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Serie documentos formacin de maestros

ACREDITACION DE CALIDAD Y DESARROLLO DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES

Documento Marco

DOCUMENTO PREPARADO POR: Elba Martnez de Dueri Oscar Armando Ibarra Russi Miryam Luca Ochoa Piedadita Martha Lorena Salinas Salazar Hugo Alberto Hidalgo Prez Mara Eugenia Escobar de Sierra Luis Alberto Artunduaga Marls

Proyecto: Reestructuracin de escuelas normales Acreditacin de escuelas normales superiores Fondo MEN ICETEX para la formacin, profesionalizacin y actualizacin de docentes al servicio del Estado. Convenio ICETEXASONEN Santaf de Bogot, D.C., Junio del 2000
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GERMAN ALBERTO BULA ESCOBAR Ministro de Educacin Nacional ANA MILENA ESCOBAR Viceministra de Formacin Bsica (E) ANA PATRICIA FRANCO LUQUE Secretaria General OLGA LUCA TURBAY MARULANDA Directora General de Cooperacin Internacional CLARA INS CRUZ RIVERO Directora de Planeacin SOLEDAD GUZMN SALAZAR Directora General de Servicios Tcnicos BLANCA OTLORA DE TELCH Directora de Organizacin Escolar JOSE MARA LEITON GALLEGO Director de Apoyo a la Administracin Educativa MARIA EUGENIA ESCOBAR DE SIERRA Directora General de investigacin y Desarrollo Pedaggico LUIS ALBERTO ARTUNDUAGA MARLES Coordinador Grupo Desarrollo Profesional del Educador DOCUMENTO PREPARADO POR: Elba Martnez de Dueri Oscar Armando Ibarra Russi Miryam Luca Ochoa Piedadita Martha Lorena Salinas Salazar Hugo Alberto Hidalgo Prez Mara Eugenia Escobar de Sierra Luis Alberto Artunduaga Marls Agradecimientos a las personas que participaron en la revisin y elaboracin del este documento. Fotomecnica Digital e Impresin: ENLACE EDITORES LTDA Primera edicin: 2000 ejemplares. ISBN: 958-95746-3-7 Autorizada su reproduccin total y parcial citando la fuente Prohibida su reproduccin con fines comerciales DISTRIBUCION GRATUITA Santaf de Bogot, D.C., Junio del 2000

CONTENIDO

PRESENTACIN.......................................................................................................... 4 INTRODUCCIN .......................................................................................................... 6 1. EL SENTIDO DE LA AUTONOMA, LA EQUIDAD Y LA CALIDAD EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA ......................................................................................... 9 1.1. NATURALEZA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR: FORMACIN INICIAL DE MAESTROS................................................................................................................. 13 1.2. HACIA UNA CULTURA DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL: AUTOEVALUACIN, EVALUACIN EXTERNA Y ACREDITACIN..................................................................... 18 1.2.1. Autoevaluacin........................................................................................... 19 1.2.2. Evaluacin externa..................................................................................... 20 1.2.3. Acreditacin................................................................................................ 22 2. REFERENTES Y CRITERIOS DE CALIDAD EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR.................................................................................................................. 25 2.1. REFERENTES...................................................................................................... 25 2.1.1. Fundamentacin pedaggica..................................................................... 25 2.1.2. Ncleos del saber pedaggico................................................................... 28 2.1.3. Investigacin educativa.............................................................................. 30 2.1.4. Gestin educativa....................................................................................... 31 2.2. CRITERIOS ......................................................................................................... 33 3. FACTORES PORTADORES DE CALIDAD Y DESARROLLO EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR ................................................................................................ 35 3.1. FACTORES PORTADORES DE CALIDAD Y DESARROLLO: DIMENSIN ESTRUCTURALCONCEPTUAL ............................................................................................................. 36 3.2. FACTORES PORTADORES DE CALIDAD Y DESARROLLO: DIMENSIN TCNICO INSTRUMENTAL .......................................................................................................... 40 4. EL PROCESO DE ACREDITACIN DE CALIDAD Y DESARROLLO EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR .............................................................................. 44 BIBLIOGRAFA .......................................................................................................... 48

PRESENTACIN
En las agendas para el desarrollo educativo de la mayor parte de los pases, el tema de la formacin de los maestros no slo resulta estratgico sino fundamentalmente prioritario. La Conferencia Mundial de Educacin, celebrada en Dakar (Senegal, abril 2000), abord esta importante cuestin desde la necesidad de mejorar la condicin social, el nimo y la competencia profesional de los docentes. A lo anterior sumemos el esfuerzo tambin comn de buena parte de nuestros pases- por adoptar procesos y mecanismos de acreditacin que les permitan tener la certeza que la formacin de los maestros responde a los parmetros y exigencias de calidad que dan cuenta de aquellas condiciones de pertinencia y de relevancia en la formacin inicial de quienes tendrn en sus manos, desde una perspectiva de profesionalidad, el encargo social de conducir los procesos educativos de las nuevas generaciones. Al gobierno nacional, en coordinacin con las entidades territoriales, le ha correspondido concretar el proceso de reestructuracin de las escuelas normales que tan importante papel han jugado en la educacin de los colombianos y en la historia de la educacin del pas. Su transformacin en escuelas normales superiores ha exigido de ellas acogerse al proceso de Acreditacin Previa, en cumplimiento de los ordenamientos legales sealados por la Ley 115 de 1994 y, en especial, por el Decreto 3012 de 1997, como preparacin al proceso de Acreditacin de Calidad y Desarrollo a partir del cual testimoniarn ante el pas su carcter especfico de institucin formadora de maestros, por cuanto habrn dado cuenta de sus reales capacidades y del cumplimiento de las exigencias acadmicas y administrativas que las habilita para brindar formacin inicial de calidad, a aquellos ciudadanos que por vocacin y por competencia acompaarn los procesos formativos de nios y nias en el nivel de preescolar y en el ciclo de educacin bsica primaria. El presente documento brinda orientaciones conceptuales y tcnicas para enmarcar el proceso de acreditacin de calidad y desarrollo de la escuela normal superior que, ledo desde el conjunto de referentes, criterios y factores portadores de calidad, le permita a sta autoevaluar permanentemente sus condiciones y asumir los retos que demanda una autntica experiencia de autonoma responsable. Desde esta perspectiva, la
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escuela normal superior podr abrirse a procesos de transformacin para identificar y testimoniar ante el pas la pertinencia y la relevancia de su propuesta de formacin inicial de maestros, con la cual se articula al Sistema Nacional de Formacin de Educadores y al esfuerzo del pas por el mejoramiento de la calidad del servicio pblico educativo. Hoy, como siempre, el sector educacin y la nacin entera ponen su confianza en este proceso de transformacin y de modernizacin de las escuelas normales superiores desde el cual asegurar: mejores competencias humanas y profesionales en el desempeo de los maestros; un fortalecimiento pedaggico de la institucin escolar; as como mejores oportunidades formativas para la niez, motivo central y razn de ser de los esfuerzos educativos de la nacin.

