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MAESTRIA EN GESTION Y DIRECCION DE ENTIDADES EDUCATIVAS ASUNCION, SETIEMBRE 2007 / PROF. DR.

JORGE EDUARDO NORO

UNIVERSIDAD CATLICA DE ASUNCIN DE PARAGUAY MAESTRA EN GESTIN Y DIRECCIN DE ENTIDADES EDUCATIVAS

EL EQUIPO HUMANO EN LA GESTIN INSTITUCIONAL ORGANIZACIN, TIEMPO, COMUNIDAD, EDUCACIN

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

ASUNCION, SETIEMBRE 2007

MAESTRIA EN GESTION Y DIRECCION DE ENTIDADES EDUCATIVAS ASUNCION, SETIEMBRE 2007 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

EL EQUIPO HUMANO EN LA GESTIN INSTITUCIONAL ORGANIZACIN, TIEMPO, COMUNIDAD, EDUCACIN

00. PALABRAS NECESARIAS.


A diferencia de lo que me pasa en mis cursos regulares en la Universidad o en el Instituto Superior, en estos cursos de postgrado soy un pasajero circunstancial. En este caso soy un extrao, un ajeno que llega a este prestigioso curso. Quisiera no convertirme en un intruso. El extrao es un desconocido que debe presentarse; el intruso es alguien que se apropia de un lugar que no puede ni debe ocupar. Descuento que entre ustedes hay gente con mejores condiciones, antecedentes y mritos que yo para est aqu. Por eso quiero convertir mi presencia en una excusa para aprender juntos, para pensar juntos, para reflexionar juntos. "Una mente educada es capaz de entretener un pensamiento, sin aceptarlo", escribi Aristteles. Qu quiso decir el filsofo con estas palabras? Que, tal como procuramos agasajar y entretener a los invitados que llegan a nuestra casa, lo mismo podemos hacer con las ideas que llegan a nuestra mente. Aristteles tambin nos advierte que as como las visitas no se quedan a vivir en nuestra casa, los pensamientos tampoco deberan ser aceptados definitivamente en nuestra mente, sino como una posibilidad para crear nuevos pensamientos, nuevas ideas. Como si se tratara de un visitante que nos regala su presencia, su entusiasmo, sus sugerencias, pero, al despedirse, deja todo en nuestras manos, porque somos nosotros los que seguimos en nuestra casa, con nuestros asuntos y nuestra vida Ustedes oficiarn de anfitriones de mis palabras y mis ideas, y yo deber desempearme como visitante. Por los mensajes previos gentilmente enviados s que han anunciado mi visita, porque espero no ser de esas visitas molestas que caen sin anunciarse o, peor aun, llegan a nuestro domicilio justamente cuando esperbamos a otros. Confieso que me siento satisfecho con la invitacin y que seguramente nos sentiremos mutuamente cmodos con el encuentro. Y lo s antes de conocerlos y de escucharlos porque pude revisar el plan de esta Maestra, los propsitos que la animan, el perfil de quienes la cursan y rpidamente me sent como en casa, porque trabajo en cursos y maestras similares a stas. Estamos entre educadores preocupados por la educacin y ocupados en gestionar lo mejor posible las instituciones educativas: es decir que sin conocernos - formamos parte de una misma profesin . Creo que mutuamente anfitriones e invitado necesitamos movernos con libertad, mover las ideas y las opiniones con libertad porque eso nos permitir ser ms genuinos, espontneos, profundos. Es verdad que a las ideas: podemos orientarlas en cierta direccin, pero debemos dejar que circulen libremente por nuestra mente y establezcan conexiones espontneas, sin ser forzadas en un determinado sentido. Esa es la mejor manera de que se vuelvan fecundas y, sobre todo, disfrutemos juntos.

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No siempre nos sentimos cmodos con las personas que recin conocemos. Con las ideas puede pasar lo mismo: dmosle siempre otra oportunidad, como se lo solemos dar a ciertos libros o autores a los que no logramos aceptar o comprender en un primer encuentro. A veces repensando las propuestas podemos encontrarle una riqueza, un valor que no habamos descubierto. Lo curioso de todo esto que ambos jugamos como anfitriones y como invitados, porque yo seguramente me llevar el aporte de ustedes: y ser buenos "anfitriones de ideas" es indicativo de una mente abierta, creativa y orientada al aprendizaje. Aprendamos a "entretener" un pensamiento, tal como entretenemos a nuestros invitados. Esto es muy gratificante, porque si las ideas se "sienten bien" en nuestra mente, no querrn irse, invitarn a otras nuevas, generarn muchas relaciones y - como resultado - nuestra creatividad estar de fiesta. No estamos para decir qu es lo que cada uno debe hacer, sino para construir un espacio en que cada uno pueda decidir qu hacer, qu rectificar, qu agregar en las propias prcticas. Se trata de construir un espacio, hacer lugar a un proyecto que debe recibir la mirada crtica, vigilante de quien lo formula (que toma distancia del producto), de los colegas que comparte la tarea, y una mirada de evaluacin externa (que anticipa y suple en este contexto la mirada institucional). Por eso, creo que el eje de la Maestra (con profesionales preparados y dedicados al quehacer educativos) consiste en (1) problematizar lo obvio, lo dado o lo no dicho, (2) acceder a otras miradas y a otros materiales de consulta (pero nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un marco terico al propio pensamiento autnomo, (4) crear instrumentos de trabajo para el desempeo personal, asociado e institucional. Y en este sentido, mi presencia en mi doble rol de invitado y anfitrin soy un divulgador de ideas propias y ajenas, un pasador de lo que otros escribieron y pensaron para que ustedes vean qu puede hacer con esos materiales. Un pasador, es quien pasa lo que otros le han dado, pero adems pasa su propio trabajo sobre lo que ha recibido. Y en este sentido no suelo poner el acento en la transmisin de autores o textos (aunque adjunto una generosa bibliografa de referencias) sino, sobre todo, en el trabajo del pensamiento que se dispara a partir de ideas, experiencias o atrevimientos propios o ajenos. Sinceramente espero que sea muy fecundo el trabajo de estas dos jornadas. Esto es lo que nos proponemos abordar:

01

FRASES, AFIRMACIONES, INTERROGANTES: INVITACIN AL DEBATE

02

CONOCIMIENTO Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS

03

INSTITUCIONES EFICIENTES, COMUNIDADES EN CRECIMIENTO

04

EL EFECTO ESTABLECIMIENTO Y EL CAPITAL HUMANO

05

INSTITUCIONES Y GESTIN: EL JUEGO DE TIEMPOS QUE SE BIFURCAN

06

RELACIONES HUMANAS Y ENCUENTRO ENTRE PERSONAS.

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07

TRABAJO DE ANLISIS DE LAS INSTITUCIONES.

01. FRASES, AFIRMACIONES, INTERROGANTES: INVITACIN AL DEBATE


Las instituciones educativas funcionan ms all de las personas que las dirigen o las sostienen. Las Instituciones educativas se fortalecen por los grupos humanos que las conforman y les otorgan identidad. Las personas aun las ms importantes - pasan. Las instituciones son las que permanecen y sobreviven

Las personalidades fuertes y los liderazgos son los que marcan las historias de las instituciones.

Si hay un proyecto institucional claro y convincente uno puede moldear a las personas para que se sumen al mismo.

No es fcil formar grupos de trabajo: se necesita una gran capacidad de aprendizaje y renuncia al individualismo.

La eficiencia del trabajo en las instituciones educativas depende del clima que viven sus actores institucionales

La renovacin peridica del grupo humano de las instituciones constituye una amenaza para su identidad.

Una autoridad fuerte, que sepa controlarlo todo es una garanta para que los resultados sean los propuestos. Sin autoridad, hay anarqua. Los verdaderos cambios no vienen desde la cpula ni son verticales, sino que surgen del interior de las instituciones y se mueven en todas las direcciones.

Slo un grupo de los educadores se suele sumar activamente aun a los mejores proyectos. El resto permanece ajeno y expectante. La renovacin peridica del grupo de actores de las instituciones es garanta de movilidad en las ideas y en las iniciativas.

Las instituciones se construyen con el esfuerzo de muchos aos, pero pueden desarmarse por errores inesperados y en poco tiempo.

Hay personas con capacidad de resolver los conflictos y hay otros que tienen la rara capacidad de multiplicarlos y de no poder vivir sin ellos.

Las buenas instituciones generan fidelidad entre sus miembros, que viven su trabajo como un compromiso personal y profesional.

Un buen clima institucional representa un seguro adicional para generar aprendizajes significativos.

En una institucin todos somos - de alguna manera provisoriamente imprescindibles, eslabones de una misma cadena. Instituciones en crisis = recursos humanos

La eficiencia est reida con la familiaridad y la confianza. Si se quiere rendimiento hay que establecer distancias. El triunfo atrae, el fracaso espanta, la crisis desanima,

Instituciones florecientes =

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recursos humanos excelentes y creativos.

problemticos y dbiles.

los conflictos desgastan.

02. CONOCIMIENTO Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS.


...En aquel imperio, el Arte de la Cartografa logr tal Perfeccin que el mapa de una sola Provincia ocupaba una Ciudad y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartgrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tena el tamao del Imperio y coincida puntualmente con l. Menos adictas al Estudio de la Cartografa, las generaciones siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era intil y no sin Impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas ruinas del Mapa, habitadas por animales y mendigos; en todo el Pas no hay otra reliquia de las disciplinas geogrficas BORGES Jorge Luis1.

2.1. Es conocido el uso que en los ltimos tiempos se ha hecho y se hace de la co-relacin entre mapa y territorio. La afirmacin o la presuposicin, "el mapa no es el territorio", refleja una de las concepciones tericas ms importantes en la construccin subjetiva de la realidad. Cada uno de nosotros posee un trozo de informacin (mapa) de una realidad que denominamos territorio. Sin embargo, ese mapa se acerca bastante a la realidad, pues nos sirve para construir nuestra vida, aunque nunca es traduccin de la realidad. Alfred Korzybski, fue un ingeniero nacido en Varsovia en 1879, que en su libro Ciencia y Sanidad, fue el primero en utilizar el concepto de neurolingstica y explayarse acerca del mapa y el territorio. En su exposicin, el lenguaje es un mapa del mundo que nos rodea, o sea, es un mapa de las percepciones sensoriales, las cuales ya son un primer mapa del territorio. Cuando el hombre es capaz de ponerle nombre a lo que lo rodea, pasa a conformar estructuras mentales que le permiten crear las dimensiones del tiempo y trasladarse en cada una de ellas, crear mundos paralelos, confundir sueo y realidad, confundir mapa y territorio. 2.2. El texto de Borges despierta una serie de analogas con respecto a las actividades educativas. En cualquier marco institucional y en todos los niveles, las clases, las lecciones, la enseanza, los alumnos, las situaciones de aprendizaje, los exmenes, las acreditaciones, la gestin al frente de las instituciones son nuestro territorio. All se juegan los verdaderos partidos, all est la realidad. Nada podemos hacer solamente con los mapas o con los planos. A veces, la cartografa perfecta, puntillosa, delicada no nos revela el territorio. Debemos preguntar, tratar de ubicarnos, desandar la ruta, preguntar por las calles. Es lo que nos sucede frecuentemente cuando avanzamos por una geografa desconocida o una ciudad que descubrimos. Una parada en el camino para reaprovisionarnos de combustible, controlar el vehculo, reparar fuerzas, comprobar qu es lo que hemos recorrido y cuntos nos falta. Bajarnos, preguntar, corroborar datos y reiniciar el camino. Hay quienes saben guiarnos, otros dudan y otros terminan por desorientarnos. A veces perdemos tiempo para ganarlo luego. Necesitamos mapas, pero buenos mapas, mapas confiables.

BORGES Jorge Luis, El Hacedor. Museo. Del rigor de la ciencia.

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2.3. Nuestra percepcin de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representacin - un mapa - de ella. Cuntas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como directivos y profesores en la organizacin de las clases y en el recorrido especfico de cada ao acadmico! El mapa es siempre una representacin mental o grfica de la realidad. Lo que percibimos, siempre estar primariamente filtrado por nuestra seleccin u omisin, generalizacin o distorsin, de los detalles percibidos. Ninguna persona est ms preparada que las otras para decir qu es la realidad, ningn modelo o teora del mundo es ms verdadero que otros, por la simple razn que todos son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servir, para obtener lo que en su vida es importante. Para su bien o su mal. Porque tendr mas opciones y alternativas en uno u otro sentido. Un mapa no es el territorio porque los mapas son instrumentos, son representativos de algn territorio y se utilizan para hacer distinciones en el territorio. El mapa ideal sera el que se identifica con el mismo territorio: slo es posible en las asombrosas ficciones de Borges. 2.4. En el amplio campo de la educacin tambin tenemos mapas y territorios: los primeros son las versiones sobre lo real, las construcciones tericas, acadmicas o poltica sobre lo que pasa o sobre lo que nos pasa. Cuando los ministros o los funcionarios informes y documentos, o los tericos nos presentan sus ideas, no hacen ms que construir nuevos mapas, no nos estn exhibiendo la realidad, sino mostrando versiones de ellas. El territorio permanece inalterable, intangible, ajeno a todo lo que se digan sobre l. A menos que adhiramos al ms exagerados realismo gnoseolgico y ontolgico, las palabras no son las cosas. Apenas si las reflejan. Ese riesgo tambin lo podemos correr nosotros en este encuentro. De nosotros depende ser hbiles frecuentadores del territorio. Como si se tratara de la alegora platnica: debemos ser buenos conocedores de la caverna al mismo tiempo que liberados nos asomamos al mundo sensible. 2.5. Frecuentemente hay excesos de mapas, demasiados mapas. Los cartgrafos de la educacin se empecinan en acrecentar mapas, temiendo que los viajeros profesores y docentes - no sepan orientarte o moverse. Multiplican las orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas que ya no sabemos cmo leer los mapas o qu mapa elegir. Cada uno de los cartgrafos inventa sus referencias y sus cdigos: es problemtico guiarse con sus productos. Y el territorio sigue all, esperndonos. A veces nos cansamos de los mapas y, como generaciones menos adictas a la cartografa terminamos por eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser expertos en territorios. Creemos que una vez que hemos llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez no sea as: ni exceso de mapas, ni la absoluta negacin de todos ellos. Conviene planificar nuestras actividades institucionales o docentes? Hasta qu punto podemos permanecer fieles a los proyectos que formulamos? Qu valor tienen los mapas que otros nos facilitan o recomiendan? Cul es el mapa que debemos elegir? Se puede circular sin mapas por los territorios de las instituciones, de las clases, del sistema educativo improvisando con creatividad y conocimientos lo que en cada caso debemos hacer? 2.6. Cuntos mapas nos han presentado a lo largo del tiempo en que trabajamos en el sistema? Cunta cartografa se ha ido desgranando en nuestras lecturas, en las capacitaciones o en nuestras variadas formas de perfeccionamiento? Nosotros, habitantes del territorio, muchas veces observamos asombrados las construcciones cartogrficas ajenas a lo que vivimos. Hablan de un ro (y nuestro territorio es un desierto), mencionan una cadena montaosa (y vivimos en la llanura) o recomiendan un microclima (y el nuestro tiene temperaturas extremas). El problema es que los mapas sirven para reconocer el territorio, para interpretar las seales, para recorrerlo, para advertir los riesgos y los peligros, para disfrutar del paisaje, para imaginar alguna transformacin del lugar, pero suponen y exigen el conocimiento previo y constante de la geografa. Nada pueden decirnos de recientes inundaciones, el deterioro de la ruta, los desvos impuestos por las permisionarias de los peajes, los accidentes, la neblina de ciertas maanas, los cortes impuestos por sectores que reclaman por sus derechos. Fro, el papel slo marca la geografa relevada, lo que alguna vez fue registrado y traducido en colores, lneas, puntos y seales.

