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MAESTRIA EN GESTION Y DIRECCION DE ENTIDADES EDUCATIVAS ASUNCION, SETIEMBRE 2007 / PROF. DR.

JORGE EDUARDO NORO

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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ASUNCIÓN DE PARAGUAY MAESTRÍA EN GESTIÓN Y DIRECCIÓN DE ENTIDADES EDUCATIVAS

EL EQUIPO HUMANO EN LA GESTIÓN INSTITUCIONAL ORGANIZACIÓN, TIEMPO, COMUNIDAD, EDUCACIÓN

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

ASUNCION, SETIEMBRE 2007

MAESTRIA EN GESTION Y DIRECCION DE ENTIDADES EDUCATIVAS ASUNCION, SETIEMBRE 2007 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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EL EQUIPO HUMANO EN LA GESTIÓN INSTITUCIONAL ORGANIZACIÓN, TIEMPO, COMUNIDAD, EDUCACIÓN

00. PALABRAS NECESARIAS.
 A diferencia de lo que me pasa en mis cursos regulares en la Universidad o en el Instituto Superior, en estos cursos de postgrado soy un pasajero circunstancial. En este caso soy un extraño, un ajeno que llega a este prestigioso curso. Quisiera no convertirme en un intruso. El extraño es un desconocido que debe presentarse; el intruso es alguien que se apropia de un lugar que no puede ni debe ocupar. Descuento que entre ustedes hay gente con mejores condiciones, antecedentes y méritos que yo para está aquí. Por eso quiero convertir mi presencia en una excusa para aprender juntos, para pensar juntos, para reflexionar juntos.  "Una mente educada es capaz de entretener un pensamiento, sin aceptarlo", escribió Aristóteles. ¿Qué quiso decir el filósofo con estas palabras? Que, tal como procuramos agasajar y entretener a los invitados que llegan a nuestra casa, lo mismo podemos hacer con las ideas que llegan a nuestra mente. Aristóteles también nos advierte que así como las visitas no se quedan a vivir en nuestra casa, los pensamientos tampoco deberían ser aceptados definitivamente en nuestra mente, sino como una posibilidad para crear nuevos pensamientos, nuevas ideas. Como si se tratara de un visitante que nos regala su presencia, su entusiasmo, sus sugerencias, pero, al despedirse, deja todo en nuestras manos, porque somos nosotros los que seguimos en nuestra casa, con nuestros asuntos y nuestra vida  Ustedes oficiarán de anfitriones de mis palabras y mis ideas, y yo deberé desempeñarme como visitante. Por los mensajes previos gentilmente enviados sé que han anunciado mi visita, porque espero no ser de esas visitas molestas que caen sin anunciarse o, peor aun, llegan a nuestro domicilio justamente cuando esperábamos a otros. Confieso que me siento satisfecho con la invitación y que seguramente nos sentiremos mutuamente cómodos con el encuentro. Y lo sé – antes de conocerlos y de escucharlos – porque pude revisar el plan de esta Maestría, los propósitos que la animan, el perfil de quienes la cursan y rápidamente me sentí como en casa, porque trabajo en cursos y maestrías similares a éstas. Estamos entre educadores preocupados por la educación y ocupados en gestionar lo mejor posible las instituciones educativas: es decir que – sin conocernos - formamos parte de una misma profesión  .  Creo que mutuamente – anfitriones e invitado – necesitamos movernos con libertad, mover las ideas y las opiniones con libertad porque eso nos permitirá ser más genuinos, espontáneos, profundos. Es verdad que a las ideas: podemos orientarlas en cierta dirección, pero debemos dejar que circulen libremente por nuestra mente y establezcan conexiones espontáneas, sin ser forzadas en un determinado sentido. Esa es la mejor manera de que se vuelvan fecundas y, sobre todo, disfrutemos juntos.

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 No siempre nos sentimos cómodos con las personas que recién conocemos. Con las ideas puede pasar lo mismo: démosle siempre otra oportunidad, como se lo solemos dar a ciertos libros o autores a los que no logramos aceptar o comprender en un primer encuentro. A veces repensando las propuestas podemos encontrarle una riqueza, un valor que no habíamos descubierto.  Lo curioso de todo esto que ambos jugamos como anfitriones y como invitados, porque yo seguramente me llevaré el aporte de ustedes: y ser buenos "anfitriones de ideas" es indicativo de una mente abierta, creativa y orientada al aprendizaje. Aprendamos a "entretener" un pensamiento, tal como entretenemos a nuestros invitados. Esto es muy gratificante, porque si las ideas se "sienten bien" en nuestra mente, no querrán irse, invitarán a otras nuevas, generarán muchas relaciones y - como resultado - nuestra creatividad estará de fiesta.  No estamos para decir qué es lo que cada uno debe hacer, sino para construir un espacio en que cada uno pueda decidir qué hacer, qué rectificar, qué agregar en las propias prácticas. Se trata de construir un espacio, hacer lugar a un proyecto que debe recibir la mirada crítica, vigilante de quien lo formula (que toma distancia del producto), de los colegas que comparte la tarea, y una mirada de evaluación externa (que anticipa y suple en este contexto la mirada institucional).  Por eso, creo que el eje de la Maestría (con profesionales preparados y dedicados al quehacer educativos) consiste en (1) problematizar lo obvio, lo dado o lo no dicho, (2) acceder a otras miradas y a otros materiales de consulta (pero nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un marco teórico al propio pensamiento autónomo, (4) crear instrumentos de trabajo para el desempeño personal, asociado e institucional.  Y en este sentido, mi presencia – en mi doble rol de invitado y anfitrión – soy un divulgador de ideas propias y ajenas, un “pasador” de lo que otros escribieron y pensaron para que ustedes vean qué puede hacer con esos materiales. Un pasador, es quien pasa lo que otros le han dado, pero además pasa su propio trabajo sobre lo que ha recibido. Y en este sentido no suelo poner el acento en la transmisión de autores o textos (aunque adjunto una generosa bibliografía de referencias) sino, sobre todo, en el trabajo del pensamiento que se dispara a partir de ideas, experiencias o atrevimientos propios o ajenos. Sinceramente espero que sea muy fecundo el trabajo de estas dos jornadas. Esto es lo que nos proponemos abordar:

01

FRASES, AFIRMACIONES, INTERROGANTES: INVITACIÓN AL DEBATE

02

CONOCIMIENTO Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS

03

INSTITUCIONES EFICIENTES, COMUNIDADES EN CRECIMIENTO

04

EL EFECTO ESTABLECIMIENTO Y EL CAPITAL HUMANO

05

INSTITUCIONES Y GESTIÓN: EL JUEGO DE TIEMPOS QUE SE BIFURCAN

06

RELACIONES HUMANAS Y ENCUENTRO ENTRE PERSONAS.

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TRABAJO DE ANÁLISIS DE LAS INSTITUCIONES.

01. FRASES, AFIRMACIONES, INTERROGANTES: INVITACIÓN AL DEBATE
Las instituciones educativas funcionan más allá de las personas que las dirigen o las sostienen. Las Instituciones educativas se fortalecen por los grupos humanos que las conforman y les otorgan identidad. Las personas – aun las más importantes - pasan. Las instituciones son las que permanecen y sobreviven

Las personalidades fuertes y los liderazgos son los que marcan las historias de las instituciones.

Si hay un proyecto institucional claro y convincente uno puede moldear a las personas para que se sumen al mismo.

No es fácil formar grupos de trabajo: se necesita una gran capacidad de aprendizaje y renuncia al individualismo.

La eficiencia del trabajo en las instituciones educativas depende del clima que viven sus actores institucionales

La renovación periódica del grupo humano de las instituciones constituye una amenaza para su identidad.

Una autoridad fuerte, que sepa controlarlo todo es una garantía para que los resultados sean los propuestos. Sin autoridad, hay anarquía. Los verdaderos cambios no vienen desde la cúpula ni son verticales, sino que surgen del interior de las instituciones y se mueven en todas las direcciones.

Sólo un grupo de los educadores se suele sumar activamente aun a los mejores proyectos. El resto permanece ajeno y expectante. La renovación periódica del grupo de actores de las instituciones es garantía de movilidad en las ideas y en las iniciativas.

Las instituciones se construyen con el esfuerzo de muchos años, pero pueden desarmarse por errores inesperados y en poco tiempo.

Hay personas con capacidad de resolver los conflictos y hay otros que tienen la rara capacidad de multiplicarlos y de no poder vivir sin ellos.

Las buenas instituciones generan fidelidad entre sus miembros, que viven su trabajo como un compromiso personal y profesional.

Un buen clima institucional representa un seguro adicional para generar aprendizajes significativos.

En una institución todos somos - de alguna manera provisoriamente imprescindibles, eslabones de una misma cadena. Instituciones en crisis = recursos humanos

La eficiencia está reñida con la familiaridad y la confianza. Si se quiere rendimiento hay que establecer distancias. El triunfo atrae, el fracaso espanta, la crisis desanima,

Instituciones florecientes =

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recursos humanos excelentes y creativos.

problemáticos y débiles.

los conflictos desgastan.

02. CONOCIMIENTO Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS.
“...En aquel imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba una Ciudad y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos adictas al Estudio de la Cartografía, las generaciones siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas ruinas del Mapa, habitadas por animales y mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las disciplinas geográficas” BORGES Jorge Luis1.

2.1. Es conocido el uso que – en los últimos tiempos – se ha hecho y se hace de la co-relación entre mapa y territorio. La afirmación o la presuposición, "el mapa no es el territorio", refleja una de las concepciones teóricas más importantes en la construcción subjetiva de la realidad. Cada uno de nosotros posee un trozo de información (mapa) de una realidad que denominamos territorio. Sin embargo, ese mapa se acerca bastante a la realidad, pues nos sirve para construir nuestra vida, aunque nunca es traducción de la realidad. Alfred Korzybski, fue un ingeniero nacido en Varsovia en 1879, que en su libro Ciencia y Sanidad, fue el primero en utilizar el concepto de neurolingüística y explayarse acerca del mapa y el territorio. En su exposición, el lenguaje es un mapa del mundo que nos rodea, o sea, es un mapa de las percepciones sensoriales, las cuales ya son un primer mapa del territorio. Cuando el hombre es capaz de ponerle nombre a lo que lo rodea, pasa a conformar estructuras mentales que le permiten crear las dimensiones del tiempo y trasladarse en cada una de ellas, crear mundos paralelos, confundir sueño y realidad, confundir mapa y territorio. 2.2. El texto de Borges despierta una serie de analogías con respecto a las actividades educativas. En cualquier marco institucional y en todos los niveles, las clases, las lecciones, la enseñanza, los alumnos, las situaciones de aprendizaje, los exámenes, las acreditaciones, la gestión al frente de las instituciones son nuestro territorio. Allí se juegan los verdaderos partidos, allí está la realidad. Nada podemos hacer solamente con los mapas o con los planos. A veces, la cartografía – perfecta, puntillosa, delicada – no nos revela el territorio. Debemos preguntar, tratar de ubicarnos, desandar la ruta, preguntar por las calles. Es lo que nos sucede frecuentemente cuando avanzamos por una geografía desconocida o una ciudad que descubrimos. Una parada en el camino para reaprovisionarnos de combustible, controlar el vehículo, reparar fuerzas, comprobar qué es lo que hemos recorrido y cuántos nos falta. Bajarnos, preguntar, corroborar datos y reiniciar el camino. Hay quienes saben guiarnos, otros dudan y otros terminan por desorientarnos. A veces perdemos tiempo para ganarlo luego. Necesitamos mapas, pero buenos mapas, mapas confiables.

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BORGES Jorge Luis, El Hacedor. Museo. Del rigor de la ciencia.

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2.3. Nuestra percepción de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representación - un mapa - de ella. ¡Cuántas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como directivos y profesores en la organización de las clases y en el recorrido específico de cada año académico! El mapa es siempre una representación mental o gráfica de la realidad. Lo que percibimos, siempre estará primariamente filtrado por nuestra selección u omisión, generalización o distorsión, de los detalles percibidos. Ninguna persona está más preparada que las otras para decir qué es la realidad, ningún modelo o teoría del mundo es más verdadero que otros, por la simple razón que todos son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servirá, para obtener lo que en su vida es importante. Para su bien o su mal. Porque tendrá mas opciones y alternativas en uno u otro sentido. Un mapa no es el territorio porque los mapas son instrumentos, son representativos de algún territorio y se utilizan para hacer distinciones en el territorio. El mapa ideal sería el que se identifica con el mismo territorio: sólo es posible en las asombrosas ficciones de Borges. 2.4. En el amplio campo de la educación también tenemos mapas y territorios: los primeros son las versiones sobre lo real, las construcciones teóricas, académicas o política sobre lo que pasa o sobre lo que nos pasa. Cuando los ministros o los funcionarios informes y documentos, o los teóricos nos presentan sus ideas, no hacen más que construir nuevos mapas, no nos están exhibiendo la realidad, sino mostrando versiones de ellas. El territorio permanece inalterable, intangible, ajeno a todo lo que se digan sobre él. A menos que adhiramos al más exagerados realismo gnoseológico y ontológico, las palabras no son las cosas. Apenas si las reflejan. Ese riesgo también lo podemos correr nosotros en este encuentro. De nosotros depende ser hábiles frecuentadores del territorio. Como si se tratara de la alegoría platónica: debemos ser buenos conocedores de la caverna al mismo tiempo que – liberados – nos asomamos al mundo sensible. 2.5. Frecuentemente hay excesos de mapas, demasiados mapas. Los cartógrafos de la educación se empecinan en acrecentar mapas, temiendo que los viajeros – profesores y docentes - no sepan orientarte o moverse. Multiplican las orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas que ya no sabemos cómo leer los mapas o qué mapa elegir. Cada uno de los cartógrafos inventa sus referencias y sus códigos: es problemático guiarse con sus productos. Y el territorio sigue allí, esperándonos. A veces nos cansamos de los mapas y, como generaciones menos adictas a la cartografía terminamos por eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser expertos en territorios. Creemos que una vez que hemos llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez no sea así: ni exceso de mapas, ni la absoluta negación de todos ellos. ¿Conviene planificar nuestras actividades institucionales o docentes? ¿Hasta qué punto podemos permanecer fieles a los proyectos que formulamos? ¿Qué valor tienen los mapas que otros nos facilitan o recomiendan? ¿Cuál es el mapa que debemos elegir? ¿Se puede circular sin mapas por los territorios de las instituciones, de las clases, del sistema educativo improvisando con creatividad y conocimientos lo que en cada caso debemos hacer? 2.6. ¿Cuántos mapas nos han presentado a lo largo del tiempo en que trabajamos en el sistema? ¿Cuánta cartografía se ha ido desgranando en nuestras lecturas, en las capacitaciones o en nuestras variadas formas de perfeccionamiento? Nosotros, habitantes del territorio, muchas veces observamos asombrados las construcciones cartográficas ajenas a lo que vivimos. Hablan de un río (y nuestro territorio es un desierto), mencionan una cadena montañosa (y vivimos en la llanura) o recomiendan un microclima (y el nuestro tiene temperaturas extremas). El problema es que los mapas sirven para reconocer el territorio, para interpretar las señales, para recorrerlo, para advertir los riesgos y los peligros, para disfrutar del paisaje, para imaginar alguna transformación del lugar, pero suponen y exigen el conocimiento previo y constante de la geografía. Nada pueden decirnos de recientes inundaciones, el deterioro de la ruta, los desvíos impuestos por las permisionarias de los peajes, los accidentes, la neblina de ciertas mañanas, los cortes impuestos por sectores que reclaman por sus derechos. Frío, el papel sólo marca la geografía relevada, lo que alguna vez fue registrado y traducido en colores, líneas, puntos y señales.

