JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODÍGUEZ

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JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ÍNDICE Índice…………………………………………………………………………………………….. Introducción………………………………………………………………………………….. Orientaciones Metodológicas……………………………………………………….. Primera Unidad: El conocimiento científico………………………………. Lección I: El conocimiento científico….…………………………………… El conocimiento…………………………………………………………………………. Dificultades para la elaboración del conocimiento…………………… Tipos de conocimiento………………………..……………………………………. El conocimiento científico…………………………………………………………. Características del conocimiento científico………………………………. ¿Cómo saber que lo que se sabe es real en realidad?............. Lección II: Ciencia y Teoría…………………………………………………… La ciencia…………………………………………………………………………………… Clasificación de la ciencia…………………………………………………………. Elementos de la ciencia…………………………………………………………….. La ciencia como producto y como proceso………………………………. La teoría…………………………………………………………………………………….. Poder explicativo de la teoría científica……………………………………. Lección III: Método científico e investigación científica……….. El método científico………………………………………………………………….. Elementos del método científico……………………………………………… La investigación científica…………………………………………………………. Investigación y teoría……………………………………………………………….. Lección IV: Elementos del conocimiento científico………………… Hecho………………………………………………………………………………………… Teoría…………………………………………………………………………………………. Modelo……………………………………………………………………………………….. Concepto……………………………………………………………………………………. Constructo…………………………………………………………………………………. Variable……………………………………………………………………………………… Datos…………………………………………………………………………………………. Definición de conceptos……………………………………………………………. Hipótesis……………………………………………………………………………………. Leyes…………………………………………………………………………………………. Segunda Unidad: El proceso de la investigación cuantitativa I Lección I: El problema de investigación…….…………………………… Esquema del proceso de investigación cuantitativa…………….…. El problema de investigación……………………………………….…………… Clasificación de los problemas de investigación………………………. 2 2 6 8 11 15 15 18 20 21 22 24 25 25 26 27 28 28 29 32 32 33 34 35 38 38 39 41 46 46 47 48 49 50 53 65 69 69 71 71

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Aspecto formal…………………………………………………………………………… Características de los problemas científicos…………………………….. Ejemplos de problemas de investigación…………………………………. Pautas para la búsqueda de problemas……………………………………. Planteamiento del problema……………………………………………………… Un error frecuente en el planteamiento del problema de investigación…………………………………………………………………………… Una precisión conceptual………………………………………………………… Lección II: Objetivos y justificación de la investigación……….. Objetivos de investigación………………………………………………………… Clasificación de los objetivos de investigación………………………… Presentación y redacción………………………………………………………….. Justificación de la investigación………………………………………………… Ejemplos de justificaciones………………………………………………………. Lección III: El marco teórico y definición de términos básicos………………………………………………..………………………………….. El marco teórico.……………………………………………………………………….. Propósito del marco teórico……………………………………………………… Etapas en la elaboración del marco teórico……………………………… Partes del marco teórico…………………………………………………………… Lección IV: Estrategias o tipos de investigación……………………. Clasificación de las estrategias o tipos de investigación…………. Investigación exploratoria………………………………………………………… Investigación descriptiva………………………………………………………….. Investigación correlacional……………………………………………………….. Investigación explicativa…………………………………………………………… Tercera Unidad: El proceso de investigación cuantitativa II….… Lección I: Hipótesis………………………………………………………………… Concepto de hipótesis….…………………………………………………………… Criterios para determinar si la hipótesis es científica o no….…. Clasificación de las hipótesis……………….……………………………………. Prueba de hipótesis.....…………………………………………………………….. Lección II: Variable…………………………………………………………………. Concepto de variable………………………………………………………………… Clasificación de variables………………………………………………………….. ¿Puede una variable cuantitativa ser transformada en variable categórica?......................................................………………… Operacionalización de variables…………….…………………………………. Lección III: Diseño………………………………………………………….……… Concepto de diseño…………………………………………………………………… 3 74 74 75 76 77 82 82 84 84 84 86 87 87 90 90 90 90 93 98 98 99 99 100 103 111 115 115 115 116 123 125 125 125 128 129 137 137

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Selección del diseño…….……………………………………………………………. Diseño experimental…………………………………………………………………. Varianza sistemática y varianza de error…………………………………. Validez interna…………………………………………………………………………… Validez externa…………….…………………………………………………………… Validez de constructo o construcción…………………………….......... Validez estadística…………………………………………………………………….. Mejoramiento de la validez interna………………………………………….. Principio Maxmincon…………………………………………………………………. Clasificación de los diseños experimentales…………………………….. Lección IV: Diseños preexperimentales, cusiexperimentales y experimentales puros……………………………………………………………. Diseños preexperimentales………………………………………………………. Diseños de un grupo sólo despúes…………………………………………… Diseños pretest-postest con un solo grupo……………………………… Diseños de comparación estática o comparación de grupos sólo despúes…………………………………………………………………………… Diseños cuasiexperimentales……………………………………………………. Diseño de series temporales (o de series de tiempo)……………… Diseño con pretest-postest y grupos intactos, uno de ellos de comparación (o control no equivalente)………………………………….. Diseño contrabalanceado………………………………………………………….. Diseños experimentales puros……………………………………………….. Diseños de 2 grupos totalmente aleatorizados GE y GC con pretest únicamente…………………………………………………………………. Diseño de grupos aleatorios antes y despúes con un grupo control………………………………………………………………………………………. Diseño de dos grupos apareados……………………………………………… Diseño de grupos aleatorios con más de dos condiciones experimentales………………………………………………………………………… Diseño de cuatro grupos de Solomon……………………………………… Diseño de grupos aleatorios con bloques………………………………… Diseño de cuadrado latino………………………………………………………… Diseños factoriales…………………………………………………………………… Diseños N= 1……………………………………………………………………………. Diseños no experimentales……………………………………………………… Diseño transeccionales……………………………………………………………. Diseños longitudinales……………………………………………………………… Cuarta Unidad: El proceso de investigación cuantitativa IV….… Lección I: Muestreo…………………………………………………………………. 4 137 137 139 140 145 149 150 151 155 156 158 158 158 159 160 161 162 163 164 166 168 169 170 171 172 173 175 176 180 181 181 183 194 198

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Individuo……………………………………………………………………………………. Población……………………..……………………………………………………………. Muestra……………………….…………………………………………………………….. Parámetro………………………………………………………………………………….. Estadístico…………………………………………………………………………………. Estimación de parámetros………………………………………………………… Concepto de muestreo………………………………………………………………. Procedimiento para hacer el muestreo…………………………………….. Elaboración de la muestra probabilística…………………………………. Muestra no probabilística………………………………………………………… Tamaño de la muestra probabilística……………………………………….. Tamaño de la muestra no probabilística…………………………………… Lección II: Recolección de datos…………………………………..………. Decisiones a tomar al planificar la colecta de datos……………….. Lección III: Análisis cuantitativo de datos….………………………… Tipos de análisis……………………………………………………………………….. Propósitos del análisis de datos………………………………………………… Etapas del análisis de datos…………………………………………………….. Elección de la prueba estadística…………………………………………….. Concepto de prueba estadística………………………………………………… Tipos de pruebas estadísticas…………………………………………………… Criterios objetivos para elegir la prueba estadística………………… Lección IV: Interpretación y explicación de resultados………… Análisis, interpretación y explicación………………………………………… Aspectos específicos a tener en cuenta en la interpretación y explicación de resultados……………………………………………………….. Un ejemplo de análisis e interpretación…………………………………… Dos ejemplos de explicación o discusión de resultados………….. Conclusiones……………………………………………………………………………… Bibliografía General……..…………………………………………………………….. Anexo 1: Perfil de un informe de investigación……………………….. Anexo 2: Referencias bibliográficas…………………………………………. Glosario……………………………………………………………………………………… 198 198 199 199 199 199 200 201 203 206 207 209 211 211 216 216 217 218 228 228 230 238 243 243 244 245 245 248 257 265 269 280

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antes de la aplicación de la investigación. lo cual está ganando adeptos en varias áreas (por ejemplo. a estudiantes. Brevemente. el valor empírico de una teoría dependerá de cuan clara y precisa es la definición de los conceptos y de las relaciones propuestas entre éstos. genera la evidencia necesaria para la toma de decisiones en la práctica clínica. las políticas y regulaciones sociales así como las prácticas profesionales que tienen como objetivo mejorar la calidad de vida de una persona o de una sociedad deben estar basadas en evidencia generada mediante el método científico. la formulación de la hipótesis debe sugerir el diseño científico a usar en la investigación y las metodologías que permitan colectar y analizar los datos que se obtengan para derivar conclusiones lógicas y pertinentes. psicología. en condiciones apropiadas.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ INTRODUCCCIÓN De forma ideal. De esta manera. precisamente. Así. Es de suma importancia conocer el procedimiento a seguir para generar evidencia científica que guíe las intervenciones sociales. procedimentales y actitudinales sobre la metodología de la investigación cuantitativa. información teórica y aplicada que permita desarrollar competencias y destrezas conceptuales. la salud publica y la educación. Así. La teoría es una fuente primordial de las hipótesis que se ponen a prueba en el estudio del desarrollo psicológico. la claridad. El libro identifica las etapas del método de investigación cuantitativo desde la formulación de las hipótesis. profesionales y público en general. como instrumento para la adquisición del conocimiento científico. los cuales frecuentemente no quedan en las manos del investigador una vez que éste los ha presentado en un forum público o los ha publicado en una revista científica. el presente libro busca brindar. que la observación directa sea una rica fuente de información para la identificación 6 . Se hace referencia también a la divulgación de los resultados de las investigaciones. se concretiza la ruta. sin embargo. Cada etapa crea demandas epistemológicas concretas y diferenciadas que representan un reto a los conocimientos del investigador. buscando llevar a cabo la investigación necesaria que permita rechazarla o aceptarla. deberían beneficiarse.). medicina. Hay que tener muy en cuenta que los errores en los procesos de diagnósticos o evaluaciones así como en los tratamientos o intervenciones pueden tener consecuencias adversas en aquellas persona que. A su vez. hasta la obtención de los resultados que permiten aceptar o rechazar la hipótesis inicialmente planteada. coherencia y especificidad de la teoría son claves para la formulación de una hipótesis en términos concretos. educación. salud pública. Ello no niega. etc. mostrando las etapas de la investigación aplicada que.

11. Recolectar los datos. la existencia de conocimientos que llevan a sustentar coherentemente una hipótesis no es una condición suficiente para asumir la validez de esa hipótesis. Presentar los resultados. Un logro importante del libro es haber llevado a cabo una revisión crítica de los temas que componen sus capítulos. Esperamos que el libro permita aclarar algunos conceptos importantes en la investigación cuantitativa. 6. pues además del componente técnico. causas. variaciones. En el libro. Platear el problema. Sin embargo. 10. 9. Definir el tipo de investigación. Seleccionar el diseño apropiado de investigación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ de problemas y la formulación de hipótesis relevantes a la salud psicológica. ni la teoría ni las observaciones sirven para definir el problema con precisión e identificar todos los factores o condiciones que pueden influir sobre la naturaleza. 2. 8. consecuencias y mecanismos detrás del problema. 4. Sin embargo. 7. Jaime Aliaga & Tomás Caycho. Para ello se necesita un conocimiento amplio que permita llegar a concretar esa definición e identificar las variables a considerar. buscando los datos más importantes que nos permitan entender el proceso de investigación cuantitativo. Formular las hipótesis. salud pública y educación. se suma y entrelazan componentes filosóficos y sociales. 3. Analizar los datos y. generalmente en estos campos. Identificar y definir las variables en estudio. No obstante. tratamos de describir el proceso natural que se sigue en la investigación cuantitativa. Elaborar el marco teórico. Concebir la idea a investigar. y que básicamente se resume en las siguientes fases: 1. Es la evidencia colectada a través del método científico lo que permite tomar una posición sobre la validez de la propuesta. 5. somos concientes que comprender el proceso de investigación es una tarea titánca como comprender el fenómeno de la vida en toda su magnitud. y a lo largo de los 16 capítulos. 2011 7 . Seleccionar la muestra.

análisis cuantitativo. Descripción de las Unidades del Texto I Unidad: Metodologia de la Investigacion Cientifica: Paradigma Cuantitativo de la Investigacion La unidad describe analíticamente el paradigma de investigación científica. recolección de datos. preexperimental y cuasiexperimental. orientar al estudiante en la metodología de la investigación cuantitativa. con la finalidad de orientar los procesos de investigación. metodológica y conceptualmente. operacionalización de variables y el diseño de investigación experimental. con la finalidad de orientar los procesos de investigación. especificando la función y relaciones entre ellas. la formulación de objetivos. para una aplicación creativa. la elaboración del marco teórico y las estrategias y tipos de investigación. III Unidad: Proceso de Investigacion Cuantitativa II La tercera unidad identifica y distingue los criterios para la formulación de hipótesis. II Unidad: Proceso de Investigacion Cuantitativa I La unidad identifica y distingue los criterios para el planteamiento del problema. IV Unidad : Proceso de Investigación Cuantitativa III La cuarta unidad hace referencia a los procesos de muestreo. 8 . de carácter teóricopráctico. especificando la función y relaciones entre ellas. teniendo como propósito. El curso prioriza una visión metodológica y de procedimientos. como instrumento para la adquisición del conocimiento científico. interpretación y explicación de resultados.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Orientaciones Metodológicas Sumilla del Curso La naturaleza de la asignatura es de formación general.

Referencias bibliográficas. Resumen. quien los revisará y aprobará. Verificación de hipótesis.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ OBJETIVO DEL CURSO Desarrollar competencias y destrezas conceptuales. Cuarta parte: Resultados: Presentación. como instrumento para la adquisición del conocimiento científico CRITERIOS DE EVALUACIÓN Se evaluará las actividades de autoaprendizaje y el avance del proyecto de investigación que será comunicado por medio de informes parciales al profesor tutor. conclusiones y recomendaciones. 9 . 4. Limitaciones del estudio. Identificación de variables. Población. Objetivos. Antecedentes del estudio en el extranjero y el país. Tercera parte: Método: Tipo y diseño de investigación. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Muestra. Primera parte: Planteamiento del problema de investigación: Selección y formulación del problema. Segunda parte: Marco de referencia de la investigación: Marco histórico. Marco teórico. 3. Discusión de resultados. análisis e interpretación. Definiciones conceptuales y operacionales. Finalidad e importancia. Informe final El informe final será presentado al profesor tutor para su revisión y aprobación. Procedimiento. procedimentales y actitudinales para la orientar al estudiante en la metodología de la investigación cuantitativa. 2. Estadísticos y pruebas para el tratamiento estadístico. Los informes comprenderán cada una de las siguientes partes: 1.

¿Qué materiales necesito? b. ¿Qué tarea me solicitan. Al finalizar tu estudio la pregunta siempre debe ser: ¿Qué de nuevo aprendí? RECUERDA QUE PARA TENER ÉXITO NECESITAS SER UN ALUMNO AUTORREGULADO 10 . Activar la información previa que tienes en relación al tema y sobre la base de ella iniciar la construcción de tu aprendizaje: ¿Qué sé sobre este tema?. Para aprender es necesario un aprendizaje activo y reflexivo para lo cual tienes que. a.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Sugerencias para el estudio: Recuerda: 1. es fácil o difícil?.

¿Qué es el conocimiento y cuáles son los tipos de conocimiento? ¿Qué es la ciencia? ¿En qué consiste el método científico? ¿Es la psicología una ciencia? 11 . Zechmeister y Zechmeister.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Primera UNIDAD EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO “Los psicólogos intentan comprender el comportamiento y los procesos mentales mediante el desarrollo de teorías y la conducción de investigaciones psicológicas” (Shaughnessy. 2007:23).

PROCEDIMIENTALES: • • Aplica el método científico en las actividades diarias. Valora la utilidad del método científico para la obtención de un conocimiento adecuado. Identifica las características del método científico en psicología. Utiliza el método científico en actividades para constatar la necesidad de la ciencia en la obtención del conocimiento objetivo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Competencias CONCEPTUALES: • • Define la ciencia y su método en los diferentes campos de la actividad humana. 12 . ACTITUDINALES: • • Valora el método científico como expresión de la psicología como ciencia.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ CONTENIDO TEMÁTICO Lección I: El conocimiento científico El conocimiento Dificultades para la elaboración del conocimiento Tipos de conocimiento El conocimiento científico Características del conocimiento científico ¿Cómo saber que lo que se sabe es real en realidad? Lección II: Ciencia y teoría La ciencia Clasificación Elementos de la ciencia La ciencia como producto y como proceso La teoría Poder explicativo de la teoría científica Lección III: Método científico e investigación científica El método científico Elementos La investigación científica Investigación y teoría Lección IV: Elementos del conocimiento científico Hecho Teoría Modelo Concepto Constructo Variable Datos Definición de conceptos Hipótesis Leyes 13 .

método científico 14 . conocimiento. investigación científica.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ESQUEMA CONCEPTUAL OBSERVACIÓN HIPÓTESIS EXPERIMENTACIÓN RESULTADOS TEORÍA CONSECUENCIAS DEDUCIDAS EN TÉRMINOS FORMALES Predicción Explicación tiempo HECHOS EMPÍRICOS OBSERVACIONES ANTECEDENTES HECHOS EMPÍRICOS OBSERVACIONES CONSECUENTES CONCEPTOS CLAVE Ciencia.

“el sujeto determina. si en la relación sujeto-objeto se pone énfasis en el objeto la relación es de identidad o semejanza.1 Concepto En una primera aproximación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección I El conocimiento científico 1. con la condición de que dicho símbolo o signo conduzca a la localización del objeto y lo haga descriptible y previsible” (Ezcurdia & Chávez. privilegian en esta relación al sujeto que conoce. El constructivismo y la psicología cognitiva. Autorretrato de Van Gogh). el conocimiento en una aproximación más profunda es conceptuado como “las representaciones mentales que hace el sujeto del mundo físico. de modo que la representación mental ya no pretende identidad alguna con el objeto. según las categorías humanas. cognoscere) es el acto de aprehender o la aprehensión misma. se puede uno conocer a sí mismo. a veces. el conocimiento es la acción y el efecto del conocer. el conocimiento siempre implica un sujeto cognoscente y un objeto conocido. enunciado o juicio resultante del acto del conocer. en efecto.1. 1998). estereotipos sociales) aluden a conceptos de un objeto. hacer parte del sujeto que conoce. por ejemplo. Todo conocimiento tiene como fuente a la realidad y se constituye en una relación interactiva entre un sujeto y un objeto -idea. si se pone énfasis en el sujeto. consistiendo ésta en la representación mental del objeto tal como se da en la realidad. un ejemplo es la pintura Guérnica de Picasso. y se interpretan como un patrón general del conocimiento o estructura 15 . hace representaciones mentales de este. que puede. social y sobre sí mismo” (Reátegui. 1999). marcos en la percepción visual. operada por un sujeto. la relación es de trascendencia. Ahora bien. se puede conocer y pensar en sus pensamientos. El conocer (del lat. Las representaciones mentales o esquemas (guías de sucesos. persona o situación cuyos rasgos constituyentes se corresponden con los atributos del objeto otorgándole significado. En esta perspectiva. otro o el mismo sujeto-. el conocimiento también implica la proposición. Asimismo. construye al objeto. En consecuencia. sino que es considerada sólo como un símbolo o signo de éste.1 El Conocimiento 1. un ejemplo es el retrato de uno mismo pintado por un pintor retratista (Figura 1. de un objeto cualquiera de la realidad. sin esta relación el conocimiento es imposible. hecho físico cultural o social. que representa el bombardeo realizado por la aviación alemana de la ciudad de Guérnica el 26 de abril de 1937 en la Guerra Civil Española (Figura 2). conforma. vale decir.

Vincent Van Gogh (Autorretrato) Figura 2. En 16 . Guérnica de Pablo Picasso Estas representaciones mentales en última instancia refieren a la naturaleza (esencia y propiedad característica de cada ser cosa u objeto). y a las relaciones de los objetos y las cosas (formas variables o invariables en que interactúan). 1993). a las cualidades (cada una de las circunstancias o caracteres que distinguen a las personas. Figura 1. objetos y las cosas).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ cognoscitiva organizada al cual se asimila los nuevos conocimientos y se representa en redes semánticas complejas utilizables independientemente o en relación con otros esquemas (Beltrán.

La descripción. comparación. en fin su estructura fundamental. Cerezal & Hedesa. En una primera etapa es sensorial pues en la praxis de la interacción del ser humano con lo externo del objeto. el conocimiento de lo concreto y sensible se da a través de los sentidos que al ser excitados dan lugar a las sensaciones. el humano penetra en las diversas áreas de la realidad para tomar posesión de ella. con todas las implicaciones que de ello resultan” (Zorrilla. Pero. el razonamiento. explicación. las leyes. La segunda etapa implica el pensamiento abstracto. se analiza una cantidad de objetos. El ser humano emplea a diario muchos conceptos. Sin conceptos no puede haber pensamiento. el pensamiento establece relaciones entre los conceptos mediante los juicios y deducciones. hay juicios verdaderos y juicios falsos. las teorías. un hecho o fenómeno aislado. 2008). que unificadas e integradas constituyen las percepciones. La percepción reiterada de los mismos objetos conforma a las nociones o imágenes de los objetos. hechos o fenómenos buscando lo que tienen de común. Por la abstracción se separa lo trascendental de lo no trascendental. el conocimiento que se manifiesta en esta afirmación se apoya en el domino de los conceptos “inteligencia” y “rendimiento escolar”. argumentación. Torres. Luiz & Aleino. origen. La penetración del conocimiento es las diversas áreas de la realidad se da por etapas pues el proceso del conocimiento es sensorial y racional. la misma que presenta niveles o estructuras diferentes en su constitución. Así. subyaciéndoles procesos como la observación. predicción. que nos permite ir más allá del conocimiento sensorial. lo que es perteneciente a todos en general (también nos permite determinar lo que tienen de diferente). la comparación y la memoria (Fiallo. Para este logro son indispensables la generalización y la abstracción. Generalización y abstracción nos permiten. naturaleza aparente y profunda. la propiedad o cualidad sin la cual no fuera viable el objeto. se destaca lo principal. que precisa las características generales y esenciales de un objeto o clase de objetos. comprensión y otras actividades cognoscitivas como las hipótesis. subordinación a otros entes. finalidad. Así cuando dice “La inteligencia se vincula con el rendimiento escolar”. dependiendo esta conclusión de que las ideas que expresan se 17 . Por la generalización. El juicio conecta los conceptos reflejando sus relaciones. llegar al concepto.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ efecto. mediante el conocimiento. aunque no se tengan presentes todas sus propiedades. se puede ascender hasta situarlo dentro de un contexto más complejo. mediante su elaboración separando lo no esencial de lo esencial y destacando lo esencial como lo más característico de cada hecho o fenómeno. ver su significado y función. 1999). fenómeno o hecho. En su evolución ascendente para penetrar en la realidad. a partir de un “ente. se realizan mediante juicios que suponen previamente el pleno domino de los conceptos que los forman. a su vez.

1994). motivación. que debe ser objetivo. y. sin inclinaciones tendenciosas. Por ejemplo. sin que existan estímulos reales. La objetividad. (Cuadro 1). o de calidad de la observación realizada por un sujeto (House. La objetividad puede ser afectada por causas fisiológicas. desde la cual percibe o “ve” la realidad y la juzga (Caballero. partiendo de un conjunto de juicios verdaderos sobre la posible existencia de los átomos. Las fisiológicas se vinculan con anomalías o patologías del sistema nervioso que alteran la captación correcta de la información a través de los sentidos. como dice el egregio filosofo y lógico peruano Don Francisco Miro Quesada “Es gracias al pensamiento lógico que las ciencias exactas como las matemáticas y la física teórica y aspectos importantes de las ciencias empíricas. absoluta entre la verdad de la primera proposición y la verdad de la segunda (Miro Quesada. si digo “Caracas es la capital de Bolivia” este pensamiento es un juicio pero es falso. Una deducción es el paso de la verdad de una proposición a la verdad de otra proposición. se pudo demostrar su autenticidad mediante una serie de deducciones. en tanto que las ideológicas se vinculan con la situación social. En efecto. 2008). pero en forma errada o distorsionada (Figura 3)-. Leucipo y Epicuro. 1969). la esencia de los fenómenos y procesos. Las psicológicas se vinculan al temperamento. enunciado o juicio resultante del acto del conocer.2 Dificultades para la elaboración del conocimiento. culturales en la que este sujeto se formo o pertenece. elemento postulado desde la antigüedad griega por los filósofos Demócrito. en el estudio de la estructura de la materia. 18 . Como hemos visto.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ correspondan o no con la realidad. Ejemplos son las ilusiones ópticas – captación cognitiva de un objeto real. el conocimiento implica una proposición. 2004). La deducción es fundamental en el conocimiento de objetos que no pueden ser percibidos directamente por los sentidos. experiencia creadora. Por ejemplo. personalidad del sujeto cognoscente.1. pueden constituirse como disciplinas organizadas que brindan al hombre conocimientos sobre las verdades y las cosas” (Miro Quesada. 1. 1961). psicológicas e ideológicas. se atiene siempre a los hechos. intereses económicos. Existe una conexión necesaria. juicios y deducciones como formas de pensamiento lógico son las tres formas básicas en las que ocurre todo el pensamiento científico (Fiallo. Un grado superior en el proceso de penetración de la realidad lo tiene la deducción o acto del pensamiento que extrae de juicios verdaderos un nuevo juicio. Conceptos. y las alucinaciones –percepciones erróneas. sea en el sentido de intersubjetividad o acuerdo de varios observadores. Un ejemplo de falta de objetividad lo tenemos en la proposición “El agua de río es negra”. sea la proposición verdadera “Todos los peruanos son americanos”. principalmente para determinar su aspecto interno. entonces la proposición “algunos peruanos son americanos” deberá ser necesariamente verdadera. Cerezal & Hedesa. Por ejemplo.

19 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Figura 3. Ilusiones ópticas.

o hemos formado nosotros mismos. Autoritarismo (En el sentido de falacia de apelación a la autoridad): tendencia a aceptar como verdadera una afirmación sólo por lo que lo dice otra persona. a grupos étnicos. Especialismo: Tendencia a devaluar cualquier conocimiento que no se encuentre dentro del área de nuestra especialidad. culturales. sin que este apoyada en razones. nacionales. que a su vez es bastante complejo. generalmente una denominada autoridad en una materia. 1983). respecto. 20 . particularmente. que darán origen a diversos niveles de conocimiento según el grado de penetración del conocimiento y consiguiente posesión más o menos eficaz de la realidad. Estereotipos: Tendencia a aceptar imágenes no comprobadas que le forman al individuo desde la infancia. 1983) Etnocentrismo: Tendencia a erigir valores y costumbres del grupo en que se nacido y educado como normas infalibles de juicios y valoración de las conductas de cualquier otro grupo sociocultural. al margen del estudio. En los dos siguientes apartados trataremos acerca del conocimiento ordinario y del conocimiento filosófico. Subjetividad: Tendencia a juzgar los hechos observados y las situaciones con base en la emoción o la afectividad.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 1. 1.1. lo que únicamente nos consta de una persona o de un pequeño grupo de personas. etc. experimentos o investigaciones probadas. La complejidad de lo real se relacionará con formas diferentes de apropiación de este por parte del sujeto cognoscente. Influencias de las cuales debe ser consciente y debe controlar el investigador (Basado en Pardinas. tomando en cuenta el área o estructura considerada. filosófico y científico. Dogmatismo: Tendencia a dar opiniones que erigen conocimientos en verdades indiscutibles. de la crítica y del debate Impresionismo: Tendencia a confundir experiencias transitorias con verdades comprobadas. Generalmente se consideran los siguientes tipos o niveles de conocimiento. aunque diversos tratadistas incluyen otros tipos de conocimiento como el teológico o religioso. vulgar o empírico. Afirmar de toda una clase de gente. El psicólogo debe distinguir con facilidad estos tres tipos de conocimiento y examinarse a sí mismo sobre los niveles que ha alcanzado en las materias que ha estudiado (Pardinas.3 Tipos de conocimiento El objeto del conocimiento es Lo Real – todo lo que existe -.

pero es una forma racional de “Saber”.1.2 El conocimiento filosófico La filosofía no es una ciencia tal como definimos a esta más adelante. Puede decirse que son series de proposiciones que en algunos casos pueden estar acompañados de algún intento de explicación sin que esta explicación a su vez este comprobada o disprobada (Zorrilla. que se ocupa del conocimiento científico. 1. por una aspiración que es doble: el deseo de saber y el encontrar la felicidad. 1999. 1. Esta actitud asienta en la curiosidad y se manifiesta en el interrogar. “saber” y “ciencia” no se identifican. en principio.3. Pero no por afán de dominio sino. empírico. et al.2 El conocimiento científico Es gracias al conocimiento científico que el Humano construye. Es de indicar que ramas de la filosofía son la epistemología.1. no pudiendo dar las razones que le dan validez.1 El conocimiento vulgar u ordinario. el humano logra un conocimiento ordinario. el saber de otros. La actitud filosófica se interesa por lo que las cosas y el humano “son en realidad”. 21 . Preguntas filosóficas son por ejemplo: ¿Cuál es el sentido del hombre y de la vida? ¿Hay libertad?. la mejor representación mental o imagen de la realidad en un momento dado. perfectible y cambiante por la propia dinámica científica. Por ejemplo. un continuo cuestionar sobre sí y sobre la realidad procurando comprender está en su contexto más universal. Pardinas. es decir. en tubos de ensayo? ¿El progreso técnico es un beneficio para la humanidad? ¿Cuál es la relación entre el desarrollo y la tecnología?. tradiciones de su colectividad. sin una crítica expresa de las fuentes de este conocimiento. 1983). Se piensa la realidad para esclarecerla a través del discurso. pero llega a este logro de una manera ametódica. cuyo ámbito de acción está vinculado al tratamiento de los métodos de investigación.3. y la metodología. que le permite conocer los hechos y su orden aparente y tener explicaciones concernientes a las razones de ser de las cosas y de los hombres. asistemática. es decir. ¿será dominado por la técnica? ¿El hombre será producido en serie. en el Perú Colonial se conocía que la corteza de la quinina servía para curar la malaria pero no se sabía los principios químicos de esta corteza y la manera de su actuación para la cura. elabora.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1. A través de su experiencia personal. el hombre.

las regularidades. Es un saber ordenado lógicamente constituyendo un sistema que permite relacionar hechos entre sí. que se estructuran en LEYES (principalmente en las ciencias naturales) y se representan mediante MODELOS (representaciones simplificadas de la realidad que muestran su estructura y funcionamiento). etc. 1999) consideran que el término verdad debería ser sustituido por el de certeza. entendiéndola como una adecuación transitoria del saber a la realidad. experimentación. El saber científico está en permanente revisión. reflexión. 1985. En ciencia no existe la verdad absoluta.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1. contrastación. todo ello para describirlos. 22 . 3) Es verificable. Se centra en fenómenos susceptibles de ser comprobados experimentalmente o al menos contrastados experiencialmente (de manera que demuestren su adecuación. 4) Es metódico. retrodecirlos. 6) Es provisorio. esta es provisoria. su utilidad). Las interrelaciones entre los conocimientos es lo que da sentido a las TEORÍAS (formulaciones que pretenden explicar un aspecto determinado de un fenómeno). Los conocimientos científicos no se adquieran al azar. explicarlos y comprenderlos mejor. Díaz & Heler. y así evoluciona En el cuadro 2 se muestran algunas comparaciones entre el conocimiento ordinario y el conocimiento científico. principios o leyes que los rigen. 5) Es comunicable. pues los trasciende buscando las causas.2 Características Caracteriza al conocimiento científico lo siguiente: 1) Es crítico y fundamentado.1 Concepto Es aquel tipo de conocimiento generado en y por la ciencia y que va más allá del conocimiento empírico de los fenómenos o hechos estudiados. sino que son fruto de rigurosos procedimientos (observación. predecirlos.2. unívoco en términos y proposiciones.). (citados en Marqués Graells. 1. y que evite las ambigüedades.2. Debe justificar sus contenidos y dar pruebas de su verdad 2) Es sistemático. Debe utilizar un lenguaje científico. En este sentido.

Su objetividad va más allá de los datos e impresiones que ofrece la realidad empírica. Construye imágenes de la realidad pretendidamente verdaderas e impersonales. 1998: 199) Busca una explicación racional de los hechos de la experiencia. no rebasa los límites de las propiedades empíricas observables de los objetos y fenómenos de la realidad (cuando lo hace se remite al “mito”) (Tafur.Los precios en el mercado a veces acuerdo a la ley de la oferta y la suben a veces bajan. Es especializado (Saber sobre una clase definida de objetos) Es no especializado (Saber popular) No es preciso y puede equivocado (puede haber considerado científico).Los precios varía en el mercado de . Ejemplos: Ejemplos: . se imponen al espíritu (Escurdia y Chávez. pero sin que se pueda justificar el juicio. Conocimiento ordinario Se origina por el buen sentido o sentido común (Facultad de juzgar correctamente en casos determinados. Es asistemático (los conocimientos se juntan laxamente) Su objetividad está limitada a la percepción y a la acción. 1994: 27). Busca una explicación racional de los hechos. Es sistemático (los conocimientos se estructuran en la teoría). Es producido por la investigación científica utilizando el método científico.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 2.Los cuerpos dejados libremente en . configura una superación de las condiciones de vida cotidiana. la experiencia propiamente personal y subjetiva.Los cuerpos lanzados al aire caen a la atmósfera son atraídos por el la Tierra. .Hay que enviar al niño a la cama .Retirar un reforzador positivo para sin comer para que así no vuelva a extinguir una conducta. Conocimiento científico Parte del sentido común. 23 . haciendo un deslinde y superándolo. estar Corrige o proporciona mayor sido precisión al conocimiento ordinario. demanda. conjunto de opiniones que generalmente en un medio determinado. Comparación del conocimiento ordinario y del conocimiento científico. centro de la Tierra (Ley de la gravedad). hacer lo que hizo. .

24 . predicciones y comprender mejor la realidad Este entendimiento se sintetiza y se genera en el conocimiento científico. entonces para saber que lo que sabe es real una respuesta la tiene la ciencia. En efecto. 2000).2. 2002). es decir deben tener sentido y no deben contradecir las observaciones reales. y por realidad a todo lo que existe en tanto que el conocimiento de ese existente es cierto. Por ejemplo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1. el acercamiento a la realidad a través de la propia experiencia la realizan los científicos y los investigadores por medio de la investigación científica que persigue entender porque ciertos fenómenos se relacionan con otros. los científicos tienen ciertos criterios para aceptar la realidad de algo que ellos mismos no experimentaron: Las afirmaciones deben tener: a) apoyo lógico y.3 ¿Cómo saber que lo que se sabe es real en realidad? Entendiendo por Real a la existencia efectiva de un objeto concreto que se expresa en su manera o modo de ser. b) apoyo empírico. Por otro lado. por qué suceden ciertas regularidades y divergencias. ¿por qué los científicos aceptan la afirmación de que hace frío en el lado oscuro de la Luna? Por lo siguiente: a) tiene sentido si se considera que el calor superficial de la Luna proviene de los rayos del Sol. b) las mediciones científicas realizadas en el lado oscuro de la Luna confirman la suposición (Babbie. para así poder hacer explicaciones. y que esta certeza supone la verdad del conocimiento y la validez del proceso lógico del conocimiento (Rodríguez.

pareceres o dogmas. 2002). ¿Qué sentido tiene y debe tener la acción social del ser humano con relación a esas estructuras del mundo real?. 1984) o conjunto racional de conocimientos objetivos. no hay un árbitro neutral pues cada historia esta permeabilizada por la orientación del narrador por lo que no hay una historia verdadera. conocer. incluso autores como Kerlinger & Lee (2002) prefieren no dar una definición explicita de la misma.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección II Ciencia y Teoría 2. La ciencia sería como un árbitro objetivo que distinguiría lo que es cierto y correcto de aquello que no lo es. que Rodríguez (2002) sinteriza en dos: ¿En qué consiste el mundo realmente. Sin embargo. físicas. sociales y de las cuales somos parte? y. Los científicos son narradores. y como tal es producto de la inteligencia del ser humano para responder algunas preguntas. Son conocimientos sistematizados porque aparecen estructurados y coherentes y no formando un cúmulo de 25 . En este contexto. y citan a Sampson quien en 1991 analizo dos puntos de vista opuestos: la perspectiva tradicional y la socio-histórica. es necesaria una caracterización general de la ciencia. biológicas. vale decir en ideas y razonamientos y no en sensaciones. resultantes de la investigación hecha con un método válido y enunciados en proposiciones lógicas. El objetivo de la segunda es concebir a la ciencia como una historia. ciertos y probables por cuanto sus afirmaciones pretender ser concordantes con los objetos de la realidad y deben someterse al contraste de la realidad (comprobables empíricamente si la investigación es fáctica. opiniones.1 La ciencia 2. ciertos y probables. Son conocimientos objetivos. (Kerlinger & Lee. única. es tarea difícil conceptualizar a la ciencia. o demostrados lógicamente si la investigación es formal). La entenderemos en tanto que construcción artificial de la mente humana como un ‘cuerpo de ideas’ (Bunge.1. sistematizados y comprobables que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza. en sus estructuras cósmicas.1 Concepto El término Ciencia proviene del latín Scire que significa saber. pues la realidad sólo puede ser descubierta a través de las historias que se cuentan de ella. Es un conjunto racional de conocimientos porque se fundamenta en la razón. El objetivo de la primera es describir con el máximo grado de exactitud cómo es el mundo en realidad.

(3) Por lo tanto. el concurso de varias disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas a fin de que sus actividades respecto al estudio de un objeto o hecho no se produzcan en forma aislada. El ideal de la ciencia es la sistematización.2. para explorar. y en consecuencia se llegue a un conocimiento más pleno del mismo. 2. Su verdad no depende de la observación ni de la experimentación sino de la demostración. 26 . dispersa o fraccionada. porque la ciencia como producto de la investigación metódica está constituida por un cuerpo de enunciados expresados y organizados lógicamente (Teoría). es decir de “un razonamiento o una serie de razonamientos que prueba la validez de un nuevo conocimiento. a partir de la cual se justifica la interdisciplinariedad. nos es necesario precisión y claridad. comprender y controlar las realidades de nuestro mundo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ enunciados inconexos. y es completa y final (Bunge. Corresponden a la lógica y la matemática. En este texto emplearemos la propuesta por Barriga (1997) quien las clasifica en ciencias teóricas y ciencias tecnológicas. (Tamayo. (2) Todos los caballos tienen cuatro patas. es decir el logro de una interconexión sistemática de los hechos. En buena cuenta. Ciencias formales: Aquellas que estudian ideas o construcciones conceptuales que no existen en la realidad. predecir.1. Son conocimientos enunciados en proposiciones lógicas. Son conocimientos producidos por la investigación hecha con un método válido pues se basa en pruebas verificables (la experiencia es fundamental para la verificación de las proposiciones científicas en las ciencias fácticas). describir.2 Clasificación Se han propuesto varias clasificaciones de la ciencia. orden y consistencia. explicar. 2. por ejemplo: (1) Todos los seres que tienen cuatro patas son animales. 1972). La demostración puede ser lógica o matemática. Sólo la ciencia permite afrontar estas cuestiones. Se dividen en: 1. 2002). Al llegar a este último punto hemos obtenido un conocimiento nuevo habiendo partido de otro conocimiento más general ya conocido.1. todos los caballos son animales. lógica y sistema. es decir. estableciendo sus conexiones necesarias con otros conocimientos” (de Gortari.1 Ciencias teóricas Son ciencias que proporcionan información sobre los objetos comprendidos en su campo de estudio.

la medicina humana. Por ejemplo. “(…) para controlar. la psicoterapia. transformar o crear cosas o procesos naturales o sociales” (Instituto de Investigaciones de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. 2. Las ciencias fácticas por la naturaleza del objeto se dividen. el enunciado: “El calor dilata los metales” es verificable recurriendo a la experiencia empleando la observación y la experimentación. la psicología. aquí se encuentran la física. Las ciencias histórico-sociales se ocupan de la realidad que el hombre ha creado como consecuencia de su acción sobre la naturaleza. 1993). la investigación operativa y la contabilidad. Objeto o campo de estudio. Estas ciencias recurren a la verificación (verdad o falsedad de una hipótesis) empírica por medio de la observación y la experimentación. o interna. la Demografía. lo directamente observable por los sentidos o que no es observable directamente.2 Ciencias tecnológicas Son aquellas que en base a la información de las ciencias teóricas buscan determinar los procedimientos técnicos para cambiar los objetos. Ejemplos de estas ciencias son la Economía. la agronomía. en ciencias naturales y en ciencias histórico-sociales. el 27 . la Psicología Social.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1980). También hay tecnologías que tienen por propósito organizar la acción para actuar eficazmente sobre los objetos. de una u otra manera. la pedagogía. Cada ciencia particular estudia un segmento de la realidad que puede compartir. Ejemplos de ciencias fácticas son la física. Aquí se encuentran. 2.1. pueden contrastarse con la realidad recurriendo a experiencias sensibles. Ejemplos de estas ciencias son las ingenierías. la administración. la Ciencia Política. la química y la biología. con otras. Ciencias factuales o fácticas: Aquellas que estudian los hechos que se dan en la realidad. (Barriga. Las ciencias naturales se ocupan del estudio de aquello que existe con independencia del ser humano. a su vez. entre otras. Por ejemplo. 1997).2. a su vez.3 Elementos de la ciencia Toda ciencia tiene tres elementos principales: 1. 2. El término empírico –que no debe confundirse con lo experimental– implica todo aquellos que se deriva de la experiencia que puede ser externa o de los fenómenos que están fuera de nosotros. las ciencias sociales.1. como los átomos pero que. que es la que tenemos de nuestro propio cuerpo y mente. la Sociolinguística.

Conceptos. predecir. retrodecir y. 2.4 La ciencia como producto y como proceso En el concepto de ciencia que dimos líneas arriba. Por ejemplo. explicar. elabora teorías o sistemas de proposiciones concernientes a un conjunto de constructos que sirven para describir.1 Concepto La ciencia está formada por teorías que unifican los distintos elementos del conocimiento científico. La ciencia se expresa en un cuerpo sistematizado de principios y leyes (Teoría). 3. se puede percibir dos sentidos diferentes: 1. pues en ellas se encuentran leyes. La ciencia es un proceso de producción de nuevos conocimientos realizado por la investigación con acuerdo a un método. 2. algunos aspectos limitados de su dominio. en las leyes e hipótesis. conceptos y constructos. teorías que son sometidas a contraste mediante la investigación realizada de acuerdo al método científico. que finalmente se manifiesta a través del lenguaje científico.2. distinguiéndose un método general común a todas las ciencias. Contenido. y métodos (o técnicas) específicos de una o varias ciencias. categorías. medir. él Método Científico. experimentar. 2. hipótesis. Hipótesis. Procedimientos especiales de abordar el objeto o campo de estudio. etc. Conocimientos propios o especializados sobre la realidad objetivada en sistemas de Teorías. añadimos. en las leyes. Un sentido como proceso. entre otras más. comprender. registrar. La 28 . dirigen y modulan 2.2 La Teoría La ciencia hace posible la mejor imagen de la realidad en un momento dado.1. En la generación del conocimiento mediante la investigación se realizan un conjunto de actividades como observar. Leyes. en psicología uno de sus contenidos es la teoría acerca del aprendizaje autorregulado. Un sentido como producto. Principios. contrastar. en psicología son técnicas la entrevista y los tests. formular. Por ejemplo. Para el logro de esta imagen.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ objeto de estudio de la psicología según uno de sus paradigmas vigentes es la conducta y los fenómenos mentales que la originan. 2.

para afrontar esta situación. las que se encuentran por debajo de la superficie de esta. . reunió a los profesores para discutir sobre los procedimientos de enseñanza y el trato a los alumnos. claro está bajo ciertas condiciones dentro de las cuales la explicación es correcta. Esta teoría. estamos en situación de producir los efectos predeterminados que deseamos.2. añadimos. En efecto. 1995). 2. el término “teoría” significa muchas cosas diferentes para personas diferentes.más bien “microteoría” por el número de sus variables -. la producción de ciertos aprendizajes.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ciencia puede ser vista como el contexto de teorías referente al ámbito que abarca. 2002: 10) y. El “porqué” de la conducta no se resuelve observando simplemente lo que la gente hace. permitiendo responder la pregunta de por qué suceden los fenómenos de un campo dado. y de los procedimientos de enseñanza de los profesores (Ejemplo modificado de Flores. El lograrlo depende de una comprensión profunda de las causas subyacentes de la conducta del escolar. La Directora procedió así porque estaba aplicando el principio teórico según el cual el rendimiento en los niños es una consecuencia directa de las relaciones afectivas que guarda con los adultos. En la asignatura la conceptuamos como el Conjunto de constructos (conceptos) interrelacionados. Sin embargo. está conformada por tres variables. Ejemplo: una Directora de Escuela observó un nivel muy bajo de rendimiento en matemáticas en sus alumnos. Con propósitos pedagógicos veamos otro ejemplo bastante simplificado que elabora una “explicación” del rendimiento académico. y también se reunió con los padres de familia para revisar el método de crianza y el apoyo que daban a los niños.2 Poder explicativo de la teoría científica Uno de los propósitos de la investigación psicológica aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje es contribuir a producir de un modo efectivo ciertos efectos en el desarrollo de determinadas capacidades académicas. vale decir que hemos elaborado teorías. definiciones y proposiciones que presentan una visión sistemática de los fenómenos al especificar las relaciones entre variables con el propósito de explicar y predecir los fenómenos (Kerlinger & Lee. entonces se podrá predecir aquellos fenómenos y si fuera necesario intervenir para generar o corregir un estado de cosas. Se ha tomado en cuenta lo siguiente: 1) Se sabe que la inteligencia es una variable explicativa: los niños que poseen un nivel de inteligencia inferior a cierto criterio tienden a 29 . pero una vez que comprendemos el “porqué” y hemos establecido relaciones funcionales estables mediante las cuales podemos realizar predicciones exactas. Si lo es. la teoría científica tiene poder explicativo. Su elaboración se hace para saber la razón por la cual algunos estudiantes tienen un bajo rendimiento. abarcando casi cualquier idea o explicación que estas puedan dar. comprenderlos.

Efectuados los estudios pertinentes. En consecuencia. donde las flechas muestran la relación o influencia. efecto en una sola dirección. 30 . en otra o en ambas direcciones). las flechas continuas bidireccionales indican influencia mutua. 3) Se ha pensado que la motivación . la inteligencia por sí sola. 2) También se sabe que muchos niños de clase social baja no se desempeñan tan bien en los colegios comparados con los niños de clase media. Pero muchos de estos niños sí se desempeñan bien y muchos niños con un nivel de inteligencia más alto o no lo hacen.estar dispuesto o no a desempeñarse bien – es una variable importante que influye sobre el aprovechamiento escolar. o simplemente una relación (“Influencia” involucra por lo general.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ desempeñarse mal en la escuela. Las flechas continúas unidireccionales significan influencia. es una explicación parcial del aprovechamiento académico. “relación” implica que la influencia puede ser una. los resultados permiten realizar una “explicación” que se indica en la figura 4.

se encuentra que la inteligencia y la motivación también se influyen mutuamente. 1995). tomado de Kerlinger. Esta “microteoría” también permitiría explicar porque los niños de clase media tienden a rendir más alto en la escuela. Asimismo. Tienen un rendimiento académico mayor los niños más inteligentes y los niños más motivados por hacer su trabajo escolar. (Ejemplo con modificaciones.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Inteligencia Motivación Aprovechamiento Escolar Clase Social Figura 4. la clase social influye directamente sobre la motivación. por lo que los niños de clase media tienen (o se espera que tengan) en promedio puntuaciones más altas en motivación. Asimismo. Modelo de una teoría científica La gráfica así elaborada de los vínculos entre las variables que “explican” el aprovechamiento escolar demuestra que la inteligencia y la motivación influyen de manera directa sobre el aprovechamiento académico. También se halla que la inteligencia y la clase social se influyen mutuamente por lo que los niños de clase media tienen (o se espera que tengan) en promedio puntuaciones más altas en motivación. 31 . 1994. Flores.

(4) No declarar verdadera una hipótesis satisfactoriamente confirmada.1. derivado fundamentalmente de las ciencias naturales. no dogmáticos. Una característica esencial de la ciencia fundada sobre la realidad (empírica y no-empírica).1 El método científico El conocimiento científico es el resultado de la aplicación de un conjunto de procedimientos racionales y críticos –vale decir. actualmente es un tema muy debatido en metodología que es la rama de la epistemología que se ocupa de la descripción. al principio. específicamente. como parcialmente verdadera (el grado de probabilidad de una hipótesis se basa en: a) la solidez de las argumentaciones. 32 . Se sostiene la existencia de un método de validez general. regulan el proceso de cualquier investigación que merezca ser calificada de científica (Piscoya. Está constituido por un conjunto finito y ordenado de normas regulativas o reglas que. 1. no arbitrarios -. 1620) y Descartes (Discurso del Método. no laxa. 1627). (3) Someter la hipótesis a contrastación dura.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección III Método científico e investigación científica 3. Las reglas del método general de la ciencia son: (1) Formular el problema con precisión y. (2) Proponer conjeturas bien definidas y fundadas de algún modo (y no suposiciones que no comprometen en concreto ni tampoco ocurrencias sin fundamento visible). análisis y valoración crítica de los métodos de investigación. b) el rigor y la continuidad de su construcción. no opinativos. es el método a través del cual se elabora ese conocimiento. 3. y también se niega esta universalidad. Fue planteado por primera vez por Bacon (Novum Organum. adecuadamente observadas. denominados genéricamente ‘método científico’. 1987). c) su no contradicción con los hechos. d) su fecundidad o potencia explicativa). El método científico general o método general de la ciencia. considerarla en el mejor de los casos.1 Concepto El término Método deriva de los vocablos griegos meta = con y odos que denomina el camino que se sigue para alcanzar un objetivo.

1987). considera que es conveniente hablar de método general pues las reglas propuestas por Bunge “abarcan la mayor parte de los diferentes tipos de investigación científica” (Piscoya.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ (5) Preguntarse por qué la respuesta es como es. Elementos 3. la deducción. Sin embargo. En este sentido.1. pues solamente son generales las reglas (1) y (5) en tanto que las otras lo limitan a las ciencias fácticas. En cualquier investigación son necesarios ambos métodos. y no de otra manera (Piscoya. en tanto que el método científico específico proporciona reglas complementarias a cumplimentar en atención a las peculiaridades de lo que investiga. derivadas del método científico general. El método científico específico. pero en el plano de la ejecución opera con un conjunto de elementos esquematizados en la Figura 5. 33 . la síntesis. Un ejemplo es la manera de elegir una muestra de niños para hacer una investigación sobre los estilos y estrategias de aprendizaje.2 El método científico sigue la vía de la duda sistemática y utiliza los métodos generales del pensamiento descritos por primera vez por Aristóteles: el análisis. 1987). no siendo aplicable a la lógica y a la matemática. la inducción. Según Piscoya el método científico general no lo es tanto. 1987). el método específico es conceptualizado como un “Conjunto de reglas. El método científico general brinda un marco general en el que desarrolla el investigador sus actividades. 2. que prescriben los procedimientos y tácticas a usarse en la realización de investigaciones dentro de una determinada disciplina científica” (Piscoya.

2 La investigación científica 3. lugar de control (interno-externo). el derecho y otras áreas.2. la tarea y la suerte. pudiendo ser esta la capacidad. En esta teoría se inicia la secuencia motivacional con la interpretación que el sujeto haga del resultado de su comportamiento sea de éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Conceptos Definiciones Elementos con los que opera el método científico Hipótesis Variables Indicadores Sistema teórico de la ciencia Figura 5. observar. experimentar. puede ser conceptuada como el “Proceso de llegar a soluciones fiables para los problemas a través de la obtención. Si el resultado es inesperado. 1990). analizar.1 Concepto La investigación científica es la herramienta más importante para avanzar conocimientos. negativo o importante. para promover progresos y para capacitar al hombre para relacionarse más eficazmente con su entorno. los investigadores realizan un conjunto de actividades planificadas tales como muestrear.” (Cohen & Manion. Torres. Luiz & Alcino. controlabilidad (controlable-incontrolable) y 34 . Estas dimensiones son tres. Esquema de los elementos con los que opera el método científico (Tomado de Zorrila. con dos propósitos fundamentales: a) Producir conocimientos y teorías (investigación básica). 1997) 3. registrar. y que se halla relacionada con la motivación y el logro. contrastar y otras más. que se agrupan en las denominadas dimensiones causales que permiten compararlas y contrastarlas cuantitativamente. En este sentido. la educación. análisis e interpretación planificadas y sistemáticas de los datos. En este proceso. Un ejemplo es la teoría de la atribución de Weiner aplicada extensamente en la psicología clínica y de la salud. buscará la causa singular de tal resultado. para conseguir sus propósitos y para resolver sus conflictos. el esfuerzo.

2 Investigación y Teoría La Teoría es el origen. Por otro lado. b) Resolver problemas prácticos (investigación aplicada). En este proceso se dan dos subprocesos de movimiento inverso: de verificación y de teorización. porque es la fuente de nuevos problemas e hipótesis. los estudiantes de baja motivación de logro atribuyen el éxito a factores externos (dificultad de la tarea y suerte) y su fracaso a su falta de capacidad (causa interna. conformándose cuatro categorías: capacidad (interna-estable). Cuando tienen éxito creen que la tarea fue fácil o que tuvo suerte. o no lo intentan o no se esfuerzan muy duro. En el proceso de verificación la investigación parte de la teoría existente y desciende a la realidad empírica. 1994). estable e incontrolable). que toma en cuenta los elementos conceptuales que intervienen en ella. Es su fin. En relación con la teoría de la atribución. estable e incontrolable) y a su esfuerzo (causa interna. clasificación y sistematización de los datos de la temática que vamos a estudiar. paralelo al metodológico. inestable y controlable) y sienten mucho orgullo. percibiendo una relación esfuerzo-resultado. esfuerzo (interna-inestable). cuestiones irresueltas o contradicciones entre teorías. 35 . porque la investigación debe desembocar en teorías cada vez más perfectas. Se ha observado que los de alta motivación de logro atribuyen más su éxito a su capacidad (causa interna. por lo tanto sienten poco orgullo y no demuestran interés en otras tareas de logro. La teoría de la atribución se ha utilizado para explicar la diferencia entres los estudiantes de alta y baja motivación de logro. Es decir la teoría que exista acerca de una temática que nos interesa estudiar al ser analizada convenientemente. la investigación parte de la realidad y asciende a la teoría sintética. así como en toda investigación hay un proceso metodológico – cuestión que trataremos más adelante también existe un proceso lógico. el proceso de investigación empieza con ideas y termina con ideas” (Sierra Bravo. porque proporciona el sistema conceptual que se aplica a la observación. 3. Es su marco. marco y fin de la investigación científica. en el segundo. un ejemplo sería la elaboración de un programa para la mejora del estilo atributivo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ estabilidad (estable-inestable). nos puede permitir determinar ciertos vacíos. dificultad de la tarea (externa-estable) y suerte (externa e inestable). Según “este esquema. Precisemos lo dicho. de impacto y aplicable en los centros educativos del país.2. que indudablemente se constituiría es una propuesta útil. en tanto que atribuyen su fracaso a su falta de esfuerzo. Es su origen.

1985). El proceso de teorización empieza donde concluye la verificación. gradualmente a la teoría. pero la veracidad no caracteriza al conocimiento científico. el esquema completo de la relación del proceso de investigación con la teoría puede ser graficado así: 36 . de prueba en la realidad de la teoría. pero de ello no se sigue que consiste en hacer verdad o demostrar la verdad de una teoría o de una hipótesis. 1994). En consecuencia. Aquí es de anotar que las leyes científicas en psicología generalmente son de tipo probabilistico. Sí. en fin que no se oponga a la realidad observable.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ El proceso de verificación es un proceso probatorio. en los hechos en la realidad. la hipótesis. Del análisis relacionado de los datos se obtienen las generalizaciones empíricas. no proporcionan la certeza de que un sujeto del conjunto poseerá la característica o relación investigada. no se pretende que el conocimiento científico sea verdadero. Sus elementos fundamentales son la teoría. debemos saber en cambio. Es descendente y deductivo. En efecto. La confirmación o refutación de estas hipótesis supondrá un mayor apoyo empírico de la teoría o la necesidad de su modificación respectivamente. la formación de generalizaciones y la articulación de teorías. La verificación de las teorías es indirecta mediante la derivación de la teoría de conclusiones o hipótesis que impliquen predicciones específicas de lo que debe ocurrir o no en la realidad. los modelos. cómo hemos llegado a saber o a presumir que el enunciado en cuestión es verdadero (Bunge. operación que requiere su examen por medio de la experiencia sea mediante la observación o la experimentación. las ideas “científicas” y la verificación que relaciona las ideas y los hechos (Sierra Bravo. de carácter estadístico. Se eleva de los hechos. sino una probabilidad mayor o menor de que así sea. la realidad. si estas son confirmadas por otras investigaciones en diferentes lugares y representan regularidades validas en toda población se constituyen en leyes en cuanto establecen uniformidades que afecta a todo un conjunto o universo. Tiene tres elementos: la obtención de los datos. lo es con frecuencia e intenta serlo cada vez más. La verificación es fundamental en la ciencia pues sólo forman parte de ella las teorías o hipótesis verificadas. no basta ni es necesario que sea verdadero.

