como sentido final (producto) o terminal de un proceso educativo, cuyo xito posible se concreta en la evaluacin. 5.1.- Evaluacin de capacidades destrezas y de valores actitudes de las competencias 5.2.- Evaluacin de contenidos y mtodos por capacidades en las competencias 6.- Nuevos perfiles profesionales por competencias en una nueva sociedad V.- BIBLIOGRAFA BSICA

BIOGRAFA CIENTFICA DEL AUTOR : Martiniano Romn Prez

Doctor de Pedagoga, Licenciado en Psicologa, Pedagoga y Filosofa por la Universidad Complutense de Madrid. Diplomado en Psicologa Clnica e Industrial. Profesor de Educacin Bsica. Ha desempeado entre otros los siguientes puestos de trabajo: Profesor de Educacin Primaria y Educacin Secundaria, Supervisor de Educacin y Director del Centro de Investigacin del Ayuntamiento y la Comunidad de Madrid. En la actualidad, Catedrtico de E. U. de Didctica y Organizacin Escolar en la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Imparte en Licenciatura, las asignaturas de Diseo Curricular e Innovacin educativa, Organizacin y gestin de centros y Direccin escolar y los cursos de Doctorado, El currculum como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos y Arquitectura del conocimiento. Ha impartido ms de 600 cursos y seminarios a directivos y docentes en Espaa, Europa y Amrica Latina. Sus investigaciones ms representativas estn centradas en el desarrollo de capacidades y arquitectura del conocimiento. Entre sus publicaciones ms relevantes estn: Inteligencia y potencial de aprendizaje: Evaluacin y desarrollo (Madrid, Ediciones Pedaggicas, 1988); Educacin Comprensiva: nuevas perspectivas (Madrid, Ediciones Pedaggicas, 1989); Modelos de Organizacin Escolar (Madrid, Ediciones Pedaggicas, 1989); Currculum y Enseanza (Madrid, 1994, Eos); Currculum y Programacin (Madrid, Eos, 1994); Aprendizaje y Currculum: Didctica sociocognitiva aplicada (Madrid, Eos, 1999); Aprendizaje y Currculum: Diseos Curriculares Aplicados (Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000); Currculum y evaluacin: Diseos Curriculares Aplicados (Curso de postgrado por videoconferencia para Amrica Latina, Madrid, Complutense, 2000); Conceptos bsicos de las Reformas Educativas Iberoamericanas (Santiago de Chile, Andrs Bello, 2001). Diseos Curriculares de Aula: Un modelo de planificacin como aprendizaje enseanza (Buenos Aires, Novedades Educativas, 2001). Sociedad del conocimiento y Refundacin de la Escuela desde el aula (Lima, Norma, 2004). Email: mroman@edu.ucm.es y marrope@wanadoo.es, www.martinianoroman.com

DISEO Y EVALUACIN DE PERFILES DE EGRESO BASADOS EN COMPETENCIAS EN EL CONTEXTO DE LA UNIN EUROPEA En el marco de la sociedad del conocimiento

INTRODUCCIN

Existen diferencias significativas en la forma de entender las competencias en el marco de la sociedad industrial y en el marco de la sociedad del conocimiento. Las competencias en el primer caso suelen ser conductas, aptitudes, funciones o prcticas centradas en el saber o el saber hacer observables, sin preocuparse para nada del componente mental o cognitivo subyacente en las mismas. Son de tipo taylorista o fordista, donde uno piensa por todos y los dems ejecutan sin pensar (conductas) lo que aquel ha pensado. El substrato subyacente es el aprendizaje mecnico o por repeticin basado en el saber hacer, sin cuestionarse demasiado del por qu y menos an los procesos mentales subyacentes entendidos como capacidades, destrezas o habilidades. Detrs de este modelo de competencias prevalece un fuerte aprendizaje tcito y poco explcito y reflexionado. Se trata de un aprendizaje de tcnicas o de saberes que alguien deposita en la mente del aprendiz, tanto tericos como prcticos. Los perfiles profesionales, definidos as, seran un conjunto de competencias entendidas como un conglomerado de conductas, enseables por repeticin, tanto en la teora como en la prctica. En la actualidad gran parte de las aplicaciones del concepto de competencias y perfiles profesionales estn basados en el paradigma conductista, como luego veremos, y no responden a la sociedad actual. Se estructuran en forma de verbos en infinitivo para aprender contenidos o mtodos. Esto ocurre con mucha frecuencia en el Proyecto Europeo Tuning que, en teora pretende situarse en el marco de la sociedad del cocimiento, pero en la prctica se ubica en la sociedad industrial en al mayor parte de sus propuestas practicas. Es evidente que la sociedad del conocimiento y la globalizacin postulan otra forma de entender las competencias y los perfiles profesionales. Para esclarecer este concepto y las demandas de esta nueva sociedad necesitamos explicitar conceptos bsicos, tales como sociedad del conocimiento y la globalizacin como escenario de la misma, qu se entiende por conocimiento en la sociedad del conocimiento, el conocimiento como capital y valor aadido, organizaciones que aprenden y organizaciones inteligentes,... aprender a aprender en un nuevo paradigma de corte socio cognitivo, estrategias de aprendizaje, Refundacin de la Escuela y de la Universidad en una nueva sociedad, aprendizaje a lo largo de toda la vida,... De este modo posibilitamos la profundizacin y el sentido de competencias y perfiles profesionales desde una perspectiva toyotista, basada en el aprendizaje permanente y en las comunidades profesionales de aprendizaje, en una sociedad de aprendizaje. Nos apoyamos en un modelo claro de aprendizaje explcito (cmo aprende el que aprende y sus procesos subyacentes en el aprendizaje) y de esta manera nos posicionamos en la sociedad del conocimiento y en el denominado en Europa paradigma del aprendizaje (socio cognitivo).

6 En este contexto entendemos por competencia las capacidades destrezas y valores actitudes, contenidos sintticos y sistmicos y mtodos o habilidades, donde el contenido y el mtodo son medios para desarrollar capacidades y valores, tanto profesionales como educativos. Nos interesa no slo la manifestacin observable de una competencia como conducta (conductismo y sociedad industrial) sino lo subyacente en la misma en forma de capacidades y valores. De este modo posibilitamos la transicin y redefinicin del concepto de competencia y perfil profesional en el marco de la sociedad del conocimiento y la Refundacin de la Escuela y la Universidad, en una nueva sociedad (cuyo capital fundamental es el conocimiento producto del aprendizaje permanente). Este planteamiento es el que subyace en lo Proyecto Internacional de Evaluacin denominado Proyecto Pisa. Nos preocupa no slo el cmo se redactan y construyen las competencias (dimensin metodolgica y tcnica) sino sobre todo el porqu se construyen as (dimensin epistemolgica). Los perfiles profesionales de egreso estarn constituidos por un conjunto de competencias cuyo trasfondo (y sentido terminal o producto) seran las capacidades y valores adquiridos por medio de contenidos y mtodos al egresar de una institucin educativa y vlidos para la vida y /o para una profesin. Lo nuclear de un perfil profesional seran las capacidades desarrolladas, como herramientas para aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, en situaciones cambiantes y complejas. Por otro lado, como luego veremos las competencias se desarrollan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje, donde tenemos que definir con claridad sus elementos tales como capacidades, destrezas y habilidades, valores y actitudes, contenidos sintticos y sistmicos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer) entendidos como conocimientos aplicados. Nuestra primera parte de la exposicin estar centrada en la dimensin epistemolgica del concepto de competencia y de perfil profesional con un anlisis detallado de sus componentes fundamentales y bsicos. En la segunda parte analizaremos, de una manera ms detallada, el concepto de competencia y las contradicciones internas del mismo y ello una vez clarificado el sentido del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y sus demandas de Refundacin de la Universidad, a travs de perfiles profesionales basados en competencias. Veremos algunas definiciones de competencias, algunas clasificaciones de las mismas, el sentido del concepto de competencias clave y optaremos por una definicin propia de competencia tras el anlisis crtico del estado de la cuestin. Entendemos el concepto de perfil profesional como un conjunto de competencias, cuyos componentes bsicos son capacidades destrezas y valores actitudes que se desarrollan por medio de contenidos y mtodos (habilidades). En la tercera parte analizamos la tcnica para elaborar competencias y perfiles profesionales e indicamos los pasos para llegar a cabo esta tarea: Identificando las capacidades y destrezas bsicas de una institucin, los valores y actitudes de la misma en forma de Paneles de Capacidades destrezas y de Valores y actitudes, como objetivos institucionales.

7 Posteriormente se identifican las capacidades destrezas de una disciplina o una profesin y a continuacin se seleccionan los contenidos y los mtodos para el desarrollo de dichas capacidades y valores, tanto en una disciplina como en una profesin (o en modelos interdisciplinares o en familias profesionales). Tambin vemos la forma de desarrollar dichas capacidades y valores por medio de contenidos y mtodos, que identificamos en forma de actividades como estrategias de aprendizaje. Entendemos stas como una forma de adquirir las competencias o como un camino para impulsar el desarrollo de competencias. Y para finalizar aclaramos las tcnicas de evaluacin de competencias y perfiles profesionales tanto cualitativas como cuantitativas, en el contexto de evaluacin de objetivos y por objetivos (por capacidades). Todo ello nos lleva a justificar los nuevos perfiles profesionales de egreso al finalizar un proceso educativo determinado (Educacin Bsica, Educacin Secundaria, Educacin Universitaria,...) en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo (propio de la sociedad del conocimiento), lo que implica la Refundacin de la Educacin.

I.- LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO COMO MARCO PARA LA ELABORACIN DE COMPETENCIAS Y PERFILES PROFESIONALES: ALGUNAS ACLARACIONES PREVIAS 1.- Sociedad del conocimiento 1.1.- La globalizacin como escenario de la sociedad del conocimiento La globalizacin se desencadena a partir de la revolucin cientfico tcnica posibilitada por grandes transformaciones tecnolgicas debidas al uso acelerado y expansivo de la ciencia y ms en concreto de la informtica y la robtica, la microelectrnica, la ingeniera gentica y la biotecnologa, la tecnologa de los materiales, la comunicacin y sobre todo la televisin como forma de cultura hegemnica,... El trmino globalizacin supone un proceso de creciente internacionalizacin o mundializacin del capital financiero, industrial y comercial, nuevas relaciones polticas internacionales y el surgimiento de la empresa transnacional. Esto a su vez produce (como respuesta a las constantes necesidades de reacomodo del sistema capitalista de produccin) nuevos procesos productivos, distributivos y de consumo deslocalizados geogrficamente. Y adems implica una expansin y uso intensivo de la tecnologa sin precedentes. Pero tambin la globalizacin es una nueva forma de entender la escuela, la universidad y la cultura. La globalizacin es el fenmeno econmico, social y cultural generado por la expansin mundial de las grandes empresas multinacionales que se convierten en

8 megaempresas, que pasan a ser transnacionales. Este fenmeno est ligado a rpidos avances tecnolgicos, sobre todo en las reas del transporte, la informtica y las telecomunicaciones. Ha tendido al establecimiento de un mundo donde las fronteras y circunstancias nacionales particulares estn cada vez ms desdibujadas e interdependientes. Las transformaciones que produce la globalizacin en lo econmico y productivo son de tal magnitud, que se hace comparable a la revolucin industrial y constituye lo que se ha dado en llamar, la segunda revolucin del capitalismo (Veas, 2003). La globalizacin considera que su materia prima es el conocimiento entendido como el uso de herramientas para aprender (capacidades), los contenidos (sistmicos y sintticos) como formas de saber en el marco de la complejidad y los saberes prcticos entendidos como conocimientos aplicados y desarrollo de habilidades bsicas. La globalizacin se convierte de hecho en el escenario de la revolucin del conocimiento. Algunas caractersticas de la globalizacin son las siguientes: Ideologa neoliberal liderada por las grandes multinacionales Destruye las formas de solidaridad construidas en el pasado Aniquilamiento de las formas locales de existencia Occidentalizacin del mundo en un nuevo orden mundial Revolucin productiva derivada de la microelectrnica Se pasa del capital variable (trabajo y materias primas) al capital constante (conocimiento) Su materia prima es el conocimiento (valor intangible) Interconexin permanente de lo global y lo local en lo glocal .... La cultura globalizada convierte la educacin, sobre todo bsica, en su eje central en el marco de un nuevo paradigma neoliberal, ya que la produccin tecnolgica y electrnica demandan nuevas capacidades, destrezas y habilidades en los trabajadores. Por lo cual se exige una formacin flexible y polivalente en busca de la calidad total y el defecto cero. El manejo de herramientas tecnificadas demanda una educacin centrada en capacidades como herramientas bsicas para aprender y seguir aprendiendo. Por lo cual, exige a la educacin bsica (y tambin a la universidad) modelos de accin basados en el aprendizaje ms que en la enseanza, modelos ms centrados en el saber hacer que en el mero saber enciclopdico. Se demandan modelos de aprendizaje funcional para seguir aprendiendo y aplicar lo aprendido a situaciones concretas. En este contexto es imprescindible una Escuela y una Universidad Refundadas. La Escuela y la Universidad que han servido a la modernidad no sirven a la postmodernidad. 1.2.- Dimensiones fundamentales de la sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la educacin El conocimiento es la materia prima de la globalizacin. Recordemos que la materia prima en la primera revolucin industrial (1800) fue el carbn y en la segunda el acero (1900), mientras que en la actualidad (2000) la gran inversin est centrada en capital humano o de otra manera en neuronas. El alto desarrollo, en la produccin de la

9 tecnologa aplicada ha provocado un fenmeno productivo nuevo que se conoce como la desmaterializacin progresiva de los productos y del proceso productivo. Este se hace menos intensivo en materias primas, fuerza de trabajo y energa, pero ms intensivo en informacin y conocimientos, constituyendo un hecho completamente indito. Esto tiene que ver con la incorporacin del conocimiento al producto. La principal materia prima es la materia gris (neuronas) y las ventajas competitivas son, en buena medida, las que se crean a partir del capital intelectual disponible. Por otra parte, la desmaterializacin de la produccin le otorga al conocimiento un lugar de privilegio en la globalizacin, como fenmeno cientfico-tecnolgicocultural, destacando su centralidad: los profundos cambios tienen como base la generacin, discusin y aplicacin de conocimientos nuevos. De este modo podemos hablar de la centralidad del conocimiento, que nos permite caracterizar esta nueva revolucin postindustrial como revolucin del conocimiento El crecimiento exponencial del conocimiento, significa que estamos en algo ms que en una poca de cambios, sino ms bien nos encontramos frente a un cambio de poca. En este sentido todas nuestras herramientas de pensamiento necesitan ser reconstruidas a partir de los nuevos requerimientos del cambio de poca, en la cual el conocimiento se convirti en factor productivo por excelencia. Lo digital, propiciador de la informtica y de la imagen, se constituye en la tecnologa intelectual dominante, dando lugar a nuevas formas de conocimiento y de memoria. La revolucin del conocimiento demanda la Refundacin de la Escuela (y de la Universidad) en la cual sta adquiere un nuevo y fundamental protagonismo, como una forma de aplicar y generar conocimiento desde el aula. Este lugar de privilegio que tiene el conocimiento en la globalizacin, le devolver la importancia y el protagonismo a la educacin y a la escuela, para buscar nuevos modelos educativos que den cuenta de las necesidades de difusin y apropiacin del conocimiento. La educacin que ha servido a la sociedad industrial ya no sirve a la sociedad del conocimiento. Necesitamos reinventar otra escuela en otra sociedad. El escenario ha cambiado y el mapa mental profesional del profesor tambin y por tanto debemos reinventar otra escuela o mejor an Refundar la Escuela, que resulta imprescindible a la globalizacin y al nuevo conocimiento. Nos han cambiado el mapa y a la escuela slo le queda o cambiar o cambiar. El desarrollo hoy da es conocimiento y el conocimiento es desarrollo. Las prioridades de recursos para el desarrollo de los pases se han invertido y ya no estn en sus riquezas fundamentales como primer orden, sino en el conocimiento que tengan sus habitantes. El conocimiento y la comprensin adecuada del mismo ser el eje nuclear de las nuevas Reformas Educativas en la sociedad del conocimiento. La nueva escuela ha de ser ms una organizacin que aprende que una organizacin que ensea, donde el aprendizaje ha de prevalecer sobre la enseanza. Y por tanto hemos de hablar de una transicin clara y rpida desde una escuela que ensea a una escuela que aprende y por ello es necesario refundar la didctica. No estamos viviendo slo una poca de cambios, sino un cambio de poca y ello nos exige o cambiar o cambiar. Y este cambio de poca (sociedad del conocimiento) demanda un cambio de paradigma, transitar desde un paradigma conductista a un paradigma socio cognitivo, que integre el escenario (globalizacin) y el conocimiento

10 (herramientas para aprender y seguir aprendiendo). Se trata de transitar sin demora (no se puede esperar) desde un modelo de enseanza aprendizaje a un modelo de aprendizaje enseanza. Entre las caractersticas ms representativas de la sociedad del conocimiento podemos citar las siguientes: El aprendizaje sustituye a la enseanza: se habla de aprendizaje permanente (no de formacin permanente) donde expertos y aprendices, profesores y alumnos, nios y adultos,... todos aprendemos juntos desde la prctica, entendiendo que el umbral de aprendizaje ha de ser superior al umbral de cambio. El aprendizaje necesariamente debe ser rpido pues el cambio es muy rpido, ya que de lo contrario existe un alto riego de envejecer y vivir como inadaptados. En este contexto se habla de organizaciones que aprenden, comunidades profesionales de aprendizaje, organizaciones inteligentes, inteligencia organizativa, talento organizativo, capital humano,...Y se recuerda que la inteligencia tanto individual como institucional y profesional es producto del aprendizaje. Dejar de aprender es un signo claro de poca inteligencia. Pensamiento sistmico: en una sociedad tan compleja como la actual estamos instalados en la complejidad y el problema fundamental es saber manejar la misma. Para abordar el tema de la complejidad es necesario ver la totalidad ms que los detalles y proceder desde la sntesis al anlisis, desde lo global hasta sus elementos. La educacin en sociedades anteriores (primera y segunda revolucin industrial) ha sido ms analtica que sinttica pero en la actualidad para generar mentes bien ordenadas hace falta ver la globalidad y en ella saber situar los detalles. Y ello exige una nueva lectura de la visin y de la misin institucional. Nueva comprensin del conocimiento: lo que supone desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades). Y tambin implica diferenciar claramente entre datos, informacin y conocimiento (mente bien ordenada y sistemtica). En la sociedad del conocimiento el saber lleva necesariamente consigo el saber cmo, entendido como el aprendizaje de mtodos o formas de hacer y tambin de procesos cognitivos, entendidos como desarrollo de acciones mentales (habilidades). Desarrollo sistemtico de nuevas formas de aprender a aprender diseadas como el desarrollo y utilizacin de estrategias cognitivas y metacognitivas generadas en comunidades profesionales de aprendizaje como espacios compartidos de aprendices. Y tambin si queremos que la sociedad sea humanista hace falta un desarrollo sistemtico de valores empresariales, institucionales y organizativos entendidos como tonalidades afectivas de la cultura propia de la organizacin.

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Analicemos con ms detalle estos planteamientos y visualicemos los mismos en el marco de la educacin y el currculum escolar y veamos qu se entiende por conocimiento y el sentido de ste en el marco de la postmodernidad. El conocimiento, como materia prima de la globalizacin, en el marco de la sociedad del conocimiento se entiende como: Herramientas mentales (capacidades, destrezas y habilidades) con tonalidades afectivas (valores). Inteligencia afectiva. Contenidos (formas de saber) sintticos y sistmicos Mtodos o contenidos aplicados como formas de hacer

Estos tres conceptos son bsicos para la definicin de competencias y el desarrollo de las mismas. Veamos estos elementos con ms detalle para entender la sociedad del conocimiento y cmo afectan a los objetivos, contenidos y metodologa en las aulas. a.- Objetivos por capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento Implican nuevos objetivos por capacidades y valores en el marco de la Escuela y la Universidad Refundadas: lo importante son los objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) entendidos como acciones mentales o herramientas mentales y ello supone un profundo desaprendizaje de las taxonomas de Bloom y los objetivos que implican accin para aprender contenidos, sin diferenciar si son acciones mentales o no. Los valores han de constituir la tonalidad afectiva de la metodologa y son la base de la cultura institucional y profesional, leda desde la sociedad del conocimiento. El desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo: se le pide a la escuela que desarrolle capacidades bsicas tales como: razonamiento lgico (pensamiento simblico); orientacin espacio temporal (el espacio y el tiempo han cambiado de sentido debido a que en la actualidad son inmediatos, rpidos y simultneos y antes eran lentos y sucesivos); expresin (oral y escrita y tambin icnica e informtica) y socializacin (saber vivir y convivir en culturas multiculturales, interculturales e hbridas). Y tambin la escuela, sobre todo secundaria y universitaria, ha de desarrollar capacidades superiores tales como: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. Recordemos que la capacidad es la parte ms importante de una competencia, pero por s misma no constituye una competencia. Nueva lectura de los valores (empresariales, institucionales y sociales) como un componente relevante y bsico de la nueva cultura en la sociedad del conocimiento que demanda una lectura humanista en una sociedad positivista. Y ello nos exige situarnos ms all de la visin curricular de los valores como objetivos transversales y de las capacidades como objetivos verticales. Tambin

12 los valores son parte importante de las competencias pero han de diferenciarse con claridad de las capacidades. b.- Los contenidos (formas de saber) como medios en la sociedad del conocimiento Los contenidos se han de entender como formas de saber: y este saber implica saber sobre conceptos (contenidos conceptuales) y saber sobre hechos (contenidos factuales). Pero en todo caso la cultura ha de ser inductiva (que desde los hechos trata de llegar a los conceptos) y deductiva (que desde los conceptos pretende llegar e interpretar los hechos). Lamentablemente la cultura actual est centrada en contenidos conceptuales (anda por las nubes y por ello es nebulosa) y no llega a los hechos: se limita una mera deduccin incompleta. Diferenciar claramente entre datos, informacin y conocimiento: los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados y de escaso nivel de abstraccin) son seales que enva un emisor a un receptor y por s mismos no crean conocimiento; la informacin supone una cierta organizacin de los datos y por s misma tampoco crea conocimiento; el conocimiento supone una adecuada integracin de la informacin a partir de los conocimientos previos (esquemas y estructura previa del aprendiz) y de las destrezas que ste maneja. En resumen se pretende una nueva organizacin (sinttica y sistmica) de los conocimientos como formas de saber para generar mentes bien ordenadas. Seleccionar adecuadamente los contenidos en forma de grandes sntesis para facilitar la arquitectura del conocimiento: la complejidad en la que vivimos postula una nueva organizacin de los contenidos priorizando la sntesis sobre el anlisis; el pensar en sistemas sobre la informacin y el crear mentes bien ordenadas. La escuela y la universidad acumulan y dan mucha informacin analtica y desordenada y crean escaso conocimiento y ello genera mentes desordenadas. En la creacin del conocimiento son bsicas la capacidades de codificacin y la capacidad de absorcin: la capacidad de codificacin posibilita la interpretacin del conocimiento en diversos lenguajes al comprender y manejar los cdigos, los smbolos y los conceptos. La capacidad de absorcin facilita y potencia la interiorizacin del conocimiento y la transferencia y aplicacin del mismo a la realidad. c.- Los mtodos (formas de hacer) como medios en el marco de la sociedad del conocimiento En la sociedad del conocimiento el saber sin el saber cmo es poco til y su valor es escaso: El verdadero valor del conocimiento est en su transferencia y en su aplicacin en la sociedad del conocimiento. Ello supone transitar desde el conocimiento de algo (informacin previa organizada, sistematizada y transformada) al saber cmo. Y el saber cmo nos lleva necesariamente al aprendizaje de mtodos entendidos como formas de hacer.