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2.7. Esa es nuestra experiencia cada vez que – guiados por un mapa o una hoja de ruta – nos atrevemos a recorrer territorios desconocidos. Muchas veces debemos detener el vehículo y contrastar la información del mapa con la palabra y la experiencia de los habitantes del territorio. Tal vez éstos no tengan la perspectiva necesaria y les falte la visión del conjunto, pero nadie les puede discutir el dominio de la realidad. Probablemente los sistemas educativos o las instituciones estén acumulando demasiados mapas, muchos cartógrafos, hermeneutas desmedidos, publicaciones innecesarias…sin reparar en la necesidad de proveerse de más voces (plurales, disonantes, antagónicas) de los habitantes del territorio, baqueanos del lugar que saben manejarse con las líneas que la experiencia ha trazado en su mente. 2.8. La preparación de los futuros profesionales o los estudios de postgrados – en cualquiera de sus manifestaciones - también tiene mapas y territorios. Los que concurren a formarse deben recibir sistemáticamente los mapas necesarios para interpretar, recorrer, conocer la realidad. Todo el andamiaje teórico que utilizamos en nuestras clases responde a ese objetivo. Todo recorrido teórico en torno a una realidad es siempre un mapa con respecto a un territorio. Tales mapas son más efectivos cuanto más actualizados, mas contrastado con el territorio estén. No se trata – en un primer momento por lo menos – de hacer un rompecabezas de la cartografía o de jugar con mapas desconocidos a la búsqueda de algún territorio. Un profesional capacitado es también un buen cartógrafo, un buen intérprete, un buen lector. Pero no es sólo eso, sino sobre todo sino peritos, versados en territorio. 2.9. De allí que las instituciones y los cursos deban trabajar también con el territorio, atreverse a recorrerlo para rectificar los mapas, para certificar la vigencia de la cartografía. Los mapas sin territorios son discursos vacíos, innecesarios, formales; los territorios sin mapas son recorridos ciegos, errantes, peligrosos. La educación real, la que se respira, se vive, se disfruta y se padece en las Instituciones se alimentará siempre de ambas vertientes: mapas y territorios. A veces nos dedicaremos a revisar y reconstruir la cartografía; otras, a recorrer serenamente el territorio; y en ocasiones a articular dialécticamente ambos mundos. Cuando nos esmeramos en redactar los mapas, multiplicar las versiones, convertirlas en prolijos y burocráticos documentos institucionales estamos cumpliendo solamente con una parte de nuestro compromiso educativo. Aunque sea cierto también que el territorio se nos puede convertir en desconocido o en ingobernable, y requerimos la presencia de cartógrafos expertos que nos ayuden a abrir los ojos, agudizar los oídos, movilizar la inteligencia o despertar el corazón. 2.10. La tarea de quienes supervisan, dirigen, gestionan o gobiernan no debería concentrarse en la multiplicación parasitaria de los mapas y de la cartografía, sino – sobre todo – en el reconocimiento de los territorios. Porque en suma, las instituciones educativas y cada uno de los docentes tienen alumnos, educandos, seres en crecimiento, familias asociadas, porciones de sociedad: cada uno de ellos y todos en general no son solamente un punto en el mapa, una minúscula mancha, una referencia… son el territorio, nuestro territorio, aquello que profesionalmente constituye nuestra ocupación principal. Por eso en estos cursos de postgrado (maestría), necesitamos recuperar el territorio, re-descubrir la realidad, relativizar los mapas. Los verdaderos educadores – directores, docentes, coordinadores - se deben transformar en cartógrafos de su propio territorio, construyendo mapas dinámicos, cambiantes, que tienen la particular condiciones de poder re-configurarse permanentemente, al calor de las realidades que nos regala día a día, kilómetro a kilómetro el territorio. Crecer con la convicción de que los mapas son necesarios siempre que sean tomado como instrumentos provisorios: no representan una receta mágica y de valor absoluto, y su funcionamiento no es definitivo. El territorio de la educación tiene una particularidad que – en general – no tienen los territorios de nuestra geografía: muta, sufre metaformosis, se arma y se desarmar, cambia de apariencia, desorienta al navegante. Pero ese juego dialéctico entre la realidad y la construcción es el verdadero nombre de la educación. No sería bueno que pasaran los años y que en el territorio de la educación – convertido en desierto - sólo

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quedaran mapas como ruinas despedazadas e inservibles, habitadas por excluidos y bárbaros… y en todo el país no hubiera ya ni restos de las disciplinas cartográficas. 2 2.11. En el tema de los mapas y los territorios aparece el perfil de los expertos y los novatos. Los expertos son los que más conocimiento tienen del territorio (con una vasta experiencia del mismo y un variado recorrido de su geografía), pero también son (o deberían ser) los que conocen numerosos mapas, han efectuado una crítica racional y fundada sobre muchos de ellos y hasta han podido producir su propia cartografía. Los novatos, en cambio, vienen con un bagaje muy significativo de mapas, planos, productos cartográficos. Creen que lo que saben sobre el territorio es tan importante como el territorio mismo. Rápidamente descubren que la geografía real del aula, de los alumnos, del ritmo de las clases, de la enseñanza y de los aprendizajes, exhibe muchas más riquezas, riesgos, paisajes, cruces peligrosos o carreteras deterioradas que los que figuran en los numerosos mapas que acumula en su portafolio y en sus títulos. La articulación y el trabajo complementario entre el experto y el novato pueden representar una verdadera riqueza para los alumnos y para las instituciones. Ni el experto lo sabe todo (como para creer que ya no necesita mapas o que ya nada se puede decir sobre los territorios), ni el novato es alguien desprovisto de cualquier conocimiento riguroso de la realidad. Un buen sistema, sabe utilizar las riquezas de los dos.3 2.12. En este tipo de encuentro no se trata solo de atesorar mapas ajenos (apuntes o fotocopias), o de tomar nota de los mapas y la cartografía disponible, sino de preparar los propios mapas, los planos, las hojas de ruta para afrontar las demandas de la vida profesional exige. Por eso la dinámica de aprendizaje de este nivel (tal vez debería ser de todos los niveles) es otro: todo el esfuerzo por entender y retener la cartografía es un trabajo arduo que muchas veces parece un sacrificio estéril e inútil. En medio de los mapas, rodeados de planos, redactando trabajosamente las hojas de ruta, encerrados en una clase y escuchando al experto en cartografía que despliega sus detalles en el pizarrón, los alumnos pueden sufrir un desencanto, porque ven por las mismas ventanas de sus escuelas que “la vida está en otra parte”. La tarea consiste en que los expertos los vuelvan capaces de ser los autores de los nuevos mapas o de las hojas de ruta que necesitan. 2.13. En ninguna de las funciones que desempeñamos deberíamos confundir nuestra idoneidad para manejar mapas (o nuestra habilidad para multiplicarlos con un sinnúmero de palabras) con la dura tarea de habitar, vivir, recorrer, conocer, dominar, conquistar el territorio. Igual que cuando planeamos realizar un viaje, podemos optar, si no conocemos bien el terreno, por buscar un guía que nos facilite la estancia y nos ayude a descubrir el lugar, organizando nuestro tiempo y sorteando aquellas dificultades que nosotros ignoramos. Esto nos asegurará el viaje: buenos mapas, hojas de ruta, direcciones, teléfonos, nombres, referencias, planos... Pero esta preparación previa y remota no es el viaje. De hecho, cuando vamos viajando (o llegando) tratamos de contrastar lo que dicen nuestras anotaciones, las cartillas, los planos, los mapas con la realidad que vamos descubriendo. Muchas veces el mapa es ajeno, se deja leer pero no resulta sencillo de aplicar a la realidad: las distancias no son las esperadas, hay otros detalles o referencias, han construido nuevos caminos, se presentan nuevos carteles, hay otras atracciones. Los viajes organizados son, aparentemente, más seguros pero menos excitantes. También podemos decidir embarcarnos en la aventura de descubrir nosotros mismos el territorio que desconocemos, aun a riesgo de soportar, por desconocimiento, numerosos contratiempos e, incluso,
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Varios autores han trabajado – con diversos criterios – este tema y esta distinción: CLAXTON (1987:35), FROMM (1986: 100, 135), MADURO Otto (1992: 26, 36) 3 El juego curioso entre mapas y territorios aparece en la película DOGVILLE ((2003 Lars von Traer, con Nicole Kidman): es una película que juega con el cruce los mapas (planos, en realidad) y territorios… porque los personajes, la historia y la mirada constructora del espectador trabajan al mismo tiempo en un mapa-plano que es la realidad. Precisamente por eso desorienta, porque uno espera encontrarse con el territorio (las construcciones fílmicas) y se encuentra con los personajes deambulando por los mapas trazados en el escenario, mucho más que en un escenario porque los personajes se mueven en el mapa-plano como si existieran. Dogville es una manual de instrucciones para espectadores que quieren imaginar una película que se llama Dogville.

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peligros: tardaremos más, podemos equivocar la ruta, meternos en senderos equivocados, pero seguramente será un territorio mucho más conocido. Cuando, al regresar, contemos nuestro viaje, desplegando mapas, folletos, fotos, videos, volvemos a construir el mapa, y los que nos observan tendrán una construcción que no es la realidad: podemos aconsejarlos, indicarles rutas o lugares, advertirles cuáles pueden las dificultades, anticiparte kilómetros y estados de los caminos, clima y estructura de la ciudad... pero serán los nuevos viajeros o visitantes los que tendrán la experiencia del territorio. 2.14. Un cuento de ANTHONY DE MELO es elocuente al respecto: El explorador había regresado junto a los suyos, que estaban ansiosos por saberlo todo acerca del Amazonas. Pero ¿cómo podía él expresar con palabras la sensación que había inundado su corazón cuando contempló aquellas flores de sobrecogedora belleza y escuchó los sonidos nocturnos de la selva? ¿Cómo comunicar lo que sintió en su corazón cuando se dio cuenta del peligro de las fieras o cuando conducía su canoa por las inciertas aguas del río? Y les dijo: «Id y descubridlo vosotros mismos. Nada puede sustituir al riesgo y a la experiencia personales». Pero, para orientarles, les hizo un mapa del Amazonas. Ellos tomaron el mapa y lo colocaron en el Ayuntamiento. E hicieron copias de él para cada uno. Y todo el que tenía una copia se consideraba un experto en el Amazonas, pues ¿no conocía acaso cada vuelta y cada recodo del río, y cuán ancho y profundo era, y dónde había rápidos y dónde se hallaban las cascadas? El explorador se lamentó toda su vida de haber hecho aquel mapa. Habría sido preferible no haberlo hecho. Cuentan que Buda se negaba resueltamente a hablar de Dios. Probablemente sabía los peligros de hacer mapas para expertos en potencia. 2.15. Los mapas sirven y es bueno tener a mano algunos de ellos. Los mapas suelen ser necesarios también para descubrir la realidad, para lograr tener una versión de la misma. Demasiados insertos en el territorio podemos desconocer aspectos fundamentes del mismo. Los mapas – con sus referencias y sus estudios – nos recuerdan aquello que nunca vimos, que ahora soslayamos o que ocultamos. Los mapas también nos pueden ayudar a encontrar un nuevo camino (desconocido por nosotros), o advertirnos – si son actuales – acerca del estado del territorio y de la posibilidad de transitarlo. En este sentido los mapas se vuelve necesarios, siempre que no cambiemos el valor de los mismos ignorando el peso de la realidad y del territorio. 2.16. Este manejo de territorios complejos con mapas que van creciendo en información, precisión y complejidad hasta un grado tal que es difícil reconocer el territorio en los mapas que nos entregan, puede conducirnos a otra analogía. Los pilotos de rally tienen una presencia fugaz en los irregulares territorios de las carreras y deben atravesarlos a gran velocidad. Como en la vida misma, los obstáculos aparecen cuando menos los esperamos y no siempre nos regalan un tiempo para procesarlos: debemos resolverlos ya, porque la duda ante el obstáculo a vencer se puede transformar en una cuestión de triunfo o derrota, de vida o muerte. Para poder llevar adelante esta tarea, los pilotos de rally disponen de sus co-pilotos.4 Son los expertos en territorio: llegan antes, reconocen el terreno, observan minuciosamente los detalles, las dificultades, los eventuales problemas, calculan la velocidad, y construyen una hoja de ruta que registra paso a paso los detalles del camino. El piloto debe confiar
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El copiloto es un factor importantísimo en el éxito de un piloto en un rally, y la labor principal que tiene es la de leer la hoja de ruta. Una hoja de ruta es básicamente una descripción del terreno por donde se va a competir. Ayuda a que el piloto pueda anticipar la velocidad a la que puede entrar a las curvas, y superar los diferentes obstáculos que se encuentran en el camino. La hoja de ruta se hace normalmente los días anteriores a la competencia de rally. Se recorre el terreno a velocidad moderada y el piloto le va dictando al copiloto la descripción del camino usando diferentes tipos de terminología para describir la dificultad de cada curva. También se ponen los badenes, los saltos, los huecos, el ancho del camino, el tipo de piso, y todo lo que pueda influenciar la velocidad y la trayectoria del auto durante el tramo.

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ciegamente en su copiloto y el copiloto debe saber que el resultado de la carrera (y la vida de ambos) dependen de la veracidad de la información y de la capacidad para transmitirla en el momento y en la forma adecuada. Al concluir la carrera, el que festeja, a quien al que aplauden es siempre el piloto, porque él es el responsable del auto, del manejo, de la velocidad, de la destreza. El copiloto celebra en un segundo plano, en la intimidad, en el ámbito de los reconocimientos personales. 2.17. En la educación – en todos los ámbitos y en todos los niveles – cada sujeto, cada alumno es el piloto de su propia existencia, es el constructor de su propio futuro (sino no lo construye el futuro se le convierte en destino). Conoce su auto, confía en quienes se lo han preparado, sabe que la geografía que debe recorrer no es fácil, pero que la vida se define viviendo, corriendo la única carrera que nos conduce desde el nacimiento hasta la muerte. Pero el piloto inteligente va sentado junto a sí a los co-pilotos que la misma vida le va regalando. Son expertos en territorios, constructores de hojas de rutas, intérpretes y clasificadores del terreno, consejeros en cuestiones de velocidad, prudencia, aceleración y frenado. El piloto debe confiar en su copiloto y el copiloto debe ser responsable en su tarea: se juega la vida misma en esta empresa. A lo largo de su existencia, los copilotos irán variando y el tipo de hojas de ruta irá creciendo en información y rigor, pero se trata – en suma – de asegurar el normal desarrollo de la propia vida. La meta fijada es desprenderse del copiloto para emprender el camino con absoluta autonomía: aprender a vivir para saber vivir la propia vida. 2.18. Para los directivos o docentes, la tarea de copiloto es una tarea cíclica y repartida: saben que no son los únicos que acompañan al piloto, saben que no son co-pilotos exclusivos de nadie, saben que no son ellos los que manejan, saben que no serán ellos los responsables de los choques o de las maniobras magistrales, saben que a la hora de la llegada y del triunfo no serán los homenajeados, pero todo eso nos les quita profesionalidad en su función. Aprenderá con cada piloto, repetirán el camino y gozarán con cada triunfo, con un generoso renunciamiento. Porque ser copiloto es renunciar a dirigir el auto, a manejarlo, a mostrar qué es lo que debería hacerse en cada ocasión. La vida de los demás no nos pertenece, somos – simplemente – una presencia en la vida de los otros, la presencia de los expertos en territorios, especialistas en hojas de rutas que se contratan hasta que uno pueda manejarse con autonomía en cualquier territorio.

03. INSTITUCIONES EFICIENTES, COMUNIDADES EN CRECIMIENTO
La gestión Directiva y la Institución escolar de nuestros días deben satisfacer por igual dos exigencias de la sociedad: por una parte los planteos organizacionales que le demandan eficiencia y calidad, por otra las expectativas de los usuarios que le reclaman acompañamiento, educación y niveles crecientes de humanidad. Se propone integrar los esfuerzos y las acciones para mantener a la escuela como un organismo vivo y, al mismo tiempo, compartir estrategias para dotarla de recursos creativos definiendo una efectiva respuesta a la comunidad. Se trata de un nuevo lenguaje institucional que dialoga con las riquezas del pasado (identidad) y con las imposiciones del presente (transformaciones). 3.1. DOS MIRADAS: La teoría sociológica contemporánea intenta analizar cualquier realidad social - y principalmente la institucional - desde puntos de vista radicalmente opuestos: (1) EL SISTEMA: El concepto de sistema o la sociedad como sistema hace prevalecer la faceta organizativa, estructural, institucional; la realidad humana desaparece y surge el sistema, la estructura.5 Pone énfasis en la cohesión estructural; busca vínculos abstractos y regulaciones formales; toma la sociedad como equilibrio y fin en sí misma; rompe con el pasado y potencia el presente y las perspectivas dinámicas del futuro. Este primer modelo de abordaje parece ajustarse más a las instituciones empresariales y productivas, teniendo en cuenta que el fin de las mismas radica en lograr
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LUHMAN, El sistema educativo. Teoría de la sociedad y pedagogía. Sociedad y sistema: la ambición de la teoría. Organización y decisión. Aupoiesis, acción y entendimiento. Teoría políticia en el estado de bienestar, y otros