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2.7. Esa es nuestra experiencia cada vez que guiados por un mapa o una hoja de ruta nos atrevemos a recorrer territorios desconocidos. Muchas veces debemos detener el vehculo y contrastar la informacin del mapa con la palabra y la experiencia de los habitantes del territorio. Tal vez stos no tengan la perspectiva necesaria y les falte la visin del conjunto, pero nadie les puede discutir el dominio de la realidad. Probablemente los sistemas educativos o las instituciones estn acumulando demasiados mapas, muchos cartgrafos, hermeneutas desmedidos, publicaciones innecesariassin reparar en la necesidad de proveerse de ms voces (plurales, disonantes, antagnicas) de los habitantes del territorio, baqueanos del lugar que saben manejarse con las lneas que la experiencia ha trazado en su mente. 2.8. La preparacin de los futuros profesionales o los estudios de postgrados en cualquiera de sus manifestaciones - tambin tiene mapas y territorios. Los que concurren a formarse deben recibir sistemticamente los mapas necesarios para interpretar, recorrer, conocer la realidad. Todo el andamiaje terico que utilizamos en nuestras clases responde a ese objetivo. Todo recorrido terico en torno a una realidad es siempre un mapa con respecto a un territorio. Tales mapas son ms efectivos cuanto ms actualizados, mas contrastado con el territorio estn. No se trata en un primer momento por lo menos de hacer un rompecabezas de la cartografa o de jugar con mapas desconocidos a la bsqueda de algn territorio. Un profesional capacitado es tambin un buen cartgrafo, un buen intrprete, un buen lector. Pero no es slo eso, sino sobre todo sino peritos, versados en territorio. 2.9. De all que las instituciones y los cursos deban trabajar tambin con el territorio, atreverse a recorrerlo para rectificar los mapas, para certificar la vigencia de la cartografa. Los mapas sin territorios son discursos vacos, innecesarios, formales; los territorios sin mapas son recorridos ciegos, errantes, peligrosos. La educacin real, la que se respira, se vive, se disfruta y se padece en las Instituciones se alimentar siempre de ambas vertientes: mapas y territorios. A veces nos dedicaremos a revisar y reconstruir la cartografa; otras, a recorrer serenamente el territorio; y en ocasiones a articular dialcticamente ambos mundos. Cuando nos esmeramos en redactar los mapas, multiplicar las versiones, convertirlas en prolijos y burocrticos documentos institucionales estamos cumpliendo solamente con una parte de nuestro compromiso educativo. Aunque sea cierto tambin que el territorio se nos puede convertir en desconocido o en ingobernable, y requerimos la presencia de cartgrafos expertos que nos ayuden a abrir los ojos, agudizar los odos, movilizar la inteligencia o despertar el corazn. 2.10. La tarea de quienes supervisan, dirigen, gestionan o gobiernan no debera concentrarse en la multiplicacin parasitaria de los mapas y de la cartografa, sino sobre todo en el reconocimiento de los territorios. Porque en suma, las instituciones educativas y cada uno de los docentes tienen alumnos, educandos, seres en crecimiento, familias asociadas, porciones de sociedad: cada uno de ellos y todos en general no son solamente un punto en el mapa, una minscula mancha, una referencia son el territorio, nuestro territorio, aquello que profesionalmente constituye nuestra ocupacin principal. Por eso en estos cursos de postgrado (maestra), necesitamos recuperar el territorio, re-descubrir la realidad, relativizar los mapas. Los verdaderos educadores directores, docentes, coordinadores - se deben transformar en cartgrafos de su propio territorio, construyendo mapas dinmicos, cambiantes, que tienen la particular condiciones de poder re-configurarse permanentemente, al calor de las realidades que nos regala da a da, kilmetro a kilmetro el territorio. Crecer con la conviccin de que los mapas son necesarios siempre que sean tomado como instrumentos provisorios: no representan una receta mgica y de valor absoluto, y su funcionamiento no es definitivo. El territorio de la educacin tiene una particularidad que en general no tienen los territorios de nuestra geografa: muta, sufre metaformosis, se arma y se desarmar, cambia de apariencia, desorienta al navegante. Pero ese juego dialctico entre la realidad y la construccin es el verdadero nombre de la educacin. No sera bueno que pasaran los aos y que en el territorio de la educacin convertido en desierto - slo

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quedaran mapas como ruinas despedazadas e inservibles, habitadas por excluidos y brbaros y en todo el pas no hubiera ya ni restos de las disciplinas cartogrficas. 2 2.11. En el tema de los mapas y los territorios aparece el perfil de los expertos y los novatos. Los expertos son los que ms conocimiento tienen del territorio (con una vasta experiencia del mismo y un variado recorrido de su geografa), pero tambin son (o deberan ser) los que conocen numerosos mapas, han efectuado una crtica racional y fundada sobre muchos de ellos y hasta han podido producir su propia cartografa. Los novatos, en cambio, vienen con un bagaje muy significativo de mapas, planos, productos cartogrficos. Creen que lo que saben sobre el territorio es tan importante como el territorio mismo. Rpidamente descubren que la geografa real del aula, de los alumnos, del ritmo de las clases, de la enseanza y de los aprendizajes, exhibe muchas ms riquezas, riesgos, paisajes, cruces peligrosos o carreteras deterioradas que los que figuran en los numerosos mapas que acumula en su portafolio y en sus ttulos. La articulacin y el trabajo complementario entre el experto y el novato pueden representar una verdadera riqueza para los alumnos y para las instituciones. Ni el experto lo sabe todo (como para creer que ya no necesita mapas o que ya nada se puede decir sobre los territorios), ni el novato es alguien desprovisto de cualquier conocimiento riguroso de la realidad. Un buen sistema, sabe utilizar las riquezas de los dos.3 2.12. En este tipo de encuentro no se trata solo de atesorar mapas ajenos (apuntes o fotocopias), o de tomar nota de los mapas y la cartografa disponible, sino de preparar los propios mapas, los planos, las hojas de ruta para afrontar las demandas de la vida profesional exige. Por eso la dinmica de aprendizaje de este nivel (tal vez debera ser de todos los niveles) es otro: todo el esfuerzo por entender y retener la cartografa es un trabajo arduo que muchas veces parece un sacrificio estril e intil. En medio de los mapas, rodeados de planos, redactando trabajosamente las hojas de ruta, encerrados en una clase y escuchando al experto en cartografa que despliega sus detalles en el pizarrn, los alumnos pueden sufrir un desencanto, porque ven por las mismas ventanas de sus escuelas que la vida est en otra parte. La tarea consiste en que los expertos los vuelvan capaces de ser los autores de los nuevos mapas o de las hojas de ruta que necesitan. 2.13. En ninguna de las funciones que desempeamos deberamos confundir nuestra idoneidad para manejar mapas (o nuestra habilidad para multiplicarlos con un sinnmero de palabras) con la dura tarea de habitar, vivir, recorrer, conocer, dominar, conquistar el territorio. Igual que cuando planeamos realizar un viaje, podemos optar, si no conocemos bien el terreno, por buscar un gua que nos facilite la estancia y nos ayude a descubrir el lugar, organizando nuestro tiempo y sorteando aquellas dificultades que nosotros ignoramos. Esto nos asegurar el viaje: buenos mapas, hojas de ruta, direcciones, telfonos, nombres, referencias, planos... Pero esta preparacin previa y remota no es el viaje. De hecho, cuando vamos viajando (o llegando) tratamos de contrastar lo que dicen nuestras anotaciones, las cartillas, los planos, los mapas con la realidad que vamos descubriendo. Muchas veces el mapa es ajeno, se deja leer pero no resulta sencillo de aplicar a la realidad: las distancias no son las esperadas, hay otros detalles o referencias, han construido nuevos caminos, se presentan nuevos carteles, hay otras atracciones. Los viajes organizados son, aparentemente, ms seguros pero menos excitantes. Tambin podemos decidir embarcarnos en la aventura de descubrir nosotros mismos el territorio que desconocemos, aun a riesgo de soportar, por desconocimiento, numerosos contratiempos e, incluso,
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Varios autores han trabajado con diversos criterios este tema y esta distincin: CLAXTON (1987:35), FROMM (1986: 100, 135), MADURO Otto (1992: 26, 36) 3 El juego curioso entre mapas y territorios aparece en la pelcula DOGVILLE ((2003 Lars von Traer, con Nicole Kidman): es una pelcula que juega con el cruce los mapas (planos, en realidad) y territorios porque los personajes, la historia y la mirada constructora del espectador trabajan al mismo tiempo en un mapa-plano que es la realidad. Precisamente por eso desorienta, porque uno espera encontrarse con el territorio (las construcciones flmicas) y se encuentra con los personajes deambulando por los mapas trazados en el escenario, mucho ms que en un escenario porque los personajes se mueven en el mapa-plano como si existieran. Dogville es una manual de instrucciones para espectadores que quieren imaginar una pelcula que se llama Dogville.

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peligros: tardaremos ms, podemos equivocar la ruta, meternos en senderos equivocados, pero seguramente ser un territorio mucho ms conocido. Cuando, al regresar, contemos nuestro viaje, desplegando mapas, folletos, fotos, videos, volvemos a construir el mapa, y los que nos observan tendrn una construccin que no es la realidad: podemos aconsejarlos, indicarles rutas o lugares, advertirles cules pueden las dificultades, anticiparte kilmetros y estados de los caminos, clima y estructura de la ciudad... pero sern los nuevos viajeros o visitantes los que tendrn la experiencia del territorio. 2.14. Un cuento de ANTHONY DE MELO es elocuente al respecto: El explorador haba regresado junto a los suyos, que estaban ansiosos por saberlo todo acerca del Amazonas. Pero cmo poda l expresar con palabras la sensacin que haba inundado su corazn cuando contempl aquellas flores de sobrecogedora belleza y escuch los sonidos nocturnos de la selva? Cmo comunicar lo que sinti en su corazn cuando se dio cuenta del peligro de las fieras o cuando conduca su canoa por las inciertas aguas del ro? Y les dijo: Id y descubridlo vosotros mismos. Nada puede sustituir al riesgo y a la experiencia personales. Pero, para orientarles, les hizo un mapa del Amazonas. Ellos tomaron el mapa y lo colocaron en el Ayuntamiento. E hicieron copias de l para cada uno. Y todo el que tena una copia se consideraba un experto en el Amazonas, pues no conoca acaso cada vuelta y cada recodo del ro, y cun ancho y profundo era, y dnde haba rpidos y dnde se hallaban las cascadas? El explorador se lament toda su vida de haber hecho aquel mapa. Habra sido preferible no haberlo hecho. Cuentan que Buda se negaba resueltamente a hablar de Dios. Probablemente saba los peligros de hacer mapas para expertos en potencia. 2.15. Los mapas sirven y es bueno tener a mano algunos de ellos. Los mapas suelen ser necesarios tambin para descubrir la realidad, para lograr tener una versin de la misma. Demasiados insertos en el territorio podemos desconocer aspectos fundamentes del mismo. Los mapas con sus referencias y sus estudios nos recuerdan aquello que nunca vimos, que ahora soslayamos o que ocultamos. Los mapas tambin nos pueden ayudar a encontrar un nuevo camino (desconocido por nosotros), o advertirnos si son actuales acerca del estado del territorio y de la posibilidad de transitarlo. En este sentido los mapas se vuelve necesarios, siempre que no cambiemos el valor de los mismos ignorando el peso de la realidad y del territorio. 2.16. Este manejo de territorios complejos con mapas que van creciendo en informacin, precisin y complejidad hasta un grado tal que es difcil reconocer el territorio en los mapas que nos entregan, puede conducirnos a otra analoga. Los pilotos de rally tienen una presencia fugaz en los irregulares territorios de las carreras y deben atravesarlos a gran velocidad. Como en la vida misma, los obstculos aparecen cuando menos los esperamos y no siempre nos regalan un tiempo para procesarlos: debemos resolverlos ya, porque la duda ante el obstculo a vencer se puede transformar en una cuestin de triunfo o derrota, de vida o muerte. Para poder llevar adelante esta tarea, los pilotos de rally disponen de sus co-pilotos.4 Son los expertos en territorio: llegan antes, reconocen el terreno, observan minuciosamente los detalles, las dificultades, los eventuales problemas, calculan la velocidad, y construyen una hoja de ruta que registra paso a paso los detalles del camino. El piloto debe confiar
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El copiloto es un factor importantsimo en el xito de un piloto en un rally, y la labor principal que tiene es la de leer la hoja de ruta. Una hoja de ruta es bsicamente una descripcin del terreno por donde se va a competir. Ayuda a que el piloto pueda anticipar la velocidad a la que puede entrar a las curvas, y superar los diferentes obstculos que se encuentran en el camino. La hoja de ruta se hace normalmente los das anteriores a la competencia de rally. Se recorre el terreno a velocidad moderada y el piloto le va dictando al copiloto la descripcin del camino usando diferentes tipos de terminologa para describir la dificultad de cada curva. Tambin se ponen los badenes, los saltos, los huecos, el ancho del camino, el tipo de piso, y todo lo que pueda influenciar la velocidad y la trayectoria del auto durante el tramo.

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ciegamente en su copiloto y el copiloto debe saber que el resultado de la carrera (y la vida de ambos) dependen de la veracidad de la informacin y de la capacidad para transmitirla en el momento y en la forma adecuada. Al concluir la carrera, el que festeja, a quien al que aplauden es siempre el piloto, porque l es el responsable del auto, del manejo, de la velocidad, de la destreza. El copiloto celebra en un segundo plano, en la intimidad, en el mbito de los reconocimientos personales. 2.17. En la educacin en todos los mbitos y en todos los niveles cada sujeto, cada alumno es el piloto de su propia existencia, es el constructor de su propio futuro (sino no lo construye el futuro se le convierte en destino). Conoce su auto, confa en quienes se lo han preparado, sabe que la geografa que debe recorrer no es fcil, pero que la vida se define viviendo, corriendo la nica carrera que nos conduce desde el nacimiento hasta la muerte. Pero el piloto inteligente va sentado junto a s a los co-pilotos que la misma vida le va regalando. Son expertos en territorios, constructores de hojas de rutas, intrpretes y clasificadores del terreno, consejeros en cuestiones de velocidad, prudencia, aceleracin y frenado. El piloto debe confiar en su copiloto y el copiloto debe ser responsable en su tarea: se juega la vida misma en esta empresa. A lo largo de su existencia, los copilotos irn variando y el tipo de hojas de ruta ir creciendo en informacin y rigor, pero se trata en suma de asegurar el normal desarrollo de la propia vida. La meta fijada es desprenderse del copiloto para emprender el camino con absoluta autonoma: aprender a vivir para saber vivir la propia vida. 2.18. Para los directivos o docentes, la tarea de copiloto es una tarea cclica y repartida: saben que no son los nicos que acompaan al piloto, saben que no son co-pilotos exclusivos de nadie, saben que no son ellos los que manejan, saben que no sern ellos los responsables de los choques o de las maniobras magistrales, saben que a la hora de la llegada y del triunfo no sern los homenajeados, pero todo eso nos les quita profesionalidad en su funcin. Aprender con cada piloto, repetirn el camino y gozarn con cada triunfo, con un generoso renunciamiento. Porque ser copiloto es renunciar a dirigir el auto, a manejarlo, a mostrar qu es lo que debera hacerse en cada ocasin. La vida de los dems no nos pertenece, somos simplemente una presencia en la vida de los otros, la presencia de los expertos en territorios, especialistas en hojas de rutas que se contratan hasta que uno pueda manejarse con autonoma en cualquier territorio.

03. INSTITUCIONES EFICIENTES, COMUNIDADES EN CRECIMIENTO


La gestin Directiva y la Institucin escolar de nuestros das deben satisfacer por igual dos exigencias de la sociedad: por una parte los planteos organizacionales que le demandan eficiencia y calidad, por otra las expectativas de los usuarios que le reclaman acompaamiento, educacin y niveles crecientes de humanidad. Se propone integrar los esfuerzos y las acciones para mantener a la escuela como un organismo vivo y, al mismo tiempo, compartir estrategias para dotarla de recursos creativos definiendo una efectiva respuesta a la comunidad. Se trata de un nuevo lenguaje institucional que dialoga con las riquezas del pasado (identidad) y con las imposiciones del presente (transformaciones). 3.1. DOS MIRADAS: La teora sociolgica contempornea intenta analizar cualquier realidad social - y principalmente la institucional - desde puntos de vista radicalmente opuestos: (1) EL SISTEMA: El concepto de sistema o la sociedad como sistema hace prevalecer la faceta organizativa, estructural, institucional; la realidad humana desaparece y surge el sistema, la estructura.5 Pone nfasis en la cohesin estructural; busca vnculos abstractos y regulaciones formales; toma la sociedad como equilibrio y fin en s misma; rompe con el pasado y potencia el presente y las perspectivas dinmicas del futuro. Este primer modelo de abordaje parece ajustarse ms a las instituciones empresariales y productivas, teniendo en cuenta que el fin de las mismas radica en lograr
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LUHMAN, El sistema educativo. Teora de la sociedad y pedagoga. Sociedad y sistema: la ambicin de la teora. Organizacin y decisin. Aupoiesis, accin y entendimiento. Teora polticia en el estado de bienestar, y otros