1994) 37 . Esquema del proceso de investigación (proceso lógico) (Tomado de Sierra Bravo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ TEORIA MODELO VERIFICACIÒN HIPÒTESIS HECHOS DATOS TEORIZACIÒN ENUNCIADOS Figura 6.

es un hecho perceptible lo que implica la presencia de un sujeto de la percepción. un proceso es la secuencia ordenada de eventos en los que un primer suceso suscita la ocurrencia de un segundo. emociones o sentimientos. En esta lección desarrollaremos los elementos del conocimiento científico. Por ejemplo. Son sistemas. sea la denominada cuantitativa . recuperado o utilizado. las organizaciones sociales. procesos. Por otro lado. elaborado. los actos tales como una expresión verbal. almacenado. sistemas y fenómenos (Bunge. procesos. Desde el punto de vista del realismo científico los hechos son acontecimientos que pueden ser descritos de manera verificable y objetiva. estudian hechos. y en este sentido constituyen el objeto básico de toda investigación fáctica. por ejemplo. sistemas. según la teoría del procesamiento de la información.y la llamada cualitativa. En tanto que. los hechos son los elementos que constituyen la realidad. es un suceso tal como aparece ante un observador. un fenómeno es una clase de hecho particularmente importante. sino ocultos y profundos que por tanto son buscados y elaborados (Bunge. Los hechos pueden clasificarse en eventos. reducido. Los eventos (sucesos. Finalmente. Así. Se puede considerar a los hechos (seres. Por ejemplo. acontecimientos. los procesos cognitivos son los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es transformado. 1984). En este sentido. gestual o postural. y así sucesivamente. acontecimientos) pueden ser definidos como una única ocurrencia de una clase de hecho dentro de una determinada coordenada espacio-temporal. Por ejemplo. Los hechos existen y no son en sí científicos o no científicos. o las vivencias que aparecen como un sentimiento repentino.o cuantitativista . un fenómeno psicológico es el contenido de las percepciones.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección IV Elementos del conocimiento científico 4.1 Hecho La investigación científica fáctica se realiza sobre hechos que suceden o han sucedido. o la ocurrencia encubierta de una idea. fenómenos) como unidades más o menos independientes. cosas. La 38 . los hechos científicos no son hechos inmediatamente dados ni aparentes. 1984) en el proceso de investigación. un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados de modo que un cambio en uno de los elementos afecta el funcionamiento global del conjunto. La metodología.

el segundo. Más bien entre ellos hay una íntima relación. Es necesario tener en cuenta que el hecho científico y la teoría no se contraponen. 2008) 4. procesos. fenómenos. Como vimos en la lección 1 (apartado 1. el responder al por 39 . acontecimientos.5) la ciencia puede verse como proceso y como producto. fenómenos) UNIDAD DE OBSERVACIÓN SUS ASPECTOS. procesos. En otras palabras. añadimos. cosas.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ HECHOS (seres. Vale decir. En este apartado ampliaremos lo concerniente a la teoría para situarnos paulatinamente en el contexto teórico de una investigación concreta. bajo ciertas condiciones. Desagregación de los hechos Las unidades de observación de los hechos de la realidad no abarcan en su conjunto los seres o cosas. La teoría consiste en una explicación o interpretación de los hechos. ni la teoría científica es pura especulación ni los hechos hablan por sí mismos (Alarcón. aspectos que se constituyen en las variables. a la teoría. La ciencia está formada por teorías que presentan una visión sistemática de los fenómenos estudiados al especificar las relaciones entre variables con el propósito de explicarlos y predecirlos (Kerlinger y Lee.3. las teorías científicas tienen un poder explicativo haciendo posible. Observando estas se obtienen los datos. acontecimientos. sino que tratan de algunos aspectos o características de estos. El primer sentido corresponde a la investigación y. comprenderlos.2 Teoría La teoría científica es la que “hace hablar” a los hechos. CARACTERÍSTICAS (dimensiones) VARIABLES DATOS Figura 7. 2002: 10) y.

d) las hipótesis estadísticas descriptivas e inferenciales.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ qué suceden los fenómenos en un ámbito preciso.teoría. es este movimiento lo que hace posible determinar sus posibilidades. En relación a sus grados de abarcabilidad. reiniciándose el proceso investigación . su confirmación o desconfirmación en cuanto a su ámbito. la teoría de la internalidad-externalidad o del locus de control de Rotter. La teoría que sustenta un estudio refiere a lo siguiente. constituidas por la teorización que se deduce de muchas hipótesis experimentales o estudios empíricos. Si la explicación es correcta entonces se podrá predecirlos y si fuera necesario intervenir para corregir o corregir un nuevo estado de cosas. Las de alcance medio se ocupan no de un universo de fenómenos sino de una parte de ellos. complejidad y desarrollo se clasifican en teorías de largo alcance. e) cuestiones vinculadas a la formulación de regularidades y pautas empíricas. e inferencias de proposiciones teóricas y construcción de conceptos teóricos. a) Los supuestos epistemológicos contenidos de manera implícita o explícita en la visión paradigmática que tiene el investigador. b) las teorías generales y las proposiciones o conceptos derivados de teorías propias del área temática en la que se trabaja. de las segundas. pues un investigador puede utilizarlas como el insumo básico en el proceso de la investigación. observación y construcción de los datos y la evidencia empírica. un ejemplo de las primeras son las teorías de filiación psicoanalítica y del condicionamiento. Las de corto alcance o microteorías son más pegadas a los datos. adaptando la propuesta de Sautu (2005) para estudios sociológicos. la teoría de la atribución de Weiner. En el plano concreto de una investigación psicológica. Las del largo alcance o teorías grandes tienen por finalidad explicar un universo de fenómenos o situaciones importantes por medio de conceptos y proposiciones abstractas de elevado nivel. son sustantivamente específicas. Las teorías se encuentran en un movimiento que figuradamente denominamos como helicoidal (“bucle”). En psicología. de alcance medio y de corto alcance o microteorías. 40 . de las terceras. algunos de los cuales tienen consecuencias observacionales. pareciera que no es así. Es conveniente precisar que en el sentido de producto pudiera interpretarse que las teorías son finales respecto a algo. bloques que por otra parte están vinculados entre sí con variados grados de intensidad y consistencia. pero. c) las teorías y supuestos relativos a la medición. pudiendo agrupar teorías de corto alcance o microteorías. diremos que la teoría o marco teórico está constituida por bloques teóricos.

las técnicas e instrumentos que empleara para la recolección de datos. afirmaciones o proposiciones que postulan descripciones o explicaciones acerca del aspecto del mundo psicológico que nos interesa estudiar. Por ejemplo. sino que todo es teoría (Sattu. entonces sus objetivos. suelen ser considerados como sinónimos. modelo. pues están vinculados con este marco o se derivan de este los métodos y diseños a utilizar. 1999). en un estudio psicológico que involucre a la personalidad. el investigador tendrá que decidir si lo afrontará con una metodología cuantitativa. 2005). las hipótesis del estudio así como las definiciones operacionales de las variables. 2005). Mosterín & Torreti (2002) consideran que los modelos matemáticos normalmente son 41 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Estos bloques teóricos articulados entre sí sostienen las estructuras argumentativas de una investigación y operan como el núcleo de cada una de sus etapas. la teoría (y marco teórico) alude a un sistema deductivo bien formulado de proposiciones formales abstractas sobre un área temática. 4.objetivo. marco teórico. Por ello. la formulación de los objetivos del estudio – que deben estar necesariamente formulados en términos teóricos aún cuando en algunos estudios se planteen en un nivel observacional –. Decidido el método tendrá que tomar una decisión teórica para determinar de qué manera abordara el estudio de la personalidad.3 Modelo En la literatura de investigación se encuentra muchas veces que los términos teoría. sin embargo. entonces la teoría permea cada etapa de un diseño de investigación en vista que las decisiones que se tomen para realizar esta son teóricas o lógicas. Están interconectados por nexos lógicos mediante los cuales cada etapa se deriva de la anterior o anteriores. diagrama conceptual. así como la discusión. toda investigación es una construcción teórica que no se reduce a lo que normalmente se denomina teoría o marco teórico. la teoría de la personalidad de Catell. su diseño. En este sentido. en tanto que los modelos constituyen un intento menos formal y desarrollado de organizar fenómenos que las teorías (Pollit & Hungler. cualitativa o si hará una triangulación. En efecto. dentro de ella. si la teoría abarca las conceptualizaciones. marco conceptual.método son tratados en forma conjunta. es importante la práctica que siguen los investigadores de elaborar el núcleo de investigación en rondas sucesivas en las que teoría . el decidir sobre el método involucra la decisión de diversas cuestiones teóricas (Sattu. Supongamos que decida que hará el abordaje empleando la teoría de las disposiciones o teoría de los rasgos y. sus hipótesis. interpretación y conclusiones de los mismos estarán formulados en términos de esta teoría. Así. o la afirmación de que un evento o situación es un emergente empírico de procesos formulados teóricamente.

un modelo es una representación teórica isomorfa del mundo empírico. Por ejemplo. se estructuran sistemas de conceptos. Otros ejemplos de modelos. En la práctica científica se llama “modelo a una representación simplificada de una situación o proceso concreto que es objeto de estudio. Solamente es una mediación en la que. Las líneas de latitud y longitud están dibujadas en el globo. pero son por supuesto líneas imaginarias en el planeta. un modelo es el globo terráqueo para ayudar a comprender a los alumnos la configuración de la tierra. En consecuencia. tampoco es el objeto. el término modelo también se emplea en el sentido de teoría. el organigrama de una empresa. La formalización matemática de su modelo indica que el rendimiento académico Y para el estudiante i. un modelo es una analogía. son la representación del átomo según Böhr. el plano arquitectónico de un edificio o el modelo que elaboran un conjunto de profesores y psicólogos sobre el rendimiento académico. No es la teoría del objeto empírico. El globo constituye meramente un modo adecuado de representar la tierra. maquetas. ansiedad ante los exámenes y horas dedicadas al estudio. mecanismos – que reproducen esquemáticamente la idea que un científico se hace del objeto de estudio o en estructuras matemáticas que reflejan esa idea con precisión en una forma idealizada” (Mosterín & Torreti. No se observan ni el punto más alto. el monte Everest. y por las ponderaciones bj sobre 42 . 2002). la fosa de Java. constructos. ni el más profundo. Tales modelos consisten en otros objetos concretos –dibujos. queda mejor estimado a través del status de i en las variables X1 a X4. En otras palabras. motivación de logro académico.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ realizaciones de teorías por lo que. 1986). desde la perspectiva del investigador. Veamos con mayor detenimiento algunos modelos: 1) La teoría de Bhör acerca del átomo ha sido presentada en forma de un simple modelo en el cual se representa un átomo como un sistema solar en miniatura con el núcleo en el centro y los electrones que giran en torno del núcleo a diversas distancias de éste (Travers. variables y datos que permiten mostrar la reconstrucción racional del objeto en la mente del investigador. en la enseñanza. 2) En una investigación una docente que estudia el porqué de la realidad del rendimiento académico bajo en una Institución Educativa hipotetiza que este se relacionaría con varias variables cuyo papel puede analizarse y predecirse a base de la suma lineal de sus puntuaciones en las variables capacidad intelectual. respecto de ellos. una manera de representar un fenómeno particular.

González & Tourón. control y resultado a las percepciones de la dificultad de la tarea y a la competencia percibida. La primera vía en la parte inferior de la figura. que a la vez revierten sobre las percepciones de competencia y sobre las expectativas de éxito. Figura 8. pero destacan dos vías principales de motivación para el aprendizaje y el rendimiento: las expectativas y los valores.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ las variables referidas a esa situación. Smith & Sharna (Roces. se considera que lleva a la implicación en el aprendizaje y al consiguiente rendimiento. Planteado el modelo tiene que ser sometido a contraste empírico. Existen múltiples relaciones entre los elementos. Los constructos que aparecen en esa figura corresponden a percepciones o conceptualizaciones del estudiante que median entre la tarea y su ejecución por parte del mismo. Las expectativas. en combinación con el valor dado a la tarea. 43 . Lin. Ejemplos de Modelos en la investigación científica 3) En la Figura 9 se observa el Modelo del componente Motivación del Modelo de Aprendizaje Autorregulado de McKeachie. Modelo del átomo (Bhör) Modelo del rendimiento académico Yij = f( Xj1 b1i+ Xj2 b2i + Xj3 b3i+ Xj4 b4i). va de las creencias de eficacia. 1997). Pintrich. y de la competencia percibida a las expectativas de éxito. Tanto las creencias de control como la competencia percibida generan afectos.

González & Tourón. 4) En la Figura 10 mostramos un modelo propuesto por Pérez Juste (1988) para la evaluación de los Centros Asociados (CA) de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED. el cual junto a las expectativas de éxito.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Orientación a metas Percepciones de dificultad de la tarea --------------Competencia percibida específica de la tarea Valor de la tarea RENDIMIENTO Autorregulación Elección Persistencia Creencias de eficacia. Modelo de la Motivación de McKeachie et al. control y resultado Expectativas de éxito Ansiedad en los exámenes y afectos Figura 9. parte superior de la figura 10. España). determina el aprendizaje y el rendimiento. Tanto las metas como el valor de la tarea influyen y se ven influidas por las creencias (Roces. 1997) La segunda vía de motivación. va de las metas a las que se orienta el estudiante al valor dado a la tarea. 1997). Gonzáles & Touron. (Roces. 44 .

de la propia experiencia y de las teorías psicológicas. y se consideran como un acercamiento verosímil a la realidad que interesa conocer. la direccionalidad de las mismas (sentido de las flechas) y el carácter directo o indirecto de su influjo” (Pérez Juste. aún teniendo una teoría o marco teórico se puede modelizar esta reconstrucción sobre el problema que se estudia. En este sentido. Por supuesto que se debe comprobar el modelo. Los modelos son de carácter mediador y en ellos se “describen en forma gráfica las relaciones entre variables. De acuerdo con lo sostenido en este apartado. Modelo estructural de las relaciones hipotetizadas entre las variables (Pérez Juste. en una investigación concreta si no se tiene una teoría o un marco teórico estructurado formalmente puede plantearse un modelo. 1988) Modelos como el presentado en las Figura 10 se proponen a partir de investigaciones previas. 1988).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Figura 10. sin embargo. pedagógicas o de otra índole. el modelo describe el conocimiento del investigador acerca del objeto. 45 .

también. Arnau. distintas conductas observables son unidas y expresadas en una palabra. análisis factorial. inteligencia. 4. para el contraste empírico de los modelos – y de las consecuencias observables de las teorías . cada uno de los cuales recoge alguna de las características de la conducta. Por ejemplo. los modelos de datos que articulan los datos crudos que aporta la observación. (Kerlinger & Lee. emoción. poder someter a contraste adecuadamente las hipótesis del estudio. Para el efecto los datos resultantes de la observación de las variables por medio de las técnicas e instrumentos apropiados serán analizados en sus múltiples relaciones mediante procedimientos estadísticos y ecuaciones matemáticas de las que son ejemplo las siguientes técnicas multivariadas: análisis de regresión. es una abstracción formada por la observación de conductas asociadas con el dominio o "aprendizaje" de tareas escolares tales como lectura. Existe gran cantidad de conceptos como comprensión lectora. 2002. elaborándolos en la forma requerida para la aplicación de las técnicas analíticas del experimento. problemas aritméticos. 4.4 Concepto La mejor manera en la que el investigador puede limitar el objeto de su observación es mediante la utilización de conceptos. 1978).los constructos y variables que los componen deben ser cuantificados y medidos interviniendo aquí la teoría de la medición psicológica. 2002). según Mayo en cualquier investigación experimental interviene una panoplia de modelos: un modelo primario de la teoría. (Mosterín y Torreti. etc. Se diferencia del concepto en dos aspectos: a) Es relacional. El concepto es una abstracción formada por generalizaciones sustraídas de casos particulares.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ En línea con lo que hemos dicho sobre la teoría y modelo. dibujos.5 Constructo El constructo es un concepto pero inventado o adoptado de manera deliberada y consciente para un propósito científico especial. Por otro lado. un modelo del experimento. pero previamente deben ser definidos específicamente con acuerdo a la teoría o marco teórico expuesto. análisis discriminante y el path analysis o análisis de ruta. motivación. agresión. 1978). El "peso".. Es decir. para. etc. Por ejemplo. "Aprovechamiento". es un concepto porque expresa numerosas observaciones y cosas que son más o menos "pesadas" o "ligeras". Los conceptos que frecuentemente utiliza la teoría científica suelen recibir el nombre de “constructos” (Arnau. la "Inteligencia" como concepto es una abstracción de las conductas consideradas como supuestamente 46 . por ejemplo.

la riqueza léxica. pero. con otros constructos. Así. b) Puede ser observado y cuantificado. 2002). 47 . En consecuencia. Constructos y variables son dos principales conceptos que emplea la teoría científica.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ inteligentes y no inteligentes. se pueden hacer observaciones y mediciones de la inteligencia de los niños testándolos con el test X o preguntando a su maestra acerca del grado de inteligencia que tienen. de diferentes formas. 1998). la comprensión de lectura. Son conceptos que tienen el mismo valor. 2000). 1978). cuando se opera con constructos susceptibles de tomar diversos valores se prefiere emplear el término variable. en lo que se denomina “red nomológica”. el peso. la talla. el constructo es susceptible de observación y cuantificación. En este contexto. el color. la propiedad o cualidad que pueden estar presentes o ausentes en un individuo o grupo de individuos – denominados unidad de observación o de análisis – y que “pueden presentarse con matices o modalidades diferentes. las estrategias de enseñanza. 2002). cuando lo utilizamos como constructo queremos dar a entender que forma parte de un esquema teórico y que se relaciona. A diferencia del concepto. Colás & Hernández. Kerlinger & Lee. “a pesar de que el constructo tenga una mayor referencia a lo teórico y la variable a lo empírico” (Arnau. pueden darse en grados. los trastornos de la comunicación humana. (Arnau.6 Variable Las variables son el atributo. al respecto Kerlinger y Lee dicen que “Los científicos llaman vagamente “variables” a los constructos o propiedades que estudian” (Kerlinger & Lee. el constructo es un concepto científico utilizado en un sentido conectivo y que ofrece la posibilidad de ser medido. que el aprovechamiento escolar es en parte una función de la inteligencia y la motivación. 1978. puede decirse que la inteligencia se relaciona interactivamente con la motivación. para determinar un nivel específico de aprovechamiento escolar. magnitudes o medidas distintas a lo largo de un continuo” (Buendía. Ejemplos: el sexo. los estilos de aprendizaje. Por ejemplo. las tasas de respuesta ante un estímulo. la inteligencia. Su importancia es fundamental pues en la investigación científica se trata de descubrir la existencia de variables y su magnitud y probar la relación que las unen entre sí (aunque en sentido estricto la relación se da entre categorías de las variables) (Babbie. 4. en otras palabras.

En este sentido. 1984). la reiteración del mismo síntoma en diferentes sujetos (intersubjetividad) en el mismo experimento y. se convierte en un dato. Pero en rigor. más aún. lo obtenido inmediatamente por esta. lo que expresan enunciados como "este automóvil es nuevo " y "hay un automóvil aquí y ahora " (la existencia implica una localización espaciotemporal). los datos inicialmente son simples y concretos y esencialmente descriptivos. 1984). Así. si bien pueden ser objeto de tratamiento estadístico y matemático (Sierra Bravo. Por ejemplo.a partir de su experiencia directa. Así. se considera que un dato es una proposición singular o existencial – por ejemplo. Posteriormente. cuyos resultados deben ser interpretados posteriormente. 1978). el sujeto de experimentación se percata de lo que siente – un síntoma .(Bunge. ¿por qué? Por lo siguiente: a) no se indica nada acerca de las condiciones en las cuales se ha 48 . 1984). un dato psicológico sería la puntuación CI 122 como resultado de la medición de la inteligencia de un niño de 6 años de edad. Veamos un ejemplo de un dato no científico: Una persona hace una aseveración: “He notado que la gente delgada tiene mal genio”. El dato tiene el carácter de científico si (a) posee una referencia objetiva y (b) un control público (intersubjetivo) –además de una interpretación teórica dentro del corpus del conocimiento científico. pero no son los hechos porque el dato se obtiene observando a la dimensión de una variable en una unidad de observación determinada. Por ejemplo. por un lado se le considera como el enunciado resultante de la prueba de hipótesis (Rivera. los datos científicos no nos son dados sino hay que producirlos laboriosamente (Bunge. lo dado por la observación. en diferentes experimentos. en un experimento.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 4.se traduce en una conducta manifiesta (públicamente observable) cuando encuentra expresión en el lenguaje.7 Datos La palabra dato proviene del verbo latino do = dar. No son los hechos aunque se obtienen de ellos observando a las variables. O sea. El término dato es polisémico. respectivamente. En cualquier caso los datos científicos se refieren a información claramente identificable reunida en condiciones que se especifican con claridad. lo que en un primer momento se podría considerar como algo meramente subjetivo -algo que únicamente sucede en la vida privada de cada sujeto. va reforzando el carácter de dato que tiene. el contenido de la experiencia directa se objetiva en una proposición. Esta aseveración no proporciona datos en sentido científico. y lo expresa verbalmente.que traduce el resultado directo de una observación de la realidad. Los datos son los materiales más elementales de la investigación científica. pero sólo cuando el experimentador lo somete a una verificación (o control público). por otro.

2002). d) la formulación implica que no hay casos negativos (situación improbable salvo que el número de sujetos fuera muy pequeño) (Hayman. Hay varios modos de definir. 1991). b) no se informa respecto de la cantidad de sujetos sobre los cuales se basa la observación. Algunos de los constructos de una teoría científica pueden ser definidos de manera constitutiva. Los constructos para que sean científicamente útiles.constructo.8 Definición de conceptos En la investigación científica fáctica se opera en dos niveles: 1er. lo cual significa que deben ser susceptibles de usarse en las teorías (Kerlinger & Lee. 2do. Aquí se ha sustituido un concepto por otro. nivel: Teoría . 4. los resultados serán escasos y poco valiosos. nivel: Observación. se define “ansiedad” como un “miedo subjetivo”. Por ejemplo. c) no hay indicaciones acerca de la manera en que se llega a clasificar a una determinada persona delgada como un determinado genio. Es claro que si los términos están pobremente definidos. El problema de la definición de conceptos atañe a todas las ciencias en razón a que es uno de los pilares de la investigación. en este caso estimulación temprana y aprendizaje. En la investigación científica se utilizan principalmente las definiciones constitutivas y operacionales de los constructos y variables (Kerlinger & Lee. nivel: La falta de estimulación temprana produce una disminución en el aprendizaje. 2002). 4.8. Ejemplo: 1er.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ reunido la información (¿el observador se puso a tratar de ubicar a personas delgadas o se está refiriendo a una persona delgada que él conoce?. 2do nivel: Para que las observaciones sean posibles hay que definir los constructos. deben poseer un significado constitutivo.2 Definición operacional Proporciona el significado a un constructo o variable especificando las 49 . 4.8.1 Definición constitutiva Aquella en la que se define un constructo por medio de otros constructos.hipótesis .

En efecto.. A los sujetos se les pregunta: “¿Con quién te gustaría trabajar?” “¿Con quién te gustaría jugar?” etcétera. sólo dan significados limitados de los constructos. Otro ejemplo: en un estudio se definió a la frustración como la impotencia para alcanzar una meta o la “interferencia en la ocurrencia de una respuesta tendiente a lograr una meta en el momento apropiado de la cadena conductual.”.). (Kerlinger & Lee.. grupo de juegos. Se pide a cada individuo que elija uno. Aquella que describe como una variable será medida.1 Definición operacional de medida. Ninguna definición operacional puede expresar una variable en su totalidad. Las hipótesis son conjeturas o especulaciones que el investigador presenta como respuesta a su problema de investigación. 2002).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ actividades u “operaciones” necesarias para medirlo. Definición que contiene implicaciones claras para la manipulación experimental. 2002). fundamentado 50 .2 Definición operacional experimental Aquella que explica los detalles (operacionales) de las manipulaciones de un experimentador con una variable. Existen dos tipos: 4. Por ejemplo. aún cuando habrá por supuesto elementos comunes (Kerlinger & Lee. la “creatividad” estudiada por los psicólogos no es aquella a que se refieren los artistas. la determinación el problema a estudiar no anticipa nada acerca de su solución por lo que el investigador debe determinar ahora cuál es la solución o soluciones probables al mismo. Las variables son siempre limitadas y específicas en significado. Debe seleccionar.8.8. el reforzamiento puede ser definido dando los detalles de cómo los sujetos deben ser reforzados (recompensados) y no reforzados (no recompensados) por un comportamiento específico. (Kerlinger & Lee. dos o más integrantes de su grupo en base a las preguntas. “Popularidad” es definida operacionalmente por la cantidad de elecciones sociométricas que un individuo recibe de otros (en su clase. 4. Por ejemplo.9 Hipótesis La formulación y comprobación de las hipótesis son parte vital de una investigación científica. etc.2. Si bien las definiciones operacionales son indispensables.2. 2002). Las definiciones y los conceptos están estrictamente relacionados y de ellos depende la formulación de hipótesis. Define o da sentido a una variable diciéndole al investigador lo que debe hacer para medir el constructo. Por ejemplo. 4.

se refieren a variables o relaciones entre variables. las hipótesis pueden analizarse gramaticalmente. afirmaciones o negaciones sobre la realidad (Sierra Bravo. matemáticamente y científicamente. la comprobación. En este contexto. sino que se inventan para dar cuenta de ellos. y si es completamente nueva desde ese punto de vista." (Hempel. lógicamente. mediante su comparación con los datos empíricos controlados a su vez por técnicas y teorías científicas. si bien las hipótesis y teorías pueden ser libremente inventadas y propuestas. en particular. entre otras cosas. de las apropiadas implicaciones contrastadoras. existe un número ilimitado de hipótesis distintas que podrían dar razón del mismo conjunto de hechos. Ella determina. aquella o aquellas explicaciones que le parezcan más plausibles o verosímiles y. luego. 1979) Sin embargo. (Hempel. las hipótesis son enunciados o proposiciones caracterizadas por ser ideas supuestas no verificadas pero probables. (ii) la hipótesis tiene que estar fundada en alguna medida en conocimiento previo. En la selección de una hipótesis o de varias de ellas que tenga el mayor grado posible de verosimilitud. es decir. Así. 1979). antes que todo. Estas explicaciones son las hipótesis. 1979) Si una hipótesis cumple con los tres requisitos señalados -que son condiciones necesarias y suficientes-." (Bunge. 1984). sólo pueden ser aceptadas e incorporadas al corpus del conocimiento científico si resisten la revisión crítica. Son conjeturas relativas a las conexiones que se pueden establecer entre los fenómenos que se están estudiando. Sin embargo. (iii) la hipótesis tiene que ser empíricamente contrastable mediante los procedimientos objetivos de la ciencia. entonces se trata de una hipótesis científica (lo cual no quiere decir que sea necesariamente verdadera). comprobar su validez. a las uniformidades y regularidades que subyacen a éstos. desde un punto de vista epistemológico. que comprende. la hipótesis sirve de guía a la investigación científica. se 51 . Estructuralmente. se presentan dos cuestiones: (1)”Las hipótesis y teorías científicas no se derivan de estos. o sea. no toda hipótesis tiene el mismo valor que cualquier otra. Gramaticalmente. (2) En principio. Con relación a los hechos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ en la teoría o marco teórico. se deben cumplir según Bunge (1979) los tres requisitos siguientes: "(i) la hipótesis tiene que ser bien-formada (formalmente correcta) y significativa (no vacía semánticamente). tiene que ser compatible con el cuerpo del conocimiento científico. Por otro lado. son enunciados que expresan linguísticamente juicios. mediante cuidadosa observación y experimentación. desde un punto de vista ontológico. cuál es el tipo de datos que son pertinentes a la investigación que sea el caso.

los atributos. vale decir. atribución y relación de las variables entre sí y con las unidades de observación (o constantes). 2) Hipótesis: “Cuánto mayor es el rechazo académico que los niños reciben de su profesor. Como ya dijimos son las características observables de una unidad de observación o análisis que son susceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresados en varias categorías. grupos. España UNIDAD DE ANÁLISIS TÉRMINOS DE RELACIÓN Es “sólo alrededor”. Son los elementos lógicos. Lógicamente. 1994: 86). objetos. 1994). actividades. Procedencia de la clase obrera de los estudiantes españoles. Sólo existe una. al ser la expresión lingüística de un juicio o preposición se constituyen en un enunciado o sentencia.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ expresan en oraciones en las que las unidades de observación son los sujetos. 52 . los términos o categorías lógicas de unión. (Sierra Bravo. instituciones. las hipótesis se manifiestan por medio de funciones y ecuaciones en las que las variables y sus coeficientes se expresan mediante letras griegas y latinas y los términos lógicos por los signos indicativos de las operaciones y relaciones matemáticas. tanto peor será años más tarde su autoconcepto académico”. Es la realidad que se pretende observar. etcétera. VARIABLES (Tomado con ligeras modificaciones de Sierra Bravo. Matemáticamente. los nexos que relacionan las unidades de análisis con las variables y a las variables entre sí. que indica una atribución cuantitativa aproximada de la variable a la unidad de observación. las personas. cuyo comportamiento se intenta estudiar bien sea cuantitativa o cualitativamente. Desde un punto de vista científico. las hipótesis tienen tres elementos estructurales: a) Las unidades de observación. Veamos los siguientes ejemplos: 1) Hipótesis: “En España sólo alrededor del 5 por 100 de los estudiantes universitarios proceden de la clase obrera”. b) las variables. siendo también sus elementos las variables. y las variables. c) Términos de relación.

sino que más bien lo contrario es lo frecuente. (Buendía. una ley científica esencialmente trata de una relación constante entre dos (o más) variables. y (iii) pertenece a algún sistema científico" (Bunge. Independiente: Rechazo académico Tanto peor será. (ii) ha sido empíricamente confirmada de modo satisfactorio en algún dominio. a su vez. En este proceso juega un rol vital el análisis y la interpretación de los datos recolectados a través de las técnicas e instrumentos apropiados. por tanto. En otros términos. Por ejemplo: Los alumnos que no han recibido ningún tipo de elogio tendrán un hábito lector normal. Y es una función de X: Y = f (X).. En cuanto a (ii) "hipótesis científica confirmada". de comportarse o relacionarse de un fenómeno observable. se expresa la relación cuantitativa de las variables independiente (X) y dependiente (V) en forma matemática. al. uniforme. Las leyes fundamentan y permiten las predicciones de hechos e intervienen en su 53 . Las variables hacen referencia a las propiedades de objetos de una manera que rara vez es directa y/o completa. En una investigación las hipótesis son sometidas a contraste o prueba empírica para determinar si son apoyadas o refutadas por las observaciones que realiza el investigador.. Se espera establecer una relación positiva entre los niveles de las dos variables. Por ejemplo: Si el profesor elogia positivamente a sus estudiantes por la cantidad de lecturas realizadas (VI). El enunciado de una ley expresa la manera de ser. 1998). una hipótesis – principalmente en un estudio explicativo .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ El profesor UNIDAD DE ANÁLISIS TÉRMINOS DE RELACIÓN VARIABLES Cuanto mayor es. las que. 4. predecible en los casos en que ha de tener lugar.. regular y recurrente y.se enuncia de forma lógica utilizando la condicional: SI…….. Dependiente: Autoconcepto Los niños (Tomado de Buendía et. En cuanto al segundo. En cuanto al primero. se refieren a propiedades de objetos reales.ENTONCES. el experimento es la forma más poderosa de confirmación (o no) de la hipótesis. 1979).. Colás y Hernández. 1997). Muchas veces las hipótesis se enuncian de dos formas especiales: enunciado de implicación general y enunciado matemático. entonces el estudiante mejorará sus hábitos lectores (VD).10 Leyes Bunge (1979) define a una ley de la manera siguiente: "Una hipótesis científica (una fórmula fundada y contrastable) es una fórmula de ley si y sólo si (i) es general en algún respecto y con algún alcance.

(Sierra Bravo. que puede constituir un cuadro psiquiátrico 54 . En efecto. 1994). por mínimo que sea. Ley de Yerkes – Dobson En breve. Un ejemplo de ley en psicología es la ley de Yerkes-Dobson.. aumenta también la eficacia y rendimiento de la respuesta.e. Una aplicación se tiene cuando ante un examen o una entrevista se presta mayor atención al estudio o los contenidos que pueden tener mayor importancia. por lo general en toda población–regularidades válidas–reciben el nombre de leyes científicas. según esta ley. Agrupando y relacionado los datos se obtienen generalizaciones empíricas (p. con la curva se explica cómo ante un determinado problema al inicio cuando aumenta la ansiedad. pero a partir de aquí cualquier aumento. Así se puede llegar a una eficacia nula. Figura 11. Si este estado se mantiene aun en ausencia de demandas exteriores se habla de ansiedad patológica. 45% de los varones son favorables al divorcio). la relación entre la ansiedad y el rendimiento se puede representar como una curva con forma de U invertida. tienen su origen en y son una derivación de los datos. Esta ley es importante para entender el fenómeno de la ansiedad y sus consecuencias. Al incrementarse la ansiedad normal o motivación se llega a un nivel óptimo en la relación ansiedad-eficacia.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ explicación. se está "motivado" (ansiedad normal) mejorando el rendimiento. según la cual. El nivel óptimo varía en función de la tarea a desempeño. Estas generalizaciones si son confirmadas en muchas investigaciones. como cuando la persona se queda con la mente en blanco o se bloquea en la acción. genera una disminución muy rápida del rendimiento. un nivel moderado de excitación – ansiedad permite un mejor rendimiento en la resolución de tareas.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ con características propias o asociarse a otro gran número de trastornos (comorbidez). 55 .

él mismo podrá “explicar” el porqué de la muerte de las personas tocadas por la savia del árbol en cuestión y predecir que todos aquellos que entren en contacto con ella sufrirán sus efectos dañinos. A. el científico eestaría realizando una actividad ridícula. el hecho de que la misma tenga valor heurístico será el prerrequisito par que se le considere cumpliendo su función. y no su magia. lógicamente relacionadas. la psicología se trasnformará en una acumulación de hechos aislados. pero contribuirá a una interpretación errónea de los resultados. Si un africano le atribuye al poder mágico de un árbol los resultados obtenidos por personas que son tocadas por objetos portadores de la savia de dicho árbol.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ LECTURA 1 UTILIDAD O INUTILIDAD DE LA TEORÍA EN LA PSICOLOGÍA1 Definimos la teoría como un conjunto de proposiciones teóricas.: Trillas: pp. de la coherencia de las mismas y en la capacidad que tienen las mismas de propiciar hipótesis objetivamentecomprobables. y sí útil o inútil. o sea. una teoría no es correcta o incorrecta. 1 Referencia original: Rodriguez. El autor se adhiere aa esta última posición. México D. para otros resulta posible establecer si una teoría es correcta o incorrecta.F. 56 . sin coherencia interna y sin potencial para cconducir a nuevos conocimientos. Al igual que en relación al problema determinismo versus libre albedrío. los que reconocen y los que niegan la utilidad de la teoría en la psicología. 481-482. e incapaz de conducir a la formación de un sólido cuerpo de proposiciones integrantes y generadoras de hipótesis fructíferas. prácticamente desorientada. impide el esclarecimiento de que las propiedades químicas de la savia del árbol. Al no contemplar la teoría en sus investigaciones. las responsables de los fenómenos registrados. capaces de integrar el conocimiento existente en una cierta área específica del conocimiento y de posibilitar predicciones. Para algunos. también discuten seriamente acerca de cómo jugar el valor de una teoría. Psicología Social. Los psicólogos no solamente discuten entre sí sobre la utilidad o inutilidad de la teoría en psicología. La aceptación de la proposición inicial. Sin embargo. (1987). también aquí encontramos psicólogos partidarios de estas dos tendencias. Una teoría amparada por proposiciones erróneas podrá conducir a experimentos. para otros el énfasis es puesto en el análisis de la teoría per se y en eel establecimiento de sus proposiciones lógicas. Creemos que sin un andamiaje teórico que oriente la actividad experimental. Para los que juzgan a una teoría simple y llanamente por su utilidad.

3. En las situaciones T1. Considerando que AB es la relación entre dos variables. 4. AB se verifica. En la psicología ddichas formulaciones implicarían la necesidad de adoptar una posición determinista.…. 6. AB se registra en un p% de los casos (loque sería la proposición número 1. para los individuos P1. dadas ciertas condiciones. pero que no deja de ser una generalización. Tn. Las variables intercurrentes serían conceptos directamente vinculados a los fenómenos observables (el concepto dde valencia en Lewin. Generalización de los descubrimientos hechos en la psicología Es común que se admita que la ciencia es capaz de formualr leyes generales.… Tn. los conceptos de yo y de super-yo en el psicoanálisis). AB se verifica. bajos las condiciones C1.… Tn.…. En las situaciones T1. pero no necesariamente vinculados a fenómenso observables (como por ejemplo. Ck. Ck. por ejemplo). La psicología tiene su propio objeto. En las situaciones T1.…. según la cual debemos admitir en la ciencia psicológica ls variables intercurrentes y las construcciones hipotéticas. podemos obsrvar que la situación (6) es la forma más débil de generalización. para los individuos P1. bajos las condiciones C1. admitir una generalización limitada de los descubrimientos psicológicos? Según Michael Sherwood (1969). así como de los fenómenos no observables capaces de ser inferidos a partir de los observables. AB se registra en un p% de los casos. posible en la ciencia psicológica y no supone determinismo. según la cual.… Tn. se registrarían conductas específicas. existen diversos tipos de generaliaciones aceptables en la ciencia como: 1. que exige la consideración de fenómenos observables (conductas). mientras que las construcciones hipotéticas serían los fenómenos no observables necesarios para la exposición y conceptualización de una teoría. agregándole una condición probabilística). A y B.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Los fenómenos observables y no observables en la psicología Aceptamos la posición sostenida por McCorquodale y Meehl (1958).…Po. AB se verifica. 5.ç Este tipo de generalización es. Se podría incluso afirmar que la 57 . AB se verifica (siempre) 2.…Po. sin lugar a dudas.…. En las situaciones T1. bajos las condiciones C1. al mismo tiempo. Ck. ¿Cómo conciliar la aceptación de la psicología como ciencia y.

tal y como la generalización del tipo 1 mencionada más arriba. incluso en las ciencias físicas. sin admitir una posición determinista. de serios ataques. la cual ha sido objeto.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ psicología es capaz de admitir generalizaciones del tipo 4 anteriormente mencionado. De todos modos resulta posible hacer generalizaciones en psicología. 58 .

. por lo que se dice es ………………………………..... y no de otra manera es una regla del………………………………………………………………………………………………………………............. 2... En la relación sujeto-objeto el constructivismo y el cognitivismo dan predominancia al………………………………………………………………………………………………. 3. Los elementos del proceso de teorización son ……………………………………………….. Complete cada enunciado: 1. Anote diferencias y semejanzas.... 2..... 3... 4.... 8. Argumente su respuesta a la siguiente preguntas ¿Por qué las reglas del método científico propuestas por Bunge no se adecuan a todas las ciencias? Respuesta:………………………………………………………………………………………………………...JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1. El conocimiento científico se ocupa de fenómenos que pueden ser comprobados experimentalmente. 2... Empleando las páginas web de referencia realice un cuadro comparativo entre el sentido común y el conocimiento científico. …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… 3.... La verdad de las ciencias formales depende de……………………………………………… 5. Preguntarse porque la respuesta es como es.. 4... Un método general del pensamiento es…………………………………………………………… 7.. SENTIDO COMÚN 59 . Con el término empírico se alude a todo lo que se deriva……………………………… 6.. ………………………………………………………………………. Representación mental es un concepto equivalente a……………………………………. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 1.....

Las hipótesis y los indicadores son elementos del método ( científico. Propósitos de la investigación científica son producir teorías y ( solucionar problemas prácticos. 8. 2) V. 7) V. Las reglas del método científico formuladas por Bunge se aplican ( a todas las ciencias. 7. ( ( ) ) ) ( ( ( ) ) ) 6. 8) V. el marco y la finalidad de la ( investigación científica. La psicología es una ciencia fáctica. La ciencia es una construcción artificial de la mente humana. 5) V. ( ( V ) ) ) ( ( ( F ) ) ) 3. Objeto. 10) V 60 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ AUTOEVALUACIÓN 1 AFIRMACIONES 1. ) ( ) RESPUESTAS: 1) V. 4. son ( elementos de toda ciencia. ) ( ) ) ( ) ) ( ) 10. 3) V. 6) F. Contenido y Procedimiento para abordar el Objeto. 9. 5. 9)V. 2. Hay un método general y métodos específicos científicos. Las afirmaciones científicas deben tener apoyo lógico y apoyo ( empírico. La ciencia como producto se expresa en la Teoría. 4) V. La teoría lo es todo: es el origen.

conocimientoysociedad.com/sentidocomun.125.47.com/Conoc%20Cient%20General%20 y%20Conoc%20Ord.su%2520metodoysufilosofia.dcc.mx/cursos_diplomados/diplomados/basico/edu cien0607/porta/equipo2/Modelocientifico.html http://www. asp?id=293 http://www.cl/~cgutierr/cursos/INV/bunge_ciencia.125.claudiogutierrez.cr/biblioteca/historia/Bunge.historia.132/search?q=cache:ZQmr1ClTxfUJ:www.rtf+La+ciencia+el+metodo+cien tifico+bunge&hl=es&ct=clnk&cd=5&gl=pe 61 .su%2520metodoysufilosofia.com/es/node/24555/37 http://www.pdf http://www.historia.cr/biblioteca/historia/Bunge.comminit.pdf http://www.com/doc/2411447/Mario-Bunge-La-ciencia-sumetodo-y-su-filosofia http://www.cneq.htm http://74.fcs .php?mid=45&l= s http://miguelmartinezm.arp-sapc.ucr.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ PARA SABER MÁS: SITIOS WEB DE REFERENCIA http://www.ac.rtf+La+ciencia+el+metodo+cien tifico+bunge&hl=es&ct=clnk&cd=5&gl=pe http://www.org/articulos/psicologia.fi/projekti/metodi/25b.MarioLaciencia.html http://www.org/cienciaysociedad/Resenas/ensayos/resena.ar/publicaciones/pyp/15/La_Investigacion_Ci entifica_en_Psicologia_%20un_Desarrollo_Historico.usb.com/EL%20PAPEL%20DE%20LA%20INVESTIG ACI%C3%93N%20CIENT%C3%8DFICA%20EN%20PSICOLOG%C3%8 DA.uchile.visionlearning.fcs .47.uiah.132/search?q=cache:ZQmr1ClTxfUJ:www.MarioLaciencia.ve/miguelm/ http://www.madrimasd.ucr.htm http://www2.atspace.unam.ac.com/Ciencia.scribd.html http://www.edu.pdf http://74.com/library/module_viewer.html http://prof.salvador.rubenardila.

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JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Segunda UNIDAD EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA (I) ¿Cuál es el esquema básico del proceso de investigación cuantitativa? ¿Cómo se formula el problema de investigación? ¿Cómo se redactan los objetivos de la investigación? ¿Cuál es el propósito de la elaboración del marco teórico? ¿Cuáles son los principales tipos de investigación? 65 .

los objetivos y la elaboración del marco teórico. Valora la utilidad de la formulación correcta del problema de investigación. Identifica el propósito de la elaboración del marco teórico en la investigación psicológica. corrrelacional y explicativo en el trabajo científico del psicólogo. PROCEDIMIENTALES: • • Realiza las etapas de elaboración del marco teórico.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Competencias CONCEPTUALES: • • Define el problema y los objetivos de la investigación en diferentes campos de la actividad humana. descriptivo. ACTITUDINALES: • • Valora el empleo de los tipos de investigación exploratorio. 66 . Utiliza las estrategias o tipos de investigación en actividades para constatar su necesidad en el mejor conocimiento de las características de las personas.

Esquema del proceso de investigación cuantitativa El problema de investigación Clasificación de los problemas de investigación Características de los problemas de investigación Ejemplos de problemas de investigación Pautas para la búsqueda de problemas de investigación Planteamiento del problema Un error frecuente en el planteamiento del problema de investigación Lección II: Objetivos u justificación de la investigación. Objetivo de investigación Clasificación de los objetivos de investigación Presentación y redacción de los objetivos Justificación de la investigación Lección III: El marco teórico y definición de términos básicos El marco teórico Clasificación del marco teórico Propósito del marco teórico Etapas en la elaboración del marco teórico Partes del marco teórico Lección III: Estrategias o tipos de investigación Clasificación Investigación exploratoria Investigación descriptiva Investigación correlacional Investigación explicativa 67 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ CONTENIDO TEMÁTICO Lección I: El problema de investigación.

objetivos de la investigación. 68 . marco teórico. tipo de investigación. investigación descriptiva. investigación exploratoria. investigación explicativa.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ESQUEMA CONCEPTUAL OBSERVACIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN INFORMACIÓN SOBRE EL PROBLEMA (ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO) SELECCIÓN DEL TIPO DE INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN EXPLORATORIA DESCRIPTIVA CORRELACCIONAL EXPLICATIVA CONCEPTOS CLAVE Problema de investigación. investigación correlacional.

Si bien este esquema sugiere linealidad. modificar.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección I Problema de Investigación 1. Sin embargo. cimentar y/o fundamentar las suposiciones e ideas. pasos o fases interconectadas de una manera lógica. proponen “nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer. el cómo se realizan estas fases adquiere matices peculiares si la investigación es cuantitativa o cualitativa. prever o tomar decisiones respecto de una etapa posterior. incluso para generar otras. Fernández y Baptista (2003) presentamos en la Figura 12. prueban y demuestran el grado en que estas suposiciones tienen fundamento. Según Grinell (1997. en Hernández Fernández y Baptista. 69 .1 Esquema del proceso de la investigación cuantitativa El proceso que sigue la investigación está constituido por diversas etapas. La investigación denominada cuantitativa sigue un conjunto de etapas secuenciadas que modificando ligeramente un esquema propuesto por Hernández. y. secuencial y dinámica. revisan las suposiciones a las pruebas o al resultado del análisis de los datos. realizar alguna etapa al mismo tiempo que otra. establecen suposiciones o ideas como consecuencia de esta observación y evaluación. se puede volver a tratar una etapa anterior. 2003) la investigación cuantitativa y la investigación cualitativa siguen procesos que teniendo diferencias también tienen aspectos similares: Observan y evalúan fenómenos.

Preguntas de investigación. Análisis crítico de la literatura pertinente. . . . Elaborar el informe de investigación.Construcción del marco teórico. Figura 12.Codificar los datos. Presentar el informe de investigación. Objetivos. . Paso 10 Presentar los resultados: . . Crear archivos Paso 9 Analizar los datos: . Elaboración del marco conceptual. . . . Diseño experimental. Paso 5 . Paso 6 Seleccionar el diseño apropiado de investigación. . . Seleccionar las pruebas estadísticas. Diseño no experimental. Definir conceptualmente las variables . Determinar el tamaño de la muestra. Determinar la población. . . . Etapas del proceso de la investigación cuantitativa (Tomado con modificaciones de Hernández. 70 . . Justificación Paso 3 Elaborar el marco teórico: . cuasi experimental o preexperimental.Elaborar instrumentos de medición y aplicarlos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Paso 1 Concebir la idea a investigar Paso 2 Plantear el problema.Determinar su validez y confiabilidad. . . 2003). Detectar las variables. Extraer la muestra (técnicas probabilísticas y no probabilísticas) Paso 8 Recolectar datos: los . Ejecución del análisis. Paso 7 Seleccionar la muestra . . Fernández & Baptista. Interpretación de los resultados. . Paso 4 Definir si la investigación se inicia como: Exploratoria Descriptiva Correlacional Explicativa y hasta que nivel llegará. Elaborar el programa de análisis. Definir operacionalmente las variables. Establecer las hipótesis.

71 . y que no se resuelve directa e inmediatamente con los conocimientos existentes hasta el momento que se formula. En este contexto. los problemas de investigación se clasifican en: a) problemas sustantivos.. claridad o oscuridad. 1. es una dificultad. Se percibe en esta definición dos ideas fundamentales: 1) un problema expresa una distancia entre la realidad o un aspecto de la realidad observada y un valor o deseo de cómo debe ser además esa realidad para el investigador o sujeto (lo que ES difiere de los que DEBERÏA SER).2.2 Clasificación. Se dividen en descriptivospredicativos y descriptivos correlacionales.2 1 Definición Según Tafur (1994). de allí las diferencias que puedan existir entre ellas. un hecho o conglomerado de hechos que por su escasez o abundancia. por ejemplo. etc. novedad o antigüedad. Se clasifican. y b) problemas prácticos o técnicos (Barriga. 1997). 2) un problema puede tener dos orígenes diferentes pero relacionados entre sí: a) el vacío o inconsistencia que presenta el conjunto de conocimientos científicos acumulados en el área de estudio que interesa. Atendiendo al criterio de lo que trata de averiguar la pregunta. facilidad o dificultad. a su vez. Toda clasificación se realiza de acuerdo a determinados criterios. llama la atención del investigador en su práctica. en problemas sustantivos descriptivos y problemas sustantivos explicativos. teóricos o cognitivos.1 Problemas sustantivos Surgen cuando el investigador o investigadora busca conocer el comportamiento de los objetos. transformación o permanencia. no es un problema científico el problema de funcionamiento de un automóvil o los problemas lógicos o matemáticos que debe resolver un alumno del primer año de secundaria.2.2 El problema de investigación 1. crecimiento o decrecimiento.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1. en la que se puede requerir dar solución a una situación concreta o algún conocimiento que nos permita explicar los hechos. por lo que su solución exige implementar una investigación científica”. 1. no lo son pues tiene una solución conocida la que puede ser encontrada por un buen mecánico o por un estudiante aprovechado de un año superior de la secundaria. y b) la práctica. 1) Problemas sustantivos-descriptivos. riqueza o pobreza.2.

un fenómeno dado. etc. ¿existe correlación entre el nivel de aprestamiento y el desarrollo del lenguaje? 2) Problemas sustantivos explicativos. se ha introducido el posible factor explicativo. (Barriga. 1997). Surgen cuando el investigador busca la causa del comportamiento de un objeto. . estamos frente a un problema explicativo. ¿Por qué existen altos índices de deserción escolar en el Perú? Pero. ¿Qué elementos componen la ansiedad ante los exámenes?. Por ejemplo. en la pregunta ¿qué factores inciden en el desarrollo de la actitud hacia la matemática en la educación primaria?. ¿Qué tan conscientes están los psicólogos de sus responsabilidades respecto a demandas por el mal ejercicio profesional que puedan dar? b) Problemas descriptivos correlacionales. 72 . no figura dicho operador. ¿Cuántos niños sobredotados intelectualmente existen en el Perú? ¿Cuáles son las dificultades de aprendizaje más frecuentes entre los educandos de educación inicial?. ¿dónde está X? (lugar). ¿Cuándo ocurre X? (tiempo)¿Cuánto hay de X (cantidad). ¿Cómo es X? (propiedades). Se formulan en preguntas del tipo: ¿qué es X? (esencia). en esta. Son aquellos que indagan acerca de si dos o más variables co-varían. Son aquellos en los que el investigador trata de precisar las propiedades del objeto. mayor o menor que Y? (comparación). pero es un problema explicativo porque indaga por las causas del desarrollo de la actitud hacia la matemática en el nivel escolar primario. genera. También es una formulación de un problema explicativo el siguiente: ¿Influye la desnutrición en el rendimiento escolar?. el sentido y la fuerza de esta co-variación. Cada vez que hablamos de lo que influye.predicativos. produce. ¿ X es igual. condiciona.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ a) Problemas descriptivos. no siempre estos problemas se expresan de ese modo. Usualmente se expresan usando el operador o término formulativo de incógnitas ¿Por qué? Por ejemplo: ¿Por qué los niños de clase social alta atribuyen más su rendimiento escolar a sus capacidades? ¿Por qué adolescentes de zonas populosas son poco asertivos?. Ejemplos: ¿Qué es la conciencia fonológica?. Por ejemplo: ¿Qué relación existe entre las actitudes maternales y la formación del autocontrol en el niño con retardo mental?. determina. ¿Cómo están las partes de X interrelacionadas? (configuración). a diferencia de la pregunta anterior.

2. Fernández y Baptista (2003) consideran que la correlación tiene en alguna medida un valor explicativo parcial. pero cuya ocurrencia es esperable. pero la correlación no implica la causalidad. 1. por eso es una operación descriptiva. pues si hay causalidad. al decir que “la motivación de logro se relaciona con un elevado aprovechamiento académico” no estamos diciendo que la motivación de logro es la causa del alto aprovechamiento académico. aunque Hernández. en tanto que subyace a los problemas correlacionales una relación simétrica: Si A se correlaciona con B. Es necesario tener claro que la explicación supone la correlación. pues saber que dos variables se relacionan aporta cierta información explicativa. Antes de proseguir es necesario precisar la diferencia entre los problemas explicativos y los problemas correlacionales. se limita a constatar una situación. B no es causa de A. tanto del futuro como del pasado.) Ambas preguntas se refieren a sucesos aún no conocidos. cuando podemos explicar el comportamiento de un objeto (x). también podemos responder la pregunta del tipo: ¿Ocurrirá (problema de predicción) o ocurrió (problema de retrodicción. 1997). B se correlaciona con A. Por estas diferencias. La diferencia entre ambos tipos de problemas es la siguiente: Subyace a los problemas explicativos una relación asimétrica: Si A es causa de B. sino que cuando una de ella se presenta. la relación de causalidad sirve para explicar el comportamiento del objeto. en tanto que la relación de correlación no explica. la otra también y nada más. Como se observa ambas tienen propiedades distintas.2 Problemas prácticos o técnicos Aparecen cuando el investigador busca modificar los objetos en el sentido postulado por los objetivos que se ha planteado. En efecto.2. también hay correlación. Se formulan en interrogantes del tipo: ¿Qué hacer para cambiar o transformar el objeto X? Por ejemplo: ¿Qué hacer para incrementar el rendimiento académico de los alumnos de psicología en la asignatura de estadística aplicada a la psicología? 73 . según ciertos conocimientos. y Briones (1986) sostiene que la correlación bajo determinadas circunstancias tendría un estatus causal.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Derivados de los problemas explicativos son los problemas predictivos y los retrodictivos. Un ejemplo de problema predictivo es ¿cuál es la incidencia de la rubéola durante el embarazo sobre el bajo CI? y un ejemplo de un problema retrodictivo es ¿cuál es el efecto de fumar cigarrillos en el cáncer? (Barriga. por ejemplo.

por ejemplo ¿Influye el conocimiento de conceptos básicos en el rendimiento escolar de las niñas del primer grado? Sin embargo. Por otro lado. De allí que se recomienda vivamente al alumno y al investigador principiante el ampliar y profundizar su conocimiento sobre la temática consultando fuentes nacionales y extranjeras reconocidas en el mundo de la investigación. pero también es frecuente plantear problemas prácticos como “validación de un programa de estimulación temprana en el desarrollo intelectual entre los niños de 5 años” (Barriga. 1. algunos investigadores expresan el contenido de la pregunta como objetivo de investigación. 3) La pregunta debe expresar: 74 . por ejemplo: Determinar la influencia del conocimiento de conceptos básicos en el rendimiento escolar de las niñas del primer grado.4 Características de los problemas de investigación Para que un problema tenga la posibilidad de ser investigado debe tener las siguientes características: 1) La pregunta debe estar referida a un solo problema de investigación y relacionada con el planteamiento del problema definido con anterioridad.2.2. 1997).3 Aspecto formal Los problemas de investigación se formulan generalmente por medio de preguntas que dejan entrever las tareas a realizar para su solución científica. el medio técnico a utilizar y preguntándose por su incidencia en la modificación del objeto. 2) La pregunta debe estar expresada en un lenguaje claro y sencillo.aprendizaje?”. Por ejemplo: ¿El método X incidirá en el mejoramiento del proceso de enseñanza. 1. la calidad en la identificación y la formulación adecuada de un problema de investigación está vinculada con la calidad del conocimiento que el investigador o investigadora tenga sobre el tema de estudio.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ La mayoría de las veces estos problemas se plantean introduciendo en la pregunta. de manera tal que puede detectar y determinar más a fondo el problema de investigación. y todos los términos empleados en su definición ser claros y tener algún referente.

b) c) La descripción nos lleva a las investigaciones descriptivas. tener un valor teórico y práctico.2. comportamientos de determinados grupos. 1. significativo. Relación o asociación. A´. Explicación/intervención (por ejemplo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ a) Descripción (por ejemplo. 4) La pregunta debe postular una relación entre variables y debe señalar la variable independiente. 8) El problema debe ser original o por lo menos novedoso. sujetos de estudio).). (Buendía. B y B´. Debe ofrecer la posibilidad de la prueba empírica. 7) El problema debe tener un marco espacial (lugar) y temporal (tiempo). humanos o materiales. que es una modalidad de investigación explicativa. Estos tipos de investigación los trataremos en una lección posterior. 10) El problema no debe estar referido a cuestiones morales/éticas. 6) El problema debe ser factible. 1997).5 Ejemplos de problemas de investigación (1) ¿Qué relación existe entre capacitar docentes con las estrategias A. 1985). especialmente en los que se plantean en las Tesis de maestría y doctorado. 2008). 75 . la asociación a las investigaciones correlacionales. la identificación o descripción de características. es decir. debe estar encaminado a aportar nuevos conocimientos o a la mejora de alguna situación problemática. la explicación a las investigaciones explicativas y la intervención a las investigaciones experimentales. Es decir. y. la efectividad del método terapéutico X sobre la ansiedad ante los exámenes). etc. 9) El problema debe ser relevante. y el rendimiento de tales docentes en términos de grado de conocimiento de los contenidos de tales cursos? (Vizcarra. 5) El problema debe ser resoluble. Es decir que se pueda investigar por los medios de que se dispone (recursos económicos. la dependiente y su relación (en las investigaciones que fuera pertinente). cuando fuera pertinente. tiempo disponible. que los datos puedan recogerse y tratarse mediante procedimientos de la metodología científica (Alarcón. descripción de actitudes. Colás & Hernández.

sitios en Internet.).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ (2) ¿Se relacionan las actitudes de los psicólogos hacia las personas con enfermedades mentales con el tiempo que han trabajado con ellas? (3) ¿Existirá alguna diferencia entre hombres y mujeres en lo que respecta a incapacidad funcional y ajuste psicosocial tras lesiones por quemaduras? (4) ¿Consideran hombres y mujeres de manera diferente los factores importantes para tomar decisiones con respecto al tratamiento de infertilidad? (5) ¿Cómo podemos predecir que estudiantes de maestría de la UIGV utilizarán enfoques de aprendizaje distintos según el tipo de asignaturas? (6) ¿Es eficaz el programa individualizado de terapia del lenguaje para mejorar las destrezas de comunicación en pacientes afásicos y disártricos? (7) ¿Se diferencian los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria de Lima Metropolitana en los componentes del modelo de aprendizaje autoregulado de Pintrich? 1. las siguientes pautas: 1) Revisar las sugerencias y recomendaciones que concernientes al tema de interés hacen al finalizar sus artículos.6 Pautas para la búsqueda de problemas Algunas veces el investigador logra tener de manera rápida una idea acerca de que investigar. 2) 76 . etc. documentos. exposiciones. Realizar una lectura crítica de tesis. Eric. artículos científicos. pero la mayoría de las veces no es así. ¿Es posible concebir otros problemas de investigación adicionales al planteado?). Iberoamericano.2. Lilacs. tesis. Ayuda en este aspecto el revisar reseñas o abstracts en las bases de datos electrónicas (Psyclit. ponencias. analizando las soluciones que se han dado al problema de interés buscando sus puntos débiles. ¿Es posible haber concebido el problema de otra manera?. Colegio Oficial de Psicólogos de España. Medline. El análisis debe dirigirse a encontrar deficiencias o aspectos no cubiertos. procurando usar otros enfoques o “maneras de ver” el problema planteado: ¿Qué debilidades tiene el problema formulado?. investigadores reconocidos en la temática. Puede ayudar en la búsqueda de problemas.

el contenido y el método.2. 1.7. 1. teniendo ya una idea acerca de lo que se quiere investigar la primera etapa es”reducir el problema a términos concretos y explícitos” (Selltiz. la justificación. configura el Objeto de conocimiento científico.7 Planteamiento del problema El planteamiento del problema responde al qué (problema). Jahoda. las hipótesis (el problema es el punto de partida de las hipótesis). Deutch & 77 . al para qué (objetivos) y al por qué (justificación).2. 2003). Fernández & Baptista. 2001). Al realizar esta profundización y ampliación el investigador encontrará mayores elementos de información que le permitan formalizar su problema. el estudio cuidadoso.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 3) Aplicar soluciones conocidas a situaciones nuevas y examinar si siguen valiendo para éstas: si valen se habría ampliado el dominio de esas soluciones. es para muchos investigadores la etapa más importante de un estudio. sino valen. nuevas explicaciones.7. o porque el camino seguido no conduce a mayores aportes al conocimiento (Córdova. 1987. probando con nuevas variables y/o nuevos 5) Buscar relaciones del tema de interés con problemas relacionados a otros campos (Piscoya. En este proceso.1 ¿Qué implica el planteamiento del problema? Este planteamiento implica la observación detenida. y el análisis reflexivo del contexto general en el cual se da la problemática que interesa estudiar y de esta en particular. 1. se habrá tal vez descubierto todo un nuevo sistema de problemas. en razón a que proporciona las bases para los objetivos. La adecuada configuración del Objeto de investigación representa gran parte del éxito del estudio. especialmente en su primera parte (el qué). relaciones no conocidas suficientemente o resultados de investigaciones que le ayudarán a reorientar su investigación o a desestimarla por tratarse de un problema ya resuelto. Hernández. ya sea a través de definiciones. La definición y el planteamiento del problema. el conocimiento amplio y profundo. aspecto vital en el proceso de investigación.2.2 Estructura del planteamiento del problema (¿El Qué?) El proceso de elaboración del problema expresado finalmente en la pregunta o preguntas de investigación. 4) Analizar viejos problemas dominios de las mismas.