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que la inversión del capital se traduzca en rédito y ganancia. Las empresas – por tanto – persiguen fines económicos y lucrativos, viven las demandas del presente y las urgencias del futuro, y renuncian a considerar los factores humanos (en la medida en que los mismos no sean un bien negociable) y optan por estructuras autosuficientes y formales. (LUHMAN) (2) EL MUNDO DE LA VIDA6: prima una concepción de la realidad social como el conjunto de relaciones interpersonales, inmediatas, cara a cara. Pone énfasis en la actividad inter- subjetiva y las múltiples formas de relación entre las personas. Subraya el espíritu comunitario y el acervo cultural; asume la sociedad como humanidad; se abre a los valores históricos y a la vocación práctica y moral; asume la conciencia del pasado. Las instituciones sociales de servicio (gobierno, salud, educación, justicia, seguridad) suelen ajustarse a este esquema porque los bienes que manejan son personas, haciéndose cargo de demandas , falencias o necesidades de las mismas. (COLOM-MELICH) (3) POSICIONES INTERMEDIAS que intentan unificar ambas tradiciones o concepciones teóricas, considerando que se trata de visiones parciales y compatibles en la construcción y análisis de la sociedad en general y de las diversas instituciones u organizaciones sociales en particular. Son los intentos de humanizar las empresas o de hacer más eficientes y productivas las instituciones de servicio. 3.2. LA EDUCACION Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: en el pasado hubiera sido imposible no imaginar las instituciones educativas atravesadas por la lógica del mundo de la vida y la trama de las relaciones intersubjetivas. Aunque celosamente sometidas a reglamentos, directivas y esquemas formales de autoridad, las escuelas eran un cruce de relaciones entre personas, en donde el bien a transmitir era la educación, es decir, la promoción y el desarrollo integral de las personas. En nuestro tiempo son otros los discursos que se han instalado en el ámbito educativo y que tienen su origen en la sociología, en las teorías de las organizaciones, en la gestión empresarial, y en el gerenciamiento efectivo de los sistemas productivos. Las formulaciones aparecen como repertorios de recursos para el mejoramiento global de una organización social, pero ocultan (o definen) una filosofía específica que supone una concepción de la realidad, una visión de la persona y de sus relaciones, una definición del trabajo, de la producción y de la riqueza. En suma, una ideología que puede o no ser compatible con la esencia misma de la educación y de la escuela. Porque puede ser que los recursos propuestas, enseñados, transmitidos por los garúes de estas organizaciones sean en sí mismos una fuente de efectividad y de estrategias, pero nada nos impide concluir que un proceso de análisis crítico debe detectar la trama ideológica (y por lo tanto para nada ingenua o neutral) que los sostienen y los alimentan. 3.3. DISCURSOS INSTRUMENTALES: todas las producciones metodológicas que provienen del campo empresarial suelen tener una carga ideológica definida pero puede transformarse en recursos instrumentales: en cuanto tal, sonl válidos en la medida en que se subordinan a los fines que sigue manejando la educación. Quienes hacen o han hecho uso de ellos han intentado en un primer lugar dotar de mayor rigor a los procesos educativos escolares, generar mayores logros con similares recursos, producir mayor impacto social (relevancia), imponer un orden administrativo y de gestión en el conjunto de las acciones educativas de la institución escolar. Como todo instrumento, encubre – sin negarlo – una concepción de la educación, de la escuela, de los actores institucionales y de las demandas sociales con respecto al sistema educativo (principalmente las provenientes del sector productivo y económico). El riesgo es que el instrumento se convierta en el fin, que el medio se convierta en el mensaje como proclamaba Marshal Mc Luhan. A este respecto podemos hacer referencia a un libro que ha tenido amplia difusión en ventas PADRE RICO, PADRE POBRE (2004): la historia y las recomendaciones de Robert Kiyosaki y Sahron Lechter son en sí misma interesantes porque descubren y denuncian que los verdaderos saberes están mas allá de las formalidades de la escuela,
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El mundo de la vida es una categoría que hunde sus raíces en la fenomenología de Husserl y se proyecta en la sociología fenomenológica. (Schütz, Berger, Luvkmann) en COLOM-MELICH, Después de la modernidad. Nuevas filosofia de la educación. Paidós. 85 y ss.

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pero el único objetivo de la vida según estos autores es lograr acumular la mayor cantidad de riqueza, la mayor cantidad de dinero. Es decir: el fin prioritario y excluyente es lograr el mejor nivel económico posible. Las escuelas deberían ser menos formales y librescas y más reales y productivas, los maestros debería ser expertos que se saben nutrir de los libros y de la vida, pero eso no nos autoriza a convertir a la educación en un torneo para certificar quién es el que saber realizar mejores inversiones. 3.4. EL CIRCUITO DE INGRESO DE ESTAS CONCEPCIONES ha tenido una lógica progresiva, atravesada por una cadena de razonamientos falaces: (1) la educación no tiene solamente un fin en sí misma; (2) la educación está al servicio de las demandas sociales; (3) entre las demandas sociales está la formación de competencias para “competir” en el mercado laboral y productivo; (4) los miembros escolarizados que ingresan al sector de los servicios y de la producción no siempre disponen de las competencias que el sistema demanda; (5) es el sistema el que debe sugerir o imponer a las escuelas las demandas en la formación de los recursos humanos; (6) para que efectivamente tales sugerencias o imposiciones puedan ser efectivamente aplicadas se considera oportuno trasladar (extrapolar) recursos organizacionales y de gestión de un sector (dominante, hegemónico, dotado de reconocimiento social) al otro (criticado, ineficiente, confuso). En el recorrido se han ido subrepticiamente deslizando una serie de presupuestos que en modo alguno han sido objeto de discusión y acuerdos... 3.5. PERO, ¿DE QUÉ RECURSOS O INSTRUMENTOS ESTAMOS HABLANDO? 7 No se trata de hacer una exposición de los mismos, sino de efectuar una breve referencia de algunos planteos que sobrevuelan libros dedicados a la organización de las empresas, gerenciamientos de diversa índole, revistas especializadas, sitios virtuales, propuestas de capacitación (muchos de ellos dedicados específicamente a educación), organismos de control del sistema educativo de diversos países y, también, publicaciones para los Directivos de las escuela:  ORGANIZACIONES INTELIGENTES: entender las escuelas como “organizaciones de aprendizajes” (inteligentes) que tienden a administrar el conocimiento y a registrar y documentar su quehacer sustantivo en busca de la eficacia de su misión, la eficiencia de sus procesos, la efectividad de sus micropolíticas y la pertinencia de su compromiso social.  CONTROL DE CALIDAD O FILOSOFIA DE LA CALIDAD: en esta literatura se considera que algo tiene calidad si sus características, atributos o cualidades lo distinguen de otro considerado como igual, mejor o peor. En este sentido, y llevado al ámbito educativo, la educación tiene calidad si cubre las especificaciones del diseño curricular, si el desarrollo del curriculum satisface las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las expectativas de sus padres, si hay relevancia y pertinencia en los contenidos; hay calidad en la educación si los alumnos educados satisfacen las necesidades de la comunidad al colaborar en la solución de problemas y si, comparada con otro sistema educativo semejante u otras instituciones semejantes, se puede distinguir como mejor. La calidad de la educación no es la de un producto ni de un proceso de elaboración de un producto sino de comunidades, de personas, de generaciones, de ciudadanos, de la sociedad. Pero eso no nos impide considerar estos recursos como verdaderas cajas de herramientas a las que recurrimos cuando las necesitamos y que sólo son efectivas cuando hay quienes saben empuñarlas, utilizarlas y ponerlas a trabajar. En este sentido, no podemos negar que es posible pensar en diversos controles, evaluaciones y hasta certificaciones de la calidad, siempre que lo instrumental no se convierta en el fin último.

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VASQUEZ TAPIA (1992) clasifica los modelos de GESTION Y ADMINISTRACION que llegan al escenario de las instituciones educativas: (1º) LOS MODELOS UTILES PARA DEFINIR LA POSICION ESTRATÉGIDA DESEADA por la organización en el ámbito en el que actúa ( = ESTRATEGIA EMPRESARIAL, MARKETING, PLANEAMIENTO ESTRATÉTICO) (2º) LOS MODELOS DISEÑADOS PARA OPTIMIZAR EL FUNCIONAMIENTO OPERACIONAL DE LA ORGANIZACIÓN ( = GESTION DE CALIDAD TOTAL, JUST IN TIME, CERO DEFECTOS, REINGENIERIA ). (3º) LOS MODELOS PARA IMPLANTAR CON ÉXITO LOS CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN.

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(1º) Evaluar la calidad de las organizaciones educativas para fomentar o descubrir escuelas eficaces, que saben crear estructuras de funcionamiento con reglas claras y controles aceitados y eficientes. (2º) Evaluar la calidad de los procesos específicos para certificar la excelencia en su articulación y el trabajo productivo de cada uno de los responsables. (3º) Evaluar la calidad de los resultados para determinar cómo concluyen y egresan los usuarios y cómo puede insertarse en otros niveles del sistema o en la vida o en el trabajo (con la posibilidad de que los usuarios o egresados puedan efectuar las demandas de rigor: satisfacción del cliente). (4º) Evaluar también la calidad de los conocimientos, de las competencias, de las actitudes, de la inserción social, de la construcción de ciudadanía, de la realización personal... (5º) Una oferta de calidad que tiende a hacer efectiva la universalidad en materia educativa que se viene proclamando desde el siglo XIX: la mejor educación, la más cuidada para todos los usuarios del sistemas, especialmente para los sectores mas menesterosos de educación y de intervención formativa. (6º) Calidad en las relaciones humanas: en el contexto de la escuela deberían privilegiarse los encuentros humanizantes que respetan y rescatan el valor de cada uno de los actores, ajustándose a principios éticos personalizantes, porque las instituciones educativas son comunidades (organizadas, inteligentes, creativas) que aseguran su crecimiento por la trama de relaciones que saben tejer (lo que denominamos el efecto establecimiento de las escuelas eficaces) (7º) Calidad de vida en el sentido pleno de la misma, en donde primen el ser sobre el tener o el aparecer, el fondo sobre las formas, la trascendencia sobre la inmanencia, la unidad de la personal sobre el culto a la exterioridad o al propio cuerpo, la integración de todas las dimensiones sobre la fragmentación del sujeto.  EFICACIA PRODUCTIVA: se entiende por ésta la razón que existe entre lo producido y el esfuerzo empleado para producirlo: ser productivo no es trabajar más arduamente sino hacerlo más inteligentemente. La productividad atiende a la efectividad de los procesos, a la eficacia en el resultado y a la eficiencia en el esfuerzo. Consiste en hacer más con los mismos recursos o lo mismo con menos recursos. Para incrementar la productividad, y por lo tanto los beneficios, se requiere entonces que lo que se haga tenga calidad. La calidad lleva a incrementar la productividad si (a) mejora el resultado haciendo más y mejores cosas y (b) si lo que se hace implica menos recursos. Según esta lógica el desarrollo de los programas (completos o incompletos), el nivel de acreditación de los alumnos y la inserción en el mundo social y económico permiten determinar los niveles de productividad alcanzados por los alumnos y las cohortes, pero este parámetro puede también evaluar la efectividad del profesor comprobando cuántos contenidos cubrió o desarrolló(eficiencia) y con qué resultados (eficacia)... y de la institución, a través de la suma de todos los profesores, el desarrollo de sus respectivos programas y la certificación de las correspondientes acreditaciones.8  ORGANIZACIONES EFICIENTES: La compleja trama de referentes de la educación puede concluir que la escuela es una organización que ha fracasado en su función educativa al no poder presentar resultados tangibles y objetivos. Pero la escuela puede ser vista como una organización educativa susceptible de ser administrada como un sistema totalizador, con determinadas funciones interrelacionadas, cuyos medios y procesos para alcanzar sus fines, metas y objetivos no sólo deben estar basados en una dimensión pedagógica, sino en paradigmas organizacionales. La estandarización de un sistema de calidad (con sus controles y certificaciones) no implica que los
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En los hechos los alumnos pueden exhibir diversos niveles de acreditación: puede acreditar con 7(siete) puntos o con 10(diez) un programa que desarrolló el 50, 70 0 100 % de sus contenidos. En cada caso la productividad mostrará sensibles variables y puede imaginarse las proyecciones del cálculo al observar la totalidad de las materias o espacios curriculares y el valor de los títulos emitidos en cada una de las instituciones, con el consecuente valor (¿prestigio?)¿relevancia social? ) de las mismas

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bienes, servicios o formación de los alumnos tengan que ser iguales en todas las escuela; la normalización de los sistemas y de los procesos apela al diseño particular de lo que la organización desea lograr, a la documentación de cómo se hacen las cosas y a la verificación de cómo se hicieron. Los controles de calidad no establece parámetros externos de control de las organizaciones, sino la coherencia organizacional para alcanzar las metas propuestas. Se trata de lograr con los recursos disponibles los fines impuestos. No compara instituciones entre sí, ni hace un ranking de las mismas, sino simplemente certifica la efectividad de los procesos y de los resultados...

3.6. MEDIOS Y FINES. Estos instrumentos de organización y adecuación funcional de las instituciones educativas no son en sí mismos ni totalmente buenos, ni totalmente malos. Alejados de las justificadas condenas que lo asocian a determinadas concepciones de la educación, debería recomendarse una revisión crítica de los mismos, analizando el rol que cumplen y los fines a los que subordinan. Tales instrumentos pueden estar al servicio de propósitos diferentes, potenciando un sentido amplio y plural de la educación como un bien universal. Cuando la organización multiplica sus demandas de eficiencia (resultados), se obsesiona por los controles de calidad, depende exclusivamente requerimiento de los usuarios y de los monitoreos externos, ajusta sus ofertas a la medida de sus clientes, corre el riesgo de desfigurar la función misma de la educación escolar, ajustándose a un modelo funcionalista que responde a paradigmas vigentes y necesarios en otros ámbitos. Si los fines están claros y no se negocian al ritmo de los medios o de loa recursos instrumentales, hay cuestiones institucionales que pueden obedecer (y es conveniente hacerlo) a los planteos organizacionales y paradigmas empresariales: seguridad, uso de los espacios, distribución del tiempo, asignación de roles, cálculo de recursos, ordenamiento curricular, calendario de compromisos y obligaciones... y hay cuestiones educativas que no deben someterse a tales paradigmas si se quiere mantener la identidad de la escuela y respetar su función educativa específica. 3.7. UNIVERSO ESCOLAR E INSTITUCIONAL ES INCIERTO, PLURAL Y COMPLEJO. “La escuela es como la vida: sucede mientras estamos ocupando en planificarla”. Pretender uniformarlo con respuestas tipos y aproximaciones normativizadas puede representar un intento arbitrario de ordenamiento a priori de lo real, corriendo el riesgo de que lo real no responda a las imposiciones organizacionales y teóricas. El educador, directivo/educador, no es alguien encargado de gerenciar una cadena de producción en la que las variables han sido debidamente ponderadas y cuya ejecución ha contemplado aún las variaciones y anormalidades; se aproxima más a un artesano que tiene ante sí el modelo que quiere alcanzar, pero que quiere (y debe) construirlo con el material mismo que tiene entre sus manos. Trabaja con la incertidumbre y trata de darle cauce a lo borroso (lógicas que en nuestro tiempo han invadido las llamadas ciencias duras y exactas). No le impone a la materia una forma, sino que le pide a la materia que le indique qué tipo de forma es la que tiene en sí misma contenida: un educador no moldea desde afuera hacia adentro (desde sí hacia el otro), sino desde la interioridad del otro hacia la explosión de su personalidad integral9, no impone desde la estructura hacia sus actores sino que construye – a partir de

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Cfr. Relato de ASIMOV y la película homónima: HOMBRE BICENTENARIO. Más allá de lo que representa como reflexión antropológica sobre la hominización del robot y robotización del hombre (con sucesivos implantes artificiales)... hay un momento de su desarrollo en el que el robot – para remediar un error – descubre en sí mismo

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sus actores reales – las estructuras. Pese a todo, el directivo o el educador - asociado no a una producción en serie sino a una creación artesanal - puede (y debe) disponer de recursos que le permitan administrar con mayor rigor y eficiencia sus recursos, su tiempo, sus espacios, su personal, los mensajes, los contextos sociales, las relaciones con los otros sistemas y subsistemas. 3.9. ESCUELA – COMUNIDAD: La Escuela no es solamente una organización, sino comunidad de personas caracteriza por las demandas y la particularidad de sus miembros, la atención de la diversidad, el reconocimiento del otro y el valor de la misión original. La institución escolar es también un ámbito de encuentro, de realización y de crecimiento. Es oportuno jerarquizar los valores de otro tipo de mercado y la defensa de otros criterios de eficiencia y de control de calidad. La escuela en el escenario del pensamiento, de la creatividad y de la búsqueda de los saberes (no sólo de las competencias) Las instituciones educativas que necesariamente funcionan como organizaciones, tienen un propósito educativo y como tal atienden a la construcción de personas autónomas a través de la mediación cultural. Solo en el contexto de una comunidad cargada de rasgos humanizantes, la posibilidad de adquirir el saber y la cultura, de ordenar de manera autónoma la propia vida, de encontrar una constelación axiológica coherente y de organizar el propio proyecto existencial, definiendo en ser y el hacer en la sociedad pueden construirse. INSTITUCIÓN: respuesta instituyente y creativa para responder a una carencia o a una necesidad fundamental de la sociedad. Se construye como una respuesta real, se estructura de manera formal, tiene existencia social y asume un aspecto normativo. Son reguladores de actividades humanas, marcando ideas, valores, creencias, leyes que determinan las formas de funcionamiento social. Representa una dimensión abstracta de la realidad social: son cuerpos normativos, jurídicos y culturales. (ej. salud, educación, justicia, prácticas deportivas, prácticas religiosas). ORGANIZACIÓN: son los procedimientos que ponen en funcionamiento las instituciones que materializan, hacen efectivas y reales las instituciones. La organización es el escenario que se construye para que la institución pueda funcionar. Las organizaciones son las materializaciones del cuerpo de valores, creencias y reglas que las instituciones presentan. (hospital, escuela, tribunales, clubes, iglesias) Las organizaciones tienen mayor peso histórico porque opera como factor “instituyente” sobre lo instituido en la medida en que somete a prueba la respuesta abstracta de la institución; padecen el desgaste del tiempo y generan los cambios en el seno de la sociedad. COMUNIDAD: es el encuentro gratuito y generoso de personas que se asocian en torno a un proyecto común. Se garantiza la calidad y la intensidad de la comunicación, priman las relaciones afectivas, ofrece un espacio de identificación, y el comportamiento y la globalidad de las actividades responden coherentemente al tipo de vida que se ha elegido. Sus miembros forman una trama que fortalece los mensajes, la seguridad y la co-responsabilidad. Tiende a favorecer la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, crece en los miembros la dinámica de pertenencia y el sentido de bienestar. Como comunidad educativa se transforma en un sujeto común que sirve y facilita el crecimiento de todo: da y recibe, consciente de que en la solidaridad educativa cada uno se desarrolla al mismo tiempo que acepta y promueve el desarrollo del otro, favoreciendo el desenvolvimiento del conjunto. 3.9. TRES TIPOS DE ESCUELAS: (1) Las escuela pública, oficiales o del estado responden a la lógica del sistema educativo nacional, que pretende asegurar los servicios educativos para garantizar la vigencia de la universalidad y de la obligatoriedad. (2) La mayoría de las escuelas privadas han respondido a una demanda fundacional expresada en un mandato social que generó una respuesta instituyente en términos de educación y de organización formal Los miembros de la comunidad se constituyen para formular el proyecto y para ponerse al frente de su concreción: se descubre y señala una necesidad y se define una nueva presencia educativa. En este modelo de institución escolar el grupo humano – como núcleo fundador – es el eje de las otras demandas: recursos materiales, edificio, organización,
la capacidad de tallar o modelar la madera... pero su arte consiste en descubrir en el interior de la madera las figuras que aguardan las manos del artista.