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que la inversin del capital se traduzca en rdito y ganancia. Las empresas por tanto persiguen fines econmicos y lucrativos, viven las demandas del presente y las urgencias del futuro, y renuncian a considerar los factores humanos (en la medida en que los mismos no sean un bien negociable) y optan por estructuras autosuficientes y formales. (LUHMAN) (2) EL MUNDO DE LA VIDA6: prima una concepcin de la realidad social como el conjunto de relaciones interpersonales, inmediatas, cara a cara. Pone nfasis en la actividad inter- subjetiva y las mltiples formas de relacin entre las personas. Subraya el espritu comunitario y el acervo cultural; asume la sociedad como humanidad; se abre a los valores histricos y a la vocacin prctica y moral; asume la conciencia del pasado. Las instituciones sociales de servicio (gobierno, salud, educacin, justicia, seguridad) suelen ajustarse a este esquema porque los bienes que manejan son personas, hacindose cargo de demandas , falencias o necesidades de las mismas. (COLOM-MELICH) (3) POSICIONES INTERMEDIAS que intentan unificar ambas tradiciones o concepciones tericas, considerando que se trata de visiones parciales y compatibles en la construccin y anlisis de la sociedad en general y de las diversas instituciones u organizaciones sociales en particular. Son los intentos de humanizar las empresas o de hacer ms eficientes y productivas las instituciones de servicio. 3.2. LA EDUCACION Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: en el pasado hubiera sido imposible no imaginar las instituciones educativas atravesadas por la lgica del mundo de la vida y la trama de las relaciones intersubjetivas. Aunque celosamente sometidas a reglamentos, directivas y esquemas formales de autoridad, las escuelas eran un cruce de relaciones entre personas, en donde el bien a transmitir era la educacin, es decir, la promocin y el desarrollo integral de las personas. En nuestro tiempo son otros los discursos que se han instalado en el mbito educativo y que tienen su origen en la sociologa, en las teoras de las organizaciones, en la gestin empresarial, y en el gerenciamiento efectivo de los sistemas productivos. Las formulaciones aparecen como repertorios de recursos para el mejoramiento global de una organizacin social, pero ocultan (o definen) una filosofa especfica que supone una concepcin de la realidad, una visin de la persona y de sus relaciones, una definicin del trabajo, de la produccin y de la riqueza. En suma, una ideologa que puede o no ser compatible con la esencia misma de la educacin y de la escuela. Porque puede ser que los recursos propuestas, enseados, transmitidos por los gares de estas organizaciones sean en s mismos una fuente de efectividad y de estrategias, pero nada nos impide concluir que un proceso de anlisis crtico debe detectar la trama ideolgica (y por lo tanto para nada ingenua o neutral) que los sostienen y los alimentan. 3.3. DISCURSOS INSTRUMENTALES: todas las producciones metodolgicas que provienen del campo empresarial suelen tener una carga ideolgica definida pero puede transformarse en recursos instrumentales: en cuanto tal, sonl vlidos en la medida en que se subordinan a los fines que sigue manejando la educacin. Quienes hacen o han hecho uso de ellos han intentado en un primer lugar dotar de mayor rigor a los procesos educativos escolares, generar mayores logros con similares recursos, producir mayor impacto social (relevancia), imponer un orden administrativo y de gestin en el conjunto de las acciones educativas de la institucin escolar. Como todo instrumento, encubre sin negarlo una concepcin de la educacin, de la escuela, de los actores institucionales y de las demandas sociales con respecto al sistema educativo (principalmente las provenientes del sector productivo y econmico). El riesgo es que el instrumento se convierta en el fin, que el medio se convierta en el mensaje como proclamaba Marshal Mc Luhan. A este respecto podemos hacer referencia a un libro que ha tenido amplia difusin en ventas PADRE RICO, PADRE POBRE (2004): la historia y las recomendaciones de Robert Kiyosaki y Sahron Lechter son en s misma interesantes porque descubren y denuncian que los verdaderos saberes estn mas all de las formalidades de la escuela,
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El mundo de la vida es una categora que hunde sus races en la fenomenologa de Husserl y se proyecta en la sociologa fenomenolgica. (Schtz, Berger, Luvkmann) en COLOM-MELICH, Despus de la modernidad. Nuevas filosofia de la educacin. Paids. 85 y ss.

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pero el nico objetivo de la vida segn estos autores es lograr acumular la mayor cantidad de riqueza, la mayor cantidad de dinero. Es decir: el fin prioritario y excluyente es lograr el mejor nivel econmico posible. Las escuelas deberan ser menos formales y librescas y ms reales y productivas, los maestros debera ser expertos que se saben nutrir de los libros y de la vida, pero eso no nos autoriza a convertir a la educacin en un torneo para certificar quin es el que saber realizar mejores inversiones. 3.4. EL CIRCUITO DE INGRESO DE ESTAS CONCEPCIONES ha tenido una lgica progresiva, atravesada por una cadena de razonamientos falaces: (1) la educacin no tiene solamente un fin en s misma; (2) la educacin est al servicio de las demandas sociales; (3) entre las demandas sociales est la formacin de competencias para competir en el mercado laboral y productivo; (4) los miembros escolarizados que ingresan al sector de los servicios y de la produccin no siempre disponen de las competencias que el sistema demanda; (5) es el sistema el que debe sugerir o imponer a las escuelas las demandas en la formacin de los recursos humanos; (6) para que efectivamente tales sugerencias o imposiciones puedan ser efectivamente aplicadas se considera oportuno trasladar (extrapolar) recursos organizacionales y de gestin de un sector (dominante, hegemnico, dotado de reconocimiento social) al otro (criticado, ineficiente, confuso). En el recorrido se han ido subrepticiamente deslizando una serie de presupuestos que en modo alguno han sido objeto de discusin y acuerdos... 3.5. PERO, DE QU RECURSOS O INSTRUMENTOS ESTAMOS HABLANDO? 7 No se trata de hacer una exposicin de los mismos, sino de efectuar una breve referencia de algunos planteos que sobrevuelan libros dedicados a la organizacin de las empresas, gerenciamientos de diversa ndole, revistas especializadas, sitios virtuales, propuestas de capacitacin (muchos de ellos dedicados especficamente a educacin), organismos de control del sistema educativo de diversos pases y, tambin, publicaciones para los Directivos de las escuela: ORGANIZACIONES INTELIGENTES: entender las escuelas como organizaciones de aprendizajes (inteligentes) que tienden a administrar el conocimiento y a registrar y documentar su quehacer sustantivo en busca de la eficacia de su misin, la eficiencia de sus procesos, la efectividad de sus micropolticas y la pertinencia de su compromiso social. CONTROL DE CALIDAD O FILOSOFIA DE LA CALIDAD: en esta literatura se considera que algo tiene calidad si sus caractersticas, atributos o cualidades lo distinguen de otro considerado como igual, mejor o peor. En este sentido, y llevado al mbito educativo, la educacin tiene calidad si cubre las especificaciones del diseo curricular, si el desarrollo del curriculum satisface las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las expectativas de sus padres, si hay relevancia y pertinencia en los contenidos; hay calidad en la educacin si los alumnos educados satisfacen las necesidades de la comunidad al colaborar en la solucin de problemas y si, comparada con otro sistema educativo semejante u otras instituciones semejantes, se puede distinguir como mejor. La calidad de la educacin no es la de un producto ni de un proceso de elaboracin de un producto sino de comunidades, de personas, de generaciones, de ciudadanos, de la sociedad. Pero eso no nos impide considerar estos recursos como verdaderas cajas de herramientas a las que recurrimos cuando las necesitamos y que slo son efectivas cuando hay quienes saben empuarlas, utilizarlas y ponerlas a trabajar. En este sentido, no podemos negar que es posible pensar en diversos controles, evaluaciones y hasta certificaciones de la calidad, siempre que lo instrumental no se convierta en el fin ltimo.

VASQUEZ TAPIA (1992) clasifica los modelos de GESTION Y ADMINISTRACION que llegan al escenario de las instituciones educativas: (1) LOS MODELOS UTILES PARA DEFINIR LA POSICION ESTRATGIDA DESEADA por la organizacin en el mbito en el que acta ( = ESTRATEGIA EMPRESARIAL, MARKETING, PLANEAMIENTO ESTRATTICO) (2) LOS MODELOS DISEADOS PARA OPTIMIZAR EL FUNCIONAMIENTO OPERACIONAL DE LA ORGANIZACIN ( = GESTION DE CALIDAD TOTAL, JUST IN TIME, CERO DEFECTOS, REINGENIERIA ). (3) LOS MODELOS PARA IMPLANTAR CON XITO LOS CAMBIOS EN LA ORGANIZACIN.

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(1) Evaluar la calidad de las organizaciones educativas para fomentar o descubrir escuelas eficaces, que saben crear estructuras de funcionamiento con reglas claras y controles aceitados y eficientes. (2) Evaluar la calidad de los procesos especficos para certificar la excelencia en su articulacin y el trabajo productivo de cada uno de los responsables. (3) Evaluar la calidad de los resultados para determinar cmo concluyen y egresan los usuarios y cmo puede insertarse en otros niveles del sistema o en la vida o en el trabajo (con la posibilidad de que los usuarios o egresados puedan efectuar las demandas de rigor: satisfaccin del cliente). (4) Evaluar tambin la calidad de los conocimientos, de las competencias, de las actitudes, de la insercin social, de la construccin de ciudadana, de la realizacin personal... (5) Una oferta de calidad que tiende a hacer efectiva la universalidad en materia educativa que se viene proclamando desde el siglo XIX: la mejor educacin, la ms cuidada para todos los usuarios del sistemas, especialmente para los sectores mas menesterosos de educacin y de intervencin formativa. (6) Calidad en las relaciones humanas: en el contexto de la escuela deberan privilegiarse los encuentros humanizantes que respetan y rescatan el valor de cada uno de los actores, ajustndose a principios ticos personalizantes, porque las instituciones educativas son comunidades (organizadas, inteligentes, creativas) que aseguran su crecimiento por la trama de relaciones que saben tejer (lo que denominamos el efecto establecimiento de las escuelas eficaces) (7) Calidad de vida en el sentido pleno de la misma, en donde primen el ser sobre el tener o el aparecer, el fondo sobre las formas, la trascendencia sobre la inmanencia, la unidad de la personal sobre el culto a la exterioridad o al propio cuerpo, la integracin de todas las dimensiones sobre la fragmentacin del sujeto. EFICACIA PRODUCTIVA: se entiende por sta la razn que existe entre lo producido y el esfuerzo empleado para producirlo: ser productivo no es trabajar ms arduamente sino hacerlo ms inteligentemente. La productividad atiende a la efectividad de los procesos, a la eficacia en el resultado y a la eficiencia en el esfuerzo. Consiste en hacer ms con los mismos recursos o lo mismo con menos recursos. Para incrementar la productividad, y por lo tanto los beneficios, se requiere entonces que lo que se haga tenga calidad. La calidad lleva a incrementar la productividad si (a) mejora el resultado haciendo ms y mejores cosas y (b) si lo que se hace implica menos recursos. Segn esta lgica el desarrollo de los programas (completos o incompletos), el nivel de acreditacin de los alumnos y la insercin en el mundo social y econmico permiten determinar los niveles de productividad alcanzados por los alumnos y las cohortes, pero este parmetro puede tambin evaluar la efectividad del profesor comprobando cuntos contenidos cubri o desarroll(eficiencia) y con qu resultados (eficacia)... y de la institucin, a travs de la suma de todos los profesores, el desarrollo de sus respectivos programas y la certificacin de las correspondientes acreditaciones.8 ORGANIZACIONES EFICIENTES: La compleja trama de referentes de la educacin puede concluir que la escuela es una organizacin que ha fracasado en su funcin educativa al no poder presentar resultados tangibles y objetivos. Pero la escuela puede ser vista como una organizacin educativa susceptible de ser administrada como un sistema totalizador, con determinadas funciones interrelacionadas, cuyos medios y procesos para alcanzar sus fines, metas y objetivos no slo deben estar basados en una dimensin pedaggica, sino en paradigmas organizacionales. La estandarizacin de un sistema de calidad (con sus controles y certificaciones) no implica que los
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En los hechos los alumnos pueden exhibir diversos niveles de acreditacin: puede acreditar con 7(siete) puntos o con 10(diez) un programa que desarroll el 50, 70 0 100 % de sus contenidos. En cada caso la productividad mostrar sensibles variables y puede imaginarse las proyecciones del clculo al observar la totalidad de las materias o espacios curriculares y el valor de los ttulos emitidos en cada una de las instituciones, con el consecuente valor (prestigio?)relevancia social? ) de las mismas

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bienes, servicios o formacin de los alumnos tengan que ser iguales en todas las escuela; la normalizacin de los sistemas y de los procesos apela al diseo particular de lo que la organizacin desea lograr, a la documentacin de cmo se hacen las cosas y a la verificacin de cmo se hicieron. Los controles de calidad no establece parmetros externos de control de las organizaciones, sino la coherencia organizacional para alcanzar las metas propuestas. Se trata de lograr con los recursos disponibles los fines impuestos. No compara instituciones entre s, ni hace un ranking de las mismas, sino simplemente certifica la efectividad de los procesos y de los resultados...

3.6. MEDIOS Y FINES. Estos instrumentos de organizacin y adecuacin funcional de las instituciones educativas no son en s mismos ni totalmente buenos, ni totalmente malos. Alejados de las justificadas condenas que lo asocian a determinadas concepciones de la educacin, debera recomendarse una revisin crtica de los mismos, analizando el rol que cumplen y los fines a los que subordinan. Tales instrumentos pueden estar al servicio de propsitos diferentes, potenciando un sentido amplio y plural de la educacin como un bien universal. Cuando la organizacin multiplica sus demandas de eficiencia (resultados), se obsesiona por los controles de calidad, depende exclusivamente requerimiento de los usuarios y de los monitoreos externos, ajusta sus ofertas a la medida de sus clientes, corre el riesgo de desfigurar la funcin misma de la educacin escolar, ajustndose a un modelo funcionalista que responde a paradigmas vigentes y necesarios en otros mbitos. Si los fines estn claros y no se negocian al ritmo de los medios o de loa recursos instrumentales, hay cuestiones institucionales que pueden obedecer (y es conveniente hacerlo) a los planteos organizacionales y paradigmas empresariales: seguridad, uso de los espacios, distribucin del tiempo, asignacin de roles, clculo de recursos, ordenamiento curricular, calendario de compromisos y obligaciones... y hay cuestiones educativas que no deben someterse a tales paradigmas si se quiere mantener la identidad de la escuela y respetar su funcin educativa especfica. 3.7. UNIVERSO ESCOLAR E INSTITUCIONAL ES INCIERTO, PLURAL Y COMPLEJO. La escuela es como la vida: sucede mientras estamos ocupando en planificarla. Pretender uniformarlo con respuestas tipos y aproximaciones normativizadas puede representar un intento arbitrario de ordenamiento a priori de lo real, corriendo el riesgo de que lo real no responda a las imposiciones organizacionales y tericas. El educador, directivo/educador, no es alguien encargado de gerenciar una cadena de produccin en la que las variables han sido debidamente ponderadas y cuya ejecucin ha contemplado an las variaciones y anormalidades; se aproxima ms a un artesano que tiene ante s el modelo que quiere alcanzar, pero que quiere (y debe) construirlo con el material mismo que tiene entre sus manos. Trabaja con la incertidumbre y trata de darle cauce a lo borroso (lgicas que en nuestro tiempo han invadido las llamadas ciencias duras y exactas). No le impone a la materia una forma, sino que le pide a la materia que le indique qu tipo de forma es la que tiene en s misma contenida: un educador no moldea desde afuera hacia adentro (desde s hacia el otro), sino desde la interioridad del otro hacia la explosin de su personalidad integral9, no impone desde la estructura hacia sus actores sino que construye a partir de

Cfr. Relato de ASIMOV y la pelcula homnima: HOMBRE BICENTENARIO. Ms all de lo que representa como reflexin antropolgica sobre la hominizacin del robot y robotizacin del hombre (con sucesivos implantes artificiales)... hay un momento de su desarrollo en el que el robot para remediar un error descubre en s mismo

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sus actores reales las estructuras. Pese a todo, el directivo o el educador - asociado no a una produccin en serie sino a una creacin artesanal - puede (y debe) disponer de recursos que le permitan administrar con mayor rigor y eficiencia sus recursos, su tiempo, sus espacios, su personal, los mensajes, los contextos sociales, las relaciones con los otros sistemas y subsistemas. 3.9. ESCUELA COMUNIDAD: La Escuela no es solamente una organizacin, sino comunidad de personas caracteriza por las demandas y la particularidad de sus miembros, la atencin de la diversidad, el reconocimiento del otro y el valor de la misin original. La institucin escolar es tambin un mbito de encuentro, de realizacin y de crecimiento. Es oportuno jerarquizar los valores de otro tipo de mercado y la defensa de otros criterios de eficiencia y de control de calidad. La escuela en el escenario del pensamiento, de la creatividad y de la bsqueda de los saberes (no slo de las competencias) Las instituciones educativas que necesariamente funcionan como organizaciones, tienen un propsito educativo y como tal atienden a la construccin de personas autnomas a travs de la mediacin cultural. Solo en el contexto de una comunidad cargada de rasgos humanizantes, la posibilidad de adquirir el saber y la cultura, de ordenar de manera autnoma la propia vida, de encontrar una constelacin axiolgica coherente y de organizar el propio proyecto existencial, definiendo en ser y el hacer en la sociedad pueden construirse. INSTITUCIN: respuesta instituyente y creativa para responder a una carencia o a una necesidad fundamental de la sociedad. Se construye como una respuesta real, se estructura de manera formal, tiene existencia social y asume un aspecto normativo. Son reguladores de actividades humanas, marcando ideas, valores, creencias, leyes que determinan las formas de funcionamiento social. Representa una dimensin abstracta de la realidad social: son cuerpos normativos, jurdicos y culturales. (ej. salud, educacin, justicia, prcticas deportivas, prcticas religiosas). ORGANIZACIN: son los procedimientos que ponen en funcionamiento las instituciones que materializan, hacen efectivas y reales las instituciones. La organizacin es el escenario que se construye para que la institucin pueda funcionar. Las organizaciones son las materializaciones del cuerpo de valores, creencias y reglas que las instituciones presentan. (hospital, escuela, tribunales, clubes, iglesias) Las organizaciones tienen mayor peso histrico porque opera como factor instituyente sobre lo instituido en la medida en que somete a prueba la respuesta abstracta de la institucin; padecen el desgaste del tiempo y generan los cambios en el seno de la sociedad. COMUNIDAD: es el encuentro gratuito y generoso de personas que se asocian en torno a un proyecto comn. Se garantiza la calidad y la intensidad de la comunicacin, priman las relaciones afectivas, ofrece un espacio de identificacin, y el comportamiento y la globalidad de las actividades responden coherentemente al tipo de vida que se ha elegido. Sus miembros forman una trama que fortalece los mensajes, la seguridad y la co-responsabilidad. Tiende a favorecer la satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales, crece en los miembros la dinmica de pertenencia y el sentido de bienestar. Como comunidad educativa se transforma en un sujeto comn que sirve y facilita el crecimiento de todo: da y recibe, consciente de que en la solidaridad educativa cada uno se desarrolla al mismo tiempo que acepta y promueve el desarrollo del otro, favoreciendo el desenvolvimiento del conjunto. 3.9. TRES TIPOS DE ESCUELAS: (1) Las escuela pblica, oficiales o del estado responden a la lgica del sistema educativo nacional, que pretende asegurar los servicios educativos para garantizar la vigencia de la universalidad y de la obligatoriedad. (2) La mayora de las escuelas privadas han respondido a una demanda fundacional expresada en un mandato social que gener una respuesta instituyente en trminos de educacin y de organizacin formal Los miembros de la comunidad se constituyen para formular el proyecto y para ponerse al frente de su concrecin: se descubre y seala una necesidad y se define una nueva presencia educativa. En este modelo de institucin escolar el grupo humano como ncleo fundador es el eje de las otras demandas: recursos materiales, edificio, organizacin,
la capacidad de tallar o modelar la madera... pero su arte consiste en descubrir en el interior de la madera las figuras que aguardan las manos del artista.