En lo referente al “diagnóstico” el planteamiento del problema parte de la identificación y descripción de los “síntomas” que se observan (información. El rendimiento en matemática es notoriamente bajo en nuestros alumnos. Aquí se trata de presentar los fundamentos de tipo empírico que permiten saber que existen méritos para postular un proceso de investigación. Ayuda en esta actividad lo siguiente: 1) Describir la realidad o situación problemática. Por “pronóstico” (en investigación es generalmente negativo) se entiende las implicancias que el diagnóstico trae consigo y que al darse afectan la situación objeto de la investigación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Cook. Estos apartados son los siguientes: “diagnóstico”. 2001). indicando con precisión las características particulares que permitan distinguir al problema. la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación del Perú (UMC). etcétera) y que son relevantes de la situación. datos. relacionándolos con las causas que lo producen. el “control al pronóstico” refiere a la variable o vinculación de variables cuya descripción o vinculación cree el investigador tendrá como resultado que el “control al pronóstico” no se cumpla (o se cumpla). por otro lado. En este camino. también estarán incluidas en la hipótesis. (Córdova. la Evaluación Nacional 2001 y la Evaluación Nacional 2004. Veamos el siguiente ejemplo: Planteamiento del problema (1 Diagnóstico). Por último. 1976). Asimismo. pero señalando a la vez las relaciones causales o no con otras variables en ese contexto. como lo señalan varias mediciones internacionales y nacionales. Por analogía con el procedimiento médico algunos autores realizan esta fase descriptiva segmentándola en tres apartados que reciben una denominación pero implícita pues para efectos del proyecto de la investigación no se escriben como epígrafes o subtítulos. ha participado en dos evaluaciones internacionales: en 1997 nuestro país participó junto con 11 países de la región en el Primer Estudio Regional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad 78 . “pronóstico” y “control al pronóstico”. variables que. generalmente el investigador empieza el planteamiento del problema realizando una descripción de la situación. CRECER 1998. estadísticas. ha llevado a cabo cuatro evaluaciones nacionales del Rendimiento: CRECER 1996. Al realizar esta descripción el investigador identifica aspectos o situaciones que lo obligan a dudar o a cuestionar dicha realidad y a profundizar los estudios sobre esta. Por ejemplo.

2000). Recientemente la referida UMC ha presentado los resultados de la cuarta evaluación nacional. cada vez más globalizado. de la UNESCO en el que se evaluó a estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en las áreas de Matemática y Comunicación. (2 Pronóstico) Esta situación es muy preocupante pues al ser la matemática fundamento de las ciencias más comprometidas con las posibilidades de desarrollo de un país. del rendimiento académico de los alumnos ejecutado entre el 13 y 19 de marzo de 2004. Además. en una muestra de 843 Instituciones Educativas del Nivel primario y 636 del nivel Secundario. (Flores. 2002).9%. esta vez en 2º y 6º grado de primaria y 3º y 5º de secundaria. a transformar esta negativa realidad. 3° de secundaria 6% y 5° de secundaria 2. matemática y ciencia de estudiantes de secundaria que tenían 15 años de edad.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ de la Educación (LLECE). orientado a evaluar las habilidades en comprensión de lectura. situación que explicaría el porqué el gobierno peruano decreto la Emergencia Educativa el 2004. 1996). insuficiente formación de los maestros. Diversas razones se han dado para explicar las amplias divergencias en los rendimientos y los bajos logros en matemática: haber tenido reformas sucesivas precedidas o seguidas por poca o ninguna experimentación. estimamos conveniente afinarla en el sentido siguiente ¿a qué se debe la variabilidad o diferencias de los alumnos en el rendimiento en las matemáticas?. 2004). a futuro se ven comprometida la posición del Perú en el ámbito sudamericano y en el mundial. las áreas evaluadas han sido comunicación y matemáticas. porcentajes que representan a alumnos que logran los aprendizajes esperados en el grado evaluado (INIDEN.6%. 6° de primaria 7. obteniéndose los siguientes resultados: 2° de Primaria 9. y en el año 2001 participó en la evaluación del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE. (3 Control al Pronóstico) Es asunto decisivo para los profesionales comprometidos en la acción educativa el contribuir a revertir. los alumnos evaluados en el año 2004 muestran un rendimiento promedio ligeramente inferior al de los evaluados en el año 1998 (UMC. en la búsqueda de respuestas que una vez identificadas puedan ser afrontadas por los profesores de aula y especialistas de las diversas instituciones educativas del país. al comparar el rendimiento promedio entre años en el área de Matemática. excesos de formalismo en la concepción y aplicación de las propuestas educativas.9%. Como en anteriores ocasiones. poco vínculo de los programas y métodos de enseñanza con los procesos 79 . Unidad de Medición de la Calidad Académica. La pregunta clave es ¿a qué se debe este bajo rendimiento?.

situación que se encuentra en estrecha relación con la jerarquización de sus contenidos. por lo tanto. Beltran. La pregunta (o preguntas) debe expresar relaciones fundamentadas entre las 80 . 1991). pues se relaciona con factores que podrían ser modificables por la acción psicológica docente. entendiendo por tales a conductas y pensamientos que el estudiante utiliza en su proceso de aprendizaje con la intención de influir en el proceso de codificación de la información. la variabilidad del rendimiento en matemática se explicaría en alguna medida por ciertas características personales de los alumnos. (Westein & Mayer. 1993). que el planteamiento del problema es el aspecto más difícil de resolución de un problema de matemática y no debe subestimarse la imaginación que se precisa para ello (Cockcroft. citado en Nortes. a su vez.1985. Estas conductas y pensamientos se manifiestan en una secuencia de actividades y operaciones dirigidas a la consecución de metas de una manera consciente e intencional -plan de acción . El Informe Cockcroft señala que las matemáticas son difíciles de aprender y. el tener un conocimiento previo de las características que tiene la enseñanzaaprendizaje de esta asignatura. con independencia del nivel de conocimientos que se tenga. El análisis de estas características con una visión cognitiva constructiva que considera al alumno como un participante activo y un constructor de sentidos. por lo que planteamos la pregunta de investigación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ intelectuales y afectivos de los alumnos (Vernaugd. En estas circunstancias. Esta última razón es desde nuestra perspectiva de la mayor importancia. aún con los mismos contenidos. La determinación de estas características implica. nos lleva a proponer que las características personales del alumno se reflejarían en gran parte en el desplegamiento de estrategias de aprendizaje cognitivas. Realizada adecuadamente la descripción del problema. En este sentido. 1993). 2) Definir el problema o preguntas de investigación. el siguiente paso es hacer una concreción del mismo planteando una o más preguntas que definan exactamente cuál es el problema a resolver. que obliga a practicar mucho.involucrando procesos de toma de decisiones ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir el estudiante. 1986. que no todos los alumnos aprenden a la misma velocidad. parecen ser difíciles de enseñar. esta relación predicha entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento en matemáticas tiene que ser sometida a un estudio empírico que determine si en realidad se presenta y cuáles son las características de esta presentación. metacognitivas y motivacionales durante su aprendizaje de la matemática.

3 Sistematización del problema. aunque algunos investigadores hablan de pregunta principal y de de preguntas secundarias. Al responderlas se responde a la pregunta general. preguntas específicas. En ese caso generalmente a la primera se le denomina pregunta general y a las otras. 1997). debe tener posibilidades de contrastación empírica. habiéndose identificado síntomas.2. Ejemplo: Problema general: ¿Existe alguna relación entre el enfoque de aprendizaje adoptado por el alumno de la maestría en Teoría y Práctica de la Lectura y Escritura y la calidad de su aprendizaje? Subproblemas específicos: • • • • ¿Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en función del género? ¿Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en función del curso? ¿Existe alguna diferencia en función del tipo de evaluación hecha por los profesores? ¿Existe alguna diferencia en función de las estrategias de enseñanza seguidas por el profesor? (Ejemplo adaptado de Buendía. la pregunta se podría plantear así: ¿Cuál es el grado de relación de las estrategias de aprendizaje con el rendimiento en matemáticas? 1. Colás & Hernández. Retomando el ejemplo anterior. con una estructura clara y unívoca –lo cual obliga a seleccionar términos y conceptos que posean significados unívocos para las personas que conforman la comunidad científica–. Algunas veces se descompone la pregunta planteada en subpreguntas.7. causas. asimismo. 81 . las subpreguntas tienen en sus contenidos variables del problema planteado y orientan la elaboración de los objetivos de la investigación. En todo caso.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ variables elaboradas en la descripción del problema. pronóstico y control al pronóstico.

Por ejemplo. que un problema científico se plantea sobre un trasfondo científico 82 . se está confundiendo la delimitación del problema con las características de la muestra. Título. (Velázquez & Rey. por lo tanto no hay razón para delimitarla geográficamente ni temporalmente. antes bien limita la generalidad de las conclusiones. Al concluir lo concerniente al problema queda claro. en los últimos cinco años”. 1998).2. 1) Tema. Título de la Tesis o del Informe de Investigación: “Influencia de la situación económica del país en la violencia juvenil en la capital. sino que debe expresar de manera sintética. Desde otro punto de vista.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1. (Velázquez & Rey. 1. ayudará rápidamente a diferenciarlos. la idea central del estudio. en el distrito de Bellavista. derivando de este sus problemas de investigación Veamos un ejemplo: Tema: La violencia juvenil en Lima. No debe ser una copia textual del enunciado del problema de investigación. Es la incógnita objeto estudio.8 Un error frecuente en el planteamiento del problema de investigación Cuando se formula la pregunta de investigación se incurre en un error cuando se realiza la delimitación geográfica y temporal cuando ello no influye en el estudio. 4) Línea. Problema: ¿De qué manera ha influido el deterioro de la situación económica del país en el aumento de la violencia juvenil en la capital. sea la pregunta: ¿Qué relación existe entre el nivel educacional de los padres y el nivel de aprendizaje de los hijos. 1998). a cuyo estudio se dedica el investigador. en los últimos cinco años? Aquí el error se encuentra en que la relación que se pretende explicar tiene carácter general. Constituye un campo de la realidad. El siguiente ejemplo.9 Una precisión conceptual Algunas veces el estudiante no efectúa una discriminación adecuada entre algunos términos usuales en el proceso de investigación.2. Se identifica con la situación problemática y de ella se deriva el título de la investigación o de la tesis. 2) 3) Problema. como sostiene Bunge (1979). tomado con ligeras modificaciones de Velázquez & Rey (1998). en los últimos cinco años? Línea de investigación: Violencia juvenil.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ y se estudia con medios científicos y con el objetivo primario de incrementar el conocimiento humano. 83 .

y el rendimiento de tales docentes en términos de grado de conocimiento de los contenidos de tales cursos? 84 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección II Objetivos y Justificación de la Investigación 2. el autocontrol y el aprendizaje (Carbajal. Problema 2: ¿Qué relación existe entre capacitar docentes con las estrategias A. autocontrol y aprendizaje en un grupo de niños de ocho años de edad. B y B´.2 Clasificación Los objetivos se clasifican en objetivos generales y objetivos específicos. 2007).1 Objetivos de Investigación 2. Los primeros. Específicamente.1 Concepto Los objetivos constituyen los móviles o propósitos que orientan el proceso de investigación y el proceso de su logro guía todas las acciones programadas. 2) Evaluar el nivel de reflexividad. ofrecen resultados amplios y buscan alcanzar propósitos últimos de modo paulatino logrando previamente los objetivos específicos.1. autocontrol y aprendizaje de los niños. autocontrol y aprendizaje de los niños. A´. están referidos a situaciones particulares que inciden o forman parte de situaciones propias de los objetivos generales. responden a la pregunta ¿Para qué se realiza la investigación? Los segundos. En términos generales. el autocontrol y el aprendizaje en un grupo de niños de ocho años de edad? Objetivo general: Experimentar los efectos de un programa de intervención educativa en el incremento del nivel de reflexividad. 3) Objetivo metodológico: Elaborar un Programa de intervención educativa para el desarrollo de la reflexividad.1. Objetivos específicos:1) Identificar el nivel de reflexividad. un objetivo es lo que se espera lograr con la investigación y surge como respuesta a la pregunta ¿para qué y qué se busca con la investigación propuesta? 2. Operacionalmente son el resultado de desagregar con especificación conductual los logros concatenados que se pretende. Veamos los siguientes ejemplos: Problema 1: ¿Cuál es la influencia de un programa de intervención educativa en la reflexividad.

pero en dependencia de la amplitud de lo que se persigue con el estudio. 85 . en muchas investigaciones sólo se formulan objetivos. 2003). Respecto de los objetivos es necesario tener cuenta dos cosas: que los objetivos específicos al ser logrados permiten alcanzar el objetivo general. 4) Elaborar normas en puntajes estándar eneatipos para el cuestionario construido EAM-56P en la población de referencia (Aliaga. que en el transcurso del estudio pudiera ser necesario incluir. Problema 3: ¿Cómo se presentan las características psicométricas básicas del Cuestionario de evaluación del aprendizaje autorregulado EAM-56P elaborado según el modelo de Aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado. bajo la condición de los módulos de Matemática y Lenguaje. modificar o cambiar objetivos. medida directamente en el rendimiento del docente e indirectamente en el rendimiento del educando. 2) Establecer la fiabilidad del cuestionario construido EAM 56-P por medio del análisis de su consistencia interna y estabilidad temporal. bajo la condición de zona rural y zona urbano-marginal (Vizcarra.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Objetivo general: Someter a prueba experimental dos estrategias de capacitación para comprobar su eficacia. Objetivos específicos: 1) Someter a prueba experimental dos estrategias de capacitación por contraste con los grupos de control. 1985). válido y confiable para su uso en la población de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana. 3) Establecer la validez de constructo del cuestionario elaborado EAM-56P. para su uso en la población de estudiantes del quinto y sexto grado de educación primaria de Lima Metropolitana? Objetivo general: Construir y estandarizar un cuestionario de evaluación del aprendizaje autorregulado según el modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado. 2) Someter a prueba experimental dos estrategias de capacitación por contraste con los grupos de control. Objetivos específicos: 1) Elaborar el cuestionario EAM-56P con base en el modelo de aprendizaje autoregulado de Pintrich.

Fin supremo . b) Cualitativa.TAREAS O ACCIONES 2. 5) Los objetivos se empiezan redactando con verbos en modo infinitivo. b) Conductuales. a) Cuantitativas. FINALIDAD: . OBJETIVO GENERAL: . Para cada uno de estos objetivos debe plantearse dos o más objetivos específicos. b) Repetitivas.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 3. b) Actividades. a) Cualitativo. Ejemplos de verbos para la redacción de objetivos Determinar Establecer Diseñar Plantear Programar Evaluar Planear Comprobar Precisar Cuestionar Describir Examinar Estandarizar Especificar Elaborar 86 Explicar Presupuestar Planear Inventariar Consultar . 2000) NIVELES 1.OBJETIVOS ESPECIFICOS 4. atributos y designaciones semánticas de los propósitos (Tomado de Caballero. c) Tiempos.2) Su logro debe estar dentro de las posibilidades del investigador. 3) Deben ajustarse a la consecución de resultados únicamente por la acción del investigador.Fin 3. Tabla 4.1. DESIGNACIONES SEMÁNTICAS A la finalidad: Se le persigue Al objetivo general: Se le alcanza Los específicos: Se logran Las metas: Se cumplen objetivos 5. es decir. a) Cualitativos. c) Específicos. c) Permanente. ACTIVIDADES Las actividades: Se desarrollan Las tareas: Se ejecutan 6. a) Cuantitativas. y. b) Conjunto de tareas o acciones repetitivas. Niveles. a) Cuantitativas. METAS ATRIBUTOS a) Valorativa. 2. b) Integral. c) Terminal. deben ser realistas. 4) Pueden haber uno o más objetivos generales. Los resultados de éstos últimos permiten alcanzar el (los) objetivo(s) general(es).3 Presentación y redacción En el proceso de presentación y redacción de los objetivos es conveniente tener en cuenta las siguientes pautas: 1) Los objetivos deben involucrar resultados concretos. c) Efectuadas por personas.Razón de ser de la empresa.

tests. desde el nivel de educación inicial hasta el tercer grado de primaria en contexto de pobreza. fórmulas.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 2. se podría contribuir a la generación de políticas educativas que sirvan de apoyo a la racionalización de cambios en las distintas instancias del currículo y que en consecuencia se eleve el nivel cualitativo de la educación matemática” (Villavicencio et al. a organizaciones educativas. 2. la justificación implica la explicación por parte del investigador de las razones por las que se lleva a cabo el estudio y las consecuencias teóricas. su resultado permite encontrar soluciones concretas a problemas de bajo rendimiento académico en el colegio. En el aspecto práctico. empresariales. software.2 Ejemplos La redacción de la justificación de un estudio se realiza en función de los aspectos que hemos visto en el acápite anterior. 87 . En este sentido. sin embargo el estilo personal del investigador lleva a que esta varíe en su amplitud. instrumentos específicos que servirán en la realización y logro de los objetivos del estudio. la justificación fue la siguiente: De acuerdo con los objetivos de la investigación. cuestionarios. en el aspecto teórico.. prácticas.2. institucionales o de otra índole que se derivan de su realización. entre otros. es necesario explicar si los resultados pueden contribuir a dar una solución a problemas concretos que afectan. 2) En una investigación en torno a los factores que inciden en la baja de rendimiento académico en un colegio. clínicas. pues esta se realiza con un propósito claro y definido. instrumentos como encuestas. También la justificación puede ser de orden metodológico en razón a la elaboración o uso de metodologías. modificar o rechazar cuestionar teóricas referidas al problema de investigación. Por ejemplo. por ejemplo. Por ejemplo.2. 1994). técnicas. formularios. en vista que la ciencia está al servicio del hombre.2 Justificación de la investigación 2.1 Concepto La justificación del estudio responde a la pregunta ¿por qué se investiga? y está en directa relación con la pregunta y los objetivos de la investigación. públicas o privadas. se señaló la importancia del estudio en los siguientes términos: “A partir de los resultados de la investigación. es necesario explicar si se va a elaborar o ampliar un modelo o profundizar una o más teorías o se va a comprobar. Veamos los siguientes ejemplos: 1) En una investigación relativa al diseño y desarrollo curricular del área de las matemáticas.

En un nivel práctico. explicativo y predictivo de tal rendimiento en referida población. En un nivel teórico. la personalidad y la actitud hacia las matemáticas en su accionar simultáneo sobre el rendimiento escolar en matemáticas con vista a la posterior estructuración de un modelo descriptivo. por ejemplo: realizar labores de selección. estimamos que el conocimiento del profesor acerca del alumno se optimiza en la medida en que conoce las relaciones de determinadas variables psicológicas relevantes con la variable clásica en la educación escolarizada: el rendimiento escolar. Naturalmente que un mejor desempeño del profesor implica que este debe tener el mejor conocimiento posible del estudiante de manera tal que pueda ajustar de manera permanente las modalidades de su acción pedagógica para contribuir mejor al desarrollo de éste como persona. la importancia general y específica de la inteligencia. Desde esta perspectiva el rendimiento escolar en matemáticas puede ser visto como la expresión compleja de la conducta de los individuos en el campo educativo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 3) En una investigación que averigua la relación de la inteligencia. de personalidad o actitudinales implicadas en el referido rendimiento (Aliaga. clasificación y predicción en cuanto al rendimiento individual en matemáticas. el estudio precisa en el segmento educativo correspondiente al de estudiantes de ambos sexos del quinto año de secundaria. Veamos un ejemplo de justificación metodológica: El estudio se justifica en un nivel metodológico. la personalidad y la actitud hacia la matemática con el rendimiento escolar en matemática en estudiantes del quinto año de secundaria de Lima Metropolitana. la justificación fue esta: La investigación se justifica pues sus resultados constituyen desde nuestro punto de vista aportes significativos desde el punto de vista teórico y práctico para el mejor conocimiento de la naturaleza y ciertas características psicológicas implicadas en el rendimiento escolar en matemáticas. el establecimiento de relaciones significativas entre el conjunto (team) de variables citadas o de algunas de ellas con el rendimiento escolar en matemática hace posible un mejor análisis de éste. En este contexto. se considera actualmente que el estudiante tiene un papel decisivo en el proceso educativo por medio de su actividad sobre la realidad. pudiendo ser estudiado considerándolo como el resultado de la acción simultánea de un conjunto de variables. En este sentido. y acciones recuperativas y de desarrollo psicopedagógico para la optimización de las características cognitivas. 1997). pues con base en la realidad educativa del segmento 88 . del cual se derivarían aplicaciones prácticas. e igualmente que el rol del profesor se acentúa en la estimulación y utilización de esa actividad.

un valioso instrumento para conocer un poco mejor cómo los estudiantes perciben la realización de su propio aprendizaje y para obtener una valoración de los motivos y las estrategias predominantes en el aprendizaje de los estudiantes (Aliaga. orientadores. 89 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ poblacional escolar estudiado. Entendemos que un cuestionario con estas características puede ser en manos de los profesionales de la enseñanza. psicólogos. se elaborará un cuestionario con la suficiente confiabilidad y validez como para constituirse en un instrumento útil para le evaluación del aprendizaje. educadores. 2003).

las hipótesis. pues tiene como resultado el encuadre teórico del problema.1. En otras palabras. las técnicas o instrumentos de recolección de datos e interpretar y discutir los resultados a los que ha llegado. en base al que. como ya dijimos. Para Munch y Angeles (1999) este marco sirve para “Definir adecuadamente las variables y las hipótesis. 1999). su inclusión en una teoría existente o la fundamentación de una nueva teoría (Velásquez & Rey. en las investigaciones en las que estas son pertinentes.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección III El Marco Teórico y Definición de Términos Básicos 3. En el marco teórico se especifica las variables a estudiar – y las relaciones entre ellas .2 Propósito La apropiada elaboración del marco teórico tiene varios propósitos útiles para el desarrollo del estudio.1 Concepto Es la parte del informe de investigación en el que el investigador presenta adecuadamente el conocimiento existente sobre el tema que está estudiando. se fundamentará no sólo el problema de investigación sino también las hipótesis. las técnicas de colecta de datos y la discusión de los resultados. 3.1 El marco teórico 3. la exposición y análisis de la teoría o grupo de teorías relacionadas con el problema o del modelo elaborado sobre las distribuciones y relaciones de las variables en un contexto determinado. que le hace posible fundamentar el problema. analizar e interpretar los datos y ordenar las observaciones para explicar de qué manera están relacionados los fenómenos o variables”. modelo o marco referencial. establecer las guías para especificar hacia donde debe dirigirse la investigación de campo. la exposición de los supuestos de la investigación. es el ámbito teórico en el cual se desarrolla la investigación basado en el riguroso análisis crítico de los antecedentes del problema.1. sirve para analizar. sustentar la investigación. comprender y explicar el problema en mayor profundidad.3 Etapas en la elaboración del marco teórico En el proceso de elaboración del Marco Teórico se presentan algunas etapas que sintetizamos de la siguiente manera: 90 . En otros términos.por medio de las cuales se plantean respuestas o explicaciones al problema que se estudia.1. 3.

Las fuentes de información pueden agruparse según los criterios de origen e información que aportan. No deben tener una antigüedad mayor a los diez proponiéndose actualmente que la antigüedad no debe ser mayor a los dos o tres años. el investigador tendrá mejores elementos de juicio para perfilar mejor el problema de investigación. las fuentes secundarias están constituidas por documentos que contienen información sobre las fuentes primarias. Las fuentes primarias están constituidas por investigaciones escritas de primera mano por el autor o autores. sostenida. algunas veces sustanciales. son obras o artículos de referencia que no ofrecen conocimientos nuevos pero facilitan el acceso a las fuentes primarias. Por su origen. Por ejemplo. Una manera de percatarse de este dato es ver en la contraportada del libro el año de la publicación original. informar sobre el estado actual de la temática que interesa. Por otro lado. artículos. Por otro lado. artículos originales de una revista. en comparación con la edición original. tesis y documentos elaborados científicamente está depositada en bibliotecas hemerotecas y bases electrónicas de datos. Las investigaciones se fundamentan en la revisión de la producción científica de otros investigadores. En la segunda edición se han hechos cambios. proporcionar bibliografía. Al hacer una revisión acuciosa y planificada de estas fuentes. textos. puede tenerse acceso a la producción psicológica española a través de los CD Room que comercializa el Colegio Oficial de Psicólogos de España. se clasifican en primarias. lo que implica una labor ardua. del pasado o del presente. que tienen por objetivo resumir la información. las revisiones de artículos. la Universidad Católica del Perú.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1 Revisión de las fuentes de información. Aquí es necesario tener en cuenta que no es lo mismo reimpresión que segunda edición. crítica e inteligentemente sinterizadora. las preguntas. 91 . metodología y para establecer el marco de referencia o ámbito teórico de la investigación. la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En Perú se publican artículos originales de psicología en las revistas del Colegio de Psicólogos del Perú y en las Revistas de las Facultades de Psicología de las diversas universidades. analítica. por ejemplo de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. y terciarias. las reseñas de libros. en tanto que la producción científica estadounidense en gran parte puede leerse en las diversas publicaciones de la American Psychologycal Associattion (APA). hipótesis. On line hay muchas revistas. Producción científica que expresada en libros. antologías de lecturas. Por ejemplo. secundarias. En la reimpresión un libro ha sido reimpreso sin hacer ningún cambio respecto a su edición original. como es el caso de Anales de Psicología y Psicothema que traen una producción científica variada y de elevada nivel. los manuales y las monografías.

etcétera). teóricos. sin perder de vista el problema que se investiga. artículos y en general la información referida al problema. La primera refiere a artículos originales. 1999). las bases teóricas del mismo y las definiciones conceptuales y operacionales de las variables. En este texto consideramos que este esquema debe contener tres partes: los antecedentes del estudio. comparando. por ejemplo. Cada una de estas partes debe ser esbozada en cuanto a su contenido. se clasifican en: De primera mano y de segunda mano. fuentes secundarias si quiere tener “un resumen erudito de las investigaciones que se han realizado en un área específica o si busca fuentes de referencia adicionales” (Salkind. brindan información general. pero también se tendrán que utilizar las fuentes secundarias debido al gran número de publicaciones que hay de este tipo. sobre un tema determinado. 4. diarios como El Comercio. 3. las 92 . Por ejemplo. Enciclopedias o magazines como Psychological Today. en las bases teóricas se debe construir un esquema en donde se analice teóricamente el problema. por ejemplo. la segunda recoge lo que otros autores han escrito sobre una cuestión. se procede a comparar la información obtenida de diversas fuentes referente a un mismo tema. Por la información que aportan. panorámica. ya que en las fuentes primarias es donde está la información principal. el investigador refuerza el conocimiento del tema a la vez que se percata si posee la suficiente información o si es necesario obtener más fichas de algún tema en especial. tomando como base los antecedentes. Una vez que se han elegido los textos. 1999). entre otros tópicos. 2. Diseño de un esquema del marco teórico. La lectura debe ser crítica. Ya que se han recopilado suficientes datos. En esta etapa. Análisis del contenido de la información seleccionada. Las fuentes terciarias. se procede a analizarla y a elaborar las fichas de registro de información (bibliográficas. de resumen. al revisar y ordenar las fichas bibliográficas.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ discutir conclusiones contradictorias. y a ordenar las fichas por tema y área. un libro de texto. pero debe emplear fuentes de primera mano casi exclusivamente. El investigador puede emplear fuentes terciarias para tener una visión general del tema de investigación y como datos puntuales. Organización de la información. (Munch & Angeles.(Munch & Angeles. Se precisan lineamientos en cuanto a contenido y se elabora un esquema del marco teórico. 1998). por ejemplo. Aquí se trata de lograr información relevante para la investigación y así evitar los errores teóricos y metodológicos de otros autores. conceptos. modelos.

4 Partes En el proceso de elaboración del marco teórico se distinguen. Eysenck. por ejemplo. Elaboración del marco teórico. Esta referida únicamente al problema y se redacta partiendo de lo general a lo particular siguiendo una secuencia lógica.4. de lo que se trata. Wallón. Vigotsky. 3. además de adoptar en la redacción de las citas y referencias la normatividad que brinda APA. investigaciones. En el marco teórico debe el investigador aportar sus ideas acerca del problema enriqueciéndolo. Piaget. 1998). para analizar el problema investigado. sistemática. 3. (Zubizarreta. El estado de la cuestión es un trabajo que consiste en una presentación completa. de manera que quede elaborado un marco referencial que oriente a la elaboración de las hipótesis. la información y la experiencia. semejantes en el problema a la investigación que se está realizando y elaborar un inteligente resumen.1. entre otros.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ teorías que ofrezcan más elementos para analizar el problema y plantear la hipótesis más adecuada. es de revisar críticamente estudios.1 Los antecedentes Al elaborar esta parte de la investigación es conveniente tener en cuenta de entrada que no se trata de elaborar un Estado de la Cuestión o Estado del Arte (state of art) sobre el tema. las bases teórico científicas y la definición de las variables. Al finalizar la redacción de las bases teóricas es conveniente hacer un resumen en el que se haga una síntesis de estas y los antecedentes. 5. Además. usualmente tres partes: los antecedentes del estudio. En la actualidad tiende a exigirse que estos antecedentes no pasen de los diez años de antigüedad y aún menos. salvo en el caso de los autores clásicos que en psicología pudieran ser. como ya dijimos.1. elaborar este Estado constituye ya una investigación. Skinner. documentos. ordenada y conceptualmente suficiente que abarque los antecedentes y la teoría o teorías. objetiva e imparcial. por 93 . La revisión de los antecedentes sirve al investigador para ubicar el problema de investigación respecto de la producción científica y tecnológica más reciente sobre la temática de interés desde la perspectiva teórica que el investigador tiene sobre el asunto. y. en el cumplimiento de esta exigencia hay que tener en cuenta que algunas áreas de una ciencia muestran una mayor dinámica que otras. Catell. Más bien. a la vez suficientemente abreviada y clara de todos los principales resultados existentes en las investigaciones acerca del problema o tema. que es la utilizada por la mayoría de psicólogos.

las metas académicas y el rendimiento en alumnos universitarios de la ciudad de Lima. si hay contradicción entre los logros encontrados. et al. la psiconeuroinmunología tiene actualmente una dinámica mayor que la psicometría. Los instrumentos que emplearon para la captura de los datos fueron la Escala de autoconcepto para las competencias de Rayti y Snellman y el Cuestionario de metas académicas de Hayizamyu y Weiner. La lectura de la literatura científica pertinente debe realizarse teniendo en mente que lo extraído debe servir básicamente para: a) Saber si existen marcos teóricos. d) orientar por donde proseguir. y. (2005) investigaron el 2004 la Relación entre el autoconcepto de las competencias. Esta constituida por las teorías científicas o el marco teórico referencial o modelo que pueda elaborarse con base en los conocimientos científicos concernientes a las variables constituyentes del problema que se sinteticen después de una exhaustiva revisión en los centros de información y en las bases electrónicas de datos.4.2 Bases teórico-científicas Alude a la teoría científica en la que se encuadra el problema de investigación. Su construcción implica un análisis crítico de las teorías o marcos teóricos vinculados al problema de estudio.01) ente el autoconcepto de las competencias y las metas académicas con el rendimiento académico (0. b) saber si hay datos o hallazgos empíricos sobre el problema. lo que indica el efecto positivo y la importancia de estas variables cognitivas motivacionales en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios”. En el proceso de elaboración de esta sección de la investigación el investigador debe indicar los nexos que existen entre su tema de estudio y las investigaciones nacionales y extranjeras que existan al respecto.. g) precisar mejor el problema y formular las preguntas de investigación apropiadas. c) determinar la metodología. en una muestra de 1018 estudiantes de varias universidades nacionales y privadas de la capital.40 y 0.38. A continuación presentamos uno de los antecedentes de la investigación que Navarro (2007) presento con motivo de su tesis para obtener la licenciatura en psicología en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega: “Escurra.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ejemplo. diseños. 94 .1. técnicas de recogida y análisis de datos más utilizados. y la adopción por parte del investigador de una de estas o la elaboración de un marco teórico referencial adecuado para la investigación. técnicas o hipótesis sobre la cuestión que estamos estudiando. metodología y análisis de la información. e) establecer las limitaciones que pueda haber en cuanto a teoría. 3. con edades entre 18 a 28 años y una media de 21 años. Hallaron correlaciones estadísticamente muy significativas (p<0. en psicología. respectivamente). f) replicar algunos hallazgos que no están consolidados.

si un psicólogo o estudiante de psicología quisiera hacer un estudio en el que está implicado el locus de control tendría que revisar el artículo original de Julian Rotter sobre este constructo. Un error frecuente en el proceso de elaborar las bases teóricas es divagar acerca de temas vinculados de manera sólo indirecta con el objeto de estudio. Tabla 5. Su construcción supone un análisis minucioso de los trabajos realizados y revisados de manera tal que como resultado de este el investigador pueda elaborar desde su visión una perspectiva teórica. pues aunque no busque probar una determinada teoría conviene aclarar esta perspectiva. Por ejemplo: el investigador que emprende un estudio sobre la memoria debe aclarar la perspectiva teórica conceptual que adopte sobre esta. Por otro lado. Bases teóricas inadecuadas (esquema) Bases teóricas inadecuadas Problema: ¿Cuál debe ser la dimensión de la cobertura de los servicios de salud en las instituciones del Seguro Social? Historia del Seguro Social en el Perú. La calidad de los servicios de salud. El concepto de calidad. Las empresas aseguradoras privadas de salud. Diagnóstico de la atención de la salud en las instituciones del seguro social. en la que especulará teóricamente acerca de cómo (y por qué) se relacionan las variables. b) ¿Cuáles son las conductas del primer hijo antes y después del nacimiento de un hermano? Teoría del apego de Bowly. Veamos el siguiente esquema de las bases teóricas propuestas por un investigador y posterior corrección. Por ejemplo. cuestión que precisamente la investigación que se efectúa trata de probar. Veamos dos ejemplos esquematizados de inserción de un problema en un marco teórico: a) ¿Existen diferencias en la eficacia personal entre los ancianos que realizan ejercicios y los que no los practican? Teoría de la eficacia personal de Bandura. El Ministerio de Salud y el Seguro Social.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ En su proceso de elaboración es necesario tener en cuenta que si bien a la mayoría de estudios no los dirige una teoría siempre les subyace una base conceptual implícita. 95 . Dimensión actual de la cobertura de los servicios de salud en las instituciones del Seguro Social. si el investigador pretende fundamentar su estudio sobre una teoría o un marco conceptual específico debe necesariamente analizarla en las fuentes originales o primarias. conceptual o modelo.

México. Veamos los siguientes ejemplos tomados de Aliaga (1998): Ejemplo 1: Variable: Rendimiento Académico. deficiente (10.99 –menos). Experiencia internacional: EE. 1988).4.UU. Se utilizó como criterio de clasificación a la mediana (Me = 12) de la distribución de las notas 96 . sólo el último está relacionado directamente con el problema de investigación. medio (13-14. Relación entre necesidad y cobertura actual de los servicios de salud del Seguro Social..JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Como se puede apreciar.99). Canadá. Definición Conceptual: Es el resultado del proceso de interacción enseñanza-aprendizaje. Concepto de cobertura de servicios de salud en las instituciones del Seguro Social. Características socioeconómicas de la población afiliadas al Seguro Social. de los aspectos tratados en ese proyecto. Chile. Dicho resultado puede ser medido y clasificado en niveles de eficiencia y calidad para indicar el logro de los objetivos propuestos (Reyes. Generalmente las definiciones se hacen en un nivel conceptual y en un nivel operacional. España. ¿Es posible una cobertura total con una calidad excelente? (Ejemplo tomado con ligeras modificaciones de Velásquez & Rey (1999) 3. Tabla 6 Bases teóricas adecuadas (esquema) Bases teóricas adecuadas Problema: ¿Cuál debe ser la dimensión de la cobertura de los servicios de salud en las instituciones del Seguro Social? Definiciones generales.99). Definición operacional 2: Se mide clasificando a los alumnos en dos niveles: alto y bajo rendimiento académico.1.3 Definición de términos básicos La definición de las variables y de términos relacionados es fundamental para el manejo preciso de los conceptos y también para el adecuado entendimiento por parte del lector del informe de la investigación. bajo (11-12. Definición Operacional 1: Promedio aritmético de las notas en escala vigesimal (0-20) alcanzado por los estudiantes en las asignaturas del primer año de secundaria que permite clasificarlos en cuatro niveles de rendimiento: alto (15-20).

Definición conceptual: Organización duradera de creencias y cogniciones. dotada de una carga afectiva en favor o en contra de la Matemática y que predispone a una acción coherente con dichas cogniciones y afectos (Rodríguez Feijóo. si fuere el caso. Agrado.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ promedio en las asignaturas cursadas en el primer año de secundaria. con la mayor consideración posible. de hecho se desarrolla durante todo el proceso para ir perfeccionándolo y estar en posibilidades de diseñar la hipótesis y los instrumentos de recolección para su prueba. Finalizando lo concerniente al marco teórico. Asimismo. Definición conceptual: Organización única de rasgos "que nos dice lo que una persona hará en una situación determinada" (Catell. Definición operacional: Es medida por el grado de acuerdo de los sujetos con los reactivos de calificación tricotómica 2. es decir. 97 . Ejemplo 3: Variable Personalidad. 1975). Ejemplo 2: Variable Actitud hacia la matemática. Utilidad. establecer relaciones entre los fenómenos y los hechos para plantear. principios de causalidad. 1 y 0 de las quince escalas evaluadoras de los rasgos estilísticos-temperamentales del Cuestionario de Personalidad 16PF de Catell. Los alumnos con nota promedio hasta 12 conformaron el grupo de bajo rendimiento. es necesario tener presente que su construcción no es una etapa que sólo se realiza al inicio de la investigación. leyes científicas. Los de 13 o más el de alto rendimiento. 1991). Eber y Tatsuoka. Motivación y Confianza. que su estructuración implica no sólo recopilar la información sino manejarla a nivel conceptual. Definición operacional: Es medida por la Escala de Actitudes hacia las Matemáticas que tiene 25 reactivos tipo Likert de 5 alternativas y evalúa cinco dimensiones actitudinales: Ansiedad.

Esta clasificación no toma en cuenta a las investigaciones llamadas exploratorias que se orienta más por la intencionalidad del investigador. Según sea la naturaleza del problema de investigación y según los objetivos propuestos por el investigador se sigue una estrategia determinada. la clasificación que las divide en descriptivas y explicativas se orienta por el criterio de las funciones de la ciencia fáctica y por la naturaleza de su producto final. 98 .2 Clasificación En atención a la naturaleza del problema y de los objetivos perseguidos existen varias clasificaciones. Fernández & Baptista. cuyas características las resumimos en los siguientes cuadros. Estas estrategias se han clasificado de diversa manera. Por ejemplo. los objetivos. Si dejar de advertir las dificultades de las clasificaciones en metodología de la investigación. El lector debe tener muy en cuenta el criterio o criterios a los que atienden estas clasificaciones. en este texto utilizamos una clasificación que toma como base elementos de la clasificación brindada por Hernández.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección IV Estrategias o tipos de investigación 4. 4. las hipótesis y la metodología a seguir. Con base en la información conseguida al elaborar el marco teórico el investigador toma una decisión consciente acerca de cómo lograr los propósitos del estudio de una manera planificada y que asegure la mejor decisión en cada una de las etapas de este.1 Concepto Concluido el marco teórico el investigador está en muchas mejores condiciones que antes de la elaboración de este de precisar cuál va a ser la estrategia o tipo de investigación que realizará para dar respuesta a las preguntas del estudio. (2003). vinculada íntimamente con el problema.

animales. serenidad.. opiniones que se mantienen.1 Investigación Exploratoria Tabla 7 Características de la investigación exploratoria Examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes. cuando la revisión de la literatura revela que únicamente hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio. efectos que se sienten o defectos que se desarrollan. Tema: Problema poco estudiado y no abordado antes. procesos. vale decir. Concluye: En planteamientos específicos de un problema y/o en la elaboración de hipótesis de trabajo. Son flexibles en su metodología (buscan observar tantas manifestaciones del fenómeno estudiado como sea posible). en una población definida o en una muestra de población 99 .2. No se consideran hipótesis.2 Investigación Descriptiva El investigador busca especificar las propiedades importantes de personas. identificar relaciones CARACTERÍSTICAS determinar potenciales y establecer "temas" de investigaciones posteriores más rigurosas. generalmente haciendo una medición precisa de una o más variables dependientes. busca condiciones o conexiones existentes. Es OBJETIVO decir. ASPECTOS METODOLÓGICOS Y TÉCNICOS EJEMPLOS 4.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 4.. Los primeros estudios de Freud que surgieron de la idea que los problemas histéricos estaban relacionados con las disfunciones sexuales. Requieren paciencia. y la manera de cómo realizar el estudio. etc. No constituye un fin en sí mismo: Sirve para tendencias. grupos. las necesidades. receptividad. prácticas que prevalecen. prioridades. los estudios de Elton Mayo sobre la dinámica de los grupos. o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis reseñando sus características refiriendo minuciosamente e interpretando lo que es. los estudios pioneros del SIDA. procesos en marcha.2. Utilidad: Sirve para definir más correctamente el fenómeno. etc.

100 . *Riqueza léxica en estudiantes de educación básica (nivel secundaria) de Lima Metropolitana (Quesada et al. para así DESCRIBIR lo que se investiga. se pueden integrar las mediciones de cada una de las variables para decir cómo es y se manifiesta el fenómeno.2. Tabla 8. Características de la investigación descriptiva Describir las características más importantes del fenómeno en estudio en lo que respecta a aparición. Se halla combinada muchas veces con la comparación o el contraste. Este tipo de investigación ofrece posibilidad de predicciones aunque de manera rudimentaria. La magnitud de la relación se calcula mediante coeficientes de correlación. Indudablemente que esto requiere de un considerable conocimiento del área que se investiga para formular preguntas específicas a responder. 2001). OBJETIVO Se busca medir con la mayor precisión posible los ASPECTOS aspectos o dimensiones del fenómeno o fenómenos METODOLÓGICOS sometidos a investigación. Comprende. la investigación evaluativa. los estudios transversales. las investigaciones observacionales. Ejemplo: descripción de la personalidad de una persona (estudio de caso). 1970. entre otros. pudiéndose también indagar hasta que punto las alteraciones de una variable dependen de las alteraciones de otra. frecuencia y desarrollo tal y como se presenta en la realidad. EJEMPLOS 4. la investigación comparativa. Hayman. Si bien su objetivo no es indicar como se relacionan las variables medidas.3 La investigación correlacional El investigador trata de determinar el grado de relación existente entre las variables. los estudios longitudinales. la investigación tipo encuesta.1991). la investigación causal comparativa (ex post facto). Se seleccionan una serie Y TÉCNICOS de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ (Best. al estudio de casos. Los estudios de Lewis Terman y Melita Oden sobre niños superdotados durante veinticinco años.

trata de saber cómo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables. Modelos causales son. supongamos que se encuentra una relación muy significativa entre el ver programas de televisión con contenido violento y las conductas agresivas de niños hacia sus compañeros de aula. (Por ejemplo. En efecto.). de este hallazgo no se puede deducir que la visión de los referidos programas causan las conductas agresivas pues existen otras explicaciones plausibles. Características de la investigación correlacional OBJETIVO Se busca identificar probables relaciones entre variables medidas. Por ejemplo. Se mide 2 o más variables para ver si están o no relacionadas Las variables relacionadas por su naturaleza no son manipulables. Un estudio acerca de la relación entre el número de horas que dedican al estudio los estudiantes de la maestría de la UIGV y su promedio de calificaciones.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 9. conociendo el grado de correlación de la inteligencia con el rendimiento académico podremos saber cómo se comportan ellas en un marco académico determinado. la inteligencia. la ecuación de regresión múltiple y el análisis de rutas o path analysis. la clase social. Se debe tener cuidado con las correlaciones espurias (dos variables pueden estar aparentemente relacionadas. No persigue la verificación de hipótesis “causales” en el sentido que una variable produce a la otra. por ejemplo. Es claro que si más variables están correlacionadas puede elaborarse una mejor explicación. Tiene valor predictivo. el sexo. por ejemplo. Sin embargo. pero en realidad no lo están). pero modelos causales pueden establecer inferencias de tipo causal a partir de datos no experimentales. etc. si dos variables están relacionadas se aporta cierta información explicativa. Se mide la correlación de variables en una misma muestra de sujetos. puede ser que los niños con características agresivas sean los 101 . CARACTERÍSTICAS ASPECTOS METODOLÓGICOS Y TÉCNICOS EJEMPLO Haciendo algunas precisiones respecto del valor explicativo parcial del estudio correlacional. Se analiza las relaciones múltiples entre varias variables (más de dos). Por ejemplo. hay excepciones en el sentido que se pueden emplear muestras de sujetos diferentes en dos casos: cuando correlacionamos los comportamientos de muestras de gemelos o de padres e hijos. Tiene valor explicativo aunque parcial.

o puede que una tercera variable que no ha sido medida en el estudio sea la responsable de la relación. y el nivel de resolución de 102 . pudiera ser que los padres tengan muchas disputas en casa lo que hace que sus hijos sean agresivos y prefieran ver una programación televisiva de contenido violento. grado de retraso en lectura. (Flores. por tanto. Por ejemplo si el sexo aparece relacionado con la orientación política. de tal modo que la variable que antecede en el tiempo a la otra es la variable independiente en la relación encontrada. la primera variable es más permanente de la segunda y. con el supuesto de que aquella que es más fija es la variable independiente. así. podría afirmarse una relación de causa – efecto entre dos variables sí: a) Hay una correlación (covariacion) estadísticamente significativa entre ambas variables. La correlación indica una relación funcional – correlación estadística significativa . Perseguía identificar variables que tuvieran valor predictivo en la selección y el agrupamiento de lectores deficientes para programas de nivelación. Para ello. CI verbal. Llegó a la conclusión de que esas cuatro variables eran las que servían mejor para hacer predicciones. madurez social. Descubrió correlaciones estadísticamente significativas entre el mejoramiento de la lectura y las variables: salud mental. correlacionó el grado de mejoramiento de cada sujeto (la diferencia entre las puntuaciones del pretest y el postest en el test de lectura de California) con otras diez variables: edad. es la variable antecedente en la relación hallada (Briones 1986). CI verbal. CI de rendimiento. resultado que no es interpretable como prueba de que las madres dominantes suelen tener hijos dominantes o que madres sumisas tienden a tener hijos sumisos. Esta situación es similar a aquella en la que se hallará una correlación estadística muy significativa entre características de las madres y sus hijos. Un ejemplo de estudio correlacional es el de Krippner quien investigo variables que pudieran estar relacionadas con el grado de mejoramiento en la lectura detectado en un programa terapéutico. c) Una de las variables tiene el carácter de permanencia o constancia.y no causal. ¿Qué relación existe entre el nivel de esperanza y el tipo de adaptación por una parte. b) Hay un orden temporal en las variables implicadas en la relación. Sin embargo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ que más ven este tipo de programas. nivel profesional del padre. variable esta última que se muestra relacionada con las conductas agresivas. grado escolar. aunque la relación no sea de causa y efecto. CI total y una medición de la salud mental. vocabulario. CI total y grado escolar. 1995) Ejemplos de preguntas de estudios correlacionales: ¿Cuáles son las variables psicológicas que predicen el rendimiento académico en los estudiantes primarios sordos?.

elaboración y adaptación de tests. de la matemática y de la estadística. El investigador busca de identificar las causas de los eventos educativos. Dos tipos de investigaciones pueden realizar esto: la investigación experimental y cuasiexperimental. et al.2. 1999). 2002).. El lector debe recordar. etc (Alarcón. la diferencia entre los problemas explicativos y los correlacionales Ejemplo: Efectos de un programa de estimulación del lenguaje en niños con bajo rendimiento escolar residentes en un AA. 4. Su interés se centra en explicar porqué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ la aflicción por otra en viudos (o viudas) de edad avanzada tras la pérdida del esposo? Modalidades de estudio correlacional son la investigación metodológica – investigación controlada de aspectos teóricos y aplicados de la medición. 2008). físicos. y de las formas de obtener y analizar datos (Kerlinger & Lee. Sin embargo. Ponce. (Salkind. por ejemplo los estudios con diseño longitudinal (Hernández. cuestionarios.y la investigación psicométrica .HH. Si bien la mayoría de los estudios explicativos son experimentales. psicológicos. 2000). sociales o de otra índole. no debe considerase como sinónimos a los términos explicativo y experimental. 2001). de Chorrillos (Dioses. Barnaola & Pecho.4 La investigación explicativa Explicar constituye un intento de dar respuesta a los porqués. al respecto. Fernández & Baptista. 103 . Un ejemplo de esta última es la investigación “Características psicométricas del inventario de autoevaluación de la ansiedad ante exámenes (IDASE)” (Aliaga. 2003) . En rigor se acepta que la forma de establecer una verdadera relación de causa-efecto en cualquier estudio es aislar y eliminar todos los factores que podría ser la causa de un resultado en particular y probar tan solo los que se requiere medir directamente. algunos estudios no experimentales pueden aportar evidencia para explicar por qué ocurre un fenómeno. o porqué dos o más variables están relacionadas.

Las respuestas a los problemas cotidianos no pretenden tener validez generalni esperamos que sean aplicables otros problemas similares. generalizar a partir de observaciones repetidas y concordantes. donde se busca generar conocimientos científicos todavía inexistentes. como mi dolor de cabeza hoy. Los problemas de la vida cotidian los resolvemos usando nuestro arsenal de conocimientos adquiridos y creencias. actuales o futuros. De acuerdo al tipo de bagaje cultural que tengamos. tales como nuestra capacidad de hacer deducciones lógicas. 104 . Universidad del Pacífico. interpretar signos climáticos. pero sí lo es para nuestro médico. Centro Peruano de Estudios Sociales. un tema de serio análisis científico en meteorología. reconocer gestos amistosos o amenazantes. (2011). los planteamos en la vida cotidiana sin por ello emprender una investigación rigurosa ni publicar los resultados en una revista científica. pero cuando nos formulamos la pregunta pretendemos solo una respuesta aproximada sobre la base de indicios visibles (la nubosidad. donde se pueden aplicar conocimientos científicos mientras que los problemas científicos son usualmente problemas referidos a una pluralidad de casos o a una categorñia de casos pasados. que tiene que aplicar al caso concrreto sus conocimientos científicos acumulados o.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ LECTURA 2 PROBLEMAS CIENTÍFICOS Y PROBLEMAS COTIDIANOS2 Una de las clases de problemas ajenos a la investigación científica o tecnológica son los que podríamos llamar “problemas cotidianos”: ¿Dónde puse mis gafas? ¿A quién se parece esa persona que me resulta vagamente familiar? ¿Por qué ha llegado tan tarde a casa mi marido? ¿Lloverá hoy? Aunque algunos de estos problemas podrían ser reformulados como problemas científicos. H. nuestras conclusiones podrían ser puramente “naturalistas” o podrían apelar a entidades y furzas sobrenaturales para explicar los fenómenso visibles: el 2 Referencia Original: Maletta. más algunas facultades básicas ue los seres humanos tenemos para organizar nuestro conocimiento del mundo que nos rodea. la temperatura) o sobre la base de un análisis científico previamente existente (que podríamos encontrar en la sección meteoreológica del periódico de hoy). etc. incluso (a veces). Metoddología y técnica de la producción científica. La mayor parte de los problemas cotidianos son problemas referidos a un caso concreto. La probabilidad de lluvia es. por ejemplo. Lima: Consorcio de Investigación Económica y Social. rreconocer facciones. Una pregunta sobre nuestro cuerpo (¿Por qué tengo este dolor de cabeza hoy?) puede no ser una pregunta científica para nosotros. convertirá ese caso en el objeto de una investigación rigurosa cuando el conocimiento disponible no sea ssuficiente para resolver la cuestión. pp: 114-115.

No basta con que un determinado físico ignore la respuesta aa un cierto interrogante: es necesario que ese interrogante aún no tenga respuesta dentro de la comunidad científica formada por los físicos. apelaremos primero a ellas (consultaremos primeramente al médico en lugar de consultar al curandero. esa actividad no es una actividad de producción científica. Con ella consumimos ciencia. sino los problemas que la comunidad científica relevante aún no tiene resueltos. no de producción. brujo o aal sacerdote). Si nuestro arsenal de conocimientos es de tipo científico.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ser humano tiene una enorme capacidad para desarrollar explicaciones de todo tipo. o si consideramos los conocimientos científicos como más confiables que otros tipos de cconocimiento y por ello otorgamos prioridad a las explicaciones científicas. La mera aplicación de la ciencia no conduce por sí misma al ensanchamiento del conocimiento científico en la sociedad. Tampoco son los problemas de un determinado científico individual. Pero aun cuando apliquemos soluciones basadas en la ciencia para nuestros problemas cotidianos. Las conclusiones y soluciones que así logramos no siempre sujetas a error o refutación. pero la producimos. 105 . o que (si la respuesta existe) el físico individual pretenda cuestionar la respuesta predominante utilizando las herramientas y conceptos de la misma disciplina. Los problemas científicos no son necesariamente iguales a los problemas de la gente común. Solo entonces un determindo problema de física se convierte en un problema científico de la física (o de cualquier otra disciplina). son problemas o interrogantes que ellos ncuentran en la práctica de su actividad científica. En todo caso es una actividad dde consumo. Son problemas de los científicos.