13 La sociedad del conocimiento exige pensar con las manos: los mtodos como formas de hacer estn en relacin con el saber cmo e implican en la prctica pensar con las manos entendido como saber aplicado o conocimientos aplicados y ello supone un importante valor aadido al conocimiento. En una sociedad marcadamente tecnolgica la aplicacin del conocimiento resulta fundamental y esto nos centra no slo en el qu (contenidos) sino tambin en el cmo (aplicacin de contenidos y desarrollo de habilidades prcticas, entendidas como inteligencia prctica y aplicada). El saber cmo tambin ha de ser entendido como procesos mentales: lo importante en el aprendizaje no radica slo en el qu (respuesta adecuada) sino sobre todo en el cmo (pasos de pensamiento orientados a la solucin de un problema). De este modo si mejoramos los pasos o procesos mejoraremos las posibles y nuevas respuestas que demanda esta nueva sociedad. Y ello nos lleva necesariamente al aprendizaje de estrategias de aprendizaje que potencian el desarrollo de capacidades y destrezas entendidas como herramientas mentales. Ms an lo que realmente desarrolla capacidades son sobre todo los mtodos como medios orientados al desarrollo de las mismas. De este modo afirmamos con rotundidad que la Escuela Refundada se basa en este axioma, en el marco de la sociedad del conocimiento: los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades y valores (y este es el trasfondo del concepto de competencia y perfil profesional). Y ello supone transitar necesariamente desde el paradigma conductista ya agotado (no sirve para la sociedad del conocimiento) hacia un nuevo paradigma socio-cognitivo propio de esta sociedad de aprendizaje. Y esta transicin comienza en el aula y slo es viable desde ella. Este nuevo planteamiento afecta de una manera decisiva al concepto de competencias y al de perfiles profesionales de egreso basados en competencias. La competencia no es un mero saber ni tampoco es saber hacer (esto vale para la sociedad industrial pero no para la sociedad del conocimiento). Los elementos nucleares de una competencia son capacidades y valores como objetivos a desarrollar por medio de contenidos y mtodos. O de otro modo, una competencia, en el marco de la sociedad del conocimiento, consta de capacidades (herramientas mentales) y valores (tonalidades afectivas), contenidos (formas de saber sintticas y sistmicas) y mtodos (formas de hacer como habilidades). Y un perfil profesional de egreso como conjunto de competencias, propias de una profesin, constara de los mismos elementos. La competencia no es slo una capacidad sino la aplicacin de la misma. 1.3.- La materia prima del conocimiento como capital y valor aadido La sociedad del conocimiento posee un sentido propio y unas caractersticas especficas, pero sus manifestaciones ms relevantes son: la materia prima del conocimiento y su transformacin como capital y valor aadido, los modelos de organizaciones que aprenden y crean su propio conocimiento y la forma de crear y transformar ste, desde la perspectiva de organizaciones inteligentes.

14 Burton-Jones (1999) nos plantea el conocimiento, como una revolucin, en su obra Knowledge capitalism; business, work and learning in the new economy. (Oxford, University Press). Afirma que el conocimiento como capital est en auge, en las organizaciones actuales. Considera que desde la antigedad, la riqueza y el poder se han asociado a la propiedad de recursos fsicos. Los factores tradicionales de produccin, materiales, trabajo y dinero se han extendido a lo fsico por naturaleza. Histricamente la necesidad del conocimiento ha sido limitada y el acceso al mismo ha sido extensamente controlado por el propio significado de la produccin. La revolucin industrial ha facilitado esto durante dos siglos y medio, en su propio desarrollo, desde un paradigma conductista. En cambio, la riqueza y el poder del futuro (sociedad del conocimiento) se derivan, principalmente, de lo intangible, de recursos intelectuales: el capital del conocimiento. Implica una transicin de un mundo dominado por los recursos fsicos a otro dominado por el conocimiento. Ello supone un cambio del poder econmico (y tambin social) tan profundo como lo fue en su da la revolucin industrial. Estamos en los comienzos de la revolucin del conocimiento: el impacto inicial se produce con la aparente volubilidad de los mercados, la incertidumbre sobre las direcciones futuras entre gobiernos y negocios, y la inseguridad en las carreras futuras y proyecciones de empleo en los individuos. En la actualidad el conocimiento se ha convertido en la definicin caracterstica de la actividad econmica, por encima de las mercancas o servicios. Existe un consenso en reconocer que el conocimiento y la informacin estn reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y al dinero como variables clave de la generacin y distribucin del poder en la sociedad (Tedesco, 2000). El conocimiento siempre ha sido una fuente de poder, pero en cambio ahora es la principal fuente de poder, lo que crea efectos importantes en el funcionamiento de la sociedad y de la escuela (y la universidad). El problema radica no tanto en acumular o transmitir conocimiento, sino sobre todo en producir ste. De este modo la escuela no ha de ser slo transmisora de cultura, sino sobre todo productora de la misma (y ms la universidad). Y para producir cultura lo importante radica en el desarrollo de capacidades bsicas para aprender y seguir aprendiendo. El conocimiento, segn Toffler (1990), es ampliable infinitamente y su uso no lo desgasta, sino que produce an ms conocimiento. La creacin y produccin del conocimiento requiere un ambiente de creatividad y de libertad, opuesto a toda tentativa autoritaria o burocrtica de control del mismo por parte del poder. La produccin intensiva de conocimientos produce la disolucin de formas burocrticas de gestin, ya que obliga permanentemente a cambiar las lneas de decisin en funcin de la acumulacin e intercambio de conocimientos. La distribucin de conocimiento es mucho ms democrtica que la distribucin de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que tambin el dbil y el pobre pueden adquirirlos. El desarrollo del conocimiento es la mejor manera de combatir la pobreza y es una importante fuente de equidad. Una escuela centrada en contenidos mantiene las diferencias entre ricos y pobres, ya que aquellos suelen tener ms oportunidades previas al haber desarrollado una mediacin ms adecuada. En cambio una escuela centrada en el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades reduce estas diferencias y los ms pobres y dbiles suelen salir ms beneficiados.

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El desarrollo de herramientas para aprender, en la escuela, genera nuevas oportunidades entre los ms pobres y los ms dbiles. El aprendizaje como mejora de capacidades genera nuevas oportunidades y potencia la equidad. No se trata de dar pan a los pobres sino de ensear a stos a producirlo. Se trata de ensear a pescar (desarrollar capacidades), no slo de dar peces al necesitado. Una educacin centrada en el desarrollo de capacidades, entendida como herramientas para aprender, ser un nuevo capital humano y por tanto generar un nuevo valor aadido, al potenciar nuevas oportunidades. Una escuela de calidad radica en los aprendizajes de calidad que genera y las nuevas oportunidades que posibilita para el ciudadano. Y un aprendizaje de calidad radica sobre todo en las capacidades personales que desarrolla. El papel de la educacin en la formacin del ciudadano, en la sociedad del conocimiento, implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientacin hacia la personalizacin en el proceso de aprendizaje, hacia la construccin de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, en el fondo de construir la propia identidad. Por ello la democratizacin del acceso al conocimiento y del desarrollo de capacidades para producirlo, es fundamental para la cohesin social. Pero una educacin de estas caractersticas es substancialmente diferente de la tradicional, en cuanto a su gestin y a sus contenidos (Tedesco, 2000). Ello, en la prctica, nos conduce al desarrollo de un nuevo paradigma y a la Refundacin de la Escuela. No obstante, diremos que las Reformas Educativas actuales suponen un avance limitado en este sentido, pero insuficiente. Ms an, se han quedado cortas para atender a las nuevas demandas de la sociedad de conocimiento. Las Reformas Educativas de finales del siglo XX miran ms al pasado (sociedad industrial) que al futuro (sociedad del conocimiento). En ellas se nota una fuerte nostalgia profesional. Nos dice Edvinsson (1999) que la primera revolucin industrial (1890) no par en el telar mecnico movido por vapor, sino que cambi las estructuras sociales, culturales y de pensamiento de su poca. Otro tanto pas hacia 1870 con la segunda revolucin industrial (fbrica moderna, sociedad burocrtica, organizacin cientfica del trabajo,...). Y algo similar est pasando con la revolucin informtica y del conocimiento (1990) que est cambiando a un ritmo trepidante todos los rincones de nuestra vida. Es ms, durante estos periodos revolucionarios los partcipes y contemporneos de los mismos estaban convencidos de que el cambio ms reciente sera el ltimo, de que la utilidad de la nueva tecnologa se limitara simplemente a mejorar los procesos existentes y de que, en esencia, la manera de hacer las cosas no cambiara de forma sustantiva. Pues bien, la historia tambin nos ha enseado que estas predicciones han sido siempre equivocadas y que esos cambios cientficos y tcnicos implicaron otros cambios epistemolgicos y sociales. Lo que la sociedad del conocimiento pueda suponer para nuestras vidas y la rapidez con que esos cambios se puedan producir, probablemente est ms all del alcance de nuestra imaginacin. La sociedad del conocimiento demanda otro tipo de aprendizaje en las organizaciones y otro tipo de estructura en las mismas: exige organizaciones en aprendizaje permanente superior al umbral de cambio y tambin organizaciones inteligentes (orientadas al desarrollo de competencias). La escuela del futuro (y

16 tambin la universidad) ser ms una organizacin que aprende que una organizacin que ensea y por tanto ser una organizacin inteligente, entendiendo que la inteligencia es producto del aprendizaje. 1.4.- Organizaciones que aprenden y organizaciones inteligentes Una organizacin que aprende se puede definir como una organizacin experta en crear, adquirir y transmitir conocimiento y en modificar su conducta para adaptarse a las nuevas ideas y conocimientos (Garvin, 2000). Y en este sentido las nuevas ideas son esenciales, por lo que por definicin una organizacin que aprende ha de ser creativa. No surge una organizacin que aprende si no se introducen cambios consecuentes en la forma de realizar el trabajo, slo existir un mero potencial de mejora. Una organizacin que aprende implica un proceso de perfeccionar las actividades que realiza, mediante un mejor conocimiento y comprensin de las mismas (Fiol, 1985). Y el aprendizaje de la empresa, de la escuela y la universidad se produce mediante un intercambio de ideas, conocimientos y modelos mentales y se basa en el conocimiento y experiencia anterior, en forma de memoria organizativa (Stata, 1989). La escuela como organizacin que aprende, en el marco de la sociedad del conocimiento necesariamente debe cambiar de paradigma, e interiorizar las nuevas ideas que ste genera, tanto en la teora como en la prctica. Evolucionar con claridad desde un paradigma conductista (aprendizaje opaco) a un nuevo paradigma socio cognitivo (aprendizaje transparente y centro de su actuacin). Una organizacin que aprende genera modelos de aprendizaje permanente centrados en competencias y en la mejora de los perfiles profesionales, orientndose al desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades profesionales. De otro modo mejora su inteligencia organizativa, como conjunto de capacidades. Una organizacin que aprende concreta su aprendizaje, en la gestin cotidiana, en estas actividades principales, como orientaciones operativas (Garvin, 2000): 1. Resolucin sistemtica de problemas: Supone basarse en el mtodo cientfico para diagnosticar los problemas y no en meras conjeturas, donde la toma de decisiones se basa en datos y no en meras suposiciones. Posteriormente se estructuran los datos y se sacan las conclusiones pertinentes. Ello supone una nueva lectura de la realidad institucional. 2. Experimentacin de nuevos enfoques centrados en competencias: Implica la bsqueda sistemtica de nuevo conocimiento y su comprobacin. Se suele apoyar en programas de continuidad y proyectos de demostracin de un punto concreto. Los primeros consisten normalmente en pequeos experimentos dirigidos a obtener mejoras incrementales de conocimientos. Suelen ser programas de mejora continua apoyados en la prctica profesional de los interesados. Los segundos implican cambios holsticos y sistmicos en una

17 parte de la organizacin y pretenden desarrollar nuevas capacidades en los profesionales de una organizacin. A menudo suponen una ruptura drstica con el pasado, en el marco de una nueva cultura organizativa. Tras una adecuada experimentacin se suelen generalizar a toda la organizacin. Estos cambios se deben llevar a cabo desde la prctica del aula, en el marco de un nuevo paradigma que explique adecuadamente la nueva realidad 3. Aprovechamiento de las experiencias del pasado para aprender: Se trata de analizar los xitos y fracasos del pasado, examinarlos sistemticamente y anotar las lecciones aprendidas, de tal forma que sean transmisibles con facilidad al resto de los trabajadores. El conocimiento de los fracasos del pasado es fundamental para obtener xito en el futuro. Los que no recuerdan su pasado estn condenados a repetirlo (Santayana). 4. Aprender de los dems: No todo el aprendizaje proviene de la reflexin y el autoanlisis. Muy a menudo las mejores ideas se obtienen mirando ms all de nuestro entorno inmediato, para as adquirir una nueva perspectiva. El aprendizaje continuo se orienta a descubrir, analizar, adoptar y poner en prctica las mejores prcticas del sector. 5. Transmisin del conocimiento: Para que el aprendizaje sea eficaz en una organizacin que aprende no puede localizarse slo en un grupo o departamento, sino que el conocimiento debe extenderse a toda la organizacin. Las ideas producen su mximo impacto cuando son compartidas por muchos en una organizacin, en lugar de ser conocidas slo por unos pocos. Una organizacin que aprende cultiva el arte de la escucha atenta y abierta. Los directores deben estar abiertos a la crtica. Resulta fundamental en este contexto el desarrollo y potenciacin de los lderes intermedios y el liderazgo lateral, desde el aprendizaje en equipo. Desde esta perspectiva afirmamos que una de las caractersticas fundamentales de la sociedad del conocimiento, radica en el aprendizaje permanente organizativo e institucional y por ello en su capacidad de generar nuevos conocimientos como producto de su aprendizaje. De este modo, en el marco de la sociedad del conocimiento la escuela (y tambin la Universidad) es mucho ms una organizacin que aprende que una organizacin que ensea. Ms an, en este contexto entendemos que la escuela del futuro debe basarse en modelos de aprendizaje enseanza, donde la enseanza ha de ser una consecuencia lgica del aprendizaje. El aprendizaje por creacin ser muy superior al aprendizaje por repeticin. Para ello ser fundamental la capacidad de hacerse preguntas sobre la experiencia profesional, para convertir el aprendizaje implcito (por repeticin) en explcito (que surge desde las preguntas y es creativo). Lo importante no es transmitir lo que se hace profesionalmente (el cmo se hacen las cosas), sino el porqu se hacen profesionalmente as las cosas. Todo ello implica el desarrollo sistemtico de nuevas competenciasDigamos que cuando una organizacin aprende es porque lo hacen las personas que constituyen la misma. Ellas son lo ms importante de las instituciones. El aprendizaje de personas y organizaciones promueve la innovacin y es el motor del progreso de1 mismas. Siempre ha sido as, pero ahora lo es a un ritmo ms vivo y

18 acelerado. El nuevo secreto de la supervivencia est en que aprender sea una tarea cotidiana, permanente y esencial. Una organizacin que aprende, segn Mayo y Lank es ...aquella que aprovecha toda la fuerza intelectual, los conocimientos y la experiencia de que dispone para evolucionar continuamente en beneficio de todos sus interesados". El aprendizaje permanente aumenta las posibilidades de supervivencia de una organizacin al desarrollar su capacidad de adaptacin a un contexto cada vez ms cambiante. Esta adaptabilidad, a su vez, depende de la capacidad de aprendizaje continuo y valioso de las personas que componen la organizacin y, a su vez, para que este aprendizaje pueda ser explcito, compartido y til ha de existir una adecuada motivacin. El protagonismo, ms que a jerarquas y estructuras verticales ha de corresponder a eso que Edvinsson denomina el capital intelectual y Davenport el capital humano. Una organizacin inteligente es aquella que posee un capital intelectual, entendido como creacin de conocimientos e intercambio de informacin. El capital intelectual se define como los valores intangibles de destrezas, conocimientos e informacin de una institucin en el marco de la cultura de la misma. Recordemos que la inteligencia, tanto individual, como institucional es, sobre todo, producto del aprendizaje. El capital intelectual de una organizacin inteligente, y por tanto que utiliza su inteligencia para aprender, consta de capital humano, capital estructural y activos intelectuales: El capital humano lo constituyen los empleados individuales de una organizacin. Cada uno de ellos tiene destrezas, aptitudes, conocimientos y know-how (saber hacer). La mejor forma de desarrollar este capital humano es colocando a cada empleado all donde mejor pueda usar sus destrezas, aptitudes y conocimientos. Lo mismo ha de ocurrir en una institucin educativa. El capital estructural est constituido por las capacidades organizativas de la empresa u organizacin educativa para satisfacer las exigencias del cliente o alumno (comunidad escolar), adems de su infraestructura. Los activos intelectuales se crean cuando el capital humano consigna por escrito una parcela de conocimiento, saber hacer o aprendizaje. El activo intelectual puede ser trasladado por la empresa u organizacin all donde lo necesite sin tener que trasladar al individuo (grficos, esquemas, memorandos, proyectos). Cuando el activo intelectual se protege legalmente, se convierte en propiedad intelectual (patentes, derechos de autor, etc.). En educacin son activos intelectuales el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular de Centro, el Diseo Curricular de Aula,... pero ledos, interpretados y aplicados adecuadamente en un nuevo contexto cultural. Los modelos propios de la sociedad industrial han perdido valor como activos intelectuales. Estos para que posean un nuevo valor aadido han de ser reledos e interpretados desde un nuevo paradigma.

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El conocimiento valioso y difcil de reemplazar se forja en las comunidades de prctica. Para Drucker: la verdadera inversin en la sociedad basada en el conocimiento no es en mquinas ni herramientas, sino en los conocimientos del trabajador intelectual. En la sociedad del conocimiento, el postulado ms probable para las organizaciones y en el que deben basar sus actividades, es que necesitan al trabajador intelectual mucho ms que ste a aquellas. La sociedad del conocimiento genera organizaciones inteligentes, cuya materia prima es la inteligencia y sus capacidades. Este conjunto de inteligencias, armonizadas en torno a metas, constituye el capital intelectual. El trabajador intelectual no se improvisa, sino que exige un largo perodo de formacin centrado ms que en la enseanza en los aprendizajes. Los nuevos modelos de aprendizaje que demandan las organizaciones inteligentes son aquellos que desarrollan herramientas bsicas (capacidades) para aprender y seguir aprendiendo. Desde esta perspectiva la escuela de contenidos (formas de saber) limitados y fungibles est siendo desplazada por nuevos modelos de escuelas inteligentes, centradas ms que en el saber y en el saber hacer como desarrollo de habilidades. Ms an, no se trata slo de un hacer rutinario y repetitivo, sino creativo. No basta saber hacer cosas, sino sobre todo de saber por qu se hacen las cosas as (pensar con las manos desde un aprendizaje permanente). Pero esto nos lleva necesariamente a un modelo de Escuela Refundada centrada en nuevos modelos de aprender a aprender, desde la perspectiva del aprendizaje enseanza. Se trata de transitar de qu aprender (contenidos) para incluir tambin el cmo aprender (procesos de aprendizaje y conocimientos aplicados) y sobre todo el para qu aprender (capacidades y valores). Las empresas y las organizaciones demandan un nuevo tipo de trabajador como organizaciones inteligentes y aqu la escuela y la universidad han de jugar un papel importante. Y para poder jugar adecuadamente este papel necesariamente ha de ser una organizacin inteligente, que implica estos tres requisitos: que desarrolle herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades), que potencie contenidos sistmicos y sintticos (mentes bien ordenadas) y saberes aplicados en forma de habilidades.