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reglamento, reconocimiento legal, etc. (3) Pero no se debe ignorar la presencia de otras instituciones educativas que persiguen un fin más pragmático, expresado en una respuesta empresarial a una necesidad o demanda social. La educación es un bien o un servicio demandado por la comunidad: el mercado educativo debe satisfacerlo. La escuela aparece como una oferta que sale a cubrir algún nicho des-cuidado por el mercado. Pero aún en estos casos – en el que las ideas y los ideales se subordinan al cálculo de la ganancia - el gerenciamiento de la organización no olvida los caracteres de la escuela y suele descubrir, convocar o tentar a grupos de educadores para que sean los portadores y voceros del producto en venta. En ellos, en sus discursos explícitos o en el currículo oculto, están los contenidos definitorios de la función educadora. También para este modelo de escuela, los recursos humanos son un componente fundamental. 3.10. Los mecanismos de asociación, de pertenencia, de relación laboral y de funcionamiento en cada uno de los modelos de escuelas ofrecen sus caracteres específicos. En términos comparativos podemos señalar algunos ejemplos, sin descartar otros modelos de organización y asociación: ESCUELAS DEL ESTADO Directivos y docentes ejercen el rol de funcionarios a cargo de un servicio esencial y tienen un compromiso limitado porque su presencia y su trabajo sufre los padecimientos y los vaivenes con que la política maneja las cuestiones públicas ESCUELAS CONFESIONALES Directivos y docentes son educadores comprometidos con la verdad y la promoción de los educandos: pero, además, conocen y comparten un carisma (sello, gracia, distinción) que otorga identidad a la comunidad, genera pertenencia y fidelidad a principios explícitos (consignas, mensajes, códigos, escritos fundadores, métodos específicos, personajes históricos que operan como referentes, fechas simbólicas, rituales, etc.) Manifiesta su interés, prueba su preparación profesional, conoce y acepta el estilo educativo y es convocado para el trabajo docente ESCUELAS - EMPRESAS Directivos y docentes son vistos como capital humano que dispone de un repertorio de conocimientos, estrategias y procedimientos que se contrata y que se hace rendir de la mejor manera.

Acceden al trabajo por decisión propia y aceptando las condiciones que el Estado impone para los empleos públicos

Acceden por selección y contrato, y permanecen en sus cargos mientras puedan ser productivos en sus tareas.

3.11. Las prácticas educativas son algo más que una serie de actividades objeto de una determinada organización, de recursos racionalmente planificados y calculados, de resultados predefinidos en términos de expectativas previsibles y de rigurosos controles de calidad que pueden merecer la calificación de una auditoría externa. Las prácticas educativas tienen dimensiones que supone en encuentro de las personas, el respeto de la pluralidad, de los ritmos, de los tiempos, de las capacidades, de las libres determinaciones (libertad de aprender, de crecer, de ser). La comunidad educativa trabaja con personas, trabajan el mismo material (el humano) que es el constituye a quienes operan en ella: directivos, administradores y docentes comparten con los alumnos la misma naturaleza humana: están expuestos a sus fragilidades, a sus claudicaciones, a sus éxitos, a sus fracasos, a las determinaciones que provienen irremediablemente de los contextos intra-institucionales y extra-institucionales. Estas

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variables, demasiado humanas, son las que convierten a la escuela en una organización relativamente previsible y sometida a los rigores de la organización, a menos que un extraño decreto – de una sociedad imaginaria - dictamine la automatización de los humanos o la anulación de todo rasgo de humanidad. Cualquier intento des-humanizador desnaturaliza a la misma escuela, que nació – en palabras de Comenio (1639) en el contexto de una ciencia moderna asociada con la tecnología - como “taller de hombres”. Y cómo cuesta “construir un hombre”, porque no hay un manual de procedimiento universal, una fórmula infalible o una receta mágica, 10 sino que siempre representa un juego dialéctico entre la creatividad y la libertad. La escuela, y la educación (en ella y fuera de ella), son fenómenos complejos e inciertos que obligan a la construcción de respuestas aproximativas a partir de las situaciones que cotidianamente se presentan. Los seres humanos son imprevisibles (en sus reacciones, en sus afectos, en sus rendimientos, en sus crisis, en la constelación de intereses, en sus determinaciones) y con esos seres humanos se construye la escuela real. El equipo humano que gestiona una institución – los directivos y los docentes – opera como un equipo de expertos no porque aplican recetas estandarizadas, sino porque saben construir respuestas innovadoras a situaciones desconcertantes. 11 3.12. CONCIENCIA DE LOS LÍMITES. No podemos soslayar los riesgos de una institución-comunidad que exagere los rasgos afectivos, protectores, familiares, informales: (1) Que se instale un clima familiar que sumerja en la improvisación y en la informalidad procesos que en sí mismo exigen el cumplimiento de funciones específicas y roles que se ejercen en nombre del sistema (acreditación, competencias, inserción en el medio social y productivo); (2) Que la consideración de las personas y de sus situaciones particulares, sus problemas o sus carencias desarticulen sus fines estipulados, transformando a la escuela en un centro asistencial, en una consultoría psicológica, en un ámbito de contención social, etc, des-profesionalizando el rol de los actores institucionales; (3) Que la comunidad convierta a la escuela en un paraíso artificial (en una incubadora social) que no permite a sus miembros (futuros egresados) accedan con la debida preparación al complejo mundo de lo real. 3.13. DEMANDAS ACTUALES. Las instituciones educativas de nuestros días debe conjugar corrientes de pensamiento y de ordenamiento institucional: construir desde la gestión directiva y con el aporte solidario de todos sus miembros una comunidad con identidad y fundamento (pasado, carisma, valores) y una institución con principios organizacionales que dinamicen su funcionamiento en términos de eficiencia, de calidad y de respuesta socialmente significativa.

INSTITUCIÓN Y ORGANIZACIÓN  Si a la escuela le compete primordial y exclusivamente (como función privativa y específica) la transmisión sistemática y crítica del patrimonio cultural actualizado, la eficiencia de la organización debería ajustar los mecanismos de planificación, articulación
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COMUNIDAD Y ANIMACION  Si a la escuela le compete una función educadora que toma como eje y referencia la transmisión de la cultura, no puede soslayar la educación de cada uno de los individuos como propósito fundamental. La escuela es una institución que educa a través de la transmisión de la cultura o que transmite la cultura

En la obra de García Lorca, BODAS DE SANGRE, hay un curioso diálogo entre el Padre de la Novia y la Madre del Novio que imaginan el futuro para sus hijos: “Lo que yo quisiera – dice el Padre – es que esto fuera cosa de un día. Que en seguida tuvieran dos o tres hombres”. “Pero es no es así – completa la Madre – Se tarda mucho. Por eso es tan terrible ver la sangre de una derramada por el suelo. Una fuente que corre un minuto y a nosotros nos ha costado años”. 11 Es curioso como en un ámbito de las TECNOLOGÍAS DURAS como es el campo de la INGENIERIA, se escuchan expresiones tales como:”La ingeniería es el arte de tomar decisiones y poner en juego la voluntad, disponiendo de datos, pero datos que son siempre inexactos e incompletos. Se trata de seleccionar entre varias soluciones aquellas que mejor puede funcionar”.SOBREVILA M. (1993), Enseñando la Ingeniería.

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y control de los procesos de enseñanza y los consecuentes procesos de aprendizajes.  La escuela debe ser un ámbito debidamente preparado y acondicionado para realizar en un tiempo debidamente acotado y con la utilización racional e innovadora de los recursos la mayor cantidad de logros en materia de conocimientos estables, de adquisición de diversos contenidos, de aprendizajes significativos y acordes a las demandas de los tiempos.  Los roles de cada uno de los actores deben estar debidamente acotados y responder a un paradigma que conjuga la polifuncionalidad institucional y la especialización profesional. En torno al conocimiento (como instrumento social y cultural) se contemplan subsidiariamente las situaciones personales para su adecuada transferencia.  Se trata de una organización que confía en sus estructuras y que se vuelve efectiva y operativa en su burocrática configuración, que no está dispuesta a negociar permanentemente con situaciones o casos particulares.  Este planteo organizacional supone y exige consecuentes concepciones de los aprendizajes, mecanismos de selección, de permanencia y de exclusión para garantizar la supervivencia del sistema (institución) por encima de las contingencias individuales que pudieran afectarlo.

para contribuir a definir la educación de sus miembros.  La estructura institucional apunta a un tipo de organización en la que se subordinan los objetivos de la institución a la presencia y a los requerimientos de las personas (o se formulan a partir de sus aportes y de sus riquezas).  La institución debe lograr por la vía del crecimiento vital de las personas la progresiva adquisición de los saberes conceptuales, sobre la base de los saberes procedimentales y exigiendo definiciones en el plano actitudinal y axiológico.  La Institución convoca por otro tipo de eficiencia: el de la maduración progresiva de sus miembros (todos ellos, en cada uno de sus estamentos), de los convencimientos, de los criterios, de los saberes de vida, de la incorporación reflexiva y pensante en una sociedad en construcción.  La escuela como institución exige una comunidad en crecimiento, una “comunidad inteligente” (en términos de aprendizajes vitales genuinos).  Confía en una organización que se construye sobre la marcha, que rectifica sus pasos y recupera la senda; en una trama institucional que acompaña el caminar de cada uno de sus integrantes, que los anima en sus desánimos y que no puede permitirse que se le “pierda” ninguno de sus miembros...12  Las concepciones de aprendizaje y el proceso mismo de acceso al conocimiento y al saber se traduce en recursos y estrategias que prolonga el clima institucional y que atiende más a las posibilidades que los objetivos, a las condiciones de inicio que a las imposiciones del sistema (expectativas de logro entretejidas con la amplia diversidad de los usuarios).

Es necesario pensar en la integración de ambos modelos acompañando esa indefinición que feliz o paradójicamente acompaña a este tipo de sistema u organización. Hay un texto del controvertido Niklas Luhman (1990) que puede acompañarnos. “Uno de los errores radica en considerar a los educandos como máquinas triviales: Las máquinas triviales se distinguen de las que no lo son en que a una regulación fijada como constante, reaccionan a un determinado input, produciendo un determinado outpout. Si se las ha programado correctamente, dan siempre una determinada pregunta la respuesta correcta, sin tener en consideración su respectiva situación. Las máquinas no triviales, por el contrario, se preguntan a sí mismas y reaccionan a cualquier transformación del proceso input-outpout según su estado momentáneo. A una pregunta responden unas veces de una forma, otras de otra, según sea el estado l que las ha llevado su outpout precedente. Son menos seguras pero reacciona más flexiblemente que las triviales.
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Cabría incorporar aquí las paradojales referencias del EVANGELIO y de la preocupación del PASTOR por encontrar las “ovejas perdidas”, aun postergando el necesario cuidado de las “ovejas dóciles del rebaño” y los comentarios de FOUCAULT (1996) al respecto, articulando el OMNES et SINGULATIM.

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Es evidente que todos los sistemas, todos los niños, todos los escolares y educandos son “máquinas no triviales”. Pero el hecho cierto es que, en aras de la seguridad y la fiabilidad, se suele tratar a los educandos como máquinas triviales en lugar de dar mayor libertad de movimiento al Yo, de permitirle una mayor “inseguridad” en su relación con el programa, se aferra el educador a una idea de libertad entendida como aceptación de lo necesario, como disposición a hacer por propia voluntad lo que se considera necesario. Las máquinas triviales son más fáciles de observar y de evaluar.”.13 A pesar del esfuerzo por asociarla a las ORGANIZACIONES FUERTES, las escuelas como instituciones educativas se muestran como una organización vulnerable que diversos autores intentan clasificar desde variados marcos teóricos como: (1) Una organización débilmente estructurada; (2) una construcción social y un orden negociado; (3) una expresión del juego de la política; (4) una cultura que construye su sistema de símbolos y de significados; (4) anarquía organizada; (5) ecosistema que se define por el contexto que facilita las relación en su interior y con la comunidad. 3.14. ANTINOMIAS Y DIALECTICA: Corresponde a GRUPO HUMANO responsable, en construcción y en aprendizaje constantes, crear las condiciones para la armonización de ambas vertientes: (1) organización y creatividad/ (2) institución y comunidad/ (3) planificación racional e imprevisibilidad/ (4) sistema y personas/ (5) productos y procesos/ (6) control de calidad y ritmos personales o grupales/ (7) resultados y esfuerzos/ (8) transmisión cultural y educación/ (9) contenidos y proyecto de vida/ (10) rendimiento final y condiciones previas/ (11) adquisición de conocimientos y valores/ (12) visión general y atención a la diversidad/ (13) certezas y conjeturas/ (14) respuestas e interrogantes/ (15) definiciones e incertidumbres/ (16) proyectos innovadores e identidad institucional/ (17) escuela-empresa y escuelafamilia/ (18) pragmatismo y utopía/ (19) paradigma de la simplicidad y paradigmas de la complejidad/ (20) pensamiento único y visión compartida. Se trata de superar falsas antinomias e innecesarias condenas. Los equipos de gestión, constituidos grupos humanos cohesionados tienen sus ojos puestos en el presente y el porvenir, dispone de recursos para agilizar el funcionamiento de su institución (trabajo en equipo, visión conjunto, manejo de las incertidumbres, criterio compartidos, capacidad de negociación, espíritu de creatividad, pensamiento lateral) pero atiende con pasión, con vocación, con un humano compromiso con lo humano. 3.15. METÁFORA: Al equipo de GESTIÓN de una INSTITUCIÓN lo podemos asociar a los responsables de un barco que navega en un mar tempestuoso y que tiene entre sus manos sofisticados instrumentos pero una nave en permanente remodelación. ¿Qué se le pide a este GRUPO HUMANO DE GESTIÓN?

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Haberse preparado profesionalmente para el ejercicio del cargo. Confiar en sus aprendizajes, pero relativizar el valor de sus saberes. Conocer en profundidad el barco y sus tareas de remodelación. Conocer a la perfección el mar, sus rutas y sus peligros. Confiar en los prácticos y en los expertos. Valorar la carga que el barco transporta, conocer a los pasajeros. Interpretar cada viaje como una aventura diferente. Disponer de una tripulación confiable (conquistarla, modelarla) Ocuparse mucho y preocuparse lo suficiente. Estar en todo como los últimos responsables, sabiendo delegar tareas.

LUHMAN N. (1990), Teoría de la sociedad y de la pedagogía y Presupuestos estructurales de una pedagogía reformista, Análisis sociológico de la pedagogía moderna. La película THE WALL de Pinck Floyd exhibe antológicas escenas al criticar una educación que parece un ejemplo de máquina trivial

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     

Estar atentos a los signos y a las señales (debe ser un profeta) Ser buenos lectores de las cartas y los instrumentos de navegación. Trabajar en equipo pero diferenciar los roles y las funciones que cada uno asume Mostrarse serenos (no inconscientes) , una esperanza contagiosa (no resignación) Tener autoridad, una autoridad construida con prudencia y consensos. Ser los primeros en abordar el barco y los últimos en abandonarlo.