... Realice un cuadro comparativo entre el problema y los objetivos PROBLEMA 1.. ¿Cuál es el mejor método para enseñar el curso de métodos de investigación psicológica?___________________________________________________ ____________________________________________________________ 106 .... 2.... 4.... OBJETIVOS 2. 3...... 1... Estas “preguntas de investigación” están mal redactadas o no se ajustan a una investigación científica... 4.. ¿Qué relación existe entre la forma favorita de cruzar las piernas y la inteligencia en las universitarias estadounidenses? ___________________ ____________________________________________________________ 3...... …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… 2... Ansiedad y aprovechamiento académico..... Escríbalas de modo que su formulación se preste a una investigación 1. 3....JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1......... _________________________ ____________________________________________________________ 2.. Argumente su respuesta a la siguiente pregunta: ¿Por qué se dice que el adecuado planteamiento constituye en gran parte el éxito de una investigación? del problema Respuesta:……………………………………………………………………………………... 3. ……………………………………………………………………….........

El investigar sobre un determinado tópico requiere un ( conocimiento profundo del mismo. 8.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ AUTOEVALUACIÓN 2 1. 11. 9)V.En una investigación metodológica. 8) V. ( determina o condiciona un determinado fenómeno. El mal funcionamiento de un motor de avión es un problema científico. El problema científico se plantea sobre un trasfondo ( científico y se estudia con medios científicos y con el objetivo primario de incrementar el conocimiento humano. 4. 3) F. es necesaria una justificación ( ) ( ) ) ( ) Respuestas: 1) F . ( V ) ( F ) 2. Los problemas sustantivos surgen cuando el investigador ( busca conocer el comportamiento de los objetos o fenómenos. estamos frente a un problema descriptivo correlacional. Afirmaciones 1. 10) F 107 . produce o genera. 5. Responda si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. 9. 7. 2) V . ) ( ) ) ( ) ) ( ) ) ( ) ) ( ) ) ( ) ) ( ) 10. 5) V. 6) V. 6. 7) F. 3. 4) V. Describir la realidad problemática es un paso ( fundamental del planteamiento del problema. El planteamiento del problema exige un análisis detenido ( del contexto en el que se da la situación en que se va a estudiar. Los problemas técnicos no buscan modificar los objetos ( de estudio.Un adecuado planteamiento del problema representa ( gran parte del éxito del estudio. Cuando hablamos de lo que influye.

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G. Argumentos y Novedades. Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. R. Barriga. J.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alarcón. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Marzo. G. Carbajal. & Pecho. Scientia Omni. Morocho. l. 325-328. Tesis para optar el grado de Doctor en Psicología. Madrid: Morata. (2001).. (1986).. E. Cuzcano. Fundamento teórico-metodológico de la investigación educacional. 2. A. J. J. (2004) Efectos de un programa cognitivo conductual en los niveles de atención y reflexividad en un grupo de estudiantes del 3°. Grado de educación primaria con déficit atencional. Colas. (1979) La investigación científica. Ariel: Barcelona.47-107. F. (1970). Aliaga. Características psicométricas del inventario de autoevaluación de la ansiedad ante exámenes (IDASE). México: Trillas. P. (2003). Dioses. la actitud hacia la matemática y el rendimiento en matemática en los estudiantes del quinto de secundaria. J. Universidad San Martín de Porres. Lima. (1998): Métodos de investigación en Psicopedagogía.. Mario. C. J. Lima: Udegraf. Bernaola. Diseños con hipótesis explicativas. Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. (1986). Efectos de un programa de un programa de estimulación del lenguaje 109 . G. la personalidad. 11-30. Nº 1.. 2 (2). (2000): Metodología de la investigación científica. J. Aliaga. A. Best. Universidad San Martín de Porres. Velásquez. México: Trillas. Briones. Como investigar en educación. (2001). Oficina General de Investigación y Planificación. (1998). I. El aprendizaje autorregulado en estudiantes del quinto y sexto grado de primaria y el rendimiento en matemática y lenguaje (Construcción de un cuestionario para la evaluación del aprendizaje autorregulado según el modelo de Pintrich y DeGroot). Briones.. Métodos y diseños de investigación del comportamiento. (2000). Bunge. Lima: Universidad Ricardo Palma. & Hernández. Pedagogía de la investigación científica. Madrid: McGraw-Hill. (2008). Aliaga. Lima. A. (1997).. Perú. Perú. Caballero. 91-104. El proyecto de investigación para la tesis universitaria. C. Paradigmas. J. Córdova. C. La inteligencia. Tesis para optar el grado de Magister en Educación. Ponce. Buendía. y Días.

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JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tercera UNIDAD EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA (II) ¿Cuáles son los criterios para determinar si una hipótesis es científica o no? ¿Puede una variable cuantitativa ser transformada en variable categórica? ¿Cuál es la importancia del diseño en la investigación cuantitativa? 111 .

PROCEDIMIENTALES: • • Formula adecuadamente hipótesis científicas. Valora la utilidad de realizar diseños de investigación psicológica adecuadas. 112 . Emplea los diferentes tipos de diseño de investigación en actividades para constatar su necesidad en la investigación de las características de las personas. ACTITUDINALES: • • Valora la hipótesis como medio para la comprobación de diversos hechos de la realidad. las variables y el diseño de investigación en diferentes campos de la actividad humana. Identifica los diferentes tipos de diseños de investigación en psicología.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Competencias CONCEPTUALES: • • Define la hipótesis.

CUASIEXPERIMENTALES.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ CONTENIDO TEMÁTICO Lección I: Hipótesis Concepto Criterios para determinar si la hipótesis es científica o no Clasificación Prueba de hipótesis Lección II: Variable Concepto Clasificación ¿Puede una variable cuantitativa ser transformada en variable categórica Operacionalización de variables Lección III: Diseño Concepto Selección del diseño Diseño experimental Varianza sistemática y varianza de error Validez interna. de constructo y estadística Mejoramiento de la validez interna Principio MAXMINCON Lección III: DISEÑO PREEXPERIMENTALES. EXPERIMENTALES PUROS Diseño de un grupo solo despúes Diseño pretest postest con un solo grupo Diseño de comparación estática Diseño de series temporales Diseño con pretest-postest y grupos intactos Diseño contrabalanceado Diseño de dos grupos totalmente aleatorizados GE y GC con pretest unicamente Diseño de grupo aletatorio antes y despúes con un grupo control Diseño de dos grupos apareados Diseños de grupos aleatorio con más de dos condiciones experimentales Diseño de cuatro grupos de Solomón Diseños transeccionales y longitudinales 113 . externa.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ESQUEMA CONCEPTUAL Teoría Deducción lógica Hipótesis Incorporación de datos a teoría Evaluar teoría Plan de recogida de datos Diseño de investigación Observación Análisis de datos Decisión acerca de las hipótesis Aceptar Rechazar CONCEPTOS CLAVE Hipótesis. operacionalización. prueba de hipótesis. diseño preexperimental 114 . diseño experimental. variable. diseño. diseño cuasiexperimental.

Estos criterios son los siguientes: 1. El número de hipótesis depende de la complejidad del problema de investigación y de los propósitos del estudio. Aquí diremos brevemente que son proposiciones tentativas acerca de la distribución de una variable o de las relaciones entre dos o más variables que se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados en el marco teórico. pudiendo estas corresponder a estudios descriptivos. 1991).2 Criterios para determinar si la hipótesis es científica o no La elaboración de las hipótesis científicas se ajusta a determinados criterios que facilitan su construcción y contrastación con los datos.1. 115 . en consecuencia habrá hipótesis que correspondan a estos tipos de estudio según la clasificación de hipótesis que mostramos más abajo. Hipótesis III: El refuerzo verbal positivo del profesor estimula las respuestas plásticas creativas del niño (Encinas. 1. de estímulos motivadores diversos incrementa la producción de respuestas plásticas creativas del niño. correlacionales y explicativos. favorece el desarrollo creativo del niño.1 Hipótesis 1.1 Concepto En la lección IV de la primera unidad definimos y tratamos varios aspectos conceptuales sobre las hipótesis. Ejemplo de una pregunta de investigación e hipótesis: Pregunta: ¿Cómo lograr el desarrollo de la expresión plástica creativa del niño de 5 años? Hipótesis I: La utilización. de manera tal que el sistema hipotético sea consistente.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección I Hipótesis 1. Deben fundamentarse en el marco teórico y ser compatibles con hipótesis previas bien confirmadas.1. en un mismo estudio puede plantearse una o más preguntas. son respuestas tentativas a la pregunta o preguntas de investigación. Como sabemos. como pintura y dibujo. por parte del profesor. sin que el número tenga que ver necesariamente con la calidad del estudio. Hipótesis II: La utilización frecuente de algunas actividades gráficoplásticas. en este sentido. En una investigación puede haber una o más hipótesis.

3. H3. etc. es muy bajo en los niños de 2. 6.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Deben tener la posibilidad de ser sometidas a prueba o ser comprobables. nula y estadística. se observa claramente el cumplimiento de los demás criterios: "Si un grupo de trabajadores de una empresa empacadora de espárragos presenta un elevado nivel de conflicto. La variable dependiente (VD) es la disminución que se observa en la producción laboral. 3. si son varias. Hi. no relacionan propiamente dos variables sino que relacionan a una variable y una constante. Deben ser tan sencillas como sea posible. Las hipótesis tienen por símbolo Hi ó H1. Ejemplos: Hi: La expectativa de ingreso mensual de los docentes de las universidades nacionales oscila entre 4. Deben ser pertinentes (referirse en forma precisa al problema). H2. 4.000 a 5. 116 . Hi: El nivel de metacomprensión lectora condición socioeconómica modesta. 1.1. inadecuadas relaciones. Veamos un ejemplo de hipótesis redactada en la forma de enunciado general en el que. Deben formularse en términos que expresen relaciones entre variables. La variable independiente (VI) es el elevado nivel de conflicto. promesas incumplidas. explicativa. Una taxonomía es la siguiente: descriptiva.1 Hipótesis descriptivas Se emplean en estudios descriptivos y refieren al valor de una o varias variables que se van a observar en un contexto determinado o en la manifestación de otra variable. Deben tener poder predictivo.000 nuevos soles. entonces su producción se verá disminuida".3 Clasificación Existen varias clasificaciones de las hipótesis. que se hace factible cuando las variables son cuantificadas y se especifica el sentido en que están relacionadas. considerándose el criterio 1 cumplimentado. que puede estar referido a bajos salarios. en este último caso. 5. digamos. disminución en el número de autopartes ensambladas. 1. etc. correlacional.1. El PBI del Perú crecerá el 2010 un 5%.

2004). Hi: A mayor resiliencia y autoestima mejores índices de salud mental. Hi: Las estrategias de aprendizaje. sino también cómo es la relación. la voluntad y el rendimiento académico están vinculadas entre sí en los estudiantes de Estomatología de la UIGV. En las hipótesis correlacionales hay que distinguir entre las que afirman la existencia de una relación de asociación entre dos o más variables medidas. Hi: Existe relación entre la actitud madre-hijo y el proceso de adaptación personal en el niño obeso. vale decir que dirección sigue. menores conflictos de pareja. El término correlación múltiple (R) señala que se están correlacionando más de dos variables. Hi: Las estudiantes mujeres tienen mayor capacidad léxica que sus pares varones en las instituciones educativas públicas de los distritos económicamente pobres de la Lima Metropolitana. 2004). Ejemplos del primer caso: Formulación general: La variable X esté relacionada con la variables Y y Z en una población determinada (predice relaciones entre variables pero no indica los tipos de relaciones) (Burns & Grove. Ejemplos del segundo caso: Formulación general: La variable X aumenta cuando aumenta la variable Y en una población determinada (predice una relación positiva). la motivación de logro. cuando conocida “Y” se pregunta por el factor o factores “X” que la han generado (investigación expost facto). El término correlación bivariada (r) indica que se están relacionando dos variables. La variable X aumenta cuando disminuye la variable Y en una población determinada (predice una relación negativa) (Burns & Grove.1. 117 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1.3. Hi: A mayor inteligencia emocional de los cónyuges.2 Hipótesis correlacionales o hipótesis de covariación Corresponden a estudios correlacionales. la autoestima. Hi: La riqueza léxica está relacionada con la comprensión lectora. Las hipótesis correlacionales pueden asumir carácter retrospectivo. La variable X disminuye cuando disminuye la variable Y en una población determinada (predice una relación positiva). y aquellas que afirman el cómo están relacionadas. En estas Hi no sólo se establece relación entre variables.

Hi: Existen diferencias en el proceso de adaptación personal en niños que padecen Obesidad exógena y aquellos que no la padecen. 1. Hi: El nivel socioeconómico de los individuos influye en su rendimiento intelectual. Las hipótesis del primer caso las formula el investigador cuando no tiene 118 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Ejemplos: Hi: El nivel educativo de las parejas influye en su ajuste matrimonial. Ejemplos del segundo caso: Hi: El aprendizaje de la lectura es de mayor calidad en los estudiantes de nivel socioeconómico alto que en los estudiantes de nivel socioeconómico bajo. Es conveniente indicar que a las variables que conforman estas hipótesis es un sin sentido denominarlas variable independiente o variable dependiente. Corresponden también a estudios correlacionales (Hernández.3 Hipótesis de la diferencia entre grupos. 2003). utilizado como pauta de crianza. Se plantean en investigaciones dirigidas a comparar grupos respecto de una misma variable. Hi: El programa “Jilguero” de reinserción de de niños de la calle tiene un efecto más positivo en niños con un núcleo familiar conservado que en aquellos que no lo tienen. genera conducta agresiva en los niños. Hi: La percepción del autoritarismo paterno es diferente según el sexo de los sujetos. Hi: Las niñas del nivel inicial de cinco años tienen una mayor riqueza léxica que sus pares varones. conceptos que son propios de la investigación explicativa y dentro de ella con más propiedad de los experimentos. Hi: El castigo físico. Hi: El índice de cáncer pulmonar es mayor entre los fumadores que en los no fumadores. (Alarcón. Se pueden dividir en hipótesis simple de diferencia de grupos y en hipótesis de dirección de diferencias de grupos. Fernández & Baptista.3.1. Ejemplos del primer caso: Hi: Los estudiantes de alto y bajo rendimiento académico diferirán en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. 2008).

aparte de relacionar e indicar como se dan las relaciones entre dos o más variables. Como ya sabemos. para poder demostrar causalidad se requiere que antes se haya demostrado correlación. 119 . expresan la relación de causa-efecto entre variables manipuladas.3. además. Hi: La desintegración familiar de los padres provoca baja autoestima en los hijos. las hipótesis del segundo caso. mejora el aprendizaje futuro de esa habilidad. En esta hipótesis bivariada además de establecerse una relación entre las variables.4 Hipótesis que establecen relaciones de causalidad Estas hipótesis son propias de los estudios explicativos y en ellas. pero. corresponde a estudios explicativos. Ejemplos: Hi: El tiempo de privación de alimentos. la causa debe ocurrir antes del efecto. se especifica la relación causal entre las mismas. Hi: La práctica de una habilidad. que la VI debe ocurrir antes que la VD y que los cambios en la VI deban provocar cambios necesariamente en la VD. 1. La relación de causalidad exige que previamente se haya demostrado correlación entre la VI y la VD.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ un fundamento teórico para sostener una diferencia a favor de uno u otro grupos.1. en tanto que el segundo. influye en el recorrido de un laberinto. o diversas VI y VD. La variable “Y” (VD) es una función de la variable “X” (VI). en los animales. el primer tipo de hipótesis corresponde a estudios correlacionales. Asimismo. las elabora cuando si tiene este fundamento. se propone la causalidad de esa relación. Su ecuación es como sigue: Y= f (X). en la medida en que determina la diferencia y explica el porqué de esta. Las hipótesis causales multivariadas especifican relaciones entre una VD y varias VI. Estas hipótesis pueden dividirse en hipótesis causales bivariadas e hipótesis causales multivariadas. En otros términos. Las hipótesis causales bivariadas especifican una relación entre una VI y una VD. ejercen influencia en las pautas de conducta social. Hi: Los medios audiovisuales de masas. una VI y varias VD.

1997). porque lo que un investigador debe cuestionarse siempre.6 Hipótesis estadísticas La hipótesis planteada en un estudio necesita ser contrastada con los datos para determinar si estos la apoyan o no.5 Hipótesis nulas Estas hipótesis refutan o niegan lo que afirma la hipótesis de investigación. Ejemplos: Hi: Las mujeres estudiantes universitarias tienen mayor motivación de logro que sus pares varones. Su símbolo es Ho. por ejemplo. el resultado son las hipótesis estadísticas. y no los casos que la apoyan por más que sean muchos. las hipótesis que hemos visto en el apartado anterior tienen que ser transformadas a símbolos estadísticos. que se formulan únicamente cuando los "datos" del estudio son cuantitativos. coeficientes de correlación. una pregunta de investigación puede dar lugar a una o más hipótesis (Baker. 80). Hi: La cohesión y la centralidad de un grupo sometido a una dinámica. Fernández & Baptista. Hipótesis estadística grupos: de una hipótesis (Hi) de diferencia entre Ejemplo: La hipótesis de diferencia de grupos es: 120 .3.3.1. 2003). 1.1. porcentajes. son los casos que refutan nuestra hipótesis. La importancia de esta hipótesis la sintetiza Gómez (2006) de la siguiente manera: “en la mente del investigador. Para el efecto. y el tipo de liderazgo que se ejerza dentro del grupo. ya que aquellos tienen más valor probatorio que otros” (pág. los datos tienen que ser sometidos a un análisis estadístico. Si la investigación es explicativa.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Ejemplos: Hi: El bajo nivel de capacitación profesional que se presenta en el nivel directivo de los hospitales estatales determina el tipo autoritario de organización y dirección que los caracteriza. Para realizar este análisis. debe prevalecer siempre este tipo de hipótesis. promedios. 1. Ho: Las mujeres estudiantes universitarias no tienen mayor motivación de logro que sus pares varones. determinan la efectividad de éste para alcanzar sus metas primarias (Hernández.

> ó = X 2 (el promedio del grupo 1 es mayor ó menor ó igual que el promedio del grupo 2).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Hi: Los estudiantes de alto y bajo rendimiento académico difieren en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Ho: Los estudiantes de alto y bajo rendimiento no diferirán en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. La hipótesis estadística es: Ha o Hi: Veamos el siguiente rendimiento académico en el X uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje es mayor que el promedio del grupo de bajo rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. X 1> X 2 (el promedio del grupo de estudiantes de alto _ 121 . La hipótesis de investigación (Hi) se transforma en la hipótesis estadística alterna que tiene por símbolo (Ha) (o también (Hi). Ho: Los estudiantes de alto y bajo rendimiento no difieren en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. la Ha (o Hi) también podría ser X 1 <. La hipótesis estadística es: Ha o Hi: X 1≠ X 2 (el promedio del grupo de alto rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje es diferente del promedio del grupo de bajo rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Ho: X 1 = X 2 (el promedio del grupo de alto rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje NO es diferente del promedio del grupo de bajo rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. ejemplo: Ejemplo: La hipótesis de diferencia de grupos es: Hi: Los estudiantes de alto rendimiento académico hacen un mayor uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje que los estudiantes de bajo rendimiento académico. En vista que en la Ha no se plantea la dirección de la diferencia recibe el nombre de la hipótesis estadística bilateral o de dos colas (two tailed) Dependiendo del enunciado de la hipótesis de investigación.

Ejemplo: La hipótesis de correlación es: Hi: La riqueza léxica está relacionada con la comprensión de lectura. En la Ha se especifica la dirección de la diferencia.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Ho: X 1 = X 2 (el promedio del grupo de alto rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje NO es diferente del promedio del grupo de bajo rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. existe correlación positiva entre ambas variables. La hipótesis estadística es: Ha o Hi: rxy ≠ 0 (el valor del coeficiente de correlación entre la riqueza léxica y la comprensión de lectura es diferente de 0. La hipótesis estadística es: Ha o Hi: rxy > 0 (el valor de la correlación entre el nivel de uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje con el rendimiento académico es mayor a 0. La Ha no especifica la dirección de la correlación. no existe correlación entre ambas variables. Ho: rxy = 0 (el valor de la correlación entre el nivel de uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje con el rendimiento académico es 0. una variable aumenta. Hipótesis estadística de una hipótesis de correlación de dos variable. existe alguna correlación). Ho: No existe correlación entre el nivel de uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje con el rendimiento académico. la otra también). por eso se dice que la hipótesis es unilateral o de una cola (one tailed). Ho: rxy=0 (el valor de la correlación entre la riqueza léxica y la comprensión de lectura es 0. es estadística bilateral o de dos colas (two tailed) Ejemplo: La hipótesis de correlación es: Hi: Existe correlación positiva entre el nivel de uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje con el rendimiento académico. no existe correlación). Ho: La riqueza léxica no ésta relacionada con la comprensión de lectura. una hipótesis 122 .

en el contexto en el que se efectúa el estudio. la autoestima. en los estudios en los que sean pertinentes. son congruentes con la hipótesis. 123 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Este es un ejemplo de hipótesis estadística unilateral o de una cola (one tailed). no hay correlación entre las variables). En la práctica de la investigación científica. Por otro lado. Ho: Rxyz = 0 (el valor de la correlación entre las estrategias de aprendizaje. lo que no implica su verdad o falsedad. la voluntad y el rendimiento académico están vinculadas entre sí en los estudiantes de Estomatología de la UIGV.4 Prueba de hipótesis La prueba o comprobación de hipótesis. lo cual conlleva su aceptación. la motivación de logro. la motivación de logro. Ho: Las estrategias de aprendizaje. existe alguna correlación). critica y argumentada de los datos obtenidos pueda decirse que estos. 1. de manera tal que después del análisis e interpretación rigurosa. Hipótesis estadística de una hipótesis correlación de más de dos variables Ejemplo: La hipótesis de correlación es: Hi: Las estrategias de aprendizaje. La hipótesis estadística es: Ha o Hi: Rxyz ≠ 0 (el valor del coeficiente de correlación entre las estrategias de aprendizaje. la autoestima.1. la autoestima. especialmente en la psicología y las ciencias sociales. se realiza a través de una investigación racionalmente organizada. lo cual significa su rechazo. el rechazo de una hipótesis no implica la inutilidad de la investigación pues se obtendrá información que lleve después de una re-visión detenida a desechar las relaciones propuestas de las variables y plantear otras para describir o explicar mejor la problemática de interés. una hipótesis tendrá más respaldo en la medida que más investigaciones la comprueben en diferentes poblaciones. la motivación de logro. la motivación de logro. la voluntad y el rendimiento académico es 0. planificada y fundamentada de observación de la variable o de la relación de las mismas. la voluntad y el rendimiento académico no están vinculadas entre sí en los estudiantes de Estomatología de la UIGV. la autoestima. la voluntad y el rendimiento académico es diferente de 0. o no son congruentes con ella.

El número de hijos que ¿Cómo se han ajustado están cuidando a sus muchos adultos a la padres en el hogar del responsabilidad de cuidar hijo ha aumentado en los de sus padres ancianos? últimos diez años. 1998). Interés o ideas De Investigación Problemas o Preguntas de Investigación Hipótesis Aulas abiertas y éxito académico Habilidad para presentar exámenes y calificaciones Televisión y comportamiento de los consumidores Abuso de drogas y abuso de Niños Cuidado de adultos Los niños a los que se les enseña a leer en de aula ¿Qué efecto comparativo situaciones tienen las aulas abiertas abierta leen en un nivel y las tradicionales sobre escolar más elevado que aquellos a los que se les la lectura? enseña a leer en una situación tradicional. (Tomado de Salkind. Los estudiantes que reciben capacitaciones en el método de “retención ¿Los estudiantes que a corto plazo” obtienen saben cómo presentar un mejores calificaciones en examen obtienen la pruebas de aptitud mejores calificaciones? escolar que aquellos que no reciben tal capacitación ¿Cómo afecta el hecho Los muchachos de ver comerciales adolescentes compran televisados la conducta más productos de compras de los anunciados en televisión adolescentes? que las muchachas adolescentes. Existe una relación positiva entre el abuso ¿El abuso de drogas está de drogas entre los relacionado con el abuso adultos y el abuso físico de los niños? y psicológico del que fueron víctimas cuando niños. preguntas e hipótesis. 124 . Temas de investigación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 10.

Las primeras comprenden estímulos que provienen del mundo físico y social y. A) La Variable independiente (VI) se define como el factor que manipula el investigador. en consecuencia. las segundas. aquí sólo diremos que variable es el nombre que se da a una propiedad o atributo observable y cuantificable con respecto al cual difieren los individuos de un conjunto dado. como constitución física y ansiedad. Las variables se clasifican en independiente (o supuesta “causa”) y dependiente (o posible “efecto”). B) La variable dependiente (VD) es la conducta en cualquiera de sus modalidades. suponen cualquier característica fisiológica y psicológica del organismo. Según la función que cumplen en la hipótesis. 125 .1 Variable 2.2 Clasificación Existen varias clasificaciones. Algunos autores subdividen a las VI en variables estímulo y variables organísmicas.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección II 2. En este texto interesan dos de ellas: 1.1 Concepto En un apartado anterior conceptuamos a la variable.1. Sus características básicas son dos: ser observable y ser medible.1. 2. Este tipo de variables adquieren pleno sentido ahí donde se trate de establecer relaciones explicativas precisas entre fenómenos bien definidos y delimitados. En el cuadro siguiente se muestran ejemplos de estas variables.

Irreversible: Si X. pero no viciversa. Tabla 12. De secuencia: Si X. entonces Y. Coexistente: Si X. entonces Y. y sólo si X. entonces X. Contingente: Si X. Estocástica: Si X. Variable dependiente Visitas de seguimiento. pero también si Y. Necesaria: Si X. entonces Y. 1990). 126 . Protocolo para planear el alta Morbilidad tras el alta. entonces E independiente de cualquier otra cosa. entonces Y. entonces probablemente Y. Determinista: Si X entonces siempre Y. Variable independiente Mensajes con diferentes palabras. ¿Cuál es el efecto de mensajes formulados con distintas palabras con respecto al resultado de la prueba de Papanicolau en las visitas subsecuentes de las pacientes a la clínica (Lauver & Rubin. pero sólo si Z. también Y. Suficiente: Si X. ¿Cuál es el efecto de un protocolo completo de planeación para dar de alta sobre la morbilidad de personas de edad avanzada que han estado hospitalizadas? (Naylor. 1994) Zettemberg (1971. 1990) 2. 1994) considera que las relaciones entre la variable independiente y la dependiente puede presentar las modalidades que presentamos en el cuadro 13.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 11 Variables independientes y dependientes Problema 1. entonces también Y. Sustituible: Si X. entonces más tarde Y. Modalidades dependiente de relación de las variables independiente y Reversible : Si X. entonces Y. (Tomado con modificaciones de Pollit & Hungler. en Sierra Bravo. pero si Z.

Se dividen en cuantitativas discontinuas o discretas y cuantitativas continuas. es una variable con dos categorías: los atributos varón y mujer. medio. Cajamarca. Chiclayo.. b) c) Variables cuantitativas. Las 127 . vale decir un sujeto puede clasificarse únicamente en una de estas categorías y no en más. Cuando las propiedades se describen en forma cualitativa se denominan atributos. Por ejemplo. y el lugar de nacimiento. Los valores o propiedades de estas variables forman categorías únicas. Los valores o propiedades de estas variables son también únicas. Tacna. Por ejemplo. 2) Según el nivel o escala de medición en la cual han sido medidas. Corresponden a variables medidas en escala de intervalo o escala de razón. estaría constituida por el nivel de calificación ocupacional. el variable nivel socioeconómico con las categorías alto. Las variables se clasifican en: a) Variables cualitativas o categóricas. Por ejemplo. Corresponden a variables en escala de medida nominal. etc. forman un orden en cuanto a la “mayor” (o “menor”) posesión del atributo. El investigador otorga a cada uno de los valores de las variables cualitativas y ordinales un número o código para poder realizar el análisis de los datos. Otros ejemplos son la profesión pues sus categorías son las siguientes: psicólogo. que tiene por categorías a Lima.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ También es usual considerar a otro tipo de variable. exclusivas y excluyentes como las variables en escala nominal pero. en la variable sexo a la categoría varón se le otorga el número o código “0” y a la categoría mujer el “1”. Por ejemplo. Por tales dificultades a veces se les define de modo conceptual. Un sujeto puede clasificarse en una de estas categorías pero aquel que se clasifica en la categoría alto tiene “más” de la variable que el clasificado en la categoría “bajo”. sea la Hi: "La falta de incentivos económicos determinó la disminución del nivel de producción de los trabajadores de la empresa X en el año 2003". 1997). Corresponden a variables medidas en escala ordinal. etc. estas variables “son difíciles de identificar y medir por parte del investigador. profesor. Una variable interviniente. Variables cuasicuantitativas u ordinales. Por ejemplo. etc. el interés de los alumnos. asociada a la independiente. el sexo. que es aquella que se relaciona con la VI para condicionar la variable dependiente VD. la variable interviniente. Los valores o categorías de estas variables forman categorías infinitas. abogado. ingeniero. exclusivas y excluyentes. el entusiasmo puesto por los profesores en el uso del método de lectura. Muchos autores denominan a las variables ordinales con el nombre de variables cuasicuantitativas (Carro. Ica. Se es varón o sé es mujer. bajo. médico. Por otro lado.

bajo muy bajo. Por otro lado. 54.... Paraguay. las variables cuantitativas continuas pueden tomar cualquier valor decimal dependiendo esta operación principalmente de la precisión con que trabaje el investigador. introverso). Tipo de personalidad: extroverso.78.1. 1. Rusia. Ejemplo: nivel de inteligencia: Muy alto. En el cuadro 14 se sintetiza las características básicas de la relación escala de medición. medio o normal. El investigador conforma en la variable categorías infinitas (No tienen punto 0 real).60m.5.4. Ejemplo: Puntuaciones escolares en escala vigesimal.etc. Ordinal.. 1.. pero que admiten orden entre ellas. Tabla 13. s/..90.. talla: 1.. Ingresos: s/. número de hijos : 0....JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ variables discontinuas o discretas sólo pueden asumir valores enteros o que varíen de uno en uno. 128 . Francia.65m... Veamos los siguientes ejemplos: 1) Variable cuantitativa a variable categórica: El nivel de conocimientos de un estudiante puede ser medido mediante una calificación comprendida entre 0 y 20 (variable continua) o mediante una calificación del tipo aprobado-desaprobado (categórica/atributo).35m.300.... en la variable categorías infinitas el número de hijos.30m.2. números de cursos por alumno : 1.números de camas en un hospital : 35... s/. Intervalo.35. 65. (tienen un punto 0 real) 2. 645.70.. Relación del nivel de medición y el tipo de variable Nivel/Escala de medición Nominal. Cuantitativa. 1450.3. pero no sucede lo mismo a la inversa salvo un caso especial. Discontinuas o discretas (sólo números enteres) Razón..6. Continuas (admiten decimales). Variable Cualitativa (atributos).1. Ejemplo: el peso. 3499.8 kg. Cualitativa o cuasicuantitativa.3 ¿Puede una variable cuantitativa ser transformada en variable categórica? Una variable cuantitativa puede ser transformada en una categórica.50. etc..125. tipo de variable.. El investigador conforma Cuantitativa. El investigador conforma en la variable que estudia categorías excluyentes que no admiten orden entre ellas.3...7. Ejemplos.. 1.5kg. El investigador conforma en la variable que estudia categorías excluyentes. peso: 44kg. Ejemplos. alto.. país de nacimiento: Perú.

al convertir un indicador en una pregunta y al combinar éstas. un signo o manifestación externa directa.2 Indicador En 1977 Nowak (en Sierra Bravo. a la categoría “Con trabajo” se le puede asignar el código o número 1... Esta variable es dicotómica o binaria y puede ser tratada como “cuantitativa”. para lograr esta característica mediante un riguroso procedimiento deben ser traducidas a indicadores que sean susceptibles de medición.1. pues se “considera que las variables binarias (dicotómicas) forman escalas de intervalo” (Nunally & Bernstein.. se distinguen dos variables. A continuación. En este sentido. 1. la operacionalización de variables es un procedimiento para hallar los indicadores de cada variable. el indicador es un referente empírico. de cuya ocurrencia concluimos.4. suceso.5) y la emotividad puede ser una variable cuantitativa si ha sido medida con un test.etc. En consecuencia.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 2) En un estudio del número de accidentes de tráfico de un conductor en función de su emotividad.1 Concepto Las variables no son directamente observables. 2. emotivo. 3) El caso especial se presenta únicamente con las variables categóricas que tienen dos categorías.4. pero no 1. En el proceso de elaboración de los indicadores el investigador debe tener en cuenta que estos deben ser perceptibles por los sentidos. observable y medible que hace posible cuantificar de manera indirecta a la variable. En consecuencia.4 Operacionalización de variables 2. o puede ser categórica/cualitativa si ha sido medida durante una entrevista mediante la que el psicólogo clasifica al sujeto en: poco emotivo. muy emotivo.1. ser sencillos.. Por ejemplo. Por ejemplo. 129 . 1986). con certeza o más o menos probabilidad. lo que estamos haciendo es una medición indirecta de la variable. 1994) definió al indicador como “todo rasgo. 3. y la categoría “Sin trabajo” se le puede adjudica el código o número 0. en una investigación la variable “Trabajo” tiene dos categorías “Con trabajo” y “Sin trabajo”. que el fenómenos que nos interesa tiene lugar”. El número de accidentes es una variable cuantitativa discontinua (se pueden tener 0.1. 2. conformándose una “dummy variable” o variable ficticia (Briones. se puede analizar la correlación de esta variable “cuantitativa” con cualquier variable cuantitativa utilizando por ejemplo el coeficiente de correlación de Pearson. 1995). 2.

etc. por ejemplo el sexo. En otras palabras. del constructo. los mismos que deben ser válidos. Si bien hay variables fácilmente operacionalizables. o en todo caso. que se esta operacionalizando. no todos los indicadores tienen el mismo valor. 1994) 130 . esta situación lógica no se produce. hay otras no lo son tanto. Veamos un ejemplo de variables. variables intermedias e indicadores. Teniendo en cuenta lo dicho. será más sencillo elaborar indicadores para la variable estado civil que para la variable inteligencia. las mismas que a su vez tendrán sus indicadores. las variables se diferencian en su concretud y con ello en su mayor o menor facilidad para construir sus indicadores. Por ejemplo. Así. subvariables o subdimensiones de las variables. el conjunto de indicadores elaborados debe constituir una muestra o parte de la variable. Además. capacidad de abstracción. no confundibles. aunque haya varios indicadores para el mismo fenómeno. de manera tal que permitan identificar o reconocer a la variable cuando está presente y medirla. En muchos casos. A determinados conceptos abstractos se les atribuye indicadores que no les pertenecen. En las ciencias del comportamiento aún se confrontan dificultades metodológicas y hasta conceptuales para llegar a identificar los referentes empíricos de los fenómenos que estudian. es decir. tomado con modificaciones de De Miguel quien en 1977 realizo un estudio sobre indicadores sociales (Sierra Bravo. habrá algunos más importantes que otros.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ser simples. es decir.3 El proceso de operacionalización de variables En el proceso de operacionalización se elaboran los indicadores de las variables. la selección de indicadores para los constructos se hace en una forma arbitraria. Cada factor a su vez debe ser operacionalizado de manera que pueda ser medido a través de sus indicadores. 1995). 2. Por lo general. cualquier indicador que se tenga está basado en una probabilidad de que realmente represente al fenómeno (Pick. si hablamos de inteligencia. los indicadores no son pertinentes al concepto estudiado.4.tales como capacidad verbal. y encontrarse en un número necesario. Son los indicadores los que facilitan la recolección de datos concernientes a las variables. Cuando las variables son complejas a los indicadores se les puede denominar como variables intermedias. podemos decir que está compuesta de una serie de factores–que metodológicamente serían indicadores o subvariables.1.

de las propiedades de una variable. 4) Definición operacional de la variable. 2) Variable. 6) Indicadores. Para realizar esta especificación es necesario hallar las dimensiones que hacen posible la definición operacional. Habiendo visto anteriormente lo concerniente a la hipótesis y a las definiciones conceptuales y operacionales. 3) Definición conceptual de la variable. Variables. Tiempo empleado al trasladarse al lugar de trabajo Urbanismo y vivienda Trabajo Condiciones de trabajo No existe un único procedimiento para realizar la operacionalización de una variable. es decir de la especificación de las dimensiones. Un procedimiento bastante utilizado sigue la siguiente secuencia: 1) Hipótesis. Especificación que Babbie (2000) considera como la preparación del terreno para una comprensión más profunda de lo que estudiamos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 14. trataremos de la dimensionalización. subvariables e indicadores Variable Población Estratificación social Nivel económico Vida política Marginación y pobreza Familia Alimentación Educación Variable intermedia Mortalidad Conciencia de clase Desarrollo industrial Participación política Alienación Elección de cónyuge Nivel de nutrición Niveles cualitativos del sistema educativo Vivienda Indicadores Tasa de fecundidad general Grado de identificación de clase Consumo de energía eléctrica por habitante Voto en el último referéndum Sentimiento de futilidad de tarea Duración media del noviazgo Nivel calórico por habitante Edad media de terminación de los estudios Proporción de viviendas compartidas por más de una familia. 5) Dimensiónalización de la variable. facetas o características 131 . Generalmente se “desglosa” a la variable buscando encontrar todos los aspectos.

el tener 7 o más años de la referida permanencia. entidades. el ítem pudiera ser: ¡Cuántos años completos tiene usted viviendo en esta ciudad? A) Menos de 7 años. de “mayor o menor que”. Operacionalizado el concepto “aprendizaje” se puede estar seguro de que hubo un aprendizaje por parte de los académicos que tomaron el curso y lo 132 . En consecuencia. B) 7 o más años.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ que se esperar encontrar en las personas (objetos. etc. Definición operacional de la variable Origen del trabajador: Son inmigrantes aquellos trabajadores con 7 o menos años de presencia en la ciudad. el investigador está en capacidad de seleccionar la técnica de recolección de datos y el instrumento más conveniente. Veamos algunos ejemplos de procedimientos de operacionalización: Ejemplo 1: Hipótesis: El origen rural de los obreros y la calificación en el trabajo que exigen las empresas industriales son los factores principales que dificultan su adaptación al medio urbano Variables: Origen. la variable “Compasión por los demás” puede dividirse en dos dimensiones “dimensión de sentimientos de compasión” y “dimensión de actos de compasión” (Babbie. Supongamos que seleccione como técnica el cuestionario. calificación. Ejemplo 2: Variable: “Asimilación del aprendizaje” en los trabajadores académicos sometidos a un curso de capacitación para la enseñanza. “Redactar un ensayo sobre el tema” (véase la figura 14). Después de hallar los indicadores. por ejemplo. etc) dentro del ámbito de la variable. Dimensiones: A) Comprensión. B) Retención. Urbanos son aquellos trabajadores con más de 7 años de presencia en la ciudad. 2000). empresa industrial (donde trabaja) y adaptación al medio urbano. siendo indicador de la primera el tener 7 o menos años de permanencia en la ciudad. Elementos: “Dar ejemplos relacionados con el tema (Comprensión). Por ejemplo. en términos de “un mas” o “un menos”. Para el efecto. C) Aplicación. A partir de las dimensiones encontradas se elaboran los indicadores. variable que tiene dos valores o categorías: Rural y urbano. y de la segunda. “Recordar por largo tiempo” (Retención). la variable se denomina Origen individual del obrero. se debe pensar cada dimensión en términos cuantitativos. de “proporciones”. en términos numéricos susceptibles de medición.

Categorías: Sin instrucción (0 grados).Secundaria completa (hasta 5to año).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ asimilaron lo suficiente cuando demuestren su compresión. Conceptualización: Grado o año de estudios que ha logrado aprobar. Primaria completa (hasta 6to grado) Secundaria incompleta (1ro a 4to año). ejemplos presentados como matrices de 133 . etc. Obtención del dato: Pregunta: ¿Cuál es el grado de estudios más alto que ha alcanzado? Usos: Distribución de la población por nivel educativo. Modelo de asimilación del aprendizaje Ahora. APRENDIZAJE D i m e n s i o n e s Comprensión Retención Aplicación Elementos Dar ejemplos relacionados con el tema Recordar por largo tiempo Redactar un un ensayo sobre el tema Figura 13. Primaria incompleta (1ro a 5to grado). (Eyssautier. de recordar por largo tiempo y de poder redactar un ensayo sobre el tema. retención y aplicación a través de ejemplos. Superior completa (de 5to año y más). veamos otros operacionalización. 2002). Ejemplo 3: Variable: Nivel educativo. nivel educativo promedio. (Avila. 1997).

alto que ha (Nota: al ser aprobar. estadística Secundaria apropiada a esta completa(Hasta escala: frecuencias. ¿Cuál es el en escala ordinal o estudios Primaria grado de semicuantitativa) que ha incompleta (1ro estudios más logrado a 5to grado). barras. Superior gráfico de sectores. completa(De 5to etc). Matriz de Operacionalización A Nombre de la variable Definición conceptual Definición operacional Obtención del dato Instrumentación Nivel educativo Grado o Sin instrucción Pregunta: Cuestionario (ítem año de (0 grados). Primaria alcanzado? medida la variable – completa (Hasta en esta 6to grado) investigación – en Secundaria escala ordinal se le incompleta (1ro analizará con la a 4to año). año y más) 134 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 15. 5to año) porcentajes.

Matriz de operacionalización B Objetivo Específico Determinar rendimiento académico matemáticas los alumnos del grado secundaria. Muy Buena: Si la nota es 17 o 18. Identificar el conocimiento que sobre prevención del SIDA tienen los padres de familia del colegio. se debe elaborar un índice general para todos los indicadores de todos los componentes o en su defecto. Buena: Si la nota es 15 y 16.. Inferior: Si la nota es por debajo de 10. Es decir.etc. Variables Definición Conceptual Logro de objetivos de aprendizaje en la asignatura de matemática correspondiente al 2° grado Definición Operacional Excelente: Si la nota es superior a 18. Grado o año de estudios que ha logrado aprobar Pregunta N° 5. Información facilitada por la Oficina de Registros Académicos. Conocimie nto sobre prevenció n del SIDA Identificar el nivel Nivel educativo que educativo tienen los padres de familia del CEE 2050.. N° 7 del cuestionario dirigido a Padres de Familia. Alto: Si más del 80% contesta afirmativamente las preguntas.. Es el criterio manifiesto de los padres de familia sobre las formas en que puede evitarse el contagio del SIDA. Item de cuestionario: ¿Cuál es el grado o año de estudios más alto que ha alcanzado? En algunos casos identificados los indicadores se debe establecer un criterio único según el cual sea posible medir el concepto.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 16. Sin instrucción (0 grados) Primaria incompleta (1º5º grado) Primaria completa (hasta 6º grado) Secundaria incompleta (1º 4º año) Secundaria completa (hasta 5º año) Superior incompleta (1º 4º año) Superior completa (de 5º año y más) Instrumentación el Rendimien to en Académic de o 2° de Revisión de registros de evaluación. Regular: Si la nota es 11 a 14. N° 6. Medio: Si más del 60% y menos del 80% contesta. índices específicos para cada indicador o 135 ...

Los subtests se dividen en Escala verbal y Escala de ejecución. A continuación se suman los CIs verbal y de ejecución y se elabora un CI general. o sea se le mide en escala de intervalo) o se le puede dividir en dos. que podremos medir (o clasificar) comparando sus indicadores con las escalas o niveles de medición (nominal. de razón). aquí el sujeto responde a 10 u 11 subtests. Este último número es un índice y representa a toda la variable. inteligencia muy superior.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ componente. de cantidad-. En consecuencia. ordinal -de frecuencia. tres o más categorías (por ejemplo. en el caso del CI se le puede dividir en muchas categorías (a cada sujeto se le otorga un CI. o sea se le mide en escala ordinal). Uno de ellos es la Escala de Inteligencia Weschler para adultos (WAIS). Según ello estableceremos nuestras estrategias para la contrastación de las hipótesis y aún la organización y el análisis de datos (Mejía & Reyes. en psicología se mide la inteligencia mediante tests. terminado el proceso de operacionalización dispondremos de un conjunto de indicadores del concepto o constructo que nos interesa en la investigación que estamos realizando. según sean nuestras preocupaciones por destacar los matices en los que varía el concepto o constructo “inteligencia” que estamos operacionalizando. Por ejemplo. de intervalo. normal. otorgándose una puntuación CI (Cociente intelectual) por cada escala. inferior. cada uno compuesto de un conjunto de itemes. muy inferior. superior. Por ejemplo. 1994). La puntuación lograda por el sujeto en cada escala se forma con la suma de las puntuaciones ponderadas de determinados subtests. 136 .

2 Selección del diseño Establecidas las hipótesis.3 Diseño experimental 3. Sus elementos básicos son: el tipo o estrategia de investigación. Fernández & Baptista (2002) la diferencia básica entre los diseños se manifiesta en el grado de control que el investigador impone a la variable independiente que está estudiando. en un sentido restringido alude al diseño experimental. la población y muestra. en orden a dar respuesta al problema planteado y a controlar las fuentes de error (Alarcón. véase la lección IV de la Unidad II). procedimiento y el plan de análisis de los datos.3. el investigador debe seleccionar el diseño experimental o no experimental para llevar adelante el estudio. Por otro lado. En esta lección emplearemos al diseño en este último significado. técnica e instrumentos de recolección de datos. y el grado de control que el investigador tiene de la variable independiente. 3. En los no experimentales se encuentran. el diseño.1 Concepto El término Diseño es polisémico. 3. En los experimentales se consideran los diseños de grupo (experimentos en los que participan grupos de sujetos diferentes y experimentos en los que participan un solo grupo de sujetos o intragrupo). entre otros. En un sentido amplio puede considerársele como el diseño metodológico o la descripción de la manera concatenada y lógica de cómo se va a realizar la investigación para lograr una respuesta adecuada a la pregunta o preguntas de investigación y comprobar las hipótesis. ¿explicativo?.1 Concepto Un experimento es un estudio en el que se busca lograr por el experimentador una situación de control en la que de una manera planificada manipule una o más variables independientes (VI) para 137 . cuando fuera pertinente. existiendo diseños experimentales y diseños no experimentales. Según Hernández. los diseños transversales y los diseños longitudinales. modelo o esquema lógico que impone restricciones para observar un hecho provocado y que comprende el planeamiento de las operaciones para conducir un experimento. ¿correlacional?. 2008).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección III El Diseño 3. En este cometido juegan un rol decisivo el tipo de problema (¿descriptivo?. y los diseños de sujeto único (N=1). y precisadas las variables.

latencia. la VD siempre será organísmica o de respuesta. Como sabemos. En este caso se espera o hipotetiza que el grupo experimental mejorara su comprensión lectora en tanto que el grupo control no lo hará. en cambio. En otras palabras. por ejemplo presenciaausencia. alude a la intervención deliberada del investigador para provocar cambios en la variable dependiente. para que así el investigador pueda saber realmente si la VI que le interesa tiene o no efecto sobre la VD. esta manipulación se operacionaliza en el diseño del experimento con un grupo experimental (presencia del programa. de manera específica. el término manipulación. por ejemplo presencia-ausencia. el logro de una situación de control significa que el investigador realiza las operaciones necesarias que le permitan decir. se le brinda el programa) y un grupo control (ausencia del programa. Por otro lado. que fue el factor A el que produjo los resultados y no los factores B. D o E (O´Neil. velocidad o frecuencia de respuesta.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables dependientes medidas (VD). 1968). de manera general. a este grupo no se le brinda el programa). Si es organísmica no es observable directamente por lo que el investigador recurrirá para medirla a tests. lograr el control en un experimento es controlar la influencia de otras variables denominadas “extrañas” que compiten con la VI. Un ejemplo de estudio experimental es aquel que plantea que un Programa de enseñanza “Z” mejorara la comprensión lectora de niños de educación primaria. después de realizado el experimento. entre otras formas. 138 . cuestionarios. Por otro lado. etc. manipular es hacer variar la variable independiente en dos o más niveles o grados. manipulación que se operacionaliza en el diseño del experimento. el diseño experimental es el esquema o modelo que el investigador planifica de manera previa a la ejecución del experimento. a continuación se ve el efecto del programa sobre la VD midiendo la comprensión lectora. En este contexto. Aquí la variable independiente activa (VI) es el programa “Z” y la variable dependiente (VD) es la comprensión lectora.. ¿Por qué es independiente activa? Porque el investigador o investigadora puede manipularla. En este concepto. C. manipular significa que se puede hacer variar la variable independiente en dos o más niveles o grados. si es de respuesta es directamente observable lo que facilita su medición en la forma de exactitud. del que se deriva un conjunto de operaciones y restricciones para lograr que las consecuencias de la manipulación de la VI sobre la VD se deba a la VI y no a otras razones o explicaciones alternativas.

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Asimismo, el manipular la VI en varios niveles tiene la ventaja de que no sólo se puede determinar si la presencia de la VI o tratamiento experimental (X) tiene un efecto, sino también se puede determinar si distintos niveles de la VI tienen diferentes efectos. En la tradición experimental de los diseños experimentales clásicos basados en grupos cada nivel o grado de manipulación implica un grupo en el experimento. Ejemplo: Si en un estudio se pretende determinar el efecto de ver programas de dibujos animados con contenido violento sobre la generación de conductas agresivas. La manipulación de la VI pudiera ser así: a) Manipulación de dos grados: X1 (programa con contenido violento), ---(programa con contenido prosocial); b) Manipulación de tres grados: X1 (programa con contenido violento); X2 (programa con contenido medianamente violento), --- (programa con contenido prosocial) 3.3.2 Varianza sistemática y varianza de error

La elaboración de diseños experimentales implica tres aspectos: 1) La manipulación intencional de una o más variables independientes; 2) La medición válida y confiable del efecto de la variable independiente sobre la dependiente; y, 3) El control. Precisaremos más este aspecto. Supongamos que se realiza un experimento con un grupo experimental (GE) y un grupo control (GC). Al hacer la observación postest después de la aplicación de la variable independiente o tratamiento (X), el experimentador halla que la variable independiente (VI) ha tenido un efecto sobre la variable dependiente (VD), es decir, se observan diferencias entre las medidas registradas de los sujetos en la VD a favor del GE. Idealmente estas diferencias o variabilidad intergrupos debería deberse a la VI, ¿pero es “realmente” así? En otros términos ¿cuál es la fuente de esa variabilidad o varianza? Las fuentes de esta varianza son dos: varianza sistemática y varianza de error. A su vez, la varianza sistemática es primaria y secundaria. Será primaria si se debe a la VI manipulada por el investigador (objetivo de la investigación); será secundaria si se debe a variables que escapan del conocimiento del investigador, estas variables se denominan variables extrañas y están vinculadas a varios tipos de validez, principalmente a la validez interna y externa del experimento. Por otro lado, la varianza de error se debe a las diferencias inconsistentes en las medidas de la VD que reducen la precisión y exactitud de las mismas (“diferencias individuales” no reconocidas, los errores de medida – falta de confiabilidad de los instrumentos de captura de datos - y los planes de investigación defectuosos.). Las acciones que realiza el investigador para lograr una situación de control se relaciona íntimamente con el logro de la validez interna y la validez externa de los diseños experimentales (Campbell & Stanley, 1973), y

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también de la validez de construcción y la validez estadística (Kazdin, 2001). 3.3.3 Validez interna

En todo experimento existen variables o factores que pueden hacer que el resultado sea ambiguo, que el investigador se confunda y no pueda discernir si la presencia de la VI o tratamiento experimental tiene o no tiene un efecto verdadero sobre la VD. Por ejemplo, si se realiza un experimento para determinar el efecto que un comercial televisivo tiene sobre la predisposición de compra hacia el producto que anuncia el comercial, y el investigador sabe que puede haber otras razones o causas por las que las personas piensen en comprar el producto (la calidad del producto, su precio, cualidades, prestigio de la marca, etc.), entonces, deberá elaborar el diseño de tal manera que pueda controlar la posibles influencia de estas otras causas. De no hacerlo así, si observara que la predisposición de compra es elevada y no ha tenido control sobre las citadas razones, no sabrá si el comercial es la causa o lo son las demás causas posibles. En este sentido, la validez interna refiere al grado en que los cambios observados en la VD se pueden atribuir a la manipulación experimental de la VI, es decir, los cambios observados en la VD no pueden ser explicados por la acción de ninguna otra variable más que por la VI. Este es un punto extremadamente importante en el diseño experimental, pues la validez interna constituye la base mínima sin la que los resultados de un experimento no pueden ser interpretados (Campbell & Stanley, 1973). La identificación, eliminación, minimización o nulificación de variables extrañas o amenazas a la validez interna que pueden competir con la VI debe ser realizada en la fase de planificación del procedimiento experimental, aunque algunas veces pueden ser hechas concluido el experimento cuando se analizan los resultados y se sospecha de la influencia de alguna de estas variables o amenazas (León & Montero, 1991). El grado en que las variables extrañas o amenazas son controladas y excluidas refleja el grado de validez interna del experimento. A mayor grado de validez interna “tanta más confianza puede tenerse en que la manipulación especificada o la condición experimental han sido las responsables del efecto observado” (Baltes, Reese & Nesselroade, 1981). En buena cuenta, el fortalecimiento de la validez interna tiene que ver con la calidad del experimento al elevar la confianza del experimentador en que los resultados que observa son interpretables y válidos. Campell & Stanley (1973) identificaron ocho amenazas a la validez interna de un experimento, que se han ido ampliando con el aporte de diversos autores (por ejemplo, Kazdin, 2001).

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1. Historia. Se refiere a la aparición de variables extrañas por el paso del tiempo que afecta la circunstancia del sujeto. En efecto, entre el pretest y el postest hay un tiempo en el que pueden ocurrir muchas cosas distintas de la VI, X o tratamiento. En tiempos largos pueden ocurrir crisis económicas, políticas, el perder y contraer nuevas amistadas, entre otros sucesos; en tiempos breves, los sentidos de los sujetos pueden ser inerferidos por ruidos intensos y la visión de cosas inesperadas. Es claro que a mayor tiempo, mayor será la probabilidad de la aparición de variables extrañas, que son específicos para la situación particular del experimento. Por ejemplo, en un experimento se quiso ver los efectos de la teleeducación sobre las prácticas higiénicas de los niños de un pueblo rural. Antes y después de realizar la experiencia, que duro dos meses, se realizo las mediciones pretest y postest, encontrándose en esta última un elevamiento del nivel de tales prácticas. Sin embargo, en el transcurso de la experiencia televisiva en el pueblo ocurrió una epidemia de cólera y las madres de familia extremaron al máximo el fomento y el cuidado de las prácticas higiénicas. Esta es una variable que afecta la historia de los sujetos y que confunde la acción de X, no pudiéndose saber si el elevamiento de las prácticas higiénicas esta en relación al programa teleeducativo o a la acción de las madres. 2. Maduración. Alude a la acción de variables extrañas por el paso del tiempo que afecta el desarrollo biopsicológico y produce cambios verificados en el interior del sujeto que arrojan dudas sobre los resultados del experimento. Estos cambios se habrían producido aun sin la manipulación del experimentador. En efecto, el proceso de maduración es distinto en cada sujeto debido a las diferencias individuales, por lo que estos pueden alcanzar un rendimiento superior o inferior en el postest, a causa de que tienen más edad, están más fatigados, tienen hambre, sienten menos interés, entre otras razones., que cuando se les administró el pretest. A diferencia de la historia, cubre los eventos generales para cualquier situación en particular y refleja el cambio o el crecimiento en el organismo estudiado. Por ejemplo, si se investiga la eficacia de un método para la enseñanza de la escritura y se encuentra que es eficaz, esto podría ser consecuencia del nivel de maduración alcanzado por el sujeto para adquirir este tipo de aprendizaje, no pudiéndose diferenciar si el aprendizaje se debió al método o al nivel de maduración.