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reglamento, reconocimiento legal, etc. (3) Pero no se debe ignorar la presencia de otras instituciones educativas que persiguen un fin ms pragmtico, expresado en una respuesta empresarial a una necesidad o demanda social. La educacin es un bien o un servicio demandado por la comunidad: el mercado educativo debe satisfacerlo. La escuela aparece como una oferta que sale a cubrir algn nicho des-cuidado por el mercado. Pero an en estos casos en el que las ideas y los ideales se subordinan al clculo de la ganancia - el gerenciamiento de la organizacin no olvida los caracteres de la escuela y suele descubrir, convocar o tentar a grupos de educadores para que sean los portadores y voceros del producto en venta. En ellos, en sus discursos explcitos o en el currculo oculto, estn los contenidos definitorios de la funcin educadora. Tambin para este modelo de escuela, los recursos humanos son un componente fundamental. 3.10. Los mecanismos de asociacin, de pertenencia, de relacin laboral y de funcionamiento en cada uno de los modelos de escuelas ofrecen sus caracteres especficos. En trminos comparativos podemos sealar algunos ejemplos, sin descartar otros modelos de organizacin y asociacin: ESCUELAS DEL ESTADO Directivos y docentes ejercen el rol de funcionarios a cargo de un servicio esencial y tienen un compromiso limitado porque su presencia y su trabajo sufre los padecimientos y los vaivenes con que la poltica maneja las cuestiones pblicas ESCUELAS CONFESIONALES Directivos y docentes son educadores comprometidos con la verdad y la promocin de los educandos: pero, adems, conocen y comparten un carisma (sello, gracia, distincin) que otorga identidad a la comunidad, genera pertenencia y fidelidad a principios explcitos (consignas, mensajes, cdigos, escritos fundadores, mtodos especficos, personajes histricos que operan como referentes, fechas simblicas, rituales, etc.) Manifiesta su inters, prueba su preparacin profesional, conoce y acepta el estilo educativo y es convocado para el trabajo docente ESCUELAS - EMPRESAS Directivos y docentes son vistos como capital humano que dispone de un repertorio de conocimientos, estrategias y procedimientos que se contrata y que se hace rendir de la mejor manera.

Acceden al trabajo por decisin propia y aceptando las condiciones que el Estado impone para los empleos pblicos

Acceden por seleccin y contrato, y permanecen en sus cargos mientras puedan ser productivos en sus tareas.

3.11. Las prcticas educativas son algo ms que una serie de actividades objeto de una determinada organizacin, de recursos racionalmente planificados y calculados, de resultados predefinidos en trminos de expectativas previsibles y de rigurosos controles de calidad que pueden merecer la calificacin de una auditora externa. Las prcticas educativas tienen dimensiones que supone en encuentro de las personas, el respeto de la pluralidad, de los ritmos, de los tiempos, de las capacidades, de las libres determinaciones (libertad de aprender, de crecer, de ser). La comunidad educativa trabaja con personas, trabajan el mismo material (el humano) que es el constituye a quienes operan en ella: directivos, administradores y docentes comparten con los alumnos la misma naturaleza humana: estn expuestos a sus fragilidades, a sus claudicaciones, a sus xitos, a sus fracasos, a las determinaciones que provienen irremediablemente de los contextos intra-institucionales y extra-institucionales. Estas

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variables, demasiado humanas, son las que convierten a la escuela en una organizacin relativamente previsible y sometida a los rigores de la organizacin, a menos que un extrao decreto de una sociedad imaginaria - dictamine la automatizacin de los humanos o la anulacin de todo rasgo de humanidad. Cualquier intento des-humanizador desnaturaliza a la misma escuela, que naci en palabras de Comenio (1639) en el contexto de una ciencia moderna asociada con la tecnologa - como taller de hombres. Y cmo cuesta construir un hombre, porque no hay un manual de procedimiento universal, una frmula infalible o una receta mgica, 10 sino que siempre representa un juego dialctico entre la creatividad y la libertad. La escuela, y la educacin (en ella y fuera de ella), son fenmenos complejos e inciertos que obligan a la construccin de respuestas aproximativas a partir de las situaciones que cotidianamente se presentan. Los seres humanos son imprevisibles (en sus reacciones, en sus afectos, en sus rendimientos, en sus crisis, en la constelacin de intereses, en sus determinaciones) y con esos seres humanos se construye la escuela real. El equipo humano que gestiona una institucin los directivos y los docentes opera como un equipo de expertos no porque aplican recetas estandarizadas, sino porque saben construir respuestas innovadoras a situaciones desconcertantes. 11 3.12. CONCIENCIA DE LOS LMITES. No podemos soslayar los riesgos de una institucin-comunidad que exagere los rasgos afectivos, protectores, familiares, informales: (1) Que se instale un clima familiar que sumerja en la improvisacin y en la informalidad procesos que en s mismo exigen el cumplimiento de funciones especficas y roles que se ejercen en nombre del sistema (acreditacin, competencias, insercin en el medio social y productivo); (2) Que la consideracin de las personas y de sus situaciones particulares, sus problemas o sus carencias desarticulen sus fines estipulados, transformando a la escuela en un centro asistencial, en una consultora psicolgica, en un mbito de contencin social, etc, des-profesionalizando el rol de los actores institucionales; (3) Que la comunidad convierta a la escuela en un paraso artificial (en una incubadora social) que no permite a sus miembros (futuros egresados) accedan con la debida preparacin al complejo mundo de lo real. 3.13. DEMANDAS ACTUALES. Las instituciones educativas de nuestros das debe conjugar corrientes de pensamiento y de ordenamiento institucional: construir desde la gestin directiva y con el aporte solidario de todos sus miembros una comunidad con identidad y fundamento (pasado, carisma, valores) y una institucin con principios organizacionales que dinamicen su funcionamiento en trminos de eficiencia, de calidad y de respuesta socialmente significativa.

INSTITUCIN Y ORGANIZACIN Si a la escuela le compete primordial y exclusivamente (como funcin privativa y especfica) la transmisin sistemtica y crtica del patrimonio cultural actualizado, la eficiencia de la organizacin debera ajustar los mecanismos de planificacin, articulacin
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COMUNIDAD Y ANIMACION Si a la escuela le compete una funcin educadora que toma como eje y referencia la transmisin de la cultura, no puede soslayar la educacin de cada uno de los individuos como propsito fundamental. La escuela es una institucin que educa a travs de la transmisin de la cultura o que transmite la cultura

En la obra de Garca Lorca, BODAS DE SANGRE, hay un curioso dilogo entre el Padre de la Novia y la Madre del Novio que imaginan el futuro para sus hijos: Lo que yo quisiera dice el Padre es que esto fuera cosa de un da. Que en seguida tuvieran dos o tres hombres. Pero es no es as completa la Madre Se tarda mucho. Por eso es tan terrible ver la sangre de una derramada por el suelo. Una fuente que corre un minuto y a nosotros nos ha costado aos. 11 Es curioso como en un mbito de las TECNOLOGAS DURAS como es el campo de la INGENIERIA, se escuchan expresiones tales como:La ingeniera es el arte de tomar decisiones y poner en juego la voluntad, disponiendo de datos, pero datos que son siempre inexactos e incompletos. Se trata de seleccionar entre varias soluciones aquellas que mejor puede funcionar.SOBREVILA M. (1993), Enseando la Ingeniera.

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y control de los procesos de enseanza y los consecuentes procesos de aprendizajes. La escuela debe ser un mbito debidamente preparado y acondicionado para realizar en un tiempo debidamente acotado y con la utilizacin racional e innovadora de los recursos la mayor cantidad de logros en materia de conocimientos estables, de adquisicin de diversos contenidos, de aprendizajes significativos y acordes a las demandas de los tiempos. Los roles de cada uno de los actores deben estar debidamente acotados y responder a un paradigma que conjuga la polifuncionalidad institucional y la especializacin profesional. En torno al conocimiento (como instrumento social y cultural) se contemplan subsidiariamente las situaciones personales para su adecuada transferencia. Se trata de una organizacin que confa en sus estructuras y que se vuelve efectiva y operativa en su burocrtica configuracin, que no est dispuesta a negociar permanentemente con situaciones o casos particulares. Este planteo organizacional supone y exige consecuentes concepciones de los aprendizajes, mecanismos de seleccin, de permanencia y de exclusin para garantizar la supervivencia del sistema (institucin) por encima de las contingencias individuales que pudieran afectarlo.

para contribuir a definir la educacin de sus miembros. La estructura institucional apunta a un tipo de organizacin en la que se subordinan los objetivos de la institucin a la presencia y a los requerimientos de las personas (o se formulan a partir de sus aportes y de sus riquezas). La institucin debe lograr por la va del crecimiento vital de las personas la progresiva adquisicin de los saberes conceptuales, sobre la base de los saberes procedimentales y exigiendo definiciones en el plano actitudinal y axiolgico. La Institucin convoca por otro tipo de eficiencia: el de la maduracin progresiva de sus miembros (todos ellos, en cada uno de sus estamentos), de los convencimientos, de los criterios, de los saberes de vida, de la incorporacin reflexiva y pensante en una sociedad en construccin. La escuela como institucin exige una comunidad en crecimiento, una comunidad inteligente (en trminos de aprendizajes vitales genuinos). Confa en una organizacin que se construye sobre la marcha, que rectifica sus pasos y recupera la senda; en una trama institucional que acompaa el caminar de cada uno de sus integrantes, que los anima en sus desnimos y que no puede permitirse que se le pierda ninguno de sus miembros...12 Las concepciones de aprendizaje y el proceso mismo de acceso al conocimiento y al saber se traduce en recursos y estrategias que prolonga el clima institucional y que atiende ms a las posibilidades que los objetivos, a las condiciones de inicio que a las imposiciones del sistema (expectativas de logro entretejidas con la amplia diversidad de los usuarios).

Es necesario pensar en la integracin de ambos modelos acompaando esa indefinicin que feliz o paradjicamente acompaa a este tipo de sistema u organizacin. Hay un texto del controvertido Niklas Luhman (1990) que puede acompaarnos. Uno de los errores radica en considerar a los educandos como mquinas triviales: Las mquinas triviales se distinguen de las que no lo son en que a una regulacin fijada como constante, reaccionan a un determinado input, produciendo un determinado outpout. Si se las ha programado correctamente, dan siempre una determinada pregunta la respuesta correcta, sin tener en consideracin su respectiva situacin. Las mquinas no triviales, por el contrario, se preguntan a s mismas y reaccionan a cualquier transformacin del proceso input-outpout segn su estado momentneo. A una pregunta responden unas veces de una forma, otras de otra, segn sea el estado l que las ha llevado su outpout precedente. Son menos seguras pero reacciona ms flexiblemente que las triviales.
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Cabra incorporar aqu las paradojales referencias del EVANGELIO y de la preocupacin del PASTOR por encontrar las ovejas perdidas, aun postergando el necesario cuidado de las ovejas dciles del rebao y los comentarios de FOUCAULT (1996) al respecto, articulando el OMNES et SINGULATIM.

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Es evidente que todos los sistemas, todos los nios, todos los escolares y educandos son mquinas no triviales. Pero el hecho cierto es que, en aras de la seguridad y la fiabilidad, se suele tratar a los educandos como mquinas triviales en lugar de dar mayor libertad de movimiento al Yo, de permitirle una mayor inseguridad en su relacin con el programa, se aferra el educador a una idea de libertad entendida como aceptacin de lo necesario, como disposicin a hacer por propia voluntad lo que se considera necesario. Las mquinas triviales son ms fciles de observar y de evaluar..13 A pesar del esfuerzo por asociarla a las ORGANIZACIONES FUERTES, las escuelas como instituciones educativas se muestran como una organizacin vulnerable que diversos autores intentan clasificar desde variados marcos tericos como: (1) Una organizacin dbilmente estructurada; (2) una construccin social y un orden negociado; (3) una expresin del juego de la poltica; (4) una cultura que construye su sistema de smbolos y de significados; (4) anarqua organizada; (5) ecosistema que se define por el contexto que facilita las relacin en su interior y con la comunidad. 3.14. ANTINOMIAS Y DIALECTICA: Corresponde a GRUPO HUMANO responsable, en construccin y en aprendizaje constantes, crear las condiciones para la armonizacin de ambas vertientes: (1) organizacin y creatividad/ (2) institucin y comunidad/ (3) planificacin racional e imprevisibilidad/ (4) sistema y personas/ (5) productos y procesos/ (6) control de calidad y ritmos personales o grupales/ (7) resultados y esfuerzos/ (8) transmisin cultural y educacin/ (9) contenidos y proyecto de vida/ (10) rendimiento final y condiciones previas/ (11) adquisicin de conocimientos y valores/ (12) visin general y atencin a la diversidad/ (13) certezas y conjeturas/ (14) respuestas e interrogantes/ (15) definiciones e incertidumbres/ (16) proyectos innovadores e identidad institucional/ (17) escuela-empresa y escuelafamilia/ (18) pragmatismo y utopa/ (19) paradigma de la simplicidad y paradigmas de la complejidad/ (20) pensamiento nico y visin compartida. Se trata de superar falsas antinomias e innecesarias condenas. Los equipos de gestin, constituidos grupos humanos cohesionados tienen sus ojos puestos en el presente y el porvenir, dispone de recursos para agilizar el funcionamiento de su institucin (trabajo en equipo, visin conjunto, manejo de las incertidumbres, criterio compartidos, capacidad de negociacin, espritu de creatividad, pensamiento lateral) pero atiende con pasin, con vocacin, con un humano compromiso con lo humano. 3.15. METFORA: Al equipo de GESTIN de una INSTITUCIN lo podemos asociar a los responsables de un barco que navega en un mar tempestuoso y que tiene entre sus manos sofisticados instrumentos pero una nave en permanente remodelacin. Qu se le pide a este GRUPO HUMANO DE GESTIN?


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Haberse preparado profesionalmente para el ejercicio del cargo. Confiar en sus aprendizajes, pero relativizar el valor de sus saberes. Conocer en profundidad el barco y sus tareas de remodelacin. Conocer a la perfeccin el mar, sus rutas y sus peligros. Confiar en los prcticos y en los expertos. Valorar la carga que el barco transporta, conocer a los pasajeros. Interpretar cada viaje como una aventura diferente. Disponer de una tripulacin confiable (conquistarla, modelarla) Ocuparse mucho y preocuparse lo suficiente. Estar en todo como los ltimos responsables, sabiendo delegar tareas.

LUHMAN N. (1990), Teora de la sociedad y de la pedagoga y Presupuestos estructurales de una pedagoga reformista, Anlisis sociolgico de la pedagoga moderna. La pelcula THE WALL de Pinck Floyd exhibe antolgicas escenas al criticar una educacin que parece un ejemplo de mquina trivial

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Estar atentos a los signos y a las seales (debe ser un profeta) Ser buenos lectores de las cartas y los instrumentos de navegacin. Trabajar en equipo pero diferenciar los roles y las funciones que cada uno asume Mostrarse serenos (no inconscientes) , una esperanza contagiosa (no resignacin) Tener autoridad, una autoridad construida con prudencia y consensos. Ser los primeros en abordar el barco y los ltimos en abandonarlo.