GERMN ALBERTO BULA ESCOBAR Ministro de Educacin Nacional

INTRODUCCIN
La acreditacin de calidad y desarrollo consiste en establecer, de manera clara y contundente, si las instituciones que han obtenido la acreditacin previa y, en ese sentido, autorizadas para desarrollar su propuesta de formacin de maestros, contienen en su realidad institucional y poseen en la prctica los elementos y procesos que evidencian que la misin formadora se realiza en condiciones ptimas y, por consiguiente, le estn aportando a la sociedad los profesionales de la educacin idneos, tica y pedaggicamente, para el ejercicio del servicio pblico de la educacin. La acreditacin de calidad no slo se fundamenta en las normas legales; tambin se nutre -de forma especial- de la naturaleza del proceso educativo que en s mismo contiene la exigencia de la construccin de lo plenamente humano, significado y aceptado por una comunidad. Desde esta comprensin, la calidad educativa de las escuelas normales superiores es una exigencia de carcter tico, poltico y normativo, pues se trata de asegurarle a la sociedad que el servicio pblico de la educacin que les corresponde prestar, se realiza con el mximo grado de perfeccin posible; esto con el fin de materializar el hecho subyacente de formar un maestro de alta calidad y, de esa manera, contribuir a resolver los problemas de calidad del sistema educativo en su conjunto, inters supremo del sentido de lo pblico en la sociedad. La razn epistemolgica de esta propuesta de acreditacin de calidad y desarrollo se basa en el principio de totalidad del proceso educativo en cuanto en l se compromete la totalidad del sujeto. El efecto positivo o negativo del proceso educativo no incide slo en una parte del sujeto o en un momento de su historia; por ello es distinto no educar a educar mal, porque quien educa en forma deficiente altera los procesos sociales de construccin del sujeto y le ocasiona consecuencias graves tanto a l como a la sociedad. En consecuencia, la calidad y el desarrollo de lo educativo son inherentes a su propia naturaleza y se convierten en imperativo social cuando se trata de formar a quienes sern los responsables de la formacin de otros. Calidad y desarrollo se refieren a un mismo proceso, es decir, a la realizacin progresiva de las condiciones ptimas de una propuesta de formacin. Desde cualquier aproximacin al concepto de calidad, siempre surge como elemento invariable su relacin con la evaluacin; en este sentido, evaluar ser siempre una aproximacin al conocimiento de la calidad de los procesos y su evolucin; a la vez, la calidad slo se puede captar por referencia al
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sentido del proyecto que est en marcha y a los juicios de valor que se emiten como autoevaluacin o como evaluacin externa. Acreditar la calidad de las escuelas normales superiores es un acto testimonial que compromete tica y socialmente al Estado a ofrecer a la sociedad la garanta de que aquello que se acredita tiene consistencia, esto es, que posee la seriedad y la madurez necesarias para ser considerado vlido como accin social portadora de progreso y desarrollo. Pero igualmente compromete a quienes participan en el proceso educativo de la institucin a mantener, desde el punto de vista de lo pblico, los niveles ptimos en las acciones y procesos propios de su naturaleza institucional y de la misin formadora con la cual se ha comprometido en el contexto de su proyecto histrico pedaggico. Esto implica que en la dinmica propia de las escuelas normales superiores debe gestarse y mantenerse una conciencia de autonoma colectiva, que garantice la autogestin de procesos de investigacin y de construccin de saber pedaggico, como condiciones indispensables para sostener pblicamente su nivel de calidad. Las relaciones entre investigacin y calidad no son marginales ni voluntarias: la calidad se constituye en proceso y se nutre a partir de la evaluacin y, a la vez, sta se perfecciona por estar inmersa en un proceso de naturaleza investigativa. En este sentido, calidad, evaluacin e investigacin son procesos que se afectan mutuamente para producir conocimiento complejo y articulado que realimenta el desarrollo de la institucin. Estos presupuestos de la acreditacin de calidad y desarrollo se complementan con el marco poltico y legal de la formacin de los educadores colombianos. Desde el punto de vista jurdico y poltico, la Constitucin Poltica promulgada en 1991 establece que la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social. Igualmente, consagra las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra, y establece que la profesin educativa debe ser ejercida por personas con idoneidad tica y pedaggica. Existe una metateora con respecto a la formacin de educadores que pretende armonizar tanto las instituciones y las instancias as como los programas en los que ellos se forman, garantizando que la formacin que reciban se contextualice en la estructura de la pedagoga como disciplina fundante de la profesin, en el carcter descentralizado del Estado, en la condicin pluritnica y multicultural del pas, en el concepto de democracia coherente con la naturaleza social de derecho asumido por la nacin
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colombiana, desde donde se caracterizan los procesos de participacin y la concertacin. Esta base comn sustenta la conformacin del Sistema Nacional de Formacin de Educadores. En este contexto, los antecedentes histricos y legales de la reestructuracin de las escuelas normales constituyen un marco de referencia que requiere ser reconstruido y resignificado por cada escuela normal superior en la construccin de su proyecto histrico pedaggico1. El proceso de configuracin histrica de estas instituciones, marcado por un continuo movimiento de incertidumbres y esperanzas, encarna en s mismo la conquista de su legitimidad con la creacin de una nueva escuela normal superior para el pas.

Para tal ejercicio se sugiere revisar documentacin referida a la historia de las escuelas normales en el pas; para ello, ver: Herrera, M. Low, C. Historia de la Escuela Normal en Colombia, en: Revista Educacin y Cultura No. 20, Bogot, 1990, pp 41 48; Martnez Boom, Alberto. La formacin del maestro. Historia de una paradoja. En: Revista Educacin y Cultura No. 20, Bogot, 1990, pp 5 8; Revista Educacin y Cultura No. 16, Universidad de Antioquia, Medelln, 1996; Parra Sandoval, Rodrigo. Los maestros colombianos, Editorial Plaza y Janes, Bogot, 1989, segunda Edicin. Asimismo, incluir la apropiacin y el anlisis del marco legal presente en la Ley 115 de 1994, Decreto 0709 de 1996, Decreto 3012 de 1997 y dems normas legales relacionadas con los compromisos formativos de la escuela normal superior. 8