3. Efecto debido a tests. Es un hallazgo psicométrico que cuando a una persona se le readministra un test, en la segunda vez obtendrá generalmente puntuaciones más elevadas. En esta línea de pensamiento, este efecto se presenta cuando en el momento pretest se aplica una prueba, se administra la VI, y en el momento postest se administra la misma prueba. Los sujetos pueden recordar los ítems

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actuando el pretest como una experiencia de aprendizaje. El sujeto recordará algunos reactivos del pretest o, por lo menos, ya no cometerá los mismos errores en una segunda vez, pudiendo obtener por esta situación un puntaje más alto en el postest que el obtenido en el pretest. Si el experimentador no se da cuenta, atribuirá equivocadamente esta mayor puntuación a los efectos de la VI. Aquí también hay que tener en cuenta que los sujetos pueden modificar sus respuestas en el postest incluso sin que se aplique la VI. 4. Instrumentación. En un experimento la observación de la VD puede realizarse empleando instrumentos, por ejemplo, cronómetros, polígrafos, tests, o por medio de personas que actúan como observadores registrando las respuestas en escalas, registros de observación, cuestionarios u otros medios de registro. El proceso de medida de la VD puede contribuir de dos maneras diferentes al error de medida cuando se realizan las observaciones por segunda vez: la primera, porque los resultados no pueden ser comparables con los de la primera vez, pues los instrumentos, aparatos y equipos electrónicos, mecánicos o computerizados pueden haber sufrido desperfectos o haberse desequilibrado; la segunda, porque el observador humano puede haberse fatigado o variar su manera de evaluar sutilmente dando instrucciones a los grupos ligeramente diferentes en contenido, entonación, tiempo. Por ejemplo, los resultados se afectan si el postest es más difícil que el pretest porque las medidas no eran equivalentes; o porque cuando una misma persona evalúa al GE y al GC o al mismo grupo antes y después de la aplicación de la VI o tratamiento X, su juicio puede variar a causa de que ha adquirido más experiencia y capacidad de discriminación para calificar o porque está cansada (Van Dalen & Meyer, 1994). 5. Regresión estadística. Es un concepto matemático y en palabras de Salkind, Escalona & Valdéz (1999) “es una amenaza fascinante (que a veces no se entiende bien)” (pág. 240). Se refiere básicamente a que las puntuaciones obtenidas en el postest tienden a regresionar hacia una tendencia central (“regresión a la media). Se presenta cuando antes de la aplicación de la VI o X los grupos se seleccionan con base en los puntajes extremos. Por ejemplo, un experimentador quiere estudiar el efecto de un programa terapéutico cognitivo-conductual sobre la ansiedad ante los exámenes. Mide la ansiedad de un grupo de estudiantes universitarios con un test, calcula la media aritmética y la desviación estándar y conforma el grupo experimental con estudiantes con puntuaciones que están a una desviación estándar por encima de la media del grupo. Administra el programa y luego de un tiempo efectúa la medición postest, hallando que el grupo ha disminuido sensiblemente su ansiedad ante los exámenes. Deduce en consecuencia que el programa ha sido exitoso. Sin embargo, pudiera no ser así pues puede

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haber actuado la regresión estadística en vista que los estudiantes altos en una variable tienden a lograr puntajes estadísticamente inferiores en el postest (o, en otros casos, superiores). ¿A qué se debe esta tendencia? Se esgrimen varias razones: a) la probabilidad menor de que un sujeto permanezca en el lado extremo alto o bajo de una distribución de puntajes, por lo que es más probable que en un retest ocupe un lugar más central en la distribución lo que implica moverse hacia la media; b) poca confiabilidad de la prueba y el error de medición que hace que los sujetos se ubiquen más hacia los extremos de lo que probablemente les corresponde (Salkind & et al., 1999); c) en términos estadísticos, la regresión opera por la correlación imperfecta entre los puntajes pre y postest. Si la correlación fuese perfecta (r=1.00) entonces no existiría el fenómeno de la regresión. Con los coeficientes de correlación que se encuentran en la práctica (inferiores a 1.00), el efecto neto es que los puntajes bajos en el pretest tienden a ser más altos, y los más altos tienden a ser más bajos. Por lo tanto, si se usan sujetos con puntajes altos o bajos en un estudio, sus puntajes en el postest quizás sean más altos o más bajos que en el pretest debido al efecto de regresión. (Wood, 1975; Kerlinger & Lee, 2003). En todo caso, en términos generales esta tendencia se presenta por la improbabilidad de que se repitan las circunstancias excepcionales que contribuyen a que una puntuación sea extrema. El efecto de la regresión puede inducir al investigador a pensar que la intervención experimental ha sido efectiva, cuando en realidad no ha sucedido así pues no puede distinguir el cambio debido al tratamiento del efecto de las puntuaciones que se revierten a la media. Esta fuente de invalidez puede afrontarse empleando un grupo control. 6. Mortalidad experimental. Este factor se refiere al cambio en la igualdad de los grupos por la pérdida de sujetos durante el experimento, producida por aburrimiento, enfermedad, fallecimiento, cambio de institución educativa o de residencia, entre otros motivos. Este cambio afecta los resultados. Por ejemplo, si en un experimento sobre los efectos de un programa de mejoramiento de la comprensión lectora, los sujetos del GE que obtuvieron los puntajes más bajos en el pretest se retiran del experimento, los que permanecen en el GE pueden alcanzar en el postest un rendimiento más elevado que el GC, pero ello no se deberá a la acción del tratamiento X. 7. Selección. En los experimentos se busca que el GE y el GC estén igualados. Sin embargo, puede haberse producido una selección sesgada o diferencial de los sujetos persistiendo por tanto una diferencia específica entre los grupos que podría comopetir también con la VI en la explicación de los resultados. Por ejemplo, cuando se expone al GE a los efectos de X-un método de enseñanza de la escritura -, y

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El efecto de maduración no es igual en los grupos del experimento debido a algún factor de selección que se manifiesta en diferentes tasas de maduración. Por ejemplo. entre el GE y el GC. En consecuencia.m. la selección tendenciosa provocará un efecto de maduración distinto en los dos grupos: hambre. Las amenazas a la validez interna pueden combinarse y dar resultados que no se distingan de la acción de la VI. 2003). 2001) Se produce cuando el tratamiento X que se la da al GE puede ser brindado accidentalmente a algunos o todos los miembros del GC.m. Combinación de selección y otras amenazas. 1973). se desnivelen con el transcurrir del experimento. 9. en un experimento se trataba de determinar la eficacia de dos tipos de terapias: conductual y eclética. Difusión o imitación del tratamiento (Kazdin. a 14. y el experimento se lleva a cabo de 11. 8. o dos o más X distintos en realidad está comparando condiciones muy similares. pudiera ser que los resultados reflejen diferencias entre los dos grupos. El paso del tiempo puede en determinado momento. (Campbell & Stanley. Fernández & Baptista. pues los sujetos maduran a diferentes ritmos o velocidades.30 pm. si seleccionamos a un grupo de sujetos que acostumbra alimentarse a las 12 m y a otro grupo que acostumbra alimentarse a las 3.00 p. observándose una diferencia significativa a favor del GE. La difusión del tratamiento en la forma que hemos visto o en otras. Las principales interacciones se encuentran entre la selección y las otras amenazas. (Hernández. lo que lleva a que el investigador en lugar de comparar las condiciones X y no X. Por ejemplo. como la de adopción por su cuenta de miembros del GC de los comportamientos que cubre X.00 a.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ se compara su rendimiento con el del GC. es decir. que bien pueden ser previas a la aplicación de la VI. Tal vez el grupo experimental tenía mayor habilidad para la escritura que el grupo de control antes de que ambos fueran sometidos a la acción de X. hacer que dos grupos que en un momento fueron iguales. Los resultados indicaron cierta superioridad pero no significativa de la terapia conductual. el tratamiento de un grupo estaba siendo proporcionado inadvertidamente al otro grupo. más de lo que esperaba. Una de estas interacciones es la de selección y maduración. por ejemplo en un programa de prevención de factores de riesgo de ataques cardiacos lo relativo al bajo consumo de grasas polisaturadas. Finalizado el estudio se encontró que una de las terapeutas del grupo de “terapia ecléctica” usaba muchísimo técnicas conductuales en el grupo que tenía a cargo. la amenaza a la validez interna se produce porque la difusión iguala el desempeño del GE y el GC haciendo difícil sino imposible discernir el efecto de X. 144 .

3. En consecuencia. se refiere a los resultados que se deben a factores como el aprendizaje y la fatiga. El efecto es diferencial pues puede afectar a los tratamientos presentados en diversos tramos del experimento. El investigador no es un observador pasivo. 1998). el investigador no podrá determinar si la puntuación de la VD es debida al segundo tratamiento. En este marco. También llamado “Efecto Rosenthal. y la interacción entre los sujetos y el experimentador. lo que afectará los resultados. También puede influir en contra de la validez interna el conocimiento que los sujetos tengan de las hipótesis y las condiciones experimentales. Colás & Hernández. En esta situación experimental se presentan los efectos del orden y del denominado carry-over. según estos habrán generalizaciones cuantitativas o implicaciones cualitativas estructurales de los resultados de un experimento. o a la interacción de ambos. El segundo. El primero.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Existen otras amenazas a la validez interna que se han incorporado a las propuestas por Campbell & Stanley (1973). entre estas tenemos las siguientes: a) La que se puede producir en los diseños de medidas repetidas. Estos diseños son aquellos en las que todos los sujetos participantes del estudio reciben todos los tratamientos. que se desarrollan durante el transcurso del tiempo entre el comienzo del primer tratamiento y la finalización del último. c) El conocimiento de los sujetos de condiciones del experimento. pudiéndose presentar por parte de los sujetos una actitud de colaboración o un prejuicio contra el experimentador. es un observador activo cuyas expectativas traducidas en un deseo que puede ser inconsciente de comprobar su hipótesis. se presenta cuando los efectos del tratamiento anterior alteran a los sujetos de un modo temporal o permanente haciéndolos más o menos susceptibles al tratamiento que sigue. por ejemplo en los diseños “Cuadrado latino”. 3.4 Validez externa El concepto de validez externa depende en cierta medida del paradigma que sustente el investigador. a los efectos del primero. si los efectos del tratamiento inicial están presentes cuando se da el segundo tratamiento. b) Las expectativas del experimentador. este sesgo puede hacer que altere los resultados de sus observaciones (Buendía. la validez externa puede ser definida como la “generalización desde una relación observada en un conjunto de datos a 145 .

si la muestra es injustificadamente pequeña. a) Generalización de los resultados de la muestra a la población destino. cuyo control está vinculado con el uso de técnicas de muestreo adecuado. Se refiere al grado en que una muestra representa a la población que interesa al investigador. 1998). La validez externa hay que diferenciarla entre validez de la población y validez ecológica (Buendía. Reese & Nesselreoade. ¿es posible decir que A esta relacionado con B para todos los niños de todas las escuelas? ¿O debe limitarse los hallazgos a los niños con los cuales se ha trabajado? En este sentido. si la muestra empleada sirve para precisar si los objetivos son válidos para unas subpoblaciones y no para otras (generalización entre diferentes poblaciones).. 146 . Hay una serie de variables extrañas que se convierten en amenazas para este tipo de validez. el primero. Validez de la población. Un ejemplo del primer caso: un experimento puede haber demostrado los efectos positivos de un programa de mejoramiento de la resolución de problemas matemáticos. y la generalización que se puede efectuar debida a la interacción entre las variables personales del sujeto y los efectos del tratamiento. si la muestra utilizada sirve para lograr los objetivos de la investigación (generalización a poblaciones de sujetos). se refiere a si se encontró que A esta relacionado con B en los niños de un aula. Un ejemplo del segundo caso: el tratamiento pudiera ser efectivo para una parte de la muestra pero no para otra (hombres frente a mujeres). si el procedimiento de muestreo no es claro.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ otros conjuntos potenciales de datos que podían haber sido observados pero que no lo han sido (Baltes. la pregunta a responder al tratarse la validez externa de un experimento es: ¿Pueden generalizarse los resultados más allá del experimento? El grado de validez externa es mayor cuanto mayor es la aplicabilidad de sus resultados a otros sujetos y contextos. Aquí hay que distinguir dos aspectos. Si en un plan de experimento la muestra y la población de un estudio no están bien definidas y descritas. se producirá una grave amenaza para la validez externa del estudio. et al. En otras palabras. 1. 1981). Alude al grado en que los resultados de un experimento se pueden generalizar desde una muestra específica a la población. Aquí hay que tener cuidado en la diferenciación entre la generalización de los resultados de la muestra a la población destino del estudio. el segundo.

las características de este y sus colaboradores. grado educativo y otras interaccionan con los efectos del tratamiento haciendo que los efectos de este sean mejores o peores. Alude a que ciertas variables del sujeto tales como habilidad intelectual. 2. está vinculada a la generalización que se puede hacer desde unas condiciones ambientales en las que se ha hecho el experimento a otras distintas. causan expectativas que pueden alterar al comportamiento habitual de los participantes del experimento. Validez ecológica. en psicología causa preocupación el uso extenso de estudiantes universitarios y de educación secundaria en muchos estudios y experimentos. nivel de ansiedad. Sobre todo el de universitarios por que tienen características personales y atributos demográficos como nivel de inteligencia. La presencia del experimentador. efecto debido a la sensibilización del pretest. medida de la variable dependiente. Llamado así por la fábrica Hawthorne (Illinois) donde entre 1927-1932 se realizaron por Elton Mayo los primeros estudios sobre la dinámica de los grupos. el equipo de laboratorio.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ b) Generalización debida a la interacción entre las características de los sujetos y el tratamiento. A continuación. el efecto debido a la novedad. b) El “Efecto Hawthorne”. Por ejemplo. las instrucciones para manejar los equipos o cómo responder a los instrumentos. el efecto Hawthorne. nivel socioeconómico y experiencia que pudieran de alguna manera relacionarse con la VI. Estas variables podrían afectar a la generalización de las conclusiones del experimento. Si esta transferencia es elevada el experimento tendrá una elevada validez ecológica. Esta amenaza también se da en la investigación animal y en la generalización d sus resultados a la especie humana. El hecho de ser 147 . de lo contrario. La pregunta a responder es: ¿los resultados son transferibles a otras condiciones ambientales distintas? La respuesta es de grado. veremos algunas de estas amenazas a la validez ecológica: a) El “Efecto de novedad”. A diferencia de la validez relacionada con la población que busca generalizar los resultados de la muestra a la población. efecto del experimentador. la interferencia entre tratamientos. En la literatura se reportan diversos factores que afectan a la validez ecológica que enumeramos a continuación: falta o fallas en la descripción explícita del tratamiento experimental. efecto debido a la sensibilidad del postest. edad. interacción entre el tiempo de medida y el efecto del tratamiento. la validez ecológica busca generalizar los resultados al contexto. En este sentido. tendrá un nivel bajo. efecto de la interacción entre la historia y el tratamiento.

a los que no concurren fumadores adictos. Prescribe tres tipos de tratamiento: tres comidas al día. Los resultados no se podrán generalizar a la población de fumadores. pero. Si un acontecimiento A que de algún modo interviene en la relación de la VI con la VD precede a la manipulación proyectada de la VI sobre la VD. Por ejemplo. d) Efectos reactivos o de interacción de la aplicación de tests. Baltes. si se está experimentando un producto dietético para bajar de peso y todos los miembros del GE tienen que pesarse antes de iniciarse el experimento. 1973. suplemento dietético. e) Interferencia por tratamientos múltiples. comer entre comidas. 1981). Es probable que el finalizar el experimento los sujetos muestren una disminución significativa de peso. Baltes & otros. ¿a cuál de los tratamientos se debe? ¿o se debe a una combinación de ellos? ¿Cómo saber cuál de ellos es el más eficaz? 148 . Por ejemplo. 1981). Como vimos en 7. pero no podría generalizarse el aparente efecto del producto dietético a personas que lo han adquirido en la farmacia y los toman sin previamente hacerse una pesada de grupo. la vivencia de esta situación y de saber que se participa en una investigación puede causar una interferencia en el desempeño habitual de los sujetos y hacer que estos se esfuercen por alcanzar rendimientos elevados. d) Interacciones con la variable de tratamiento. (Campbell & Stanley. (Campbell & Stanley. De tal manera se ha conformado un grupo donde hay una selección previa. en ese acto. La aplicación a los mismos sujetos de diversos tratamientos proporciona efectos desconocidos o indeseados. Sin este último acto el producto puede ser menos efectivo. un investigador experimenta un método para dejar de fumar y recluta participantes voluntarios de lugares en donde se prohíbe fumar. no se puede esperar que el efecto de la VI aparezca en situaciones en las que la situación A no ha precedido a la manipulación. 1973.. Por ejemplo.3. cualquiera de las amenazas a la validez interna puede interactuar con un tratamiento para dar lugar a un resultado. sino a lo más a aquellos que fuman de manera moderada o esporádica. esta ganancia.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ observados. et al.3. una experimentadora ensaya un plan para la recuperación de peso en personas debilitadas. Al finalizar la experiencia halla que los sujetos han ganado significativamente peso. pueden concienciar la importancia de la dieta y la de evitar comer entre las comidas.

el logro de la validez externa de un experimento esta en directa relación con: a) el logro de grupos experimentales lo más semejantes a la población a la que se desea generalizar los hallazgos. Está explicación o interpretación constituye el constructo explicativo cuya validez se encuentra en directa relación con el análisis y descarte cuidadoso de la posible influencia en los resultados de cualquier amenaza a la validez interna o variables extrañas. aunque con frecuencia el logro de una de estas valideces se hace a expensas de la otra. Los proyectos de estudios experimentales deben contener el procedimiento para controlar las amenazas a la validez interna y externa. por ejemplo. algunos estudios únicamente se pueden efectuar en un solo tipo de ambiente. (Kazdin.3. En la investigación experimental. explicación o interpretación dada por el investigador. Existe una tendencia a privilegiar la validez interna. una vez que se halló. pero cada vez es más claro que el diseño experimental debe ser sólido tanto en esta como en la validez externa. Por irei ladi. La validez interna y externa son aspectos críticos en la investigación científica. modificación o transformación de la VD se debe al constructo. por ejemplo. 2001). en el estudio de programas de apoyo emocional con pacientes terminales que se hacen casi siempre en ambientes hospitalarios. Una observación no puede aceptarse como científica hasta que no se haya repetido. 149 . Fernández & Baptista. Análisis al que contribuye el reflexionar sobre ¿qué cosa es lo que constituye la intervención o tratamiento? y ¿por qué se produjo ese efecto? El propósito final es precisar el que la relación entre la VI y el cambio. Además es una fuente de confiabilidad de los datos y fundamenta la generalización de los resultados (Alarcón. Como hemos visto. c) el conseguir que el contexto experimental sea lo más similar posible al contexto que se pretende generalizar (Hernández. 2003). en tanto que el logro de la segunda tiene que ver con la generalización a la población y la validez ecológica de los resultados. 3. 2008).5 Validez de constructo o de construcción Líneas arriba decíamos que el constructo es un concepto pero inventado o adoptado de manera deliberada y consciente para un propósito científico especial. el logro de la primera pasa por descartar o hacer inverosímiles los efectos de factores o variables extrañas que se tornan en explicaciones rivales plausibles del efecto de la VI sobre la VD.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ En general. b) la repetición o replicación del experimento con la finalidad de confirmar un hallazgo. que existe diferencia entre el GE y el GC. debe iniciarse por el investigador la explicación o interpretación de este resultado.

(Kazdin. La validez estadística esté fuertemente vinculada con el hecho que el investigador domine el fundamento. habiéndose determinado. 2001). 2004). Burns & Grove. en esta decisión puede llegarse a una conclusión falsa. En otras palabras. situación que debe comparar con el verdadero estado de los hechos en el mundo. 2001. Aspecto relacionado. las diferencias 150 . Así. al interpretar los resultados de un experimento. Por otro lado. Se supone que el tamaño del efecto refleja la magnitud tal y como existe la diferencia verdaderamente (Kazdin. por ejemplo. y también con la calidad del cómputo de las mismas. se refiere a si las conclusiones sobre las relaciones o diferencias entre los grupos extraídas del análisis de los datos son un reflejo del mundo real. dividido entre la desviación estándar común. o aceptar la Ho cuando es falsa (error tipo II) posibilidad de ocurrencia que debe ser examinada cuando no se han encontrado resultados significativos. Sin embargo. es el denominado tamaño del efecto que es una estadística independiente del tamaño de la muestra y que se expresa en unidades de desviación estándar.6 Validez estadística Al realizar un experimento la hipótesis estadística que se somete a contraste es la hipótesis nula (Ho) sobre la que el experimentador en base al análisis estadístico de los datos. tomará la decisión de aceptarla o rechazarla. vale decir si hay realmente una diferencia o si no hay realmente la diferencia. por ejemplo rechazar la Ho cuando es verdadera (error tipo I) que se da cuando el investigador concluye de forma incorrecta que existe una relación o diferencia entre los grupos cuando en realidad no existe. Entre ellas tenemos la baja potencia estadística. el investigador se encuentra ante el siguiente panorama: sus datos le pueden indicar que hay diferencia o bien que no hay diferencia.3. En este sentido.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 3. Evidentemente el experimentador no desea que estos errores sucedan pues propósito de la experimentación es obtener conclusiones que reflejen el verdadero estado de los hechos en el mundo real. la validez estadística se refiere a las fases del proceso de la evaluación cuantitativa que influyen en esta toma de decisiones. por ejemplo de comparación entre un GE y un GC. la existencia de diferencias entre el GE y el GC. implicancias y limitaciones de las pruebas o tests estadísticos que empleará para el análisis estadístico o para el contraste de las hipótesis como en el caso de la prueba t de student para muestras independientes. el mismo que en el caso de dos grupos se refiere a la magnitud de la diferencia entre ambos grupos. existen características del estudio o amenazas a la validez estadística de un experimento que afectan la evaluación cuantitativa de los resultados.

En los diseños experimentales de grupos. nivel socioeconómico. tests. Las formas diferentes en que se llevan a cabo las intervenciones y procedimientos experimentales también atentan la validez estadística.3. 1) Eliminar la variable extraña como variable. la heterogeneidad de los sujetos y la poca confiabilidad de las medidas de la VD. es decir se refiere al grado en el cual el estudio puede detectar diferencias entre los grupos cuando realmente existen diferencias dentro de la población.05 o 0.7 Mejoramiento de la validez interna La validez interna de un diseño experimental puede lograrse o acrecentarse controlando las variables extrañas y minimizando la varianza de error. los sujetos de los dos grupos pueden variar en la severidad de la sintomatología. altamente confiables y sensibles (Kazdin.01 y el tamaño del efecto.7. El lograr grupos lo más homogéneos posibles contribuye a controlar esta amenaza interna.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ en los procedimientos. para el efecto existen varias formas de control. La heterogeneidad de los sujetos pudiera influir en la VD. 3. Cuando la potencia es débil aumenta la probabilidad de que se concluya que no hay diferencias entre los grupos. según Kazdin y Bass. En el cálculo de la potencia o poder juega un rol decisivo el tamaño de la muestra (n). Una manera de incrementar la potencia estadística es tener muestras con tamaño apropiado. 2001). nulificación o aislamiento. situación que se presenta cuando en un experimento en psicología clínica. se elimina el efecto de una posible VI 151 . la duración del cuadro clínico. Finalmente la falta de confiabilidad de las medidas se puede contrarrestar con instrumentos. debido a una potencia débil en vista de las muestras relativamente pequeñas y de los tamaños pequeños de los efectos que caracterizan a este tipo de investigación (Kazdin. El no tener en cuenta la potencia o poder estadístico probablemente ha conducido a que. La potencia o poder estadístico (Beta) se define como la probabilidad de evitar un error tipo II.1 Control de las variables extrañas El control de las variables extrañas persigue su minimización. 3. el nivel de error o nivel significación (Alfa) que usualmente en psicología es del 0. u otros aspectos. la mayoría de las comparaciones de diferentes tipos de psicoterapia no muestren diferencia en los resultados del tratamiento.3. 2001). Una manera de contrarrestar esta amenaza es poniendo cuidado en los mínimos detalles para la ejecución del estudio.

y muchos que lo hacen no tienen características aleatorias. su acción puede ser eliminada utilizando sujetos de un solo nivel de inteligencia. de modo que todos tengan igual probabilidad de resultar elegidos. por ejemplo. Esta forma de control es efectiva pero hace perder poder de generalización. si se descubre. se obtiene una muestra representativa de la población y se asignan los sujetos a los grupos en forma aleatoria o al azar. de nivel normal – CI 90 a 110. Con ello existe una base razonable para esperar que los diferentes grupos sean homogéneos o equivalentes antes de aplicar la VI o tratamiento X. Asimismo. la aleatorización puede llevarse hasta sus últimas consecuencias haciendo que no sólo los sujetos sean asignados a los grupos aleatoriamente sino que también los tratamientos sean asignados de acuerdo con dicho criterio (Arnau. Sin embargo. El azar es un hecho que acontece sin ningún influjo por parte del investigador (Tamayo. 1991). 152 . ¿Es posible que la relación. eligiendo los sujetos en una forma tal que los grupos sean lo más homogéneos. En relación al ejemplo. El azar no sólo está presente en la extracción de la muestra y en la formación de los grupos. también hay que tener presente que en el campo clínico es muy difícil casi imposible escoger una muestra aleatoria de una población con problemas porque algunas personas con problemáticas psicológicas no acuden a tratamiento. no exista o sea por completo diferente con niños de inteligencia alta o con niños de inteligencia baja? No lo sabemos. Si estamos realizando un estudio sobre la motivación de logro y nos preocupa la acción de la inteligencia como posible variable extraña para el estudio. en la aplicación de los tratamientos. con un nivel razonable de probabilidad que no habrá diferencias significativas entre los distintos grupos (Sierra Bravo. 1991). pero no puede garantizar que en un sujeto específico este efecto se deba únicamente al tratamiento porqué los errores de medición de la VD y los sesgos de las variables extrañas son inseparables de los efectos del tratamiento. Es una forma ideal de controlar todas las fuentes de variación cuando no es posible utilizar la eliminación o la constancia. La aleatorización refiere a como se distribuyen los sujetos en los diferentes grupos que forman parte del estudio. solo podemos conjeturar. 1999). las leyes del azar aseguran.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ extraña que influye sobre una VD. sino también. Se basa en el principio que. En efecto. la aleatorización garantiza que se pueda afirmar que el efecto de la VI se da en el grupo. teniendo en cuenta estas bondades de la aletorización. 2) Aleatorización. si los individuos o elementos de una población que van a formar los grupos objeto de una investigación se eligen al azar. además que no se puede obligarlas a participar del estudio. el análisis se restringiría al nivel normal. Para ello.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 3) Apareamiento (Igualación o Concordancia). un psicólogo al estudiar el posible efecto del alcohol sobre la percepción taquistoscopica. Para controlarla. Comprobó que el nivel intelectual podía ser una variable extraña y. ¿Cuánto de discrepancia se puede permitir entre los puntajes para considerar a un par de sujetos como igualado? La decisión corresponde al experimentador. en tanto que esta técnica se relaciona con los diseños intra-sujeto. de más reciente data. 5) 153 . consiguiéndose una máxima homogeneidad en 4. Control estadístico. Por ejemplo. Al extraer de los resultados iniciales las diferencias de los puntajes relativos al nivel intelectual encontró que el resultado del estudio es no significativo. A diferencia de la aleatorización. un psicólogo realizó un estudio para probar la efectividad de un método para la identificación verbal de palabras escritas para enseñar a niños de primer grado: A un aula de niños les aplicó el método experimental y a otra aula el método tradicional. Con este diseño se reduce al máximo las fuentes extrañas de variación. Claro está que no siempre es posible formar pares de sujetos idénticos o con un mismo puntaje en relación con la variable de apareamiento. administra una prueba de agudeza visual a toda la muestra y utilizando los “puntajes” o resultados de dicha prueba como variable de apareamiento o criterio forma pares de sujetos con similares puntajes en la prueba y asignará al azar uno de ellos al GC y el otro al GE. sospecha que la agudeza visual puede ser una variable extraña. Por ejemplo. que el nuevo método de enseñanza no era mejor que el tradicional y que gran parte de las diferencias entre grupos se debía a las diferencias entre los niveles de inteligencia. Las técnicas de control descritas más arriba están relacionadas con el diseño experimental clásico de grupos. 1991). por tanto. El sujeto como propio control o técnica intrasujeto (técnica de medidas repetidas). pero sospechando la influencia de alguna variable extraña. consiste en igualar los grupos en relación con alguna variable específica. pero el principio es lograr la máxima similitud entre los sujetos. Se realiza con base en una variable extraña que el investigador considera que influye de manera decisiva en la VD. Aplica el análisis de covarianza a los datos para ajustarlos a los diferentes valores de la variable nivel intelectual a fin de tenerla en cuenta al menos en el análisis de datos. es decir. Después de realizar el análisis estadístico adecuado encontró que el nuevo método era efectivo. En un experimento este control alude a la medición de las variables extrañas y la ejecución de ajustes contra sus efectos mediante el análisis de covarianza (ancova) por el cual los efectos de la variable extraña en la VD se eliminan con el ajuste del verdadero valor de la VD. decide aplicar un control estadístico para ajustar los resultados.(Arnau. revisa las fichas individuales de los niños y halla que los niveles intelectuales diferían sensiblemente en función de los grupos.

En efecto. probablemente. primero el del timbre y posteriormente el de la campana (Gómez. especialmente funcional cuando se trabaja con varios sujetos. si tomamos en cuenta al orden de presentación – primero la campana. 3. 1991). variando ahora en una forma. 1983).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ambos grupos de tratamiento aumentándose la precisión del diseño para probar la efectividad de los tratamientos. Pero. luego el timbre-. (Arnau.7. no es la diferencia entre los sonidos lo que produce la respuesta del sujeto en un sentido u otro. En psicología. Esta varianza como sabemos alude principalmente a la variabilidad de la medida de la VD debida a las fluctuaciones aleatorias. El investigador debe cambiar el orden de presentación una vez que el sujeto haya logrado un dominio de los instrumentos y una familiarización con el proceso experimental.3. Sin embargo. ahora hacia arriba. si nos interesa averiguar a qué tipos de sonido reacciona más rápido un sujeto: al de una campana o al de un timbre eléctrico. luego en otra. Entre más fuera de control estén las condiciones de un experimento. la utilización de esta estrategia acarrea dos graves peligros o efectos: el “efecto de orden”. y a la otra mitad. y luego el del timbre. La minimización de la varianza de error tiene dos aspectos: 1) La reducción de los errores de medición a través de condiciones controladas. después negativa. observaremos después de varios ensayos. conocido como “error progresivo” y el “error residual de los tratamientos”. La constancia de las condiciones es una de las formas más generales de 154 . más podrán operar los muchos determinantes de la varianza de error. en una segunda etapa se presentará primero el sonido del timbre y después el de la campana. si se presenta primero el de la campana y a continuación el del timbre. ahora hacia abajo. ambos de intensidad semejante. Por ejemplo. Hay que establecer en forma cuidadosa condiciones experimentales constantes e iguales para todos los sujetos. factores tales como el aprendizaje o alguna característica del investigador (cuando no su sola presencia) tienden a afectar los resultados de la investigación.2 Mimización de la varianza de error La calidad del experimento se incrementa también cuando la varianza de error es minimizada en todo lo posible. Estos efectos están en relación con otra fórmula de control denominada contrabalanceo. debemos considerar que el tiempo de reacción al timbre está afectado por el aprendizaje adquirido durante el proceso del experimento. consiste en presentar primero el sonido de la campana a la mitad de ellos. ahora positiva. Es decir.que el sujeto responde con mayor rapidez al del timbre. Otra fórmula de aplicación. Lo correcto es utilizar el contrabalanceo.

o a la técnica ciego doble. en este caso es difícil y hasta imposible. Por ejemplo. Otra poderosa razón para disminuir la varianza de error consiste en dar a la varianza sistemática primaria la oportunidad de mostrarse a sí misma. usar la técnica de la eliminación para controlar a la “bípeda variable extraña” (Gómez. y. 3. en el mismo lugar. se debe dar instrucciones claras y precisas y cuidar que los grupos pasen las experiencias a la misma hora. es decir. la varianza sistemática primaria no tendrá oportunidad de aparecer. 155 . la relación aunque exista. El control de la varianza secundaria permite poner de manifiesto la posible acción de las variables experimentales o tratamientos sobre la VD. ocultar a los sujetos tales objetivos e hipótesis. cuando la variable extraña está representada en la posibilidad de que los sujetos tengan conocimiento del objetivo y de las hipótesis del experimento. Pero si la varianza de error es grande. y desde luego puede afectar los resultados obtenidos. Por lo tanto. ocultando a los sujetos y a los experimentadores tales objetivos. con mismos aparatos.8 El principio Maxmincon Como hemos visto el propósito básico del diseño de los experimentos es lograr el control de la varianza sistemática secundaria o varianza no deseada generada por las variables extrañas. El principio estadístico que respalda este propósito es el que Kerlinger & Lee (2003) mnemotécnicamente han denominado MAXMINCON. la varianza de error. De otro lado. Minimización de la varianza de error. La confiabilidad puede considerarse como la exactitud de un conjunto de puntajes. El incremento de la confiabilidad reduce la varianza de error. Si existe una relación entre las variables. etc. 1983). Si esta no ha sido debidamente controlada pasa a incrementar. se puede recurrir a la técnica ciego simple. ventilación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ control. Una forma de hacerlo es encontrar diferencias significativas entre las medias de los grupos sometidos a estudio. Maximización de la varianza sistemática primaria. se tiene que descubrir. por lo general. que significa: 1. el investigador debe tener en cuenta que en ocasiones su presencia se convierte en una variable difícil de controlar. en las mismas condiciones de luz. 2) Incrementando la validez y la confiabilidad de la medida de la VD. aunque aquí el experimentador sería un mero administrador de condiciones. quizá no sea detectada (Kerlinger & Lee. 2003). Finalizando este apartado.3. 2.

para mostrarse a sí misma.y siguen la tradición estadística comenzada por Sir Ronald Fisher. Esta oportunidad la constituye la maximización. también se consideran a los diseños estadísticos o “clasicos” y a los diseños “conductuales”. entre otros. para “separarse” de la varianza total. según el número de variables independientes. son los más antiguos. no paramétricos. Sobre la minimización de la varianza de error y el control de la varianza secundaria hemos hablado más arriba. entre otros. c) diseños experimentales puros. anotaremos algunas pruebas estadísticas utilizadas en el análisis de los datos o para el contraste de las hipótesis. manteniendo un severo control experimental.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 3. Asimismo. Por ejemplo. entre otros. se debe hacer que ambos métodos sean lo más diferentes que se pueda.aparecieron alrededor de 1920. Control de la varianza sistemática secundaria. Skinner. los diseños conductuales. Por ejemplo.una oportunidad. En este texto emplearemos la clasificación propuestas por Campbell & Stanley (1973): a) diseños preexperimentales.3. b) diseños cuasiexperimentales. o bien seleccionando sus valores óptimos. fueron iniciados o desarrollados por B. Los diseños estadísticos son los que trabajan con grupos y utilizan pruebas estadísticas para la verificación de hipótesis.9 Clasificación de los diseños experimentales Existen varias clasificaciones de los diseños según los criterios de clasificación que se empleen. pues es necesario dar a la varianza sistemática primaria. 3. y trabajan con un solo sujeto (N=1) medido varias veces. algunos de los cuales se realizan comparando dos o más grupos de sujetos diferentes o comparando al mismo grupo en momentos diferentes (diseños de medidas repetidas o intrasujeto). si se está estudiando los efectos de dos métodos A1 y A2 sobre el logro académico en matemáticas en un grupo de estudiantes secundarios. según el análisis estadístico los diseños se clasifican en paramétricos. 156 . llamados por algunos sin estadística. según la estrategia de la asignación de los sujetos a los tratamientos se clasifican en aleatorizados. apareados. La maximización de esta varianza se logra maximizando o aumentando la magnitud de los valores de la VI. y. se clasifican en univariados o bivariados. experimentales multivariados.F. por decirlo así. por lo que nos centraremos muy brevemente en la varianza sistemática primaria. pero un tratamiento algo más extenso del análisis estadístico lo haremos en una lección posterior.

_________= Línea continua. O=designa una observación o medición (prueba.). -----------.). etc. Indica que se han usado grupos aleatorizados.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 3. El tratamiento es un estímulo o condición experimental (presencia de algún nivel de la VI). si aparece después del estímulo se trata de un postest. Si aparece antes del tratamiento se trata de un pretest. A=designa a la asignación al azar o aleatorización (también se conocen como randomización R). tarea.= Línea pespunteada. Ap=Apareamiento. 02.9. G2. para poder facilitar su identificación y referencia (01. un conjunto de signos y símbolos para la descripción de cada uno de ellos. grupo uno. que anotamos: X=designa el tratamiento experimental o la presencia de una VI en el estudio.1 Simbología de los Diseños experimentales En la elaboración de los esquemas de los diseños experimentales se utiliza. aunque con ciertas diferencias entre los autores. Indica que se han usado grupos intactos. cuestionario. G = Grupo de sujetos (G1. grupo dos.) GE = Grupo experimental GC = Grupo control 157 . etc. observación. según el caso. Cada observación llevará un índice. etc.3.

si alguien utiliza un producto y observa que sus efectos le son convenientes para sus propósitos puede recomendárnoslo y nosotros aceptar tal recomendación y consumir el producto. Sin embargo. a un grupo (G). Ejemplo: Un psicólogo ensaya un programa de enseñanza de la aritmética administrándolo a un grupo (G) de escolares de un aula. un comercial televisivo u otro. si los estudiantes que participaron del programa tenían probabilidades de cambiar o elevar su rendimiento en alguna forma por la interacción de estas dos amenazas. y después hace una medición en una o más variables para observar (O) cuál es el nivel del grupo en estas variables. es de anotar que en la vida diaria obtenemos mucha información de acuerdo a este esté esquema. no hay grupo de comparación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección IV Diseños preexperimentales y cuasiexperimentales 4. El experimentador administra un estímulo o tratamiento (X). El acarreamiento de muchas amenazas a la validez interna hace que las conclusiones de un experimento con este diseño sean muy discutibles y criticadas. En este diseño no hay manipulación de la VI y tampoco una referencia de cuál era el nivel que tenía el G antes del estímulo. una película. un discurso. han contribuido a tales puntajes. el experimentador no tiene un fundamento sólido para asegurar que los cambios que pudieran observarse se deben a la VI.se deben al programa. en relación a sí experiencias específicas de los estudiantes diferentes a las del programa de aritmética.1 Diseños Experimentales 4. En consecuencia. Si bien es conveniente aceptar el consejo de otras personas sobre eventos.1 Diseño de un grupo solo después Esquema: G X O. Además.1. esta conclusión es débil pues pueden haber actuado amenazas a la validez interna como las siguientes: a) Historia. Por ejemplo. Después de un tiempo hace la observación (O) por medio de una prueba de aritmética y encuentra puntajes elevados. productos y servicios para nuestra vida diaria sino se dispone de una información objetiva. un método educativo. b) Selección y maduración. Concluye que estos puntajes –indicadores del aprendizaje de la aritmética. por ejemplo. Sin embargo. esta no es una forma satisfactoria 158 .

carezcan de confiabilidad perfecta. en el postest fue de 80. esta conclusión puede ser criticada planteándose explicaciones alternativas en relación con algunas fuentes de invalidez. d) Efecto del pretest. Este diseño tiene algunas ventajas sobre el diseño anterior: a) existe un punto de referencia inicial (O1) que permite ver qué nivel tenía el G en la VD antes de la aplicación de X. Sin embargo. administra un postest (O2) para medir la velocidad de lectura y compara las medias del pre y postest utilizando la prueba estadística más apropiada para descubrir qué diferencias produjo la exposición a X. lo que oportunidad a que actúe la regresión estadística. un psicólogo realiza el siguiente experimento: Administra un test para medir la velocidad de lectura de un solo grupo y obtiene la media correspondiente a este último (O1).2 Diseño pretest. Esquema: G O1 X O2. el aburrimiento.1. siempre y cuando los sujetos seleccionados tengan puntajes extremos en el pretest y las dos pruebas pretest y postest . pues entre O1 y O2 puede haberse presentado la fatiga. c) Regresión estadística. pues entre O1 y O2 pueden haber ocurrido otros acontecimientos capaces de generar cambios además de X.postest con un solo grupo. Es de recordar que deberá esperarse un cambio en el puntaje en el postest. 4. En el pretest la media aritmética en velocidad de lectura fue de 50 palabras por minuto. Veamos por qué. Concluye después del análisis estadístico que la diferencia-30 palabras-es estadísticamente muy significativa y que. b) el que los mismos sujetos realicen el pretst y el postest implica que las fuentes de invalidez selección y mortalidad fueron controladas (Van Dalen & Mayer. durante un lapso determinado. existe la probabilidad que la diferencia encontrada se deba a otras fuentes de invalidez: a) Historia. el método es efectivo para incrementar la velocidad de lectura. en consecuencia. las diferencias observadas entre el pre y el postest pueden ser debidas al efecto del pretest por la reactividad (sensibilización) de los sujetos a los 159 . incluso si no hay efecto del tratamiento. el nuevo método de enseñanza. 1994). etc.. expone a los sujetos a X. Ejemplo: Para descubrir si un nuevo método de enseñanza aumentará la velocidad de lectura.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ de acumular conocimientos cuando hablamos en términos científicos porque somos procesadores sesgados de información. pues se puede haber elegido un grupo atípico o que en el momento del experimento no se encuentre en su estado normal. El experimentador administra un pretest (O1) a un grupo (G) antes de aplicar el tratamiento (X) y después de aplicado éste. b) Maduración. Sin embargo. realiza un postest (O2).

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ instrumentos de medición. es difícil descartar a otros factores como responsables de cualquier diferencia 160 . La lógica subyacente es que las diferencias entre los grupos que difieren en una variable particular pueden deberse a la VI. Una solución a este enjuiciamiento crítico sería la de seleccionar para el estudio sólo a aquellos sujetos que tienen puntajes promedios en el pretest. (Wood. Controla en alguna medida la historia y en medida menor la maduración. otra.1. 1984. Hernández. consistiría en usar un GC al que se le administra el pretest y el postest pero no X. 2006. Sin embargo. 4. Los diseños intragrupo son aquellos en los que el sujeto sirve como su propio control estableciéndose comparaciones sobre los mismos individuos en diferente momento del tiempo. o tras habere sometido a diferentes tratamientos. El uso del GC sirve como fuente de comparación y para dar rigurosidad científica al trabajo. Para el análisis estadístico de la diferencia pretest –postest se emplean diversas pruebas estadísticas. Sánchez & Reyes. Esquema: GE X O1 ---------------GC --O2 En este diseño el experimentador hace uso de un GC que no va a recibir el tratamiento experimental. o la prueba de McNemar si la variables es cualitativa.3 Diseño de comparación estática o comparación de grupos sólo después (diseños de grupos estáticos). si la VD es cuantitativa. Encuentra una frecuencia más elevada en las comunidades industriales y extrae la conclusión de que el tratamiento (X=presencia de las industrias) es responsable de la frecuencia más elevada de cáncer. Fernández & Baptista. Se dice que es de comparación estática (o de grupos intactos) porque el investigador no selecciona aleatoriamente a los sujetos para conformar los grupos. Ejemplo: Un psicólogo desea comparar la frecuencia del cáncer en comunidades industriales (G1) y no industriales (GC). sino que éstos ya están formados. El problema difícil es el de determinar sí el tratamiento X es el responsable de cualquier diferencia obtenida en la ejecución. 2003). Este diseño es de medidas repetidas o intragrupo. la mejor. como no es posible asignar aleatoriamente a los participantes de los grupos antes de introducir X. entre ellas la prueba T de Student para muestras correlacionadas.

2 Diseños cuasiexperimentales Los diseños cuasiexperimentales son más potentes que los preexperimentales para el control de fuentes de invalidez y son muy parecidos a los propiamente experimentales. o como otras variables independientes a controlar. si se desea hacer un experimento sobre motivación para el perfeccionamiento profesional en grupos no aleatorizados o intactos de profesores de educación. el investigador debe extremar el cuidado en la interpretación de los resultados pues podría tomar decisiones erróneas. edad y en grado educativo o en otros aspectos que puedan generar diferencias relevantes al estudio entre los grupos. También es probable que se tenga que hacer que los grupos sean equiparables antigüedad. primaria. la interacción de esta con otras amenazas y la regresión estadística. secundaria). Por ejemplo. o la prueba Ji cuadrado de independencia si la VD es categórica. la prueba no paramétrica Un de Mann-Whitney si la VD es cuantitativa. 161 . En razón a las dificultades para lograr la equiparación de los grupos. Esta carencia facilita la aparición de amenazas a la validez interna y externa. El afrontamiento de este probable escenario debe conducir al investigador a tener la mayor información posible para establecer la semejanza entre los grupos en lo tocante a características o variables que pudieran estar vinculadas con las variables analizadas. pues no son adecuados para el establecimiento de las relaciones estrictas entre la VI y la VD. la prueba paramétrica T de Student para muestras independientes. pero su uso debe verse predominantemente como una exploración en busca de información para estudios con mayor control. Los diseños preexperimentales se emplean mucho en psicología. el nivel educativo (inicial. el turno (matutino. vespertino. veremos brevemente los más empleados en psicología. educación y ciencias sociales. básicamente el diseño falla en el control de la posible invalidez por selección y por mortalidad experimental. 4.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ obtenida entre los grupos. así como discutir la equivalencia de los grupos y la posibilidad de generalización de los resultados. Con este propósito debe identificar claramente las limitaciones del diseño. principalmente de la selección. educación y ciencias sociales. se podría utilizar en el análisis estadístico. nocturno). entre otros tests estadísticos. Este diseño es de comparación de dos grupos diferentes de sujetos. probablemente tenga que ser considerado como una constante (los grupos son del mismo turno y nivel). Existen varios diseños no experimentales. pues su principal debilidad es la falta de aleatorización o emparejamiento en la constitución de los grupos. pero no son experimentos “puros”.

.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 4. Esta disposición experimental permite un mejor control de las variables extrañas que se indicaron en el diseño preexperimental pretest-postest. En consecuencia. Las observaciones “antes” permiten establecer la tendencia de la conducta. Esquema: G 01 02 03 X 04 05 06 Este diseño es intragrupo y es semejante al “pretest-postest con un solo grupo” pero con algunos aditamentos más que lo hacen mejor para el control de la varianza secundaria. se podrá lograr confiabilidad acerca del funcionamiento de la VD que se estudia.1 Diseño de series temporales (o de series de tiempo). pues no hay seguridad para afirmar que la VI fue la causa del cambio de O4 a O5. Las mediciones son programadas en intervalos fijos de tiempo. aumentos de sueldo y promociones de los médicos en la clínica de enero a marzo un año antes de implantar la nueva regla de educación continua. de ser inmediatos sus efectos. b) hay que tener cuidado en la duración del experimento. Se toman varias mediciones repetidas antes. si este es muy largo los resultados pueden acusar la influencia de la maduración.2. Sin embargo. y se toman varias mediciones después. Una psicóloga desea evaluar algunas de las consecuencias positivas o negativas de este requisito y decide utilizar un diseño de series de tiempo teniendo como indicadores principales las solicitudes de renuncia. la diferencia entre O3 y O4 no podrán atribuirse con certeza a amenazas como mediciones previas. luego se introduce el tratamiento experimental X. hay que tener en cuenta lo siguiente: a) que las observaciones múltiples no sustituyen al grupo control experimental aunque minimizan los efectos de algunas variables extrañas competitivas como la “historia”. Si las O1. maduración o regresión. de tal modo que al introducir X los cambios que se observan en la VD se atribuyan al tratamiento.no difieren significativamente.. O2 es el número de los 162 .. O2. ausencias. decide adoptar el requisito de que los médicos asistan a determinado número de cursos de actualización en medicina antes de que se les considere para promoción o aumento de sueldo. la posibilidad de atribuir los cambios a la acción de X depende de la estabilidad de las puntuaciones previas. O3. el ausentismo y el número de aumento de sueldo y promociones que se han asignado. la mortandad experimental. o la fatiga o el cansancio. El investigador decide utilizar un diseño de series de tiempo esquematizado así: G O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8 O1 es el número de renuncias. al introducirse X su efecto hará variar la tendencia de las observaciones en el punto donde se aplica. debiéndose practicar no menos de tres antes y después de introducir la VI. por tanto. Ejemplo: Una clínica poniendo en práctica una política de educación continua.

O3 y O4 y son los números de estos indicadores de julio a setiembre y de octubre a diciembre. Cuando se implanta el requisito. pero como las distintas mediciones habían mostrado una pauta ascendente y descendente inestable durante varios años. Entonces se comparó las estadísticas del pueblo con las de cuatro pueblos vecinos de similares características al del experimento. ausentismo y aumentos de sueldos y promociones en cuatro períodos consecutivos de tiempo. ellos de comparación (o control no equivalente). realizándose a continuación el postest en ambos grupos. uno de En los diseños cuasiexperimentales es más apropiado para referirse al grupo contra el cual se evalúan los resultados del grupo de tratamiento el término “grupo de comparación” en vez de “grupo de control”. en los que no se habían efectuado el programa X. que dan como resultado las observaciones O5 a O8. momento en el que estadísticamente si se espera diferencias significativas entre ellos. Se observó que en estos pueblos no se había registrado disminución de los índices de accidentes. reservando este último para los diseños propiamente experimentales en el que hay aleatorización. no se podía tener la certeza de que el programa había sido la razón del descenso en el número de accidentes.2. Se recolectó informes y datos de accidentes de tránsito correspondientes a varios años anteriores y ulteriores a la implantación del programa. Se encontró que después de X el número de accidentes disminuyó. por ejemplo combinándolos con un grupo control (o de comparación) no equivalente. Un ejemplo de esta combinación es el experimento que se realizó en un pueblo estadounidense para la evaluación de un programa que tenía por objeto disminuir la velocidad en carretera.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ mismos indicadores de abril a junio. respectivamente. 1984). Pueden hacerse diversas variaciones en estos diseños.de ambos grupos en la VD. Esquema: 163 .o frecuencias . El diseño puede extenderse a más de dos grupos atendiendo a los niveles de manipulación de la VI. Las comparaciones dieron pie para concluir que el programa había producido efectos positivos (Wood.2) Diseño con pretest – postest y grupos intactos. Al GE se le aplica al tratamiento y al GC no. 4. Esquema: GE O1 X O2 -----------------------GC O3 -O4 Con acuerdo a este diseño a los grupos no aleatorizados (GE y GC) se les administra un pretest que sirve para comprobar la equivalencia inicial de ambos grupos que se comprueba estadísticamente si no existen diferencias significativas entre los promedios . también se recogen datos sobre las renuncias.

16) Ejemplo: Un psicólogo observa en un hospital ciertos problemas de insatisfacción laboral.. 4. Si el diseño tiene más de dos grupos podría emplearse el análisis paramétrico de varianza de una vía o ANOVA. localización geográfica. No es factible llevar a cabo un experimento puro porque el personal no puede ser asignado aleatoriamente a distintos grupos de tratamiento en vista que se afectaría la marcha de los servicios. . realiza el postest recolectando los datos pertinentes en ambos hospitales. si la VD es categórica. o el análisis no paramétrico de Kruskall-Walls (Clark-Carter. cap. y después de la implantación de este en el hospital que actúa como GE. según el cual efectos en la VD podrían variar 164 ..) en el cual no se introduce el programa. Elabora un programa motivacional y desea estudiar sus efectos sobre la moral del personal.. Si el diseño es de dos grupos podría utilizarse en el análisis estadístico o para el contraste de las hipótesis. entre otras pruebas estadísticas. la prueba Ji cuadrado de independencia. Recolecta datos con un cuestionario para evaluar la moral del personal en ambos hospitales antes de introducir el programa (pretest). GK GK+1 O1 O3 O5 . o la prueba de McNemar sii la VD es categórica.3 Diseño contrabalanceado. sin embargo. En consecuencia. Esto sucede. cuando el GE se conforma por voluntarios y el GC con no voluntarios. O2K-1 O2K+1 . sea el GE o el GC. También puede realizarse un análisis al interior de cada grupo.. 2002. si la VD es cuantitativa.. XK __ X1 X2 X3 O2 O6 . si la VD es cuantitativa la prueba paramétrica T de Student para muestras independientes..2. puede presentarse el “efecto del orden de los tratamientos... Este diseño es intragrupo lo que significa la aplicación de todas los tratamientos a cada grupo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ G1 G2 O4 G3 . decide usar otro hospital con características similares (tamaño. O2K O2K+2 Este diseño no es conveniente utilizarlo cuando el GE es autoseleccionado porque no se controlaría la amenaza selección.. etc. por ejemplo. empleándose para el efecto. y se les compara... la prueba T de Wilcoxon. la prueba T de Student para muestras correlacionadas. la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney.

preformados o no aleatorizados.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ más en función de los tratamientos previos que en función de los tratamientos nuevos” (Buela-Casals. GC. cada uno de estos es expuesto a las replicaciones o períodos 1. una limitación que tiene. es la existencia de los “efectos residuales”. 2 y 3. vale decir el efecto que produce un tratamiento en el período 165 . y GD. TRATAMIENTOS REPLICACIONES O PERIODOS 1 2 3 Sumas X1 GA GB GC Y1 X2 GB GC GA Y2 X3 GC GA GB Y3 Se observa en el esquema que para los tres tratamientos X1. las diferencias entre las respuestas se compensan pues todos los grupos pasan por todas las condiciones experimentales. 1996). Asimismo. se requieren tres grupos GA. reemplazando a la asignación aleatoria que no es posible utilizar con grupos intactos o preformados. Caballo & Sierra. en vista que cada grupo actúa como su propio control en tareas diferentes. puesto que las comparaciones se efectúan entre las ejecuciones de los mismos sujetos. X2. asimismo. En efecto. La estrategia es dar a cada grupo todos los tratamientos experimentales. La matriz resultante se denomina “cuadrado latino 3 x3”. por ejemplo: aulas de clase. Ejemplo de esquema válido para un “diseño contrabalanceado” de una variable X con tres valores. Por otra parte. Tiene principalmente dos ventajas: a) aumenta la validez interna de la investigación pues elimina la varianza intergrupo (diferencias entre los grupos de estudio). de esta manera se controla la variabilidad o dispersión de los rendimientos así como hace innecesario la utilización del pretest y también la igualación de los grupos. como todos los diseños intrasujeto. X3. c) controlar los efectos de la práctica y las transferencia de aprendizaje que generan los tratamientos. Este diseño apunta a lo siguiente: a) igualar las diferencias entre los grupos. b) controlar la influencia del orden en el que se administran los tratamientos. como lo indica el que cada tratamiento aparezca una sola vez en cada columna y en cada fila. una manera de contrarrestar este efecto es empleando un diseño contrabalanceado o cruzado. b) se necesita menor número de sujetos ya que cada uno de ellos pasa por todos los tratamientos. si existieran diferencias entre los grupos (por no ser aleatorizados. GB. El diseño contrabalanceado es uno de los mejores diseños cuasiexperimentales cuando se trabaja con grupos intactos.

auditivos. entre otras pruebas. GC) es sometido a cada uno de los valores de la VI en secuencias diferentes (estímulo visual.3 Diseños experimentales “puros” En estos diseños el investigador puede manipular una o más variables independientes y ver sus efectros en una o más variables dependientes. motivación u otros. kinestésicos. Ejemplo: Una psicóloga realiza un experimento para determinar qué tipo de estímulos visuales. partiendo para el efecto de la suma de los puntajes (Y1.. su análisis también le indica que si se administran todos los tratamientos a todos los sujetos del grupo. recuerdan más personas de la tercera edad. y en otros se usan sujetos diferentes para cada uno de los grupos de tratamiento. GB. ya que de ella depende. cada uno de los tres grupos (GA. La psicóloga decide elaborar un diseño contrabalanceado. seleccionando para el efecto a tres de los clubes. En vista de las características del estudio y de la disponibilidad de la muestra. Y2 y Y3) logrados en cada tratamiento. sin tomar en cuenta las replicaciones o períodos (Alarcón. El contrabalanceo no sólo se aplica en estudios cuasi-experimentales sino también en los propiamente experimentales. en tanto que otros solamente analizan el postest. se compensarán las influencias de aquellos factores. En la fase de planeamiento del experimento encuentra que es posible que factores como la inteligencia. estímulo kinestésico). Algunos de ellos emplean mediciones pretest y postest. Tiene a disposición clubes de personas de esta edad (grupos intactos).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ inmediato siguiente y en los tratamientos posteriores. se debe separar dos períodos de tratamiento por un intervalo de tiempo suficientemente largo para que dichos efectos desaparezcan. 4. asimismo. estímulo auditivo. en algunos se utilizan sujetos diferentes para cada uno de los grupos de tratamiento. al no ser controlados influyan en los resultados. pero apareados de acuerdo a algún tipo de criterio. el tipo de análisis estadístico para analizar los datos. 2008). en gran parte. 166 . Esta diferencia en la conformación de los grupos es muy importante de tomar en cuenta. El análisis estadístico puede realizarse empleando. Por esta razón. el análisis de varianza de una vía (Anova) para determinar los resultados de los diversos tratamientos.

Diferencias entre el diseño experimental y cuasiexperimental Aleatorización Metodología experimental Control Modelo de causalidad Fig.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Diseño experimental Muestra Diseño cuasi experimental No azar Grupos al azar Azar Grupo I Grupo II Grupos no equivalentes Grupo experimental Grupo control Fig 14. 2002) 167 . 15. Componentes básicos de la metodología cuasi-experimental (Tomado de Balluerka & Vergara.

deben atribuirse a la acción de X. cada uno asume un valor de la VI. observando cuidadosamente que no ocurra algo que afecte sólo a un grupo. las diferentes estadísticas que pudieran observarse al medir la VD. no hay instrumentación porque es el mismo postest para todos. Este diseño es potente para controlar amenazas a la validez interna. es decir. no actúa la selección. Por otra parte. con postest únicamente. dos nuevos métodos de enseñanza da la matemática. aunque subsiste la comparación exigida por el método experimenta]. GE y GC. Así. Las interacciones entre estas amenazas o fuentes de invalidez interna tampoco pueden afectar los resultados. tampoco afecta la regresión estadística porque si un grupo está regresando a su estado normal. por ejemplo. no existe la maduración porque la asignación es al azar.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 4. pues. El diseño puede extenderse para incluir más de dos grupos. después que finalice la aplicación de la VI. sus interacciones operarán de modo similar en todos los grupos. la mortalidad no afecta. y la historia se 168 . por ser los grupos equivalentes. la hora en la hora en que se realiza las observaciones debe ser la misma para ambos grupos. el otro u otros también lo están. de manera similar debe suceder con las condiciones ambientales. si la selección se controla. En estos casos la comparación se realiza con dos grupos experimentales. además del GC. el postest debe ser administrado inmediatamente después y de manera simultánea. asimismo. Esquema: GE X GC 01 02 La equivalencia de los grupos es la idea central y está se pretende lograr tomando al azar de la población una muestra representativa de sujetos. Por ejemplo. Es muy importante que ambos grupos permanezcan equivalentes a lo largo de todo el experimento salvo por la presencia-ausencia de la VI. porque si hay sujetos atípicos en un grupo. desaparece el clásico GC. En este caso se usan más de dos tratamientos experimentales. tener varios niveles de manipulacion de la VI. al no haber pretest se evita el efecto reactivo de las medidas previas. Al suponerse equivalentes ambos grupos en todas las variables que pueden afectar a la VD. en el otro u otros también los habrá. un grupo de trabajo bajo liderazgo autocrático con otro de liderazgo democrático. por ejemplo. la que es asignada aleatoriarnente a las dos condiciones experimentales. GE y GC. especialmente si la VD tiende a cambiar con el paso del tiempo.3. o dos situaciones de privación de alimento de 12 y 24 horas.1 Diseño de dos grupos totalmente aleatorizados. También pueden compararse dos valores de la VI.