La escuela traduce una institucin (la educacin formal) con una forma de organizacin que requiere una conduccin para tender al logro de los fines propuestos. Los Directivos (o los equipos de gestin) se constituyen en una forma de gobierno, que (1) fija prioridades, (2) atiende a las demandas de los usuarios, (3) busca superar los conflictos que se producen entre sectores en pugna, (4) trata de defender una visin de conjunto que supere los intereses sectoriales, (5) se basa en los conceptos de legitimidad y de participacin en las decisiones. Cuando los tiempos son turbulentos y los escenarios cambiantes, no alcanzan los administradores que rpidamente pierden la nocin de su tarea porque las frmulas que tiene a su alcance no le sirven para afrontar situaciones inditas, sino que se requieren Directores, porque son los que saben mantener el timn de la nave que impulsan los remeros: fija el rumbo y lo adapta a las realidades no previstas. Tiene capacidad de decisin y la suspicacia para interpretar los cambios en el camino (los cambios de los navegantes y los cambios de la ruta elegida). Imagina escenarios futuros y formula estrategias para alcanzarlos o construirlos.

3.16. EN EL CRUCE DE LAS CULTURAS INSTITUCIONALES


ORGANIZACIN EFICIENTE Estructura social racionalmente organizada en sus fines y procedimientos. Profesionalizacin de los recursos y de las estrategias, con clara divisin de roles y funciones. Previsin de las acciones y anticipacin de resultados. Mayor formalidad en la definicin de los contratos. Subordinacin de las personas (y de sus capacidades) a un proyecto institucional. Criterios rgidos de seleccin, ingreso y permanencia en la organizacin. Se producen por divergencias en las posiciones y en las estrategias. Pueden ser resueltos desde la jerarqua, la autoridad y el poder, o negociados por c onsensos. COMUNIDAD EN CRECIMIENTO

MODELO SOCIAL

GESTION

RELACIONES Y CONTRATOS

CRISIS Y CONFLICTOS

Familia que crea en el obrar sus cdigos, redefine sus metas y renegocia sus estrategias (informales) Creativa y voluntariosa. Mas preocupada por resolver las situaciones que se presentan que por imponer un orden prescripto. Con capacidad para manejar situaciones complejas e inciertas. Lealtades y fidelidades, basadas en adhesiones personales a las ideas y a sus referentes. Alto grado de afectividad y compatibilidad de caracteres, que potencia la disponibilidad de los miembros. Peso de los sentimientos y de la subjetividad. Surgen del desencuentro entre las personas. La imposibilidad de resolver situaciones (fracasos) produce enfrentamientos y fracturas. O los neutraliza el tiempo (no se resuelven) o se

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Se privilegian los canales formales, confiando sobre todo en las notificaciones y registros. La informacin puede dosificarse o retacearse pero en considerada un instrumento institucional para asegurar la eficiencia. Jerarquizados y formales, atienden a la administracin de recursos y a la consecucin de las metas establecidas. Slo se confa en las consultas formales y en los consensos. Las delegaciones del poder y de la responsabilidad son objeto de seguimiento y control. Las decisiones tienen responsables jerrquicos. Promociones, concursos y ascensos. Procedimientos formales y recursos permanentes, como garanta del cumplimiento de los objetivos y de los roles asignados. Resultados comprobables a partir de los esfuerzos planificados y las acciones desarrolladas. Reuniones formales, asignacin de tareas,comunicados, operativos de control, publicidad de resultados.

COMUNICACIN

vuelven irreversibles. Canales informales, espontneos, fluidos. Se confa en la circulacin de la informacin y de los conocimientos. No tiene barreras ni concentracin. Hay informantes claves. Abiertos, comunicados, poco definidos (polifuncionales): confan en sus capacidades y se saben respaldados por la comunidad. Las consultas son informales y asistemticas. Se delegan espontneamente funciones y responsabilidades. Interesa el funcionamiento y el dinamismo de la comunidad por sobre la asignacin personal y especfica de logros y decisiones. Espontnea e informal. Los acentos estn puestos en las impresiones, opiniones, estado general, percepciones del funcionamiento de la comunidad. Bienestar de las personas y de la comunidad: ausencia de conflictos y buen nivel de entendimiento general. Cumplimiento de metas. Encuentro interpersonales, fechas fundacionales, reuniones de animacin y de participacin. Consignas e ideas fuerzas. Modelos. Creatividad. Espritu de lucha, sentido de pertenencia. Defensa de los ideales de la comunidad. Fidelidad a las personas (actores y destinatarios). Sentido de adaptacin a las demandas y a los usuarios. Desorden. Improvisacin. Prdida de tiempo y de recursos. Riesgo de subsistencia. Aprendizajes permanentes y uso escaso de estrategias comprobadas y efectivas. Demasiadas opiniones y escasa planificacin Compromiso con la comunidad, con la sociedad (transformacin) y con las personas. Perfil crtico y solidario. Valorizacin de los

EQUIPOS DE CONDUCCIN

RESPONSABILIDADES Y DECISIONES

EVALUACIN Y CONTROL

NIVELES DE EFICIENCIA

RITUALES

Orden y eficiencia. Uso racional de tiempos, de recursos y de actores. Planificacin y control como garanta de los resultados. Calidad en los procesos y en los resultados. Inversin y rentabilidad. Formalidad y burocracia. Frenos por las intermediaciones y las decisiones jerrquicas. Resistencia al cambio y desconcierto ante situaciones imprevisibles y complejas. Sociedad y fututo altamente competitivos que aguarda a los egresados. Competencias necesarias para el mundo laboral.

FORTALEZAS

DEBILIDADES

OPORTUNIDADES

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Institucin como espejo social. Deshumanizacin. Exclusin. Criterio de rentabilidad. Ausencia de oportunidades que atenten contra la planificacin racional (sociedad incierta). Fracasos laborales y sociales.

AMENAZAS

caracteres individuales y de las riquezas personales. Inclusin. Ingenuidad. Incapacidad de lucha. Ausencia de oportunidades. Desproteccin frente a las demandas sociales y laborales (sndrome de burbuja)

3.17. LLUVIA DE INTERROGANTES PARA REVISAR CRITERIOS Y CONCEPTOS.


1. Qu aspectos de la realidad escolar pueden ser objeto de un ordenamiento previo, seguro y eficaz? CREATIVIDAD 4. Qu situaciones exigen intervenciones personales y personalizantes par garantizar la funcin educativa? EFICACIA Y EFICIENCIA 7. Qu aspectos escolares e institucionales deben ser considerados innegociables y cules pueden ser objeto de discusin y consensos? PROMOCION PERSONAL 10. Qu estrategias de organizacin eficiente se deben priorizar en el desarrollo curricular y en los criterios de acreditacin? 3. Cmo podemos dotar de rigor organizacional a la misin principal de la escuela: la transmisin de la cultura? INNOVACIN 5. Qu roles deben cumplir los equipos de gestin para afrontar las cambiantes demandas de la escuela real? RESULTADOS 8. Cundo la intervencin jerrquica es imprescindible y cuando debe primar la opinin y la co-responsabilidad de los actores? DIVERSIDAD

ORGANIZACION 2. En qu tipo de actividades escolares se impone mayor grado de improvisacin y creatividad? ESTRUCTURA DE PODER 6. Cmo se define la profesionalidad de directivos y docentes en cada una de sus disciplinas? Y su vocacin?

PROCESOS 9. Con qu modelo de organizacin se acompaan los crecimientos y los ritmos personales de los educandos?

COMUNIDAD E IDENTIDAD 12. Qu aspectos deben ser supervisados y evaluados desde la organizacin institucional y cules deben encuadrarse en otro tipo de control de gestin?

11. En qu aspecto el directivo y el docente deben cumplir roles especficos y en cules son necesariamente polifuncionales?

PROFESIONALIDAD Y VOCACIN 13. Con qu recursos se puede autogestionar la responsabilidad comn y los mecanismos de control de los resultados?

CLIMA RELACIONAL 14. Cmo se atiende a la creatividad, al compromiso, a la promocin personal y laboral y a la identidad de la propia comunidad?

INCERTIDUMBRES

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TIPOS DE RACIONALIDAD PENSAMIENTO COMPLEJO

15. Cules son los factores que desencadenan crisis y fracturas en una institucin escolar? Sus consecuencias?

COMPROMISO INSTITUCIONAL

04. EL EFECTO ESTABLECIMIENTO Y EL CAPITAL HUMANO.

4.1. EFECTO ESTABLECIMIENTO


(01) Las instituciones florecientes generan y atraen recursos humanos exitosos y brillantes, que crecen de manera proporcional al desarrollo de la organizacin. El xito llama al xito. Y a su vez, las instituciones sumidas en la crisis o en el fracaso generan estrategias de huida, clausura de talentos y de creatividad (los actores prefieren no jugar sus potencialidades en un contexto incierto) y aleja a los buenos interesados para atraer a los mediocres o a quienes ven la situacin como una oportunidad para ingresar en instituciones de difcil acceso. De la misma manera que el aprendizaje puede contagiar aprendizaje entre los alumnos, el desarrollo exitoso de proyectos o los resultados florecientes en las acciones planificadas multiplica los aportes exitosos de los actores. El efecto establecimiento crea - en realidad un clima favorable o desfavorable al que se amoldan las iniciativas y las fuerzas personales. (02) El concepto de efecto establecimiento que proviene de la escuela francesa (Perrenoud, Dubet, Cousin, Guillamet, Ballion, Derouet) afirma que las escuelas tienen su propia efectividad, independientemente de la caracterstica de los alumnos: logra resultados con sus alumnos que surgen de la riqueza misma del establecimiento, de sus caractersticas, de su clima institucional. Hay un valor agregado que no es la suma de las acciones planificadas oganizacionalmente, sino un plus difcil de definir pero fcilmente constatable. Intervienen variables tales como: el estilo de direccin, el grado de movilizacin de los profesores, la naturaleza de las opciones pedaggicas y el tipo de usuarios-alumnos que se asocian al proyecto. El efecto establecimiento puede abordarse por sus rasgos positivos (instituciones en alza o florecientes) o sus rasgos negativos (instituciones en baja o en decandencia). (03) El efecto establecimiento impacta directamente en la relacin de la institucin con la comunidad, porque la sociedad es muy sensible a la situacin que viven las escuelas y responde con adhesin, inscripciones y cumplimiento en la medida en que lograr captar (casi intuitivamente) que la organizacin ofrece algo que las dems no tienen: direcciones abiertas y con capacidad de comunicacin, clima de respeto y confianza, relaciones justas pero cuidadas, ausencia de agresiones y conflictos, valoracin de los profesores y de los alumnos, serena preocupacin por los rendimientos acadmicos, seguimiento de los egresados, vnculo directo con las familias, proyecto comn re-conocido porque todos adhieren a el. Entre las caractersticas de un colegio exitoso se destaca: (1) grupo de profesores como equipo solidario y motivado, amistoso y positivo; (2) las clases como espacios abierto a las miradas de los colegas y de la direccin; (3) paso de la lgica del aula o del curso a la lgica del establecimiento o del proyecto integral; (4) los buenos y los manos cursos, los buenos y los malos alumnos son asumidos de manera equitativa por todos los profesores; (5) los alumnos y las familias comparten la misma imagen

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del establecimiento que los directivos y los profesores, (6) revalorizacin del rol profesional y la opcin vocacional de los docentes o educadores: (6) hay una clara identidad institucional que facilita la pertenencia y las identificaciones. (MAUREIRA F. 2001). (04) Este concepto suele asociarse tambin al movimiento de las las escuelas eficaces: el foco est puesto en el escenario en donde se producen los procesos de enseanza-aprendizaje, es decir: la institucin educativa. Estas escuelas se caracterizan por lograr que los xitos educativos se den en todos los alumnos, provenientes de distintos entornos y clases sociales. Suelen remitir a cinco componentes: (1) Liderazgo acadmico y profesional del director de la escuela, atento a la calidad de la enseanza: (2) Altas expectativas de todos los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos; (3) Atmsfera ordenada, segura y estimulante facilitadora de la enseanza y del aprendizaje; (4) nfasis en la adquisicin de habilidades bsicas; (5) Evaluacin y seguimiento de los aprendizajes, utilizados para mejorar las propuestas. (AGUERRONDO I. y otros, 2002: I: 116). Tanto en el efecto establecimiento, como en el clima institucional, como en las escuelas eficaces se observa un lenguaje total que es el que construye el discurso institucional porque opera por redundancia y consolida las ideas. Los grupos humanos y los equipos de gestin encuentran en estos modelos una natural posibilidad de construccin y refuerzo mutuo. Hay un proceso dialctico que parte de la solvencia de los actores para construir el entorno y de la consolidacin del clima para potenciar el rendimiento de las personas y de los equipos de trabajo.

4.2. CAPITAL HUMANO, CAPITAL CULTURAL, CULTURA SUBJETIVA


(01) La teora del capital humano (GARY BECKER, 1964) se define como el conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere por acumulacin de conocimientos generales o especficos, experiencias, manejos de sus saberes, etc. La nocin de capital expresa la idea de un stock inmaterial imputado a una persona que puede ser acumulado, usarse. Es una opcin individual, una inversin que las personas hacen en s mismas para lograr eventuales beneficios. Se evala por la diferencia entre gastos iniciales de educacin con sus costos correspondientes, la prdida de los salarios que recibira si estuviera inmerso en la vida activa, y sus rentas futuras actualizadas. El individuo hace una valoracin y decide entre trabajar y continuar una formacin que le permita, en el futuro, percibir remuneraciones ms elevadas que los actuales. Invierte con miras a aumentar su productividad futura y sus rentas. La teora del capital humano distingue dos formas posibles de formacin: La formacin general, adquirida en el sistema educativo, formativo, formal, en cada uno de los niveles: cunto mas lejos llegue su formacin mas alto es el porcentaje de inversin en capital. Como este valor es transferible y puede ser objeto de ofrecimiento, compra y venta se explica el que est financiada por el trabajador, ya que puede hacerla valer sobre el conjunto del mercado de trabajo. Por su parte, la empresa, la organizacin o el empleador no est, en modo alguno, obligada a sufragar los costos de formacin de una persona, porque es un bien susceptible de hacer prevalecer en otra empresa dispuesta a mejorar la remuneracin, lo que podra incitarla a abandonar la firma. Para evitar esto, es frecuente que se llegue a un acuerdo entre el trabajador y la firma consistente en la compra, por parte de la firma, de la fuerza de trabajo de un lado, y la compra de formacin del trabajador, por otro. En el capital humano lo que se est comprando es el conocimiento adquirido. El conocimiento es un bien de capital que tiene un producto marginal creciente. Parte de la base de que el acervo de capital es un bien compuesto en el cual el componente de conocimientos, o el capital de conocimientos, tiene rendimientos crecientes a escala que contrarrestan la decreciente rentabilidad del acervo de capital fsico. Mientras el capital fsico tiende a degradarse, el capital humano tiende a aumentar y a potenciarse. Un trabajador con experiencia y saber acumulado es un bien demasiado valioso para cualquier organizacin, porque no se trata slo del trabajo que hace sino de una multiplicidad de saberes asociado que le permiten confiar en l, delegndole funciones claves. Especialmente en los puestos determinantes de una empresa, organizacin, unidad de produccin o de servicios, el capital humano es esencial porque reconstituirlo representa una inversin muy costosa y frecuentemente con una considerable inversin de tiempo.