1. EL SENTIDO DE LA AUTONOMA, LA EQUIDAD Y LA CALIDAD EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA


La institucin educativa2, entendida como una instancia constitutiva de la cultura, contribuye a su reproduccin y a su transformacin y, en ese contexto, cumple con el papel de insertar intencionalmente a las nuevas generaciones en la sociedad y procurar el desarrollo de lo humano. Este propsito originario de las instituciones les demanda el ejercicio de la autonoma responsable por su condicin de servidoras pblicas. Las leyes promulgadas por los Estados en el comienzo de la modernidad resaltaron la autonoma como reconocimiento al valor de la libertad, de la inteligencia y de la capacidad humanas en la bsqueda de respuestas conscientes y claras; esto posibilit la consolidacin de las diferentes disciplinas del saber as como la reaccin frente a las arbitrariedades de los autoritarismos y de los fundamentalismos sobre los protagonistas del proceso de construccin del conocimiento; a partir de ello, el ejercicio de la autonoma adquiri progresivamente un lugar en la academia, fortalecido por el desarrollo de la democracia en el mundo y la consolidacin de los sistemas educativos. Con el advenimiento de las nuevas lgicas democrticas, se inicia el incremento de la autonoma escolar, vinculada al fortalecimiento de la participacin democrtica. La comprensin del concepto de autonoma en educacin reconoce la institucin como clula bsica del sistema educativo, con capacidad para determinar su propio Proyecto Educativo Institucional -PEI- y, a partir de l, concretar concepciones, intereses, procesos y normas que orienten la vida interior del establecimiento, su gobernabilidad y las acciones formativas que en l se dan, en cumplimiento de las exigencias del servicio pblico educativo. La autonoma responsable en la institucin educativa debe entenderse como la capacidad de autosignificarse y autoconducirse en relacin con las dems instancias que ofrecen el servicio pblico de la educacin, para as contribuir a la cohesin y el alcance de los fines del sistema educativo.
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La Institucin Educativa se asume como organizacin intencionalmente dirigida a humanizar y personalizar; lo cual la diferencia de los procesos de socializacin en los que la incorporacin de saberes y conductas se dan dentro de procesos espontneos. 9

Esta concepcin de autonoma coloca la institucin al servicio de los derechos democrticos de las personas y de la comunidad, en el marco de las finalidades educativas que le son propias; por tanto, lleva implcita los conceptos de autogestin y de participacin a partir de los cuales se define un estilo de trabajo educativo colegiado, caracterizado por la presencia efectiva de los distintos estamentos que conforman la comunidad educativa segn sus competencias. El ejercicio de la autonoma institucional se expresa en la capacidad que adquieren los establecimientos para gobernarse y formular su PEI, conformar una comunidad educativa participativa, establecer canales comunicativos, organizar estructuras curriculares y administrativas dotadas de objetivos, funciones y medios adecuados y, a partir de tales capacidades, ejercer acciones directas de fomento y orientacin pedaggica para el cumplimiento de su misin y sus propsitos, controlando y evaluando las actividades encaminadas a su consecucin. El PEI constituye el conocimiento y la accin educativos de toda institucin; por tal razn, se le considera como la mxima expresin de su autonoma. En este sentido, el PEI no es un documento de carcter burocrtico producto de una exigencia administrativa; por el contrario, es un proceso dinmico, articulado, que implica la reflexin y la accin de toda la comunidad educativa, situado en su realidad e iluminado por la teora. As entendido, el PEI impide, en la prctica pedaggica institucional, los efectos de la improvisacin, la rutina, el individualismo, la inercia, la ingenuidad y el peso excesivo del azar; a la vez que provee elementos para su insercin en el proyecto de nacin y para afrontar los desafos del progreso. El PEI, en tanto expresin de autonoma y cauce de las pretensiones educativas de la comunidad, vinculadas con las de la sociedad, exige la simbiosis de la teora y la prctica para poner en permanente anlisis, confrontacin y evaluacin los supuestos3 pedaggicos, didcticos, ideolgicos y organizativos, as como sus prcticas correspondientes, a partir de una actitud y una reflexin crticas que impidan mantener y conformarse con lo dado, y faciliten la lectura pedaggica y poltica de los procesos que ocurren en la institucin. En este sentido, el PEI es el referente del desarrollo de la institucin educativa, de la evaluacin y de la acreditacin de calidad y desarrollo.
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En el marco de la teora crtica de la educacin, los supuestos son principios no fundamentados que se convierten en dogmas e inspiran el quehacer de los maestros, de los directivos y de los administradores de las instituciones; ellos se perpetan por la rutina institucional, la presin social y la heteronoma legislativa y, rara vez, son sometidos a debate y transformacin a la luz de la teora y de la reflexin sobre la prctica cotidiana. 10

Las nuevas lgicas4 del pensar y del actuar respecto de lo humano y lo social permiten establecer la relacin entre la autonoma, la equidad y la calidad en la institucin educativa. La equidad, originariamente fundada en los principios de igualdad, libertad y fraternidad, que sirvieron de base al desarrollo democrtico de Occidente, requiere ser resignificada desde los imperativos ticos de justicia y respeto, fundamentados stos en el reconocimiento del otro como igual. Esto hace posible la expresin de la condicin de humanidad en la construccin de sociedades portadoras y generadoras de vida digna, y de condiciones para que cada cual pueda llegar a ser lo que debe y quiere ser como persona y como comunidad. En este sentido, la equidad se expresa en la responsabilidad connatural que tiene la institucin educativa para contribuir a las transformaciones y mejoramiento de las condiciones de vida, mediando para ello el ofrecimiento de oportunidades para el acceso y apropiacin, por parte de todos, del conocimiento y dems elementos de la cultura. De esta manera, las personas logran poseer la cultura como bien propio y como medio para lograr una formacin que conduzca a su construccin permanente en la conquista de mayores y mejores niveles de humanidad en el contexto de la diversidad. La Constitucin Poltica de 1991 exige e inspira una educacin centrada en la equidad, que se concreta en polticas mediante las cuales el Estado colombiano se propone ofrecer una educacin con calidad. Se asume, as, que una manera de contribuir a la equidad social consiste en promover el mejoramiento de la calidad en todos los niveles del sistema educativo. La Ley 30 de 1992 y la Ley 115 de 1994 establecen, como una de las condiciones de equidad, la evaluacin de la enseanza, de los maestros y directivos, de los proyectos educativos institucionales, entre otros5. De esto hecho se desprende el reconocimiento de una voluntad poltica de transformacin de las prcticas educativas como condicin para materializar las aspiraciones de equidad social que se realizan a travs de la educacin. La educacin se convierte en prctica de equidad cuando transforma el uso social del conocimiento en bien de naturaleza pblica y en determinante de la calidad de vida de la sociedad. Lo anterior obliga al Estado a asumir la responsabilidad de garantizar la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en la educacin bsica a todas las personas, al igual que el dominio del conocimiento. Siendo la educacin uno de los medios a travs
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Las nuevas lgicas se refieren a construcciones del pensamiento generadas por tensiones o rupturas culturales, cientficas, sociales y tecnolgicas que resultan del surgimiento de nuevos paradigmas que afectan las significaciones, concepciones, actitudes y prcticas tradicionales, descalificndolas y transformando sus dinmicas objetivas y sociales. 5 Ver Ley 115 de 1994, Artculo No. 80. 11