04 Los sujetos son asignados aleatoriamente al GE y GC y las mediciones pre y postest se hacen con el mismo instrumento o con una forma paralela a este. Si la hipótesis es bilateral y la comparación no encuentra diferencias (01=02) entonces no hubo un efecto significativo de X. aquí se adiciona el pretest lo 169 . es decir: muestreo aleatorio. 4. e igualdad de varianzas – comprobada por medio de la prueba F de Levene-. se trata de una escala de intervalo. en consecuencia. verificando previamente los supuestos del modelo estadístico de esta prueba. la prueba U de Mann-Whitney cumple el mismo propósito con muestras que proceden de poblaciones con distribución no normal o cuando se trata de medidas ordinales. Ejemplo: Una psicóloga estudia el efecto de dos drogas sobre la tasa de retención de palabras y hace la predicción de que la droga “A” determinará una mejor ejecución.3. debe entenderse que dicha unidad es “constante" y que.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ controla si se vigila cuidadosamente que ningún acontecimiento afecte solamente a ¡in solo grupo. es la prueba T de Student. satisfaciéndose así la condición o el requisito de medida del modelo de la prueba T (Arnau. El tratamiento estadístico lo realiza mediante la prueba 'T' para muestras independientes.verificada por la prueba de Kolmogorov-Smirnov -. En vista que en el experimento la unidad de medida es el item o sílaba sin sentido y que los ítemes tienen el mismo valor asociativo. y en otras que 01 sea menor que 02 (hipótesis unilateral). Estadísticamente la comparación entre las postests de ambos grupos (01 y 02) nos indica si la manipulación ha producido un efecto. En comparación con el diseño anterior. Si la VD es categórica una prueba de elcción es la Ji cuadrado para muestras independientes. En ocasiones se espera que 01 sea mayor que 02. Selecciona una muestra aleatoria de 12 sujetos que fueron asignados al azar a las dos condiciones de tratamiento y luego aplica a los sujetos una prueba de retención de 10 sílabas sin sentido de igual valor asociativo.2 Diseño de grupo aleatorio “antes y después” con un grupo de control Esquema: GE GC 01 X 02 03 -. que la droga “B”. Si no se cumpliera los requisitos de este modelo la prueba de elección es la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. La prueba estadística adecuada para hacer la comparación si la VD es cuantitativa. distribución normal . en este tipo de tarea. 1990).

una técnica con este fin es la del apareamiento. así se puede evaluar lo adecuado o no de la aleatorización. para comparar los resultados en el pretest o el postest de ambos grupos se utiliza la T para muestras independientes. y la aleatorización controla las fuentes de varianza secundaria desconocidas o imposibles de medir. A continuación los miembros de cada par son asignados aleatoriamente a cada uno de los grupos. Los sujetos de los grupos GE y GC absolvieron un cuestionario relacionado con asuntos sobre la guerra. 4. Se buscan pares de sujetos con similares puntuaciones en una prueba que evalúa esta motivación. cuestión que es muy importante sobre todo cuando los grupos son pequeños. la administración de la prueba queda controlada. al evaluar la diferencia pretest-postest. o la prueba de Me Nemar.3. Ejemplo. Supongamos que en un estudio se ha determinado que la motivación de logro es una posible variable extraña. Luego la película fue proyectada al GE.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ que es ventajoso. cuando los sujetos son su propio control. Este diseño controla todas las fuentes de invalidación interna. Por ejemplo. ya que si el pretest efecta al post lo hará similarmente en ambos grupos. 170 . El apareamiento reduce la variabilidad intergrupal haciendo al grupo más homogéneo. Si los datos están es escala nominal una de las prueba a utilizarse es la Ji cuadrado para dos muestras independientes. En este diseño también se puede determinar aleatoriamente que grupo será el GE y cual el GC. Como se observa este diseño combina el "apareamiento" y la asignación aleatoria. Un psicólogo estudió los efectos de una película de guerra. Una semana después. pues sus resultados pueden usarse para: a) controlar comparándolos los pretests de los grupos. cuando la VD es cuantitativa. controlar o minimizar el efecto de posibles variables extrañas que identificadas previamente se denominan “variables de apareamiento” y que generalmente están vinculadas con la VD. se hace empleando. Como ya vimos. que ejecuta buscando formar pares de sujetos tratando de eliminar. En la investigación experimental un propósito del investigador es conseguir conformar grupos equivalentes antes de administrar el tratamiento X. ambos grupos absolvieron un cuestionario similar al de la medida “antes”. la prueba T correlacionada. Las diferencias entre las respuestas “después" de los GE y GC fueron consideradas como medidas de los efectos de la película. El análisis estadístico para observar los cambios entre el pre y el postest en los grupos GE y GC por separado.3 Diseño de dos grupos apareados. Por otro lado. b) analizar la ganancia de cada grupo.

con postest únicamente. El control de las diversas amenazas a la validez interna es prácticamente total con este diseño. éste no se expone a la VI.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Si la VD es cuantitativa en el análisis estadístico la prueba de elección es la T correlacionada y el ANOVA o análisis de varianza para "bloques aleatorios" pues cada par de sujetos es considerado un "bloque". Este diseño también es conocido como "diseño multigrupo" porque requiere de varios grupos. Si la VD esta medida en escala ordinal una prueba a usar la T de Wilcoxon. c) por el número de tratamientos X que brinda gran cantidad de información cuyo análisis contribuye al mejor desciframiento de la relación funcional entre X e Y. de tantos como condiciones experimentales se haya planificado. Selecciono una muestra de 20 sujetos y conformó 10 pares.3. b) puede o no puede tener GC. a) el efecto debido a tests no se presenta porque no hay pretest. uno de cada par fue asignado aleatoriamente a los grupos A y B.4 Diseño de grupos aleatorios con más de dos condiciones experimentales. si lo tiene. Esquema: G1 G2 G3 G4 Gk XI X2 X3 X4 Xk 01 02 03 04 Ok Se observa en el esquema que este diseño tiene las siguientes características: a) es una ampliación del diseño de dos grupos totalmente aleatorizados. Ejemplo: Un experimentador quiere averiguar si el estado ansiedad inducida influye en el rendimiento de pruebas académicas. que el examen era una evaluación de rutina. en tanto que si los datos están en escala nominal el test estadístico que podría utilizarse es la Prueba de los Signos. Utilizo como variable de apareamiento las calificaciones de aprovechamiento de exámenes anteriores. Se asumió que la instrucción que recibió el GE debe generar ansiedad. 4. Luego a ambos grupos se le administro una prueba de aprovechamiento que vario en su instrucción central: al GE se le dijo que el puntaje que obtendrían se tomaría como nota de fin de curso. b) la inestabilidad no afecta porque los componentes de] experimento son los mismos para todos los grupos (excepto la 171 . en tanto que el GC se le indico sin mayor énfasis. Por ejemplo.

e) los sujetos sin asignados aleatoriamente a cada uno de los grupos. e) no afecta la regresión porque si un grupo está regresando a su estado normal. hace posible comprobar los efectos del pretest sobre el postest.5 Diseño de cuatro grupos de Solomon. Ejemplo: Un investigador hace un estudio para establecer si el lapso de privación de alimento influye en el tiempo que unas ratas emplean en recorrer un laberinto para llegar al alimento (estímulo). controla varias amenazas. la dificultad de 172 . de la misma raza. El análisis estadístico lo realizará empleando un ANOVA de varianza unidireccional o de una vía (one way). no. Por ser la VD –tiempo en recorrer el laberinto – una variable cuantitativa.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ manipulación o tratamiento experimental). este diseño tiene mayores ventajas que cada uno de los diseños que lo componen cuando estos se utilizan independientemente. d) no afecta la maduración porque la asignación es al azar.3. b) la maduración y la historia por el uso del GC. d) a los cuatro grupos se les administra el postest. Sin embargo. 30 y 40 horas. Por su conformación. también tiene algunas desventajas: la dificultad de realizar dos experimentos al mismo tiempo. Tomo una muestra aleatoria de 20 ratas blancas. y los segundos. Además. 20. tiene impacto sobre esta pues los resultados de la comparación de los dos primeros grupos se repiten en los dos siguientes. entre ellas: a) la selección y mortandad por medio de la aleatorización. se origina cuatro grupos. d) a uno de los GE y a uno de los GC se les administra el pretest. el otro u otros también. Los tratamientos experimentales (X). b) en consecuencia. Esquema: G1 G2 G3 G4 01 03 ----X -X ---02 04 05 06 El esquema indica las principales características de este diseño: a) es la combinación de dos diseños. En cuanto a la validez externa. dos GE y dos GC. los GE reciben el tratamiento X. sexo y edad. fueron las horas de privación de alimento que quedaron establecidas en 10. En cuanto a la validez interna. quedando conformado cada grupo por 5 sujetos. c) no afecta la instrurnentación porque es el mismo postest para todos. puesto que a algunos grupos se les administra la preprueba y a otros no. c) como es usual. Las 20 ratas fueron asignados al azar a las cuatro condiciones experimentales. 4. el "postest únicamente y grupo de control” y el “pretest-postest con grupo de control”.

4. En el análisis estadístico de este diseño se pueden emplear la prueba Ji cuadrado para múltiples grupos si el nivel de medición de la VD es el nominal.. cuya influencia el experimentador desea controlar. facilitando el tratamiento de cada uno de ellos. pero también quiere saber si el hecho mismo de someterse a una prueba previa altera las puntuaciones finales. Para determinar el efecto de la prueba.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ubicar un número grande de sujetos. la misma que se denomina “variable de bloqueo”.6 Diseño de grupos aleatorios con bloques. Aplicados los tratamientos experimentales de manera aleatoria a cada uno de los sujetos al interior de cada bloque. y la dificultad de no poder contar con una medida estadística que analice simultáneamente las seis observaciones. asimismo. mientras que el grupo 3 no lo hizo. el ANOVA de una vía si la VD es cuantitativa y se comparan únicamente los pretest y el análisis factorial de varianza. Por ejemplo. et al. se puede concluir si los sujetos de cada bloque son iguales. La elaboración de los bloques se hace atendiendo a una de estas variables que puede ser psicológica. Este diseño hace posible realizar muchas comparaciones que pueden efectuarse para determinar que factores podrían ser los causantes de ciertos tipos de resultados. permite una relativa homogeneidad de las unidades experimentales o sujetos dentro de un bloque (los sujetos serían “iguales”) controlándose de esta manera las diferencias interindividuales y con ello una fuente de error.3. 173 . social o física. a un psicólogo puede interesarle determinar los efectos del tratamiento. a pesar que es posible hacer muchas comparaciones y por sus desventajas.pre y post test. Los “bloques” son agrupaciones de sujetos con similares valores en una variable extraña. algunos investigadores creen que este diseño no es práctico (Salkind. 1998). Este procedimiento. La única diferencia es que un grupo realizó la prueba previa. una comparación del grupo 1 y del grupo 3 le proporcionaría la información necesaria. Por ejemplo. Hay muchas otras comparaciones que pueden hacerse. ya que la única diferencia entre los dos es la inclusión de un tratamiento. Sin embargo. previamente identificada por su asociación con la VD. con esta homogeneidad intrabloque se producirán diferencias entre los bloques. Para determinar la efectividad del tratamiento podría compararse el GE con el grupo 2. que las diferencias que se puedan hallar se deben a los tratamientos. si se comparan todas las mediciones. pero que sí recibieron el tratamiento. una comparación de los grupos 3 y 4 daría información sobre el efecto del tratamiento sobre grupos que no presentaron la prueba previa.

la influencia de está será más importante que la de la inteligencia. al otro. 3) Asigna al azar a la mitad de los sujetos de cada bloque a uno de los grupos del experimento y la otra mitad. La inteligencia es medida por un test de CI y el rendimiento anterior por el promedio de notas ponderado. es razonable buscar un procedimiento para que esto no ocurra. Se correlaciona su puntaje actual en matemática con el rendimiento anterior (r= 0. Al correlacionar más alto el rendimiento anterior con el rendimiento actual. Para esta segur de la “importancia” de estas variables calcula el coeficiente de correlación de Pearson entre los valores de ambas variables y las notas de un examen reciente en matemática. Al inicio del experimento.con similares valores en la variable extraña: Nivel alto. mientras que en el otro grupo no hay ninguno sobresaliente. son estudiantes sobresalientes. seis por grupo. ella solamente quería designar aleatoriamente a doce sujetos a un GE y a un GC. medio y alto de rendimiento anterior en matemática. vale decir.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Ejemplo. podría ocurrir por “azar” que a pesar de la aleatorización en uno de los grupos. En la fase de planeamiento del experimento. después de un análisis minucioso.90) y. Una psicóloga va a ensayar un programa de facilitación del aprendizaje de la matemática. la nota anterior en matemática. 2) Forma agrupaciones de sujetos –“bloques”. Doce sujetos participan del experimento. El esquema del diseño es el siguiente: 174 . establece que hay dos variables extrañas importantes: la inteligencia y el rendimiento anterior en matemática. quiere hacer que los dos grupos sean equiparables respecto al “rendimiento anterior en matemática”. cuatro de los seis sujetos. pero ella piensa que si todo el trabajo se puede perder por una mala pasada del azar. Con la aleatorización es poco probable que esto ocurra.66). para lo cual sigue el siguiente procedimiento: 1) Mide (ordena o clasifica) a los sujetos en la variable extraña que desea controlar. Pero. también con el CI (r= 0.

puede haber diseños de un sujeto por nivel y bloque y pueden bloquearse más de una variable.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Bloques Condición Ss. el primer miembro del par es el estimulo y el segundo la respuesta. sino que se trata de controlar su influencia. auditiva (B) y mixta (C). Ejemplo: Un psicólogo está analizando el aprendizaje verbal y decide realizar un experimento en el que sigue el siguiente procedimiento: a) presenta a 9 sujetos parejas de palabras. de la cual se toma tres valores: a1 alta.7 Diseño de Cuadrado Latino Es una ampliación del diseño de bloques aleatorios en el que se bloquean dos variables extrañas. los bloques no son variables de estudio. a2 media. Por otro lado. y quiere controlar su efecto. aparecen una sola vez en cada fila y en cada columna. d) considera que dos variables extrañas pueden influir en el aprendizaje. c) concluida la exposición de la serie. 1991). a la presentación de cada estímulo los sujetos deben escribir el miembro del par asociado. El esquema del diseño tiene la forma de una matriz cuadrada pues tiene igual número de filas y de columnas. (ANOVA). La segunda variable extraña “b” es el status 175 .3. en cualquiera de los diseños de bloques que se prefiera el tratamiento estadístico se realiza con el análisis de varianza. Matemática anterior ALTO A B C D E F G H 18 17 18 18 16 15 15 15 EXP CTRL CTRL EXP CTRL CRTL EXP EXP MEDIO BAJO I J K L 13 12 13 12 CTRL EXP CTRL EXP (Ejemplo tomado con modificaciones de León & Montero. Por otro lado. La primera variable extraña “a” es la inteligencia. El diseño con bloques puede complejizarse de acuerdo a los propósitos del estudio. o niveles de la VI. a3 baja. b) el material se presenta bajo tres modalidades: visual (A). Cada tratamiento. 4. allí los tratamientos experimentales (X) ocupan las celdas del cuadro y son distribuidos al azar.

g) conforma tres bloques para los tres niveles de inteligencia. el experimentador asigna un sujeto por casilla. Por ejemplo. B. columnas y tratamientos son nulas. necesita de un cuadrado latino 3 x 3 para resolver el problema. cada cual con dos o más niveles. 4. B . El análisis estadístico se hace por medio de un ANOVA. que igualmente tiene tres bloques: b1. 1991). En este ejemplo. haciendo notar que las interacciones entre las tres filas.3. e) la eficacia de los tres procedimientos de exposición los mide por la cantidad de respuestas correctas. f) puesto que tiene tres tratamientos distintos (A. asignándose sujetos con similares puntajes de inteligencia en cada bloque. cada columna representa un bloque. auditiva y mixta. la variable “a” (inteligencia) con tres valores y la variable “b” (status socioeconómico) con tres valores. el estudio de los posibles efectos de un nuevo método de enseñanza de la matemática puede hacerse con un diseño experimental univariado–por ejemplo 176 . por lo que no se toman en cuenta. h) la segunda variable de bloqueo es el status socioeconómico. La hipótesis nula sostiene que no existen diferencias significativas entre los resultados por efecto de las modalidades de presentación. la VI actúa con tres tratamientos: A.8 Diseños factoriales Estos diseños también denominados complejos se proponen estimar simultáneamente el efecto combinado sobre una VD de dos o más VI. b2 y b3. Asimismo. respectivamente) que representan las modalidades de presentación de las parejas de palabras y el doble bloqueo busca eliminar la influencia de las desigualdades en inteligencia y status socioeconómicos de los sujetos. b2 medio y b3 bajo. Esquema del Cuadrado Latino para este estudio: Status socioeconómico (variable de bloque “b”) Inteligencia (variable de bloqueo “a”) a1 a2 a3 b1 A B C b2 B C A b3 C A B (Ejemplo tomado con modificaciones de Alarcón. del cual toma tres niveles: b1 alto.C (visual. C). Se considera que son los más apropiados para estudiar las complejidades de la conducta.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ socioeconómico.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ comparando a dos grupos. una variable actúa independientemente de las condiciones que se den en la otra. En la notación de estos diseños. el diseño 2 x 2 tiene 4 condiciones experimentales. Si se multiplican los números contenidos en el diseño se obtiene el número de condiciones experimentales. como lo son la formación profesional del profesor. sin embargo se puede estar descuidando otras variables sumamente importantes con influencia decisiva en los resultados alcanzados. En términos estadísticos la interacción se refiere al efecto adicional a la suma de los efectos individuales de las variables independientes. entre otras. b) Cuatro efectos simples. El diseño más simple es el diseño factorial 2 x 2. en tanto que el valor de cada número indica la cantidad de niveles de las variables. cuando se practica el andinismo (a más de 6000 m s. Los diseños factoriales se clasifican atendiendo al criterio del número de VI que participan: a) Diseños factoriales con dos VI o diseños bifactoriales. son frecuentes. los efectos de los dos niveles de A sobre los dos niveles de B. Todos estos diseños son bifactoriales. el nivel intelectual de los alumnos. y un diseño 2 x 4 tendrá 8 de estas condiciones. el número de cifras. separadas por el signo de multiplicación. por ejemplo. Veremos un ejemplo de diseño bifactorial. los fuertes dolores de cabeza. Se dice que no hay interacción cuando este efecto es nulo. pero se diferencian por el número de niveles que intervienen en el experimento.) se toman anticoagulantes para evitar que el exceso de frío espese y paralice la circulación sanguínea en las extremidades y como consecuencia se produzca congelaciones. En este diseño las VI pueden actuar con dos valores (niveles). Si decidiéramos tomar aspirinas y tuviéramos una herida abierta. podemos desangrarnos hasta morir. Con un diseño factorial. en un diseño 3 x 3 o en uno 2 x 4. como en el caso del diseño 2 x 2. una por celdilla. ya que el efecto conjunto de los dos medicamentos altera los mecanismos 177 .n. Por ejemplo. por ejemplo. por el contrario.m. que tiene cuatro condiciones experimentales. debidos a la falta de oxígeno. obteniéndose información acerca de la influencia en conjunto de dichas variables así como también de cada una de las variables en forma independiente. requiriendo cuatro grupos equivalentes de sujetos aleatoriamente asignados a cada tratamiento. En este diseño se evalúan tres tipos de efectos: a) dos efectos principales correspondientes a las variables A y B. o con más de dos niveles. uno que lo emplea y otro que no -. no aparece. y b) Diseños de múltiples variables independientes. en un mismo estudio puede controlarse varias de estas variables. y los efectos de los dos niveles de B en cada nivel de A. Explicando en términos deportivos la interacción esta se da. c) un efecto de interacción de las dos VI. representa la cantidad de VI. Al mismo tiempo.

y B2 tareas gráficas. Por ejemplo. A2 simplemente solicita la colaboración de los sujetos para desarrollar un nuevo test. presentamos el siguiente ejemplo: Una psicóloga quiere determinar si el tipo de instrucción verbal. Este último efecto no es producido por ninguno de los medicamentos en forma aislada. En consecuencia.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ homeostáticos naturales del organismo. el grupo G1 resolverá 178 . Cada grupo recibirá sólo un tratamiento experimental combinado: un valor de la variable A y otro de la variable B. La VD está representada por la cantidad (ejecución) de tareas resueltas. el efecto de tomar anticoagulantes y aspirina es “evitar el espesamiento de la sangre + quitar dolor de cabeza + altera mecanismo homeostático = riesgo de desangrarse”. tiene diferente efecto sobre la ejecución de tareas abstractas. G2. 1991) A cada celdilla se le ha asignado un grupo de sujetos: G1. Ejemplo: A continuación con base en un ejemplo brindado por Alarcón (1991) y que hemos modificado para este texto. Es un efecto adicional. G3 y G4. tomado como agente de activación. La otra VI es la variable B (tareas abstractas) que también tiene dos modalidades: B1 tareas verbales. la psicóloga tiene dos VI cada una con dos niveles o valores. 1991). al que se denomina interacción. La matriz del diseño factorial 2 x 2 es la siguiente: Variable B (tareas abstactas) B1 (verbales) B2 (gráficas) (A1B1) A1 G1 Variable A (Activación) (Sí) I (A2B1) A2 G3 (No) III (A1B2) G2 II (A2B2) G4 IV (Modificado de Alarcón. Las variables independientes son dos: una es la variable A (activación) que adopta dos valores o dos tipos de instrucciones: A1 indica a los sujetos que la tarea que resolverán constituye una medida de la habilidad intelectual. (Ejemplo tomado con modificaciones de León y Montero. En resumen.

Si se encuentran diferencias significativas se rechaza la hipótesis de la independencia de los factores. Por el contrario. Pregunta ¿influye sobre la resolución de tareas abstractas. de no darse diferencias podrá afirmarse que cada factor es independiente. la clase de problemas abstractos?. Se busca. los efectos son estos: 1. Interacción. en todo caso. infiriéndose la existencia de interacción entre ambos factores. en tanto que el grupo G4 trabajará con problemas abstracto-gráficos con la instrucción A2. La diferencia de las diferencias dividida por dos. el efecto principal de B = (I + III) – (II + IV) / 2 2. el efecto principal de A = (I + II) – (III + IV) / 2 b) Efecto principal de la variable B. Para determinar la existencia o ausencia de interacción entre las variables A y B se compara el efecto de la variable A en el primer nivel de la variable de B (I – III = efecto de A en B1) con el efecto de A en el segundo nivel de B (II – IV = efecto de A en B2). Así. bajo la instrucción 1. Pregunta ¿influye sobre la resolución de problemas abstractos. Así la celdilla I representa las mediciones promedio de los sujetos del grupo G1. si existen diferencias entre los efectos de la Vi A y los diferentes valores de la VI B. El nivel A1 es igual a I + II. 3. El efecto principal de la variable A se determina estimando la diferencia de los puntajes logrados en A1 y A2. 1991). Para determinar su efecto se suman los puntajes correspondientes al nivel B1 = I + III y los del nivel B2 = II + IV. Los efectos factoriales principales estiman la acción de las variables A y B en forma global e independientemente. Efectos principales: a) Efecto principal de la variable A. La media de la diferencia entre B1 y B2 es el efecto principal de B.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ tareas abstracto-verbales. el nivel A2 es igual a III + IV. sin tomar en cuenta los niveles que cada cual asume. Se determinan estos efectos simples por comparación: Efecto simple de A en el nivel B1 = I – III Efecto simple de A en el nivel B2 = II – IV Efecto simple de B en el nivel A1= I – II Efecto simple de B en el nivel A2= III – IV. Por otro lado. constituye el efecto principal de A. Las celdillas son las medidas para cada grupo en la VD. Es posible determinar el efecto de los valores de A sobre los dos valores de B y a la inversa. Interacción AB = (I – III) – (II – IV) / 2. Efectos factoriales simples. Por tanto. (Alarcón. representa la interacción que las dos VI tienen sobre la VD. o también: Interacción AB = (I – II) – (III – IV) /2. los tipos de instrucción?. 179 . La media de la diferencia de A1 – A2.

Esta línea base es el resultado del registro por lo menos en tres veces de la frecuencia natural de la conducta hasta que aparezca un patrón estable de conducta. c) en todos se ejecuta una medida repetida y continua de la conducta de interés a lo largo de las diversas fases del tratamiento. d) en todos la VI de interés es generalmente un tratamiento que se aplica en un momento particular denominada fase de intervención. tendencia y ausencia o presencia de esa tendencia. et al.Casal. siendo uno de sus presupuestos básicos la aplicación sistemática. para determinar claramente si contribuye a la mejora de la conducta objetivo. interferencia de intervenciones múltiples. elección de instrumentos fiables. Estos diseños tienen también algunos problemas. entre ellas las siguientes: una planificación adecuada del experimento. con el objetivo de alterar la conducta del sujeto. “en todos ellos se toman “medidas desde un punto de vista histórico. a cada uno de los sujetos que participan en el estudio” (Buela. 180 . e) en todos se evalúa la VD a través de varis fases de intervención. sesgos en la medida de la VD. inestabilidad e intervenciones reactivas. y también se ven afectados por diversas amenazas a la validez interna en razón de la repetición de las medidas. la maduración.4 Diseños N = 1 Este tipo de diseño fue desarrollado en el análisis experimental de la conducta. y se adecúa a los tratamientos individualizados que son importantes en la psicología aplicada.. instrumentación inconsistente o poco fiable. b) en todos se especifica claramente el instrumento o los instrumentos para evaluar la conducta de interés. 4. no permiten la generalización de lo hallado. análisis de la información acerca de los sujetos antes de la intervención. En todo caso. Los diseños N=1 son de variado tipo pero en su realización tienen varias etapas en común: a) en todos el psicólogo especifica de manera clara y objetiva la conducta que le interesa incrementar. períodos de medida más prolongados. f) en todos se procura cambiar una sola VD examinando los patrones de cambio: nivel. Entre las amenazas a la validez interna se encuentran la historia.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ El análisis estadístico de los diseños factoriales en cualquiera de sus modalidades se realiza por medio del análisis de varianza (ANOVA) de dos vías o factorial. g) en todos ellos la observación es la técnica más empleada para la recolección de los datos. a lo más se puede hacer una aproximación mediante la replicación. decrementar o eliminar. En el control de estas amenazas se proponen una serie de medidas que debe tomar el experimentador. introducción del tratamiento cuando la serie de datos se estabilice. a lo largo del tiempo. de uno o varios tratamientos. en especial en la psicología clínica. 1999). Es de notar que algunos de estos diseños requieren de más de 1 sujeto. por ejemplo. c) en todos existe la línea base o fase A del estudio como período inicial de observación. Por otro lado. control del ambiente.

su retirada podría tener un efecto negativo. A-B-A-B. Los diseños más utilizados son los denominados A-B. efecto Hawthorne. Su propósito es describir variables. en la cuarta. objetos o indicadores. efecto de novedad. En la primera se elabora la línea base A.5 Diseños no experimentales 4. y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. sensibilización pre y postest. Este diseño tiene una buena validez interna siendo su principal inconveniente la retirada del tratamiento pues si este resulta positivo para los sujetos. Si la conducta de interés se altera en la segunda intervención el tratamiento ha sido exitoso.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ también se presentan varias amenazas a la validez externa: interferencia de la intervención múltiple. e interacción con otros efectos. en un tiempo único -la recolección de datos puede durar varios días. luego se retira el tratamiento volviendo a la línea base A. A-B-A. y.1 Diseños transeccionales Son aquellos que especifican la recolección de datos en un solo momento. Cuando se realiza el análisis de los datos en los diseños N=1 debe tenerse siempre presente que las conductas de los sujetos no son uniformes y constantes y que también el contexto ambiental no permanece constante. 4. tiene una secuencia de cuatro fases. Por otro lado. Cualquier cambio de nivel que se observe por comparación con la línea base en la conducta de interés (VD) cuando se introduce el tratamiento (VI) puede considerarse que es efecto de este. medir los niveles de ansiedad-estado de atletas varones y mujeres.5. efectos debidos al experimentador. El diseño A-B es el más sencillo y es análogo al diseño preexperimetal pretest postest de un solo grupo con la diferencia que se toma una serie de medidas repetidas sobre un tipo de conducta objeto. con esta prevención es común efectuar este análisis mediante técnicas visuales o gráficas (Castro. pero se le considera como realizada en un solo acto-. el diseño A-B-A es también conocido con la denominación de diseño de retirada. Estos diseños pueden abarcar varios grupos o subgrupos de sujetos. se aplica el tratamiento B y se mide la VD. Por último. el diseño A-B-A-B. se reintroduce el tratamiento. 181 . en la segunda se introduce el tratamiento B. tanto antes como después de la observación. en la tercera se retira el tratamiento y se elabora una segunda la línea base B. y también a través de procedimientos estadísticos. 1974). distinguiéndose en su secuencia tres etapas: se elabora la línea base A. Por ejemplo.

Cuando se limitan a relaciones no causales. b) Descriptivo Comparativo. 2. Por ejemplo. El investigador recoge información en dos o más muestras con respecto a un mismo fenómeno o aspecto de interés y luego lo caracteriza en base a la comparación de los datos recogidos. 182 . Ejemplo: una encuesta acerca de la intención de voto en las elecciones municipales. Su objetivo es averiguar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o más variables. Ejemplo: Caracterización del nivel de opinión de los padres de familia frente a la actuación de la APAFA en un Centro Educativo. atendiendo. entre dos o más variables en un momento determinado. a) Descriptivo simple: El investigador busca y recoge información con respecto a una situación previamente determinada (investigación de una sola variable). O = Información relevante o de interés que el investigador se limita a recoger (Sánchez y Reyes. Diseños Transeccionales-correlacionales.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1. Describen relaciones. Diseños transeccionales descriptivos. 2006). Esquema: M O M = Muestra en la que se va a realizar el estudio. Esquema: M1 M2 M3 Mn O1 O2 O3 Mn O1 ≈ O2 ≈ O3 ≈ On ≠ ≠ ≠ Ejemplo: Diferencias en la realización de tareas que exigen coordinación visomotriz de un grupo de estudiantes que recibe un suplemento proteico especial y otro grupo que recibe placebo. a las características predominantes comunes y diferenciales de cada uno de ellos. por ejemplo. observando cuán relacionadas están ambas variables. pueden limitarse a establecer relaciones entre variables sin precisar sentido de causalidad o pueden pretender analizar relaciones de causalidad. se fundamentan en hipótesis correlacionales (covariación). Su procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos una o más variables y describirlas. cuando se pretende investigar la relación entre la autoeficacia y el rendimiento en matemáticas. Por tanto. sean correlacionales o causales.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Ejemplo: Incidencia de la condición socioeconómica en el desarrollo del Juicio Moral.. (Sánchez & Reyes. en los estudios de desarrollo el propósito es observar los cambios que se operan en la conducta por efecto de la variable tiempo.5. para hacer inferencias respecto al cambio. Estos diseños dan información confiable de los cambios observados en el tiempo. Por ejemplo. Se caracteriza porque en el mismo grupo de sujetos se recoge datos respecto a las mismas variables al menos en dos momentos del tiempo (Buendía et al. Ejemplo: una 183 . si el estudio durará demasiado tiempo podría perder actualidad. 4. 1991).2. ya que esta relacionado con otras variables influyentes. etc. sin embargo.1. Su esquema básico es el siguiente: Esquema: M O1 M = T1 a T4 (ó más) = observaciones O1 a O4 = O2 O3 O4 T1 T2 T3 T4 muestra o grupos de sujetos momentos (tiempos) en que se hacen las observaciones hechas en la variable de estudio. 4. sus determinantes y consecuencias. Estos diseños recolectan datos a través del tiempo en puntos o períodos determinados.5. (Puede seleccionarse dos muestras en las que se “controla” la condición socioeconómica (alta y baja). pero para muchos propósitos esta es insuficiente puesto que el cambio evolutivo no puede explicarse solamente en función de una sola variable.2 Diseños longitudinales Se utilizan para analizar cambios a través del tiempo en determinadas variables o en las relaciones entre éstas. en que los mismos sujetos son observados en diferentes puntos del tiempo. En los estudios evolutivos propician una buena información. por ejemplo. Diseño longitudinal de panel. Un ejemplo de este diseño es una investigación que busca analizar los cambios en la inteligencia en niños de 6 a 16 años de edad. Esencialmente se trata de un diseño de medidas repetidas. 1998). Tiene la ventaja de que se puede conocer los cambios grupales y también los cambios individuales. y se evalúa los niveles de desarrollo del juicio moral alcanzados por los sujetos en cada una de las condiciones. la edad. grado de escolaridad. se igualan las muestras de acuerdo a su edad cronológica.

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investigación que observará anualmente los cambios en la asertividad en un grupo de estudiantes de educación desde el momento de su ingreso hasta su egreso. 4.5.2.2. Diseño longitudinal de tendencia (“Trend”) Se caracteriza porque se recogen datos respecto a las mismas variables en varios momentos del tiempo de forma que permita el análisis de tendencias y conocer los cambios de una variable, o en las relaciones entre variables, de una población. La población es la misma, las muestras son diferentes a través del tiempo. Ejemplo, una investigación que plantea conocer la actitud de los profesores hacia la reforma del sistema educativo que se inicia el 2005 y se repetirá el 2010 y el 2015. 4.5.2.3. Diseño de cohorte. Las dificultades para el estudio separado del efecto de edad y el efecto de “cohorte” (generación por fecha de nacimiento o acontecimiento histórico) en los datos de un diseño longitudinal simple impulsan una estrategia alternativa que permite la descripción simultánea de los cambios relacionados con una u otra variable (Buendía, Colás & Hernández, 1998). Ejemplo, una investigación que pretenda averiguar los valores dominantes y su evolución a través del tiempo en adolescentes que nacieron el año 1985.

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LECTURA 3 DISEÑOS DEL ESTUDIO3 Los diseños que se definen a continuación representan condiciones de laboratorio que no siempre son reproducidos en la vida real. Esa representación hace factible entender las dificultades en los estudios de campo que buscan llevar a conclusiones suficientes para justificar programas en salud pública o en otras áreas sociales. Asimismo, muestra el rigor necesario para establecer cconcordancia entre la política social y las necesidades de las poblaciones. El diseño de correlación u observación mide la asociación estadística entre dos variables sin demostrar una relación causal. Es decir, la existencia de una correlación (p.ej. paramétrica o no-paramétrica) no demuestra ue X causó Y. Entre otras, hay dos razones que justifican esta conclusión. La primera es que el diseño de correlación no garantiza de ipso la temporalidad de las variables (X antecede a Y). Con frecuencia ocurre que no se puede demostrar el orden en la secuencia de las variables, que puede ser inverso (Y antecede a X) al orden propuesto por una hipótesis caussal (variable independiente dependiente). La segunda razón es que el diseño de correlación no identifica o controla los efectos de otras variables que, estando correlacionadas con X, afectan a la variable Y confundiendo la relación entre X e Y. Esto es: la relación entre X e Y puede deberse ala acción de una tercera variable (C) y no a la acción de X sobre Y. A través de aajustes en eel diseño del estudio o del manejo estadístico de los datos se puede fortalecer la hipótesis de que X causa Y, pero, por la propia naturaleza del diseño de correlación, esos ajustes o cotejos estadísticos no pueden llevar a emitir juicios deffinitivos sobre la relación causal entre ambas variables. Estas limitaciones, sin embargo, no cancelan el mérito científico de los estudios de correlación, que han contribuido sustantivamente con la formulación y apoyo de hipótesis y causales teóricamente justificadas. En los estudios basados en diseños cuasi-experimentales, el investigador mantiene el control experimental de la variable independiente, pero no es capaz de controlar todas las variables que podrían moderar o confundir la rrelación entre X e Y. Esta falta de control determina un margen de error considerable, lo que limita la validez interna del estudio. Por los general, en estos casos, los individuos bajo estudio no son expuestos aleatoriamente a la variable independiente.

3

Referencia original: Cueto, S. (2002). Diseños del estudio. En E. Pollitt. Consecuencias de la desnutrición en el escolar peruano (pp. 105-106). Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

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Los estudios experimentales cumplen con los requisitos necesarios para derivar conclusiones sobre causalidad. Con este ddiseño, los individuos por comparar provienen de una misma población y son expuestos aleatoriamente a dos o más condiciones o tratamientos experimentales (variables independientes). Además, el investigador manipula dichas variables de tal manera que puede establecer la temporalidad (inicio, duración y término) de estas así como la dosis del tratamiento. Este control le permite determinar la secuencia en la presentación de la variable independiente y la aparición del cambio en la variable dependiente. Por último, las personas que administran y reciben el tratamiento son ciegas a la composición del tratamiento.

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ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1. Realice un cuadro comparativo entre la hipótesis correlacional y la hipótesis causal. Hipótesis correlacional 1. Hipótesis causal 1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

2. Identifique el tipo de hipótesis, las variables y el tipo de variable según el nivel o escala de medición: 1. La proporción de estudiantes entre 14 y 19 años de 3°, 4° y 5° de secundaria que se encuentran operando a nivel formal, es significativamente inferior a la proporción de estudiantes en estadios previos, tanto en la zona rural como en la zona urbana. (Facundo, 1991) a) Tipo de hipótesis: ___________________________________________ b) Variable y tipo de variable: ___________________________________ c) Variable y tipo de variables: ___________________________________ 2. El nivel de autoconcepto académico de los alumnos está en función del tipo de elogio que reciben de sus profesores. a) Tipo de hipótesis: __________________________________________ b) Variable y tipo de variable: ___________________________________ c) Variable y tipo de variable: ___________________________________ 3. El recibir un choque emocional altera el recuerdo de los sucesos inmediatamente anteriores a) Tipo de hipótesis: __________________________________________ b) Variable y tipo de variable: __________________________________ c) Variable y tipo de variable: __________________________________ 4. Si se diseña un modelo de dirección con enfoque participativo que permita una estructura y organización del proceso de dirección escolar de modo que responda a las condicione de las zonas rurales, entonces se contribuye al perfeccionamiento de dicho proceso.(Fiallo, et al., 2008) a) Tipo de hipótesis: __________________________________________ b) Variable y tipo de variable: ___________________________________ c) Variable y tipo de vatiable: ___________________________________

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3. ¿Por què se dice que la varianza primaria es la que le interesa al investigador?

Respuesta:………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………............................................ …………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………

4. Identifique el diseño que corresponde y las amenazas a la validez interna que controla.

1. GE O Diseño:_________________________________________________ Amenazas controladas: ____________________________________ _______________________________________________________ 2. GE O1 X O2 Diseño: ________________________________________________ Amenazas controladas: ____________________________________ _______________________________________________________ 3. GE O1 X O2

-----------------------GC O3 -O4

Diseño: ________________________________________________ Amenazas controladas: ____________________________________
4.

GE GC

01 X 02 03 -- 04

Diseño: ________________________________________________ Amenazas controladas: ____________________________________ 5. G1 G2 G3 G4 01 X 03 ---- X --- ---02 04 05 06

Diseño: ________________________________________________ Amenazas controladas: ____________________________________

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AUTOEVALUACIÓN 3

Afirmaciones 1. Las hipótesis se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados. 2. Las hipótesis surgen de los objetivos. 3. La variable dependiente trata de establecer relaciones explicativas precisas entre fenómenos bien definidos y delimitados. 4. Las hipótesis estadísticas se formulan cuando los datos son cuantitativos o cualitativos. 5. En el análisis estadístico la hipótesis de investigación se transforma en la hipótesis alterna. 6. Existen diseños experimentales de grupo, de sujeto único (N=1) y no experimentales. 7. En la selección del diseño hay que tener en cuenta el tipo de problema y el grado de control de la variable dependiente. 8. El propósito de los diseños transeccionales es describir indicadores y analizar incidencias e interrelación en un momento dado. 9. La historia es una amenaza a la validez externa. 10. La aleatorizaciòn es una manera de eliminar a las variables extrañas. (

V ) (

F )

( (

) )

( (

) )

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

( (

) )

( (

) )

Respuestas: 1) V; 2) F; 3) F; 4) F; 5) V; 6) V; 7) F; 8) V; 9) F; 10) V

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PARA SABER MÁS: SITIOS WEB DE REFERENCIA

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JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Cuarta UNIDAD EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA (III) ¿Cómo se realiza el proceso de muestreo probabilístico y no probabilístico? ¿Cuáles son las decisiones a tomar en cuenta al planificar la recolección de datos? ¿Cuáles son los criterios objetivos para elegir la prueba estadística adecuada? ¿Qué aspectos específicos hay que tener en cuenta en la interpretación y explicación de resultados? 194 .

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Competencias CONCEPTUALES: • • Define el propósito del muestreo en la investigación cuantitativa. ACTITUDINALES: • • Valora la necesidad de conocer los principios y etapas del muestreo en los que se basa para la elección de la muestra de estudio. 195 . Valora la importancia de la recolección y análisis de datos como paso final del proceso de investigación cuantitativa. Diseña el proceso de recolección y análisis cuantitativo de los datos. PROCEDIMENTALES: • • Aplicar el muestreo en la investigación psicológica. destacando la utilidad del mismo con sentido crítico. Identifica los principios que orientan la recolección y el análisis cuantitativo de los datos.

muestra Parámetro. población. Individuo. estadístico.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ CONTENIDO TEMÁTICO Lección I: Muestreo. estimación de parámetros Concepto de muestreo Procedimiento para hacer el muestreo Elaboración de la muestra probabilística Muestra no probabilística Tamaño de la muestra probabilística Tamaño de la muestra no-probabilística Lección II: Recolección de datos. Concepto Decisiones a tomar al planificar la recolección de datos Lección III: Análisis cuantitativo de datos Tipos Propósitos del análisis cuantitativo de datos Etapas Elección de la prueba estadística Concepto y tipos de prueba estadística Critrios objetivos para elegir la prueba estadística Lección IV: Interpretación y explicación de resultados Aspectos específicos a tomar en cuenta en la interpretación y explicación de resultados Un ejemplode análisis e interpretación Dos ejemplos de explicación o discusión de resultados Conclusiones 196 .

INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS CONCEPTOS CLAVE Muestreo. interpretación. 197 . población. recolección de datos. explicación. análisis cuantitativo de datos. muestra. prueba estadística. parámetro.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ESQUEMA CONCEPTUAL PROBLEMA HIPÓTESIS ESTIMACIÓN DE LA HIPÓTESIS CONSECUENCIAS CONTRASTABLES CONCLUSIONES QUE AFIANZAN Y ENGRUESAN EL CUERPO DE CONOCIMIENTOS NUEVOS PROBLEMAS RECOGIDA DE DATOS ANÁLISIS. discusión.

que es el que empleamos básicamente en este texto. una estructura y una evolución. el término población alude a un “Conjunto de casos que concuerdan con una serie de especificaciones” (Selltiz. Casi siempre en psicología los individuos coinciden con las personas estudiadas. No se refiere necesariamente a personas. la extrapolación de los resultados a que se llegue en el estudio a una población o segmento de esta que sea de interés. La primera consta del 198 . 1. por ejemplo. En este sentido es fundamental para el éxito de una investigación cuantitativa el que el psicólogo domine varios conceptos y procedimientos que tratamos a continuación. pero no siempre es así. La respuesta depende de los objetivos de la investigación que nos proporcionan un marco de referencia en cuyo interior se encuentran un conjunto de elementos que es necesario esclarecer para legitimar. en esta temática Polit & Hungler (2000) proponen los conceptos de población accesible y población blanco u objetivo. es infinita. individuos pueden ser cada una de las ratas de un experimento.1 Individuo En investigación. el número de pernos producidos en un día o la suma de todas las posibles combinaciones de tres cartas extraídas de un mazo de 52 naipes. Por ejemplo. un espacio.2 Población El un sentido demográfico una población humana es un conjunto de personas que habitualmente residen en un territorio geográfico bien delimitado y definido por un tamaño o volumen. todas las reacciones de un sujeto observado en situaciones experimentales. todas las instituciones educativas primarias del Perú. por ejemplo. Deutsch & Cook. un número de orden o un juicio. 1976). en la que la suma de los puntos de las tres cartas constituye un individuo para su posterior tratamiento estadístico. Asimismo. 1. Jahoda.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección I Muestreo Determinado el diseño el paso siguiente es precisar quiénes van a ser los sujetos investigados. pueden ser consideradas como población en un estudio el total de historias clínicas archivadas en un determinado centro hospitalario. el término individuo refiere a cada uno de los elementos de una muestra o población que llevan asociados una medida. cuando no se tiene un límite para el número de individuos que la constituyen. Una población es finita cuando el número de individuos que la componen es limitado. En un sentido estadístico.

varianza poblacional. aún cuando no sabemos con certeza en qué medida se aproximan al parámetro.4 Parámetro Es un valor numérico conseguido a partir de los valores de una población que resume las características pertinentes o más importantes de esta. entre otros). Generalmente. en la mayoría de los casos desconocidos. La segunda es el conjunto de casos acerca del cual el investigador pretende hacer una generalización.5 Estadístico Es un valor numérico conseguido con los valores de una muestra y que resumen alguna característica de esta. 1. Se extrae de está con la finalidad de inferir características del total de la población. por ejemplo. 1. por lo que la muestra debe ser representativa de la misma empleándose con tal propósito por el investigador procedimientos establecidos o técnicas de muestreo. si el tiempo medio de estudios de la población de todos los estudiantes de psicología es de 10 horas semanales. si el tiempo medio de estudio de una muestra de 20 estudiantes del primer año de psicología es de 11 horas semanales. en tanto que los estadísticos si tienen un valor conocido calculado en la muestra (media muestral.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ conjunto de casos que satisfacen ciertos criterios especificados con anterioridad por el investigador y que simultáneamente son accesibles al mismo.3 Muestra Es el subconjunto de individuos pertenecientes a una cierta población. los parámetros poblacionales son desconocidos. 1. 1. entre otros). Se obtiene una muestra de la población accesible con el objetivo de generalizar los resultados a la población blanco. Por ejemplo. desviación estándar poblacional. 11 es un estadístico o media muestral. que es muy importante en muchos tipos de 199 . varianza muestral. Utilizando la inferencia estadística el investigador intenta extraer conclusiones de los parámetros de una población a partir de los estadísticos calculados en una muestra extraída al azar de dicha población. todos los depresivos que viven en Perú.6 Estimación de parámetros Los parámetros tienen un valor fijo (media poblacional. desviación estándar muestral. A esta operación se le denomina estimación de parámetros. la población accesible podría reducirse a todos los neuróticos que participan en determinado programa terapéutico. Por ejemplo. En este caso. este valor será el correspondiente parámetro poblacional o media poblacional.

sólo es posible determinar la exactitud probable de la estimación que recibe el nombre de precisión. Estimador es el procedimiento empleado para estimar el valor del parámetro (valor desconocido) a partir del estadístico encontrado en la muestra. debiéndose por lo tanto a una casualidad. encuestas. Los errores no muestrales o de observación se pueden producir por deficiencias en los registros de los datos y/o por errores de cálculo. 1. denominados de parcialidad. se producen porque la muestra elegida no representa bien a la población. Los de sesgo. cuestiones que veremos más adelante cuando tratemos el muestreo probabilístico. Así pues.7 Concepto de muestreo Con el término muestreo los investigadores se refieren al proceso de selección de una parte de la población para que represente al conjunto de ella. por ejemplo. el valor de la media aritmética y de la proporción. Si el investigador midiera la variable de interés en toda la población no existiría este “error” y la media de cualquier muestra extraida aleatoriamente de una población sería exactamente igual a la media poblacional. una estimación es el valor hallado en la muestra. A su vez. la misma que depende de la magnitud del error de muestreo y éste a su vez del tamaño de la muestra. Los errores muestrales son de sesgo y aleatorios. 1981). En la estimación de parámetros se asume que. la diferencia entre la media poblacional y la media de una muestra cualquiera de todas las posibles de elegir al azar de una población. Los aleatorios son aquellos que se deben a las diferencias existentes entre la verdadera composición de ciertas poblaciones y de las muestras al azar que se extraen de ellas. en otras palabras es el procedimiento utilizado para la elección de unidades dentro de un conjunto más amplio de ellas.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ investigaciones. En vista que el valor real del parámetro en la población es desconocido para estimarlo es que se toma la muestra . La exactitud de una estimación (accuracy) se refiere a la mayor o menor magnitud de la diferencia entre su valor y el valor real del parámetro de la población. pero esto “nunca sucede. diferencia debida a errores muestrales y no muestrales o de observación. por ejemplo. “la muestra no es otra cosa que el resultado del muestreo y los distintos tipos de 200 . Ewen & Cohen. pues los datos reales siempre están sujetos a error de muestreo” (Welkowitz. es un “error” producido por el muestreo. donde el propósito es conocer los valores o parámetros de una población. son estimadores por ejemplo la media aritmética y una proporción muestrales.

como lo pueden ser profesor y alumno. por ejemplo un paciente. artículos. un tipo de relación: la interacción social o un proceso de cambio: la industrialización. b) Unidad de análisis. un proceso: la movilidad social. un informe psicológico. En algunos estudios es igual a la unidad de análisis. por ende constituyen el objeto global de estudio y de ellas se obtienen los datos empíricos necesarios para contrastar las hipótesis con la realidad o lograr los objetivos de la investigación. una familia.8. En algunos estudios pueden existir dos o más unidades de análisis.8 Procedimiento para hacer el muestreo 1. Las unidades que constituyen las poblaciones y muestras se denominan elementos o unidades de análisis. pudiendo ser una persona. tal como. Con esta finalidad el investigador debe tener en cuenta las siguientes precisiones: a) Unidad de observación. vale decir modalidades especiales y particularizadas de las unidades de observación. En el proceso de realización del muestreo de debe definir en primer lugar a quién o quiénes se va a observar. párrafos. (Sierra Bravo. c) Unidad de muestreo. una historia clínica. Como objeto de información y fuentes de datos constituyen unidades de realidad más o menos independientes que poseen determinados atributos y propiedades y son susceptibles de diversos cambios y relaciones referentes a dichos atributos y propiedades. oraciones. Son las unidades de la realidad que se pretende observar. un animal experimental. 1. Es una unidad del marco de muestreo. Constituyen la unidad básica para la que deseamos obtener información estadística. una fábrica. que tienen lugar respecto a determinadas unidades de observación. Pero. por ejemplo. un acontecimiento: una huelga. si se quiere analizar en una población la conciencia fonológica en niños de 5 201 . 1991).1. Definir quiénes son los sujetos u objetos de estudio.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ muestreo representan diversas formas de elegir la muestra” (Sierra Bravo. No deben confundirse con el objeto específico de la investigación que versa normalmente sobre una variable general. 1991). en una investigación en la que se cuenta con una relación de estudiantes universitarios de la que seleccionará una muestra para observar la motivación de logro. En esta definición juegan un rol fundamental los objetivos del estudio pero convenientemente precisados en referencia a los sujetos u objetos a observar.

1. Fernández & Baptista.2.8. 2000). Si no existiese es conveniente que el investigador lo elabore (Hernández. d) Marco de muestreo. por ejemplo. en instituciones educativas estatales y privadas del turno matutino. pero es el primero el “único método viable para obtener muestras representativas en estudios cuantitativos” (Polit & Hungler. En consecuencia. ¿incluye a los alumnos de las facultades de psicología de todo el país? ¿A los de la ciudad de Lima? ¿A los estudiantes de las modalidades presencial y a distancia o solamente a una de estas modalidades? ¿A los estudiantes de los turnos diurno y nocturno o solamente a uno de estos? ¿A los estudiantes de todos los ciclos o semestres de estudio o solamente a alguno de ellos? El investigador debe precisar los criterios de elegibilidad o de exclusión que le permitan decidir si un individuo será incluido o no en la población de interés. En el ejemplo se delimita claramente la población y se fija los criterios de inclusión y de exclusión. y de la contribución que piensa hacer con el estudio (Hernández. del diseño o esquema de la misma. el disco duro de una computadora.8.3. la población para una investigación sobre el uso de la televisión por los niños se definió así: Todos los niños de Lima Metropolitana que cursen 4º. 2003). Sabemos que la muestra es un subconjunto de la población. Un estudio que pretenda analizar la población de estudiantes de psicología. Delimitación de la población. Por ejemplo. Por ejemplo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ años y solamente se dispone de un plano dividido en manzanas y viviendas y se decide muestrear estas paras llegar a los niños menores de 5 años. 202 . 1. lugar y en el tiempo. 5º y 6º de primaria. no participarán de este estudio los niños que no vivan en el área metropolitana. la unidad de muestreo es una vivienda y la unidad de análisis un niños de 5 años. No es más que la relación completa de las unidades de muestreo. el probabilístico y el no probabilístico. En el proceso de selección de la muestra existen dos tipos de muestro. lo que el investigador pretende es que este subconjunto sea un reflejo fiel del conjunto de la población. un plano. que no vayan al colegio y los menores de 9 años que es la edad-grado del 4° de primaria. el investigador debe hacer que la población quede claramente delimitada en torno a sus características de contenido. La elección que el investigador haga entre ambos tipos de muestreo dependerá de los objetivos de su investigación. la relación de alumnos de psicología de una determinada universidad. Selección de la muestra.

por tal razón en la investigación cuantitativa se considera que tienden a ser sesgadas pues al no tener un elemento de la población la misma probabilidad de ser incluido en la muestra puede ser que alguna parte de la población quede sin representación. físicos y financieros disponibles. hace una interpretación conservadora de los resultados y repite el estudio con nuevas muestras para asegurar la repetibilidad de los mismos. mediante encuestas. Cada una de las unidades de la población tiene la misma probabilidad de ser incluida en la muestra. Hernández. En estas muestras todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos. en segundo lugar precisando el tamaño de la muestra y. en tercer lugar. b) Muestras no probabilísticas. por ejemplo. efectuando una selección aleatoria de las unidades de análisis. Fernández & Baptista.1 Muestreo aleatorio simple o al azar sin restricciones. Por el fundamento matemático que tienen los resultados a los cuales se llegue con estas muestras pueden ser inferidos o generalizados a la población dentro de unos límites de error (error de muestreo) que pueden ser calculados. sin embargo. las muestras no probabilísticas pueden resultar razonablemente adecuadas (Polit & Hungler. El muestreo probabilístico es de cuatro tipos: 1. Estas muestras se obtienen definiendo en primer lugar las características de la población. 1. Teniendo el marco de muestreo se numera 203 . Según el tipo de muestreo se da origen a las muestras probabilísticas y a las no probabilísticas. sino de causas relacionadas con las características del investigador o del que hace la muestra. En este sentido se vincula con el proceso de toma de decisiones de una persona o grupo de personas. Son esenciales cuando se pretende hacer estimaciones de variables en la población. 2003).9. también se considera que si el investigador selecciona con criterios adecuados y con mucho cuidado la muestra. a) Muestras probabilísticas. En estas muestras la elección de sus elementos no depende de la probabilidad. Por numerosa entenderemos la cantidad de unidades o elementos poblacionales que no puede estudiarse con los recursos humanos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Fernández & Baptista. 2000.9 Elaboración de la muestra probabilística Cuando la población de estudio es muy numerosa se hace necesario seleccionar una muestra. 2003).