Esta escuela y esta universidad estn por hacer y exigen profundos cambios entre los profesores como generadores de un nuevo capital intelectual en el marco de organizaciones inteligentes. Y ello pasa necesariamente por generacin, terico y prctica, en las aulas de un nuevo paradigma educativo. El capital intelectual se desarrolla en las aulas y ha de estar ms centrado en las herramientas que en los contenidos. De este modo se identifican con claridad las competencias y los perfiles profesionales en una organizacin que aprende y en una organizacin inteligente en el marco de la sociedad del conocimiento, 2.- La Educacin ante la sociedad del conocimiento

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Cada poca posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios tambin relevantes en la escuela. La Revolucin Francesa y sus componentes de democratizacin de la sociedad (el poder reside en el pueblo) enmarcados en la divisin de poderes legislativo, ejecutivo y judicial exige una escuela bsica, obligatoria y gratuita para todos. Y ello en el contexto de la primera revolucin industrial (finales del siglo XVIII), que se suele visualizar en la puesta en marcha de la mquina de vapor cuya materia prima es el carbn. El modelo curricular subyacente es el de la Escuela Clsica (tradicional) que se basa fundamentalmente en mtodos - actividades (formas de hacer) para aprender contenidos (formas de saber). Se trata de aprender datos y recopilar una informacin limitada y manejable para ser aprendida e interiorizada por el aprendiz. Es una escuela centrada fundamentalmente en el qu aprender (contenidos). Las capacidades y los valores se relegan al currculum oculto. La escuela derivada de la Edad Media y su relectura en el marco de la Ratio Studiorum jesutica (1599), orientada a la formacin de minoras (nobleza, burguesa, clrigos y prncipes) se traslada, sin ms, a las clases populares en el marco de una educacin obligatoria y bsica con la finalidad de formar personas ilustradas (leer, escribir y contar), con derecho a voto progresivo. La segunda revolucin industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fordista de produccin (trabajo tcnico en cadena) demanda a la escuela una nueva tecnologizacin que se concreta en el conductismo y sus diversas propuestas curriculares. La industria aplica modelos tayloristas centrados en tareas y la organizacin escolar tambin, con una clara divisin de funciones (escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales como planificacin programacin basados en objetivos y formas concretas de evaluacin. Todo ello centrado en lo observable, medible y cuantificable, tal como se pone de manifiesto en los objetivos operativos. En la prctica manifiestan una secuencia de tareas (mtodos actividades) para aprender contenidos (limitados y poco complejos). Los objetivos se redactan con verbos en infinitivo y poseen diversos niveles (generales, especficos y operativos) en funcin ms del contenido que del verbo en infinitivo. Un objetivo es general si posee contenidos generales y es operativo si se actualiza en conductas concretas (contenidos concretos a aprender). Las taxonomas de Bloom nos indican una buena manifestacin de esta situacin, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas habilidades) o no mentales. Este tipo de objetivos en la prctica no sirven para nada ya que los profesores se limitan a hacer actividades para aprender contenidos y por lo tanto la evaluacin se reducir a cuantificar el nivel de contenidos conseguidos. Esta escuela estar centrada en el qu se aprende, no en el cmo (mtodos y procesos) se aprende y menos an en el para qu (capacidades y valores) se aprende. Las capacidades y los valores se reducen tambin al currculum oculto. El paradigma dominante es el conductista con todas sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseanza aprendizaje (lo importante es la enseanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto afirmamos que este planteamiento ha sido til para la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad del conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista est agotado y carece de futuro. Este modelo de educacin demanda competencias centradas en el saber o el saber hacer basado en el aprendizaje por repeticin, por medio de la adquisicin de competencias basadas en aptitudes o en conductas, como luego veremos. El

21 modelo de competencia en este paradigma est centrado en conductas observables, medibles y cuantificables. El profesor posee competencias para ensear, sin saber cmo aprende el que aprende. Es experto en enseanza e inexperto en aprendizaje y la sociedad del conocimiento considera que la clave est en el aprendizaje y en las capacidades subyacentes al mismo. La nueva lectura de las competencias en la sociedad del conocimiento y los perfiles profesionales demanda un nuevo paradigma en la educacin y en la empresa (centrado en el aprendizaje). Desde este nuevo paradigma, en esta nueva sociedad del conocimiento (globalizacin), releemos conceptos clave para la educacin, tales como cultura social (programas oficiales), cultura globalizada, cultura institucional o empresarial, cultura profesional y ello nos lleva a una nueva lectura del currculum en las aulas. Entendemos por currculum una seleccin cultural que consta de objetivos (capacidades y valores) y medios (contenidos y mtodos). En este nuevo paradigma los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades y valores. Desde estos supuestos releemos las actividades del aula que entendemos como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades destrezas y valores actitudes, por medio de contenidos y mtodos, para de este modo conseguir las competencias. Por ello nos situamos ms all de la Escuela clsica (tradicional) y del conductismo que considera los contenidos como fines y hace actividades para desarrollarlos y tambin ms all de la Escuela activa que considera los mtodos o formas de hacer como fines. En este contexto realizamos una lectura de la sociedad del conocimiento que aplicamos al aula y postulamos la Refundacin de la Escuela y de la Universidad, para que respondan de una manera adecuada a las demandas de una nueva sociedad que exige nuevos perfiles profesionales y nuevas competencias, basados en el aprendizaje permanente.

2.1.- La sociedad del conocimiento demanda un nuevo paradigma en educacin de corte socio-cognitivo En nuestra reflexin partimos de la integracin de los paradigmas cognitivo y socio cultural, por considerar que los aprendices, como protagonistas de su aprendizaje, necesitan un escenario o escenarios para aprender (globalizacin). De este modo las interacciones entre escenarios y aprendices o aprendices escenarios refuerzan los aprendizajes y a la vez crean motivacin, al contextualizar lo que se aprende. El qu aprende (contenidos) lo subordinamos al para qu aprende (objetivos: capacidades valores socializados) y al cmo aprende (procesos individuales de aprendizaje: capacidades y valores individualizados). Desde esta perspectiva socio cognitiva es imprescindible partir de una

22 definicin clara de cultura. Resulta de hecho un concepto equvoco, ya que existen ms de trescientas definiciones de cultura, desde supuestos y teoras muy diferentes e incluso contrapuestas. Desde una perspectiva de sntesis (no meramente eclctica) vemos que en todas las definiciones de cultura aparecen los contenidos, entendidos como formas de saber (ciencias, artes, letras, disciplinas,...). Tambin en la gran mayora aparecen los mtodos entendidos como formas de hacer, desde una dimensin de procedimientos o de tecnologas. Tambin se recogen frecuentemente, sobre todo en los ltimos aos, las tonalidades afectivas de la cultura en forma de valores o actitudes. No obstante, no aparecen en las definiciones de cultura las capacidades como herramientas productoras de la cultura, puesto que nos movemos de hecho en occidente en modelos conceptuales aristotlicos, donde lo importante es el producto del saber, ms que las herramientas mentales (cmo se produce el saber). No obstante en la sociedad del conocimiento se insiste en que lo bsico a desarrollar en la educacin son las capacidades como herramientas para aprender y seguir aprendiendo en sociedades cambiantes y complejas. Por nuestra parte, para proyectarla a la prctica curricular entendemos por cultura social las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos procedimientos que utiliza, ha utilizado una sociedad determinada o puede utilizar, desde una perspectiva diacrnica, sincrnica y prospectiva. En este sentido la escuela no es slo transmisora de cultura (mira al pasado) sino tambin creadora del cultura (mira al futuro). Debe integrar adecuadamente transmisin crtica de la herencia cultural y visin del futuro como creacin cultural. No obstante preferimos hablar de cultura social (aunque entendemos que toda cultura es social) y cultura institucional u organizativa, considerando sta como las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos / procedimientos que utiliza, ha utilizado o puede utilizar una organizacin o una institucin determinada. De este modo podemos hablar de cultura institucional, cultural organizacional o cultura empresarial. La cultura social en el marco de la sociedad del conocimiento ha de ser necesariamente glocal, integrando lo global con lo local en el marco de la aldea global. As surge el concepto de currculum como seleccin cultural, que indica, desde nuestro punto de vista, las capacidades y los valores, los contenidos y los mtodos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela o la universidad. En este sentido los profesores y las instituciones escolares actan como mediadores de la cultura social, glocal e institucional. No obstante conviene aclarar que estas cuatro palabras, capacidades y valores, contenidos y mtodos han existido siempre en la escuela y en el currculum escolar, aunque su articulacin interna ha sido diferente:

23 La Escuela Clsica o Tradicional hace, preferentemente, mtodos / actividades para aprender contenidos (formas de saber), que de hecho actan como objetivos y de paso desarrolla capacidades y valores por intuicin. Los contenidos y los mtodos constituyen el currculum explcito y las capacidades y valores forman el currculum oculto. Esta situacin es asumida por los modelos conductistas y queda reforzada con las nuevas formas de programacin y evaluacin centradas en los objetivos operativos. De hecho los contenidos actan como fines. En este contexto aparecen diversas definiciones y diseos por competencias cuyo elemento nuclear y casi nico son los contenidos (formas de saber) asociados a verbos en infinitivo que indican accin para aprender dichos contenidos. La Escuela Nueva o Activa hace actividades para aprender mtodos o formas de hacer con algunos contenidos, actuando de hecho los mtodos como objetivos. De paso desarrolla capacidades y valores tambin por intuicin. Los mtodos / actividades con algunos contenidos constituyen el currculum explcito y las capacidades, valores y gran parte de los contenidos el currculum oculto. De hecho los mtodos actan como fines. Desde esta perspectiva las definiciones y diseos por competencias se centran en las formas de hacer entendidas como habilidades o conductas prcticas. Este modelo es muy frecuente en formacin profesional. Las Reformas Educativas actuales pretenden reconducir esta situacin y de explicitar todos los elementos de currculum, donde capacidades y valores actan como objetivos y contenidos (formas de saber) y mtodos / procedimientos (formas de hacer) como medios. Pero esto es en teora, ya que en la prctica se siguen haciendo actividades para aprender contenidos, que de hecho actan como fines y objetivos. La teora va por un lado y la prctica por otro. En este caso las competencias se suelen centrar en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y se habla de competencias por contenidos, por procedimientos o por actitudes. La Escuela Refundada, en el marco de la sociedad del conocimiento y el nuevo paradigma socio cognitivo, sita las competencias bajo este axioma terico prctico: los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades y valores. Ms an integra estos elementos en la teora y en la prctica al definir los perfiles profesionales. Esto lo veremos con ms detalle posteriormente. Las principales caractersticas (entre otras) de este paradigma socio cognitivo son las siguientes: 1. Integra los aprendices en sus escenarios: Trata de integrar el actor del aprendizaje

24 (y sus procesos cognitivos y afectivos, sociedad del conocimiento) con el escenario del aprendizaje (contextos de aprendizaje, globalizacin). 2. La cultura, tanto social como institucional y profesional, quedan reforzadas desde este nuevo paradigma, entendiendo el currculum como una seleccin cultural, que integra capacidades y valores, contenidos y mtodos / procedimientos. De este modo cultura social, cultura globalizada, cultura institucional u organizacional y currculum poseen los mismos elementos. Profesores e instituciones son mediadores de la cultura social, global e institucional deben desarrollarlos. 3. El modelo de profesor posee una doble dimensin. Por un lado es mediador del aprendizaje y por otro es mediador de la cultura social, global e institucional. De este modo utiliza contenidos y mtodos / procedimientos como medios para desarrollar capacidades y valores tanto individuales como sociales. 4. Los objetivos, en el marco de este paradigma, se identificarn en forma de capacidades destrezas (procesos cognitivos) y valores actitudes (procesos afectivos), para desarrollar personas, profesionales y ciudadanos capaces (individual, social y profesionalmente). En la prctica los objetivos constituyen la inteligencia afectiva de los aprendices entendida como conjunto de capacidades y valores propios del aprendiz. 5. Los contenidos como formas de saber se articularn en el diseo curricular de una manera constructiva y significativa (arquitectura del conocimiento, mente bien ordenada) y poseern una relevancia social y profesional. Estos contenidos como formas de saber, tanto conceptuales como factuales, se proyectarn a la vida cotidiana y tratarn de interpretarla (y tambin a una profesin). Resultan bsicos en este modelo la visin de los contenidos utilizables en la vida cotidiana y su adecuado almacenamiento en la memoria, para que estn disponibles cuando se necesitan. Lo importante del saber no es tanto saber, cuanto saber qu hacer con lo que se sabe. Se trata de articular los contenidos de una manera global, sinttica y sistmica en el marco de la complejidad. 6. La metodologa en las aulas posee una doble dimensin: facilitar por un lado aprendizajes individuales y por otro, aprendizajes sociales. Se buscar un equilibrio entre la mediacin profesor alumno y el aprendizaje mediado y cooperativo entre iguales. Por otro lado se potenciar una metodologa constructiva, significativa y preferentemente por descubrimiento. Esta metodologa tambin debe estar abierta el entorno y a los contextos sociales. Los mtodos han de posibilitar el desarrollo de habilidades aplicadas (necesarias para una sociedad tecnolgica como es la sociedad del conocimiento). 7. La evaluacin posee dos dimensiones bsicas: evaluacin formativa o procesual

25 centrada en la valoracin de la consecucin de los objetivos. Se denomina evaluacin de objetivos o formativa, utilizando tcnicas cualitativas. Tambin se evalan de una manera sumativa o cuantitativa los contenidos como formas de saber y los mtodos / procedimientos como formas de hacer, pero en funcin de los objetivos (esto es clave para el concepto de competencia y perfil profesional). Ello se denomina evaluacin por objetivos o evaluacin por capacidades. Tambin es fundamental la evaluacin inicial de conceptos previos y destrezas bsicas. 8. La enseanza debe ser entendida como mediacin en el aprendizaje y por tanto debe estar subordinada al aprendizaje. De este modo los modelos de profesores explicadores (Escuela Clsica) tienen poco futuro y tampoco lo tienen los profesores como animadores socio culturales (Escuela Activa). La enseanza entendida como mediacin en el aprendizaje y mediacin de la cultura social, debe orientarse al desarrollo de capacidades destrezas y valores actitudes en los aprendices, en contextos sociales concretos. 9. El aprendizaje queda muy reforzado en este paradigma, con aportaciones importantes como: la inteligencia como producto social es mejorable ya que se desarrolla por el aprendizaje, existe un potencial de aprendizaje en los aprendices que depende de la mediacin adecuada de los adultos, aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, aprendizaje socializado y cooperativo entre iguales, aprendizaje constructivo y significativo, organizaciones que aprenden, comunidades profesionales de aprendizaje, todos somos aprendices (adultos, nios, instituciones, jvenes) en sociedad cambiantes, aprendizaje permanente,... 10. La inteligencia es sobre todo un producto social. Las capacidades humanas son mejorables por medio del aprender a aprender (y tambin las profesionales). Existe una inteligencia potencial, como conjunto de capacidades potenciales, que por medio del entrenamiento adecuado se pueden convertir en reales y utilizables en la vida cotidiana (o en una profesin). Pero esta inteligencia posee adems tonalidades afectivas, entendidas como valores y actitudes (inteligencia afectiva, como conjunto de capacidades y valores). Y esta inteligencia puede ser individual y tambin institucional (organizaciones inteligentes),... 11. La formacin del profesorado desde este paradigma es compleja, ya que debe saltar de un modelo de enseanza aprendizaje a un modelo de aprendizaje enseanza. Se trata de formar especialistas en aprendizaje (cmo aprenden los aprendices y para qu aprenden) individualizado y contextualizado, con nuevas visiones de la escuela, de la universidad y su sentido. Pero tambin es importante un claro dominio de la asignatura a impartir, para poder presentarla en el marco de la arquitectura del conocimiento. La nueva formacin del profesorado ha de basarse en perfiles profesionales que integren capacidades, habilidades,

26 conocimientos tericos y conocimientos aplicados en el marco de la sociedad del conocimiento. 12. El modelo subyacente se denomina aprendizaje enseanza, ya que la forma de enseanza, entendida como mediacin, se deriva de las teoras del aprendizaje tanto cognitivo como socializado. Por tanto la enseanza debe subordinarse al aprendizaje. Pero el traslado mental de un modelo de enseanza aprendizaje a un modelo de aprendizaje enseanza es complejo y supone un fuerte cambio de mentalidad profesional. Es de hecho una ruptura epistemolgica derivada de un cambio de paradigma, al transitar de un modelo conductista a un modelo socio cognitivo y ello en terminologa de Kuhn se denomina revolucin cientfica. 13. Las fuentes del currculum y su diseo por competencias y perfiles profesionales han de releerse de otra manera en el marco de un nuevo paradigma. La fuente epistemolgica ha de partir del paradigma socio cognitivo (tambin llamado en Europa paradigma del aprendizaje) y esta nueva epistemologa facilitar el desarrollo armnico (tanto conceptual como prctico) de sus diversas fuentes: la fuente psicolgica (afecta sobre todo al aprendizaje), la fuente pedaggica (afecta sobre todo a la enseanza y al diseo curricular por competencias), la fuente sociolgica (afecta a la cultura social, profesional, institucional, organizativa y globalizada en la sociedad del conocimiento) y la fuente antropolgica (nueva lectura de los valores sociales y profesionales como deontologa profesional) en una nueva sociedad. 14. Es evidente que este nuevo paradigma al releerse en profundidad afecta claramente al diseo y evaluacin de las competencias y de los perfiles profesionales (entendidos como conjunto de competencias). En cada una de las competencias, como luego veremos hay que integrar claramente estos elementos: capacidades - destrezas y / o valores actitudes, contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer o habilidades). De esta manera superaremos con claridad el profundo confusionismo existente tanto en competencias como en perfiles profesionales y posicionaremos estos conceptos, en la teora y en la prctica en el marco de la sociedad del conocimiento. La palabra competencia es un concepto comodn que vale para todo y est creando una profunda confusin.

2.2.- La sociedad del conocimiento exige la Refundacin de la Educacin todos los niveles (Bsica, Media y Universitaria), en el marco del paradigma socio cognitivo Por todo ello reclamamos, en el marco de la sociedad del conocimiento, la Refundacin de la Escuela y la Universidad, desde la perspectiva de un nuevo paradigma socio-cognitivo y nuevos modelos de aprender a aprender. Postulamos una clara transicin desde modelos de enseanza aprendizaje a modelos de

27 aprendizaje enseanza con nuevas funciones para el profesor como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento. Pero, para ello, es preciso primero desaprender para poder posteriormente aprender a aprender y ello supone una fuerte reconversin mental y profesional, desde la sociedad del conocimiento y de la informacin. Ello afecta de manera decisiva al concepto de competencia y de perfil profesional, tanto a su diseo como a su evaluacin. Entendemos que la Escuela Tradicional centrada en contenidos y la Escuela Activa centrada en mtodos estn agotadas y postulamos un nuevo modelo de escuela que desarrolle capacidades y valores por medio de contenidos y mtodos. Esta escuela est por hacer, a nivel prctico, pero posee ideas slidas y serias para producir el cambio que demanda una nueva educacin en una nueva sociedad. En la actualidad se habla con claridad de Refundar la Escuela (y tambin la Universidad) en el marco de la sociedad del conocimiento y de la informacin. Otros autores (Braslavsky, 1999) prefieren hablar de re-hacer la escuela desde un nuevo paradigma en educacin. Existe una importante coincidencia entre los tericos de la escuela y muchos profesores como prcticos de la misma, que esta educacin que tenemos (Reformas Educativas actuales incluidas) mira ms al pasado que al futuro y no ha ingresado de una manera adecuada la sociedad del conocimiento y de la informacin. La vida de las aulas y su Diseo Curricular est an muy distante de la sociedad del conocimiento, por lo que afirmamos que la Refundacin de la Escuela empieza en el aula. Pero cules son las claves para esta Refundacin de la Escuela en el marco de un nuevo paradigma, propio de la sociedad del conocimiento?. Veamos esto con ms detalle: Mirar al futuro sin perder el pasado y construir modernidad sin perder la tradicin. Pero refundar no es slo reordenar algunas cosas o elementos (eso se llamara barnizar), sino reconducir de una manera profunda la estructura de una organizacin, en este caso la escuela (y la universidad). La Escuela Tradicional (Escuela Clsica) y la Escuela Activa han perdido vigencia, pero la escuela como institucin resulta socialmente imprescindible como agencia de socializacin y enculturacin, entendida como una forma de integracin y cohesin social, en el marco de culturas hbridas y globales. Y la prueba est en la tendencia, por parte de la sociedad, a prolongar cada vez ms aos la escolaridad obligatoria, bsica y gratuita. Ms an, la globalizacin y la sociedad del conocimiento reclaman una educacin bsica de calidad como herramienta imprescindible para sus intereses. La Refundacin de la Escuela es necesaria como un trnsito desde la una escuela para todos a una escuela de calidad para todos. En estos momentos en gran parte de los pases iberoamericanos la escolaridad bsica es de hecho ya universal, pero la demanda de calidad a la escuela tambin lo es. La calidad no slo est en las estructuras y tecnologas sino sobre todo en los aprendizajes. No podemos aprender ensear todo o un poco de todo en las aulas, sino sobre todo desarrollar herramientas para aprender con contenidos selectivos (sintticos, sistmicos y globales). Asistimos con preocupacin al fuerte cansancio y desnimo de los profesores en sus aulas que denominamos malestar docente (en lugar de llamarlo fracaso profesional, que es muy duro): los profesores ya no saben qu inventar en las aulas para que sus alumnos aprendan. Ya no se habla de fracaso escolar (se da por hecho como irremediable), sino ms bien de violencia escolar (donde muy a menudo muchos aprendices viven la clase