del cual es posible realizar estas prcticas, su calidad es, por principio, condicin de equidad con profundas implicaciones para la viabilidad del Estado y la Nacin. En este contexto, la calidad de la educacin deja de ser un concepto abstracto para significar una educacin con calidad, es decir, con calidad en la formacin, con calidad en los aprendizajes, con calidad en los maestros y, en general, con calidad en todos los procesos y condiciones que exige la prestacin del servicio pblico educativo. As, la institucin empieza a ser comprendida como organizacin compleja, productora de bienes sociales, culturales y pedaggicos de calidad, que orienta la tarea educativa hacia el desarrollo integral del ser humano y al fortalecimiento armnico de tres aspectos bsicos, situados en un ethos cultural determinado: el desarrollo en los aspectos intelectual, afectivo, tico y esttico; la formacin para la participacin y la democracia; y la formacin para el trabajo6. La calidad educativa como expresin de equidad supone una construccin colectiva y gradual de lo caracterstico y de lo propio de cada institucin, programa, grupo o comunidad. En la institucin educativa la participacin de distintos actores plantea demandas y visiones diferentes; esto quiere decir que cada actor resalta lo que considera ms conveniente en el mbito de sus intereses y preocupaciones. De acuerdo con esto, las pretensiones que adquiere el concepto de calidad probablemente sean bien distintas segn provengan de los acadmicos, de la sociedad, del Estado o de los empleadores. No queda duda que esta gama de perspectivas demanda la conciliacin de diversos intereses y, en ocasiones, de procesos de negociacin que permitan llegar a acuerdos que se consolidan en el Proyecto Educativo Institucional. La institucin educativa es considerada como uno de los factores ms importantes para explicar las diferencias de xito o fracaso escolar. Las investigaciones realizadas plantean que no en todas las instituciones similares, en lo que respecta al origen social de los alumnos, se obtienen los mismos resultados, lo cual muestra que stos se deben, entre otros factores, a las condiciones pedaggicas y administrativas de los establecimientos escolares, especficamente en lo que tiene que ver con el clima de la escuela, la identidad institucional, la reflexin permanente de los profesores sobre su propia prctica y la generacin de modelos pedaggicos que atiendan las particularidades de aprendizaje de los alumnos.

En el Plan Decenal de Educacin 1996 - 2005 se plantean estos tres aspectos como constitutivos de los propsitos educativos nacionales. 12

La posibilidad de adecuar los programas educativos a aspectos contextuales y as contribuir al respeto por la diversidad, es una de las caractersticas de las nuevas lgicas democrticas. Esta flexibilidad es en gran medida el resultado de la creciente autonoma resignificada7 por las instituciones educativas y reinstaurada jurdicamente con la Constitucin Poltica de 1991. Comprometerse con una educacin con calidad y equidad hace indispensable que el propsito fundamental sea la promocin del desarrollo humano integral, en funcin de una mejor calidad de vida para el conjunto de personas en el contexto de las manifestaciones y de los fenmenos que conforman nuestra nacin. Este propsito nacional est expresado en el Plan Decenal de Educacin 1996 - 2005, al afirmar que la educacin debe estar comprometida con la formacin para la democracia, la participacin y el respeto a los derechos humanos. En cuanto derecho fundamental y ejercicio pblico, la educacin tiene como propsito contribuir a la bsqueda de la identidad nacional, a partir del reconocimiento de la diversidad cultural y tnica, en el marco de la cultura universal. 1.1. Naturaleza de la escuela normal superior: formacin inicial de maestros El compromiso de atender el desarrollo profesional del maestro se ha convertido en los ltimos aos no slo en un problema poltico, administrativo y tcnico, sino en importante objeto de estudio, de investigacin, de debate pblico y de desarrollo legislativo. Los planteamientos presentes en la Constitucin Poltica de 1991, en la Ley 115 de 1994, y en la mayora de los estudios tericos y proyectos de reforma, no dudan en vincular la transformacin de las instituciones y el incremento de la calidad educativa con la modificacin de la prctica pedaggica de los maestros y el enriquecimiento de su desarrollo profesional, para lo cual han de comprometerse las instituciones formadoras de maestros como parte constitutiva del Sistema Nacional de Formacin de educadores. As pues, un aspecto que requiere clarificacin entre los maestros y los que estn comprometidos con su formacin es el de la profesin educativa y sus implicaciones. Asumir un concepto moderno de profesin implica vincularlo,
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En este contexto, resignificar es producir un movimiento del pensamiento y de la racionalidad de las prcticas parciales y tmidas de la autonoma, con el fin de potenciarlas desde las nuevas lgicas democrticas y educativas. 13

por lo menos, con tres elementos claves: a) determinado cuerpo de conocimientos formales avalados por el ttulo correspondiente, b) reconocida autonoma en el trabajo y c) valoracin social de la profesin. Entender, adems, que tales elementos estn interrelacionados y son imprescindibles en la identidad y en la prctica profesional. Ubicados en este significado, se puede afirmar que la actividad educativa cuenta con las condiciones necesarias para ser reconocida como profesin. En consecuencia, el desarrollo profesional de los maestros, visto desde la formacin como elemento clave, ha de dirigirse a asegurar que quienes egresen de las escuelas normales superiores accedan: a) al dominio8 de los problemas de la educacin y de la enseanza que van a ser objeto de su intervencin; b) al dominio de las teoras que los explican y ayudan a comprender crticamente, y de aquellas que les permitan entender los aspectos sociales, culturales, ticos y polticos referidos a s mismo y a sus alumnos; c) al dominio de los saberes disciplinares y escolares con los cuales van a formar al otro, as como de las competencias didcticas propias del ejercicio de su actividad formativa; d) al dominio de la historia y de las teoras de la pedagoga, en tanto conocimiento que fundamenta su profesin; e) al dominio de los criterios y normas que regulan la profesin y su ejercicio tico responsable9. Asumir la formacin de maestros en toda su complejidad requiere que las escuelas normales superiores se comprometan con la fundamentacin pedaggica de una propuesta de formacin inicial de maestros para el nivel de preescolar y el ciclo de la bsica primaria, formulada a partir de los ncleos del saber pedaggico, enriquecida con la investigacin educativa y viable a travs de la gestin institucional en su dimensin formativa y en su relacin con el contexto. De acuerdo con las tendencias y retos mundiales y nacionales sobre la formacin profesional del maestro, la orientacin y organizacin de los contenidos y de los procesos de formacin adquieren una atencin especial. Para el caso de las escuelas normales superiores, este asunto est orientado por los criterios que se derivan del Decreto 3012 de 1997, especficamente los referidos a que dichas instituciones cuenten con:

Dominio se entiende aqu como una categora de carcter histrico y de naturaleza tericoprctica que no corresponde a un concepto instrumental de perfil. 9 Estos planteamientos se pueden complementar con el Marco de Referencia Conceptual del documento Hacia un sistema nacional de formacin de educadores (MEN, 1998: 33 40). 14

Un sustento pedaggico que oriente la formacin a partir de sus propios enfoques y de la consulta, as como toma de posicin y resignificacin argumentada de teoras y modelos pedaggicos de reconocimiento nacional e internacional, que guarden coherencia con el enfoque institucional. Una estructura acadmica de formacin y un plan de estudios que vinculen explcitamente los ncleos del saber pedaggico, apropiados y resignificados, al enfoque y marco de referencia conceptual de cada institucin. Una propuesta investigativa que se constituya en el eje transversal de los procesos y actividades de formacin y del quehacer de la institucin. Una estructura organizacional y de gestin que permita llevar a cabo su propuesta de formacin.

Estos aspectos estructurales y fundamentales de la formacin de maestros son integradores de la pedagoga, entendida como disciplina fundante de la profesin10, y, por ende, de su carcter terico-prctico y de su interdisciplinariedad. ntimamente ligado a lo anterior se encuentra el compromiso de la escuela normal superior de convertirse en institucin que aprende11, es decir, que tenga presente su naturaleza, su historia y los resultados de sus evaluaciones para mantener viva su propia memoria crtica, no negar vacos y problemas que ya ha experimentado, saber solucionar los nuevos problemas que se le presentan, resolver los conflictos de manera apropiada y ejercitarse en la generacin y conduccin de los cambios y las innovaciones que requiere. Vincular todos estos aprendizajes creativos a su cultura institucional supone crear las condiciones favorables para cambiar los modelos mentales y las actitudes, y adecuarlos a las exigencias de un mundo cada vez ms complejo. La cultura institucional est constituida por el conjunto heterogneo de visiones, valores, intereses, compromisos, creencias, temores, ritos, hbitos y supuestos que rigen la accin cotidiana de la institucin y que conviven, casi siempre de forma contradictoria, con los principios, criterios y normas concertados explcitamente en el PEI. En esta estructura cultural operan los
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Estos aspectos son los mismos que se exigen para la formacin realizada por las facultades de educacin y dems unidades acadmicas dedicadas a la educacin. 11 Ver: GUTIRREZ, Rodrigo. Organizaciones que aprenden (1995). 15

mecanismos visibles e invisibles de poder y control, y se generan importantes consecuencias que influyen decididamente en el clima institucional y en los procesos formativos. Por tal razn, el lenguaje, las actitudes y las prcticas cotidianas, analizadas e interpretadas desde sus cdigos, smbolos y significados han de sufrir permanentes transformaciones con el fin de controlar las repercusiones negativas que puedan generar. En la Escuela Normal Superior se torna imperativo convertir su cultura institucional en complemento esencial de la formacin de maestros para as responder por su formacin integral. Esta cultura institucional fortalece el sentido de unidad a su propuesta expresada en el PEI en todos los niveles, ciclos y grados, sin que con ello se altere la especificidad propia de cada uno de ellos. Corresponde a las escuelas normales superiores y, de forma especial, a los formadores de formadores adelantar procesos de estudio y de reflexin permanente para recrear las visiones, concepciones y valores vinculados con la formacin de maestros, asegurar una verdadera transformacin de sus programas y adecuar la formacin para su desempeo profesional en el nivel de preescolar y en el ciclo de educacin bsica primaria. Lo anterior ha de influir de manera decisiva en la construccin de nuevos significados y desarrollos de lo hasta ahora denominado prctica docente. El carcter terico-prctico propio la pedagoga vincula indiscutiblemente la investigacin como eje transversal de la formacin de maestros. En consecuencia, el contacto investigativo del maestro en formacin con la realidad y con la teora se convierte en una actividad ineludible de los programas de formacin. En cada programa de formacin, los futuros maestros deben contar con la posibilidad de tener contacto con la pluralidad de enfoques y teoras desde los que se tratan los distintos aspectos incluidos en los ncleos del saber pedaggico, as como ejercitarse en la toma de posiciones argumentadas que los conduzcan a conformar su propia visin pedaggica. Construir saber pedaggico12 es una exigencia connatural a la escuela normal superior. En este aspecto se incorpora como objeto de estudio el tema del desarrollo humano, social y econmico, en dilogo con sus prcticas pedaggicas cotidianas, con la cultura y con la ciencia, en el marco de los avances nacionales e internacionales de la pedagoga y la didctica,
Ver: Olga Luca Zuluaga. Hacia la construccin de un campo conceptual plural y abierto para la pedagoga: aproximaciones metodolgicas (1999); Jess Alberto Echeverri y Olga Luca Zuluaga. Campo intelectual y campo pedaggico de la educacin. En: Revista Educacin y Ciudad, IDEP, No. 13 (1997); Cristopher Wulf. Introduccin a la ciencia de la educacin (1999); Revista Educacin y Pedagoga No. 17 (1997). 16
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especialmente los relacionados con la formacin de maestros en el nivel de preescolar y en el ciclo de educacin bsica primaria. La estratificacin de la educacin por niveles, ciclos y grados ha correspondido a un inters ms de tipo organizacional que ha estado vinculado con la adecuacin del currculo y las experiencias de aprendizaje a las edades cronolgicas de los nios y jvenes, las cuales se hacen corresponder con determinadas etapas de desarrollo y con sus consecuentes objetivos, contenidos y logros educativos. El sentido pedaggico de los niveles y ciclos debe permitir la superacin de su significacin meramente organizativa para resaltar su sentido formativo, respecto del cual el tiempo escolar, como variable rgida, valorada en trminos de meses, aos y grados, se torne ms flexible y se ponga al servicio de los procesos y avances de la formacin. El nio de la educacin preescolar y de la bsica primaria ha sido tradicionalmente subvalorado, esto debido al hecho de que en sociedades como la nuestra prima todava la concepcin de adulto como etapa ideal del ser humano. En este sentido, las etapas de niez, adolescencia y juventud son apenas estadios efmeros, amorfos y cargados de complicaciones que ms que entender hay que soportar para llegar al ideal de adulto, considerado como ser productivo, autnomo y responsable. Las acciones pedaggicas generalmente tienen este significado implcito, dejando de lado la formacin para el pleno desarrollo y disfrute de la niez y la juventud. Como consecuencia de esto, prevalece la falsa idea de que es ms fcil educar a los nios y, por ello, cualquiera puede hacerlo. No hay duda en considerar que la niez es una expresin del ser humano, con sus correspondientes y particulares manifestaciones corporales, psquicas, sociales y culturales, a partir de las cuales la pedagoga infantil adquiere la especificidad y el desarrollo que actualmente se evidencia en el mbito mundial. En este contexto, el pedagogo infantil13 ha de ser capaz de hacer sntesis entre los conocimientos universalmente vlidos sobre la formacin de la niez y las condiciones socioculturales en las que ocurre dicha formacin. De acuerdo con esto, el pedagogo ha de estar formado para:

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Cuando en este documento se hace referencia a pedagogo infantil, se est hablando de un maestro formado para desempearse profesionalmente en el nivel de preescolar y en el ciclo de la educacin bsica primaria. 17

Crear un clima afectivo, seguro y favorable para su desarrollo integral y enriquecedor de su experiencia social. Saber identificar y actuar sobre los factores que intervienen en el aprendizaje, procurando su estimulacin y controlando sus dificultades. Seleccionar, a partir de conocimientos y criterios pedaggicos, los enfoques, programas, contenidos y mtodos educativos ms adecuados para la formacin de la niez, segn las circunstancias especficas de sus entornos. Dominar la fundamentacin y el uso pedaggico de propuestas ldicas, afectivas, ticas, estticas, comunicativas, cientficas y sociales que se vinculen con el desarrollo y la educacin de la niez.

En consecuencia, el compromiso de cada escuela normal superior es el de asegurar con su propuesta la formacin del pedagogo infantil que Colombia necesita en el marco de su diversidad. 1.2. Hacia una cultura de la evaluacin institucional: autoevaluacin, 14 evaluacin externa y acreditacin En el marco de la autonoma, la evaluacin institucional es una exigencia que se le formula a la escuela normal superior desde su propio proyecto, desde la sociedad y el Estado, medida por los interrogantes sobre la calidad del servicio pblico que presta. La evaluacin de la calidad se desarrolla a travs de: a) la autoevaluacin realizada por los protagonistas de la accin educativa, quienes poseen las claves del significado de lo que sucede en la institucin y ponen en marcha procesos de reflexin rigurosos, sistematizados y formalizados, con el fin de hacer un balance crtico y dar cuenta de su accin; b) la evaluacin externa realizada por grupos acadmicos, a quienes la sociedad y el Estado les confan la responsabilidad de analizar, comprender y apoyar a las instituciones en el mejoramiento de la calidad educativa en el contexto de los principios y criterios de la educacin y de la formacin de maestros; c) la acreditacin de calidad y desarrollo como acto de reconocimiento conferido por el Ministerio de Educacin Nacional.

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En este caso se hace referencia a la cultura de la evaluacin institucional en su conjunto, la cual incluye la evaluacin de los aprendizajes y la formacin de los alumnos, la evaluacin de los maestros y los dems aspectos indicados en el Artculo 80 de la Ley 115 de 1994. 18

Los enfoques y procesos evaluativos tienen componentes polticos, ticos, tericos, tcnicos y econmicos que es necesario explicitar, distinguir y dilucidar permanentemente para garantizar la comprensin de la institucin y los servicios que presta. Esto se logra sometiendo a anlisis y reflexin el propio proceso de evaluacin, sus presupuestos, objetivos y realizaciones en el marco de principios como transparencia, participacin, pertinencia, coherencia y negociacin, entre otros. La escuela normal superior, por su propia naturaleza, tiene el compromiso tico, educativo y social de construir procesos que le permitan, de manera connatural a su existencia, pensarse a s misma, institucionalizando prcticas participativas para comprenderse en los mbitos estructural, funcional y regulativo y, en consecuencia, desplegar acciones de mejoramiento permanente. Un compromiso esencial que se deriva de este propsito es la confianza sobre la capacidad institucional para el desarrollo de la autoevaluacin. Los procesos que construye la institucin, entendidos como las mediaciones entre sujetos, discursos y prcticas, fortalecen la conformacin y cualificacin de la comunidad acadmica en torno al campo de la evaluacin como proceso particularmente autogestionado y participativo, lo cual -sin duda- se convierte en excelente medio para generar masa crtica al interior de la institucin. As, se abre paso a la construccin, al fortalecimiento de una cultura de la evaluacin y a la interlocucin con pares acadmicos para romper el aislamiento y el trabajo en solitario; esto reporta para las instituciones formadoras de maestros un sinnmero de beneficios que van desde la capacidad para inventariar la cotidianidad en un dilogo reflexivo que genera cambios, hasta la posibilidad de convertirse en proceso fundamentador de nuevas lgicas institucionales, en las que la evaluacin es una dimensin integrante e integradora de la compleja trama de relaciones pedaggicas que se tejen en la Escuela Normal Superior. 1.2.1. Autoevaluacin La autoevaluacin exige que se tenga una concepcin clara y aceptada, de manera colectiva, de evaluacin, de sus finalidades y de sus procesos, pues las realidades educativas institucionales son de alta complejidad y no permiten ser asumidas a partir de frmulas evaluativas simples o de procesos empricos inapropiados, elaborados sin mayor reflexin y escasamente compartidos por la comunidad educativa.