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(02) En realidad, desde otra perspectiva, el capital humano es una mirada econmica sobre el capital cultural (Bordieu) y la cultura subjetiva. El capital cultural puede existir en estado incorporado, es decir bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, mquinas, etc. y en estado institucionalizado, forma de objetivacin que es necesario poner por separado porque, como se observa con el ttulo escolar, confiere ciertas propiedades totalmente originales al capital cultural que supuestamente debe garantizar. (1) El capital cultural incorporado es la forma fundamental de capital cultural, est ligado al cuerpo, se realiza personalmente y supone su incorporacin mediante las mas variadas formas de educacin. No puede ser delegado y su transmisin no puede hacerse por donacin, compra o intercambio sino que debe ser adquirido, quedando en el individuo las marcas de esas adquisicin; no puede ser acumulado ms all de las capacidades de apropiacin de un agente singular y muere con las capacidades biolgicas de su portador. (2) El capital cultural objetivado tiene su propia lgica de transmisin. Puede ser transmitido en su materialidad, desde el punto de vista jurdico, en forma instantnea (herencia, donacin) o puede ser apropiado por capital econmico. Lo particular de este capital es que su apropiacin material no implica la apropiacin de las predisposiciones que actan como condiciones de su apropiacin especfica.. Los bienes culturales suponen el capital econmico para su apropiacin material y el capital cultural incorporado para su apropiacin simblica. (3) El capital cultural institucionalizado confiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado jurdicamente; tiene una autonoma relativa con relacin a su portador y an con relacin al capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado. El ttulo escolar homologa y hace intercambiables a sus poseedores; esto posibilita establecer tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital econmico, garantizando el valor, en dinero, de un capital escolar determinado. (03) Por su parte la cultura subjetiva hace referencia a la apropiacin interior y absolutamente personal de todos los saberes que un individuo dispone manejarse en la realidad: todas las formas de aprendizaje y toda produccin cultural objetiva no slo es productora de objetos sino que es tambin productora de bienes subjetivos, de cultura subjetivas, de conocimientos, experiencias, saberes procedimentales, actitudes, predisposiciones, capacidad para procesar la informacin que moran en cada individuo y que le pertenecen solamente a l. La cultura subjetiva se expresa en la objetiva pero sobrevive con la existencia del individuo y muere o desaparece con l. (04) El valor de los recursos humanos en las instituciones: las instituciones educativas tienen una alta inversin en capital humano, en el capital cultural de sus actores. Se alimentan precisamente de lo que cada uno de sus actores ha invertido en su preparacin intelectual, en sus conocimientos, en sus destrezas como educadores, en los rasgos actitudinales con que se maneja en la interaccin con los diversos grupos de aprendizaje. El capital humano enriquecido por el capital cultural y la cultura subjetiva est sujeto a un dinamismo de crecimiento constante, demandado por la misma profesin de educador, por el sistema y por la institucin. Es por eso que los educadores o los directivos requieren una atencin permanente porque sus progresos profesionales (nuevas titulaciones, ofertas laborales, reacomodamientos acadmicos, publicaciones, reconocimiento pblico, trabajo en la conduccin del sistema educativo) puede significar una posibilidad de enriquecimiento para la institucin o convertirse en riesgo, porque se trata de sujetos difciles de disciplinar o de subordinar a un determinado proyecto. La fortaleza de una organizacin puede crecer en torno a un proyecto comn que no negocia con las demandas particulares, o enriquecido por la suma de crecimientos profesionales de cada uno de sus actores. Lo que nunca puede ni debe hacer una institucin es menospreciar, relativizar o desconocer el valor de sus recursos humanos.

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05. INSTITUCIONES Y GESTIN: EL JUEGO DE TIEMPOS QUE SE BIFURCAN 14


5.1. Las escuelas construyen su sentido a travs de su historia: saben que su presencia en el contexto social se prestigia con el paso de los aos. Las celebraciones de los aos son mucho ms que actos formales: representan la persistencia de un proyecto (construido y reformulado) y de una misin (recibida) que se proyecta y se prolonga en el tiempo, y que alimenta el presente y la continuidad. Pero la historia no es en s misma un reaseguro de subsistencia y de proyeccin temporal. Las instituciones en cuanto organizaciones viven en tres tiempos: el pasado como tradicin histrica y referencia a un mandato original, el presente de su desenvolvimiento operativo y social, y el proyecto que define el porvenir. Quienes estn al frente de las organizaciones viven del presente, pero mantienen su fidelidad al pasado y se alimentan del porvenir, cargan de futuros las acciones cotidianas: se establece una tensin dialctica entre lo que ya es y lo que todava no es. El presente define las expectativas del futuro y el porvenir carga de sentido el tiempo actual. Sin embargo este natural equilibrio no siempre se mantiene sino que pueden generarse diversas situaciones que impiden este inter-juego:

UN PASADO DEMASIADO PESADO La institucin vive pendiente del pasado, del mandado y del legajo de los fundadores e interpreta que cada accin del presente o de futuro se traducir las ideas y los ideales de quienes estuvieron en los orgenes. Renuncia a la creatividad porque quieren ser fieles a la tradicin.

UN PRESENTE SIN MEMORIA La institucin formatea su memoria y desconoce el pasado ya que el presente cargado de demandas y de problemas obliga a pensar con un criterio ms realista y menos nostalgioso. Si en el pasado fueron fieles a su presente, el mandado consiste en seguir sindolo sin mirar hacia atrs.

UN PRESENTE SIN FUTURO Lo que la INSTITUCIN hace en el presente tiene muy poco que ver con el proyecto y vive la sensacin de que se encuentra atrapado sin salida en una realidad que no puede cambiar, ya que sobrellevar el presente es muy pesado y agotador.

PRESENTE QUE NO NECESITA FUTURO Se vive un momento de esplendor y de creatividad. Los resultados son los esperados y la dinmica de la organizacin funciona a la perfeccin. La Institucin tiene un reconocimiento social y es valorada por sus actores y usuarios. Para qu pensar en el futuro? En todo es caso debera ser una continuacin natural del presente.

UN FUTURO QUE MATA EL PRESENTE La institucin ha definido sus proyectos, los vive como un ideal que debe ser alcanzado a travs de todo los medios, se obsesiona por ellos, pero menosprecia y desplaza las
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UN PROYECTO INDEFINIDO El proyecto no est definido con claridad y como consecuencia nadie sabe hacia dnde se va: la ansiedad se traduce en trminos de desorientacin o recorte de horizontes, porque

Jorge Luis BORGES, en Ficciones, publica EL JARDN DE SENDEROS QUE SE BIFURCAN (1941). Al margen del relato, hay algunas frases que se justifica transcribir: Dejo a los varios porvenires (no a todos) mi jardn de senderos que se bifurcan. En todas las ficciones cada vez que un hombre se enfrenta con diversas alternativas, opta por una y elimina las otras: aqu opta por todas y crea diversos porvenires, diversos tiempos, que tambin proliferan y se bifurcan.(...) Crea en infinitas series de tiempos, en una red creciente y vertiginosa de tiempos divergentes, convergentes y paralelos. Esa trama de tiempos que se aproximan, se bifurcan, se cortan o que secularmente se ignoran, abarca todas las posibilidades. (Obras Completas. 477-479)

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demandas y las urgencias del presente.

permanentemente hay que inventar un motivo para seguir luchando.

5.2. En realidad, el paso institucional del tiempo no debe constituir una carga o un peso sino una oportunidad, un acontecimiento: cada institucin afronta los desafos propios del tiempo que vive (presente). Pero se sabe parte de una tradicin que hunde sus races en un pasado que siempre sobrevive como un relato mtico cargado de herosmos y grandezas. Y a su vez se proyecta hacia un futuro con el que dialoga sin prisa pero por el trabaja sin pausa. La temporalidad del presente es lo que nos envuelve; estamos siendo, sintiendo, pensando, haciendo. Y el futuro emerge no como una determinacin que se nos impone, como el peso de lo irremediable, sino como lo pensado como posible, como el quizs: tal pensamiento conjuga el acontecimiento porvenir bajo el rgimen de un posible que ser tal en la medida que sepa luchar contra lo imposible. El futuro siempre es un despliegue de un presente armado de pasado: la raz que sostiene al rbol frondoso que sabe que dar sus frutos. (SKLIAR C., 2006: 86) 5.3. El tiempo no es solo continuidad (cronos): en donde el pasado, el presente y el futuro forman una lnea que se articula en momentos distintos, bajo la idea de la permanencia y de la identidad. En la educacin, en las instituciones educativas, el tiempo se relaciona tambin con la apertura al porvenir, se asocia con la figura de la discontinuidad, con la forma del aion. Y all se produce una paradoja necesaria: el tiempo se vuelve continuo, previsible y futuro, y tambin discontinuo, innovador y porvenir. Las instituciones crecen sabiendo lo que quieren y proyectndose en el futuro, pero atentas a los signos y construyendo a partir de lo que les acaece, que no siempre es lo planificado, lo deseado, lo esperado. Y all interviene la tercera nocin del tiempo: el kairs. Este vocablos de origen griego remite al tiempo oportuno. Utilizado por el cristianismo se transform en el tiempo de gracia: es lo que llamamos el tiempo justo, el momento exacto, la oportunidad precisa. Frecuentemente las instituciones requieren de personas o de grupos de personas que tengan sensibilidad para estos tiempos. Porque son ellos los que saben qu se debe hacer en estos momentos, cmo reaccionar o aprovechar esos tiempos. As como hay equipos o grupos humanos que son especialistas en construir las catedrales, en cruzar el desierto, en pilotear un largo viaje o una marcha prolongada en donde escasea la novedad y abunda la redundancia, hay otros tipos de personas que son las indicadas para los momentos crticos (difcil) o los kairs, los tiempos oportunos, los tiempos de gracia.

5.4. HISTORIA, CRECIMIENTO Y CRISIS DE LAS INSTITUCIONES (VASQUEZ TAPIA: 2001)


(01) El crecimiento de las organizaciones educativas se puede caracterizar como los pasos sucesivos entre los tiempos de estabilidad y momentos de cambio. Hay perodo de evolucin, es decir, perodos prolongados de crecimiento en que no ocurren cambios violentos en las prcticas y en la gestin de la institucin. Y hay perodos de revoluciones, perodos de agitacin en la vida organizacional de la institucin. Cuando las organizaciones se expanden y logran estabilizarse suelen gozar de perodo de calma y estabilidad, disfrutando del crecimiento sin mayores problemas. Cuando sobreviven a una crisis profunda, generalmente disfrutan de perodos ms tranquilos y productivos, en los que solamente hay que hacer ajustes moderados, para mantener el crecimiento con la misma estructura de organizacin y el estilo de gestin. (02) A medida que las organizaciones educacionales progresan a travs de las distintas fases de desarrollo, cada perodo de evolucin crea su propio perodo revolucionario. Sucede que en un determinado momento de la evolucin las prcticas administrativas, pedaggicas o disciplinarias tradicionales y vigentes son cuestionadas en los diferentes niveles de la organizacin, por lo que lentamente se propone un cambio o se lo exige. Las crisis que se producen pueden sumergir a las instituciones en el fracaso, al no poder abandonar las prcticas pasadas y producir los cambios deseados: que una institucin fracase no implica que desaparezca, pero puede sobrevivir en un largo perodo de decadencia y estancamiento.

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(03) En los diversos momentos, las organizaciones reclaman directores, equipos humanos de gestin que sepan encontrar una salida a la crisis, afronten con creatividad los perodos revolucionarios y construyan la base de funcionamiento para el prximo perodo de crecimiento. Y deben saber que con cada innovacin se siembran las semillas que conducen a una nueva crisis: la mejor solucin para un perodo determinado se transforma en un problema mayor en un perodo posterior. (04) Una revisin de las Instituciones histricas y reales pueden testimonias con nombres y testimonio cada una de las etapas que han vivido a lo largo de su existencia. Directores, propietarios, apoderados, profesores, referentes institucionales estn asociados a un momento de la vida de la organizacin. Las fotos que los recuerdan, los comentarios y las versiones dan cuenta de diversos momentos de la vida institucional que llevan el nombre de personas que han dejado huellas favorables o desfavorables, gloriosas o lamentables en la historia comn.

(05) FASES DE CRECIMIENTO DE UNA INSTITUCIN FASE 1:

CREATIVIDAD
Es la etapa de nacimiento de la organizacin, un tiempo mtico, casi sagrado, con nfasis en la creacin de un proyecto, la determinacin del lugar y de las condiciones, la puesta en marcha de la idea. Los fundadores tienen una mstica especial, amparados en los ideales o en el mandado fundacional. La fuerza de la creacin y del trabajo les hace desdear los aspectos administativos y burocrticos. La comunicacin es fuerte, frecuente e informal porque generalmente se trata de un grupo reducido que se ampla progresivamente. El control de las actividades proviene del compromiso asumido y de la informacin directa e inmediata que facilitan los actores. FASE 2:

CRISIS DE LIDERAZGO
El compromiso individual y la creatividad son esenciales para el despegue inicial, pero all radica el problema: a medida que la institucin crece, el mayor nmero de actores no puede ser administrados exclusivamente a travs de un sistema administrativo dbil y una comunicacin informal. Se necesita otro esquema de organizacin, pero, qu directivo o qu equipo de gestin es el que puede o debe conducir a la institucin para ordenarla, sacndola de la confusin y de los problemas administrativos? Se necesita un administrador fuerte, pero los fundadores no quieren perder el control: la compatibilizacin de ambas figuras es el desafo del crecimiento.

DIRECCIN
Las instituciones se embarcan en un proceso de crecimiento sostenido por un liderazgo capaz y estructurado. Se introduce una estructura funcional en la organizacin para separar y distinguir las funciones bsicas, asignndose

CRISIS DE AUTONOMA
El peso de la autoridad y del lder se convierte en una carga para los restantes actores que ven restringida su libertad y su creatividad. Frecuentemente se producen choques de criterios entre el conocimiento de la realidad educativa y la

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cargos y roles especializados. Las comunicaciones se hacen ms formales e impersonales a medida que se construye la jerarqua de cargos y funciones. Y los controles son ms estructurados y estrictos.

jerarqua molesta y centralizada. A medida que aumenta el tamao y el nmero de alumnos y de docentes, se desarrolla una crisis por demandas de mayor autonoma por parte de los profesores y de los coordinadores. La salida posible es encontrar y definir diversos modelos de delegacin, situacin que le resulta difcil a los directivos que se sienten seguros y eficientes con la centralizacin de las decisiones.

FASE 3:

DELEGACIN
La aplicacin exitosa de una estructura organizacional descentralizada permite que la organizacin supere la crisis de autonoma y entre en un nuevo perodo de crecimiento y desarrollo. Se entrega mayor responsabilidad a los coordinadores de rea y a los profesores. Se arma un nuevo circuito de comunicacin y control, basado en la fuerte presencia de la autoridad delegada. Quienes estn a cargo de los diversos sectores disponen de motivacin para afrontar situaciones y sumar creatividad. FASE 4:

CRISIS DE CONTROL
En la medida en que avanza la autonoma de los sectores, los directivos tienen la sensacin de que estn perdiendo el control. Cada rea hace sus propios planes y acciones, afectando la eficiencia y productividad en cuanto a los objetivos, recursos y mitologas de la institucin. Se genera una actitud de fragmentacin y demarcacin que se traduce en una situacin de feudalizacin de la organizacin. La administracin central busca ganar nuevamente el control, aunque no siempre logra recuperarlo.

COORDINACIN
Se produce una evaluacin caracteriza por la utilizacin de sistemas formas y mecanismos para lograr la coordinacin deseada. Los Directivos reasumen la responsabilidad de conducir y administrar la organizacin. Se crean estructuras y controles intermedios para unir y supervisar las unidades que estaban separadas. Se establecen y se revisan procedimientos formales de planificacin. Hay un uso mas racional y eficiente de los recursos (humanos y materiales).

CRISIS DE COMUNICACIN
Gradualmente crece la desconfianza entre los profesores, los coordinadores y los directivos porque hay sobreabundancia de formularios, informes, reuniones y procedimientos. La burocracia entorpece el desarrollo de las verdaderas acciones educativas. Los procedimientos obran ms importancia que las acciones a la hora de resolver los problemas. Se inhiben los procesos de creatividad e innovacin. La organizacin se ha vuelto demasiado grande y compleja para ser manejada a travs de programas formales y de sistemas rgidos.ISFD 127?

FASE 5: COLABORACIN Se observa una fuerte colaboracin interpersonal en un intento de sobre pasar la crisis de los informes y las reuniones. Se enfatiza una mayor espontaneidad en la toma de las decisiones a NUEVAS CRISIS Reaparecen nuevamente los conflictos relacionados con la amplitud y variedad de los criterios en la regulacin de las acciones, as como, la multiplicidad de discursos que circulan

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travs de equipos y de la confrontacin regulada en la institucin. Se postula una mayor coherencia de las diferencias personales. El control social y la y concentracin de las micropolticas autodisciplina se imponen por sobre el control institucionales formal. Prevalece la estrategia de la rpida resolucin de los conflictos y problemas. Hay un movimiento general de capacitacin y de reacomodamiento a la nueva modalidad de trabajo de la organizacin.

5.5. HISTORIAS PERSONALES: VIDA Y PROFESION


(01) Pero a su vez, las organizaciones estn asociadas a los desarrollos personales y profesionales de sus miembros que tambin repiten este esquema: el lugar que cada uno ocupa en ellas sus directivos, sus docentes, los alumnos, las familias allegadas tienen su propia dinmica y responde a sus tiempos: la historia personal, la existencia, las expectativas personales y profesionales, la percepcin del presente, la visin del futuro. Las perspectivas organizacionales entran en relacin con las definiciones personales, el presente con el porvenir: en el ensamble de intereses particulares y comunes, actuales y proyectuales emerge la posibilidad de definir los escenarios y de construir alternativas. (02) Las organizaciones y las instituciones escolares se ajustan a los diversos ritmos de su propia historia y dependen, en mucho, de la evolucin profesional de sus actores ms significativos y particularmente de la configuracin de sus equipos humanos de gestin directiva. Docentes y Directivos no son todos iguales ni siempre los mismos: hay una serie de dimensiones individuales que definen y reconfiguran permanentemente al docente en determinados momentos de su vida y de su carrera: imagen de s mismo, autoestima, percepcin de la propia tarea, motivaciones para el trabajo, perspectivas de la evolucin profesional, expectativas personal y profesionales. (03) Si las instituciones se arman con la trama de historias mltiples y con la posibilidad de que se entrecrucen (pero no se identifiquen) los diversos momentos de la vida de sus miembros, la organizacin puede moverse alimentada por las diversas y variadas experiencias que viven sus actores (jvenes, viejos, novatos, experimentados, creativos, repetitivos, revolucionarios, conservadores, esperanzados, desconfiados, hombres, mujeres, abiertos, cerrados,) pero manteniendo rasgos de autonoma.