28 como una olla a presin: no aprenden, se aburren y adems molestan). Es un hecho evidente que tambin la escuela produce violencia (no slo la sociedad), que soluciona, a menudo en muchos casos, con duros reglamentos de rgimen interior. Esta escuela que inicialmente era para pocos, no sirve para todos y tampoco sirve a la modernidad (no basta con incorporar la informtica e internet a una escuela como modelo de modernidad). Tampoco basta decir ayer se aprenda y hoy no (no estbamos tan mal!) y mientras tanto construir nuevos curricula mirando al pasado (nostalgia profesional) y centrados en los contenidos conceptuales en el marco de una cultura deductiva. La sociedad de hoy no es la de ayer y la escuela (y universidad) de hoy ni puede ni debe ser la de ayer. Las Reformas Educativas actuales (dcada de los noventa) tampoco estn teniendo el xito previsto y en muchos casos estn siendo un fracaso. Inicialmente se han recibido con entusiasmo por los profesores, pero en la actualidad la crtica est siendo muy dura. Muy a menudo estas reformas crean un discurso artificial cognitivo y en la prctica son lo mismo de siempre con otras palabras. En otros casos se limitan a meros cambios estructurales o a meros cambios curriculares formales centrados en meros contenidos conceptuales con numerosas actividades para aprenderlos (activismo escolar). Conceptos como estrategias de aprendizaje como desarrollo de competencias no se han incorporado a las mismas o se han incorporado mal. El discurso curricular en las reformas es errtico y catico y est centrado en contenidos conceptuales a aprender. Muchos, ante el fracaso de las reformas oficiales, estn reclamando una vuelta al pasado (antes se aprenda mucho en las aulas, se molestaba poco y adems hay que elevar el nivel) y esto se llama involucin. Una nueva sociedad reclama una nueva cultura educativa institucional y profesional. Ante todo esto no basta con lamentarse (muy a menudo ocurre) y volver al pasado desde el punto de vista curricular o ser meramente selectivos para quedarse slo con los mejores (aqu hay mucho nivel!) sino que tambin es necesario ocuparse de los ms dbiles que han tenido menos oportunidades de aprender, pero tienen por otro lado un alto potencial de aprendizaje. Por todo esto y mucho ms la Refundacin de la Escuela es necesaria y urgente y ello implica ir al fondo, no basta cambiar slo algunos elementos superficiales, es necesario cambiar de estructura mental profesional de instituciones y profesores y ello no es ni ms ni menos que un cambio de paradigma educativo. Hemos de transitar, en la teora y en la prctica desde el viejo paradigma conductista positivista (centrado en lo observable, medible y cuantificable) como envoltorio de la Escuela Clsica y de la Escuela Activa a un nuevo paradigma humanista socio cognitivo humanista, en el marco de la sociedad del conocimiento. Y cambiar de paradigma es un cambio profundo que implica transitar desde un modelo de enseanza aprendizaje a un modelo de aprendizaje enseanza. El viejo modelo implica un yo profesor explico para que mis alumnos aprendan, sin saber cmo aprenden, mientras que el nuevo modelo parte de cmo aprende el aprendiz que aprende (con sus capacidades y sus valores) y ahora yo profesor enseo a partir de su aprendizaje. La Refundacin de la Escuela implica un desarrollo sistemtico de capacidades destrezas y valores actitudes en los aprendices. La vieja Escuela Tradicional (sigue vigente) est centrada en el aprendizaje de contenidos (entendidos como formas de saber) y la Escuela Nueva est centrada en mtodos entendidos como formas de saber. En aquella los contenidos son fines u objetivos y en sta los mtodos

29 actan tambin como objetivos. Aqu los valores y las capacidades se desarrollan slo con sentido comn y se convierten en extracurriculares (actividades extraescolares, sesiones de tutoras,...). Se aprenden contenidos o mtodos y de paso (a veces ni eso porque hay mucho que aprender) se desarrollan capacidades y valores. En la Escuela Refundada esto no basta, sino que necesitamos un cambio profundo, donde contenidos y mtodos acten como medios para desarrollar capacidades destrezas (caja de herramientas del aprendiz, tecnologa mental del aprendiz) y valores actitudes (tonalidades afectivas de la misma) y ello posibilite el desarrollo y adquisicin de competencias. Desde esta perspectiva hemos de afirmar que la Escuela Clsica y la Escuela Activa no tienen futuro, pero hemos de seguir manteniendo los contenidos como formas de saber y los mtodos como formas de hacer, no como fines sino como medios. Este cambio es complejo y difcil profesionalmente y slo es posible aprender desde el propio desaprendizaje o de otro modo para aprender a aprender hay que desaprender. La Escuela Refundada incorpora con claridad el qu (contenidos globales y sistmicos), el cmo (mtodos y procesos) y el para qu capacidades y valores) como elementos nucleares de las competencias. En una Escuela Refundada el protagonista de su aprendizaje es el aprendiz y para ello los contenidos (formas de saber) y los mtodos procedimientos (formas de hacer) son medios para conseguir los objetivos. Pero estos contenidos han de ser significativos (sintticos y sistmicos) para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende: ello supone partir de los conceptos previos de los alumnos y de su experiencia previa y tambin relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos. Pero la metodologa ha de ser preferentemente inductiva deductiva, al tratar de ir de los hechos a los conceptos y a la inversa (metodologa cientfica) y ello desde una metodologa preferentemente constructiva (no confundir constructivismo con metodologa activa). Y ello nos sita en el marco de la arquitectura del conocimiento en la que se prima la representacin mental como herramienta vlida para favorecer la sntesis frente al anlisis, lo global frente a lo particular. Se trata de crear mentes bien ordenadas. Las actividades del aula, en una Escuela Refundada actuarn como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades destrezas (herramientas mentales) con tonalidades afectivas (valores y actitudes). De este modo desarrollaremos la inteligencia y la afectividad o mejor an la inteligencia afectiva. Pero tambin ha de incorporar al aula las estrategias metacognitivas para favorecer la mejora del aprendizaje, ya que ste slo se mejora cuando el aprendiz es consciente de cmo aprende. De este modo las actividades del aula actuarn como estrategias de aprendizaje orientadas a la consecucin de objetivos por medio de contenidos y mtodos. Las estrategias de aprendizaje (tanto cognitivas como metacognitivas) facilitan el desarrollo y la adquisicin de competencias. En la Escuela Refundada la evaluacin estar centrada sobre todo en la evaluacin de objetivos (capacidades y valores) y por objetivos (por competencias). En el primer caso se evalan por medio de la observacin sistemtica los objetivos y su nivel de consecucin (evaluacin formativa) y en el segundo caso se evalan contenidos y mtodos en funcin de los objetivos (evaluacin por capacidades o sumativa). Este es el modelo de evaluacin por capacidades (por competencias) del Proyecto PISA: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: un nuevo marco para la evaluacin (2002) impulsado por la OCDE. Ha sido aplicado a unos trescientos mil

30 alumnos de 42 pases. Cada rea o asignatura a evaluar se describe en tres dimensiones que corresponden al contenido o estructura de los conocimientos que los alumnos deben adquirir en cada rea; una serie de procesos que hay que desarrollar y que requieren diversas destrezas cognitivas; la situacin o el contexto en el que se aplican o donde se obtienen el conocimiento y las destrezas. Se ha evaluado a alumnos de 15 aos, en Habilidad Lectora, Matemticas y Ciencias. La Escuela Refundada implica la incorporacin a la misma de las nuevas tecnologas y los nuevos lenguajes, sobre todo el icnico y el informtico. Ello potenciar las tcnicas instrumentales para aprender y conectar de una manera ms directa con la vida real de los aprendices insertos en ellas y usuarios de las mismas. La cultura escrita de los textos no es suficiente en la nueva sociedad de la informacin, urge incorporar tambin las nuevas culturas de las nuevas tecnologas no como un mero aadido al aprendizaje, sino como una insercin profunda en el mismo. Del aula de informtica hemos de transitar a la informtica en el aula. De este modo el aula se puede convertir en una aula inteligente en cuanto que desarrolla mentes bien ordenadas. La informtica bien orientada posibilita el desarrollo de competencias e impulsa su consecucin. El nuevo profesor en el marco de una nueva sociedad y una nueva cultura actuar como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social e institucional (el viejo modelo de profesor explicador o de animador socio cultural son insuficientes). Pero las instituciones educativas, en el marco de la libertad de ctedra institucional (libertad de programas, libertad de horarios y libertad de espacios) han de poseer una identidad cultural no slo en sus valores bsicos sino tambin psicopedaggica (no pueden limitarse a ser una mera fotocopia de la cultura oficial propia de los programas oficiales). No basta slo un Proyecto Institucional como indicador de las grandes ideas de una institucin, sino que para Refundar la Escuela es necesario un proyecto psicopedaggico claro y aplicable al aula compartido institucionalmente en la teora y en la prctica. Desde esta perspectiva las organizaciones educativas como instituciones que aprenden son creadoras de su propio conocimiento, tratando de explicitar su pensamiento histrico tcito (a menudo muy oxidado). Esto pasa necesariamente por una reflexin sobre la propia prctica profesional iluminada por un nuevo paradigma socio cognitivo. La distancia, entre la filosofa institucional del Proyecto Educativo y el Diseo Curricular de Aula y su prctica en la sala de clase, suele ser muy amplia y a menudo abismal y urge reducirla. Este nuevo paradigma ha de aclarar el escenario (cultura social y cultura institucional) y tambin al actor (el aprendiz), desde la perspectiva de la cultura glocal. Y todos en las sociedades modernas dinmicas y cambiantes (profesores, alumnos e instituciones), somos aprendices. De otro modo, hemos de desarrollar el potencial de aprendizaje tanto individual como institucional, en el marco de los cambios inciertos. Vivimos en la incertidumbre escolar (sabemos que esto no da ms de si), pero urge reinventar la escuela (y la universidad) o dicho de otra manera refundarla, para no permanecer instalados en la incertidumbre. La crisis escolar en que estamos es necesaria y se debe entre otras cosas a la transicin entre dos paradigmas (del conductista positivista al socio cognitivo humanista). Pero esta crisis ha de ser de crecimiento y no de involucin. Recordemos por otro lado que el discurso de la globalizacin es positivista y el de la Escuela Refundada ha de ser profundamente humanista en la teora y en la prctica, como una relectura

31 actualizada y coherente de los viejos humanismos. El modelo universidad del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en la prctica demanda la Refundacin de la Universidad y postula que sta ha de estar centrada en el aprendizaje ms que en la enseanza, de ah la importancia que da a los crditos de aprendizaje. En el nuevo paradigma existen certezas suficientes para arriesgar, pero conviene recordar que una refundacin es una reconversin por un lado mental y por otro profesional como transicin hacia la sociedad del conocimiento. La Escuela Refundada se apoya en el paradigma socio cognitivo y en un modelo de aprendizaje enseanza, donde lo importante est en la calidad de los aprendizajes de alumnos, profesores e instituciones. Pretende desarrollar capacidades destrezas (herramientas mentales) y valores actitudes (tonalidades afectivas) por medio de contenidos (formas de saber) y mtodos - procedimientos (formas de hacer). La Escuela Refundada ha de tener un visin profundamente humanista cuyo elemento nuclear son los valores entendidos como patrimonio de la humanidad a consolidar y a proteger. El modelo de profesor subyacente en la misma es el mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y arquitecto del conocimiento. El profesor subordina su enseanza al aprendizaje de calidad del aprendiz y trata de desarrollar sistemticamente procesos cognitivos (caja de herramientas mentales del aprendiz = capacidades, destrezas y habilidades) y procesos afectivos (valores y actitudes). Entendemos por aprendizaje de calidad el que desarrolla herramientas para aprender (capacidades bsicas) y para seguir aprendiendo, desde la perspectiva del aprendizaje permanente. Los valores y las actitudes han de ser un elemento nuclear de las competencias y de los perfiles profesionales. La Escuela Refundada se mueve en el marco de las organizaciones que aprenden y por tanto son creadoras de su propio aprendizaje, donde los nios, los jvenes, los adultos, los profesores, los directivos y las instituciones son aprendices permanentes. Pretende desarrollar el potencial de aprendizaje tanto individual como institucional, en el marco de sociedades cambiantes y complejas. Pero este aprendizaje institucional ha de ser cooperativo y mediado entre iguales empezando por la propia prctica profesional sobre todo en el aula y ello pasa necesariamente por un nuevo modelo de Diseo Curricular de Aula (y de perfiles profesionales) en el marco de una nueva cultura y un nuevo paradigma. Los cambios en las instituciones y su reforma interna exigen una nueva formacin, sobre todo interna, y una filosofa prctica compartida aplicable al aula desde la propia institucin. Y desde el aula, como metodologa compartida, se ha de llegar al Proyecto Educativo Institucional y al Proyecto Curricular de Establecimiento. Este proceso de refundacin largo y laborioso (supone un fuerte cambio de mentalidad profesional) ha de ser gestionado sobre todo por los lderes intermedios de una institucin. La reforma y la refundacin no es algo dado desde fuera, sino construido desde dentro. Es la propia prctica profesional reaprendida y liderada adecuadamente la que transformar las instituciones educativas en el marco de una Escuela Refundada. La Escuela Refundada ha de ser una organizacin inteligente, potenciando el capital humano y el capital intelectual. Lo nuclear del mismo son las competencias y lo central de stas son las capacidades y los valores. Y esta escuela como organizacin inteligente ha de integrar lo global y lo local en torno a la visin y la misin institucional. Tambin ha de desarrollar la inteligencia individual de los

32 aprendices y la propia inteligencia institucional potenciando capacidades, destrezas y habilidades como herramientas individuales y colectivas para aprender. Ms an la escuela (y sobre todo la universidad) como organizacin inteligente ha de ser por un lado transmisora de cultura y por otro creadora de la misma, ha de dar respuestas pero tambin ensear a hacerse preguntas. Ha de potenciar mentes bien ordenadas pero para ello ha de reordenar su propia mente institucional, desde una perspectiva sinttica y sistmica. Pero esta Escuela Refundada como organizacin inteligente demanda tambin la Refundacin de la Universidad. En esta lnea estn las Declaraciones de la Sorbona Pars (1998), Bolonia (1999), Praga (2001) y Berln (2003) que tratan de acotar y definir el Espacio Europeo de Educacin Superior en las que se demanda a la universidad una formacin centrada en perfiles profesionales basados en competencias, entendidas como conjunto de capacidades y habilidades propias de una profesin y tambin como conjunto de conocimientos sintticos y aplicados, entendidos como formas de saber y de hacer propios tambin de una determinada profesin. Este espacio europeo de educacin superior ha sido firmado, hasta ahora, por 40 pases y deber estar definido antes del 2010, tanto a nivel de grados (licenciaturas) como de postgrados (doctorados y maestras) universitarios. Todo ello demanda una necesaria y urgente Refundacin de la Formacin del Profesorado, tanto inicial como permanente que posibilite la adecuada adquisicin de competencias: Esta ha de estar centrada ms en el aprendizaje que en la enseanza y ha de contemplar las nuevas demandas profesionales del profesor como mediador del aprendizaje y de la cultura social, profesional e institucional que integren adecuadamente lo global y lo local, las nuevas tecnologas y los nuevos lenguajes icnico e informtico. El profesor en el marco de una nueva poca ha de redefinir su propio perfil profesional en forma de competencias entendidas como capacidades y habilidades y conocimientos tericos y aplicados globales y sintticos. Esta enseanza mediada ha de basarse ms en la creacin de cultura que en la trasmisin de la misma, ms en ensear a hacerse preguntas que en dar respuestas, en la produccin de un nuevo orden mental profesional en forma de arquitectura del conocimiento. Todo ello supone profundos cambos en las Facultades de Educacin y en los Centros Superiores de Formacin del Profesorado. 3.- La universidad ante la sociedad del conocimiento en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) La Unin Europea (EU) quiere posicionarse con claridad ante la sociedad del conocimiento tratando de definir la Europa del Conocimiento y para ello, en su primer paso, demanda a la universidad una profunda reforma (en la prctica una refundacin) y sta debe estar realizada antes de 2010, a efecto de reconocimiento y homologacin de ttulos universitarios. Estos deben estar identificados en forma de perfiles profesionales definidos por competencias, capacidades, destrezas, conocimientos,... En una segunda fase se ampliar el proceso a Educacin Secundaria y Educacin Primaria.

33 Pero el problema nuclear que se encuentra en esta fase es conceptual al estar poco definidos y perfilados conceptos clave tales como perfil profesional, competencias, capacidades,... Y ello se manifiesta con claridad en los proyectos piloto, tales como el Proyecto Tuning, que abarca cien universidades (conviene precisar que una cosa es el enfoque y otra muy diferente su concrecin prctica). Ocurre lo mismo a la hora de definir las Competencias Clave en Educacin Primaria y Secundaria, tal como aparece en el libro Las Competencias Clave (Comisin Europea, 2003) para Educacin Bsica. Sin embargo en ellos se manifiesta una clara tendencia hacia el desarrollo de capacidades (a nivel terico) en el marco de un paradigma centrado en el aprendizaje. Se considera (tendencia mayoritaria) una competencia clave en Educacin Bsica, la capacidad de aplicar los conocimientos y las destrezas adquiridas en centros educativos, a situaciones de la vida real. Veamos con ms precisin estos planteamientos y sus implicaciones. Los estudios universitarios del futuro en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) han sido definidos en las diversas Declaraciones de Ministros de Educacin llevadas a cabo en Pars (La Sorbona, 1998) firmada por cuatro pases (Alemania, Francia, Italia y Reino Unido), Bolonia (1999) firmada por 29 pases, Praga (2001) firmada por 30 pases, Berln (2003) firmada por 40 pases europeos. En estas diversas declaraciones se pretende definir el sentido y finalidad de las nuevas universidades del futuro, en el marco de la sociedad del conocimiento, y las adaptaciones que deben llevar a cabo las ya existentes en el contexto de lo que se denomina Europa del Conocimiento. La prxima reunin esta fijada en Bergen (Noruega) para Mayo de 2005, en la que est previsto admitir tambin pases no europeos que acepten este modelo. Estos pases (sobre todo iberoamericanos) hasta ahora han asistido en calidad de invitados. En estas declaraciones se trata de definir la arquitectura del sistema de enseanza superior europea con la finalidad de: Facilitar la armonizacin de los diversos sistemas europeos de educacin superior. Potenciar la movilidad de los estudiantes y docentes en el espacio europeo y su integracin en el mercado de trabajo. Se pretende adems facilitar la comprensin de los diversos modelos de formacin y el reconocimiento de las titulaciones mediante una convergencia progresiva hacia un nuevo marco comn de diplomas y ciclos. Posibilitar que los ttulos obtenidos en la Universidad sean comparables y compatibles. Identificar claramente los perfiles profesiones de egreso de la universidad como base de la titulacin obtenida.

Los estudios universitarios debern organizarse en dos ciclos: grado (licenciatura) y postgrado (maestra y doctorado). El ttulo de grado o licenciado (bachelor) tendr una duracin entre tres y cinco aos y el de postgrado de tres aos al menos (dos de maestra y uno de tesis doctoral). El sistema universitario europeo se organizar por crditos de enseanza (cada crdito implica diez horas de docencia por parte del profesor) y crditos de

34 aprendizaje (cada crdito entre 25 y 30 horas de aprendizaje por parte del alumno). Un ttulo de grado tendr entre 180 y 240 crditos de enseanza. Y estos crditos de enseanza se distribuirn entre clases presenciales (1/3), prcticas (1/3) y tutora y orientacin al alumno (1/3). Pero lo fundamental radica en que se ha de primar el aprendizaje sobre la enseanza en la universidad y un alumno universitario en un ao escolar deber dedicar a su oficio de aprendiz entre 1.500 horas y 1.800 horas anuales de estudio (en la prctica cada crdito de enseanza de multiplica por tres). Y ello supone que ha de trabajar unas 40 horas semanales para aprender, durante 40 - 42 semanas al ao. Y de este modo se le declara de oficio aprendiz, como un trabajador normal. Para la obtencin de una licenciatura (bachelor) se han de dedicar, como mnimo, 180 crditos x 25 horas = 4.500 horas de aprendizaje o de trabajo profesional de los alumnos en los que se incluyen la enseanza, las prcticas, los trabajos, el estudio personal,.. Y estas horas han de ser certificables y constatables para la obtencin de un ttulo profesional. En el ttulo, tanto de grado como de postgrado, deben figurar los crditos con el sistema ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Crditos) donde constan por un lado las calificaciones (notas) obtenidas de tipo numrico y por otro las cualificaciones (informes individuales por competencias del nivel alcanzado por los alumnos y el trabajo realizado por los mismos). De este modo se pretende situar a Europa en el marco de la sociedad del conocimiento y elevar los niveles de calidad en la universidad. O de otro modo, ms importante que la calificacin obtenida por el alumno es la cualificacin profesional desarrollada como punto de partida del aprendizaje permanente en una profesin concreta. Lo ms importante no es el ttulo universitario (diploma) sino la cualificacin profesional derivada del mismo. No ha de responder a una mera calificacin sino a una real cualificacin profesional. Ello va a obligar a las universidades europeas a definir los perfiles profesionales (antes del 2010) de cada una de las carreras en trminos de competencias, entendidas stas como capacidades (herramientas mentales), conocimientos tericos (contenidos) y conocimientos aplicados (mtodos o habilidades). No obstante reconocemos que existe una importante confusin a la hora de definir las competencias y los perfiles profesionales como luego veremos. De este modo el ttulo universitario obtenido no es un punto de llegada sino un punto de partida que ha de facilitar el aprendizaje profesional permanente. Ello supone entender que todos (nios, jvenes y adultos) somos aprendices en sociedades cambiantes y complejas. Ms an, el umbral de aprendizaje debe ser superior al umbral de cambio. El trasfondo terico que aparece en este proceso de convergencia de Europa hacia la sociedad del conocimiento es el siguiente: lo importante van a ser las capacidades bsicas profesionales que ha de desarrollar la universidad en cada carrera (razonamiento lgico, comprensin, comunicacin, socializacin, experimentar, orientacin espacio temporal, induccin deduccin,...) y tambin las capacidades superiores comunes a todas las profesiones tales como creatividad, pensamiento crtico, solucin de problemas, trabajo en equipo,... Y de este modo se considera que los contenidos a aprender no son lo importante, sino que lo nuclear y bsico sern las capacidades (herramientas mentales) y las formas de hacer como habilidades aprendidas. Se entiende que el saber ha de estar vinculado a una o varias capacidades y a numerosas habilidades (destrezas) prcticas. Ms an, el saber sin el saber hacer se considera un saber poco til en una sociedad tecnolgica. Los contenidos aprendidos

35 son poco duraderos y cada vez ms inabarcables y por ello se ha de impulsar el desarrollo de capacidades y habilidades que posibiliten el aprender a aprender y el seguir aprendiendo.