Una psicóloga desea tomar de una población de 1000 alumnos de una facultad de educación a una muestra de 200 estudiantes estratificados por niveles de estudios: Avanzado (X. Intermedio (VII. Las unidades numeradas de 1 a n. 2) Afijación uniforme: el tamaño de las muestras es igual en cada estrato. luego.3. VI. Veamos un ejemplo de afijación proporcional. cuyo valor es igual n/N. Entonces ésta se divide en subpoblaciones o estratos. de cada uno de éstos se selecciona una muestra utilizando el muestreo aleatorio simple. IX y VIII ciclo).2. entonces el sujeto que lleva el número 05 es el único seleccionado aleatoriamente). Inicial (III. Muestreo estratificado. 204 . son seleccionadas de acuerdo a cierto intervalo de muestreo “k”. Las demás unidades se seleccionan sumándoles sucesivamente el intervalo muestral al número anteriormente obtenido hasta completar la muestra. Teniendo el marco muestral y una tabla de números aleatorios u otro mecanismos que asegure aleatoriedad se selecciona al azar entre 1 y 9 un “número de partida”. se extraen tantas unidades hasta completar el tamaño de la muestra deseada. al número de partida 05. Hay tres tipos de fracciones de muestreo: 1) Afijación proporcional: el tamaño de las muestras en cada estrato es proporcional al número de unidades de cada estrato de la población. (donde n= tamaño de la población y N= tamaño elegido de la muestra).9. Se utiliza cuando la población de estudio no es homogénea. Atendiendo al registro de matrículas los alumnos se estratifican de la siguiente manera. por ejemplo el 05. Por ejemplo. obteniéndose 14. 3) Afijación óptima: considera el tamaño del estrato de la población y la variabilidad (desviación estándar) dentro de cada estrato. la siguiente unidad se selecciona sumando el intervalo muestral 09.9. Posteriormente. se combinan las estimaciones de cada estrato para formar una estimación del valor de la población total. independiente del estrato de la población. en una población de n= 1800 se desea seleccionar una muestra de N= 200.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ todas las unidades de 1 a n. 1. 1. II y I ciclo). IV ciclo). V. con la ayuda de una tabla de números aleatorios o algún otro mecanismo que asegura aleatoriedad. Muestreo sistemático. El intervalo será k = 1800/200=9.

de cada colegio puede seleccionarse una 205 .20 x 380 0. Estrato(h) Aplicación de la fracción muestral (f. para determinar el tamaño de las muestras en cada uno de ellos. 1. Intermedio 3. A continuación multiplicara la tasa muestral 0.20. los siguientes estudios: Estimación de los niveles de inteligencia de niños entre 6 y 14 años de edad. tienen en común el haber definido una unidad de muestreo apropiada.20 x 220 0. la psicóloga debe aplicar la misma “fracción de muestreo” (f).4. uno estatal y uno privado. o tasa muestral a cada estrato de la población total. pueden seleccionarse de cada UGEL dos colegios. Por ejemplo.9. Nh) 0. Intermedio 3. matriculados en las escuelas estatales y particulares de las UGEL de Lima Metropolitana. Muestreo Aleatorio de conglomerados o racimos. La fracción de muestreo relaciona el tamaño de la muestra deseada (N) (establecida en 200) con el tamaño de la población (n). las UGEL y los distritos. no individualmente. Los conglomerados son las unidades de análisis de la población. Avanzado 2.20 x 400 Número de unidades en el estrato (Nh) 44 76 80 1. La tasa muestral es: 200/1000= 0. Avanzado 2. Inicial Establecido el tamaño muestral de cada estrato la selección de los elementos o unidades de análisis en cada uno de ellos se hará por muestreo aleatorio simple o muestreo sistemático. En cada estudio las unidades de muestreo seleccionadas pueden también ser submuestreadas. Inicial Total población (n) Tamaño de la población (por estrato) (Nh) 220 380 400 1000 Conociendo el número de sujetos por cada estrato.20 por cada Nh (tamaño de cada estrato) para obtener la cantidad de unidades que deben seleccionarse en cada estrato.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Estrato (h) 1. y Niveles de nutrición en niños de 0-6 años residentes en los distritos del cono sur de Lima. Así en la primera investigación. a continuación. La muestra es escogida de la población en grupos.

es aquella que se obtiene sin atender a un plan preconcebido de muestreo. inteligencia. con confiabilidad. Un ejemplo. como en el caso del ejemplo. sexo. es aquella en la que los elementos se seleccionan en base a su idoneidad en algún aspecto que interesa al investigador. Se utilizan mucho en estudios en los que el investigador tiene más interés por los efectos de las condiciones a las que serán sometidos los participantes del estudio. es aquella en que los elementos se seleccionan atendiendo a un criterio o criterios que el investigador considera como relevantes para su estudio en base al conocimiento que tenga de la temática y a su opinión personal. La generalización a la población es nula o a lo más sus resultados pueden extrapolarse a sujetos o elementos de similares características a los que formaron la muestra de estudio. Se emplea bastante en estudios exploratorios y cualitativos. Cuando este muestreo se produce en dos etapas recibe el nombre de muestreo bietápico y cuando se da en más de dos etapas se denomina muestreo polietápico. es aquella en la que a solicitud del investigador participan voluntariamente un conjunto de sujetos. c) Muestra intencional. por tanto los elementos o unidades de análisis son el producto de circunstancias fortuitas. una de ellas es la siguiente: a) Muestra accidental.10 Muestras no probabilísticas En general.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ sección por cada edad-grado. y luego de cada sección se extraerá por muestreo aleatorio simple. Estas muestras se clasifican de diversas maneras. b) Muestra de sujetos voluntarios. por lo que se requiere que estas muestras sean homogéneas en variables tales como la edad. cuando el investigador hace uso de muestras no probabilísticas no puede saber hasta qué punto sus resultados podrán proyectarse. hacia el conjunto más amplio que desea conocer. sistemático o estratificado tantas unidades o elementos como se haya estipulado como tamaño de la muestra. También se le utiliza como una muestra tentativa para decidir más adelante cómo tomar una muestra aleatoria. también lo es el de los radioescuchas que llaman a una estación de radio. Un ejemplo se tiene en el estudio que pretende caracterizar a los investigadores en el campo educacional y el autor recurre a una muestra de investigadores reconocidos por su experiencia en este 206 . d) Muestra de expertos. en la del investigador que entrevistan a los primeros 100 personas que se pasean por cierto parque. 1.

pero sin las características de aleatoriedad de éste. de sexo femenino y residentes en el distrito de San Borja. Determinada la cuota se eligen los primeros sujetos que cumplan estas condiciones.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ aspecto. Existen fórmulas y tablas que calcular rápidamente el tamaño de una muestra pero todas estas dependen del tener claramente especificado lo siguiente: Tipo de población. 40 personas de 20 a 40 años de edad. representar realmente a la población. Estas muestras son válidas y útiles cuando los objetivos del estudio así lo requieren. finita o infinita . dentro de los límites estimados. Son ejemplos los estudios acerca de patrones de consumo de jóvenes de determinado nivel socioeconómico en los que se utiliza grupos de 8 a 12 jóvenes que posean las mismas características socioeconómicas del referido segmento poblacional. lo que significa que el tamaño de la muestra debe tener determinadas proporciones mínimas de acuerdo con las leyes de la probabilidad. por ejemplo. el nivel de confianza o 207 .11 Tamaño de la muestra probabilística En el proceso de elaboración de una muestra probabilística no basta solamente el determinar la técnica de muestreo probabilístico más adecuado. falta saber cuántos elementos compondrán la muestra de estudio para estimar los parámetros de la población en la variable de interés y estimar también los márgenes de error correspondientes a dichas estimaciones. Tiene parecido con el muestreo aleatorio estratificado. 1. es aquella que se inscribe en un estudio cuyo propósito busca riqueza. La estimación del número de estos elementos debe ser realizada de tal manera que este número sea el suficiente a fin de que la muestra extraída aleatoriamente proporcione una seguridad estadística de que los resultados que se obtengan analizándola puedan. f) Muestra “Bola de nieve”. es aquella que el investigador decide utilizar cuando tiene un buen conocimiento de los estratos de una población y/o de los individuos más representativos para los propósitos que persigue. profundidad y calidad de información.000 elementos. g) Muestra de sujetos-tipo. Se fijan unas “cuotas” o número de elementos que reúnen ciertas condiciones. es aquella en la que se obtiene en primer lugar una muestra reducida de elementos y a estos se les pregunta el nombre de otros individuos a quienes se encuestara y así sucesivamente.una población infinita es aquella que tiene más de 100. e) Muestra por cuotas.

002 (la seguridad es del 95%) P = proporción esperada (en este caso tamaño muestral). Ejemplo: En una población de 98. educación y ciencias sociales se estima procediendo como si la población fuera infinita-en una investigación fáctica significa una población muy grande-y que el muestreo es sin reemplazamiento. Si la población fuese infinita es decir superior a 100. el error muestral y la varianza (Sierra Bravo.11.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ porcentaje de seguridad o probabilidad que el tamaño de la muestra a determinar proporciona una seguridad no total pero suficiente en la práctica para estimar el parámetro-. 208 . lo cual evidentemente no perjudica al estudio sino que le da mayor precisión.000.240 escolares del sexto grado de primaria se pretende realizar una encuesta deseándose con este propósito precisar de manera conservadora y en las condiciones más desfavorables el tamaño de muestra necesario para estimar los parámetros poblacionales con un nivel de confianza del 95% y un margen de error muestral del +/-4%. es decir que el elemento extraído de la población no vuelve a esta para la siguiente extracción. 4%) 50).280 sujetos el tamaño de la muestra sería 625. 1994). es lícito suponer que la determinación del tamaño de la muestra bajo estas condiciones sobreestimará el número necesario de sujetos. De esta manera. es necesario aplicar la fórmula para poblaciones finitas y de proporciones por tratarse de una encuesta. con lo que se maximiza el En vista que la población es inferior a 100. 1994). Desde este punto de vista. 1. la fórmula a aplicar comparándola con la fórmula para poblaciones finitas.000 sujetos. Donde: N = total de la población Za2 = 2. no incluye en el numerador a (N) y en el denominador solamente incluye a d2. q = 1 – p (en este caso 1-50 = 50) d = precisión (error muestral. (Sierra Bravo. 1994). si en ejemplo anterior la población hubiese sido de 115. El resultado indica 621 sujetos.1 Estimación del tamaño de la muestra mediante una fórmula Usualmente el tamaño de la muestra utilizada en los estudios en psicología. Utilizando la siguiente fórmula (Sierra Bravo.

Desde otro ángulo de observación. 1991).2% hemos extraído aleatoriamente una muestra de 2000 y de esta el 75% responde en una encuesta que es “contraria a la legalización del aborto”. Obsérvese que a medida que el error muestral es menor el tamaño exigido de la muestra es mayor.12 Tamaño de la muestra no probabilística En las muestras no probabilísticas no tiene sentido el calcular los tamaños de muestra con los procedimientos probabilísticas pues no se estimarán los parámetros poblacionales. y con un nivel de confianza del 95%.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1. Así para una población de 10 000 sujetos la muestra exigida es de 91 sujetos para un margen de error de +/-10% y de 5000 sujetos para un margen de erro de +/-1%. 1. Errores muestrales Población 500 1000 2000 5000 10000 25000 50000 100000 Infinito ±1% – – – – 5000 7143 8333 9091 10000 ±2% – – 1250 1667 2000 2273 2381 2439 2500 ±3% – – 769 909 1000 1064 1087 1099 1111 ±4% – 385 500 556 588 610 617 621 625 ±5% ±10% 222 83 286 91 345 96 370 98 385 99 394 100 397 100 398 100 400 100 (León y Montero. el porcentaje en toda la población se encuentra entre el 73% al 77% con una confianza del 95%. Tamaños de muestras Los tamaños de muestras que figuran a continuación corresponden al caso de trabajar con proporciones. La 209 . cuando se utilizan pruebas estadísticas para el contraste de hipótesis es necesario estimar los tamaños mínimos de las muestras empleadas con el propósito de dar al investigador la oportunidad de comprobar si sus hipótesis eran correctas. Tabla 17. Si en una población de 5325 sujetos con un margen de error de +/. P = 0.2 Estimación del tamaño de las muestra mediante una tabla.5. Relación de tamaños en función de la población y el error muestral.11. Sin embargo. esta tabla también nos permite tener una rápida visión de lo que significa el error muestral.

que trataremos en la lección acerca del análisis de los datos. 210 . potencia y otros.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ determinación del número de sujetos necesarios implica tener en cuenta conceptos como los de tamaño del efecto.

los investigadores muchas veces aprovechan información ya existente reunida para cumplimentar otros propósitos pero que pueden aprovecharse para responder a las preguntas de investigación. decisiones que generalmente responden a las siguientes preguntas: 1) ¿Qué información es necesario conseguir? En un estudio una de las variables es el razonamiento lógico deductivo. información que se encuentra en los registros de hospitales. 2) ¿Cuál es la fuente que proveerá la información? En primer lugar la decisión es si se utilizarán datos preexistentes o se colectaran otros generados para el estudio.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección II Recolección de datos En la investigación cuantitativa una vez que se han precisados el tipo y diseño de la investigación así como lo referente a la muestra. registros de colegios.2 Decisiones a tomar al planificar la colecta de datos La recolección de los datos se encuentra fuertemente vinculada al tipo y diseño de investigación así como al problema planteado. en la etapa de planificación de la colecta de datos el investigador deberá tomar ciertas decisiones pues tendrá que elegir entre varias alternativas para definir como se recogerán los datos. la etapa siguiente es la recolección de los datos. entre otros aspectos. al investigar el rendimiento en razonamiento lógico deductivo de los estudiantes del quinto 211 . En este sentido. registros de centros laborales. En consecuencia. archivos históricos. historias clínicas. entonces la información que necesitamos es sobre este tipo de razonamiento. informes. se re-analizan o se analizan con otros objetivos los datos de investigaciones previas que pueden haber sido realizadas por el mismo investigador o por otros investigadores (análisis secundario). 2. Por ejemplo. en una investigación cuantitativa la recolección de los datos es una etapa convenientemente planificada que pone en contacto directo al investigador con la realidad al observar las variables en las unidades de observación y/o de análisis con un propósito específico. entre otras fuentes En otros casos.1 Concepto Todo aquellos que interesa al investigador cuando realiza un estudio debe traducirse finalmente en datos que puedan ser objeto de análisis. En cuanto a lo primero. 2.

los datos del razonamiento lógico deductivo se recogerán una sola vez. Por ejemplo. Por ejemplo. 5) ¿Con qué frecuencia se recogerán los datos? Concierne esta cuestión a las veces que se observará la unidad de análisis. 6) ¿Quién aplicara los instrumentos? La respuesta refiere a las personas que administrarán el o los instrumentos a la muestra de estudio. el Test de Razonamiento lógico deductivo será administrados por 14 psicólogas previamente entrenadas para este propósito. 7) ¿Qué técnica o instrumento se empleará en la recolección de los datos? En el Cuadro 16 se muestra un conjunto de algunas técnicas e instrumentos bastante empleados en investigación: 212 . en el caso de la investigación de razonamiento lógico deductivo la información puede ser conseguida observando a una muestra que cursa el quinto año de secundaria el 2009.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ año de secundaria de Lima se utilizan los datos de una investigación hecha en 1950 y se le comparan con los datos generados en la población de similar grado educativo del año 2009. 2000). Por ejemplo. la información disponible y apropiada debe ser codificada. 4) ¿Dónde se recogerán los datos? Alude esta pregunta al lugar geográfico que corresponde a la ubicación de la muestra de sujetos. se especifican los nombres y ubicaciones de las 14 instituciones educativas. En cuanto a lo segundo. Por ejemplo. Se supone que las mismas están capacitadas para esta labor. en las que aparte de localizar la información disponible y evaluar su autenticidad. Por ejemplo. 3) ¿Cuándo se recogerá los datos? Esta pregunta refiere a la fecha y hora en la cual se recogerá los datos aplicando la técnica o instrumento de investigación. manipulada y dispuesta adecuadamente para su análisis (Polit & Hungler. la información requerida es generada por el investigador observando a la unidad de análisis que en psicología generalmente son personas y animales. los datos sobre el razonamiento lógico deductivo se recogerán el día 18 de noviembre entre las 10 y 12 horas de manera simultánea en 14 instituciones educativas estatales y privadas de Lima. La información preexistente es empleada principalmente pero no únicamente por la investigación histórica y el metanálisis.

entrevistas no estructuradas Diferencial semántico. lo que constituye una información de fuente secundaria. medidas de la percepción de profundidad y de percepción de la verticalidad. diarios de campo. Lista de adjetivos ACL) Psicodiagnóstico de Rorschach. lista de adjetivos (Ej. con calificación de 1 punto la respuesta correcta y 0 puntos la respuesta errada. tipo de investigación. sociometría (observaciones recordadas. registros de productos de conducta. Por ejemplo. Frases incompletas Cuestionarios. En la recolección de datos de estas fuentes son importantes las Fichas bibliográficas y las Fichas de contenido. escalas. inventarios. técnicas de pensamiento en voz alta Técnicas Objetivas Entrevista Encuesta Técnicas Subjetivas Técnicas Proyectivas Autoinforme Las técnicas e instrumentos mostrados en el Cuadro 16 son aplicables a la recolección de información primaria o obtenida directamente de las unidades de análisis por el invfestigador. Este instrumento deberá tener características comprobadas de validez y confiabilidad 213 . polígrafo Entrevistas estructuradas. entrevistas semiestructuradas. T. en el caso del estudio sobre el razonamiento lógico deductivo se puede usar la técnica del Autoinforme y como instrumento se construirá un cuestionario psicométrico de opción múltiple compuesto de 30 silogismos y cinco posibles respuestas entre ellas cuatro distractores y la respuesta correcta. El investigador seleccionara una o más técnicas e instrumentos o elaborara uno de estos últimos de acuerdo al objetivo. registros de conducta. autorregistro. 2002) Polirreactigrafo. Dibujo de la figura humana. pero como hemos visto en el acápite 1) también en investigación se utiliza información existente elaborada por otros investigadores o por el mismo investigador. sistemas de observación. diseño de investigación y preguntas de investigación que tiene que responder. En todo caso la técnica o instrumento escogido o elaborado debe ser confiable y válido.A. taquistoscopio.T. Kerlinger & Lee.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 18 Algunas técnicas e instrumentos utilizados en psicología TÉCNICAS Observación INSTRUMENTOS Escalas de apreciación.

La codificación de las variables es la siguiente: Edad: años directos Sexo: 1 = hombre. La variable edad es cuantitativa medida en una escala de razón. Matriz de datos (n= 10 sujetos) Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sexo 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 Edad 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 CLPre 23 22 19 14 18 24 22 17 16 14 CLPost 29 30 24 15 27 29 23 21 19 24 En esta matriz de datos se muestran las diferentes variables codificadas correspondientes a un experimento de diseño preexperimental pretest-postest en el que tratamiento o variable independiente ha sido un programa de mejoramiento de la comprensión lectora en niños del tercer grado de primaria En una muestra de 10 sujetos se ha recogido datos de las variables genero. en el caso que una variable haya sido observada en más de un momento en tiempo. con tal fin se elabora la Matriz de datos que esencialmente es un conjunto de filas y de columnas. edad en un único momento en el tiempo y la puntuación de la comprensión lectora en el pre y el postest.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 8) ¿Cómo se presentaran los datos para la realización de su análisis? Recogida la información esta debe ser codificada y procesada o calificada para realizar su análisis de acuerdo a los objetivos de la investigación. para cada medición se empleará una columna diferente. Veamos la siguiente tabla: Tabla 19. Cada fila es un sujeto y cada columna es una variable. la variable sexo es una variable cualitativa medida en escala nominal y 214 . 2 = mujer CLPre = Puntuación directa en comprensión lectora en el pretest CLPost = Puntuación directa en comprensión lectora en el postest. Generalmente en este tipo de matriz las filas representan los diferentes sujetos del estudio y las columnas representan las diferentes variables de la investigación.

documento que señala la localización de las variables y que enlista las asignaciones de código a los atributos que las componen. Como sabemos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ las variables CLPre y CLPost están medidas en un sentido estricto en una escala ordinal. Este libro es “fundamental para la codificación y es la guía para localizar las variables e interpretar los códigos del archivo de datos durante el análisis” (Babbie. pues el “objetivo final no es cumplir al pie de la letra la lista de pasos. etc. 2000). Básicamente. b) Elaboración del libro de códigos. c) Elaboración de la matriz de datos por medio de la tabulación. La codificación es necesaria porque de lo contrario no puede efectuarse ningún análisis. la codificación abarca las siguientes etapas: a) Codificación de las categorías de ítems. varón=0. Tomadas las decisiones pertinentes el investigador elaborara el plan de colecta de datos. sino asegurarse de que el procedimiento genere información conceptualmente apropiada y de la mejor calidad posible” (Polit & Hungler. Codificar es clasificar los datos a base de las VI y VD relacionadas con la investigación. Como se observa. 215 . 1999: 342). pero son tratadas como cuantitativas.e. previamente estas respuestas han sido codificadas. teniendo en cuenta que el proceso del mismo más que lineal es iterativo en vista que el investigador siempre debe estar atento y dispuesto a hacer los ajustes adecuados. la codificación es un proceso por el cual las categorías de los ítems o preguntas deben codificarse a través de símbolos o números. registrándose los códigos en el libro de códigos. esta matriz resulta de la transferencia de las respuestas dadas por la muestra al instrumento(s) de investigación. preguntas. La matriz de datos puede elaborarse en el programa Excel o directamente en un programa de análisis estadístico computerizado como es el caso del paquete estadístico para ciencias sociales SPSS. (p. mujer=1).

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección III Análisis cuantitativo de datos La investigación persigue conseguir respuestas a preguntas y probar hipótesis. la diferencia en razonamiento lógico deductivo entre estudiantes de colegios estatales y privados). un análisis de regresión múltiple que pone a prueba un modelo predictivo y análitico del 216 .1 Concepto Administrados los instrumentos de investigación a la muestra o muestras de estudio se tiene como resultado un conjunto de datos que tienen que ser analizados e interpretados para responder a las preguntas de investigación y contrastar a las hipótesis. En este sentido. La reducción de los datos se logra categorizándolos. la manipulación refiere a la operación de los datos con habilidad en función de los objetivos del estudio. el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (Statistic package of Social Sciencies SPSS). análisis multivariable (por ejemplo. 2002). la distribución de la comprensión lectora en estudiantes del segundo grado de primaria). el ordenamiento se hace atendiendo a criterios lógicos consistentes. análisis bivariable (por ejemplo. La velocidad y exactitud de los cálculos se ha visto extraordinariamente facilitada por los paquetes estadísticos por ejemplo. 3. por ejemplo un histograma. actividad de reflexión que requiere del análisis previo de los mismos. por ejemplo el cruzarlos entre sì y correlacionarlos. y el resumen alude la captación de la información sustancial y su representación coherente por medio de estadìsticos. gráficos. 3. manipulándolos y resumiéndolos (Kerlinger & Lee. El proceso del análisis e interpretación de datos requiere que el investigador tenga conocimientos de estadística descriptiva y estadística inferencial. y tablas. en este proceso las respuestas son elaboradas y las hipótesis con contrastadas cuando se interpretan los datos. el análisis de los datos tiene como objetivo reducirlos a una forma inteligible e interpretable para que las distribuciones de las variables o las relaciones de las mismas formuladas en los problemas de investigación puedan ser estudiadas y probadas. por ejemplo la media aritmética.2 Tipos Una clasificación de los tipos de análisis de datos es la siguiente: a) Según el número de variables: análisis univariable (por ejemplo. La categorización se efectúa de acuerdo a determinadas categorías planteadas teóricamente previamente. ordenándolos.

rango. índices de frecuencia del fenómeno o comportamiento investigado).) 2) Conocer que tanto varían los datos (técnica estadística: desviación estándar. cualitativo (si el análisis usa precisiones conceptuales y se busca una descripción detallada.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ rendimiento académico en matemáticas en función de un conjunto de variables psicológicas y sociales). d) Según el objetivo que se pretende alcanzar: causal (cuando se quiere llegar a las causas del fenómeno o comportamiento estudiado). 3.) 217 . de grupos (si se quiere conocer determinados conjuntos o agrupaciones de sujetos en lo referente a ciertas variables). mediana. 1984): 1) Hallar lo que hay en los datos (técnica estadística: media. por ejemplo.) 3) Determinar cómo están distribuidos los datos (Frecuencia) 4) Averiguar qué relación existe entre variables (Correlación y medidas de asociación. comprensiva. por ejemplo un análisis factorial confirmatorio–AFC–efectuado en una prueba psicológica extranjera para determinar si su estructura se mantiene cuando es adaptada a nuestro país). varianza. de sistemas (si lo que se quiere es precisar las relaciones que presentan determinados conjuntos. de decisiones (si lo que se quiere es obtener información que fundamente la adopción de medidas). b) Según el carácter del análisis: exploratorio (si se quiere encontrar nuevas hipótesis (por ejemplo un análisis factorial exploratorio –AFE – aplicado a un conjunto de variables para determinar como se agrupan estas en función de lo que tienen de común). c) Según la naturaleza del análisis: cuantitativo (si el análisis es estadístico o matemático buscando de determinar. cuando el investigador realiza un análisis cuantitativo o estadístico de los datos lo que principalmente pretende es lo siguienten (Naghi. por ejemplo el análisis del sistema actitudinal de un grupo de personas). 3 Propósitos Atendiendo a los objetivos del estudio. moda. de cambios (si se pretende determinar las modificaciones o cambios que pasa o ha pasado el fenómeno o compoprtamiento investigado). dinámica y lo más completa del fenómeno o comportamiento en estudio). confirmatorio (si se quiere verificar las hipótesis que anteriormente se formularon. fenómenos o comportamientos.

algunas veces es necesario efectuar el análisis de la confiabilidad. Stats. 6) Precisar las diferencia entre grupos y variables. Análisis discriminante). intervalo. 7) Demostrar causalidad (Pruebas T. Z.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 5) Hacer estimaciones y predicciones. Z. 4) La preparación de los resultados mediante la elaboración de tablas. el investigador debe tener claramente especificados el nivel o escala en la que están medidas las variables a analizar (nominal. haciendo en caso necesario las correcciones correspondientes.4.4 Etapas El análisis cuantitativo de los datos se realiza teniendo como materia prima a la base de datos construìda por el investigador que es trabajada empleando programas computarizados tales como el SPPS. (Pruebas T. SAS. validez y normas del instrumento o los instrumentos utilizados. cuadros gráficos. (Estimación de punto e intervalar. la dirección de las hipótesis estadísticas (una o dos colas) y su propio interés. Es preciso tener en cuenta el nivel o escala en el que han sido medidas las 218 . Series de tiempo). Minitab. ANOVA. Una vez seleccionado y puesto en ejecución el programa. 3) La ejecución de análisis complementarios. EpiInfo. razón) y el tipo de variable resultante de esta medición (cualitativa. Regresión. Antes de empezar el análisis. La exploración de los datos se efectúa en cada una de las variables.1 Exploración de datos Esta etapa tiene una importancia creciente conociéndosele como análisis de datos exploratorio (EDA. o cualquier otro. Comienza aplicando la estadística descriptiva para producir un resumen de la información que puede expresarse con números o con gráficos. semicuantitativa y cuantitativa). Adicionalmente. analizando y haciendo las representaciones gráficas de los datos de cada una de las variables. usualmente el análisis sigue las siguientes etapas: 1) La exploración de los datos. El investigador también debe validar los datos comprobando en la base de datos qu e todos los casos esperados esten presentes. El criterio de escogencia de un programa es si éste posée las funciones estadísticas apropiadas. ordinal. exploratory data analysis). que las variables numéricas sólo tienen valores numéricos y que estos son válidos. 2) El contraste de las hipótesis del estudio utilizando las pruebas estadísticas y las representaciones gráficas adecuadas. 3. 3. ANOVA y algunas técnicas multivariadas como el path analysis o análisis de ruta).

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ variables pues los estadísticos y gráficos a obtener están vinculados con las propiedades de los niveles o escalas de medición. usualmente se explora las distribuciones calculando las frecuencias absolutas (puntuaciones ordenadas al interior de sus categorías) y relativas (porcentajes).1 Exploración de datos de variables cuantitativas Cuando los datos provienen de variables cuantitatrivas o medidas en escala de razón. gráficos de tallos y hojas. En consecuencdia.y el histograma muestra que tiene una distribución simétrica en ambos lados de la media (la mediana y el. la mediana y el modo son iguales. 219 . gráficos de líneas. es decir la media (la mediana. se dice que es simétrica. modo). entonces 5 000 de ellos se encontraran hacia el lado izquierdo de la media (la mediana. gráficos de sectores. Por otro lado. gráfios de barras u otros gráficos. de asimetría negativa y de asimetría positiva. una concentración normal (curva mesocúrtica) ó una baja concentración (curva platicúrtica) La Figura 14 ejemplifica tres distribuciones: simétrica. de intervalo u ordinales. La medición de la curtosis permite identificar si existe una gran concentración de valores (curva leptocúrtica). el modo) y los otros 5 000 hacia el lado derecho. Cuando se produce una falta de proporcionalidad de estas partes se dice que se ha producido una asimetría.4. Por otro lado. diagramas de dispersión. el modo) divide la curva en dos partes exactamente iguales. el observar la forma de la distribución es muy importante pues varias “pruebas estadísticas deben aplicarse a un conjunto de datos sólo si la población de que proviene la muestra se amolda a una distribución en particular (la distribución normal) (Clark-Carter. la asimetría estima cuanto se asemeja la distribución de puntuaciones empírica a la distribución normal o campana de Gauss por su forma y es un indicador del lado de la curva en el que las frecuencias (individuos) se agrupan más. Si la curva es perfecta. la curtosis refiere a si la distribución empírica de puntuaciones tiene la altura adecuada a una distribución normal. pero si tiene más casos en el lado derecho o en el izquierdo se dice que es asímétrica de “cola” positiva o más larga hacia la detecha o de “cola” negativa o más larga hacia la izquierda. y se les representa gráficamente mediante histogramas. 2002) En una distribución normal la media. Por ejemplo.1. en otras palabras indica el grado de concentración que presentan las puntuaciones en la región central de la distribución. si tenemos las puntuaciones de 10 000 escolares en un test de razonamiento espacial y la distribución de estas puntuaciones es normal. 3.

0. el que en una distribución normal la media. que al estar relacionados con esas propiedades tienen un significado estadístico preciso.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ La Figura 15 leptocúrtica. ejemplifica tres distribuciones: mesocúrtica. el puntaje CI. En efecto. En el paquete estadístico SPSS los coeficientes de asimetía y curtosis con un valor de 0 indican una curva simétrica y mesocúrtica. el puntaje decatipo. el puntaje eneatipo. El determinar si una distribución de puntuaciones es normal es importante pues sus propiedades tienen múltiples aplicaciones no sólo en la investigación psicológica sino también en la psicometría. sirviendo. Los paquetes estadísticos dan índices de asimetría o sesgo y de curtosis. para el establecimiento de la dificultad relativa de los reactivos y la interpretación de los puntajes directos obtenidos por los sujetos al rendir un test. por ejemplo. podemos decir que en la variable medida supera al 50% del grupo y es superado por el otro 50%. . pues en la estadística inferencial muchas pruebas o tests estadísticos exigen que la distribución de las puntuaciones sea normal. platicúrtica y La asimetría o sesgo y la curtosis influyen en cómo deben analizarse e interpretarse lo datos. pero también se acostumbra calificar así a una distribución cuando los valores de estos coeficientes se encuentran en el rango +/. es decir una curva normal. el puntaje T. la mediana y el modo caen en el mismo punto que divide a la distribución en dos partes simétricas abarcando cada una de ellas el 50% de la población o muestra.pues las tablas de normas o baremos se expresan en puntajes convertidos como los percentiles y los puntajes estándares o típicos. por ejemplo.50. 220 . significa que si un sujeto obtiene una puntuación similar al valor de la media aritmética.

(X +/. en tanto que el Rango es la diferencia de restar el puntaje mínimo del máximo alcanzado por la muestra. Asimismo. el puntaje T 50.5. Si la medición se hubiese realizado en eneatipos. A continuación. El cálculo de los Máximos y mínimos da una idea de la dispersión de la muestra. la medida de variabilidad más 221 . en una distribución normal el 68% de la población o muestra se encuentra en el intervalo de puntuaciones que arroja el sumar y el restar una desviación estándar a la media aritmética de la distribución. la desviación estándar se comunicaría en puntuaciones eneatipo. rango intercuartilar. así una sola puntuación bastante diferente del resto puede elevar o bajar el valor de la media. rango. la mediana no se ve afectada por los valores extremos pero su desventaja reside en que en su cálculo no se toma a todas las puntuaciones solamente a las dos situadas en la zona media de la distribución. no ofreciendo una estadística de resumen útil. desviación estándar y varianza. pero tiene como desventaja el que se ve afectada por las puntuaciones extremas. El modo es la puntuación que más se repite. Sin embargo. por ejemplo. las las medidas de variabilidad: Máximos y mínimos. se calculan las medidas de tendencia central: media aritmética mediana y modo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ interpretación similar tienen el percentil 50. Por ejemplo. el puntaje T 50. la desviación estándar es importante porque en los reportes de investigación siempre acompaña a la media aritmética. escalas cuyos puntos medios tienen como referencia a la media aritmética. el CI 100.5. lo que le da ventaja respecto del Máximo y mínimo y del Rango pues lo afecta menos las puntuaciones extremas. pues la media y la mediana ya no caen en el mismo punto. si una psicóloga ha obtenido las puntuaciones CI de 120 sujetos.1 DE). la desviación estándar resultante se expresa en unidades de CI. o el decatipo 5. pero puede haber más de un modo. el eneatipo 5 o el decatipo 5. El rango intercuartilar es la diferencia de las puntuaciones equivalentes al percentil 25 y al percentil 75. Entre las medidas de variabilidad. La media es la medida de tendencia central más utilizada pues su cálculo toma en cuenta a todas las puntuaciones y porque se utiliza en muchas pruebas estadísticas. la desviación estándar es la más utilizada pues las unidades en las que se expresa son las mismas que la medición original. 5. Así. y. el eneatipo 5. lo que no sucede con el CI 100. representando ahora la mediana (percentil 50) el punto medio exacto de la distribución.28 puntuaciones de CI. Por otro lado. y también porque en una curva normal indica la proporción de personas de la población que se hallan en un determinado rango de puntuaciones. afectando este hecho la interpretación estadística precisa de las puntuaciones de los tests. Si la distribución de puntuaciones se aleja de la normalidad estas equivalencias porcentuales se rompen.

0 1.0 8.00 23.0 9.0 2.0 20.00 20.0 3.0 3.0 74.0 5.00 35.0 8. Distribución de frecuencias de la edad de 100 prersonas que asisten a un servicio de Orientación Psicológica Porcentaje acumulado 1.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ importante para cálculos avanzados posteriores es la varianza por sus propiedades aditrivas.0 7.0 83.0 6.0 2.0 46.0 10.0 Edad Válidos 18.0 3.0 222 .00 39.00 38.0 98.0 5.0 6. 2003). que hace posible el análisis de sus componentes y porque fundamenta a diversas pruebas estadísticas (Clark-Carter.0 92.00 33.0 3.00 19.0 3.00 32.00 26.0 4.0 4.0 5.0 3.0 91.0 61.0 86.00 22.0 67.0 3.0 6.0 5.0 71.0 4.0 1.00 27.0 99.00 28. A continuación veremos un ejemplo de la exploración y descripción de la edad de un conjunto de personas que reciben orientación psicológica.0 100.0 100.0 Porcentaje válido 1.0 100.00 36.0 4.0 7.0 8.0 3.0 9.00 42.0 94.0 1.00 37.0 2.0 38.0 1. 2002.0 1.00 34.0 28.0 4.00 25.0 3.0 1.0 3. Hernández.00 30.0 10.00 29. Fernández & Baptista.00 24.0 4.00 31.0 8.0 4.0 78.0 88.0 1.00 21.0 8.0 15.00 41.00 Total Frecuencia 1 3 4 7 5 8 10 8 9 6 6 4 3 4 5 3 2 3 1 2 3 1 1 1 100 Porcentaje 1.0 55.0 1.0 6.0 97.0 2. Tabla 20.

792 . Varianza Asimetría Error típ.00 18.00 30. que la mitad de los sujetos tiene por debajo de 26 años 223 .00 5.45816 29.0000 Media Mediana Moda Desv. típ.00 45. Estadísticos descriptivos de los datos de la Tabla 18 N Válidos Perdidos 100 0 27. de asimetría Curtosis Error típ.00 42.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 10 8 Frecuencia 6 4 2 Media =27. de curtosis Rango Mínimo Máximo Percentiles 25 50 75 Observando la Tabla 21 vemos. que la edad promedio es de 27.00 20.241 -. por ejemplo.08 años (Media). Histograma correspondiente a los datos de la Tabla 18 Tabla 21.458 N =100 0 15.0000 26.0000 24.704 .00 25.478 24.122 .00 35.0800 26.00 40.0000 31.00 edad Figura 16.08 Desviación típica =5.00 23.

122/0. que entre el sujeto que tiene más edad y el que tiene menos edad existe una diferencia de 24 años (Rango). valor superior a 1.96) y este valor es significativamente grande para pensar que pertenece a una distribución de asimetría 0). que el grado de asimetría es positivo (pues el cociente entre el índice de asimetría y su error típico es 0. que el 50% de los sujetos tiene edades entre 23 a 31 años (Percentiles 25 y 75).96) y este valor significativamente pequeño lleva a sostener que pertenece a una distribución de curtosis 0). Percentil 50).92.478 = 0. Cuando se explora la relación de dos variables cuantitativas. se tiene la puntuación de 10 sujetos en una prueba de inteligencia y sus promedios vigesimales de rendimiento académico en matemáticas: Tabla 22 Inteligencia y rendimiento en matemáticas Sujeto Inteligencia Rendimiento 1 38 17 2 36 14 3 34 16 4 39 15 5 28 15 6 27 14 7 36 15 8 22 13 9 20 12 10 19 11 224 . “nube de puntos”).704/0. valor inferior a 1.241 = 2. los datos se presentan en forma de un diagrama de dispersión (Scattergrama.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ (Mediana. Por ejemplo.25. y que la curtosis que aparece como ligeramente platicúrtica tiene un valor estadísticamente no significativo (el cociente entre el índice de curtosis y un error típico es -0.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 17. Por lo tanto. 225 . 0. Estos valores pueden ser simplificados si fuera pertinente.00 Inteligencia Figura 17.(Clark-Carter.2 Exploración de datos de variables cualitativas Las frecuencias son empleadas en la exploración de variables que tienen niveles en forma de categorías. proporciones o porcentajes. indicando que 0. Así. Así. 15 y 25. calcularemos el número total de personas (n= 40) y expresaremos el total de personas con alta fuerza del yo como una fracción de ese total. podemos indicar el número de personas en estas categorías. Al dividir 15/40 se tiene por resultado 0.38 x 100 = 38%. en la muestra el 38% tiene Alta fuerza del yo.00 16. o 15/40 son personas con Alta fuerza del yo. Por ejemplo.00 13. en segundo lugar. 2002).00 30. si estamos interesados en estudiar a personas con Alta fuerza del yo y a personas con Baja fuerza del yo. que existe una tendencia acentuada a que a una mayor inteligencia le acompaña un mayor rendimiento académico en matemática. También estos números podemos expresarlos como fracciones. 3. en primer lugar.00 12.00 11.1. En el caso de las fracciones. 15 de 40.38 de la muestra son personas con Alta fuerza del yo.4.00 25.00 15. Las proporciones podemos hallarlas al convertir las fracciones en decimales.00 15. En lo referente a los porcentajes.375. Inteligencia y rendimiento: Dispersigrama La observación del diagrama de dispesión sugiere. para hallarlos basta multiplicar una proporción por 100.00 40. que es aplicable la prueba estadística coeficiente de correlación de pearson pues los puntos se orientan en el sentido de una recta.00 20.00 35.00 Rendimiento 14. respectivamente.

3 Contraste de la hipótesis nula (Ho) Al empezar este tópico es conveniente tener presente que cuando estudiamos una muestra sus resultados nunca serán iguales a los que se podrían obtener si se estudiara a toda la población. los datos pueden por ejemplo presentarse como una tabla de contingencia. es la Ho la que sometida a contraste teniendo el investigador que utilizar la estadística inferencial a través de pruebas o tests estadísticos como un medio para tomar una decisión acerca de su aceptación o rechazo. que la hipòtesis de investigaciòn tiene que ser contrastada con los datos para determinar si estos la apoyan o no para lo cual la hipótesis de investigación y la hipótesis nula tienen que ser transformadas a símbolos estadísticos configurándose las hipótesis estadísticas Ha o hipótesis de investigación y la Ho o hipótesis nula.1. Es claro que nunca se sabe con absoluta certeza la verdad o falsedad de una hipótesis estadística a no ser que se examine la población entera. el 60% o 6 de cada 10 hombres tienen una Alta fuerza del yo. asimismo. en tanto que el 15% o 2 de cada 10 mujeres tienen esta característica. En efecto.4. 3. En el proceso de contrastación. 226 . Al realizar el contraste de la Ho pueden producirse dos tipos de errores: Error tipo I o rechazar la Ho siendo verdadera. Sea la relación de la Fuerza del yo y el sexo: Alta fuerza del yo 12 (60%) 3 (15%) 15 Baja fuerza del yo 8 (40%) 17 (85%) 25 Total 20 (100%) 20 (100%) 40 Hombres Mujeres Total Puede verse que hay una mayor cantidad de hombres con Alta fuerza del yo en comparación con las mujeres. En el siguiente cuadro se resumen los errores tipo I y II. y el Error tipo II o aceptar la Ho siendo falsa. en otras palabras siempre habrá un margen de error (lección VIII).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Cuando se explora la relación de dos variables siendo estas nominales u ordinales.

tenemos un 95% de confianza (1.01.01 ó 0. c) Reproducir el estudio. Existen recomendaciones para disminuir el error tipo I y el error tipo II. α y β indicarán tanto el tipo de error como la probabilidad de cometerlo. En la práctica es frecuente el uso de un nivel de significancia de 0. es decir.α = 95%) de que hemos adoptado la decisión correcta. Por otro lado. se comete cuando no se rechaza la Ho siendo esta falsa en la población. Cuanto mayor sea α tanto más probable es que se cometa el error tipo I.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 23 Características de los errores tipo I y tipo II SITUACIÓN La Ho es verdadera La Ho es falsa Decisión acertada (No hay error) Probabilidad (1 – α) Error tipo I Probabilidad (α) Error tipo II Probabilidad (β) Decisión acertada (No hay error) Probabilidad (1. Por tanto. Por ejemplo. Por tanto. Veamos las concernientes al error tipo I: a) Depurar la matriz o base de datos para evitar errores provenientes de valores extremos que puedan producir hallazgos significativos. El error tipo II (tipo de error también llamado falso negativo) se representa por la letra griega beta (β). Se indica por 1-α y habitualmente se da en porcentaje (1-α) %. pero usualmente no menores a 0. si se escoge un nivel de significanción del 0.001). Si al hacerlo se obtienen 227 .05. b) Utilizar valores de alfa más reducidos (0. En tal caso.05 ó 0.05 ó 5% significa que al elaborar la regla de decisión para aceptar o rechazar la Ho aceptamos que existe unas cinco oportunidades entre cien de rechazar la hipótesis cuando debiera haberse aceptado.05 o que tiene una probabilidad del 5% de ser falsa. se denomina nivel de significación y se representa por la letra griega alfa (α). decimos que la hipótesis ha sido rechazada al nivel de significación 0. aunque también se usan otros valores. α es la probabilidad de cometer un error tipo I y se aconstumbra que el investigador lo fije antes de empezar la investigación. se conoce como nivel de confianza a la probabilidad a priori de que el intervalo de confianza a calcular contenga al verdadero valor del parámetro.β) DECISION A TOMAR Aceptar Ho Rechazar Ho La probabilidad de cometer el error Tipo I (tipo de error también llamado falso positivo) se comete cuando se afirma la hipótesis del investigador siendo falsa.

1 Concepto de prueba estadística Para una mejor ilustración de la prueba estadística de la hipótesis. Actualmente se recomienda que los valores de α y β deben ser especificados por el investigador antes de iniciar la investigación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ resultados similares. c) Incrementar el valor de alfa. algunos investigadores (Grajales. 1998) comparan a esta prueba con un jurado de un proceso judicial. estos valores determinam que tamaño (n) de muestra tendría que escogerse para calcular la prueba estadística elegida. Por otro lado. recomendaciones para disminuir el error tipo II son: a) Estimar el poder estadístico del estudio. hacerlas más grandes.5 Elección de la prueba estadística 3. estaremos más seguros de no estar cometiendo el error de tipo I. 228 .5. b) Incrementar el tamaño del efecto a detectar. Todavía es común que α y n se especifiquen de antemano. U/na recomendación general para equilibrar la posibilidad de su presentación es incrementar el tamaño de las muestras. d) Utilizar pruebas o tests paramétricos en lugar de pruebas o tests no paramétricos. 3. por ser más potentes. Asimismo. Una disminución en la probabilidad de uno por lo general tiene como resultado un aumento en la probabilidad del otro. también queda determinada β. al determinarse ambos. Los errores tipo I y tipo II están relacionados.

229 . En términos estadísticos. es Se asume que la hipótesis nula es verdadera. “son técnicas mediante las cuales se contrastan los resultados derivados de realizar las operaciones matemáticas propias de cada prueba con los valores críticos de la distribución muestral correspondiente. declara culpable El acusado es culpable y el jurado lo Error tipo II. en el marco de un modelo dado. declara inocente (Tomado de Grajales. El acusado es inocente y el jurado lo Error tipo I. El acusado es encontrado culpable Se rechaza la hipótesis nula si el más allá de toda duda razonable valor p es menor que el nivel de significatividad establecido. Juicio El jurado decide con el veredicto Se asume inocente. Se aplica una prueba estadística. Se observa en este cuadro que la decisión sobre la Ho se realiza después de la aplicación de una prueba estadística. las pruebas o tests estadísticos (o contrastes) son el instrumento para validar o rechazar las hipótesis que siguen un determinado modelo probabilístico. En términos generales. 1998). tratando de distinguir lo que es plausible de lo que es muy poco verosímil.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 24 Comparación del juicio por un jurado y la prueba estadística de hipótesis Juicio por medio de un jurado Prueba estadística de la hipótesis las pruebas el Responsable de presentar pruebas el Responsable de fiscal investigador. Pesa la evidencia provista por los testigos y pruebas asumiendo que el acusado es inocente Evalúa la evidencia provista por los datos (tal cual se resumen en la prueba estadística) asumiendo que la hipótesis nula es verdadera. y se decide si se puede rechazar. que el acusado Colección de datos. Pesa la evidencia en contra del Calcula el valor p (probabilidad) acusado asumiendo que es inocente para la prueba estadística suponiendo que la hipótesis nula es verdadera.

si se comparan en la estrategia de aprendizaje Elaboración de la información a un grupo de escolares varones y un grupo de escolares mujeres y se postula la Ho: XVARONES = XMUJERES (No existe diferencia entre varones y mujeres en la Elaboración de la información). En este sentido. tanto más posible es un resultado con un error tipo II (aceptar la Ho cuando es falsa. La regla de decisión indica que si el resultado obtenido es menor o igual que el valor crítico. Por ejemplo. Por ejemplo. de no hacerse esta verificación más que condiciones es mejor hablar de “suposiciones de la prueba”. y si el investigador decide utilizar la prueba estadística t de student para muestras independientes con un nivel de significación del 0. el investigador que tiene la muestra de mayor tamaño puede alcanzar un resultado estadísticamente significativo. Si bien algunas de estas pruebas son robustas. o en otro sentido rechazar la hipótesis de investigación Ha cuando en realidad es correcta). En consecuencia. que postula que los resultados observados son debidos al azar” (Sierra Bravo. Las pruebas estadísticas se clasifican en pruebas no paramétricas. entonces el resultado que obtenga se comparara con los valores críticos de la distribución teórica de la prueba t. es recomendable. ha determinado que se considere que si se utiliza únicamente la significación estadística no se pueden comparar los resultados. la Ho se rechaza. dos estudios similares en todo pueden producir resultados muy diferenres en términos de significación estadística simplemente porque se emplearon tamaños de muestras muy diferentes. Es decir. siendo necesarios otros conceptos para efectuar esta operación: el tamaño del efecto y la potencia o poder de la prueba estadística como información necesaria para evaluar la probabilidad de evitación del error tipo II (Clark-Carter. sobre todo cuando las muestras son pequeñas (n<30) el verificar el cumplimiento de las condiciones del modelo estadístico y del requisito de medida. es decir que el nivel de significación α “varía muy poco cuando las condiciones de aplicación de la prueba se alejan de las estipuladas” (Domenech.5. 2002) 3. el investigador “supone” que se están cumpliendo las condiciones con todos los riesgos que ello implica para la interpretación de los resultados. 1975).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ dentro de determinados límites de probabilidad.80 para someter a contraste la Ho. siendo su aplicación y resultados válidos en el marco de estas especificaciones. 1991:371). tanto más pequeño es el tamaño de la muestra. mientras que el otro no.2 Tipos de pruebas estadísticas Las pruebas estadísticas responden a un modelo estadístico y tienen un requisito de medida. si es mayor. Una limitación de las pruebas estadísticas es que el tamaño de la muestra afecta la significatividad estadística. pruebas paramétricas y en 230 . Esta comprobación.05 y una potencia de 0. la Ho. se acepta.

en tanto que en la Tabla 26 se muestran las pruebas multivariadas de análisis. Tatham & Blak. salvo la condición que el muestreo sea probabilístico. estas son un conjunto de técnicas estadísticas y matemáticas para analizar. 1981. En vista que los objetos a clasificar están diferenciados por datos de ausencia o presencia de n características cualitativas. sirven para detectar componentes de tamaño y forma. por ejemplo que tengan una distribución normal. Anderson. la personalidad y la estructura de un test. estiman los parámetros de la población de acuerdo a modelos de condiciones muy restrictivas respecto a la forma en que se distribuyen esos parámetros. clasificar. Las variables deben estar medidas en un escalamiento nominal o en un escalamiento ordinal de pocos niveles. también se acepta que son aplicables en “variables ordinales cuando estas tienen niveles suficientes. por ejemplo la distribución normal de los datos por lo que son llamadas también de "distribución libre". educación y ciencias sociales. predecir. Son pruebas que a partir de los datos resultantes de la observación con los instrumentos y técnicas apropiadas de las variables de interés en las muestras seleccionadas. En la Tabla 25 se presentan un conjunto de pruebas paramétricas y sus contrapartes no paramétricas más utilizadas en estudios con dos variables. explicar. aleatorio. Hair. sirven para formar grupos cada vez más amplios hasta llegar una clasificación jerárquica (taxonomía). 1999). ayudando al mejor describir. Son pruebas que no exigen el cumplimiento de condiciones en su modelo estadístico. Una vez medidas diferentes variables biométricas en los individuos de una misma especie. sean cuantitativas. 2002). Son aplicadas en todas las ciencias. por ejemplo 20 o más” (Clark-Carter. y en la tabla 27 una síntesis que se incrementa con otros estadísticos importantes en la investigación en psicología. Respecto a las técnicas multivariadas de análisis. comprender el comportamiento humano. b) Pruebas no paramétricas. describir e interpretar las medidas múltiples – más de una variable (n > 1) – realizadas en cada individuo u objeto sometidos a investigación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ a) Pruebas paramétricas. La información que proporcionan es por tanto multidimensional (Cuadras. Sin embargo. 231 . Algunos ejemplos de su aplicación son los siguientes: Sirven para determinar los diferentes factores o dimensiones de la inteligencia. es decir. El requísito de medida es que las variables esten medidas en escala de intervalo o de razón.

brindando información que hace posible una mejor toma de decisiones.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Sirven para medir la similaridad de un grupo de naciones que se representan a lo largo de dimensiones políticas. y del análisis bivariante por ejemplo las clasificaciones cruzadas. Por otro lado. X2…. hay que recurrir a una técnica multivariada que halle estas relaciones al mismo tiempo. análisis de la varianza y regresiones simples utilizadas para analizar dos variables. en el que actualmente no hay consumidores heterogéneos y caracterizados por un reducido número de variables demográficas. Partiendo de la presencia o ausencia de determinados síntomas clínicos. Así. muchas técnicas multivariantes son extensiones del análisis univariante por ejemplo del análisis de distribución de una sola variable. sociales y demográficas. las horas dedicadas al estudio y la actitud hacia las matemáticas. Utilizaremos la clasificación propuesta por Hair. si una psicóloga quisiera poner a prueba un modelo que ha elaborado acerca de que el rendimiento académico en matemáticas (VD) es función de un conjunto de variables independientes (VI) tales como la inteligencia. el mismo que indica que el rendimiento académico Y para el estudiante i. las técnicas 232 . En sentido estricto. Estas técnicas se encuentran en expansión pues aparecen nuevas técnicas y se perfeccionan las existentes. Las técnicas mutivariadas ayudan a los psicólogos en el análisis de datos cuando estos constan de más de una variable observada. Por ejemplo. correlaciones. En este caso es útil el análisis de regresión múltiple con su producto el coeficiente de correlación múltiples (R). La formaliación matemática del modelo es la siguiente: Yij = f( Xj1 b1i+ Xj2 b2i + Xj3 b3i+ Xj4 b4i). la capacidad de concentración. sirven para ayudare a diagnosticar la enfermedad de un paciente En el análisis de mercados. queda mejor estimado a través del status de i en las variables X1 a X4 . Tatham & Blak (1999) quienes emplean como criterio que las variables en estudio pueden dividirse en dependiente e independiente. Si la variable dependiente (Y) y las variables independientes (X1. y la utilidad aumenta al incrementarse el número de variables y el número de unidades experimentales. Anderson. se han presentado varias clasificaciones de las técnicas multivariadas. sirven para analizar y examinar adecuadamente las múltiples relaciones de numerosos segmentos de clientes con diversas características demográficas y psicográficas.) son cuantitativas no sería útil una prueba bivariada como el coeficiente de correlación de pearson para determinar su relación. y por las ponderaciones bj sobre las variables referidas a esa situación.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ multivariadas pueden dividirse en técnicas de análisis de dependencia o de interdependencia. diseños intrasujetos) dos TIPO DE PRUEBA PRUEBA ESTADÍSTICA Una sola muestra (se compara con Cuantitativa valor teórico) t-student para una muestra Categórica No relacionadas Dicotómica categorías grupos) (dos o Chi-cuadrado de Pearson. No existe (usar no paramétricas) Relacionadas No relacionadas Paramétricas Cuantitativa t-student muestras independientes Relacionadas t-student muestras relacionadas Chi-cuadrado de Pearson. Si ambas variables son ordinales usar el coeficiente gamma. Tabla 25 Pruebas paramétricas y no paramétricas más usadas en estudios con de variables. VARIABLE INDEPENDIENTE (PREDICTORA) VARIABLE DEPENDIENTE (RESULTADO) RELACIÓN ENTRE LAS MUESTRAS (diseños entre sujetos. a su vez al interior de estos bloques se presentan otras divisiones atendiendo también al tipo de variable. Politómica (más de dos categorías o Categórica grupos) No relacionadas 233 . Si ambas variables son ordinales usar el coeficientre gamma.

234 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ No relacionadas Cuantitativa Análisis de la varianza (ANOVA) de una vía Análisis de la varianza (ANOVA) de medidas repetidas Binomial Chi-cuadrado de Pearson Chi-cuadrado de Mantel-Haenzsel Prueba de KolmogorowSmirnov Prueba de las Rachas Test exacto de McNemar Prueba de los Signos Prueba Q de Cochran Chi-cuadrado de Pearson Test exacto de Fisher Prueba de los signos Prueba Wilcoxon de Relacionadas Una sola muestra (se compara con valor teórico) Relacionadas Categórica Dicotómica (dos valores o grupos) No paramétricas No relacionadas Relacionadas Cuantitativa No relacionadas U de MannWhitney Mediana Z KolmogorovSmirnov Rachas de WaldWolfowitz Valores extremos de Moses.

no métrica 235 . 2) Varias variables dependientes 3) Objetos: en una relación única: Según escala de medida de las Según los atributos sean métricos: Técnicas de análisis variables dependientes. multidimensional. canónica. ¿cuál es la escala de Según los atributos no sean medida de la variable predictor? métricos: Técnica de análisis de Si es métrica: Técnica de correlación correspondencias.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Categórica Politómica (más de dos valores o grupos) Relacionadas Prueba Q Cochran de Prueba de Relacionadas Friedman W de Kendall Cuantitativa (concordancia) Prueba de No relacionadas Kruskal-Wallis Mediana K variables ANOVA de dos vías por rangos COVARIACION (medidas de dos variables en los mismos sujetos o unidades de análisis del estudio) Paramétrico Cuantitativa Cuantitativa Correlación de Pearson/ Regresión lineal simple No Cuantitativa Cuantitativa Correlación de paramétrico Spearman Tabla 26 Clasificación de las técnicas multivariadas. (métrica = cuantitativa. Si es métrica. Técnicas de Dependencia Técnicas de Independencia Según número de variables que Según la estructura de relaciones están prediciendo o explicando entre… 1) Múltiples relaciones de variables 1) Variables: Técnica de análisis dependientes e independientes: factorial. análisis de clusters. Técnica Modelo de ecuaciones 2) Casos/Encuestados: Técnica de estructurales.

Técnica modelos de probabil idad lineal. 236 . técnica de análisis de conjunto. No es métrica: Técnica de análisis discriminante múltiple. 3) Una variable dependiente en una relación común: Según escala de medida de las variables dependientes: Si es métrica: Técnica de regresión múltiple. Técnica = no cuantitativa) No es métrica: Técnica de análisis de correlación canónica con variables ficticias.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Si no es métrica: multivariante de variables.

Regresión con variables ficticias. Coeficientes Phi. g.). Prueba de Mann -Whitney). 3. en particular. b) Comparación con medidas de concentración (Índice de Gini).Correlación en el análisis de la varianza simple. algunas de las que con mayor frecuencia se utilizan en la caracterización global del grupo estudiado y en la comparación de subgrupos en relación con una o más características que son importantes en los objetivos formulados por el investigador: 1. d) Comparación de índices (tasa de movilidad ocupacional entre puestos. Análisis canónico. Análisis de asociación para datos nominales. Análisis de conglomerados.e. Modelo de regresión multiplicativo. 1. Descripción global de un grupo: distribuciones de frecuencias. ANÁLISIS DE COVARIANZA IV. Tau . Correlación múltiple. e.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 27 Listado de estadísticos I. Gamma . según sexos). 1982). III. Coeficientes multivariados. Análisis de la varianza con dos factores. tasas. (a.Wallis). Rho de Spearman) . Comparación de medidas ordinales (p. o de subgrupos de una misma población. 237 .). d. Análisis post-hoc: Técnica de Sheeffé (otras son las de Duncan. prueba T de student para muestras independientes o para muestras correlacionadas). e) Comparación en muestras (p. etc. Coeficientes ordinales: (a. 3. PARA REALIZAR ANÁLISIS MULTIVARIADO. 2.Coeficientes de intervalos y escalas proporcionales: r de Pearson. Análisis de regresión múltiples. Índice de Theil). (Modificado de Briones. PARA REALIZAR COMPARACIONES MÚLTIPLES. Análisis de varianza no paramétrico (Kruskall . o la comparación de un mismo grupo en dos momentos del tiempo: a) Comparación del porcentaje. Análisis discriminante. 2. Coeficientes de contingencia. Modelo semilogarítmico. Comparación de porcentajes. Análisis de regresión. medidas de dispersión. II. c. 2. V. medidas de tendencia central. Análisis de ruta. D de Sommers . d. c) Comparación de tasas (tasas de deserción escolar). 5. Correlación parcial.e. PARA REALIZAR ANÁLISIS DE RELACIONES SIMPLES. 1. b. b. Comparación de grupos. Análisis factorial. Tukey. 4. Análisis simple de la varianza. c. PARA REALIZAR ANÁLISIS DESCRIPTIVO Se presentan diversos procedimientos empleados en la descripción general de informaciones cuantitativas. medidas de concentración (Índice de Gini. Coeficiente Q de Yule. Coeficientes Lambda y Tau.