Por el contrario, puede suceder que la institucin aparezca gestionada por equipos o atravesadas por actores que estn viviendo las mismas fortalezas y las mismas crisis profesionales y personales, es altamente probable que se traduzca en las acciones comunes: rupturas, escepticismo, ilusin y utopas desconfianza, , plan a largo plazo, impresin de agotamiento del proyecto, etc.

(04) Cuando las instituciones educativas aparecen sacudidas por cambios significativos (de referentes o de lderes carismticos), se movilizan sus estructuras y exigen un re-acomodamiento de sus piezas, en torno a movimientos innovadores. Cuando, por el contrario, con el paso de los aos todo sigue igual, es

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altamente probable que se entre en un clima de inmovilidad y de repeticin. Estas apreciaciones permiten disponer de criterios para la constitucin de los equipos o los grupos humanos de Gestin y de distribucin de la autoridad. (05) Algunos autores clasifican la vida profesional de los educadores en por lo menos cuatro etapas: INGRESO A LA DOCENCIA (21 a 28 aos): hay todo un perodo de aprendizaje y de acomodamiento a la realidad laboral, acompaado de la natural inseguridad que implica poner en funcionamiento y a prueba los saberes profesionales. Es un perodo de mpetu y avance, pero tambin de confusin y equivocaciones. Se trata de una etapa de tanteo, de sentimiento de provisionalidad en todos los aspectos de la persona. Por momentos vive desnimos y lucha por la supervivencia en medio de un clima escolar adverso. Debe ir encontrando el justo medio entre el rigor y la confianza, entre la propuesta educativa y la respuesta de los educandos, entre la relacin personal y el manejo de los grupos. Pero esta etapa tiene todava muy vivo el sentido de la idealidad: lo que se ha criticado en la etapa de formacin se quiere plasmar en el ingreso profesional. Un clima institucional propicio puede abrir sus odos a estas voces o puede silenciarlas definitivamente. CONSOLIDACIN Y CRISIS DE LOS 30 (28 a 35 aos): los aos siguientes son de replanteo, redefiniciones y consolidacin. En muchos casos, en el plano personal, se ha consolidado las relaciones y se ha formado la propia familia. (maternidad/paternidad).15 Pasar la barrera de los 30 implica revisar la propia opcin laboral y reafirmar las opciones. Suelen reconocerse dos momentos: (1) un estadio de renovacin en que se trata de revisar las propias prcticas para incorporar elementos que le otorguen mayor rigor profesional; (2) estadio de madurez en el que los docentes se construyen profesionalmente, tienen reconocimiento y respeto y asumen definitivamente el perfil profesional (no hay vuelta atrs). Cuando no interfieren rupturas personales se constituye en la etapa en la que con mayor fuerza el docente lucha por definir su propia identidad y consolidarse en la misma. IMPLICACIN INSTITUCIONAL (35 a 45 aos): son aos de gran estabilizacin, en la que se han dejado de lado las incertidumbres y las prcticas profesionales se alimentan de la experiencia acumulada. Hay solvencia y seguridad en el manejo de los conocimientos, en la aplicacin de estrategias y en la relacin con los grupos y los alumnos. Puede resultar una barrera para generar cambios de orientacin o procesos de renovacin (nuevos paradigmas educativos o corrimientos epistemolgicos). Generalmente estn asociados a instituciones con las que se sienten identificados y a la que apoyan y defienden. Son exigente consigo mismo y tratan de reflejar en sus prcticas sus convicciones y sus saberes. Frecuentemente constituye una de las etapas en las que se accede a los equipos de conduccin y de gestin.16 PROFESIONALIDADY RESISTENCIA AL CAMBIO (45 a 55 aos): alcanzada la madurez profesional, el grado de compromiso profesional no decae, la experiencia acumulada es la mxima riqueza...
15

Existen estudios que prefieren distinguir entre la vida profesional del hombre y de la mujer en la tarea educativa, marcando que el curso laboral de la mujer se ve ms interrumpido por una serie de obligaciones personales y de compromisos familiares. Las opiniones no son siempre coincidentes. Hay, sin embargo, situaciones que involucran a todos por igual: el matrimonio, la formacin de una familia, la llegada de los hijos, su crecimiento, los hechos desgraciados, las separaciones... producen fracturas profesionales (interrupciones y rupturas) que inciden en los desempeos laborales. As como hay figuras paradigmticas de educadores a quienes todos han conocido con el mismo espritu, la misma capacidad, el mismo dinamismo y la misma dedicacin... hay numerosos ejemplos de cursos laborales en progresiva declinacin, en los que se observan sustanciales cambios en las prcticas docentes (menor compromiso, alejamiento, deterioro y cansancio, desinters, urgencia por encontrar otros nichos laborales, tramitacin apresurada de la jubilacin, etc. 16 Se supone que se dispone de suficiente experiencia y, al mismo tiempo, una expectativa laboral importante para delinear y llevar adelante proyectos.

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pero comienza a sentirse un declive progresivo en lo fisiolgico y en las expectativas profesionales. Ya se ve el horizonte que cierra la carrera: impuesto por las leyes o buscado por los interesados. Es natural una paulatina prdida de entusiasmo y de energa profesional y cierta actitud de desconfianza a todo cambio que se convierta en inesperada situacin de inseguridad. (FERNADEZ CRUZ M, 1994: C.11) (05) Lo que cabe preguntarse (investigar y definir) es cmo viven estas mismas etapas los equipos de gestin, cul es su duracin en la funcin, evaluando la continuidad ininterrumpida e ilimitada de la tarea y definir cules son los criterios de relevo generacional. En este sentido es importante planificar la edad de iniciacin 17 en estas responsabilidades y la procedencia de quienes deben conducir y gestionar la institucin escolar. Y al mismo tiempo poner en cuestin el problema de la sucesin y el relevo generacional: El signo de un buen lder es asegurarse que su liderazgo se afirme ms all de uno. Pero al mismo tiempo saberse el eslabn de una cadena que no comienza en uno y que no finaliza con uno. Si alguien ha recibido mucho (o todo) de la organizacin y le ha entregado la vida a ella, si ha podido cumplir medianamente con sus expectativas personal y profesionales, no puede dejar sin continuadores la tarea. No se trata de asegurar la continuidad para cubrir las espaldas, sino para darle continuidad al proyecto (si es que vale la pena) o para no dejar al barco a la deriva en plena navegacin. De todos modos es oportuno saber que uno es provisoriamente imprescindible y que todas las organizaciones pueden sobrevivir a sus actores ms importantes. Las organizaciones no son ejrcitos en manos de generales insustituibles que como en los mticos relatos representaban en s mismo la seguridad del triunfo. Pensar el futuro es una manera de asegurar el presente. Si alguien no sabe crear sus sucesores no toma conciencia de sus lmites y pone en riesgo a la institucin que dice defender. Retirarse a tiempo o pasar a desempear otra tarea es la mejor manera de cerrar los ciclos profesionales.

5.6. GRUPOS HUMANOS, GESTIN Y EL CRUCE DE AMBAS HISTORIAS


(01) Es importante efectuar el cruce de ambas historias la institucional con sus fases y crisis, con su evolucin y sus revoluciones, y la personal con los diversos estados de desarrollo - porque se construyen de manera muy curiosa. La vida de las instituciones puede tener su propio dinamismo, con sus altibajos y sus ciclos pero a esas historias se asocian los periplos personales que sufren, padecen, protagonizan o son responsables de los pasos de la institucin. Porque la vida de los directivos, de los equipos de gestin, de los colaboradores, de los educadores se juega en esas instituciones. All dejan muchas horas de su existencia, sus desvelos profesionales, su realizacin o sus frustraciones en el plano laboral, los reconocimientos o los olvidos. Y esas presencias inciden en las prcticas institucionales, as como el clima de la institucin, sus logros o sus crisis influyen en las personas que viven el trabajo o la educacin como un placer o como una condena, como un compromiso o como una obligacin.18 (02) En los equipos humanos de gestin se producen cambio, sus miembros viven su propia dinmica porque van respondiendo al juego de las relaciones, las habilitaciones mutuas, la posibilidad de avanzar o detenerse. Es natural que se produzcan alianzas, se constituyan diversos crculos de pertenencia y de referencia y que las mismas vayan mutando con el tiempo. Estas manifestaciones no estn definidas por contrato, no siempre son explcitas (en general no lo son) sino que se ponen en movimiento y deben ser
17

Pueden variar los criterios al respecto, pero en general la tarea directiva exige (1) una dosis de experiencia en el manejo de la realidad educativa y laboral, (2) una slida formacin profesional, abierta a diversas formas de capacitacin, (3) un equilibrio emocional asociado al criterio en las decisiones, (4) un indiscutible compromiso institucional, (5) una comprobada dosis de consenso entre los pares y (6) un tiempo de trabajo que permita consolidar polticas y proyectos. En principio, la DIRECCIN no puede constituirse en (1) una recompensa a quien est prximo a jubilarse, (2) un forzado cambio de funciones determinados por las circunstancias, (3) el final esperado para quienes van acumulando un nmero importante de aos de trabajo en la institucin. 18 Peridicamente puede ser metodolgicamente pertinente hacer una revisin estadstica del nmero de actores (docentes, directivos, colaboradores) que ocupan los diversos grados de desarrollo personal y profesional para determinar de qu manera esos datos pueden condicionar la evolucin de la organizacin.

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piloteadas por quienes conducen la institucin para lograr si es posible el ideal: los mejor para cada uno de los actores y lo mejor para la institucin. (04) Metodolgicamente puede ser oportuno reconstruir (para revisar) grficamente la historia de la Institucin u organizacin (diversas fases de evolucin, crisis, revolucin), cruzndolo con el ingreso y el desempeo de diversas personas claves para lograr analizar la dinmica de algunos cambios, crisis, xitos, fracasos, planteos, retrocesos. Este procedimiento puede ser un buen instrumento para tomar decisiones institucionales.

06. RELACIONES HUMANAS Y ENCUENTRO ENTRE PERSONAS. 6.1. CONDUCCIN UNIPERSONAL Y CONSTRUCCIN DE EQUIPOS DE GESTION
(01) Las diversas teoras de las organizaciones hace algn tiempo insistan en la necesidad de compartir, de delegar, de interactuar para lograr calidad y eficiencia; hoy se habla del poder que se distribuye, de la autoridad que se comparte, los recursos para posibilitar la aplicacin y la vivencia en todos los actores, de sus propios roles de liderazgo, el aporte de lo mejor de las propias capacidades para bien de todos/as, y la participacin activa de todos los miembros en el proyecto comn. Esto es fundamental en los grupos humanos que trabajan en educacin: se requieren personas que estn en condiciones de poner a circular el tesoro que cada uno lleva en s, para despertar la riqueza interior y ponerla en evidencia: educadores capaces de hacer espacio al otro, recorriendo un camino que, hecho en conjunto, no deja de mostrarse nuevo y fecundo de perspectivas inditas.ES UNA CITA? (02) La educacin no se alimenta del enfrentamiento o de la disputa por alcanzar el poder y estar al frente del control de la organizacin, sino de la apertura y la disposicin por un trabajo comn y solidario. La tarea de educacin es un proceso educativo en s mismo, porque transforma y modifica tambin a los educadores y a los directivos. La educacin de las nuevas generaciones es, ante todo, un ocuparse de ellas, es aceptar el imperativo de su llamada para entablar un dilogo capaz de desarrollar el sinnmero de posibilidades que contemplan en s mismas y en el entorno, tendientes al reconocimiento de la diferencia, a la restauracin de la confianza y al descubrimiento y fortalecimiento de los verdaderos ideales. (03) Entretejer la trama relacional no es una metodologa que se agota en el trato con los educando y en el ejercicio de la labor educativa: se trata de un estilo de con-vivencia y de reciprocidad que alimenta los estilos de la misma gestin institucional. Las instituciones crecen en salud, en eficiencia y en servicio a la comunidad cuando se alimentan de estilos relacionales ricos en humanidad y ticamente esclarecidos. Hay palabras generadas en el campo de las organizaciones empresariales que asumen esa fuerza compartida en pos de los mismos objetivos: el empoderamiento (empowerment) propone desplazar la lucha por el poder y el control e instalar una forma de gestin que comparte el poder, que lo delega, que asocia en la corresponsabilidad a todos los miembros de la organizacin. El Empowerment es una herramienta estratgica que fortalece el que hacer del liderazgo, que da sentido al trabajo en equipo y que permite que la calidad total deje de ser una filosofa motivacional, desde la perspectiva humana y se convierta en un sistema radicalmente funcional. Se trata de eliminar un estilo de gestin piramidal, centralizado y verticalista para crear una forma de gestin solidaria, participativa, con amplia confianza en el otro, con apertura hacia las forma diversas de pensar, de ser y de hacer. La gestin crece a travs de la reciprocidad y la confianza y no en la disputa por espacios de poder, a travs del compromiso con la misin, y no por el manejo y control de sectores y decisiones, a travs de la resolucin de los conflictos y no en la suspicacia y la sospecha. (04) Compartir y delegar es una consecuencia natural del desempeo racional de la autoridad y la coherencia con la gestin participativa y democrtica. La delegacin permite des-centralizar las tareas y

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las responsabilidades, conformar equipos que aprenden a gestionar juntos, involucrar a los otros en la responsabilidad institucional: (1) permite conocer a los educadores y descubrir sus capacidades para la formacin de verdaderos equipos de gestin; (2) permite agilizar las estructuras organizativas; (3) sita a la autoridad que debe tomar decisiones en una situacin estratgica adecuada y hacindola menos vulnerable; (4) facilita la distribucin de la informacin y el conocimiento de las inquietudes que circulan por la institucin; (5) humaniza las relaciones y ampla la base que sustenta el ejercicio de la autoridad. La delegacin debe superar la natural desconfianza (omnipotencia) que supone (y mal) que las cosas que uno no hace personalmente no estarn nunca bien hechas. Por el contrario del pensamiento, la inteligencia, la opinin, la voluntad y el esfuerzo de muchos produce mejores resultados.

6.2. CRISIS Y CONFLICTOS EN LA ESCUELA REAL. DETERIORO DE LOS EQUIPOS


(01) La dinmica institucional admite la presencia de crisis y de conflictos. Las situaciones de crisis pueden resultar traumticas, pero representan momentos claves en el desenvolvimiento de las instituciones: obligan a revisar prcticas y estrategias, a redefinir roles y funciones, a buscar responsabilidades y soluciones alternativas. Sobre todo representan una oportunidad para detener la marcha y revisar los mapas y la cartografa. Las crisis responden a situaciones de fracaso, de incertidumbre, de agotamiento de modelos de funcionamiento: los actores institucionales deben sentirse interpelados por lo que sucede y deben superar la situacin con creatividad, innovacin, compromiso, co-responsabilidad. Las crisis no se buscan ni se provocan, sobrevienen. Lo importante es descubrirlas, interpretarlas, evaluarlas y superarlas: la superacin de la crisis representa un crecimiento institucional. El paradigma (modelo de referencia) institucional vigente ya no responde a las situaciones dadas: persistir en su defensa es exponerse a la desaparicin. Es necesario pensar, definir un nuevo paradigma: pasar de las reglas de juego conocidas a nuevas reglas de juego o cambiar el juego. Todos los cambios de paradigmas generan resistencia y molestias: dar a luz una nueva realidad implica parir con dolor. Las crisis traducen ese trnsito de la seguridad de un paradigma en que nos sentamos cmodos a otro que aun no se ha puesto en funcionamiento, es un entrechocar de olas y tiempo de turbulencia y desorientacin. La seguridad nos deviene del por-venir que como acontecimiento entrevemos, al tiempo que ayudamos a construir. (KUHN, 1999; AGUERRONDO, 2002: 17 21) (02) Los conflictos surgen del desentendimiento entre sectores o entre personas. Las causas pueden ser variadas: sectores de poder, desplazamiento de roles, vaco de autoridad, ejercicio unilateral y arbitrario de la autoridad, superposicin de funciones, contradicciones en los criterios, defensa de los propios intereses, falta de confianza, inseguridad y desconfianza. Los conflictos se producen, se generan porque tiene autores o responsables; no sobrevienen mgicamente y sin llamarlos. Se pueden superar y se pueden evitar. Las instituciones son sensibles a los conflictos porque pueden retrasar el desarrollo o profundizar las situaciones de crisis. No deben ser negados o silenciados, deben ser afrontados y resueltos, pero sobre todo deben evitarse y en la medida de lo posible no deben alimentar la dinmica de las instituciones: la instituciones no pueden alimentarse y vivir respondiendo a eternas situaciones de conflicto. Esa es la tarea del equipo que gestiona en la Institucin: evitar, reconocer, analizar, afrontar y solucionar. (04) Los equipos de CONDUCCIN deben procesar las crisis y resolver los conflictos. Pero, sobre todo, no pueden ser la usina que genera los conflictos. Las soluciones pasan por: (1) trabajar en los procesos de cambios, disminuyendo las resistencias; (2) multiplicar las estrategias de informacin y de comunicacin; (3) facilitar y promover la participacin de todos; (04) comprometer a los ms distantes y conflictivos; (5) crear espacios de dilogo y de negociacin; (6) promover el consenso ante decisiones o estrategias institucionales claves; (7) flexibilizar las disposiciones y los criterios para no chocar con situaciones particulares; (8) fomentar la credibilidad recproca para vencer el clima de desconfianza y de sospecha; (9) no exhibir contradicciones y contramarchas en las decisiones; (10) encontrar un justo medio entre una poltica inflexible y un gobierno demasiado permeable a cualquier tipo de influencias y

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opiniones; (11) atender a las personas y fomentar los encuentros interpersonales para conocer versiones, opiniones o puntos de vista alternativos.