II.- INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE: APRENDER A APRENDER, EN EL MARCO DEL PARADIGMA SOCIO COGNITIVO, PROPIO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 1.- Diversas formas de entender el concepto de aprender a aprender El concepto aprender a aprender surge en el siglo XVI, en el marco de la Ratio Studiorum (1599) jesutica. Se considera que aprender a aprender consiste en manejar trucos o artificios para aprender contenidos (en la actualidad se denominaran tcnicas de estudio). Posteriormente dicho concepto se relee de nuevo en el marco de la Escuela Activa (1889) y se entiende por aprender a aprender, el aprendizaje de formas de hacer. Concepto que de hecho sigue vigente de una manera o de otra en la actualidad. En el fondo, en todos los casos, se suele entender como dotar al aprendiz de herramientas para aprender y mejorar as su potencial de aprendizaje, entendido como aprendizaje potencial. Pero el concepto aprender a aprender en la actualidad es equvoco. Tratemos de profundizarlo y de acotarlo. El concepto aprender a aprender posee diversos sentidos, que a continuacin tratamos de clarificar: Aprender a aprender en el marco de la Escuela Tradicional: Los elementos fundamentales del currculum en la escuela siempre han sido los mismos: capacidades y valores, contenidos y mtodos / procedimientos. La diferencia entre unos modelos y otros es su articulacin interna. La Escuela Clsica (tradicional) hace mtodos / actividades para aprender contenidos entendidos como formas de saber. Los contenidos son de hecho fines u objetivos. El currculum explcito son los contenidos y los mtodos / actividades, mientras que las capacidades y los valores forman el currculum oculto. No obstante, ante las dificultades de aprendizaje y como una forma de solucin de las mismas surge el concepto aprender a aprender, que consiste en trucos o artificios para aprender contenidos (tcnicas de estudio), la mayor cantidad posible en el menor tiempo posible. Esta situacin contina vigente en la actualidad y estos artificios se denominan tcnicas de estudio. Aprender a aprender en la Escuela Activa: Este modelo de escuela supone una revuelta frente a la Escuela Clsica (tradicional), aunque tambin se siguen manejando en el currculum los mismos elementos:

36 capacidades y valores, contenidos y mtodos. No obstante el gran cambio radica en que se realizan actividades para aprender mtodos, entendidos como formas de hacer y para ello utilizan algunos contenidos. De hecho los mtodos actan como fines y objetivos. El currculum explcito est constituido por los mtodos / actividades con algunos contenidos. El currculum oculto est formado por las capacidades, los valores y gran parte de los contenidos. En este contexto el aprender a aprender se reduce a aprender formas de hacer o a aprender haciendo (Dewey) y se da por hecho que el que aprende formas de hacer aprender contenidos. Tambin este concepto sigue vigente en la actualidad. Aprender a aprender en el siglo XXI (sociedad del conocimiento): Este concepto pasa por el largo tnel del paradigma conductista, ya que el aprendizaje no es algo externo y el aprender a aprender no es medible. Slo interesan conductas observables, medibles y cuantificables (no lo subyacente a las mismas). Pero en el marco del paradigma cognitivo aparece una autntica ebullicin del concepto, que bsicamente se puede entender de varias maneras: 1. Dearden (1976), como pionero en este contexto, define el aprender como un conjunto de estructuras de aprendizaje de segundo orden, tales como adquirir habilidades pertinentes para hallar informacin (aprender a obtener informacin sobre un tema determinado) y dominar principios generales bsicos: reglas generales aplicables a un conjunto de problemas. 2. Pero tambin el aprender a aprender se puede entender como el procedimiento personal ms adecuado para adquirir un conocimiento. Ello supone que este procedimiento puede ser enseado e indica una actitud de acercamiento procedimental a un problema determinado. La metodologa activa y constructiva est prxima a este planteamiento. 3. Matizando ms se suele considerar en el aprender a aprender al menos los siguientes aspectos: dominio de tcnicas instrumentales de base (lectura, escritura, clculo, tcnicas de estudio,...) y metodologa y tcnicas adecuadas para construir la realidad de la experiencia personal. 4. Por nuestra parte consideramos, en sentido estricto, que el aprender a aprender implica: El uso adecuado de estrategias cognitivas El uso adecuado de estrategias metacognitivas

37 El uso adecuado de modelos conceptuales.

Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de herramientas para aprender y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las capacidades potenciales y sus posibilidades de aprendizaje que posee) y a la vez desarrollar su inteligencia potencial (y adquirir las pertinentes competencias). Ello supone desarrollar en el aprendiz capacidades, destrezas y habilidades para aprender y tambin una arquitectura mental para almacenar y utilizar adecuadamente lo aprendido. Y ello nos posiciona con claridad en el marco de la sociedad del conocimiento y posibilita la Refundacin de la Escuela. 2.- Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento, por medio de contenidos y mtodos para adquirir competencias 2.1.- Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores como elementos nucleares de las competencias Para nosotros la estructura cognitiva constituye una macrocapacidad, que denominamos inteligencia. Esta se compone de un conjunto de capacidades organizadas e interrelacionadas, que son producto por un lado de la herencia y por otro del contexto social. La mediacin cultural y el aprendizaje, sobre todo socializado, facilita el desarrollo y actualizacin de las diversas capacidades. Estas capacidades en unos casos son amplias y las denominamos capacidades, en otros son menos amplias y las denominamos destrezas y en otros, son an menos amplias y las llamamos habilidades. De este modo consideramos la inteligencia y su estructura cognitiva como un como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades. La estructura cognitiva constituye la inteligencia como conjunto de capacidades que en unos casos pueden ser potenciales, al no desarrollarse adecuadamente y en otros reales, si su desarrollo ha sido oportuno. La inteligencia potencial puede convertirse en real a partir de la mediacin adecuada por parte de los adultos (padres, profesores,...), entendida tanto como mediacin cultural como mediacin en el aprendizaje. Nosotros partimos, al plantear la didctica y el diseo del currculum como intervencin, de esta estructura formal que denominamos inteligencia, como conjunto de capacidades que no son slo cognitivas sino adems poseen tonalidades afectivas y emocionales en forma de valores y actitudes, Este planteamiento nuestro es deudor tanto de las teoras del procesamiento de la informacin como de las teoras interaccionistas sociales y sociohistricas. A la hora de definir un perfil profesional existe una inteligencia potencial profesional que se puede desarrollar por medio del aprendizaje y esta inteligencia est compuesta de capacidades bsicas (especficas) de una profesin y de capacidades genricas (comunes para una familia profesional o tambin para la vida). Nuestros supuestos bsicos (Romn y Dez, 1994 a y b) para tratar de construir una didctica como intervencin en procesos cognitivos (capacidades,

38 destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes), desde un paradigma socio cognitivo o cognitivo contextual, en el marco de la sociedad del conocimiento, son los siguientes: Los componentes cognitivos de un aprendiz capaz de aprender son sus capacidades, sus destrezas y sus habilidades y los componentes afectivos son sus valores y sus actitudes. Aclaremos conceptualmente estos trminos: a.- Capacidad: Entendemos por capacidad una habilidad general (macrohabilidad, macroproceso mental) que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. La inteligencia consta de un conjunto capacidades que se suelen clasificar en cognitivas (razonamiento lgico, clasificar, deducir inducir, planificar el conocimiento, sintetizar, globalizar,...), psicomotoras (orientacin espacial, orientacin temporal, aplicar, expresin corporal, manipular, explorar,...), de comunicacin expresin oral, expresin escrita, expresin grfica, expresin plstica,...) y de insercin social (participar, integracin en el medio, convivir, relacionarse, comprensin de la realidad social,...). No obstante hemos de afirmar que algunas capacidades pueden estar indistintamente en un grupo u otro o en ambos a la vez, como ocurre con expresin corporal y expresin plstica, que pueden ser capacidades de comunicacin o psicomotoras o ambas a la vez. En muchos casos, como veremos se confunde competencia con capacidad (para nosotros la capacidad es slo una parte, aunque nuclear de la competencia). Conviene recordar que en la sociedad del conocimiento todos somos aprendices: nios, jvenes, adultos, instituciones, acadmicos,... Toda capacidad puede ser potencial o real. En el primer caso no se ha desarrollado adecuadamente por falta de mediacin oportuna, pero puede desarrollarse y constituye una parte del aprendizaje potencial escolar o profesional. En el segundo caso, su desarrollo ha sido adecuado y por tanto dicha capacidad se utiliza al aprender, y de este modo el aprendiz es capaz de aprender. Forma parte del aprendizaje real escolar o profesional. Las capacidades se desarrollan por el aprendizaje y las aulas son sociedades de aprendizaje. El derecho a aprender est reconocido en muchas constituciones y en todas las reformas educativas actuales. Los objetivos generales de los diseos curriculares oficiales, en todos los casos, se formulan en trminos de capacidades, existiendo un amplio consenso en este tema en todas las reformas educativas. De este modo podemos hablar de objetivos por capacidades. Tambin existe un fuerte consenso a la hora de asociar las capacidades a las competencias y a los perfiles profesionales (aunque no siempre). b.-Destreza: Entendemos por destreza una habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo (proceso mental intermedio). Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. As por ejemplo, diremos: la capacidad de razonamiento lgico se descompone en destrezas, que entre otras son calcular, operar, medir, contar, inducir, comparar, representar,... Lo mismo que las capacidades, tambin las destrezas pueden ser potenciales, si no se han desarrollado adecuadamente y pueden desarrollarse, o reales, si su desarrollo es adecuado. A nivel prctico diremos que la intervencin educativa cognitiva se realiza y actualiza en las destrezas, ya que las capacidades son muy amplias. La expresin oral y escrita se desarrolla a partir de sus destrezas, tales como diccin, vocabulario, secuenciacin, elaboracin de frases, elaboracin de textos, puntuacin,... En las

39 Reformas Educativas se habla mucho de capacidades mezclando las capacidades grandes (expresin oral) con las pequeas (diccin, vocabulario,...), lo cual crea dificultades para el diseo. Es necesario incorporar un trmino que identifique las capacidades pequeas. Y nosotros consideramos como ms adecuado el de destreza y que apenas est recogido en las reformas de una manera clara. Se habla de capacidades especficas (Per), objetivos complementarios (Chile),... Sin embargo el concepto de destreza aparece con claridad en el modelo de Evaluacin Internacional de la OCDE (Proyecto Pisa). El concepto destreza aparece muy frecuentemente asociado al de competencia y al de perfil profesional, entendido como destrezas aplicadas o prcticas (formas de hacer que implican una accin mental). Los objetivos de un segundo nivel han de denominarse objetivos por destrezas y de este modo evitaremos el confusionismo existente en la actualidad, donde se habla de objetivos especficos, objetivos procesuales, objetivos expresivos, objetivos didcticos, objetivos terminales, objetivos complementarios,... Este tipo de objetivos de un segundo nivel han de estar constituidos por constelaciones de destrezas agrupadas en torno a una capacidad o varias. (Romn y Diez, 1994 b) c.- Habilidad: Entendemos por habilidad un paso o componente mental, cuya estructura bsica es cognitiva (microproceso mental). Un conjunto de habilidades constituye una destreza. Tambin, lo mismo que las capacidades y las destrezas, pueden ser potenciales o reales. A nivel prctico es conveniente dividir las destrezas en habilidades en muchos casos, pero en otros resulta complejo y difcil de hacerlo. No obstante ello depender del tipo de tareas a aprender y de la edad de los aprendices. En los programas de intervencin libres de contenidos, en formacin profesional y tambin en Educacin Preescolar es conveniente dividir las destrezas en habilidades. En cambio en el currculum ordinario suele resultar mucho ms complejo y laborioso y exige mucha prctica profesional en este campo. Tambin en los perfiles profesionales aparecen integradas numerosas habilidades, pero muy a menudo son meras tareas y funciones que realiza un profesional, sin identificar con claridad el componente cognitivo de las mismas. d.- Actitud: Consideramos la actitud como una predisposicin estable hacia... cuyo componente fundamental es afectivo. Se manifiesta en la atraccin o en el rechazo. No obstante la actitud tambin posee elementos cognitivos (saber algo de...) y elementos comportamentales (las actitudes se desarrollan por conductas prcticas). Son las actitudes las que dan tonalidad afectiva a las destrezas. Las actitudes surgen al descomponer los valores en sus elementos fundamentales. e.- Valor: Consideramos el valor, desde la perspectiva de la intervencin en el aula como un conjunto de actitudes. Una constelacin de actitudes constituye un valor, cuyo componente fundamental es afectivo. Tambin posee, lo mismo que las actitudes, componentes cognitivos y componentes comportamentales. La interpretacin correcta de los valores, en el marco de la intervencin, radica en los metavalores, que son los criterios interpretativos de un valor y que constituyen sus dimensiones bsicas (individual, social, tica y / o moral, religiosa, trascendente,...). Los valores y las actitudes estn recogidos en casi todas las Reformas Educativas iberoamericanas en forma de ejes transversales del currculum (Espaa), objetivos transversales del mismo (Chile) o rea- escuela (Portugal),... Por nuestra parte

40 afirmamos que los valores y las actitudes poseen el mismo nivel que las capacidades y las destrezas y son por tanto primero objetivos verticales, para constituirse posteriormente en objetivos transversales. En la actualidad existe una tendencia clara, a la hora de definir los perfiles profesionales, en incorporar los valores y las actitudes a los mismos, aunque muy a menudo se confunden con las capacidades. Por ello hablamos de dos niveles de objetivos afectivos que son: objetivos por valores y objetivos por actitudes, lo mismo que hablamos de objetivos cognitivos por capacidades y por destrezas. Es necesario recuperar los valores y las actitudes como objetivos verticales y situarlos al mismo nivel que las capacidades y las destrezas, de lo contrario resultan un aadido o un postizo curricular, recogido en el ltimo captulo del diseo curricular. Resulta un grave error considerar las actitudes (Espaa, Argentina) como contenidos actitudinales, ya que las actitudes se subordinan a los conceptos y no se facilita la creacin de actitudes hacia la vida, que son ms amplias. En las matemticas no basta con desarrollar actitudes hacia los nmeros y las operaciones (rigor, precisin) sino que es necesario desarrollar tambin actitudes hacia la vida. Los valores y las actitudes son, y siempre lo han sido, objetivos. Los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por mtodos o formas de hacer en el marco del currculum y son comunes a todas las asignaturas y sectores de aprendizaje. Los valores se pueden desarrollar tambin por contenidos (conocimientos), por normas (slo cuando stas se interiorizan), por imitacin de modelos,... pero afirmamos que los valores se desarrollan sobre todo por formas de hacer, como lo desarrollaremos posteriormente. Aqu las estrategias de aprendizaje son muy importantes, como luego veremos, pues facilitan o no el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos segn se organicen y estructuren. Entendemos, como luego veremos, por estrategia de aprendizaje el camino para conseguir los objetivos (capacidades destrezas y / o valores actitudes). Pero adems consideramos la inteligencia (individual, institucional y profesional) con un conjunto de capacidades, destrezas, valores y actitudes y por ello la denominamos inteligencia afectiva (nos parece insuficiente para el aula y para una profesin concreta el concepto de inteligencia emocional) Este planteamiento de los objetivos es bsico para entender la Escuela y la Universidad en el marco de la sociedad del conocimiento y posibilitar el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo, tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo. Y ello supone cambiar de paradigma y potenciar la Refundacin de la Escuela (Ver grfico).

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Capacidad Valor

Destreza Actitud

Habilidad

Se desarrollan por medio de

Procedimientos

Estrategias

Procesos

La inteligencia cognitiva y afectiva: desarrollo de competencias

2.2.- Aprender a aprender por medio de contenidos y mtodos Entendemos por contenidos (conocimientos) las diversas formas de saber que substancialmente, en la cultura occidental se suelen reducir a dos: saber sobre hechos (contenidos factuales) y saber conceptos o contenidos conceptuales. La construccin de la ciencia, a partir del mtodo cientfico supone una permanente transicin de los hechos a los conceptos (induccin) y de los conceptos a los hechos (deduccin). Esto no es otra cosa que un proceso cclico del aprendizaje cientfico, tal como lo plantean Aristteles y Galileo. En esta misma lnea estara el proceso cclico del aprendizaje constructivo y significativo. Aprender constructivamente, segn Piaget, no es otra cosa que contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos. Los conceptos los pone la inteligencia y lo hechos los aporta la naturaleza. Aprender significativamente, segn Ausubel, es construir jerarquas conceptuales de abajo arriba (aprendizaje significativo supraordenado), de arriba abajo (aprendizaje significativo subordinado) o en horizontal (aprendizaje significativo coordinado) y esto no es otra cosa que construir jerarquas hecho concepto y concepto hecho. En este contexto nosotros hablamos de arquitectura del conocimiento para posibilitar la creacin y desarrollo de mentes bien ordenadas tanto institucionales como profesionales. Los contenidos conceptuales pueden integrar conceptos, teoras, principios, sistemas conceptuales, hiptesis, leyes,... y los contenidos factuales suelen organizarse en torno a hechos, ejemplos, experiencias,... prximos al aprendiz.

42 Las Reformas Educativas occidentales (y tambin la universidad actual), debido a su herencia cultural y muy a menudo manteniendo la tradicin medieval de la ciencia, suelen organizar los curricula y los programas en forma de contenidos conceptuales, constituyendo stos en bloques conceptuales, unidades de aprendizaje, bloques temticos, ncleos conceptuales, bloques de contenido, ncleos temticos,... En cambio los programas organizados en forma de contenidos factuales suelen ser muy escasos o se reducen a edades muy tempranas. Y lo mismo ocurre en la Universidad. Por lo tanto afirmamos que los aprendizajes bsicos escolares (Educacin Bsica y Educacin en la Academia) son estos cuatro capacidades valores como objetivos y contenidos y mtodos como medios. Entendemos por mtodos las formas de hacer. Pero en todos los casos el mtodo es un camino hacia... y depende por lo tanto del hacia donde nos quiere llevar dicho camino. Todos coincidimos al analizar el currculum que el hacia son los objetivos entendidos como fines (capacidades destrezas y valores actitudes). Son sobre todo los mtodos los que desarrollan, en la prctica, capacidades (y valores) y en esta caso son acciones mentales prcticas y se pueden entender como habilidades. Los mtodos (formas de hacer aplicadas como habilidades) son fundamentales para el desarrollo de competencias, pero orientados al desarrollo de capacidades y valores. La sociedad del conocimiento y la Escuela Refundada demanda el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades (objetivos cognitivos) y valores actitudes (objetivos afectivos) por medio de contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer). Y para ello es necesaria una adecuada comprensin de las estrategias de aprendizaje y de los modelos de enseanza y evaluacin basados en procesos. 2.3.- Las estrategias de aprendizaje como forma de desarrollar capacidades y valores para adquirir competencias Para el adecuado desarrollo de capacidades y valores es necesario definir con claridad del conceptos de procedimiento, estrategia y proceso (ver grfico). Procedimiento (en sentido estricto) es el camino para desarrollar una capacidad y / o un valor por medio de un contenido y un mtodo. En este caso entendemos el procedimiento como una estrategia general de aprendizaje. El concepto de procedimiento, utilizado en las Reformas Educativas Iberoamericanas es equvoco y unas veces se identifica como actividad general o mtodo, orientada al aprendizaje de contenidos (la mayora) y otras se orienta al desarrollo de destrezas y capacidades (muy pocas veces). En este segundo caso podra considerarse como estrategia general de aprendizaje. Estrategia es el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades por medio de contenidos y mtodos. Pero tambin la estrategia se puede orientar adems al desarrollo de actitudes y valores. De este modo entendemos por estrategia el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos y mtodos. Un conjunto

43 de estrategias especficas constituye una estrategia general o procedimiento. Esta planteamiento es fundamental para la consecucin de las competencias. La estrategias de aprendizaje es el camino para la consecucin de la competencia y la adquisicin de perfiles profesionales. Proceso es el camino para desarrollar una habilidad que desarrolla una destreza y a su vez desarrolla una capacidad. Un conjunto de procesos constituye una estrategia de aprendizaje. No obstante la clave para facilitar la transicin de la escuela (y de la universidad) hacia la sociedad del conocimiento est en las estrategias de aprendizaje. Veamos este tema con ms detalle. Podemos identificar dos grandes grupos de estrategias de aprendizaje que son: estrategias orientadas al desarrollo de la cognicin (capacidades destrezashabilidades) y estrategias orientadas al desarrollo de la cognicin y de la afectividad (valores actitudes). a.- Estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo del sistema cognitivo Entendemos por proceso el camino para desarrollar una habilidad (que a su vez desarrolla una destreza y una capacidad). Por tanto el proceso es dinmico y activo y se orienta a la mejora de la inteligencia y sus capacidades, lo cual constituye el ncleo de lo que denominamos una enseanza centrada en procesos. Esta es inviable si no se han identificado correctamente las capacidades, destrezas y habilidades de un aprendiz, para posteriormente tratar de mejorarlas. En la actualidad existen numerosos pseudoproductos denominados enseanza centrada en procesos y evaluacin de procesos, que son de hecho una mera enseanza de procedimientos (pasos no mentales) como formas de hacer y una mera evaluacin de los mismos. Son de hecho un simple lectura actualizada de la Escuela Nueva y de la Metodologa Activa, donde los procedimientos son simples actividades generales orientadas de manera indirecta al desarrollo de algunas capacidades genricas. Tambin en los perfiles profesionales muy a menudo se denominan procesos a simples formas de hacer mecnicas o repetitivas, donde no se identifican las funciones mentales subyacentes. Son meras funciones profesionales (lo que un profesional ha hecho y seguir haciendo muchos aos). Tambin los procesos se pueden considerar como componentes mentales dinmicos y activos, donde un conjunto de procesos constituye una estrategia de aprendizaje. Estos procesos son activados y dinamizados por el mediador del aprendizaje en el marco de la cultura social o profesional contextualizada (mediacin cultural contextual o profesional). Existen numerosas habilidades potenciales, como componentes cognitivos, que se pueden activar y desarrollar por medio de una adecuada enseanza centrada en procesos, entendida como mediacin en el aprendizaje y como mediacin cultural o profesional. Pero la autntica y real enseanza centrada en procesos es aquella que realmente desarrolla capacidades (procesos cognitivos) y valores (procesos afectivos) de una manera directa y clara por medio de estrategias de aprendizaje.