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3.5.3 Criterio objetivo para elegir la prueba estadística

Cuando el investigador tiene un menú de pruebas estadísticas que pudiera emplear, debe usar un criterio objetivo para elección de la más conveniente. Este criterio objetivo se basa en tres aspectos: a) La potencia de la prueba; b) El modelo estadístico de la prueba, que toma en cuenta la naturaleza de la distribución de la población y la técnica de muestreo; c) El requisito de medida, es decir la escala o nivel de medición nominal, ordinal, de intervalo, de razón en la que se ha medido la variable.. 1) La potencia o poder estadístico. Esta característica depende de muchos factores, includos el tipo de prueba que se emplea, el tamaño del efecto, el diseño – entre sujetos o intrasujetos, el nivel α establecido, si la prueba es de una o dos colas y, en el caso de diseños entre sujetos, el tamaño relativo de las muestras. Se le define como la probabilidad de evitar un error tipo II, es decir, el poder de una prueba es igual a 1 – β El poder que el investigador requiere para una investigación depende de los objetivs de esta, por ejemplo, si es particularmete importante evitar un errro tipor II, se orientara a un nivel de poder lo más cercano posible a 1. Por ejemplo, si quisiera probar la eficacia de un mediamento que puede salvar una vida, no querra rechazar de manera errónea la hipotesis de investigación de que el medicamento tiene eficacia, pero para lograr tal nivel de poder tal vez sea preciso un tamaño de muestra impracticable grande. Un nivel razonable de poder, en condiciones mormales, es 0,80. En otras palabras, la probabilidad de cometer un error tipo II (β) es 1 – poder = 0,20. Con un nivel de establecido en 0,05, esto nos dará una razón de probabilidad de cometer un errro tipo I y error tipo II de 1:4. (ClarkCarter, 2002). Las pruebas paramétricas son más potentes que las pruebas no paramétricas. Es decir, estas últimas son más exigentes al rechazar la Ho y por tanto tienen menos posibilidades de acertar cuando no la rechazan (mas posibilidades de cometer un error tipo β). Por otro lado, la potencia de una prueba estadística se incrementa cuando lo hace el tamaño de la muestra. En consecuenia, para que una prueba no paramétrica logre la misma potencia de una prueba paramétrica debe aumentarse en una cantidad determinada el tamaño de la muestra. En este sentido, la potencia de una prueba no paramétrica suele calcularse en referencia a su homóloga paramétrica. Por ejemplo, la U de Mann-Whitney tiene una potencia relativa del 95% con respecto a la prueba paramétrica t de Student, es decir que con una muestra de 100 sujetos, se consigue la misma potencia con la U de Mann-Whitney que con 95 sujetos para la t de Student.

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El concepto de potencia es muy útil en la fase de planificación del estudio cuando el investigador tiene que decidir el tamaño de la muestra necesario para lograr un determinado nivel de poder (por ejemplo, 0,80), y en la fase del análisis de los datos para evaluar el poder de la prueba utilizada. Nos ocuparemos del primer caso. Una vez que el investigador ha decidido el diseño –entre o intra sujetos -, el nivel de significación alfa y la cola de la prueba –unilateral o bileteral, una o dos” colas -, puede calcular el tamaño de la muestra que requiere, pero todavía le queda un problema por resolver, el tamaño o magnitud del efecto (effect size). a) La magnitud del efecto. En los estudios experimentales se trata de determinar el impacto de la variable independiente sobre la variable dependiente. La magnitud del efecto es una manera de cuantificar la efectividad de una intervención particular en relación a alguna comparación, por ejemplo entre un grupo experimental (GE) y un grupo control (GC), o del grado en que dos o más variables están relacionadas entre sí. El enfatizar en la magnitud del efecto más que en la significación estadística (que se ve afectada por el tamaño de la muestra) hace posible ir más allá de preguntas como ¿El método A es efectivo o no? a otras más complejas como ¿Que tan bien funciona el método A en varios contextos?. Por ser independiente del tamaño de las muestras, la magnirtud del efecto es un estadístico que se ha convertido en una herramienta importante para interpetar y reportar la efectividad de una condición especifica (Coe y Merino, 2003), utilizándose con tal propósito en los estudios exsprimentales, los meta-análisis e incluso se viene extendiendo su uso a estudios correlacionales y comparativos para describir diferencias. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que las fórmulas para obtener el tamaño del efecto y la interpretación de los mismos es diferente según las pruebas estadísticas utlizadas para el contraste de la Ho. Cohen ha propuesto algunas medidas del tamaño del efecto. Por ejemplo, en el caso de la diferencia de dos medias, el estadístico d de Cohen con un resultado de 0,20 representa un efecto pequeño, uno de 0,50 uno mediano y uno de 0,80 un efecto grande. En tanto que, en el caso de la Ji cuadrado el estadístico w de Cohen con un resultado de 0,10 define un efecto pequeño, uno de 0,30 uno mediano y uno de 0,50 un efecto grande. (Cohen, 1988, en Clark-Carter, 2002:188,201)

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Veamos un ejemplo de cálculo e interpretación del estadístico d de Cohen en un experimento de diseño pretest, postest coin grupo de control. La fórmula para hallar d es la siguiente: d= donde: es la media de una población 2 es la media de la otra población σ es la desviación estándar
1 2

-

1

⁄σ

En el caso de la comparación de dos grupos se presenta un problema acerca de que σ utilizar ¿la σ del grupo control? ¿la σ de los valores de ambos grupos juntos? ¿la σ concentrada? Hay debate sobre cual de las σ emplear, muchos estiman que es mjejuor usar una desviación estándar “concentrada” que esencialmente es un promedio de las desviaciones estándares de ambos grupos. La fórmula para su cálculo es: σ = √ (Ne – 1) σ2e +(Nc – 1) σ2c ⁄ Ne + Nc - 2

Donde: Ne y Nc es la cantidad de sujetos en el GE y el GC, y σe y σ2c son sus desviaciones estándares Se compara los rendimientos de dos grupos en un test de atención después de un programa de mejoramiento de la atención. Los resultados son los siguientes: X1= 22 X2= 18, σ concentrada = 3. Por tanto, d = 1,33 valor que es calificado como “un efecto grande”, es decir, el efecto del programa tiene un efecto grande en la atención de los niños. Por otro lado, el análisis de la fórmula de d permite deducir que es una medida de cuantas desviaciones estandar separan a las dos medias, en otras palabras, es independiente del tamaño de las muestras y es exactamente equivalente a un puntaje estándar Z de una distribución normal. En consecuencia, d también puede interpretarse en el sentido que la puntuación del sujeto promedio en el grupo experimental es 1,33 desviaciones estándares arriba del sujeto promedio en el grupo control y, por tanto, excede los puntajes del 91% del grupo control (para la determinación de este último valor véase la proporción de una población que se encuentra por debajo del puntaje Z = 1,33 en una tabla de la distribución normal que se halla en los libros de estadística). Si bien el lograr un efecto grande sería motivo de beneplácito para el investigador, un efecto pequeño puede ser importante. Si el efecto es el

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resultado de un estudio sobre un tratamiento para salvar vidas se trataría de algo importante, aunque se salve nada más la vida de una pequeña proporción de los pacientes. b) Tamaño del efecto, potencia y tamaño de la muestra. El investigador puede decidir de antemano que tamaño de efecto desea, al fijar este valor también es posible determinar la potencia y el número de sujetos necesarios para el estudio. Existen tablas que permiten hacer estos cálculos rápidamente. Por ejemplo, ¿cuántos sujetos deberían haber tenido los dos grupos del ejemplo anterior? Si el investrigador decidió que: a) la prueba estadística para el contraste de la Ho será la prueba estadística parámetrica t de student; b) la hipótesis sea unilateral o de una cola; c) el tamaño del efecto sea de 0,80 y, d) la potencia de la prueba también sea de 0,80; entonces la respuesta es 20 sujetos por grupo (véase tabla AXV.2 en Clark-Carter, 2002:590). Si la hipótesis fuera bilateral o de dos colas, serían necesarios 30 sujetos por cada grupo. 2) El modelo estadístico de la prueba. Las pruebas más poderosas son las paramétricas, que como hemos visto tienen en su modelo un conjunto de suposiciones o condiciones que si son cumplidas las hacen más idóneas para rechazar una Ho siendo falsa. Por ejemplo, las condiciones del modelo estadístico de la prueba t de Student para muestras independientes deben ser satisfechas, pues de no ser así no se tendría confianza en cualquier aseveración de probabilidad con esta prueba. Estas condiciones son las siguientes: a) El muestreo debe ser aleatorio, probabilístico.

b) Las muestras deben distribuirse normalmente en la variable observada. Es decir, las puntuaciones de los sujetos de ambas muestras en la variable de interés deben ajustarse a la distribución nornal de probabilidades o campana de Gauss por su forma. Esta condición es mucho más importante de cumplir en las muestras pequeñas (n < 30). La condición de normalidad puede comprobarse con los coeficientes de asimetría o curtosis que son medidas de posición relativa o, con mayor precisión, empleando la prueba estadística no paramétrrica KolmogorovSmirnov (KS). c) las muestras a compararse deben tener varianzas iguales o en casos especiales deben tener una proporción de varianza conocida. Esta condición se satisface empleando las pruebasa paramétrica F de Levene (Levene´s test).

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d) La medida de la variable de interés debe haberse realizado por lo menos en un nivel o escala de intervalo, es decir la prueba t de student ha sido elaborada para trabajar con variables cuantitativas. Si se cumple el requisito de medida y si todos los supuestos o condiciones del modelo estadístico se cumplen, en especial el de semejanza de varianzas, se debe utilizar la prueba paramétrica t de student para efectuar la comparación de dos grupos respecto de la variable de interés, por ejemplo, el grado de atención. Si los supuestos o condiciones no se cumplen, es mejor considerar el uso de una prueba no paramétrica, en este caso la U de Mann-Whitney.

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1994).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección IV Interpretación y explicación de resultados Con la interpretación y explicación de los resultados se va llegando a la etapa final de la investigación. 1994). 4. "Los últimos ministros de la economía han sido incompetentes". que son afirmaciones sobre las propiedades estadísticas de los datos obtenidos en las operaciones de investigación (Sietrra Bravo. Ofrece un carácter cualitativo propendiendo a proporcionar un referente real a los resultados estadísticos. buscando de hacer explícitas las propiedades. se derivan de las tablas. que el investigador presenta en tablas. un investigador encuentra que: El país "A". Tiene como punto de partida a los “findings”. cuadros o gráficos y en relación a los que hace afirmaciones sobre las propiedades estadísticas de los datos obtenidos. especialemte si es distinto de cero se debe: a) analizar el dispersigrama o “nube de puntos” para determinar si los datos se ajustan a una relación lineal A estas afirmaciones se les denomina “findings”. en el caso de la correlación de dos variables cuantitativas es aconsejable empezar el análisis estadístico analizando la significatividad del coeficiente hallado. La interpretación en cambio "va más allá" de lo que los datos nos pueden reflejar. pero la interpretación se encuentra fuertemente vinculada al análisis de los datos. Se trata de determinar la significación y alcances de las propiedades y rasgos que se deriven del análisis. Por ejemplo. en este sentido. interpretación y explicación Como resultado del análisis se tiene un conjunto clasificado de información sobre la variable o variables estudiadas. notas y rasgos de todo tipo que con relación a la variables o variables observadas.1 Análisis. entonces interpreta que. Se trata de analizar las tablas. registra una caída continua del Producto Interno Bruto". cuadros o gráficos en sus distintos elementos y aspectos “afin de establecer las consecuencias que se puedan deducir de ellas respecto a la finalidad de la investigación y a las hipótesis que se han pretendido contrastar” (Sierra Bravo. El análisis y la interpretación están vinculados teniendo en común el referirse al estudio de los datos procesados. Por ejemplo. su alcance es 243 . a la que concurren todas las anteriores etapas del estudio. estableciendo conclusiones que son enunciados sobre los términos conceptuales de las variables.

Jahoda. d) Se debe cuidar las exigencias de la validez interna y las limitaciones que se han presentado durante el proceso de investigación.2 Aspectos específicos a tener en cuenta en la interpretación y explicación de resultados Al momento de interpretar los resultados es conveniente que el investigador tenga en cuenta lo siguiente: a) La interpretación debe limitarse al sistema de variables considerado para cada hipótesis. partiendo de la confrontación de los resultados del análisis de los datos con los resultados significativos o no significativos generados por las hipótesis. razonamiento lógico y sensibilidad inferencial para captar y elaborar teóricamente hasta los más mínimos datos. pues sólo éstas cuentan con el fundamento teórico para la interpretación. b) Debe manejarse con prudencia los valores obtenidos con el análisis estadístico. se debe cuidar que la interpretación no exceda a la información que aportan los datos. con los logrados en otros estudios sobre el mismo problema de investigación. c) Si se comprueba la hipótesis. incluyendo en este término a la explicación. esta última fase de la investigación cuyo objetivo es “buscar un significado más amplio a las respuestas mediante su trabazón con otros disponibles (Selltiz. pues se trata de explicar el porque de las relaciones halladas (o no halladas) entre las variables. hay investigadores que en los informes de investigación solamente hablan de interpretación de resultados. Sea en uno u otro sentido. los resultados no previstos por éstas y los resultados mixtos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ específico. 244 . de predecir los fenómenos haciendo comparaciones con otros estudios o haciendo una revisión crítica de los conocimientos establecidos 4. a la explicación así entendida es usual denominarle “Discusión de resultados”. Es en este alcance en lo que difieren de la explicación que tiene un sentido más general pues en investigación concierne a la “expresión teórica última y general de los resultados de la investigación o. pues no siempre la significación estadística de los resultados garantiza que éstos sean realmente importantes. y relacionando dichos resultados con la teoría. Deutchs & Cook. creatividad. si se quiere como el esquema lógico de la solución al problema planteado que aquellos representan” (Sierra Bravo. e) Es necesario señalar los factores que no fueron controlados y que pudieron afectar los resultados. f) Es conveniente relacionar los resultados obtenidos. dominio del marco teórico y conceptual. 1976) requiere del investigador conocimientos en estadística e investigación. 1994). En el informe de investigación. Sin embargo.

La inteligencia la mide mediante un test de inteligencia y los prejuicios por medio de una escala de prejuicios. La muestra consistió de 400 estudiantes masculinos y femeninos en el Colegio de Educación Básica en Kuwait. que arroja el siguiente resultado: r = . Ho: r = > 0. 4.01). c) Este resultado permite rechazar la Hipótesis nula (Ho: r = > 0). 1991). en otras palabras. Los resultados más destacados de la investigación fueron la correlación positiva significativa 245 . Después de analizar el dispersigrama o “nube de puntos” de ambas variables decide utilizar la prueba estadística paramétrica coeficiente de correlación lineal de pearson. d) “Los individuos con bajas puntuaciones en los tests de inteligencia tienden a presentar puntuaciones altas en las escalas de prejuicios”.70** (los dos asteristicos indican que el índice de correlación tiene un valor estadísticamemnte significativo).3 Un ejemplo de análisis e interpretación Veamos el siguiente ejemplo: Una investigadora esta estudiando la relación entre la inteligencia y los prejuicios. pues afirma que existe una correlación negativa entre la inteligencia y los prejuicios. La hipótesis que sostiene es de tipo correlacional y de una cola o ulilateral.0. discutirla en relación al marco teórico de la investigación. puesto que en esa condición tendrán su propio significado y valor. Las hipótesis estadísticas son: Ha: r < 0. Interpretación: “La baja inteligencia conduce a hostilidad hacia los grupos sociales extraños”.4 Dos ejemplos de explicación o discusión de resultados A continuación presentamos la discusión de dos investigaciones. (Encinas. ambos instrtumentos son válidos y confiables. 4. una empírica y otra de revisión. b) Con un 99% de confianza en 100 veces que se repita la experiencia se espera que 1 vez no de el resultado observado. Análisis estadístico (“Findings”): a) El valor del coeficiente de correlación es estadísticamente muy significativo (p<0. el optimismo y el pesimismo en estudiantes kuwaitíes. la autoestima. El-Anzi (2005) estudio la relación del rendimiento académico con la ansiedad. Los resultados deben ser aceptados como tales. Explicación: En este caso el investigador tendría que encuadrar esta proposición en la teoría científica ya existente. y aceptar la hipótesis alterna (Ha = r < 0).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ g) Cuando los resultados no confirman la hipótesis es conveniente explicar el porqué de esta situación.

Los resultados revelan también que existe una relación significativa entre rendimiento académico y la autoestima. Si nos fijamos en el modelo de O'Malley (1976) podemos aplicar la tercera a este resultado. la persona debe eliminar las causas.Considerando que las correlaciones fueron negativas entre el rendimiento académico y ansiedad y el pesimismo. estudios previos han demostrado que el optimismo y el pesimismo tienen una influencia equitativa de muchas variables. mientras que la relación fue positiva en otros estudios (véase Máttar. Purky. 1966). Estos factores determinantes son los antecedentes familiares. Para reducir la tensión. 1979). 1957.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ entre rendimiento académico y el optimismo y la autoestima . 1975. El-Zayat. Spielberger. se concentra a liberar la tensión. Dodds. 1990. los resultados no han determinado si la autoestima es la causa de los logros académicos o de lo contrario. pero a su alto nivel puede ser un obstáculo. Sarason. y aquí la ansiedad puede ser un motivo para deshacerse de lo que le molesta a él o ella. Como se mencionó anteriormente. Este resultado concuerda con estudios previos (ver Abu Marak. Schned. Este resultado puede explicarse por la edad de la muestra. Los resultados de los logros académicos muestran una correlación positiva con optimismo y una correlación negativa con el pesimismo. Sin embargo. La ansiedad de la primera etapa pone a una persona en un estado de inestabilidad y desequilibrio. ya que la ansiedad juega un papel en la reducción de algunos factores que ayudan a incrementar el rendimiento académico. la capacidad académica y experiencia previa. 1975. (1996). y esto está de acuerdo con diferentes estudios (ver Curry. Othman. 1981. La discusión de los resultados es la siguiente: ”Estos resultados muestran una relación negativa entre el rendimiento académico y la ansiedad. 1988. En su nivel simple o facultativo puede ser un motivo. Soliman. inédito. Este resultado confirma los resultados obtenidos en estudios anteriores realizados por Chang (1998) y Shepperd et al. 1970. Los investigadores coinciden en que la ansiedad puede ser un agente de múltiples facetas. 1972). El 246 . Sin embargo. Este resultado podría ser dilucidada por decir que la ansiedad puede ser uno de los obstáculos que impiden el logro académico alto en la adolescencia. los conceptos de optimismo y el pesimismo son aún recientes y sus características aún no se han decidido en los estudios árabes psicológico. porque hay algunos factores determinantes de los logros académicos que no están relacionados con factores determinantes de la auto-estima. la energía psíquica por lo tanto.

Mook et al. 1998. Al contrario pára llegar a comprender el impácto de estas experiencias estresantes. mediano y largo plazo y que las mismas se ramifican en disfunciones conductuales. Si se toma esto en cosideración. así como factores compensatorios. y puede tener un efecto sobre el rendimiento académico. Hombres en la sociedad kuwaití disfrutar de más oportunidades y opciones que las mujeres. 1995. Así. también debe quedar claro que de 20 a 40% de estas víctimas no demuestran ni evidencian síntomas de trauma. Ellos son quienes toman las decisiones en la elección de su tipo de educación y de su cónyuge final. Este resultado coincide con varios estudios (ver Abdel-Khalek. Los hombres tienen buenas oportunidades para expresar sus opiniones y actitudes. que aminoren el impacto negativo del mismo. sexuales. Martínez-Taboas (1997) expuso sinópticamente algunos de los hallazgos principales en el área del abuso sexual en la niñez y las consecuencias clínicas que se desprenden de la misma. En cada uno de dichos parámetros se pueden encontrar factores que potencien la probabilidad y nocividad del abuso. Abdullatif & Hamada. El campo de las psicopatologías del desarrollo (Cicchetti & Toth. y de la comunidad y cultura en donde está inmerso dicho (a) niño(a). 1996. 1995) ha demostrado de manera fechaciente que no puede analizarse el abuso en la niñes con modelos lineales simplistas de causa y efecto.. La Discusión que hizo de sus resultados fue la siguiente: “De esta breve revisión debe quedar claro que el abuso sexual en la niñez suele traer consigo repercusiones psiconocivas a corto. el optimismo puede tener un buen efecto en el rendimiento. resulta obvio que no todo niño(a) abusado(a) desarrollará un mismo perfil psicoemocional. las de su familia.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ optimismo aumenta la capacidad de una persona a tolerar situaciones y para resolver problemas. 1992). Esto no debe sorprender si se adopta una perspectiva multi-casual y transaccional (Martínez-Taboas 1991). También se descubrió que la puntuación media en el optimismo entre los hombres fue mayor que la de las mujeres. También resulta llamativo señalar y enfatizar que en términos generales los(as) niños(as) que pasan por este tipo de abuso no demuestran un perfil específico que de manera inelulible demuestre que estamos ante un menor 247 . Sin embargo. Esto los hace más optimistas”. Abdel-Khalek y Alansari. La persona optimista es inclinado a tener una visión esperanzadora sobre el futuro. es necesario estudiar las características idiosincrásicas del (la) niño(a) (biológicas y psicológicas). 1998. afectivas y cognoscitivas.

el investigador o investigadora debe poner de manifiesto este hecho. Se estila elaborar una conclusión por cada objetivo que se perseguía lograr con el estudio. camboyanos. Lo que hasta el momento se ha encontrado es que estos(as) niños(as) demuestran más síntomas de TEPT y problemas más marcados en el manejo de su sexualidad. Cuando las conclusiones modifican una teoría anterior. epidemológicos ni empíricos sobre el abuso sexual en la niñez en nuestros respectivos países. En el mismo mostré preocupación y sorpresa de que los psicólogos latinoamericanos no estemos publicando trabajos teóricos. no demuestran más psicopatología que niños(as) de un grupo psiquiátrico no abusado. (Martínez-Taboas. 1997:61-62). judíos. Por tanto. la labor clínica debe tomnar estas consideraciones en cuenta al momento de realizar un diagnóstico diferencial. Sin embargo. el tema es un “secreto” tácito? ¿Será que no hay recursos para estudiar el mismo? Estas preguntas son inquietantes y lo son porque se ha demostrado que el abuso sexual en la niñez impacta negativamente la salud mental de niños puertorriqueños. 4. deseo retomar un señalamiento que hice al comienzo de este artículo. Me pregunto:¿a qué se debe esto? ¿Será que el asunto no ha sido problematizado aún? ¿Será que tal y como sucedió en Europa y América del Norte. filipinos y afroestadounidenses (véase el libro de Fontes. 248 . en especial demostraciones algo aberrantes de las mismas. Un resultado es una observación directa.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ abusado. y deben limitarse a aquellos que están sustentados por los resultados que aporta la investigación. Sería deseable tener la expectativa de que en la próxima década esta situación pase por un proceso remediativo y se le dediquen esfuerzos intelectuales y académicos a esta importante temática”. una conclusión es una inferencia basada en los resultados. Por último. asiáticos. Las conclusiones son las consecuencias lógicas que se obtienen mediante la inferencia de los resultados logrados en el estudio. 1995).5 Las conclusiones No se debe confundir resultados y conclusiones.

. análisis de varianza. Sin embargo. todas las variables deben ser aleatorias y estar interrelacionadas de tal forma que sus diferentes efectos no puedan ser interpretados separadamente on algún sentido. De la misma forma. Otras técnicas multivariantes. debido a que los autores creen que el conocimiento de las 4 Referencia original: Hair.. una regresión simple (con una variable predictor) se extiende al caso multivariante para incluir varias variables predictor. 4 249 . Para algunos investigadores. se refiere a todos los métodos estadísticos que analizan simultáneamente medidad múltiples de cada individuo u objeto sometido a investigación. Aquí no insisteremos en una definición rígida del análisis multivariante. explicar y predecir el grado de relación de los valores teóricos (combinaciones ponderadas de variables). correlación. & Black. multivariante significa simplemente examinar relaciones entre más de dos variables. W. le carácter multivariante reside en los múltiples valores teóricos (combinaciones múltiples de variables) y no sólo en el número de variables y observaciones. En lugar de esto. Por ejemplo. En muchas ocasiones las técnicas multivariantes sson un medio de representar en un análisis simple aquello que requirió varios análisis utiliznado técnicas univariantes. (1999). Una de las razones de la dificultaad de definir el análisis multivariante es que el término multivariante no se usa de la misma forma en la literatura. y regresiones simples para analizar dos variables). Tatham. la variable dependiente que se encuentra en el análisis de varianza se extiende para incluir múltiples variables dependientes en el análisis multivariante de la varianza. Anderson. Cualquier análisis simultáneo de más de dos variables puede ser considerado aproximadamente como un análisis multivariante. están diseñas exclusivamente para tratar con problemas multivariantes.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ LECTURA 4 DEFINICIÓN DEL ANÁLISIS MULTIVARIANTE4 El análisis multivariante no es fácil de definir. muchas técnicas multivariantes son extensiones del análisis univariante (análisis de distribuciones de una sola variable) y del análisis bivariante (clasificaciones cruzadas. Otros usan el término sólo para problemas en los que se supone que todas las variables múltiples tiene una distribución normal multivariante. Madrid: Prentice Hall Iberia. Algunos autores afriman que el propósito del análisis multivariante es medir. sin embargo. R. Por tanto. el análisis multivariante incluirá tanto técnicas multivariables como técnicas multivariantes. J. Análisis multivariante. para ser considerado verdaderamente multivariante. R. En un sentido amplio. tales como el análisis factorial que sirva para identificar la estructura subyacente de un conjunto de variables o el análisis discriminante que sirve para diferenciar entre grupos basados en un conjunto de variables. En sentido estricto. pp.

250 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ técnicas multivariables es un primer paso esencial en la comprensión del análisis multivaariante.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1. 3. Identifique la respuesta correcta y diga el porqué. Este es un ejemplo de: A) Observación estructurada B) Observación no estructurada ¿Por qué?: ___________________________________________________ 251 . 4. elija la más injdicada y apropiada: Variable: Sintomatología depresiva A) Con sintomatología depresiva/Sin sintomatología depresiva B) Con mucha sintomatología depresiva/Con poca sintomatología depresiva/Sin nada de sintomatología depresiva ¿Por qué?: ___________________________________________________ ____________________________________________________________ 4. de las siguientes opciones de valores de la variable. 1. Un psicólogo estudia los patrones de conducta familiar en relación con el estudio en un pueblo surandino peruano. 4. El convive con varias familias del pueblo alternadamente durante un cierto tiempo. Elabore un cuadro comparativo entre el muestreo aleatorio simple y el muestreo aletorio sistemático. ¿Por qué? ___________________________________________________ ____________________________________________________________ 2. 3. En un estudio sobre la sintomatología depresiva que presentan los obreros de una fábrica ¿cuál será la unidad de análisis apropiada? A) Los hombres obreros B) las mujeres obreras C) las fábricas D) los obreros de ambos sexos. Muestreo aleatorio sistemático 1. En relación con la pregunta anterior. 2. Muestreo aletorio simple 1. 2. 2.

. Individuo – población – muestra Enunciado: 2... ¿cuántos individuos tendrá cada estrato? ____________________________________________________________ 7. Error muestral – error de sesgo – error aleatorio Enunciado: 3. Enunciado: 4... Codificación – variable independiente – variable dependiente Enunciado: 252 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 5.. Recolección de datos – fuente de información – frecuencia de recolección Enunciado: 5................ elabore enunciados verdaderos en los que se incluyan los siguientes tres términos: 1.... En relación al texto.. “El próposito de emplear preguntas de tipo abierto o libre en una entrevista o cuestionario es el de lograr una información mucho más profunda” ¿Qué opina Ud.. Suponiendo que la muestrsa obtenida será repartida por afijación uniforme en tres estratos... La población de un estudio esta compuesta de 50 000 personas ¿Cuál será el tamaño de la muestra necesaria para calcular los parámetros con un nivel de confianza del 95% y un margen de error de +/-4%? ____________________________________________________________ 6.. Afijación proporcional – afijación uniforme – afijación óptima. de esta afirmación? ______________________ 3...... …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… 4... ¿Por què se dice que en algunos eswtudios la unidad de muestreo no coincide con la unidad de análisis? Respuesta:………………………………………………………………………………………………………..... ………………………………………………………………………..

El análisis factorial multivariadas de análisis. 2) F . 10. La población accesible es el conjunto de casos acerca de los cuales se pretende hacer una generalización. La prueba t de student es una prueba no paramètrica. 8. 9. Una elevada concentración de valores en la zona media indica una curva leptocúrtica. 3) F. Un parámetro es un valor numèricxo logrado con los valores o puntuaciones de una muestra. Una limitación de una prueba estadística es que el tamaño de la población afecta la sigbificatividad estadística. 7) V. 3. 9) V. 4. El error tipo I es también denominado “Falso negativo”. 8) V. 4) F 5) V. es una de las técnicas ( V ) ( F ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ( ) ) ( ( ) ) ( ( ) ) ( ( ) ) RESPUESTAS: 1) V . 6) F. Individuo es uno de los elementos de una muestra o poblaciòn. 10) V 253 . El concepto demográfico y el concepto metodológico de población coinciden.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ AUTOEVALUACIÓN 4 Afirmaciones 1. 5. 6. 7. La asimetría y la curtosis influyen en el análisis de los datos. 2.

uniovi.sld.shtml http://www.psico.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ PARA SABER MÁS: SITIOS WEB DE REFERENCIA http://www.losrecursoshumanos.com/ http://tarwi.ht ml http://posdem.cu/bvs/materiales/metoinvestigacion/Cap%EDtulo%206.ucm.es/info/eue/pagina/APOYO/JavierPortela/indexmuestreo.es/rmartine/sociologia/tema2.7/p2.html http://www.monografias.com/trabajos12/muestam/muestam.es/Dpto_Psicologia/metodos/tutor.pdf http://www.uam.html 254 .pdf http://www.html http://www.peruv.educar-argentina.pdf http://www.lamolina.ar/OCT2000/educ33.ch/ddp1/derechopenal/articulos/a_20080521_56.com/ingenieria/estadistica_muestreo/muestreo_estratificado.es/personal_pdi/ciencias/ajaikin/basest2004/muestreo.htm http://www.unifr.com/contenidos/212-focus-group-tecnicasde-recoleccion-de-datos.uv.com.net/Matematicas/joaquina-pdf/INF.pe/~cgonzales/pdf/Tecnicas%20de%20Muestreo %20II/estratificacion1.santiagoapostol.htm http://www.pdf http://aps.PDF http://www.edu.

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G. (1984).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Travers. R. Introducción a la investigación educacional. México: Trillas. Manual de técnica de la investigación educacional. Fundamentos de la investigación psicológica. Metodología de la investigación científica. A. México: Paidós. (1985). N. (1986). D. Velásquez. (1998). Zubizarreta. Vizcarra. (1994). (1999). D. Revista de Psicología de la Universidad Ricardo Palma. Van Dalen. Lima: INIDE. La aventura del trabajo intelectual: cómo estudiare investigar. Un modelo causal explicativo sobre el uso de bebidas alcohólicas en los adolescentes. México: Addison-Wesley Longman. A. Buenos Ugarriza. & Meyer. Aires: Paidós. 263 . Lima: San Marcos. Elementos de investigación (Antología). Wood. 69-75. 6(Especial). N. & Rey. (1994). C.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ANEXOS 264 .

Discusión de resultados. Esquema del informe final. Limitaciones del estudio. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Muestra. 2. Cuarta parte: Resultados: Presentación. Antecedentes del estudio en el extranjero y el país. Identificación de variables. Informe final El informe final será presentado al profesor Asesor para su revisión y aprobación. 4. Referencias bibliográficas. Verificación de hipótesis. Estadísticos y pruebas para el tratamiento estadístico.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Anexo 1 PERFIL DE UN INFORME DE INVESTIGACIÓN Informe parcial El avance de la investigación será comunicado por medio de informes parciales al profesor Asesor. Procedimiento. Definiciones conceptuales y operacionales. Marco teórico. 3. Población. conclusiones y recomendaciones. quien los revisará y aprobará. Resumen. Finalidad e importancia. análisis e interpretación. Primera parte: Planteamiento del problema de investigación: Selección y formulación del problema. Segunda parte: Marco de referencia de la investigación: Marco histórico. EL PROBLEMA DE INVESTIGACION 265 . Tercera parte: Método: Tipo y diseño de investigación. Los informes comprenderán cada una de las siguientes partes: 1. Objetivos. Título Índice Índice de cuadros Introducción Capítulo I.

1.2 2.1 3.1 5.3 2.2 En el Perú Bases teórico-científicas.1.4 2.1 Antecedentes del estudio 2.1.1 En el extranjero 2.2. RESULTADOS 4.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1.2. Planteamiento del problema 1.2.2 Objetivos específicos 1.1 Selección del problema 1.5 3. METODO 3. REFERENCIAS BIBILIOGRÁFICAS ANEXOS.2 Capítulo V.3 Justificación y limitaciones Capítulo II.4 3. 1.1.1.6 3.3 3.5 RECOMENDACIONES/SUGERENCIAS.2 Formulación del problema Objetivos 1.7 Tipo de investigación Diseño de investigación Población y muestra de estudio Variables de estudio Técnicas e instrumentos de recolección de datos Procedimiento de recolección de datos Técnicas estadísticas de análisis de datos Capítulo IV. MARCO TEORICO REFERENCIAL 2. 266 .2 Presentación y análisis de resultados Discusión de resultados RESUMEN Y CONCLUSIONES Resumen Conclusiones 2.1 Objetivo general 1.2 3. 5.1 4. Supuestos Hipótesis Definición de conceptos Capítulo III.

Bienes c.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ VI.Material de escritorio -Material de Impresión -Otros . Servicios .050 VALOR 150 Pruebas a utilizarse Tipeo Libros Revistas Sub-total 1 150 Sub-total 2 3 MATERIALES Y SUMINISTROS Papel bond Papel periodico Útiles de escritorio Sub-total 3 VALOR 300 300 200 800 4 MATERIAL BIBLIOGRÁFICO VALOR Libros Separatas Fotocopias Sub-total 4 100 50 200 350 267 .Movilidad y viáticos -Servicios de Impresión -Servicios de Cómputo PRESUPUESTO (Un ejemplo) PRESUPUESTO ITEM 1 2 3 4 5 Equipos. Personal b. Presupuesto a.Apoyo especializado . SOFTWARE Y VALOR TRANSPORTE SALIDAS DE SERVICIOS CAMPO 200 200 100 100 600 Movilidad local TOTAL 600 150 800 350 150 2.1. software y servicios técnicos Transporte y salidas de campo Materiales y suministros Material bibliográfico y fotocopias Varios e imprevistos ( por variación de precios y servicios) TOTAL 1 Presupuesto detallado 2 EQUIPOS. ADMINISTRACION DEL PROYECTO 6.

Rev. Revisión Informe III 8.Impresión de Informe 14. Informe Final 12. Elab. Informantes 13. Elab. Informe III 7.Elab.Revision Informe I 4. Elab. Informe IV 9.Revision Informe II 6. Informe Final 11. Informe II 5.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Cronograma MESES TAREA/SEMANA 1Elaboracion Proyecto 2. Sustentación de informe ABRIL 1 2 3 4 1 MAYO 2 3 4 JUNIO 1 2 3 4 JULIO 1 2 3 4 AGOSTO 1 2 3 4 SETIEM 1 2 3 4 268 . Rev. Elab. Informe I 3. Revisión Informe IV 10.

.. En el ejemplo (b). tanto la fecha como el apellido forman parte de la oración (véase ejemplo c).Cuando un trabajo tiene dos autores(as). siempre se cita los dos apellidos cada vez que la referencia ocurre en el texto. Cuando el apellido del autor(a) forma parte de la narrativa. B. Ejemplos de cómo citar en el texto una obra por un(a) autor(a): Rivera (1994) comparó los tiempos de reacción. Construcción de citas y fichas bibliográficas y lista de referencias de acuerdo a las reglas establecidas por el Manual de Estilo de la American Psychological Association (APA) (URL: http://www. por consiguiente se incluyen entre paréntesis ambos elementos.” Y el año de publicación. relaciones públicas y otras profesiones.org) El manual de estilo según APA es utilizado por autores y estudiantes de psicología. enfermería. 2. educación.. En un estudio reciente sobre tiempos de reacción. Ejemplo: 269 . La Escuela de Post Grado de la Universidad Marcelino Champagnat ha adoptado el estilo APA para la redacción de los proyectos y tesis de maestría y doctorado. separados por una coma. 1994). En las citas subsiguientes del mismo trabajo. Cuando un trabajo tiene tres. Rara vez. (Rivera. criminología.. se incluye solamente el año de publicación del artículo entre paréntesis. CITAS A. en cuyo caso no llevan paréntesis. como ocurre en el ejemplo (a). el apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto.apa. I. En 1994.. se cita todos los autores(as) la primera vez que ocurre la referencia en el texto. Rivera comparó los tiempos de reacción. cuatro o cinco autores(as)..JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ANEXO 2 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS (Modelo de la Asociación de Psicología Americana APA). Obras con múltiples autores (as): 1. se escribe solamente el apellido del(la) primer(a) autor(a) seguido de la rase “et al. ciencias sociales.

Aquilera y Santiago (1985) encontraron que los pacientes... (Primera vez que se cita en el texto). 1984. Comienza este bloque en una línea nueva.. Citas directas: Material que es citado directamente (palabra por palabra) de otro(a) autor(a) requiere un trato diferente para incluirse en el texto. desde la primera vez que aparece en el texto. Al citar directamente. Ejemplo: Miele (1993) encontró lo siguiente: 270 . (En la lista de referencias. 2..” Y el año de publicación. se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. sin embargo. se proveen los apellidos de todos los autores. Cuando las citas directas constan de 40 o más palabras. éstas se incorporan a la narrativa del texto entre comillas. éstas se destacan en el texto en forma de bloque sin el uso de comillas. (1985) concluyeron que. sangrando la misma y subsiguiente línea a cinco espacios (utilice la función de Tab si usa un procesador de palabras).. Conde. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una misma referencia. 1994) Concluyeron que.. Ejemplo: En varias investigaciones (Ayala. Santos. 3. López & Muñoz. Ejemplo: “En estudios psicométricos realizados por la Universidad de Connecticut. Ramírez et al. año de publicación y página en donde aparece la cita. se ha encontrado que los niños tienen menos habilidades que las niñas”. se representa la cita palabra por palabra y se incluye el apellido del (la) autor(a).) 4. (próxima vez que se menciona en el texto). Cuando una obra se compone de seis o más autores(as). 1986. 1. se cita solamente el apellido del (la) primer(a) autor(a) seguido por la frase “et al.. C.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Ramírez.. Cuando las citas directas son cortas (menos de 40 palabras). El bloque citado se escribe a doble espacio.

Debe darse una especial atención a la ortografía de los nombres propios y de las palabras en lenguas extranjeras. y que la cita en el texto y la entrada en la lista de referencias son idénticas en su forma de escritura y en el año. Estudios anteriores fueron claramente prematuros en atribuir los resultados al efecto de placebo (p. II. no bibliografías y la misma regla se sigue para todo documento estructurado con base en las normas APA. Listas de referencia Construcción de fichas bibliográficas y de la lista de referencia Elementos generales del estilo APA La lista de referencias al final de un proyecto o artículo lo documenta y proporciona la información necesaria para identificar y recuperar cada fuente. Las referencias se citan en el texto con un sistema de citación de autor y fecha. proporcionando datos recuperables. los años. Las conductas nunca fueron exhibidas de nuevo aún cuando se administran drogas verdaderas. Una lista de referencias cita trabajos que apoyan específicamente los planteamientos realizados. tales como cartas. y se listan alfabéticamente en la sección de Referencias. y al hecho de que estén completos los títulos. memorandos y la comunicación electrónica informal. 271 . las cuales deben citarse sólo en el texto. incluyendo los acentos u otros signos especiales. desapareció cuando las conductas fueron estudiadas de esta forma. Los datos deben estar correctos y completos. En contraste. una bibliografía cita trabajos que sirvieron de fundamento o son útiles para una lectura posterior. El autor debe cerciorarse de que cada fuente referida aparece en ambos lugares.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ El “efecto de placebo” que había sido verificado en estudio previo. Los siguientes bibliográficas: • elementos se aplican en la preparación de fichas La lista bibliográfica se titulará: REFERENCIAS. no debe incluir las comunicaciones personales. y viceversa: cada entrada en la lista de referencias debe citarse en el texto. Las revistas científicas en psicología requieren listas de referencias. 276). Los autores son responsables de toda la información de una referencia. y puede incluir notas descriptivas. Debido a que una lista de referencias contiene sólo referencias que documentan el artículo o el proyecto. Las referencias que se citan en el texto deben aparecer en la lista de referencias. los números de volumen y de las páginas de las revistas científicas.

M. págs. Título de la revista. D. 45 (2). Elementos generales (los ejemplos de fichas bibliográficas que aparecen a continuación. • Se incluye la fecha de la publicación el mes en el caso de publicaciones mensuales y el mes y el día en el caso de publicaciones semanales. 272 . Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación. Seeing the mind.I. 262. • Publicaciones periódicas (revistas) Autor. 48. Título de la obra. A. Science. No se utilizan con este propósito las conjunciones y o and. Se escribe en cursivas los títulos de revistas o de libros. • • • • Revista popular (magazine) Posner. 673674. la cursiva se extiende hasta el volumen de la revista..A. S.A. Título del artículo. R. se realizaron a espacio sencillo para guardar espacio en la redacción de esta guía. Publicaciones no periódicas (libros). Los nombres de los autores (cuando son más de uno) se unen con el símbolo del ampersand (&). (año). October 29). (1993). La lista se escribe a doble espacio. (año). En este ejemplo se incluye solamente el volumen en la ficha bibliográfica ya que la paginación es continua a través del volumen. Autor. (1993). The ADA and the hiring process in organizatiosn. El (2) corresponde al número de la edición. A. Revistas profesionales o “journals” • Artículo con un solo autor (paginación continua): Bekerian. Lugar de publicación: Editor o casa publicadora.. Consulting Psychology Journal: Practice and Research. En este ejemplo incluye tanto el volumen como el número en la ficha bibliográfica ya que cada edición enumera sus páginas por separado. 10-36.A. Las mismas deben aparecer a espacio doble en la lista de referencias de su trabajo). Artículo con dos autores (paginación separada): Klimoski. 574-576. & Palmer.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ • • • • La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor(a) y se incluye con las iniciales de sus nombres de pila. American Psychologist. In search of the typical eyewitness. vol. (1993.

USA Today. February 15). T. J. (1987). (1993). M. Ejemplo de periódico compuesto por varias secciones. Washington. pp.). S. p. A1. cuando la cita se encuentra en una sola página. Washington.). p.D. People in organizations: An introduction to organizational behavior (3rd ed. Febrero 12). J. • • Ejemplos de referencia a libros • Cone. 141-155). Endereza el curso de la reforma. C. García Font.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Artículos de periódicos • • Millán Pabón.4. El Nuevo Día. En los artículos de períodos. New York: McGrawHill.): (agencia de gobierno.. En citas de dos o más páginas se utiliza la abreviatura pp. & Foster.. se utiliza la palabra Author para identificar la casa publicadora. & Larson. 273 . En Enciclopedia Planeta de las ciencias ocultas y parapsicología (Vol. 5. Magia y santería. Dissertations and theses from start to finish: Psychology and related fields. In The new encyclopedia Britannica (Vol. (1995. DC: Author. 501-508). Enciclopedias: Bergman. Barcelona: Editorial Planeta. Relativity. Quickie colesterol test often errorprone. 26.R. • • Cuando el autor y editor son los mismos. DC: American Psychological Association. asociaciones. (1977). (1993). pp.G. Publication Manual of the American Psychological Association (4th ed. (1995.R. Libro con nueva edición: Mitchell. Libro con autor colectivo institutos científicos. J. etc.L. American Psychological Association. Elías.. se utiliza la abreviatura p. (1994). Jr. P.

R. & Vargas. la migración dominicana a Nueva York [Videocinta] Santurce. Tesis de maestría no publicada • Rocafort. Garbarino& J.. entre paréntesis. (Available from The Center for Humanities. xxx-xxx).. E. Título del capítulo. M. S.. J. E.). Santurce. Tesis de maestría no publicada. noviembre). (Año de publicación).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Capítulo de un libro: Autor.). España. & Casullo. Ponencia presentada en un evento: González. EE. G. Localidad: Editorial.UU.M. Puerto Rico. Mount Kisco. PR: Isla Films. la función o contribución principal de la persona o entidad. (1990). 274 . Material audiovisual Películas (videos): Hopkins. A. En A. M. E. & Garbarino. 166193). San Francisco. Calvo. (1998. (Directora). Inc. Salamanca. (Director).. (pp. Evaluación de la conducta social: Un estudio comparativo entre adolescentes argentinos y españoles. C. A. (1997). Eckenrode (Eds. Universidad del Sagrado Corazón. A. Fritz. (1994). & Autor. En J. C. Ponencia presentada en la Sexta Conferencia Internacional “Evaluación Psicológica: Formas y Contextos”. Understanding abusive families: An ecological approach to theory and practice (pp. Youth in trouble are youth have been hurt.. Editor (Eds.. La importancia de la comunicación efectiva en el proceso de una fusión bancaria. NY 10549-0010) • • • • • Se provee el nombre y. Power. Box 1000. (1987). J. Sueños atrapados. Benavides. Editor. J. Critical thinking: How to evaluate information and draw conclusions [Videotape]. Sterenberg. Título del trabajo. Ejemplos: Eckenrode. Editor & C. Se señala el formato del recurso entre corchetes [ ] Se provee nombre y dirección del (la) distribuidor(a) ya que la misma es una película de circulación limitada.: Jossey-Bass. J.

A. Hollywood. Language issues in literacy and bilingual/multicultural education (Series Nº 22).psywww.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Grabación en cassette: Miranda. R. La familia con hijos adolescentes y problemas de conducta [Grabación en cassette].P. San Juan. (ERIC Document Reproduction Service Nº ED 384 225) • El número de documento que corresponde a ERIC se incluye entre paréntesis al final de la ficha. (Conferenciante). (1992). Ann Arbor. A. disponible en http://www. Artículo procedente del Educational Resources Information Center (ERIC). (1987).com Un artículo de una revista electrónica: Jacobson. Mulick. Psych Web by Russ Dewey.. MA: Harvard Education Review.B. (2002). American Psychologist. J. (1993). & Schwartz.T. W. MI: Personal Bibliographic Software. Grabación musical: Sting. A.0 version for the IBM [Computer software]. A history of facilitated communication: Science. V. (Eds. Pro-Cite 2. A. Ten summoner’s tales [CD]... Recuperado en enero 25. and antiscience: Science working group on facilitated communication. B.). • No se subrayan los nombres de los programas o lenguajes de computadoras. PR: Consultores en Desarrollo y Conducta Humana. Recursos de los servicios de INTERNET Para referenciar documentos que provienen de la Internet se consideran diversos aspectos. & Kennedy. 2003. pseudoscience. Programa de computadora (software): Rosenberg. 50. M. J. (1995). (1991). CA: A&M Records. Minami. Cambridge. M. 275 . por ejemplo: Una página Web: Dewey.

html 25. A.orgljoumalslwebref. (1996. 1996 disponible en http://www. Public Policy. pp. DC: American Psychological Association. Un artículo que proviene de APA Monitor (un periódico): Sleek. San Antonio Business Journal. 2007. DC: Autor.apa. Recuperado de la base de datos SIRS (SIRS Government Reporter.8 (2). (1998. Recuperado en enero 25. (1995).htm .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 750-765. and Law.(2004). 33. Recuperado en Diciembre 23. (1997). Recuperado en enero 27. 1. Fall 1998 release). 5 8+. 247-27 1. Recuperado en enero 25. 1999 disponible en http://www. Washington. Preocupaciones actuales sobre la confección de títulos adecuados para artículos científicos. marzo). Psychology. disponible en http://bvs. State of New Jersey v. APA Monitor. Washington. Encryption: Impact on law enforcement. Base de datos de una revista en una WWW: Schneiderman.com 276 . MEDISAN.html Un resumen (abstract): Rosenthal.cu/revistas/san/vol8_2_04/san09204.html Ejemplos de referencias de informaciones tomadas de diferentes bases de datos: Procedente de una base de datos en CD-ROM: Federal Bureau of Investigation.orljoumalsljacobson.gpa. Margaret Kelly Michaels: An overview [Abstract]. (1999. noviembre 19). Recuperado en Noviembre 19. R.orgljoumals/abl. enero).htrffl Un documento: Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association.apa.apa. pp. 11 (3). Psychologists build a culture of peace. 1999 de la base de datos EBSCO (Masterfile) disponible en http://www. Recuperado en enero http://www.ebsco. S. 1996 disponible en Jiménez Arias ME. 1. Librarians can make sense of the Net.orglmonitor/peacea. CD-ROM. 1996 disponible en http://www. R.sld.

(1989) Letterman. M.Las referencias con el mismo primer autor y segundo o tercer autores diferentes se ordenan alfabéticamente por el apellido del segundo autor y así sucesivamente: Kaufman.heeled shoes. Hall. K. P. D.S. y se utilizan las siguientes reglas para alfabetizar las entradas: Las entradas de un solo autor se ordenan por el autor de publicación. L. (1991) Kim. & Seinfeld.. que comienzan con el mismo apellido: Kaufman.com Base de datos de una revista universitaria en una WWW: Davis.. The Lancet) disponible en http://www. Hall. Recuperado en febrero 17. R. & Leno. 251. A.Las entradas de un solo autor preceden a las de autor múltiple. D.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Base de datos de un diario de noticias científicas en una MFWW: Kerrigan. (1998). se proporciona el nombre de éste en la primera referencia y en las subsecuentes. Jones. D. Todd. 15+. Item 04993186) Ordenación de varios trabajos con el mismo primer autor. & Cochran. & Wong. D. C. 1953-1960. IAC Business A. A. J. F. 0. The Lancet. Recuperado en enero 27. The Historian. D. (1994) . & Cochran. (1993) Letterman. J. D. T.Las referencias con los mismos autores en la misma sucesión se ordenan por el año de publicación. J. S. con el más antiguo en primer lugar: - 277 . J. Recuperado en marzo 4. (1991) Kaufman. 1399-1401.. (1987) . 1999 de la base de datos en línea DIALOG (#88. primero el más antiguo: Kim. L. The organization man goes to college: AT&T's experiment in humanist education. F. E. & Riley. M.. 61.R.. (1992). E. Knee osteoarthritis and high. (1998).. R. R. Cuando se ordenen varios trabajos realizados por el mismo primer autor. R. Examining educational malpractice jurisprudence: Should a cause of argon be created for student-athletes? Denver University Law Journal.T. 69. J. 1993 de la base de datos en línea WESTLAW (69 DENULR 57) Base de datos en línea: Bowles. 1999 de la base de datos DIALOG (#457. (1992) Kaufman. (1993) .dialogweb. J. D. 57+. S.

& Jones. y sólo si. Excepción: Si las referencias con los mismos autores publicadas en el mismo año se identifican como artículos en una serie (e. J. J. J.. (1990a). R. y dicha entrada se alfabetiza como si 278 . Los autores corporativos deben alfabetizarse. asociación o institución. Instituto Mexicano del Seguro Social no IMSS). (1983) Eliot. Deben utilizarse los nombres oficiales completos (American Psychological Association.. E. tales como las asociaciones o dependencias gubernamentales. A. R.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Kaufman.Las referencias con el mismo autor (o con los mismos dos o más autores en el mismo orden) con la misma fecha de publicación se ordenan alfabéticamente por el título (excluyendo los artículos Un [Una] o El [La]) que sigue a la fecha. (1990) .. c.se colocan inmediatamente después del año.. R. Universidad del Estado de México. Las letras en minúsculas -a. la entrada comienza con la palabra "Anónimo" completa. Ordenación de los trabajos con autores corporativos o sin autores. Ordenación de varios trabajos de diferentes primeros autores con el mismo apellido. Funciones de los. De vez en cuando un trabajo tendrá como autor a una dependencia. R. Si. E.g. (1987) Kaufman. o no tendrá autor en lo absoluto. Los trabajos realizados por diferentes autores con el mismo apellido se ordenan alfabéticamente por la primera inicial: Eliot. & Wallston. Coordinación de Orientación Educativa). & Ahlers. (1 990b). J. L. G.. Department of Psychology. Una entidad principal precede a una subdivisión (University of Michigan. se deben organizar siguiendo el orden de la serie y no alfabéticamente por el título. E. J. dentro del paréntesis: Kaufman. J. a partir de la primera palabra significativa del nombre. etc. el trabajo se rubrica como "Anónimo". R... Kaufman. Control. b. no APA.. & Jones. Parte y Parte 2). (1980) Se incluyen las iniciales con el apellido del primer autor en las citas del texto.

Superior : 3.. el título se mueve hacia la posición del autor y la entrada se alfabetiza por la primera palabra significativa del título (Rey..5 cm Tipo de letra: Times Roman o Arial. Márgenes (sugeridos) Izquierda : 3. Entre párrafo y párrafo se dejarán cuatro renglones sencillos.) Tipo de papel : Bond A-4. Numeración de las páginas: De preferencia en la parte inferior central. Derecha : 2.5 cm.…. conciso. PRESENTACIÓN FORMAL DEL PROYECTO Formato. Si no hay un autor. tamaño 12 para texto normal y 14 para títulos de capítulo y en negrita.1. Empiezan en el margen izquierdo y sin sangría. Inferior : 2. 1.5 cm. Párrafos.1. 1.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Anónimo fuera un nombre verdadero. La portada y el índice no llevan numeración –la numeración es implícita. Numeración en Apartados: Números dígitos (1.5 cm. en lenguaje claro. 279 . 2006). 75 grs. Redacción: La redacción será de manera impersonal. La escritura a una sola cara de la hoja y a doble espacio. sin fallas sintácticas y ortográficas.1. La numeración se visibiliza a partir de la introducción. Ejemplar espiralado.

explicarlos y comprenderlos mejor. las regularidades. predecirlos. : El concepto es una abstracción formada por generalizaciones sustraídas de casos particulares. : Conocimiento generado en y por la ciencia y que va más allá del conocimiento empírico de los fenómenos o hechos estudiados. : Serie de proposiciones que en algunos casos pueden estar acompañados de algún intento de explicación sin que esta explicación a su vez este comprobada o disprobada. Constructo 9. : Sistemas de proposiciones concernientes a un conjunto de constructos que sirven para describir. añadimos. Conocimiento : Acción y el efecto del conocer. : Atributo. Ciencia 5. principios o leyes que los rigen. todo ello para describirlos. retrodecirlos. Concepto 8. predecir. pues los trasciende buscando las causas. retrodecir y. Conocimiento vulgar u ordinario 3. Variable 280 . que implica la proposición. : Proceso de llegar a soluciones fiables para los problemas a través de la obtención.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Glosario 1. resultantes de la investigación hecha con un método válido y enunciados en proposiciones lógicas. : Conjunto racional de conocimientos objetivos. análisis e interpretación planificadas y sistemáticas de los datos. la propiedad o cualidad que pueden 2. Investigación científica 7. ciertos y probables. sistematizados y comprobables que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza. comprender. Conocimiento científico 4. Teoría 6. enunciado o juicio resultante del acto del conocer. explicar. : Concepto pero inventado o adoptado de manera deliberada y consciente para un propósito científico especial. algunos aspectos limitados de su dominio.

: Referente empírico. Definición operacional : Proporciona el significado a un constructo o variable especificando las actividades u “operaciones” necesarias para medirlo. signo o manifestación externa directa. : Generalización desde una relación observada en un conjunto de datos a otros conjuntos 11. sirve de guía a la investigación científica. observable y medible que hace posible cuantificar de manera indirecta a la variable. : Modelo o esquema lógico que impone restricciones para observar un hecho provocado y que comprende el planeamiento de las operaciones para conducir un experimento. Validez interna 16. la : Los objetivos constituyen los móviles o propósitos que orientan El proceso de investigación y el proceso de su logro guía todas las acciones programadas. hipótesis 12. : Conjeturas o especulaciones que el investigador presenta como respuesta a su problema de investigación. en orden a dar respuesta al problema planteado y a controlar las fuentes de error. 10. los cambios observados en la VD no pueden ser explicados por la acción de ninguna otra variable más que por la VI. Ella determina. magnitudes o medidas distintas a lo largo de un continuo. Validez Externa 281 . Diseño 15. cuál es el tipo de datos que son pertinentes a la investigación que sea el caso. : Refiere al grado en que los cambios observados en la VD se pueden atribuir a la manipulación experimental de la VI. entre otras cosas. Objetivos de investigación 13.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ estar presentes o ausentes en un individuo o grupo de individuos – denominados unidad de observación o de análisis – y que “pueden presentarse con matices o modalidades diferentes. pueden darse en grados. Indicador 14. es decir.

17. : Proceso de selección de una parte de la población para que represente al conjunto de ella.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ potenciales de datos que podían haber sido observados pero que no lo han sido. Parámetro 21. : Valor numérico conseguido a partir de los valores de una población que resume las características pertinentes o más importantes de esta. en otras palabras es el procedimiento utilizado para la elección de unidades dentro de un conjunto más amplio de ellas. : Subconjunto de individuos pertenecientes a una cierta población. Estadístico 22. : Conjunto de casos que concuerdan con una serie de especificaciones. Población 19. Muestra 20. Muestreo 282 . : Valor numérico conseguido con los valores de una muestra y que resumen alguna característica de esta. Validez Estadística : Hace referencia a si las conclusiones sobre las relaciones o diferencias entre los grupos extraídas del análisis de los datos son un reflejo del mundo real. 18.

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