La escuela traduce una institución (la educación formal) con una forma de organización que requiere una conducción para tender al logro de los fines propuestos. Los Directivos (o los equipos de gestión) se constituyen en una forma de gobierno, que (1) fija prioridades, (2) atiende a las demandas de los usuarios, (3) busca superar los conflictos que se producen entre sectores en pugna, (4) trata de defender una visión de conjunto que supere los intereses sectoriales, (5) se basa en los conceptos de legitimidad y de participación en las decisiones. Cuando los tiempos son turbulentos y los escenarios cambiantes, no alcanzan los administradores que rápidamente pierden la noción de su tarea porque las fórmulas que tiene a su alcance no le sirven para afrontar situaciones inéditas, sino que se requieren Directores, porque son los que saben mantener el timón de la nave que impulsan los remeros: fija el rumbo y lo adapta a las realidades no previstas. Tiene capacidad de decisión y la suspicacia para interpretar los “cambios” en el camino (los cambios de los navegantes y los cambios de la ruta elegida). Imagina escenarios futuros y formula estrategias para alcanzarlos o construirlos.

3.16. EN EL CRUCE DE LAS CULTURAS INSTITUCIONALES
ORGANIZACIÓN EFICIENTE Estructura social racionalmente organizada en sus fines y procedimientos. Profesionalización de los recursos y de las estrategias, con clara división de roles y funciones. Previsión de las acciones y anticipación de resultados. Mayor formalidad en la definición de los contratos. Subordinación de las personas (y de sus capacidades) a un proyecto institucional. Criterios rígidos de selección, ingreso y permanencia en la organización. Se producen por divergencias en las posiciones y en las estrategias. Pueden ser resueltos desde la jerarquía, la autoridad y el poder, o negociados por c onsensos. COMUNIDAD EN CRECIMIENTO

MODELO SOCIAL

GESTION

RELACIONES Y CONTRATOS

CRISIS Y CONFLICTOS

Familia que crea en el obrar sus códigos, redefine sus metas y renegocia sus estrategias (informales) Creativa y voluntariosa. Mas preocupada por resolver las situaciones que se presentan que por imponer un orden prescripto. Con capacidad para manejar situaciones complejas e inciertas. Lealtades y fidelidades, basadas en adhesiones personales a las ideas y a sus referentes. Alto grado de afectividad y compatibilidad de caracteres, que potencia la disponibilidad de los miembros. Peso de los sentimientos y de la subjetividad. Surgen del desencuentro entre las personas. La imposibilidad de resolver situaciones (fracasos) produce enfrentamientos y fracturas. O los neutraliza el tiempo (no se resuelven) o se

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Se privilegian los canales formales, confiando sobre todo en las notificaciones y registros. La información puede dosificarse o retacearse pero en considerada un instrumento institucional para asegurar la eficiencia. Jerarquizados y formales, atienden a la administración de recursos y a la consecución de las metas establecidas. Sólo se confía en las consultas formales y en los consensos. Las delegaciones del poder y de la responsabilidad son objeto de seguimiento y control. Las decisiones tienen responsables jerárquicos. Promociones, concursos y ascensos. Procedimientos formales y recursos permanentes, como garantía del cumplimiento de los objetivos y de los roles asignados. Resultados comprobables a partir de los esfuerzos planificados y las acciones desarrolladas. Reuniones formales, asignación de tareas,comunicados, operativos de control, publicidad de resultados.

COMUNICACIÓN

vuelven irreversibles. Canales informales, espontáneos, fluidos. Se confía en la circulación de la información y de los conocimientos. No tiene barreras ni concentración. Hay informantes claves. Abiertos, comunicados, poco definidos (polifuncionales): confían en sus capacidades y se saben respaldados por la comunidad. Las consultas son informales y asistemáticas. Se delegan espontáneamente funciones y responsabilidades. Interesa el funcionamiento y el dinamismo de la comunidad por sobre la asignación personal y específica de logros y decisiones. Espontánea e informal. Los acentos están puestos en las impresiones, opiniones, estado general, percepciones del funcionamiento de la comunidad. Bienestar de las personas y de la comunidad: ausencia de conflictos y buen nivel de entendimiento general. Cumplimiento de metas. Encuentro interpersonales, fechas fundacionales, reuniones de animación y de participación. Consignas e ideas fuerzas. Modelos. Creatividad. Espíritu de lucha, sentido de pertenencia. Defensa de los ideales de la comunidad. Fidelidad a las personas (actores y destinatarios). Sentido de adaptación a las demandas y a los usuarios. Desorden. Improvisación. Pèrdida de tiempo y de recursos. Riesgo de subsistencia. Aprendizajes permanentes y uso escaso de estrategias comprobadas y efectivas. Demasiadas opiniones y escasa planificación Compromiso con la comunidad, con la sociedad (transformación) y con las personas. Perfil crítico y solidario. Valorización de los

EQUIPOS DE CONDUCCIÓN

RESPONSABILIDADES Y DECISIONES

EVALUACIÓN Y CONTROL

NIVELES DE EFICIENCIA

RITUALES

Orden y eficiencia. Uso racional de tiempos, de recursos y de actores. Planificación y control como garantía de los resultados. Calidad en los procesos y en los resultados. Inversión y rentabilidad. Formalidad y burocracia. Frenos por las intermediaciones y las decisiones jerárquicas. Resistencia al cambio y desconcierto ante situaciones imprevisibles y complejas. Sociedad y fututo altamente competitivos que aguarda a los egresados. Competencias necesarias para el mundo laboral.

FORTALEZAS

DEBILIDADES

OPORTUNIDADES

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Institución como espejo social. Deshumanización. Exclusión. Criterio de rentabilidad. Ausencia de oportunidades que atenten contra la planificación racional (sociedad incierta). Fracasos laborales y sociales.

AMENAZAS

caracteres individuales y de las riquezas personales. Inclusión. Ingenuidad. Incapacidad de lucha. Ausencia de oportunidades. Desprotección frente a las demandas sociales y laborales (síndrome de burbuja)

3.17. LLUVIA DE INTERROGANTES PARA REVISAR CRITERIOS Y CONCEPTOS.
1. ¿Qué aspectos de la realidad escolar pueden ser objeto de un ordenamiento previo, seguro y eficaz? CREATIVIDAD 4. ¿Qué situaciones exigen intervenciones personales y personalizantes par garantizar la función educativa? EFICACIA Y EFICIENCIA 7. ¿Qué aspectos escolares e institucionales deben ser considerados innegociables y cuáles pueden ser objeto de discusión y consensos? PROMOCION PERSONAL 10. ¿Qué estrategias de organización eficiente se deben priorizar en el desarrollo curricular y en los criterios de acreditación? 3. ¿Cómo podemos dotar de rigor organizacional a la misión principal de la escuela: la transmisión de la cultura? INNOVACIÓN 5. ¿Qué roles deben cumplir los equipos de gestión para afrontar las cambiantes demandas de la escuela real? RESULTADOS 8. ¿Cuándo la intervención jerárquica es imprescindible y cuando debe primar la opinión y la co-responsabilidad de los actores? DIVERSIDAD

ORGANIZACION 2. ¿En qué tipo de actividades escolares se impone mayor grado de improvisación y creatividad? ESTRUCTURA DE PODER 6. ¿Cómo se define la profesionalidad de directivos y docentes en cada una de sus disciplinas? ¿Y su vocación?

PROCESOS 9. ¿Con qué modelo de organización se acompañan los crecimientos y los ritmos personales de los educandos?

COMUNIDAD E IDENTIDAD 12. ¿Qué aspectos deben ser supervisados y evaluados desde la organización institucional y cuáles deben encuadrarse en otro tipo de control de gestión?

11. ¿En qué aspecto el directivo y el docente deben cumplir roles específicos y en cuáles son necesariamente polifuncionales?

PROFESIONALIDAD Y VOCACIÓN 13. ¿Con qué recursos se puede autogestionar la responsabilidad común y los mecanismos de control de los resultados?

CLIMA RELACIONAL 14. ¿Cómo se atiende a la creatividad, al compromiso, a la promoción personal y laboral y a la identidad de la propia comunidad?

INCERTIDUMBRES

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TIPOS DE RACIONALIDAD PENSAMIENTO COMPLEJO

15. ¿Cuáles son los factores que desencadenan crisis y fracturas en una institución escolar? ¿Sus consecuencias?

COMPROMISO INSTITUCIONAL

04. EL EFECTO ESTABLECIMIENTO Y EL CAPITAL HUMANO.

4.1. EFECTO ESTABLECIMIENTO
(01) Las instituciones florecientes generan y atraen recursos humanos exitosos y brillantes, que crecen de manera proporcional al desarrollo de la organización. El éxito llama al éxito. Y a su vez, las instituciones sumidas en la crisis o en el fracaso generan estrategias de huida, clausura de talentos y de creatividad (los actores prefieren no jugar sus potencialidades en un contexto incierto) y aleja a los buenos interesados para atraer a los mediocres o a quienes ven la situación como una oportunidad para ingresar en instituciones de difícil acceso. De la misma manera que el aprendizaje puede contagiar aprendizaje entre los alumnos, el desarrollo exitoso de proyectos o los resultados florecientes en las acciones planificadas multiplica los aportes exitosos de los actores. El “efecto establecimiento” crea - en realidad – un clima favorable o desfavorable al que se amoldan las iniciativas y las fuerzas personales. (02) El concepto de “efecto establecimiento” que proviene de la escuela francesa (Perrenoud, Dubet, Cousin, Guillamet, Ballion, Derouet) afirma que las escuelas tienen su propia efectividad, independientemente de la característica de los alumnos: logra resultados con sus alumnos que surgen de la riqueza misma del establecimiento, de sus características, de su clima institucional. Hay un valor agregado que no es la suma de las acciones planificadas oganizacionalmente, sino un plus difícil de definir pero fácilmente constatable. Intervienen variables tales como: el estilo de dirección, el grado de movilización de los profesores, la naturaleza de las opciones pedagógicas y el tipo de usuarios-alumnos que se asocian al proyecto. El “efecto establecimiento” puede abordarse por sus rasgos positivos (instituciones en alza o florecientes) o sus rasgos negativos (instituciones en baja o en decandencia). (03) El “efecto establecimiento” impacta directamente en la relación de la institución con la comunidad, porque la sociedad es muy sensible a la situación que viven las escuelas y responde con adhesión, inscripciones y cumplimiento en la medida en que lograr captar (casi intuitivamente) que la organización ofrece algo que las demás no tienen: direcciones abiertas y con capacidad de comunicación, clima de respeto y confianza, relaciones justas pero cuidadas, ausencia de agresiones y conflictos, valoración de los profesores y de los alumnos, serena preocupación por los rendimientos académicos, seguimiento de los egresados, vínculo directo con las familias, proyecto común re-conocido porque todos adhieren a el. Entre las características de un “colegio exitoso” se destaca: (1) grupo de profesores como equipo solidario y motivado, amistoso y positivo; (2) las clases como espacios abierto a las miradas de los colegas y de la dirección; (3) paso de la lógica del aula o del curso a la lógica del establecimiento o del proyecto integral; (4) los buenos y los manos cursos, los buenos y los malos alumnos son asumidos de manera equitativa por todos los profesores; (5) los alumnos y las familias comparten la misma imagen

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del establecimiento que los directivos y los profesores, (6) revalorización del rol profesional y la opción vocacional de los docentes o educadores: (6) hay una clara identidad institucional que facilita la pertenencia y las identificaciones. (MAUREIRA F. 2001). (04) Este concepto suele asociarse también al movimiento de las “las escuelas eficaces”: el foco está puesto en el escenario en donde se producen los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir: la institución educativa. Estas escuelas se caracterizan por lograr que los éxitos educativos se den en todos los alumnos, provenientes de distintos entornos y clases sociales. Suelen remitir a cinco componentes: (1) Liderazgo académico y profesional del director de la escuela, atento a la calidad de la enseñanza: (2) Altas expectativas de todos los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos; (3) Atmósfera ordenada, segura y estimulante facilitadora de la enseñanza y del aprendizaje; (4) Énfasis en la adquisición de habilidades básicas; (5) Evaluación y seguimiento de los aprendizajes, utilizados para mejorar las propuestas. (AGUERRONDO I. y otros, 2002: I: 116). Tanto en el “efecto establecimiento”, como en el “clima institucional”, como en las “escuelas eficaces” se observa un lenguaje total que es el que construye el discurso institucional porque opera por redundancia y consolida las ideas. Los grupos humanos y los equipos de gestión encuentran en estos modelos una natural posibilidad de construcción y refuerzo mutuo. Hay un proceso dialéctico que parte de la solvencia de los actores para construir el entorno y de la consolidación del clima para potenciar el rendimiento de las personas y de los equipos de trabajo.

4.2. CAPITAL HUMANO, CAPITAL CULTURAL, CULTURA SUBJETIVA
(01) La teoría del capital humano (GARY BECKER, 1964) se define como el conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere por acumulación de conocimientos generales o específicos, experiencias, manejos de sus saberes, etc. La noción de capital expresa la idea de un stock inmaterial imputado a una persona que puede ser acumulado, usarse. Es una opción individual, una inversión que las personas hacen en sí mismas para lograr eventuales beneficios. Se evalúa por la diferencia entre gastos iniciales de educación con sus costos correspondientes, la pérdida de los salarios que recibiría si estuviera inmerso en la vida activa, y sus rentas futuras actualizadas. El individuo hace una valoración y decide entre trabajar y continuar una formación que le permita, en el futuro, percibir remuneraciones más elevadas que los actuales. Invierte con miras a aumentar su productividad futura y sus rentas. La teoría del capital humano distingue dos formas posibles de formación: La formación general, adquirida en el sistema educativo, formativo, formal, en cada uno de los niveles: cuánto mas lejos llegue su formación mas alto es el porcentaje de inversión en capital. Como este valor es transferible y puede ser objeto de ofrecimiento, compra y venta se explica el que esté financiada por el trabajador, ya que puede hacerla valer sobre el conjunto del mercado de trabajo. Por su parte, la empresa, la organización o el empleador no está, en modo alguno, obligada a sufragar los costos de formación de una persona, porque es un bien susceptible de hacer prevalecer en otra empresa dispuesta a mejorar la remuneración, lo que podría incitarla a abandonar la firma. Para evitar esto, es frecuente que se llegue a un acuerdo entre el trabajador y la firma consistente en la compra, por parte de la firma, de la fuerza de trabajo de un lado, y la compra de formación del trabajador, por otro. En el capital humano lo que se está comprando es el conocimiento adquirido. El conocimiento es un bien de capital que tiene un producto marginal creciente. Parte de la base de que el acervo de capital es un bien compuesto en el cual el componente de conocimientos, o el capital de conocimientos, tiene rendimientos crecientes a escala que contrarrestan la decreciente rentabilidad del acervo de capital físico. Mientras el capital físico tiende a degradarse, el capital humano tiende a aumentar y a potenciarse. Un trabajador con experiencia y saber acumulado es un bien demasiado valioso para cualquier organización, porque no se trata sólo del trabajo que hace sino de una multiplicidad de saberes asociado que le permiten confiar en él, delegándole funciones claves. Especialmente en los puestos determinantes de una empresa, organización, unidad de producción o de servicios, el capital humano es esencial porque reconstituirlo representa una inversión muy costosa y – frecuentemente – con una considerable inversión de tiempo.

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(02) En realidad, desde otra perspectiva, el capital humano es una mirada económica sobre el capital cultural (Bordieu) y la cultura subjetiva. El capital cultural puede existir en estado incorporado, es decir bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, máquinas, etc. y en estado institucionalizado, forma de objetivación que es necesario poner por separado porque, como se observa con el título escolar, confiere ciertas propiedades totalmente originales al capital cultural que supuestamente debe garantizar. (1º) El capital cultural incorporado es la forma fundamental de capital cultural, está ligado al cuerpo, se realiza personalmente y supone su incorporación mediante las mas variadas formas de educación. No puede ser delegado y su transmisión no puede hacerse por donación, compra o intercambio sino que debe ser adquirido, quedando en el individuo las marcas de esas adquisición; no puede ser acumulado más allá de las capacidades de apropiación de un agente singular y muere con las capacidades biológicas de su portador. (2º) El capital cultural objetivado tiene su propia lógica de transmisión. Puede ser transmitido en su materialidad, desde el punto de vista jurídico, en forma instantánea (herencia, donación) o puede ser apropiado por capital económico. Lo particular de este capital es que su apropiación material no implica la apropiación de las predisposiciones que actúan como condiciones de su apropiación específica.. Los bienes culturales suponen el capital económico para su apropiación material y el capital cultural incorporado para su apropiación simbólica. (3º) El capital cultural institucionalizado confiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado jurídicamente; tiene una autonomía relativa con relación a su portador y aún con relación al capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado. El título escolar homologa y hace intercambiables a sus poseedores; esto posibilita establecer tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital económico, garantizando el valor, en dinero, de un capital escolar determinado. (03) Por su parte la cultura subjetiva hace referencia a la apropiación interior y absolutamente personal de todos los saberes que un individuo dispone manejarse en la realidad: todas las formas de aprendizaje y toda producción cultural objetiva no sólo es productora de objetos sino que es también productora de bienes subjetivos, de cultura subjetivas, de conocimientos, experiencias, saberes procedimentales, actitudes, predisposiciones, capacidad para procesar la información que moran en cada individuo y que le pertenecen solamente a él. La cultura subjetiva se expresa en la objetiva pero sobrevive con la existencia del individuo y muere o desaparece con él. (04) El valor de los recursos humanos en las instituciones: las instituciones educativas tienen una alta inversión en capital humano, en el capital cultural de sus actores. Se alimentan precisamente de lo que cada uno de sus actores ha invertido en su preparación intelectual, en sus conocimientos, en sus destrezas como educadores, en los rasgos actitudinales con que se maneja en la interacción con los diversos grupos de aprendizaje. El capital humano – enriquecido por el capital cultural y la cultura subjetiva – está sujeto a un dinamismo de crecimiento constante, demandado por la misma profesión de educador, por el sistema y por la institución. Es por eso que los educadores o los directivos requieren una atención permanente porque sus progresos profesionales (nuevas titulaciones, ofertas laborales, reacomodamientos académicos, publicaciones, reconocimiento público, trabajo en la conducción del sistema educativo) puede significar una posibilidad de enriquecimiento para la institución o convertirse en riesgo, porque se trata de sujetos difíciles de disciplinar o de subordinar a un determinado proyecto. La fortaleza de una organización puede crecer en torno a un proyecto común que no negocia con las demandas particulares, o enriquecido por la suma de crecimientos profesionales de cada uno de sus actores. Lo que nunca puede ni debe hacer una institución es menospreciar, relativizar o desconocer el valor de sus recursos humanos.