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Sintetizando afirmamos que una estrategia de aprendizaje es el camino para desarrollar destrezas, que desarrollan capacidades, por medio de contenidos y mtodos (desarrolla el sistema cognitivo). Los pasos a dar para redactar una estrategia de aprendizaje son los siguientes: primero es necesario identificar la capacidad a desarrollar (Ej. Orientacin espacial) y las destrezas que la componen (Ej: Situar, localizar, buscar referencias,...). Posteriormente se seleccionan un contenido (Ej: revolucin industrial) y un mtodo adecuados para desarrollar dicha capacidad (Ej. Elaboracin de mapas y planos). En este caso la estrategia sera situar y localizar los acontecimientos ms relevantes de la primera revolucin industrial por medio de la elaboracin de mapas y planos. De este modo una estrategia de aprendizaje (en alumnos sin problemas para aprender) consta de: Destrezas + contenidos + mtodos (sirve para desarrollar capacidades) Con este tipo de estrategias desarrollamos el sistema cognitivo y la inteligencia cognitiva (capacidades y destrezas) por medio de contenidos y mtodos. De este modo potenciamos el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo en sociedades cambiantes y complejas (globalizacin como escenario y conocimiento como materia prima de la misma) y posibilitamos la adquisicin de competencias. b.- Estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de los sistemas cognitivo y afectivo. Si slo nos limitramos en la enseanza al desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades potenciando el sistema cognitivo, esto sera un paso importante en la misma, pero insuficiente. Es necesario tambin potenciar la afectividad, constituida tambin por los valores y las actitudes. El sistema cognitivo humano posee numerosas tonalidades en forma de valores y actitudes. Podemos desarrollar el razonamiento lgico de una manera solidaria, participativa y cooperativa o tambin de una manera individualista, competitiva e insolidaria. Pero tambin es un error, organizar todas las actividades de aula, orientadas slo al desarrollo de valores y actitudes (como situacin excepcional puede ser vlida), potenciando el sistema afectivo y el desarrollo de la personalidad. La forma de entender los valores como ejes transversales del currculum o como objetivos transversales del mismo nos parece insuficiente e inadecuada, pues los valores suponen un aadido y un postizo curricular como ltimo captulo del diseo del mismo. Es mucho ms til e integrador el desarrollo de valores y actitudes en el marco del desarrollo de capacidades y destrezas, dando tonalidad afectiva a las actividades de aula entendidas como estrategias de aprendizaje. De este modo la cognicin y la afectividad no quedan disociadas sino integradas a nivel prctico. Desde esta perspectiva es conveniente evitar dos extremos, por un lado la enseanza neutra (sin valores) y por otro la enseanza hipervalorativa (sobrecargada de valores).

45 Las estrategias de aprendizaje y de instruccin entendidas como mediacin son formas de desarrollar la cognicin y la afectividad. Desde esta perspectiva afirmamos que una estrategia de aprendizaje es el camino para desarrollar destrezas, que desarrollan capacidades, y actitudes, que desarrollan valores, por medio de contenidos y mtodos. De este modo generamos una enseanza en valores a partir de las estrategias de aprendizaje, donde los valores no son un aadido o postizo curricular, sino que se insertan en el mismo ncleo del currculum. Por medio de estrategias de aprendizaje valorativas y con tonalidades afectivas desarrollamos los valores y las actitudes. El discurso curricular sobre los valores en el aula es en estos momentos muy interesante pero insuficiente. No basta con disear actividades slo para desarrollar valores y actitudes sino que es necesario insertar los valores en el mismo nivel que las capacidades. El sistema cognitivo y el afectivo son dos caras de la misma moneda que denominamos personalidad del aprendiz. Los valores y las actitudes son quienes dan tonalidad afectiva a las capacidades destrezas por medio de las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje en las que se insertan los componentes afectivos. As podemos decir que, en el caso de la estrategia anterior: situar y localizar los acontecimientos ms relevantes de la primera revolucin industrial, por medio de la elaboracin en equipo de mapas y planos, potenciando la cooperacin entre iguales. De este modo esta estrategia de aprendizaje consta de destrezas (situar y localizar), contenidos (primera revolucin industrial), mtodos (elaboracin en equipo de mapas y planos) y actitudes potenciando la cooperacin entre iguales). Los objetivos son la orientacin espacial (objetivo por capacidad) y la solidaridad (objetivo por valor), pero tambin existen objetivos por destrezas (situar y localizar) y por actitudes (cooperacin). En este caso la estrategia de aprendizaje es el camino adecuado para desarrollar una capacidad y un valor, a partir de destrezas y actitudes, por medio de contenidos y mtodos como formas de hacer. Y de este modo conseguir la competencia adecuada. Una estrategia de aprendizaje que desarrolla los sistemas cognitivo y afectivo consta de: Destrezas + contenidos + mtodos + actitudes (sirve para desarrollar capacidades y valores) Diremos que en este caso (y en la mayora) son sobre todo los mtodos los que desarrollan capacidades y valores. No obstante aadimos que tambin los valores se pueden desarrollar por medio de contenidos, por medio de normas que se interiorizan, por medio de imitacin de modelos (modelado), por medio de la integracin cultural,... Una concrecin prctica de estas ideas puede verse en nuestra obra Romn y Diez, Diseos Curriculares de Aula: un modelo de aprendizaje enseanza, 2001, Novedades Educativas, Buenos Aires). Tratando de concretar anticipamos que para nosotros una competencia consta de capacidades destrezas (herramientas mentales), contenidos (formas de saber), mtodos (formas de hacer o habilidades) y valores actitudes (tonalidades afectivas) y ello es aplicable tanto a la Educacin Bsica, como a la Educacin Media, como a la Universidad o al ejercicio de una profesin determinada como forma de aprendizaje permanente o formacin permanente. Y un perfil profesional de egreso

46 consta de una conjunto de competencias, identificadas correctamente, desarrolladas adecuadamente y evaluadas convenientemente al finalizar un proceso educativo determinado (final de la educacin bsica, de la educacin media o de la universidad). Y el camino para adquirir las competencias son las estrategias de aprendizaje. De este modo la estrategia de aprendizaje desarrolla capacidades y valores por medio de contenidos y mtodos. Un conjunto de estrategias de aprendizaje posibilitan la adquisicin de competencias tanto disciplinares como transversales. Un conjunto de competencias adquiridas (o por adquirir) constituyen un perfil profesional entendido como cualificacin profesional o como profesional cualificado Y es aqu donde se visualiza la sociedad del conocimiento y la Refundacin de la Escuela. III.- APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DE COMPETENCIAS POR MEDIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE El trmino competencias es equvoco, ambiguo y contradictorio: en unos casos se suele entender como capacidades y en otros incluye todos los elementos del currculum, que cuando se interiorizan, generan alumnos y aprendices competentes, que saben y saben hacer. Pero la confusin es mayor cuando se traslada al mundo de la empresa a la hora de identificar perfiles profesionales. ltimamente se est introduciendo con mucha fuerza en la formacin continua de los trabajadores (LevyLevoyer, 1996, 9) y tambin en el diseo curricular tanto de la escuela como de la universidad. 1.- Sentido del concepto competencia Los sentidos que suele tener en este amplio contexto son diferentes y entre otros los siguientes: Competencia como autoridad, al indicar los asuntos y cometidos que quedan bajo la autoridad o bajo la competencia de un profesional concreto. Se suele afirmar que tal asunto es de mi competencia. Competencia como capacitacin indicando el grado de preparacin, de saber hacer, de conocimientos y pericia de una persona como consecuencia del aprendizaje. Implica capacidades y destrezas bsicas a utilizar en un oficio determinado. Competencia como competicin al manifestar en terminologa de ventas y marketing cmo est la competencia y el nivel de competencia existente ante determinado producto. Gracias a la competencia disminuyen los precios y hay que ir por delante para ganar a la competencia. Tambin puede tener el sentido de competencia deportiva.

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Competencia como cualificacin al indicar la calidad profesional de un gestor, de un profesor o de un trabajador. Se afirma, por ejemplo, que su nivel de competencia cualificacin le permitir llegar muy alto. Se habla de cualificacin por competencias y stas una vez adquiridas constituyen un perfil profesional. Competencia como incumbencia cuando se afirma que tal asunto es de mi propia competencia o estos cometidos son de mi competencia. Tal tema es de mi incumbencia y est bajo mi responsabilidad. Competencia como suficiencia al certificar la competencia laboral para un puesto determinado o al indicar los mnimos o las competencias mnimas de un currculum profesional. 2.- Algunas definiciones de competencia

Seleccionamos algunas definiciones representativas tanto del mundo del trabajo como del mundo de la educacin en las que se puede visualizar su polisemia y sentidos a menudo contradictorios: Capacidad de un individuo, dotada de diplomas y adquisiciones, para poder ocupar un empleo en condiciones determinadas y para ello debe incluir las capacidades que son a la vez saberes, saber hacer y saber ser o comportamientos adecuados (Greffe, 1997). La competencia como conjunto coherente de cualificaciones, donde la cualificacin sera un conjunto de competencias elementales, entendidas como formas de saber, de saber hacer y saber ser (Moncls, 2000). La competencia como conjunto de aptitudes, que implican un elevado nivel de conocimientos tcnicos. La competencia como capacidad de realizar una tarea determinada (Romainville, 1996). La competencia como capacidad o potencial para actuar de una manera eficaz en un contexto determinado, donde lo importante no son los conocimientos sino el uso que se sabe hacer de ellos (Romainville, 1996). La competencia como capacidad de actuar eficazmente en un nmero determinado de situaciones basada en conocimientos pero que no se limita a ellos (Perrenoud, 1997). Le Boterf (2000) en su obra Ingeniera de las competencias considera stas como una forma de conocimiento combinatorio, donde se mezclan y combinan por un lado los recursos del sujeto (conocimientos, saber hacer,

48 cualidades personales, aptitudes, experiencia,...) y por otro los recursos del entorno (redes profesionales, bancos de datos, redes documentales,...). El centro de la competencia es el sujeto y a la vez ste es el constructor de sus propias competencias. La competencia, desde una perspectiva conductista, se limita a una suma de conocimientos, saber hacer y saber estar. Y esto es una definicin dbil de competencia que la reduce a una mera realizacin de experiencias entendidas como conductas prcticas. Este se manifiesta en el Proyecto Tuning con mucha frecuencia. La competencia se considera como la capacidad general basada en los conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prcticas educativas (Coolahan, 1996). En el Proyecto Tuning (2004) se considera la competencia como un conjunto de aptitudes que representan una combinacin dinmica de atributos (con respecto al conocimiento y su aplicacin, a las actitudes y a las responsabilidades) que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa o cmo los estudiantes sern capaces de desenvolverse al finalizar un proceso educativo. En este proyecto se enuncian aptitudes por reas (especficas de cada campo de estudio) y aptitudes genricas (generales para cualquier estudio). Pero este planteamiento es ms terico que prctico, donde muy a menudo la competencia se identifica como un verbo en infinitivo para aprender un contenido (visin conductista del concepto). Competencia como la capacidad de aplicar los conocimientos y destrezas adquiridas en los centros educativos o situaciones de la vida real (Competencias clave en Educacin Bsica en Europa, 2003). Tambin en este contexto se elude y se prescinde de la palabra competencia (sobre todos en pases latinos) y se habla de conocimientos, destrezas o capacidades. Competencia se define como el conocimiento, la capacidad, habilidad o destreza adquiridos que dan lugar a un buen nivel de desarrollo y actuacin (Universidad de Deusto, Espaa, 2003). En esta misma lnea est la definicin de competencia como un conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades que tienen las personas y les predisponen a realizar un conjunto de actividades con un buen nivel de desempeo. Competencia es una articulacin coherente de conocimientos, aptitudes, valores y actitudes aplicada a situaciones de la vida cotidiana. (Rychen y Tiana, 2004) La Reforma prevista en Noruega (2004) para la Educacin Bsica (de ciclo primario, secundario elemental y secundario superior) (2004) afirma que cabe definir la competencia como un saber actuar que integra los conocimientos y aptitudes de forma eficaz y original en el marco de

49 situaciones interpersonales que comprenden las relaciones con otras personas en contextos sociales, as como en entornos profesionales o relativos a una materia en concreto. La competencia es producto tanto de las actitudes y los valores como de las aptitudes y los conocimientos. Pereda (1999) considera en la definicin de competencia dos formas diferentes de entenderla: a.- La competencia como caracterstica subyacente en una persona que est causalmente relacionada con un desempeo bueno o excelente en un puesto de trabajo concreto y en una organizacin concreta. Como tal caracterstica subyacente determina los comportamientos que se llevan a cabo en una profesin determinada. Consta de los siguientes elementos: Motivos: son las necesidades o formas de pensar que impulsan la conducta, tales como el sentido del xito. Rasgos de personalidad: Predisposicin general a comportarse de una manera determinada. Ej: tenacidad, autocontrol, resistencia al estrs,... Actitudes y valores: Es lo que la persona piensa, valora, hace o est interesada en hacer. Ej: trabajo en equipo. Conocimientos: Tanto tcnicos como personales. Ej: conocimientos del mercado, de una materia dada,... Aptitudes y habilidades: Capacidad de la persona para llevar a cabo un tipo de actividad. Ej: razonamiento numrico.

Este tipo de competencias se evalan por medio de comportamientos observables (aunque lo observable sea slo una parte de la competencia subyacente). Las competencias no son absolutas y universales sino que dependen de los valores y de la cultura de una organizacin y del puesto de trabajo (perfil profesional). b.- La competencia como conjunto de comportamientos observables (conductas) que estn causalmente relacionados con un desempeo bueno o excelente en un trabajo concreto y en una organizacin concreta. Y estos comportamientos se visualizan en conductas concretas de un puesto de trabajo. Veamos el siguiente ejemplo: Orientacin a la productividad (define cmo hacer las cosas y conseguir que se hagan, de modo eficiente, estableciendo sistemas y procedimientos con esta finalidad y gestionando eficazmente el tiempo). Entre las conductas observables estaran: Hacer el trabajo con los niveles de calidad exigidos. Calcular rpidamente la relacin coste /beneficio. Encontrar habitualmente formas diferentes de hacer las cosas. Planificar el tiempo de manera eficaz. Formar a sus colaboradores en una gestin ms eficaz del tiempo.

Por nuestra parte entendemos las competencias (tal como lo hemos indicado anteriormente) en el marco de la sociedad del conocimiento como una adecuada

50 integracin de los siguientes elementos: capacidades (herramientas mentales), contenidos (formas de saber), mtodos (formas de hacer) y valores (tonalidades afectivas) proyectados a la prctica. Y estas competencias se desarrollan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje, donde contenidos y mtodos son medios para desarrollar capacidades y valores. Las competencias se concretan y visualizan en la accin (de ah la importancia de los mtodos orientados al aprendizaje). 3.- Algunas competencias relevantes Se estructuran las competencias de formas diferentes, tanto en educacin como en el mundo del trabajo y as se habla de competencias clave, competencias personales, competencias interpersonales, competencias genricas, competencias especficas,... 3.1.- Competencias clave Se suele entender por competencias clave aquellas competencias indispensables para vivir bien, actuando de una manera adecuada en casa, en la economa y en poltica (Canto Sperber y Dupuy, 2001). En el Reino Unido se entiende por competencias clave en Educacin Obligatoria y Bsica, las competencias genricas que los individuos necesitan para convertirse en miembros activos de un mundo profesional flexible (con capacidad de adaptacin y competitivo) y para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las competencias clave reciben diversas denominaciones tales como fundamentales, esenciales y bsicas. Han de ser beneficiosas para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto. Como tales deben (Comisin Europea de Educacin y Cultura, 2003): Permitir que un individuo se integre apropiadamente en un nmero de redes sociales, al tiempo que permanece independiente y personalmente eficaz tanto en situaciones que le son conocidas como en otras nuevas e imprevisibles. Ante una sociedad compleja y cambiante una competencia clave debe permitir a las personas actualizar sus conocimientos y destrezas constantemente con el fin de mantenerse al corriente de los nuevos avances.

La lectura, la escritura y el clculo (que algunos consideran competencias) son condiciones indispensables (prerrequisitos) para garantizar el aprendizaje de calidad y son la clave para el desarrollo posterior de otras capacidades, as como para las posibilidades de empleo (Comisin Europea de Educacin y Cultura, 2001). El desarrollo de las competencias clave es desigual en Europa, pero en el Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) se han llevado a cabo progresos importantes, aplicables a la educacin bsica.

51 Se aplican tanto al mundo del trabajo como a la educacin. Respecto del mundo del trabajo recogemos el siguiente listado propuesto por Domen (hay muchos ms) y respecto del mundo de la educacin nos fijaremos en el modelo de Educacin Bsica del Reino Unido (existen tambin otros muchos). Domen (1997) indica las siguientes competencias clave (capacidades) o cualificaciones clave para el mundo del trabajo: Autonoma de pensamiento Toma de decisiones Accin y responsabilidad Reaccin abierta a nuevas situaciones o exigencias Sensibilidad mayor de lealtad y espritu de compromiso en los conflictos de inters Aprendizaje innovador Resolucin de problemas

Las competencias clave de egreso de la Educacin Bsica Obligatoria (15 aos) se organizan en seis grandes reas: a.- Comunicacin: Incluye las destrezas de expresin y comprensin oral y escrita. Se desarrollarn principalmente en ingls y en la utilizacin adecuada de todo el currculum Las destrezas de lengua oral comprenden las capacidades de: Hablar de manera convincente a distintas audiencias. Escuchar, comprender y responder de manera adecuada a los otros. Participar de forma apropiada en una discusin de grupo.

Las destrezas de la lengua escrita engloban las siguientes capacidades: Capacidad de leer con fluidez una variedad de textos literarios y de no ficcin y reflexionar de una manera crtica sobre lo ledo. Capacidad de escribir con fluidez para diferentes fines y audiencias, incluyendo el anlisis crtico de textos propios y de los dems.

b.- Aplicacin el clculo: La competencia clave de aplicacin del clculo incluye el desarrollo de una serie de capacidades de clculo mental y su aplicacin a una serie de situaciones. Se desarrollar preferentemente desde las Matemticas. Comprende: El desarrollo de la comprensin y la utilizacin del lenguaje matemtico relacionado con cifras y clculos para procesar datos, resolver problemas cada vez ms complejos y explicar los razonamientos que se han empleado.

52 Los alumnos deben ser capaces de aplicar las reglas de clculo y el dominio de los nmeros a los problemas de otras materias del currculum nacional y a situaciones de la vida real.

c.- Tecnologas de la informacin: La competencia clave de las tecnologas de la informacin incluye la capacidad de usar una variedad de fuentes de informacin y herramientas de TIC para encontrar, analizar, interpretar, evaluar y presentar informacin para diversos fines. Esta competencia se desarrollar a partir de la Materia de las TIC y el uso de las TIC por parte de los alumnos durante sus estudios. Comprende las siguientes capacidades: Evaluar de manera crtica y debidamente informada el momento y la manera de utilizar las TIC para acceder a la informacin, resolver problemas y realizar un trabajo creativo. La capacidad de usar las fuentes de informacin engloba el examen y toma de decisiones, as como el tratamiento de la informacin y la reflexin crtica. La capacidad de revisar, modificar y evaluar el trabajo de las TIC.

d.- Trabajar con otros: La competencia clave de trabajar con otros incluye: La capacidad de contribuir a las discusiones en pequeos grupos y en clase y de trabajar con otros para afrontar un desafo. Para ello los alumnos desarrollarn destrezas sociales y una sensibilizacin y comprensin crecientes acerca de las necesidades de los dems.

Esta competencia se desarrollar en todas las materias para que los alumnos cooperen y trabajen realmente en colaboracin con los dems en contextos formales e informales. Y de esa manera puedan juzgar la experiencia de los dems, y adopten perspectivas distintas y se beneficien de lo que los dems creen, piensan y hacen. e.- Mejorar el aprendizaje y rendimiento personal: Esta competencia clave supone que los alumnos reflexionen y evalen de manera crtica su trabajo y lo que han aprendido. Y como consecuencia busquen maneras de mejorar su aprendizaje y su rendimiento. Esta competencia se desarrollar en todas las materias posibilitando que los alumnos evalen su trabajo y discutan cmo mejorarlo. Deben ser capaces de: Identificar los objetivos del aprendizaje. Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje. Evaluar el progreso en el mismo. Localizar los obstculos o problemas de aprendizaje. Prever formas de mejorar su propio aprendizaje.

f.- Resolucin de problemas: La competencia de resolucin de problemas supone que los alumnos desarrollen las capacidades y estrategias que les ayuden a resolver los problemas que se encontrarn durante el aprendizaje y en su vida. Incluye:

53

La capacidad de identificar y comprender un problema. Idear formas de resolverlo. Controlar la manera en que se est resolviendo. Evaluar las soluciones propuestas.

Esta competencia debe desarrollarse en todas las asignaturas, posibilitando que los alumnos respondan al reto de resolucin de problemas, por medio de la planificacin, evaluacin, modificacin y revisin de los progresos que son necesarios para alcanzar unos resultados determinados. La evaluacin y certificacin de competencias en Educacin Bsica se realiza a partir del rendimiento de los alumnos en relacin a los objetivos a alcanzar. En estos objetivos se establecen conocimientos, destrezas y comprensin de los alumnos con niveles de madurez y capacidades diferentes. El rendimiento se evala en ocho niveles de dificultad creciente a los 7 aos, a los 11 y a los 14. Existe un nivel 9 (superior) para alumnos de rendimiento excepcional. A los 7 aos se evalan las competencias, con pruebas elaboradas externamente (y corregidas internamente), en ingls (comprensin y ortografa), matemticas y ciencias. Y adems la evaluacin del profesor. Se espera que la mayora de los alumnos lleguen al nivel dos. A los 11 aos se evala, con pruebas elaboradas y corregidas externamente, ingls (tres pruebas de lectura, escritura, ortografa y caligrafa), matemticas (tres pruebas, una sin calculadora, otra con calculadora y otra de clculo mental) y ciencias (dos pruebas). Y adems la evaluacin del profesor. Se espera que la mayora de los alumnos, en cuanto a la adquisicin de objetivos, lleguen al nivel 4. A los 14 aos se evala el nivel de consecucin de los objetivos en pruebas elaboradas y corregidas externamente en ingls, matemticas y ciencias. Se espera que la consecucin de los objetivos, por la mayora de los alumnos, de esta edad llegue al nivel 6.