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La autoevaluacin institucional adquiere carcter formativo en la medida en que est al servicio de la comprensin de la accin educativa de la Escuela Normal Superior en todas sus manifestaciones y provea informaciones y juicios que conduzcan a reforzar, cuestionar, intervenir, ampliar o complementar las teoras, los modelos, los propsitos, los objetivos, las actitudes, las acciones y los resultados comprometidos en el proceso formativo asumido en el PEI. Este sentido de la autoevaluacin institucional exige que sta se realice conforme a la naturaleza de la escuela normal superior y sea participativa, consciente y de carcter investigativo. Algunos expertos15 previenen sobre los abusos que pueden ocurrir con el proceso y la utilizacin de los resultados de la autoevaluacin institucional, entre los cuales se encuentran: convertirla en un autoelogio; realizar simulacros de autoevaluacin16, proclamar que se hace autoevaluacin pero no poner atencin a lo que se descubre a partir de ella y no aprovechar los resultados para mejorar; elegir algunas parcelas del proceso educativo para ser evaluadas, desarticulndolas de la realidad institucional; asumir la evaluacin en forma jerrquica aprovechando los cargos de poder para no involucrarse en la misma o no ser objeto de evaluacin; transformarla en instrumento de dominacin, control y opresin por parte de quienes la orientan y coordinan; descuidar el rigor tico, terico y tcnico que el proceso autoevaluativo demanda; atribuir los resultados negativos a causas arbitrarias o externas; eludir la mayora de las veces la responsabilidad; y ocultar ciertos resultados a determinados grupos, omitirlos o adornarlos en los informes. 1.2.2. Evaluacin externa La evaluacin externa se puede realizar por peticin de la institucin o por mandato de la administracin educativa. Varios autores17 coinciden en sealar como sus principales ventajas: la objetividad en la interpretacin de los datos a la luz de otros centros; la posibilidad de poder utilizar la informacin en los procesos de transformacin y mejora, de tal manera que los resultados pasen a formar parte de un proceso de evaluacin formativa; y
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Ver, entre otros: Angel Daz Barriga, 1994; Santos Guerra, 1993; E.R. House, 1993. Segn Miguel Santos Guerra (1993), las evaluaciones o autoevaluaciones por simulacro son las que se realizan a partir de preguntas o cuestionarios que se responden deprisa, sin importar quines los contestan, para qu lo hacen, qu quieren decir con lo que responden, quines leen y cmo interpretan las respuestas. Estas prcticas no permiten aprender nada sobre el objeto evaluado, no son formativas ni sirven para mejorar la prctica. 17 Kells, 1997; Daz Barriga, 1994; Santos Guerra, 1993; Nevo, 1995; CNA, 1997y 1998. 20

la comprobacin del cumplimiento con el compromiso social y educativo que le asign la sociedad a la institucin. La evaluacin externa en la acreditacin de calidad y desarrollo de la escuela normal superior es el proceso de contrastacin, confrontacin y verificacin de los resultados de la autoevaluacin institucional, realizado por pares reconocidos por la comunidad acadmica. La nocin de par implica la de paradigma en al menos dos sentidos. Por una parte, el par debe ser un paradigma para la comunidad; un paradigma, en este primer sentido, es un caso ejemplar, alguien que expresa el ideal, el deber ser de los dems miembros de esa comunidad. Por otra parte, el par debe conocer y compartir lo que podra llamarse el paradigma de la comunidad. En este segundo sentido, por paradigma de una comunidad entendemos aqu el conjunto de saberes y pautas de accin propios de esa comunidad, es decir, el lenguaje, los mtodos de trabajo, los valores, los conocimientos, las estrategias de prueba o refutacin y en general los modos de producir y aplicar el conocimiento que caracterizan el trabajo de la comunidad (CNA, 1998: 24-25). El CNA tambin reconoce la existencia de diversos paradigmas, no slo de las ciencias sino en las profesiones, ocupaciones y oficios. Igualmente, reconoce que en relacin con una disciplina puede haber varios paradigmas, razn por la cual la evaluacin de pares se hace en equipo, con la presencia de alguien que conozca internamente el paradigma que caracteriza al programa en cuestin. El par acadmico en el proceso de acreditacin se concibe como aquella persona que es reconocida por los miembros de una comunidad acadmica como uno de los suyos y que lo identifica profesionalmente como alguien que posee autoridad para emitir un juicio sobre los programas que evala. El par, entonces, alude a un miembro de la comunidad acadmica que est investido de autoridad para juzgar sobre la calidad. (CNA, 24). La evaluacin externa, vinculada a la acreditacin de calidad y desarrollo de las escuelas normales superiores, supone un proceso de obtencin de informacin y de interpretacin, realizado por pares acadmicos, sobre la actividad educativa que se lleva a cabo en la institucin, con el fin de verificar y emitir juicios con base en los presupuestos que se determinen. La preparacin de los procesos y estrategias utilizados en la evaluacin externa, lo mismo que la preparacin de los pares acadmicos para que la realicen, est a cargo del CAENS. Para ello se establece el marco de referencia contenido en este documento, que le permite a las escuelas normales superiores ejercer su autonoma responsable sin desacoplarse del
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desarrollo del sistema educativo en su conjunto y del Sistema Nacional de Formacin de Educadores, lo mismo que de las polticas que el Estado determine para garantizar la calidad del servicio pblico de la educacin y su mejora continua. El marco de referencia de la evaluacin externa incluye, entre otros, la definicin de los factores portadores de calidad18 pertinentes a la naturaleza y a los procesos formativos de la escuela normal superior, al igual que los criterios establecidos para valorar dichos factores. Tales factores y criterios proceden de fuentes como: tendencias terico-pedaggicas universalmente compartidas, hallazgos de investigaciones educativas, prcticas pedaggicas reconocidas como vlidas, as como polticas y normas educativas vigentes. La evaluacin institucional debe combinar los procesos autoevaluativos con los procesos de evaluacin externa. Tanto la autoevaluacin como la evaluacin externa han de realizarse desde el PEI; a partir de l se debe resaltar informacin, anlisis crticos y proyecciones alrededor de los siguientes referentes19 de los factores portadores de calidad: a) la fundamentacin pedaggica de una propuesta de formacin inicial de maestros para el nivel de preescolar y el ciclo de la bsica primaria, apoyada en los ncleos del saber pedaggico; b) la investigacin educativa; c) la gestin institucional, formativa y su relacin con el contexto. 1.2.3. Acreditacin Acreditar es dar crdito de verdad existencial a las expresiones y manifestaciones de una accin que histricamente se puede explicar, comprender e interpretar, para reconocer pblicamente que se acepta como verdadera y vlida. Es, entonces, un acto de credibilidad en algo o en alguien que supone una relacin profunda y comprometida entre quien cree y aquello en lo cual se cree. Es un acto de reconocimiento validador que habilita a quien es reconocido como capaz de realizar aquello que le compete y con lo cual se ha comprometido. La acreditacin es, por definicin, un juicio de valor y, en consecuencia, se fundamenta en tres parmetros bsicos: los principios a partir de los cuales se establece aquello que se acepta, los intereses tico-polticos de quien
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Categora que se refiere a las condiciones adecuadas para el logro de una educacin de calidad. Esta categora se desarrolla ms adelante. 19 El Consejo de Acreditacin de las Escuelas Normales Superiores define estos referentes para efectos de la evaluacin externa con fines de la acreditacin de calidad y desarrollo de las escuelas normales superiores. 22