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05. INSTITUCIONES Y GESTIÓN: EL JUEGO DE TIEMPOS QUE SE BIFURCAN 14
5.1. Las escuelas construyen su sentido a través de su historia: saben que su presencia en el contexto social se prestigia con el paso de los años. Las celebraciones de los años son mucho más que actos formales: representan la persistencia de un proyecto (construido y reformulado) y de una misión (recibida) que se proyecta y se prolonga en el tiempo, y que alimenta el presente y la continuidad. Pero la historia no es en sí misma un reaseguro de subsistencia y de proyección temporal. Las instituciones en cuanto organizaciones viven en tres tiempos: el pasado como tradición histórica y referencia a un mandato original, el presente de su desenvolvimiento operativo y social, y el proyecto que define el porvenir. Quienes están al frente de las organizaciones viven del presente, pero mantienen su fidelidad al pasado y se alimentan del porvenir, cargan de futuros las acciones cotidianas: se establece una tensión dialéctica entre lo que ya es y lo que todavía no es. El presente define las expectativas del futuro y el porvenir carga de sentido el tiempo actual. Sin embargo este natural equilibrio no siempre se mantiene sino que pueden generarse diversas situaciones que impiden este inter-juego:

UN PASADO DEMASIADO PESADO La institución vive pendiente del pasado, del mandado y del legajo de los fundadores e interpreta que cada acción del presente o de futuro se traducir las ideas y los ideales de quienes estuvieron en los orígenes. Renuncia a la creatividad porque quieren ser fieles a la tradición.

UN PRESENTE SIN MEMORIA La institución formatea su memoria y desconoce el pasado ya que el presente – cargado de demandas y de problemas – obliga a pensar con un criterio más realista y menos nostalgioso. Si en el pasado fueron fieles a su presente, el mandado consiste en seguir siéndolo sin mirar hacia atrás.

UN PRESENTE SIN FUTURO Lo que la INSTITUCIÓN hace en el presente tiene muy poco que ver con el proyecto y vive la sensación de que se encuentra “atrapado sin salida” en una realidad que no puede cambiar, ya que sobrellevar el presente es muy pesado y agotador.

PRESENTE QUE NO NECESITA FUTURO Se vive un momento de esplendor y de creatividad. Los resultados son los esperados y la dinámica de la organización funciona a la perfección. La Institución tiene un reconocimiento social y es valorada por sus actores y usuarios. ¿Para qué pensar en el futuro? En todo es caso debería ser una continuación natural del presente.

UN FUTURO QUE MATA EL PRESENTE La institución ha definido sus proyectos, los vive como un ideal que debe ser alcanzado a través de todo los medios, se obsesiona por ellos, pero menosprecia y desplaza las
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UN PROYECTO INDEFINIDO El proyecto no está definido con claridad y como consecuencia nadie sabe hacia dónde se va: la ansiedad se traduce en términos de desorientación o recorte de horizontes, porque

Jorge Luis BORGES, en Ficciones, publica EL JARDÍN DE SENDEROS QUE SE BIFURCAN (1941). Al margen del relato, hay algunas frases que se justifica transcribir: ”Dejo a los varios porvenires (no a todos) mi jardín de senderos que se bifurcan. En todas las ficciones cada vez que un hombre se enfrenta con diversas alternativas, opta por una y elimina las otras: aquí opta por todas y crea diversos porvenires, diversos tiempos, que también proliferan y se bifurcan.(...) Creía en infinitas series de tiempos, en una red creciente y vertiginosa de tiempos divergentes, convergentes y paralelos. Esa trama de tiempos que se aproximan, se bifurcan, se cortan o que secularmente se ignoran, abarca todas las posibilidades”. (Obras Completas. 477-479)

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demandas y las urgencias del presente.

permanentemente hay que inventar un motivo para seguir luchando.

5.2. En realidad, el paso institucional del tiempo no debe constituir una carga o un peso sino una oportunidad, un acontecimiento: cada institución afronta los desafíos propios del tiempo que vive (presente). Pero se sabe parte de una tradición que hunde sus raíces en un pasado que siempre sobrevive como un relato mítico cargado de heroísmos y grandezas. Y a su vez se proyecta hacia un futuro con el que dialoga sin prisa pero por el trabaja sin pausa. La temporalidad del presente es lo que nos envuelve; estamos siendo, sintiendo, pensando, haciendo. Y el futuro emerge no como una determinación que se nos impone, como el peso de lo irremediable, sino como lo pensado como posible, como el quizás: tal pensamiento conjuga el acontecimiento porvenir bajo el régimen de un posible que será tal en la medida que sepa luchar contra lo imposible. El futuro siempre es un despliegue de un presente armado de pasado: la raíz que sostiene al árbol frondoso que sabe que dará sus frutos. (SKLIAR C., 2006: 86) 5.3. El tiempo no es solo continuidad (cronos): en donde el pasado, el presente y el futuro forman una línea que se articula en momentos distintos, bajo la idea de la permanencia y de la identidad. En la educación, en las instituciones educativas, el tiempo se relaciona también con la apertura al porvenir, se asocia con la figura de la discontinuidad, con la forma del aion. Y allí se produce una paradoja necesaria: el tiempo se vuelve continuo, previsible y futuro, y también discontinuo, innovador y porvenir. Las instituciones crecen sabiendo lo que quieren y proyectándose en el futuro, pero atentas a los signos y construyendo a partir de lo que les acaece, que no siempre es lo planificado, lo deseado, lo esperado. Y allí interviene la tercera noción del tiempo: el kairós. Este vocablos de origen griego remite al “tiempo oportuno”. Utilizado por el cristianismo se transformó en el “tiempo de gracia”: es lo que llamamos el tiempo justo, el momento exacto, la oportunidad precisa. Frecuentemente las instituciones requieren de personas o de grupos de personas que tengan sensibilidad para estos tiempos. Porque son ellos los que saben qué se debe hacer en estos momentos, cómo reaccionar o aprovechar esos tiempos. Así como hay equipos o grupos humanos que son especialistas en construir las catedrales, en cruzar el desierto, en pilotear un largo viaje o una marcha prolongada en donde escasea la novedad y abunda la redundancia, hay otros tipos de personas que son las indicadas para los momentos críticos (difícil) o los kairós, los tiempos oportunos, los tiempos de gracia.

5.4. HISTORIA, CRECIMIENTO Y CRISIS DE LAS INSTITUCIONES (VASQUEZ TAPIA: 2001)
(01) El crecimiento de las organizaciones educativas se puede caracterizar como los pasos sucesivos entre los tiempos de estabilidad y momentos de cambio. Hay período de evolución, es decir, períodos prolongados de crecimiento en que no ocurren cambios violentos en las prácticas y en la gestión de la institución. Y hay períodos de revoluciones, períodos de agitación en la vida organizacional de la institución. Cuando las organizaciones se expanden y logran estabilizarse suelen gozar de período de calma y estabilidad, disfrutando del crecimiento sin mayores problemas. Cuando sobreviven a una crisis profunda, generalmente disfrutan de períodos más tranquilos y productivos, en los que solamente hay que hacer ajustes moderados, para mantener el crecimiento con la misma estructura de organización y el estilo de gestión. (02) A medida que las organizaciones educacionales progresan a través de las distintas fases de desarrollo, cada período de evolución crea su propio período revolucionario. Sucede que en un determinado momento de la evolución las prácticas administrativas, pedagógicas o disciplinarias tradicionales y vigentes son cuestionadas en los diferentes niveles de la organización, por lo que lentamente se propone un cambio o se lo exige. Las crisis que se producen pueden sumergir a las instituciones en el fracaso, al no poder abandonar las prácticas pasadas y producir los cambios deseados: que una institución fracase no implica que desaparezca, pero puede sobrevivir en un largo período de decadencia y estancamiento.

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(03) En los diversos momentos, las organizaciones reclaman directores, equipos humanos de gestión que sepan encontrar una salida a la crisis, afronten con creatividad los períodos revolucionarios y construyan la base de funcionamiento para el próximo período de crecimiento. Y deben saber que con cada innovación se siembran las semillas que conducen a una nueva crisis: la mejor solución para un período determinado se transforma en un problema mayor en un período posterior. (04) Una revisión de las Instituciones históricas y reales pueden testimonias con nombres y testimonio cada una de las etapas que han vivido a lo largo de su existencia. Directores, propietarios, apoderados, profesores, referentes institucionales están asociados a un momento de la vida de la organización. Las fotos que los recuerdan, los comentarios y las versiones dan cuenta de diversos momentos de la vida institucional que llevan el nombre de personas que han dejado huellas – favorables o desfavorables, gloriosas o lamentables – en la historia común.

(05) FASES DE CRECIMIENTO DE UNA INSTITUCIÓN FASE 1:

CREATIVIDAD
Es la etapa de nacimiento de la organización, un tiempo mítico, casi sagrado, con énfasis en la creación de un proyecto, la determinación del lugar y de las condiciones, la puesta en marcha de la idea. Los fundadores tienen una mística especial, amparados en los ideales o en el mandado fundacional. La fuerza de la creación y del trabajo les hace desdeñar los aspectos administativos y burocráticos. La comunicación es fuerte, frecuente e informal porque – generalmente – se trata de un grupo reducido que se amplía progresivamente. El control de las actividades proviene del compromiso asumido y de la información directa e inmediata que facilitan los actores. FASE 2:

CRISIS DE LIDERAZGO
El compromiso individual y la creatividad son esenciales para el despegue inicial, pero allí radica el problema: a medida que la institución crece, el mayor número de actores no puede ser administrados exclusivamente a través de un sistema administrativo débil y una comunicación informal. Se necesita otro esquema de organización, pero, ¿qué directivo o qué equipo de gestión es el que puede o debe conducir a la institución para ordenarla, sacándola de la confusión y de los problemas administrativos? Se necesita un administrador fuerte, pero los fundadores no quieren perder el control: la compatibilización de ambas figuras es el desafío del crecimiento.

DIRECCIÓN
Las instituciones se embarcan en un proceso de crecimiento sostenido por un liderazgo capaz y estructurado. Se introduce una estructura funcional en la organización para separar y distinguir las funciones básicas, asignándose

CRISIS DE AUTONOMÍA
El peso de la autoridad y del líder se convierte en una carga para los restantes actores que ven restringida su libertad y su creatividad. Frecuentemente se producen choques de criterios entre el conocimiento de la realidad educativa y la

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cargos y roles especializados. Las comunicaciones se hacen más formales e impersonales a medida que se construye la jerarquía de cargos y funciones. Y los controles son más estructurados y estrictos.

jerarquía molesta y centralizada. A medida que aumenta el tamaño y el número de alumnos y de docentes, se desarrolla una crisis por demandas de mayor autonomía por parte de los profesores y de los coordinadores. La salida posible es encontrar y definir diversos modelos de delegación, situación que le resulta difícil a los directivos que se sienten seguros y eficientes con la centralización de las decisiones.

FASE 3:

DELEGACIÓN
La aplicación exitosa de una estructura organizacional descentralizada permite que la organización supere la crisis de autonomía y entre en un nuevo período de crecimiento y desarrollo. Se entrega mayor responsabilidad a los coordinadores de área y a los profesores. Se arma un nuevo circuito de comunicación y control, basado en la fuerte presencia de la autoridad delegada. Quienes están a cargo de los diversos sectores disponen de motivación para afrontar situaciones y sumar creatividad. FASE 4:

CRISIS DE CONTROL
En la medida en que avanza la autonomía de los sectores, los directivos tienen la sensación de que están perdiendo el control. Cada área hace sus propios planes y acciones, afectando la eficiencia y productividad en cuanto a los objetivos, recursos y mitologías de la institución. Se genera una actitud de fragmentación y demarcación que se traduce en una situación de feudalización de la organización. La administración central busca ganar nuevamente el control, aunque no siempre logra recuperarlo.

COORDINACIÓN
Se produce una evaluación caracteriza por la utilización de sistemas formas y mecanismos para lograr la coordinación deseada. Los Directivos reasumen la responsabilidad de conducir y administrar la organización. Se crean estructuras y controles intermedios para unir y supervisar las unidades que estaban separadas. Se establecen y se revisan procedimientos formales de planificación. Hay un uso mas racional y eficiente de los recursos (humanos y materiales).

CRISIS DE COMUNICACIÓN
Gradualmente crece la desconfianza entre los profesores, los coordinadores y los directivos porque hay sobreabundancia de formularios, informes, reuniones y procedimientos. La burocracia entorpece el desarrollo de las verdaderas acciones educativas. Los procedimientos obran más importancia que las acciones a la hora de resolver los problemas. Se inhiben los procesos de creatividad e innovación. La organización se ha vuelto demasiado grande y compleja para ser manejada a través de programas formales y de sistemas rígidos.ISFD 127?

FASE 5: COLABORACIÓN Se observa una fuerte colaboración interpersonal en un intento de sobre pasar la crisis de los informes y las reuniones. Se enfatiza una mayor espontaneidad en la toma de las decisiones a NUEVAS CRISIS Reaparecen nuevamente los conflictos relacionados con la amplitud y variedad de los criterios en la regulación de las acciones, así como, la multiplicidad de discursos que circulan

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través de equipos y de la confrontación regulada en la institución. Se postula una mayor coherencia de las diferencias personales. El control social y la y concentración de las micropolíticas autodisciplina se imponen por sobre el control institucionales… formal. Prevalece la estrategia de la rápida resolución de los conflictos y problemas. Hay un movimiento general de capacitación y de reacomodamiento a la nueva modalidad de trabajo de la organización.

5.5. HISTORIAS PERSONALES: VIDA Y PROFESION
(01) Pero a su vez, las organizaciones están asociadas a los desarrollos personales y profesionales de sus miembros que también repiten este esquema: el lugar que cada uno ocupa en ellas– sus directivos, sus docentes, los alumnos, las familias allegadas – tienen su propia dinámica y responde a sus tiempos: la historia personal, la existencia, las expectativas personales y profesionales, la percepción del presente, la visión del futuro. Las perspectivas organizacionales entran en relación con las definiciones personales, el presente con el porvenir: en el ensamble de intereses particulares y comunes, actuales y proyectuales emerge la posibilidad de definir los escenarios y de construir alternativas. (02) Las organizaciones y las instituciones escolares se ajustan a los diversos ritmos de su propia historia y dependen, en mucho, de la evolución profesional de sus actores más significativos y particularmente de la configuración de sus equipos humanos de gestión directiva. Docentes y Directivos no son todos iguales ni siempre los mismos: hay una serie de dimensiones individuales que definen y reconfiguran permanentemente al docente en determinados momentos de su vida y de su carrera: imagen de sí mismo, autoestima, percepción de la propia tarea, motivaciones para el trabajo, perspectivas de la evolución profesional, expectativas personal y profesionales. (03) Si las instituciones se arman con la trama de historias múltiples y con la posibilidad de que se entrecrucen (pero no se identifiquen) los diversos momentos de la vida de sus miembros, la organización puede moverse alimentada por las diversas y variadas experiencias que viven sus actores (jóvenes, viejos, novatos, experimentados, creativos, repetitivos, revolucionarios, conservadores, esperanzados, desconfiados, hombres, mujeres, abiertos, cerrados,) pero manteniendo rasgos de autonomía.

Por el contrario, puede suceder que la institución aparezca gestionada por equipos o atravesadas por actores que están viviendo las mismas fortalezas y las mismas crisis profesionales y personales, es altamente probable que se traduzca en las acciones comunes: rupturas, escepticismo, ilusión y utopías desconfianza, , plan a largo plazo, impresión de agotamiento del proyecto, etc.