3.2.- Competencias personales y competencias interpersonales En la Comunidad Europea se habla tambin de competencias personales y competencias interpersonales para insertarse en la vida social como ciudadano: a.- Entre las competencias personales se citan las siguientes: Conocimiento de s mismo Confianza y autonoma Capacidad de encajar y aprovechar la crtica Espritu de iniciativa Capacidad de razonamiento lgico en la toma de decisiones y solucin de problemas

54 Capacidad para sumir las propias emociones Comprensin y desarrollo de aptitudes fsicas y de la salud Desarrollo de aptitudes manuales

b.- Como competencias interpersonales se enuncian las siguientes: Comprensin y sentido de los dems Capacidad de autodisciplina Capacidad de aceptacin de las reglas del grupo y organizacin Capacidad de trabajo y participacin en tareas comunes Capacidad de comunicacin y de explicacin

3.2.- Competencias genricas y competencias especficas Se suelen dividir las competencias en genricas (o transversales) y especficas (propias de una materia o de una profesin). Las competencias genricas o transversales (Key, 1996) indican aquellas competencias comunes a diversos campos profesionales o disciplinarios. Son independientes de las materias y pueden ser utilizadas en diversos campos. La posibilidad de ser transferibles y la flexibilidad de las destrezas genricas las convierte en instrumentos muy valiosos para llevar a cabo acciones positivas en situaciones temporales cambiantes, ya que las competencias asociadas a una disciplina suelen ser menos duraderas. Entre las competencias genricas cita las siguientes: Comunicacin Resolucin de problemas Razonamiento Liderazgo Creatividad Trabajo en equipo Motivacin Capacidad de aprender (a lo largo de toda la vida). Capacidad metacognitiva (capacidad de comprender y controlar el propio pensamiento).

McClelland y McBer citan las siguientes competencias genricas (capacidades) para el mundo del trabajo: Iniciativa Perseverancia / tenacidad Creatividad Planificacin / sentido de la organizacin Espritu crtico / anlisis crtico Control de uno mismo Liderazgo / aptitud para el mando Persuasin / influencia Confianza en s mismo

55 Relaciones interpersonales Preocupacin y solicitud por los dems

Tambin se suele hablar de competencias transversales (capacidades o destrezas transversales) para ser utilizadas por una familia profesional (ej: el entorno de la qumica) y que se consideran transferibles a dicho entorno. En el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se citan las siguientes, en el entorno de los qumicos: Capacidad de comunicacin oral y escrita, por lo menos en dos idiomas oficiales de la Comunidad Europea. Capacidad de resolucin de problemas, en relacin con informacin cualitativa y cuantitativa. Capacidad de realizar clculos, incluyendo aspectos tales como anlisis del error, estimaciones de orden de magnitud y uso correcto de unidades. Capacidad de bsqueda de informacin, en relacin con fuentes de informacin primarias y secundarias, incluyendo el uso de computadores. Capacidad de estudio para el desarrollo profesional. Capacidad de comunicacin interpersonal (trabajo en equipo) Capacidad de utilizacin de la tecnologa informtica, procesadores de texto, bases de datos,...

Las competencias especficas estn en relacin con una disciplina o una profesin determinada. En el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en el Proyecto Piloto de Qumica se enuncian dos tipos de competencias (destrezas y habilidades): a.- Habilidades y destrezas cognoscitivas relacionadas con la Qumica: Ser capaz de demostrar conocimiento y comprensin de los hechos esenciales, conceptos, principios y teoras relacionados con la qumica. Ser capaz de aplicar dicho conocimiento y comprensin en la resolucin de problemas cualitativos y cuantitativos segn los diversos modelos. Destrezas de evaluacin, interpretacin y sntesis de la informacin y datos qumicos. Destrezas de presentacin oral y escrita de material cientfico a un pblico experto. ......

b.- Destrezas prcticas relacionadas con la Qumica: Destreza en la utilizacin de materiales qumicos con seguridad, teniendo en cuenta sus propiedades fsicas y qumicas, incluyendo cualquier peligro especfico asociado a su uso. Destrezas en la monitorizacin, mediante observacin y medida, de propiedades qumicas, sucesos o cambios y su registro sistemtico y fiable. Ser capaz de interpretar datos derivados de las observaciones y medidas de laboratorio en relacin con su significacin y relacionarlos con las teoras apropiadas.

56 .....

En los ejemplos anteriores podemos visualizar las contradicciones existentes en la definicin de competencias y las diversas formas de entender stas. Y ello nos obliga a pensar en la existencia de paradigmas diferentes subyacentes o lo que es peor an en la ausencia de los mismos, ya que las competencias se enuncian a ojo y con un mero sentido comn. Y de este modo los listados de competencias pueden inmensos y hasta infinitos. Este es uno de los principales obstculos (ms tcnicos que polticos) en los que est inmerso el desarrollo del Espacio Europeo de Educacin Superior. Por ello consideramos un anlisis crtico global de esta situacin. 3.4.- Anlisis crtico del concepto de competencia El concepto de competencia es polsmico, confuso y equvoco y detrs de l existe un modelo mental o paradigma que suele estar poco claro y explcito para los diseadores de los listados de competencias. As nos encontramos que en muchos casos las competencias son meras conductas o funciones en una tarea profesional o escolar determinada, muy a menudo con verbos en infinitivo que indican accin para aprender un contenido o un mtodo (o ambos). Detrs de este concepto subyace el paradigma conductista y las taxonomas de Bloom y el modelo de aprendizaje es opaco: en l no se explicitan acciones mentales (capacidades, destrezas y habilidades). Este planteamiento responde a viejos modelos de la sociedad industrial y no sirve a la sociedad del conocimiento. A veces para suavizar este planteamiento se incluye en la definicin de competencia la palabra aptitud sin caer en la cuenta que el concepto de aptitud responde a un modelo genetista de la educacin y su trasfondo son las teoras factorialistas de la inteligencia. En esta caso la competencia viene predeterminada por su carcter gentico y heredado y define las posibilidades de aprendizaje dentro de unos lmites predeterminados por los genes. Esto ocurre el Proyecto Tuning (en muchos casos) como modelo experimental en Europa del nuevo desarrollo de las universidades en el marco de la sociedad del conocimiento, donde el confusionismo terico y prctico es muy amplio. Son pocas las definiciones y desarrollos del concepto competencia que se posicionan con claridad en el marco de la sociedad del conocimiento. Pero este posicionamiento pasa por entender con claridad los conceptos de capacidad, destreza, habilidad, inteligencia, estrategias de aprendizaje,... y desde estos supuestos se ha de tratar de descubrir que detrs de las acciones para desarrollar competencias subyace un componente mental claro (capacidad), que es clave para identificar los perfiles profesionales en la sociedad del conocimiento. En sta lo nuclear del conocimiento es el supuesto que la inteligencia es producto del aprendizaje orientado al desarrollo de capacidades. Sin embargo, detrs de esta enorme confusin se perciben algunas tendencias conceptuales del sentido de competencia y entre otras las siguientes: Incorporar el concepto de capacidad (destreza) a la definicin de competencia y de este modo dotar a la misma de un sentido cognitivo de

57 herramienta mental. Se entiende las competencias como capacidades potenciales aplicables que se pueden mejorar por el aprendizaje tanto escolar como profesional. En muchos casos la competencia se confunde con la capacidad y se considera que una capacidad es una competencia. Para nosotros la capacidad es una parte de la competencia, aunque la fundamental Incorporar al concepto de competencia un nivel de conocimientos tericos (formas de saber) y prcticos (formas de hacer) como una proyeccin prctica de la capacidad. Integrar tambin las actitudes y valores en el concepto de competencias dotando a stas no slo de un componente cognitivo sino tambin afectivo y motivacional. Las competencias se desarrollan por la prctica y se visualizan en la accin. La capacidad por s misma es potencial pero se actualiza por medio de las actividades como estrategias de aprendizaje y si stas son adecuadas se concretan en competencias, que posibilitan el desarrollo de ciudadanos competentes y de profesionales competentes. Y todo ello nos lleva a entender la palabra competencia como una asociacin de elementos proyectados a la prctica, entre los cuales habra que citar las capacidades - destrezas, los valores actitudes, los conocimientos como formas de saber y como formas de hacer. De este modo se facilita la adquisicin de un perfil profesional (entendido como conjunto de competencias) para desarrollar una tarea determina con una cualificacin adecuada.

Para nosotros el concepto de competencia en el marco de la Sociedad del Conocimiento y la Refundacin de la Escuela consta de: Capacidades (destrezas) + contenidos + mtodos + valores (actitudes) o Capacidades (destrezas) + contenidos + mtodos

Y la competencia posee un sentido final o terminal entendido como proceso conseguido (o a conseguir si se identifica previamente) evaluable tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo (competencias adquiridas o a conseguir). La forma de adquirir estas competencias son las estrategias de aprendizaje, entendidas como formas de desarrollar estas competencias y facilitar su consecucin. En este sentido las estrategias de aprendizaje sern el camino para desarrollar una capacidad y / o un valor por medio de contenidos y mtodos. De este modo la estrategia de

58 aprendizaje (formas de hacer) hace referencia al cmo desarrollar las competencias y la competencia posee un sentido terminal (producto) o de finalizacin del camino andado. Y ello afecta a las actividades de aprendizaje que han de orientarse al desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y mtodos. De este modo los contenidos no son fines sino medios y los mtodos tampoco son fines sino medios, como lo han sido hasta ahora en el marco de la sociedad industrial. Y esto es la clave para posicionar la Escuela y la Universidad en el marco de la sociedad del conocimiento, pero ello exige en la prctica la Refundacin de ambas instituciones. La competencia sera la meta (capacidad + contenido + mtodo + valor) a conseguir y la estrategia de aprendizaje la forma de desarrollarla. Y ello afecta de manera directa a las funciones del profesor cuyo modelo terico ser el de mediador del aprendizaje, mediador de la cultura (social, global, institucional y profesional) y mediador del conocimiento (arquitecto del conocimiento). De este modo las aulas se convierten de hecho en sociedades de aprendizaje ms que de enseanza. El nuevo modelo didctico ser el aprendizaje enseanza, lo que supone un cambio cualitativo en la forma de entender la docencia.

IV.- DISEO Y EVALUACIN DE PERFILES DE EGRESO POR COMPETENCIAS EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: PERSPECTIVA PRCTICA A continuacin, desde una perspectiva prctica, identificamos los pasos a dar tanto para disear competencias como para desarrollarlas y evaluarlas en el marco de la sociedad del conocimiento y del paradigma socio - cognitivo (Refundacin de la Escuela). De este modo tratamos de aplicar la epistemologa formulada anteriormente y los supuestos tericos ya sealados. As visualizamos los perfiles profesionales desde un paradigma centrado en el aprendizaje. 1.- Identificar capacidades y valores institucionales o profesionales como elementos nucleares de una competencia o un perfil profesional Para esta identificacin se elaboran Paneles de Capacidades y de Valores (o un panel comn a capacidades y valores) construyendo taxonomas institucionales en el marco de la sociedad del conocimiento (ms all de las taxonomas de Bloom). La identificacin previa de estas capacidades y estos valores es fundamental y ello exige un amplio debate profesional tanto de profesores como de expertos, para explicitar el pensamiento institucional y compartirlo. De este modo una institucin se convierte en una organizacin que aprende y se constituye en una comunidad profesional de aprendizaje (organizacin inteligente). Esto puede hacerse de una manera global o por sectores profesionales (departamentos, ciclos, profesiones, participacin de alumnos,...). Es evidente que las capacidades y los valores han de situarse en el marco de la cultura propia institucional y son la principal manifestacin de la misma. De esta manera se hace ms consistente la cultura de una organizacin al identificar con mayor claridad sus metas. Conviene recordar que ms importante que el producto es el proceso de construccin de estos paneles como

59 identificacin de los objetivos institucionales o profesionales. Veamos algunos ejemplos. La Universidad de Deusto de Espaa (2004) se identifica con el siguiente listado de competencias (capacidades) en el que se integran capacidades y valores para el desarrollo de perfiles profesionales de egreso en la diversos grados y postgrados: 1.- Capacidades (competencias) instrumentales que se clasifican en: Cognitivas: pensamiento reflexivo, pensamiento lgico, pensamiento analgico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, pensamiento creativo, pensamiento prctico, pensamiento deliberativo y pensamiento colegiado. Metodolgicas: organizacin del tiempo, estrategias de aprendizaje, resolucin de problemas, toma de decisiones y planificacin. Tecnolgicas: uso de la informtica y las nuevas tecnologas y gestin de datos. Lingsticas: comunicacin verbal, comunicacin escrita y manejo de un idioma extranjero.

2.- Capacidades (competencias) interpersonales: Individuales: automotivacin, resistencia / adaptacin al entorno y sentido tico. Sociales: diversidad y multiculturalidad, comunicacin interpersonal, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y negociacin. De capacidad emprendedora: creatividad, espritu emprendedor y capacidad innovadora.

3.- Capacidades (competencias) sistmicas: De organizacin: gestin por objetivos, gestin de proyectos y desarrollo de la calidad. De liderazgo: influencia inspiracional, consideracin personalizada, estimulacin intelectual y delegacin y empowerment. De logro: orientacin al logro.

Nosotros en Educacin Primaria hemos elaborado un Panel de Capacidades (Romn y Dez, 1994, 2004) para posibilitar la identificacin de objetivos por capacidades y como punto de partida de las competencias a adquirir. Veamos el ejemplo (sacado de los objetivos de las Reformas Educativas actuales) en el que clasificamos las capacidades en cuatro grandes grupos: cognitivas, psicomotoras, de comunicacin y de insercin social. (ver grfico)

60

COGNITIVAS
Comprender Imaginar - representar Sintetizar Utilizar (saber que hacer con lo que se sabe) Pensamiento creador Relacionar Planificar el conocimiento Razonamiento lgico Razonamiento inductivo Interiorizar conceptos Pensamiento y sentido critico Clasificar Globalizar Solucin de problemas Memorizar

PSICOMOTORAS PANEL DE CAPACIDADES

Orientacin espacial Orientacin temporal Creatividad manipulativa Aplicar Expresin corporal Coordinacin psicomotriz Utilizar (manejar utensilios) Construir Automatizar Manipular Explorar

COMUNICACION
Expresin oral Expresin escrita Expresin grafica Expresin artstica Expresin corporal Expresin musical Expresin plstica Expresin dinmica Expresin icnica Expresin informtica Dialogar

Simbolizar

INSERCIN SOCIAL
Integracin en el medio. Socializacin. Colaborar. Convivir. Participar Aceptar crticamente: valores, normas, estilos de vida. Compartir ideas y puntos de vista. Asumir responsabilidades (derechos y deberes). Trabajo en equipo. Comprensin de la realidad social.

Panel de capacidades (Educacin Primaria) Para evitar errores y explicitar el pensamiento colectivo es conveniente que las capacidades y los valores, una vez acordados e identificados, se acoten en forma de definiciones breves consensuadas. De esta manera estaremos identificando, de una manera implcita las destrezas. Tambin se pueden identificar las capacidades bsicas de un asignatura o una profesin determinada. As en Educacin Bsica diremos (a modo de ejemplo) que las capacidades bsicas por asignaturas son: En Matemticas son: Razonamiento lgico (comprensin), expresin grfica y simblica y solucin de problemas.

61 En Legua y Literatura son stas: Comprensin, expresin oral y expresin escrita. En Historia y Geografa stas: Comprensin, orientacin espacio temporal y socializacin (o pensamiento crtico) En Educacin Fsica enunciamos las siguientes: Comprensin, expresin corporal y acondicionamiento fsico. En Fsica y Qumica consideramos que las capacidades bsicas son: Comprensin (razonamiento lgico), expresin grfica y simblica y experimentar. En Formacin profesional como capacidades bsicas podemos enunciar las siguientes: comprensin (razonamiento lgico), aplicacin (para una familia profesional) y aplicacin (especfica para una profesin).

2.- Descomponer las capacidades en destrezas y los valores en actitudes para una institucin o una profesin Una vez identificados los valores y las capacidades se construyen Paneles de Capacidades destrezas y de Valores actitudes institucionales o por asignatura o profesin. Conviene que sean pocas destrezas por capacidad y pocas actitudes por valor, porque las no enunciadas se desarrollan de manera indirecta, tal como se indica en el concepto de modificabilidad estructural cognitiva (Romn, 2004). Estas destrezas y actitudes bsicas son objetivos a conseguir de un segundo nivel, que nosotros denominamos objetivos por destrezas y por actitudes. Conviene diferenciar claramente, en este nivel, entre capacidad destreza y valor actitud.

PANEL DE CAPACIDADES-DESTREZAS GENERALES (Educacin Secundaria)

EXPRESIN ORAL Y ESCRITA SOCIALIZACION

Expresividad. Fluidez verbal. Integracin. Sentido de grupo. Adaptabilidad. Acercamiento cultural. Adecuacin lenguajegesto. Aportar ideas. Resolucin de problemas. Describir sucesos de forma crtica. Indagar y explorar. Valoracin crtica. Rigor y precisin. Interpretacin. Contrastar informaciones. Dialogar. INTERPRETACIN VISUAL Vocabulario preciso. Ortografa. Fluidez verbal. Redaccin correcta. Exposicin correcta de las propias ideas. Fluidez lectora. Conversacin. Dominio del vocabulario.

PENSAMIENTO CRITICO

PARTICIPAR
Actitud abierta. Saber escuchar. Trabajo en equipo. Conversacin y coloquio. Debate y contraste de opiniones. Autonoma. Iniciativa. Improvisacin.

Panel de capacidades destrezas (objetivos cognitivos institucionales)

ORIENTACIN ESPACIOTEMPORAL RAZONAMIENTO LOGICO Buscar referencias. Indagar y explorar. Representacin mental. Situar datos y localizar hechos. Elaboracin de mapas y esquemas. Secuenciar segn tiempo-espacio. Sentido de orientacin. Identificar. Representacin mental. Fluidez mental. Abstraccin. Expresin lgica. Uso adecuado de estrategias cognitivas. Identificar. Formular y comprobar conjeturas. Fluidez verbal. Sentido de la observacin. Comparar. Relacionar. Identificar. Analizar imgenes. Interpretar imgenes. Sentido de la curiosidad. Descripcin.

SINTETIZAR

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Comprensin. Anlisis de textos. Expresin lgica. Concretar informacin. Sacar conclusiones. Elaboracin de resmenes y esquemas. Formulacin de hiptesis. Seleccionar informacin.

63 CAPACIDADES-DESTREZAS Y VALORES-ACTITUDES COMUNES A DIVERSAS ASIGNATURAS DE EDUCACIN SECUNDARIA

LENGUA Y LITERATURA EXPRESIN ORAL Y ESCRITA

Diccin Ortografa Puntuacin Redaccin correcta. Coloquio Produccin de textos. Fluidez lectora Fluidez verbal.

INGLES EXPRESIN ORAL Y ESCRITA

Amplitud de vocabulario. Fluidez verbal. Entonacin correcta. Dominio de la gramtica. Elaboracin de textos. Lectura rpida. Pronunciacin correcta. Exposicin correcta de las propias ideas.

FILOSOFIA RAZONAMIENTO LGICO

Representacin mental. Identificar. Interpretar. Inventiva Abstraccin. Uso adecuado de las estrategias cognitivas. Comparar. Formular y comprobar conjeturas.

SENTIDO CRITICO
Indagar y explorar documentos literarios. Describir sucesos de forma critica. Contrastar informacin. Dialogar. Rigor y precisin en la expresin de ideas. Interpretacin de textos ajenos. Valoracin critica de textos. Opinin personal en la resolucin de situaciones.

SOCIALIZACION
Actitud abierta. Acercamiento cultural. Resolucin de problemas. Expresividad. Adaptabilidad. Conversacin. Saber escuchar, Adecuacin lenguaje-gesto. Trabajo en equipo

EXPRESIN ORAL Y ESCRITA

Vocabulario preciso. Fluidez mental. Anlisis y comprensin de textos ajenos. Elaboracin y exposicin de textos. Fluidez lectora. Adecuacin idea-discurso. Manejo de fuentes de documentacin. Sacar conclusiones.

COMPRENSIN ORAL Y ESCRITA

Vocabulario preciso. Anlisis morfolgico. Representacin mental Anlisis de textos literarios. Resumir y concretar. Esquematizar, Lectura comprensiva. Anlisis sintcticos.

COMPRENSIN ORAL Y ESCRITA

Dialogar. Anlisis de textos. Comprensin de textos ajenos. Anlisis de mensajes publicitarios. Comprensin lectora. Representacin mental. Interpretacin. Organizacin de la informacin.

SENTIDO CRITICO
Exposicin correcta de las propias ideas. Contrastar informacin. Sentido de indagacin. Formulacin de teoras. Resolucin de problemas. Discutir y debatir en grupo. Organizacin de la informacin. Observacin.

Panel institucional de capacidades destrezas por asignaturas

64 CAPACIDADES-DESTREZAS Y VALORES-ACTITUDES COMUNES A DIVERSAS ASIGNATURAS DE EDUCACIN SECUNDARIA

HISTORIA DEL ARTE INTERPRETACIN VISUAL

Sentido de la observacin. Comparacin de imgenes. Relacin de imgenes y conceptos. Identificar elementos. Analizar imgenes, esculturas y edificios. Interpretacin de imgenes. Sentido de la curiosidad. Descripcin de objetos.

HISTORIA DEL PAIS ORIENTACIN ESPACIOTEMPORAL

Bsqueda de referencias de la poca. Elaboracin de croquis y frisos histricos. Representacin mental. Situar y localizar textos histricos. Indagar y explorar la poca. Contrastar y evaluar datos. Observacin de acontecimientos. Secuenciacin en funcin del espacio y del tiempo.

VALORES COMUNES DESARROLLO PERSONAL

Voluntad Perseverancia. Madurez. Seguridad. Estima propia. Esfuerzo. Superacin. Progreso personal.

SOCIALIZACION
Conocimiento intercultural. Adaptabilidad a los cambios culturales. Identificacin de diferentes tipos de arte. Adecuacin al lenguaje artstico. Expresividad artstica. Acercamiento cultural. Facilidad de interaccin interpersonal. Mentalidad abierta.

RAZONAMIENTO LGICO

Uso del vocabulario histrico. Organizacin de la informacin. Descripcin de hechos y situaciones histricas. Uso de las distintas fuentes de informacin. Interpretacin de noticias y hechos. Discutir y debatir en grupo. Interpretar derechos y libertades. Verificacin de respuestas.