6.3. PENSAR PARA CONSTRUIR JUNTOS


(01) Cuando Kant pronuncia la frase: Atrvete a pensar! para definir a la Ilustracin del siglo XVIII, instala un mandato, que es un imperativo categrico y no hipottico, establece como tarea moral (y tambin gnoseolgica) del hombre el pensar, pensar-se. Si es un mandato, ello significa que de hecho no todo el mundo piensa, es decir, que el hombre puede (pero no debe) vivir sin pensar y tambin puede pero no debe permitir que otros piensen por l. Estas dos formas de vida - la que desiste de todo pensamiento y la que acepta el tutelaje - son formas de vida incompletas y reprobables ticamente, gnoseolgicamente, polticamente. De modo que habra tres clases de hombres (pero tambin de sistemas, instituciones o sociedades): (1) aquellos que renuncian a pensar, (2) aquellos que slo piensan por otros (los adiestrados, los sumisos, los temerosos) y (3) aquellos que intentan pensar por s mismos, esto es, aquellos que comprenden que todos los seres humanos poseen por igual dicha capacidad y que el objeto de la misma, la verdad, no es propiedad de nadie en particular. Verdadero hombre ser aquel que libremente decide hacerse cargo de su ser. El pensar por s mismo no est dado de antemano, es una posibilidad que el hombre debe elegir. Y en eso consiste la verdadera educacin. Al ser un imperativo moral y gnoseolgico est claro que no es fcil su realizacin, o dicho de otro modo, es un ideal al que hay que tender para hacerlo posible en dos aspectos: (1) en cuanto a la capacidad intelectual, rescatando el valor de querer pensar por uno mismo y (2) en cuando a la voluntad, la determinacin de ser libres. El largo esfuerzo por alcanzar con inteligencia y voluntad ese ideal se llama educacin. (02) Los equipos humanos, los equipos de gestin, los miembros de una institucin son actores caracterizado por una irrenunciable capacidad de pensar. Los que piensan siempre buscan razones, y dan razones de lo que son, de sus ideas, de lo que hacen. Son crticos pero saben sumar a sus denuncias sus propuestas, y suman su responsabilidad y su trabajo para cambiar lo dado. Pensamiento que se pregunta el por qu de las cosas, de las indicaciones, de las costumbres, por qu son como son y por qu no pueden ser de otra manera. Sobre todo es un pensamiento atrevido, contagioso y compartido, y cuando son muchos los que piensan en serio no hace falta que alguien piense por todos y hay menos riesgo de equivocarse. Sin embargo no creemos en la expresin de meras palabras, protestas o quejas, porque un pensamiento que no se sume a la accin es un juego de palabras, un discurso vaco. Desde el pensamiento los que piensan movilizan la realidad porque se asumen como responsable de ella. (03) No hay que tenerle miedo al pensamiento y menos al pensamiento crtico. Para tener un pensamiento crtico hay que pensar, hay que armar de pensamiento a los usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las instituciones y al sistema, despertar y alimentar la capacidad de pensar porque eso asegurara respuestas creativas, crticas y racionales a las situaciones que se presentan; y en esta direccin es bueno recordar que los que estn al frente de las organizaciones - con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Y pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido comn, cuando tenemos capacidad de anlisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando encontramos una salida o una solucin ms all de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos en los que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, tienen el s fcil, pero empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad, autonoma, creatividad. Y en el marco de la calidad total se puede certificar el carcter de bienpensante (en el buen sentido del trmino) que todos deberamos tener.

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(04) Acuerdos y consensos: no siempre los equipos humanos de gestin y aquellos que tienen a su cargo la labor educativa en una institucin coinciden en las polticas, en las estrategias, en los tiempos y en las decisiones. Es necesario crear los recursos para llegar a acuerdos y consensos, tarea que exige la presencia iluminada (kairs) de la autoridad. Los acuerdos deben gestionarse y producirse en el generoso territorio del pensamiento, con debates racionales y fundados procesos de argumentacin. Se trata de llegar a formulaciones que todos los sectores y actores de la comunidad deben reconocer como vlidas y necesarias. Se trata de ceder al rigor de las ideas y al peso de los argumentos. En temas tales como los fines, la filosofa, los principios y los criterios de la institucin no cabe otra posicin. Por su parte, los consensos deben surgir de una necesaria negociacin entre partes, negociacin en la que todos respetan las diversas posturas personales o sectoriales sin renunciar a las propias. Se abren a la comprensin de la verdad de los otros desde la propia verdad con el propsito deliberado de descubrir la riqueza del otro, proponiendo y defendiendo las propias riquezas y construyendo un espacio ideal en el que confluyen las ideas parciales. El consenso privilegia los intereses generales sobre los intereses sectoriales. Y aunque nadie est de acuerdo con todo, todos se sienten dueos y responsables del producto final. El consenso logra otorga estatus social, legitimidad y poder real al cuerpo de ideas establecidas. En cuestiones de estrategias, metodologa o determinaciones coyunturales sta debera ser la va del trabajo institucional.

6.4. VIRTUDES Y VALORES PARA UNA TICA DE LOS EQUIPOS DE GESTIN


(1) RESPETO MUTUO: implica la aceptacin del otro: tenerlo en cuenta, considerarlo como sujeto, como persona. Y que eso sea recproco, que ambas las partes se reconozcan como sujetos y como personas. Presupone aceptar las verdades, los valores, las reglas y los hbitos del otro. (2) SENTIDO DEL HUMOR: El buen humor es un recurso para aceptarse a s mismo, aceptar a los dems y las situaciones ms complejas, ya que ayuda a elaborar las frustraciones. Es expresin de felicidad cuando equilibra la expresin de si mismo en el mundo. Es seal de inteligencia si somos capaces de no perderlo en los momentos duros y difciles. El humor tiene la rara virtud de relativizar las cosas y de colocarlas en el lugar justo. No hay que dramatizarlo todo: la vida no es tan seria y nos hace bien rernos, sobre todo, de nosotros mismos. (3) SENTIDO COMN: se refiere al uso del buen juicio en la toma de decisiones diaria. Tener sentido comn significa saber ponderar antes de decidir, pensar, razonar, procurar equilibrar y considerar todos los factores implicados. Es encontrar la salida ms obvia, la explicacin mas evidente, simplificando los anlisis y las intervenciones. (4) PAZ Y PACIENCIA. La paz representa el cultivo de la serenidad, tranquilidad y el sosiego, lo que no significa reforzar la debilidad y la flaqueza humana. Implica crear mbitos de concordia, respeto y tolerancia para con las diferencias.. La paciencia es la capacidad de lograr armonizar el tiempo de las cosas, de las personas, de los acontecimientos, de las instituciones. Implica mantener la paz ante hechos o palabras o sucesos que no tienen el ritmo o el resultado esperado. (5) AUTOESTIMA es lo mismo que amor propio, que significa confiar en si mismo, estar seguro de las propias capacidades y buscar ser consciente de los propios lmites, discerniendo cuales debern ser respetados y cuales transformados. Est directamente relacionado con la imagen que cada uno construye de si mismo, a partir de la imagen que los dems proyectan en los distintos y diversos espejos de la vida. (6) RECIPROCIDAD: es la aptitud y la disposicin a la reciprocidad: tengo en cuenta a los dems, del mismo modo que ellos han de contar tambin con mi existencia. Bajo la lucidez de esta regla podemos hablar de dos valores conocidos: la generosidad y la solidaridad. (7) GRATITUD: es la capacidad de recibir y de retribuir ese recibimiento. Es un reconocimiento a los

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dones que el otro nos ofrece. Implica poner en palabras y en gesto lo que sentimos por lo que hemos recibido. (8) CORAJE / PRUDENCIA: aunque son dos valores son diferentes, pero aparecen unidos en funcin del equilibrio que uno puede proporcionar al otro. Unido a la prudencia, el coraje puede ser bien administrado. Una persona con coraje es una persona que, conociendo el peligro existente, vence al miedo y acta. Prudente es la persona que, en muchos momentos, sabe que es mejor esperar. Por eso, tras evaluar una situacin, puede postergar una actitud o un comentario, o una decisin. La prudencia aplaza, desva, transfiere, espera, controla los mpetus e impulsos inmediatos. Por eso en esta asociacin la prudencia le pone medida a su valenta. (9) PERSEVERANCIA: es un valor directamente ligado a ese esfuerzo aplicado y se refiere a la capacidad de no desistir rpidamente de aquello que se pretende alcanzar. Persistir es perseverar, es insistir en las tareas emprendidas hasta conseguir lo que se pretenda cuando el esfuerzo comenz. La persistencia es una fuerza de voluntad que permite que se mantenga la firmeza en aquello que alguien se propone realizar. (10) HUMILDAD: La humildad es un reconocimiento de todo aquello que no somos. Es la constatacin de los lmites humanos, aquello que nos salva de la arrogancia que siempre amenaza con aparecer en las relaciones de poder. La humildad permite que todas las dems virtudes sean discretas y no nos hagan enorgullecer en exceso de nuestros valores y de nuestra fuerza. (11) FLEXIBILIDAD: implica no actuar, ni pensar, ni juzgar con rigidez. Cuando alguien desarrolla la flexibilidad como un valor, no juzga precipitadamente ni se apega de manera brusca a sus seguridades y certezas. Ser flexible implica buscar distintas alternativas para afrontar los problemas. Es un valor imprescindible para afrontar la incertidumbre. (12) DILOGO: es concebido como un proceso en el que los individuos aprenden a pesar juntos, creando un campo donde los pensamientos, las emociones y las acciones no pertenecen al individuo sino al conjunto, porque se construye un campo comn de significados. El dilogo no es un ejercicio contemplativo, sino generativo: existe dilogo cuando alcanzamos un entendimiento nuevo y compartido desde el cual poder actuar en forma ms coherente, participativa y efectiva. (13) DOCTA IGNORANCIA: Tanto el saber como la ignorancia estn universalmente distribuidas: en todos los miembros del equipo humano de gestin. Alguien puede NO SABER determinadas cosas... pero su confianza en la posibilidad de los otros puede generar el aprendizaje y el enriquecimiento mutuo. (RANCIERE, 2003: 25) El problema est encasillar saber e ignorancia en determinados lugares y no poder romper el cerco establecido, creyendo que si alguien ignora no es maestro y si los dems saben pueden inoportunarnos. Pero frecuentemente los saberes bien repartidos suelen ser garanta de tiempos mejores.

6.5. TICA DE LAS RELACIONES: JUSTICIA, RESPONSABILIDAD, CUIDADO

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(01) TZVETN TODOROV (1992) en su libro sobre situaciones lmite, localiza virtudes distintas de las heroicas. Las llama cotidianas, despojadas de grandeza. Si es el cuidado la virtud cotidiana que nos interesa es porque requiere del otro, de un asirse a otro ser vivo. El destinatario del cuidado, a diferencia del hroe, no es una abstraccin sino un individuo concreto, un ser vivo. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad. Todorov define la responsabilidad como una forma particular del cuidado. Las formas del cuidado que le interesan surgen de su estudio sobre el funcionamiento de los campos de concentracin, a los que llama (conviene prestar atencin) laboratorios de la transformacin de la materia humana. La diferencia entre cuidado y sacrificio es, para los educadores, importante. El que se sacrifica, se priva de y, como en la caridad, excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre. En este sentido, cuidar es lo contrario de la actividad de apstol (que empobrece para que los otros sean ricos). El que cuida es alguien que al hacerse cargo del otro, del prximo, del hermano, se plenifica porque el cuidado siempre regresa en forma de cuidado a quien lo ejerce. Es una donacin de s que goza en la entrega y que siente que el otro construye una relacin recproca. Dnde est tu hermano?, le pregunt Dios a Can. Soy acaso el guardin de mi hermano?, es una respuesta que no da cuenta de ningn lazo, de ningn contrato, de ninguna responsabilidad. La respuesta de Can es sincera. En su respuesta falta nicamente lo tico; slo hay ontologa: yo soy yo y l es l. Somos seres ontolgicamante separados. La tica implica superar el ser hasta llegar a un mejor ser: la tica, en fin, implica sentir cierta responsabilidad por el prjimo, convertir al otro en mi cuidado. (LEVINAS, BAUMAN) (02) En las instituciones educativas y en la educacin los vnculos que establecemos estn recorridos por muchos tipos de relaciones (algunas de ellas funcionales, productivas, profesionales), pero todas deben estar recorridas por este principio tico: la responsabilidad y el cuidado. Se trata de pasar de la mera afirmacin de la individualidad, de la proclamacin de los derechos, del cumplimiento de los deberes, de la vigencia de la justicia (todos aspectos necesarios, imprescindible en el marco de las relaciones humanas y los equipos de trabajo y de gestin) a otros plano, para ingresar en el territorio de la responsabilidad y el cuidado. El cuidado de los otros, como tarea, como imperativo. Esto tiene que ver con las diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos de la tica de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la tica del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser daados. (KOHLBERG - A GILLIGAN en CORTINA A., 1993: 115)

07. TRABAJO DE ANLISIS DE LAS INSTITUCIONES.


Como trabajo proponemos partir del marco terico, las categoras y los criterios presentados para efectuar una revisin y un anlisis de las organizaciones o instituciones educativas de las que formamos parte (como actores en diversos roles y funciones, especialmente en la de gestin directiva). Algunos de los temas, problemas o criterios pueden convertirse en objeto de revisin, ampliacin y anlisis, propias de otro tipo y otro nivel de investigacin.

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Cul es la relacin que se establece entre los mapas y el territorio de nuestras instituciones? Con qu rigor, eficiencia y veracidad han sido construidos los mapas? Quines son los cartgrafos? Con qu periodicidad se los revisa y se los rectifica? Hay nuevos territorios que no tienen mapas disponibles? En la propia institucin y en la formacin de los grupos humanos de gestin y de servicios educativos (enseanza), cmo se pueden articular los aportes de los nuevos discursos y estrategias de las organizaciones y los requerimientos de una comunidad de personas que procura el crecimiento de todos? Definir la dinmica con que la institucin educativa balancea el presente y el futuro, las demandas actuales y los proyectos. Determinar crticamente los diversos grados de adhesin que se producen y los vnculos entre los proyectos personales y las Reconstruir grficamente la historia de la Institucin educativa, con sus perodos de evolucin, sus crisis y sus revoluciones. Insertar la presencia de figuras o equipos de conducciones relevantes. Asociar el contexto socioeconmico y poltico de cada momento. Ubicar el presente. Proyectar el futuro. Hacer una estadstica rigurosa estableciendo los estadios (edad profesional) en los que se encuentran los diversos actores institucionales: directivos, auxiliares, docentes. Confeccionar grficos explicativos. Sacar las conclusiones pertinentes con respecto al perfil de la Institucin. Asociarla a una investigacin cualitativa (encuesta) entre los docentes acerca de la visin de su presente y de su futuro profesional. Cruzar las historias personales con la historia institucional. Definir criterios para incorporar nuevos miembros a los equipos de conduccin y de gestin institucional. Consultar documentacin al respecto y fundamentar con la misma los criterios mencionados. Disear un instrumento concreto de convocatoria, evaluacin y designacin. Planificar la formacin de los recursos o grupos humanos. Haciendo una breve revisin de la historia de los ltimos 20 aos, determinar casos concretos de situaciones de crisis y situaciones de conflictos. Determinar causas, circunstancias y resolucin de los mismos. Evaluar el impacto en el desenvolvimiento de la institucin. Qu valor tiene en la Institucin el capital humano? Cmo se incentiva, se acompaa, se valora, se potencia el crecimiento de ese capital? Evaluar en la propia institucin y comparativamente en otras el efecto establecimiento y el clima institucional. Determinar las consecuencias favorables o desfavorables de los mismos. De qu manera se pueden desarrollar las virtudes y las actitudes vinculadas con la tica de la justicia, la responsabilidad y el cuidado? Cul es la realidad de nuestras instituciones? Qu estrategias pueden desencadenar otro tipo de relaciones? Cmo incentivar el ejercicio del pensamiento, del juicio crtico, de la autonoma en las ideas? Cul es la realidad de las instituciones? Cules los miedos y las limitaciones frente a esta propuesta? Cules deberan ser los 10 caracteres de la institucin educativa deseable y los 10 caracteres (actitudes y capacidades) del mejor grupo de gestin y equipo humano para conducirla. Redactar el declogo de la Institucin ideal y el declogo del equipo de gestin.

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Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro Asuncin del Paraguay, setiembre 2007 norojor@cablenet.com.ar