(04) Cuando las instituciones educativas aparecen sacudidas por cambios significativos (de referentes o de líderes carismáticos), se movilizan sus estructuras y exigen un re-acomodamiento de sus piezas, en torno a movimientos innovadores. Cuando, por el contrario, con el paso de los años todo sigue igual, es

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altamente probable que se entre en un clima de inmovilidad y de repetición. Estas apreciaciones permiten disponer de criterios para la constitución de los equipos o los grupos humanos de Gestión y de distribución de la autoridad. (05) Algunos autores clasifican la vida profesional de los educadores en – por lo menos – cuatro etapas: INGRESO A LA DOCENCIA (21 a 28 años): hay todo un período de aprendizaje y de acomodamiento a la realidad laboral, acompañado de la natural inseguridad que implica “poner en funcionamiento y a prueba” los saberes profesionales. Es un período de ímpetu y avance, pero también de confusión y equivocaciones. Se trata de una etapa de tanteo, de sentimiento de provisionalidad en todos los aspectos de la persona. Por momentos vive desánimos y lucha por la supervivencia en medio de un clima escolar adverso. Debe ir encontrando el justo medio entre el rigor y la confianza, entre la propuesta educativa y la respuesta de los educandos, entre la relación personal y el manejo de los grupos. Pero esta etapa tiene todavía muy vivo el sentido de la idealidad: lo que se ha criticado en la etapa de formación se quiere plasmar en el ingreso profesional. Un clima institucional propicio puede abrir sus oídos a estas voces o puede silenciarlas definitivamente. CONSOLIDACIÓN Y CRISIS DE LOS “30” (28 a 35 años): los años siguientes son de replanteo, redefiniciones y consolidación. En muchos casos, en el plano personal, se ha consolidado las relaciones y se ha formado la propia familia. (maternidad/paternidad).15 Pasar la barrera de los 30 implica revisar la propia opción laboral y reafirmar las opciones. Suelen reconocerse dos momentos: (1º) un estadio de renovación en que se trata de revisar las propias prácticas para incorporar elementos que le otorguen mayor rigor profesional; (2º) estadio de madurez en el que los docentes “se construyen profesionalmente”, tienen reconocimiento y respeto y asumen – definitivamente – el perfil profesional (no hay vuelta atrás). Cuando no interfieren “rupturas personales” se constituye en la etapa en la que con mayor fuerza el docente lucha por definir su propia identidad y consolidarse en la misma. IMPLICACIÓN INSTITUCIONAL (35 a 45 años): son años de gran estabilización, en la que se han dejado de lado las incertidumbres y las prácticas profesionales se alimentan de la experiencia acumulada. Hay solvencia y seguridad en el manejo de los conocimientos, en la aplicación de estrategias y en la relación con los grupos y los alumnos. Puede resultar una barrera para generar cambios de orientación o procesos de renovación (nuevos paradigmas educativos o corrimientos epistemológicos). Generalmente están asociados a instituciones con las que se sienten identificados y a la que apoyan y defienden. Son exigente consigo mismo y tratan de reflejar en sus prácticas sus convicciones y sus saberes. Frecuentemente constituye una de las etapas en las que se accede a los equipos de conducción y de gestión.16 PROFESIONALIDADY RESISTENCIA AL CAMBIO (45 a 55 años): alcanzada la madurez profesional, el grado de compromiso profesional no decae, la experiencia acumulada es la máxima riqueza...
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Existen estudios que prefieren distinguir entre la vida profesional del hombre y de la mujer en la tarea educativa, marcando que el curso laboral de la mujer se ve más interrumpido por una serie de obligaciones personales y de compromisos familiares. Las opiniones no son siempre coincidentes. Hay, sin embargo, situaciones que involucran a todos por igual: el matrimonio, la formación de una familia, la llegada de los hijos, su crecimiento, los hechos desgraciados, las separaciones... producen fracturas profesionales (interrupciones y rupturas) que inciden en los desempeños laborales. Así como hay figuras paradigmáticas de educadores a quienes todos han conocido con el mismo espíritu, la misma capacidad, el mismo dinamismo y la misma dedicación... hay numerosos ejemplos de cursos laborales en progresiva declinación, en los que se observan sustanciales cambios en las prácticas docentes (menor compromiso, alejamiento, deterioro y cansancio, desinterés, urgencia por encontrar otros nichos laborales, tramitación apresurada de la jubilación, etc. 16 Se supone que se dispone de suficiente experiencia y, al mismo tiempo, una expectativa laboral importante para delinear y llevar adelante proyectos.

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pero comienza a sentirse un declive progresivo en lo fisiológico y en las expectativas profesionales. Ya se ve el horizonte que cierra la carrera: impuesto por las leyes o buscado por los interesados. Es natural una paulatina pérdida de entusiasmo y de energía profesional y cierta actitud de desconfianza a todo cambio que se convierta en inesperada situación de inseguridad. (FERNADEZ CRUZ M, 1994: C.11) (05) Lo que cabe preguntarse (investigar y definir) es cómo viven estas mismas etapas los equipos de gestión, cuál es su duración en la función, evaluando la continuidad ininterrumpida e ilimitada de la tarea y definir cuáles son los criterios de relevo generacional. En este sentido es importante planificar la edad de iniciación 17 en estas responsabilidades y la procedencia de quienes deben conducir y gestionar la institución escolar. Y al mismo tiempo poner en cuestión el problema de la sucesión y el relevo generacional: “El signo de un buen líder es asegurarse que su liderazgo se afirme más allá de uno. Pero al mismo tiempo saberse el eslabón de una cadena que no comienza en uno y que no finaliza con uno. Si alguien ha recibido mucho (o todo) de la organización y le ha entregado la vida a ella, si ha podido cumplir medianamente con sus expectativas personal y profesionales, no puede dejar sin continuadores la tarea. No se trata de asegurar la continuidad para cubrir las espaldas, sino para darle continuidad al proyecto (si es que vale la pena) o para no dejar al barco a la deriva en plena navegación. De todos modos es oportuno saber que uno es provisoriamente imprescindible y que todas las organizaciones pueden sobrevivir a sus actores más importantes. Las organizaciones no son ejércitos en manos de generales insustituibles que – como en los míticos relatos – representaban en sí mismo la seguridad del triunfo. Pensar el futuro es una manera de asegurar el presente. Si alguien no sabe crear sus sucesores no toma conciencia de sus límites y pone en riesgo a la institución que dice defender. Retirarse a tiempo o pasar a desempeñar otra tarea es la mejor manera de cerrar los ciclos profesionales.”

5.6. GRUPOS HUMANOS, GESTIÓN Y EL CRUCE DE AMBAS HISTORIAS
(01) Es importante efectuar el cruce de ambas historias – la institucional con sus fases y crisis, con su evolución y sus revoluciones, y la personal con los diversos estadíos de desarrollo - porque se construyen de manera muy curiosa. La vida de las instituciones puede tener su propio dinamismo, con sus altibajos y sus ciclos… pero a esas historias se asocian los periplos personales que sufren, padecen, protagonizan o son responsables de los pasos de la institución. Porque la vida de los directivos, de los equipos de gestión, de los colaboradores, de los educadores se juega en esas instituciones. Allí dejan muchas horas de su existencia, sus desvelos profesionales, su realización o sus frustraciones en el plano laboral, los reconocimientos o los olvidos. Y esas presencias inciden en las prácticas institucionales, así como el clima de la institución, sus logros o sus crisis influyen en las personas que viven el trabajo o la educación como un placer o como una condena, como un compromiso o como una obligación.18 (02) En los equipos humanos de gestión se producen cambio, sus miembros viven su propia dinámica porque van respondiendo al juego de las relaciones, las habilitaciones mutuas, la posibilidad de avanzar o detenerse. Es natural que se produzcan alianzas, se constituyan diversos círculos de pertenencia y de referencia y que las mismas vayan mutando con el tiempo. Estas manifestaciones no están definidas por contrato, no siempre son explícitas (en general no lo son) sino que se ponen en movimiento y deben ser
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Pueden variar los criterios al respecto, pero en general la tarea directiva exige (1) una dosis de experiencia en el manejo de la realidad educativa y laboral, (2) una sólida formación profesional, abierta a diversas formas de capacitación, (3) un equilibrio emocional asociado al criterio en las decisiones, (4) un indiscutible compromiso institucional, (5) una comprobada dosis de consenso entre los pares y (6) un tiempo de trabajo que permita consolidar políticas y proyectos. En principio, la DIRECCIÓN no puede constituirse en (1) una recompensa a quien está próximo a jubilarse, (2) un forzado cambio de funciones determinados por las circunstancias, (3) el final esperado para quienes van acumulando un número importante de años de trabajo en la institución. 18 Periódicamente puede ser metodológicamente pertinente hacer una revisión estadística del número de actores (docentes, directivos, colaboradores) que ocupan los diversos grados de desarrollo personal y profesional para determinar de qué manera esos datos pueden condicionar la evolución de la organización.

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piloteadas por quienes conducen la institución para lograr – si es posible – el ideal: los mejor para cada uno de los actores y lo mejor para la institución. (04) Metodológicamente puede ser oportuno reconstruir (para revisar) gráficamente la historia de la Institución u organización (diversas fases de evolución, crisis, revolución), cruzándolo con el ingreso y el desempeño de diversas personas claves para lograr analizar la dinámica de algunos cambios, crisis, éxitos, fracasos, planteos, retrocesos. Este procedimiento puede ser un buen instrumento para tomar decisiones institucionales.

06. RELACIONES HUMANAS Y ENCUENTRO ENTRE PERSONAS. 6.1. CONDUCCIÓN UNIPERSONAL Y CONSTRUCCIÓN DE EQUIPOS DE GESTION
(01) Las diversas teorías de las organizaciones – hace algún tiempo – insistían en la necesidad de compartir, de delegar, de interactuar para lograr calidad y eficiencia; hoy se habla del “poder que se distribuye”, de la autoridad que se comparte, los recursos para posibilitar la aplicación y la vivencia en todos los actores, de sus propios roles de liderazgo, el aporte de lo mejor de las propias capacidades para bien de todos/as, y la participación activa de todos los miembros en el proyecto común. Esto es fundamental en los grupos humanos que trabajan en educación: se requieren personas que estén en condiciones de poner a circular el tesoro que cada uno lleva en sí, para despertar la riqueza interior y ponerla en evidencia: “educadores capaces de hacer espacio al otro, recorriendo un camino que, hecho en conjunto, no deja de mostrarse nuevo y fecundo de perspectivas inéditas”.ES UNA CITA? (02) La educación no se alimenta del enfrentamiento o de la disputa por alcanzar el poder y estar al frente del control de la organización, sino de la apertura y la disposición por un trabajo común y solidario. La tarea de educación es un proceso educativo en sí mismo, porque transforma y modifica también a los educadores y a los directivos. La educación de las nuevas generaciones es, ante todo, un ocuparse de ellas, es aceptar el imperativo de su llamada para entablar un diálogo capaz de desarrollar el sinnúmero de posibilidades que contemplan en sí mismas y en el entorno, tendientes al reconocimiento de la diferencia, a la restauración de la confianza y al descubrimiento y fortalecimiento de los verdaderos ideales. (03) Entretejer la trama relacional no es una metodología que se agota en el trato con los educando y en el ejercicio de la labor educativa: se trata de un estilo de con-vivencia y de reciprocidad que alimenta los estilos de la misma gestión institucional. Las instituciones crecen en salud, en eficiencia y en servicio a la comunidad cuando se alimentan de estilos relacionales ricos en humanidad y éticamente esclarecidos. Hay palabras generadas en el campo de las organizaciones empresariales que asumen esa fuerza compartida en pos de los mismos objetivos: el “empoderamiento” (empowerment) propone desplazar la lucha por el poder y el control e instalar una forma de gestión que comparte el poder, que lo delega, que asocia en la corresponsabilidad a todos los miembros de la organización. El Empowerment es una herramienta estratégica que fortalece el que hacer del liderazgo, que da sentido al trabajo en equipo y que permite que la calidad total deje de ser una filosofía motivacional, desde la perspectiva humana y se convierta en un sistema radicalmente funcional. Se trata de eliminar un estilo de gestión piramidal, centralizado y verticalista para crear una forma de gestión solidaria, participativa, con amplia confianza en el otro, con apertura hacia las forma diversas de pensar, de ser y de hacer. La gestión crece a través de la reciprocidad y la confianza y no en la disputa por espacios de poder, a través del compromiso con la misión, y no por el manejo y control de sectores y decisiones, a través de la resolución de los conflictos y no en la suspicacia y la sospecha. (04) Compartir y delegar es una consecuencia natural del desempeño racional de la autoridad y la coherencia con la gestión participativa y democrática. La delegación permite des-centralizar las tareas y

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las responsabilidades, conformar equipos que aprenden a gestionar juntos, involucrar a los otros en la responsabilidad institucional: (1) permite conocer a los educadores y descubrir sus capacidades para la formación de verdaderos equipos de gestión; (2) permite agilizar las estructuras organizativas; (3) sitúa a la autoridad que debe tomar decisiones en una situación estratégica adecuada y haciéndola menos vulnerable; (4) facilita la distribución de la información y el conocimiento de las inquietudes que circulan por la institución; (5) humaniza las relaciones y amplía la base que sustenta el ejercicio de la autoridad. La delegación debe superar la natural desconfianza (omnipotencia) que supone (y mal) que las cosas que uno no hace personalmente “no estarán nunca bien hechas”. Por el contrario del pensamiento, la inteligencia, la opinión, la voluntad y el esfuerzo de muchos produce mejores resultados.

6.2. CRISIS Y CONFLICTOS EN LA ESCUELA REAL. DETERIORO DE LOS EQUIPOS
(01) La dinámica institucional admite la presencia de crisis y de conflictos. Las situaciones de crisis pueden resultar traumáticas, pero representan momentos claves en el desenvolvimiento de las instituciones: obligan a revisar prácticas y estrategias, a redefinir roles y funciones, a buscar responsabilidades y soluciones alternativas. Sobre todo representan una oportunidad para detener la marcha y revisar los mapas y la cartografía. Las crisis responden a situaciones de fracaso, de incertidumbre, de agotamiento de modelos de funcionamiento: los actores institucionales deben sentirse interpelados por lo que sucede y deben superar la situación con creatividad, innovación, compromiso, co-responsabilidad. Las crisis no se buscan ni se provocan, sobrevienen. Lo importante es descubrirlas, interpretarlas, evaluarlas y superarlas: la superación de la crisis representa un crecimiento institucional. El paradigma (modelo de referencia) institucional vigente ya no responde a las situaciones dadas: persistir en su defensa es exponerse a la desaparición. Es necesario pensar, definir un nuevo paradigma: pasar de las reglas de juego conocidas a nuevas reglas de juego o cambiar el juego. Todos los cambios de paradigmas generan resistencia y molestias: dar a luz una nueva realidad implica parir con dolor. Las crisis traducen ese tránsito de la seguridad de un paradigma en que nos sentíamos cómodos a otro que aun no se ha puesto en funcionamiento, es un entrechocar de olas y tiempo de turbulencia y desorientación. La seguridad nos deviene del por-venir que como acontecimiento entrevemos, al tiempo que ayudamos a construir. (KUHN, 1999; AGUERRONDO, 2002: 17 – 21) (02) Los conflictos surgen del desentendimiento entre sectores o entre personas. Las causas pueden ser variadas: sectores de poder, desplazamiento de roles, vacío de autoridad, ejercicio unilateral y arbitrario de la autoridad, superposición de funciones, contradicciones en los criterios, defensa de los propios intereses, falta de confianza, inseguridad y desconfianza. Los conflictos se producen, se generan porque tiene autores o responsables; no sobrevienen mágicamente y sin llamarlos. Se pueden superar y se pueden evitar. Las instituciones son sensibles a los conflictos porque pueden retrasar el desarrollo o profundizar las situaciones de crisis. No deben ser negados o silenciados, deben ser afrontados y resueltos, pero sobre todo deben evitarse y – en la medida de lo posible – no deben alimentar la dinámica de las instituciones: la instituciones no pueden alimentarse y vivir respondiendo a eternas situaciones de conflicto. Esa es la tarea del equipo que gestiona en la Institución: evitar, reconocer, analizar, afrontar y solucionar. (04) Los equipos de CONDUCCIÓN deben procesar las crisis y resolver los conflictos. Pero, sobre todo, no pueden ser la usina que genera los conflictos. Las soluciones pasan por: (1) trabajar en los procesos de cambios, disminuyendo las resistencias; (2) multiplicar las estrategias de información y de comunicación; (3) facilitar y promover la participación de todos; (04) comprometer a los más distantes y “conflictivos”; (5) crear espacios de diálogo y de negociación; (6) promover el consenso ante decisiones o estrategias institucionales claves; (7) flexibilizar las disposiciones y los criterios para no chocar con situaciones particulares; (8) fomentar la credibilidad recíproca para vencer el clima de desconfianza y de sospecha; (9) no exhibir contradicciones y contramarchas en las decisiones; (10) encontrar un justo medio entre una política inflexible y un gobierno demasiado permeable a cualquier tipo de influencias y

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opiniones; (11) atender a las personas y fomentar los encuentros interpersonales para conocer versiones, opiniones o puntos de vista alternativos.