CIVISMO
Comprensin Solidaridad. Sensibilidad. Convivencia. Cumplir como ciudadano. Tolerancia. Democracia. Cooperacin. Participacin.

ORIENTACIN ESPACIOTEMPORAL
Representacin mental. Identificar hechos histricos. Relacionar hechos histricos con movimientos artsticos. Representacin mental. Secuenciar en funcin del tiempo y del espacio. Bsqueda de referencias. Sentido de orientacin. Situar datos y localizar hechos histricos.

SINTETIZAR
Sacar conclusiones. Formulacin de hiptesis. Elaboracin de resmenes y esquemas. Comprensin. Rigor y precisin. Contrastar informacin. Capacidad de concrecin. Obtencin y seleccin de informacin.

RESPETO
Convivencia y sentido cvico. Aceptacin. Tolerancia. Valoracin de los dems. Estimar. Sentido de la paz. Ayuda. Igualdad.

Panel institucional de capacidades destrezas y valores - actitudes por asignaturas

65

3.- Identificar contenidos y mtodos relevantes de una disciplina o profesin como elementos de una competencia Posteriormente estas capacidades destrezas y estos valores actitudes institucionales se concretan a las diversas asignaturas. Para ello nosotros utilizamos la tcnica del Modelo T, donde integramos capacidades destrezas, valores actitudes como objetivos y contenidos (sistmicos y sintticos) como formas de saber y mtodos (formas de hacer) como medios para conseguir los objetivos. De este modo hemos identificado los elementos nucleares de una competencia. El Modelo T de este modo acta como puerta de entrada en la sociedad del conocimiento. Puede haber diversos tipos de Modelos T (anuales, por unidades de aprendizaje, por mdulos profesionales,...). Los contenidos (formas de saber) de una asignatura se clasifican entre 3 y 6 unidades de aprendizaje y cada unidad de aprendizaje entre 3 y 6 temas (por ao). Posteriormente cada tema se divide entre 3 y 6 subtemas. De este modo posibilitamos el pensamiento sistmico, sinttico y la creacin de mentes bien ordenadas. Pero adems posibilitamos el desarrollo de la memoria constructiva a largo plazo y tambin el aprendizaje constructivo, significativo y la arquitectura del conocimiento. Conviene recordar que los mtodos han de estar orientados al desarrollo de capacidades y valores y de este modo se convierten en mtodos de aprendizaje (no en simples mtodos de enseanza de contenidos). Los mtodos de aprendizaje deben posibilitar el desarrollo de los objetivos (capacidades destrezas y valores actitudes) y estar ms all de los mtodos de enseanza que se orientan al solo aprendizaje de contenidos. El Modelo T de este modo acta como mapa mental profesional y en l se identifican los elementos nucleares de una o varias competencias y son el substrato para desarrollar perfiles profesionales, Conviene que en una asignatura anual se construya un Modelo T anual y entre tres y seis Modelos T de unidades de aprendizaje

66 A.2.- MODELO T DE ASIGNATURA (Anual) FSICA Y QUIMICA CONTENIDOS

1) MOVIMIENTOS Y FUERZAS
El movimiento La aceleracin Las fuerzas Energa y trabajo Energa y calor Energa y ondas Energa y sociedad Teora atmica de la materia Clculos qumicos Reacciones qumicas: aspectos energticos y cinticos Reacciones qumicas de inters Dnde est la Tierra El universo Ley de gravitacin Contribucin de la astronutica

MTODOS DE APRENDIZAJE
1- Manejo de instrumentos de medida en el laboratorio. 2- Confeccin e interpretacin de grficas, mapas y tablas referidas al medio natural 3- Aplicacin de tcnicas de laboratorio sencillas. 4- Diseo y realizacin de experiencias en grupo relativas a movimiento y fuerzas. 5- Diseo y realizacin de investigaciones sencillas acerca de fenmenos naturales. 6- Utilizacin de la metodologa experimental y sus fases. 7- Planificacin y realizacin de experiencias sencillas con reacciones qumicas e interpretacin de ecuaciones. 8- Interpretacin de fenmenos de la vida cotidiana. 9- Utilizacin de tcnicas de debate e interaccin grupal para abordar la resolucin de problemas. 10- Planificacin y realizacin de experiencias sencillas sobre la propagacin rectilnea, reflexin y refraccin de la luz. 11- Utilizacin de medios audiovisuales: diapositivas, videos, dibujos, etc. 12- Elaboracin de murales y utilizacin de modelos acerca del universo.

2) LA ENERGIA

3) CAMBIOS QUMICOS

4) LA TIERRA EN EL UNIVERSO

CAPACIDADES DESTREZAS

OBJETIVOS RESPONSABILIDAD
Ser ordenado Perseverancia Sentido comn Planificacin Sentido de equipo Respeto Participar Altruismo Escuchar Comunicar Colaborar Tolerar

VALORES ACTITUDES

ORIENTACIN ESPACIO-TEMPORAL
Situar y localizar Representar grficamente Buscar referencias Representacin mental Comprensin y contrastacin de modelos Elaboracin de conclusiones Identificar hechos y situaciones Observacin directa e indirecta Valoracin critica Manejo de utensilios cientficos Comprensin y elaboracin de frmulas Diseo realizacin de experiencias

COMPRENDER

COMPAERISMO

EXPERIMENTAR

RESPETO

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A.3.1.-MODELO T DE UNIDAD DE APRENDIZAJE Movimientos y Fuerzas (9 semanas)

CONTENIDOS
1. 1. EL MOVIMIENTO 2. 1.1. La trayectoria 1.2. Magnitudes 1.3. Velocidad 1.4. Movimiento Rectilneo Uniforme. 2. LA ACELERACIN 4. 2.1. Aceleracin 2.2.Movimiento Rectilneo uniformemente Acelerado 2.3. Movimiento Circular Uniforme. 3. LAS FUERZAS 3.1. Las Fuerzas y el Movimiento 3.2. Las Fuerzas en equilibrio en slidos 3.3. Las Fuerzas en equilibrio en fluidos 5. Diseo y realizacin de experiencias en grupo relativos a movimientos y fuerzas. Diseo y realizacin de investigaciones sencillas acerca de fenmenos observables relativos al movimiento y las fuerzas. Elaboracin de murales y modelos sencillos acerca de las fuerzas. Utilizacin de medios audiovisuales como transparencias, vdeos o dibujos. Interpretacin de fenmenos observables, acerca de los movimientos y de las fuerzas.

MTODOS DE APRENDIZAJE
Manejo de instrumentos de medida del Movimiento en el laboratorio. Confeccin e interpretacin de grficas y tablas basadas en el registro de movimientos y fuerzas. Aplicacin de tcnicas sencillas de laboratorio en grupo.

3.

6. 7. 8.

CAPACIDADES DESTREZAS

OBJETIVOS

VALORES - ACTITUDES

* COMPRENDER - Comprensin y contrastacin de modelos - Elaboracin de conclusiones - Identificar hechos y situaciones - Observacin directa e indirecta * EXPERIMENTAR - Valoracin crtica - Manejo de utensilios cientficos - Comprensin y elaboracin de frmulas - Diseo y realizacin de experiencias

* RESPETO - Escuchar - Comunicar - Colaborar - Tolerar

* COMPAERISMO - Sentido de equipo - Respeto - Participar - Altruismo

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4.- Identificar estrategias de aprendizaje como actividades de aula o profesionales que posibiliten la adquisicin de la competencia. La construccin de estrategias de aprendizaje implica la integracin de estos elementos: capacidades destrezas y valores actitudes como fines y contenidos mtodos como medios (y la forma de conseguirlos). Y a partir de ah identificamos las actividades de aula para adquirir las competencias. La estrategia de aprendizaje es una tcnica para el desarrollo de competencias, que posibilita la adquisicin de perfiles profesionales. De este modo nosotros introducimos el concepto de tarea (ver ejemplo) como conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o un valor, como elementos nucleares de una competencia. Es evidente que tambin posibilita el aprendizaje de contenidos (formas de saber) y mtodos aplicados como habilidades. De este modo la habilidad supone la aplicacin de contenidos (saberes prcticos) en funcin de las capacidades destrezas. Por tanto las estrategias de aprendizaje tendrn los mismos elementos que una competencia y son medios para conseguir sta. La diferencia entre estrategia de aprendizaje y competencia es que la primera indica la forma de desarrollo de actividades para conseguir la competencia, que posee un sentido final o terminal (producto conseguido o a conseguir). La estrategia de aprendizaje tiene un sentido procesual (es un camino hacia la competencia) mientras que la competencia es el final y el trmino de este camino. Si el camino ha sido correcto (o no) nos lo indicar la evaluacin de la competencia. La estrategia de aprendizaje es ms metodolgica y didctica, mientras que la competencia posee un sentido de lo conseguido y evaluado correctamente. Veamos tambin un ejemplo aplicado a Medicina Interna (Patio, 2004) para la formacin del Mdico Internista.

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ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CAPACIDAD Experimentar DESTREZAS CONTENIDO

TAREA 1
MTODO

VALOR Compaerismo ACTITUDES

Valoracin crtica

De la informacin relativa a la reflexin, Por medio de la realizacin en grupo de una refraccin y propagacin de la luz y sus leyes. tcnica de laboratorio sencilla consistente en Desarrollando el sentido de una simulacin sobre la reflexin y refraccin equipo de la luz contando con la ayuda de espejos, papel, recipientes con agua...

Manejo de cientficos

utensilios Para medir: las fases, la intensidad, la Por medio del manejo de instrumentos de elongacin, la longitud de onda y la medida en el laboratorio como el decibelio, Fomentando la participacin hertzios, metros, segundos... propagacin del sonido.

Comprensin y elaboracin de frmulas

Relativas a la velocidad de las ondas, su Por medio de la utilizacin de medios frecuencia, su amplitud, dependiendo del audiovisuales como la transparencia y el dibujo. medio en que se propaguen las ondas y la direccin de su vibracin.

Sobre el movimiento ondulatorio de los Por medio de la confeccin e interpretacin de Diseo y realizacin de distintos tipos de ondas: mecnicas, grficas y tablas realizadas en grupo en el Potenciando el respeto y el experiencias altruismo electromagnticas, transversales y laboratorio. longitudinales.

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Aplicar la Medicina basada en Evidencia como modelo de decisin clnica (Patio, 2004) Meta: Desarrollar en el Residente de Medicina Interna las Capacidades / destrezas, Valores / actitudes a travs de contenidos y mtodos (conocimientos aplicados) para usar la MBE como modelo de decisin en la prctica clnica. Contexto La Medicina Basada en Evidencia (MBE). Destrezas -Elaborar durante el encuentro con el paciente las preguntas clnicas que orienten una bsqueda precisa y sistemtica de la informacin. -Evaluar crticamente la literatura mdica y otras evidencias para determinar su validez, importancia y aplicabilidad. -Integrar en la toma de decisin para la solucionar los problemas del paciente, la mejor evidencia cientfica disponible, las preferencias del paciente y su juicio clnico. -Demostrar en su actividad profesional un punto de vista crtico, creatividad, escepticismo constructivo y actitud orientada hacia la investigacin. -Contribuir al desarrollo de nuevo conocimiento, participando en proyectos de investigacin individual y cooperativa, evaluacin de calidad y desarrollo de guas de prctica clnica (GPC). -Identificar reas de futura investigacin. -Planificar y conducir estudios de auditoria clnica en los servicios de ambulatorio y hospitalarios para mejorar la calidad de los mismos. Contenidos / mtodos -Fundamentos y aplicaciones de la Medicina Basada en Evidencias como disciplina. Actitudes -Disposicin entusiasta para usar la mejor evidencia en el cuidado del paciente. - Considerar los puntos de vistas y contenidos del paciente y familiares. -Compromiso permanente con estndares de excelencia. -Diseo metodolgico en investigacin clnica. -Principios ticos de la investigacin clnica. -Como escribir un artculo cientfico. -Reconocer la importancia de las normas tica que rigen la investigacin clnica. -Respetar el derecho del paciente de consentir o rechazar su participacin en investigacin clnica. -Curiosidad y espritu crtico. -Humildad. -Promover y defender la calidad en el cuidado sanitario para beneficio del paciente y del sistema de salud.

Investigacin clnica / Epidemiologa clnica. Investigacin Clnica.

Auditora Clnica.

-El ciclo de una auditora clnica. -Fuente de datos para la auditora clnica.

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-Presentar y defender los Metas de los estudios y auditorias clnicas ante pequeas y grandes audiencias. Guas de prctica clnica (GPC). -Uso efectivo de las GPC locales, nacionales e internacionales. -Participar en la elaboracin y evaluacin de GPC. -Problemas y beneficios de las GPC. -Reglas de apreciacin crtica de una GPC. -Reconocer las necesidades individuales del paciente al usar las GPC.

Mtodos de aprendizaje: Participacin en talleres y seminarios, participacin en club de revistas, estudio personal con tutora, docencia uno a uno, participacin en proyectos de investigacin, desarrollo de auditorias, GPC, comits de trabajo; atencin directa del paciente.

73 5.- La competencia como sentido final o terminal (producto) de un proceso educativo cuyo xito posible se concreta en la evaluacin. La competencia se ha de concretar de tal manera que posibilite su evaluacin tanto cualitativa como cuantitativa. De este modo diremos que en una competencia han de estar presentes estos elementos: Capacidades y destrezas y / o valores actitudes, contenidos y mtodos entendidos como un proceso final de lo conseguido (competencia adquirida o no adquirida). Los valores y las actitudes pueden no estar en todos los casos. Por lo tanto en la evaluacin hemos de valorar la consecucin o no de estos elementos. 5.1. Evaluacin de capacidades destrezas y de valores actitudes de las competencias Se evalan por medio de escalas de observacin sistemtica individualizadas y cualitativas. Tambin se pueden incorporar otras tcnicas de evaluacin cualitativa. Para evaluar el nivel de consecucin de las capacidades stas se descomponen en destrezas (ver grfico). Adems se pueden concretar las destrezas en habilidades en forma de frases cortas que permitan la observacin sistemtica individualizada y cualitativa. Se construyen escalas de observacin sistemtica, individualizadas y cualitativas en las que se integran capacidades, destrezas y habilidades. Lo observable es una manifestacin (no la nica) de lo subyacente (capacidades). Para evaluar el nivel de consecucin de los valores, stos se descomponen en actitudes. Se construyen escalas de observacin sistemtica, individualizadas y cualitativas en forma de valores y actitudes (ver grfico). Pero tambin las actitudes (esto es ms preciso) se pueden concretar en conductas actitudinales enunciadas en forma de comportamientos observables y valorables (aunque no cuantitativos). Recordar que estos comportamientos son lo observable y que lo subyacente son los valores y las actitudes. De este modo se pueden identificar los elementos nucleares, no ya slo de una competencia, sino de un perfil profesional. Se pueden construir escalas de observacin sistemtica de perfiles profesionales de egreso tanto de educacin Bsica, como de Educacin Madia como de egreso de la Universidad. Recordemos que lo nuclear de un perfil profesional, en el marco de la sociedad de conocimiento, radica en las capacidades y valores desarrollados. Este planteamiento est muy prximo a lo que denominamos evaluacin de objetivos o evaluacin formativa. Y sus componentes son sustancialmente los mismos.

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 ALUMNOS
ORIENTACIN ESPACIO-TEMPORAL LOCALIZAR REPRESENTAR GRFICAMENTE BUSCAR REFERENCIAS REPRESENTACIN MENTAL

PSICOMOTORAS COGNITIVAS

COMPRENDER
ELABORACIN DE CONCLUSIONES IDENTIFICAR HECHOS Y SITUACIONES OBSERVACIN DIRECTA E INDIRECTA COMPREN. Y CONTRAST. MODELOS

EXPERIMENTAR
VALORACIN CRTICA MANEJO UTENSILIOS CIENTFICOS COMPREN./ELABOR. FRMULAS DISEO/REALIZ. DE EXPERIENCIAS

EVALUACIN FORMATIVA DE CAPACIDADES DESTREZAS

COGNITIVAS

EVALUACIN DE OBJETIVOS COMO ELEMENTO NUCLEAR DE LAS COMPETENCIAS 74

a.- CAPACIDADES DESTREZAS COMO OBJETIVOS COGNITIVOS

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EVALUACIN DE OBJETIVOS COMO ELEMENTO NUCLEAR DE LAS COMPETENCIAS b.- VALORES ACTITUDES COMO OBJETIVOS AFECTIVOS

EVALUACIN FORMATIVA DE VALORES - ACTITUDES RESPONSABILIDAD

SENTIDO DE EQUIPO

COMPAERISMO

SENTIDO COMN

PERSEVERANCIA

SER ORDENADO

PLANIFICACIN

COLABORAR

ALUMNOS

COMUNICAR

PARTICIPAR

ALTRUISMO

ESCUCHAR

RESPETO

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20

TOLERAR

RESPETO

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b.- Evaluacin de contenidos y mtodos por capacidades en las competencias Para construir las pruebas de evaluacin de competencias (o por capacidades o por objetivos) necesitamos integrar capacidades destrezas, contenidos y mtodos. De este modo un tem de evaluacin por capacidades o competencias consta de: Destrezas + contenidos + mtodos As evaluamos contenidos y mtodos en funcin de la capacidad (que acta como criterio de evaluacin). Una prueba o tem de evaluacin de competencias est bien construida si cumple estas condiciones: Facilita el desarrollo de la capacidad o capacidades previstas. Consta de destrezas (una o ms), contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer). Implica llevar a cabo y realizar un producto determinado y en un tiempo prefijado. Es calificable o puntuable en una escala numrica.

De esta manera estamos evaluando el nivel de consecucin de las competencias que hemos tratado de desarrollar por medio de estrategias de aprendizaje. En unos casos el contenido puede ser ms relevante y en otros el mtodo, pero tanto uno como otro son necesarios para desarrollar la capacidad y la destreza subyacente, como elemento nuclear de la competencia. Recordemos que entendemos por conocimiento, en la sociedad del conocimiento, las capacidades destrezas (como herramientas mentales), los contenidos (sintticos y sistmicos) y los mtodos (formas de hacer como habilidades). Ms an, la competencia en una sociedad tecnolgica se concreta sobre todo en la accin, donde los mtodos como formas de hacer han de ser ms relevantes que los contenidos (o al menos han de tener la misma relevancia). En este sentido, en el marco de la evaluacin de competencias, tanto el saber como el saber hacer son imprescindibles en la sociedad del conocimiento, pero orientados al desarrollo de la capacidad. En esta nueva sociedad el concepto de competencia implica saber pensar con las manos y ello ha de ser evaluable.

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B.5.- EVALUACIN POR OBJETIVOS (por competencias)

a.- Capacidad: experimentar Realizar una valoracin crtica sobre la reflexin y refraccin de la luz a partir de la simulacin grupal realizada en el laboratorio, elaborando un breve informe. Explica el manejo de los utensilios cientficos utilizados para medir la intensidad y la longitud de las ondas del sonido, a partir de la experiencia realizada en el laboratorio. Elabora las frmulas relativas a la velocidad, frecuencia y amplitud de las ondas mediante la realizacin de algn dibujo que sea explicativo. A partir de la interpretacin de una grfica dada realiza el diseo de alguna experiencia relacionada con el movimiento ondulatorio y los diferentes tipos de ondas segn el medio en que se propaguen.

b.- Capacidad: comprender

Explica la construccin del instrumento ptico que prefieras mediante el experimento que realizaste en grupo y contrastndolo con otros modelos existentes. Elabora las conclusiones ms importantes sobre la transmisin de energa y los movimientos vibratorios de las ondas que recuerdes del debate que se realiz en clase. Identificar los hechos y situaciones ms relevantes sobre la reflexin y refraccin de la luz indicando las diferencias entre ambos fenmenos, recordando la experiencia realizada en el laboratorio. Explica el efecto de la luz en contacto con el medio acutico y el efecto del sonido cuando choca contra una superficie a travs de un ejemplo que hayas observado directa o indirectamente en un fenmeno de la vida cotidiana.

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6.- Nuevos perfiles profesionales por competencias en una nueva sociedad En la sociedad del conocimiento no basta con un ttulo o un certificado (Ej. Licenciado o Bachelor en Psicologa) cuantificado numricamente en una escala cuantitativa concreta. Es necesario tambin identificar la cualificacin subyacente en el mismo. Para esto no basta el certificado de calificaciones o notas, el currculum vitae, tambin llamado hoja de vida, como una lista de asignaturas con sus calificaciones. Es necesario adems identificar las cualificaciones subyacentes en las mismas para definir un perfil profesional de egreso. En el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) esto se denomina suplemento al ttulo, que ha de estar definido en forma de crditos de aprendizaje por competencias. La clave de un perfil profesional de egreso radica en la identificacin adecuada de las competencias, entendidas como un conjunto de capacidades destrezas, contenidos (formas de saber) y de mtodos (formas de hacer o habilidades) evaluables tanto cuantitativamente como cualitativamente. Los valores y las actitudes son slo evaluables cualitativamente y tambin han de formar parte de este perfil. En Educacin Bsica se habla de competencias clave para vivir como persona y como ciudadano (en el marco de la sociedad del conocimiento) desarrolladas adecuadamente y evaluadas positivamente, desde la perspectiva de aprendizajes funcionales aplicables a la vida cotidiana (perfil profesional del ciudadano en una nueva sociedad). Ms an, y que adems faciliten el aprendizaje permanente. En la Universidad hablamos de perfiles profesionales aplicables a una profesin desarrollados adecuadamente y evaluables positivamente, entendidos como un conjunto de competencias (capacidades, valores, contenidos y mtodos) tiles para una profesin y que facilite el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Entendemos a un profesional con un perfil de egreso adecuado aqul que es experto en el saber y en el saber hacer y adems con unas capacidades y destrezas (herramientas mentales) ya desarrolladas como producto del aprendizaje y que posibiliten nuevos aprendizajes en sociedades cambiantes y complejas. Pero tambin se le demanda un perfil profesional deontolgico como persona, como profesional y como ciudadano. V.- BIBLIOGRAFA BSICA
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