6.3. PENSAR PARA CONSTRUIR JUNTOS
(01) Cuando Kant pronuncia la frase: ¡Atrévete a pensar! para definir a la Ilustración del siglo XVIII, instala un mandato, que es un imperativo categórico y no hipotético, establece como tarea moral (y también gnoseológica) del hombre el pensar, pensar-se. Si es un mandato, ello significa que de hecho no todo el mundo piensa, es decir, que el hombre puede (pero no debe) vivir sin pensar y también puede pero no debe – permitir que otros piensen por él. Estas dos formas de vida - la que desiste de todo pensamiento y la que acepta el tutelaje - son formas de vida incompletas y reprobables éticamente, gnoseológicamente, políticamente. De modo que habría tres clases de hombres (pero también de sistemas, instituciones o sociedades): (1) aquellos que renuncian a pensar, (2) aquellos que sólo piensan por otros (los adiestrados, los sumisos, los temerosos) y (3) aquellos que intentan pensar por sí mismos, esto es, aquellos que comprenden que todos los seres humanos poseen por igual dicha capacidad y que el objeto de la misma, la verdad, no es propiedad de nadie en particular. Verdadero hombre será aquel que libremente decide hacerse cargo de su ser. El pensar por sí mismo no está dado de antemano, es una posibilidad que el hombre debe elegir. Y en eso consiste la verdadera educación. Al ser un imperativo moral y gnoseológico está claro que no es fácil su realización, o dicho de otro modo, es un ideal al que hay que tender para hacerlo posible en dos aspectos: (1) en cuanto a la capacidad intelectual, rescatando el valor de querer pensar por uno mismo y (2) en cuando a la voluntad, la determinación de ser libres. El largo esfuerzo por alcanzar con inteligencia y voluntad ese ideal se llama educación. (02) Los equipos humanos, los equipos de gestión, los miembros de una institución son actores caracterizado por una irrenunciable capacidad de pensar. Los que piensan siempre buscan razones, y dan razones de lo que son, de sus ideas, de lo que hacen. Son críticos pero saben sumar a sus denuncias sus propuestas, y suman su responsabilidad y su trabajo para cambiar lo dado. Pensamiento que se pregunta el por qué de las cosas, de las indicaciones, de las costumbres, por qué son como son y por qué no pueden ser de otra manera. Sobre todo es un pensamiento atrevido, contagioso y compartido, y cuando son muchos los que piensan – en serio – no hace falta que alguien piense por todos… y hay menos riesgo de equivocarse. Sin embargo no creemos en la expresión de meras palabras, protestas o quejas, porque un pensamiento que no se sume a la acción es un juego de palabras, un discurso vacío. Desde el pensamiento los que piensan movilizan la realidad porque se asumen como responsable de ella. (03) No hay que tenerle miedo al pensamiento y menos al pensamiento crítico. Para tener un pensamiento crítico hay que pensar, hay que armar de pensamiento a los usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las instituciones y al sistema, despertar y alimentar la capacidad de pensar porque eso aseguraría respuestas creativas, críticas y racionales a las situaciones que se presentan; y en esta dirección es bueno recordar que los que están al frente de las organizaciones - con algún grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que más piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Y pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido común, cuando tenemos capacidad de análisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando encontramos una salida o una solución más allá de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos en los que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialécticamente una síntesis mejor. Los que no piensan, tienen el sí fácil, pero empobrecen nuestra gestión porque anulan su propia libertad, autonomía, creatividad. Y en el marco de la calidad total se puede certificar el carácter de “bienpensante” (en el buen sentido del término) que todos deberíamos tener.

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(04) Acuerdos y consensos: no siempre los equipos humanos de gestión y aquellos que tienen a su cargo la labor educativa en una institución coinciden en las políticas, en las estrategias, en los tiempos y en las decisiones. Es necesario crear los recursos para llegar a acuerdos y consensos, tarea que exige la presencia iluminada (kairós) de la autoridad. Los acuerdos deben gestionarse y producirse en el generoso territorio del pensamiento, con debates racionales y fundados procesos de argumentación. Se trata de llegar a formulaciones que todos los sectores y actores de la comunidad deben reconocer como válidas y necesarias. Se trata de ceder al rigor de las ideas y al peso de los argumentos. En temas tales como los fines, la filosofía, los principios y los criterios de la institución no cabe otra posición. Por su parte, los consensos deben surgir de una necesaria negociación entre partes, negociación en la que todos respetan las diversas posturas personales o sectoriales sin renunciar a las propias. Se abren a la comprensión de la verdad de los otros desde la propia verdad con el propósito deliberado de descubrir la riqueza del otro, proponiendo y defendiendo las propias riquezas y construyendo un espacio ideal en el que confluyen las ideas parciales. El consenso privilegia los intereses generales sobre los intereses sectoriales. Y aunque nadie está de acuerdo con todo, todos se sienten dueños y responsables del producto final. El consenso logra otorga estatus social, legitimidad y poder real al cuerpo de ideas establecidas. En cuestiones de estrategias, metodología o determinaciones coyunturales ésta debería ser la vía del trabajo institucional.

6.4. VIRTUDES Y VALORES PARA UNA ÉTICA DE LOS EQUIPOS DE GESTIÓN
(1) RESPETO MUTUO: implica la aceptación del otro: tenerlo en cuenta, considerarlo como sujeto, como persona. Y que eso sea recíproco, que ambas las partes se reconozcan como sujetos y como personas. Presupone aceptar las verdades, los valores, las reglas y los hábitos del otro. (2) SENTIDO DEL HUMOR: El buen humor es un recurso para aceptarse a sí mismo, aceptar a los demás y las situaciones más complejas, ya que ayuda a elaborar las frustraciones. Es expresión de felicidad cuando equilibra la expresión de si mismo en el mundo. Es señal de inteligencia si somos capaces de no perderlo en los momentos duros y difíciles. El humor tiene la rara virtud de relativizar las cosas y de colocarlas en el lugar justo. No hay que dramatizarlo todo: la vida no es tan seria y nos hace bien reírnos, sobre todo, de nosotros mismos. (3) SENTIDO COMÚN: se refiere al uso del buen juicio en la toma de decisiones diaria. Tener sentido común significa saber ponderar antes de decidir, pensar, razonar, procurar equilibrar y considerar todos los factores implicados. Es encontrar la salida más obvia, la explicación mas evidente, simplificando los análisis y las intervenciones. (4) PAZ Y PACIENCIA. La paz representa el cultivo de la serenidad, tranquilidad y el sosiego, lo que no significa reforzar la debilidad y la flaqueza humana. Implica crear ámbitos de concordia, respeto y tolerancia para con las diferencias.. La paciencia es la capacidad de lograr armonizar el tiempo de las cosas, de las personas, de los acontecimientos, de las instituciones. Implica mantener la paz ante hechos o palabras o sucesos que no tienen el ritmo o el resultado esperado. (5) AUTOESTIMA es lo mismo que amor propio, que significa confiar en si mismo, estar seguro de las propias capacidades y buscar ser consciente de los propios límites, discerniendo cuales deberán ser respetados y cuales transformados. Está directamente relacionado con la imagen que cada uno construye de si mismo, a partir de la imagen que los demás proyectan en los distintos y diversos espejos de la vida. (6) RECIPROCIDAD: es la aptitud y la disposición a la reciprocidad: tengo en cuenta a los demás, del mismo modo que ellos han de contar también con mi existencia. Bajo la lucidez de esta regla podemos hablar de dos valores conocidos: la generosidad y la solidaridad. (7) GRATITUD: es la capacidad de recibir y de retribuir ese recibimiento. Es un reconocimiento a los

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dones que el otro nos ofrece. Implica poner en palabras y en gesto lo que sentimos por lo que hemos recibido. (8) CORAJE / PRUDENCIA: aunque son dos valores son diferentes, pero aparecen unidos en función del equilibrio que uno puede proporcionar al otro. Unido a la prudencia, el coraje puede ser bien administrado. Una persona con coraje es una persona que, conociendo el peligro existente, vence al miedo y actúa. Prudente es la persona que, en muchos momentos, sabe que es mejor esperar. Por eso, tras evaluar una situación, puede postergar una actitud o un comentario, o una decisión. La prudencia aplaza, desvía, transfiere, espera, controla los ímpetus e impulsos inmediatos. Por eso en esta asociación la prudencia le pone medida a su valentía. (9) PERSEVERANCIA: es un valor directamente ligado a ese esfuerzo aplicado y se refiere a la capacidad de no desistir rápidamente de aquello que se pretende alcanzar. Persistir es perseverar, es insistir en las tareas emprendidas hasta conseguir lo que se pretendía cuando el esfuerzo comenzó. La persistencia es una fuerza de voluntad que permite que se mantenga la firmeza en aquello que alguien se propone realizar. (10) HUMILDAD: La humildad es un reconocimiento de todo aquello que no somos. Es la constatación de los límites humanos, aquello que nos salva de la arrogancia que siempre amenaza con aparecer en las relaciones de poder. La humildad permite que todas las demás virtudes sean discretas y no nos hagan enorgullecer en exceso de nuestros valores y de nuestra fuerza. (11) FLEXIBILIDAD: implica no actuar, ni pensar, ni juzgar con rigidez. Cuando alguien desarrolla la flexibilidad como un valor, no juzga precipitadamente ni se apega de manera brusca a sus seguridades y certezas. Ser flexible implica buscar distintas alternativas para afrontar los problemas. Es un valor imprescindible para afrontar la incertidumbre. (12) DIÁLOGO: es concebido como un proceso en el que los individuos aprenden a pesar juntos, creando un campo donde los pensamientos, las emociones y las acciones no pertenecen al individuo sino al conjunto, porque se construye un campo común de significados. El diálogo no es un ejercicio contemplativo, sino generativo: existe diálogo cuando alcanzamos un entendimiento nuevo y compartido desde el cual poder actuar en forma más coherente, participativa y efectiva. (13) DOCTA IGNORANCIA: Tanto el saber como la ignorancia están universalmente distribuidas: en todos los miembros del equipo humano de gestión. Alguien puede NO SABER determinadas cosas... pero su confianza en la posibilidad de los otros puede generar el aprendizaje y el enriquecimiento mutuo. (RANCIERE, 2003: 25) El problema está encasillar saber e ignorancia en determinados lugares y no poder romper el cerco establecido, creyendo que si alguien ignora no es maestro y si los demás saben pueden inoportunarnos. Pero frecuentemente los saberes bien repartidos suelen ser garantía de tiempos mejores.

6.5. ÉTICA DE LAS RELACIONES: JUSTICIA, RESPONSABILIDAD, CUIDADO

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(01) TZVETÁN TODOROV (1992) en su libro sobre situaciones límite, localiza virtudes distintas de las heroicas. Las llama cotidianas, despojadas de grandeza. Si es el cuidado la virtud cotidiana que nos interesa es porque requiere del otro, de un asirse a otro ser vivo. El destinatario del cuidado, a diferencia del héroe, no es una abstracción sino un individuo concreto, un ser vivo. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una práctica sin espectacularidad. Todorov define la responsabilidad como una forma particular del cuidado. Las formas del cuidado que le interesan surgen de su estudio sobre el funcionamiento de los campos de concentración, a los que llama (conviene prestar atención) laboratorios de la transformación de la materia humana. La diferencia entre cuidado y sacrificio es, para los educadores, importante. El que se sacrifica, se priva de y, como en la caridad, excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la acción más rico, no más pobre. En este sentido, cuidar es lo contrario de la actividad de apóstol (que empobrece para que los otros sean ricos). El que cuida es alguien que al hacerse cargo del otro, del próximo, del hermano, se plenifica porque el cuidado siempre regresa – en forma de cuidado – a quien lo ejerce. Es una donación de sí que goza en la entrega y que siente que el otro construye una relación recíproca. “¿Dónde está tu hermano?”, le preguntó Dios a Caín. “¿Soy acaso el guardián de mi hermano?”, es una respuesta que no da cuenta de ningún lazo, de ningún contrato, de ninguna responsabilidad. La respuesta de Caín es sincera. En su respuesta falta únicamente lo ético; sólo hay ontología: yo soy yo y él es él. Somos seres ontológicamante separados. La ética implica superar el ser hasta llegar a un mejor ser: la ética, en fin, implica sentir cierta responsabilidad por el prójimo, convertir al otro en mi cuidado. (LEVINAS, BAUMAN) (02) En las instituciones educativas y en la educación los vínculos que establecemos están recorridos por muchos tipos de relaciones (algunas de ellas funcionales, productivas, profesionales), pero todas deben estar recorridas por este principio ético: la responsabilidad y el cuidado. Se trata de pasar de la mera afirmación de la individualidad, de la proclamación de los derechos, del cumplimiento de los deberes, de la vigencia de la justicia (todos aspectos necesarios, imprescindible en el marco de las relaciones humanas y los equipos de trabajo y de gestión) a otros plano, para ingresar en el territorio de la responsabilidad y el cuidado. El cuidado de los otros, como tarea, como imperativo. Esto tiene que ver con las diferencias básicas entre estas éticas: ambas defienden la igualdad, pero la ética de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las necesidades del otro. Los individuos de la ética de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la ética del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser dañados. (KOHLBERG - A GILLIGAN en CORTINA A., 1993: 115)

07. TRABAJO DE ANÁLISIS DE LAS INSTITUCIONES.
Como trabajo proponemos partir del marco teórico, las categorías y los criterios presentados para efectuar una revisión y un análisis de las organizaciones o instituciones educativas de las que formamos parte (como actores en diversos roles y funciones, especialmente en la de gestión directiva). Algunos de los temas, problemas o criterios pueden convertirse en objeto de revisión, ampliación y análisis, propias de otro tipo y otro nivel de investigación.

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¿Cuál es la relación que se establece entre los mapas y el territorio de nuestras instituciones? ¿Con qué rigor, eficiencia y veracidad han sido construidos los mapas? ¿Quiénes son los cartógrafos? ¿Con qué periodicidad se los revisa y se los rectifica? ¿Hay nuevos territorios que no tienen mapas disponibles? En la propia institución y en la formación de los grupos humanos de gestión y de servicios educativos (enseñanza), ¿cómo se pueden articular los aportes de los nuevos discursos y estrategias de las organizaciones y los requerimientos de una comunidad de personas que procura el crecimiento de todos? Definir la dinámica con que la institución educativa balancea el presente y el futuro, las demandas actuales y los proyectos. Determinar críticamente los diversos grados de adhesión que se producen y los vínculos entre los proyectos personales y las Reconstruir gráficamente la historia de la Institución educativa, con sus períodos de evolución, sus crisis y sus revoluciones. Insertar la presencia de figuras o equipos de conducciones relevantes. Asociar el contexto socioeconómico y político de cada momento. Ubicar el presente. Proyectar el futuro. Hacer una estadística rigurosa estableciendo los estadios (edad profesional) en los que se encuentran los diversos actores institucionales: directivos, auxiliares, docentes. Confeccionar gráficos explicativos. Sacar las conclusiones pertinentes con respecto al perfil de la Institución. Asociarla a una investigación cualitativa (encuesta) entre los docentes acerca de la visión de su presente y de su futuro profesional. Cruzar las historias personales con la historia institucional. Definir criterios para incorporar nuevos miembros a los equipos de conducción y de gestión institucional. Consultar documentación al respecto y fundamentar con la misma los criterios mencionados. Diseñar un instrumento concreto de convocatoria, evaluación y designación. Planificar la formación de los recursos o grupos humanos. Haciendo una breve revisión de la historia de los últimos 20 años, determinar casos concretos de situaciones de crisis y situaciones de conflictos. Determinar causas, circunstancias y resolución de los mismos. Evaluar el impacto en el desenvolvimiento de la institución. ¿Qué valor tiene en la Institución el capital humano? ¿Cómo se incentiva, se acompaña, se valora, se potencia el crecimiento de ese capital? Evaluar en la propia institución – y comparativamente en otras – el “efecto establecimiento” y el “clima institucional”. Determinar las consecuencias favorables o desfavorables de los mismos. ¿De qué manera se pueden desarrollar las virtudes y las actitudes vinculadas con la ética de la justicia, la responsabilidad y el cuidado? ¿Cuál es la realidad de nuestras instituciones? ¿Qué estrategias pueden desencadenar otro tipo de relaciones? ¿Cómo incentivar el ejercicio del pensamiento, del juicio crítico, de la autonomía en las ideas? ¿Cuál es la realidad de las instituciones? ¿Cuáles los miedos y las limitaciones frente a esta propuesta? Cuáles deberían ser los 10 caracteres de la institución educativa deseable y los 10 caracteres (actitudes y capacidades) del mejor grupo de gestión y equipo humano para conducirla. Redactar el decálogo de la Institución ideal y el decálogo del equipo de gestión.

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Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro Asunción del Paraguay, setiembre 2007 norojor@cablenet.com.ar