valora y la naturaleza y estructura objetiva de aquello que es valorado. Entre estos tres parmetros existen, de una parte, las mediaciones perceptivas o maneras de captar la naturaleza del objeto y, de otra, las mediaciones valorativas o maneras de construir y emitir juicios. Estas mediaciones se realizan en contextos de tensin referidos a la relacin sujeto y objeto del conocimiento, razn y realidad, realidad y formas de aproximacin a lo real. El fenmeno se torna ms complejo cuando se trata de acreditar una prctica social y un servicio pblico, no desde su naturaleza descriptiva, sino desde el proyecto que est realizando o tiene posibilidades efectivas de realizar dentro de los trminos y parmetros a los cuales se les ha otorgado una significacin y representacin de lo que se considera calidad. La acreditacin de calidad y desarrollo de las escuelas normales superiores no se refiere a la institucin en su naturaleza formal sino a la institucionalidad, entendida como expresin de la organizacin social de lo educativo, en tanto agente de una prctica histrica exigida por la sociedad en las actuales circunstancias de un pas como Colombia. La asuncin de este referente de institucionalidad para la acreditacin est representado por el PEI de cada escuela normal superior en su significado ms profundo y complejo, el cual sirve de norte para hacer efectiva la condicin de credibilidad que justifica la existencia de la institucin, de manera que aquello que se emita como juicio en la acreditacin se entienda como juicio pblico y como lugar de significacin de lo pblico en la educacin. En consecuencia, se asume el carcter pblico de la acreditacin en el marco de las relaciones entre el bien comn y el Estado, y entre el bien comn y la sociedad civil. En este sentido, el carcter de la educacin como servicio pblico es propio de la educacin oficial y de la privada. La acreditacin de calidad y desarrollo de cada escuela normal superior, otorgada por el Estado, con participacin de la comunidad acadmica, legitima y valida su propuesta educativa y de formacin inicial de maestros. Por medio de ella se reconoce el derecho que tiene la institucin de cumplir con su propsito educativo; el derecho de los profesores a ensear, a investigar y a publicar; el derecho de los estudiantes a formarse; y el derecho a articularse con la comunidad. Pero tambin reconoce que el ejercicio de estos derechos no debe interferir con los deberes emanados del carcter pblico del servicio que presta, de sus exigencias y compromisos con la calidad. La acreditacin se presenta como la posibilidad que tienen las instituciones educativas para mantener su vigencia y legitimidad ante la sociedad y el
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Estado. Estas posibilidades estn dadas por las respuestas que ofrecen frente al desafo de enfrentar los problemas asociados con las deficiencias de calidad de la educacin existentes en el medio, y de adecuar permanentemente sus propuestas formativas a la realidad social y cultural diversa, as como a las exigencias del mundo cambiante desde los paradigmas de desarrollo humano fundamentado en el conocimiento. La significacin de quien da crdito no es neutral. No existe neutralidad en la actuacin de quien valora para otorgar crdito. En la accin de acreditar se expresan en forma clara los intereses que poseen quienes la realizan. Estos intereses siempre se expresan como principios o finalidades respecto de lo que se considera valioso, sin que tengan que mediar necesariamente verificaciones empricas. En este sentido, es menester que el inters valorativo se exprese como condicin de valoracin de los hechos o fenmenos para poder entenderlos y asumir su existencia real. La condicin de valoracin, propia de la acreditacin, est dada por la explicitacin de aquellos criterios y factores portadores de calidad que son compartidos por quienes otorgan el crdito y quienes lo reciben. Los juicios de valor se expresan desde dos dimensiones: una macro, conformada por las pautas que establece el Estado para garantizar la calidad y la equidad del servicio pblico de la educacin; y una micro, constituida por los propsitos manifiestos y compartidos por la comunidad educativa en el PEI.

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2. REFERENTES Y CRITERIOS DE CALIDAD EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR


En el contexto de la acreditacin de calidad y desarrollo de la escuela normal superior, los referentes y los criterios constituyen formas de aproximacin a la realidad compleja de la institucin que permiten formular interrogantes sobre su propuesta de formacin, su capacidad de realizacin, y con ello interpretar su significado desde una visin de conjunto.

2.1. Referentes En la evaluacin institucional de las escuelas normales superiores, un referente de calidad es una unidad de anlisis de carcter educativo, que permite agrupar un conjunto de factores alrededor de un aspecto o conjunto de aspectos, de cuyo estado y comportamiento institucional depende que se aprecie o no la existencia de condiciones adecuadas para el logro de una educacin de calidad en el marco del PEI y de los requerimientos bsicos derivados de las tendencias, investigaciones, avances y normas existentes al respecto. En este contexto, los referentes de calidad que se han asumido son cuatro: fundamentacin pedaggica, ncleos del saber pedaggico, investigacin educativa y gestin educativa. 2.1.1. Fundamentacin pedaggica La fundamentacin pedaggica es referente de la calidad de las escuelas normales superiores, en la medida en que: se produce en el contexto de la tradicin crtica; precisa los principios, conceptos y criterios desde la pedagoga como disciplina fundante; y ofrece las posibilidades para explicar, comprender, analizar crticamente y proyectar la prctica pedaggica de la institucin para, de esa manera, mantenerla en permanente dinmica de construccin y desarrollo. La tradicin crtica es necesaria en la construccin del saber y de la teora pedaggica, no como historia pasiva obtenida por acumulacin, sino como historia vivida en la cotidianidad desde el ejercicio de la reflexin, la argumentacin, la investigacin y la escritura. La falta de tradicin crtica
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confluye en un punto central: el de la precariedad en la construccin de saber pedaggico y en la lejana de las ciencias y las disciplinas, puntos nodales que han afectado la reflexin sobre la didctica en las instituciones formadoras de maestros (Klafki, 1991). La ausencia de una tradicin crtica hace que todo lo que llega al mbito de la institucin escolar se transfiera a su cultura sin una adecuada valoracin de las experiencias y prcticas existentes, y se fomente as una yuxtaposicin que debe ser analizada para producir una construccin propia, que se caracterice por ser recontextualizada, reconceptualizada y resignificada. La prctica pedaggica como espacio para la repeticin, bien sea desde el manual, el texto, las nuevas tecnologas, el maestro o los intereses del nio, escinde la pedagoga, las ciencias y las didcticas. Hasta hace muy poco la normatividad y la repeticin colmaron los espacios de la vida cotidiana normalista, impidiendo que el maestro se reconociera como intelectual de la pedagoga. Tampoco los saberes eran reconocidos por el maestro como disciplinas con ordenamiento terico y como saberes pedagogizables. Esto ha permitido que las escuelas normales superiores fomenten procesos de recuperacin de la tradicin crtica reelaborada, a travs de la escritura, desde aproximaciones epistemolgicas en relacin con la naturaleza de la pedagoga. La escuela normal superior recin comienza a romper con el viejo esquema de la prctica docente como repeticin que reciba de manera desordenada y fragmentada las producciones de las ciencias; situacin sta generada por la falta de un saber con el cual sustentar o debatir las relaciones de ellas con la enseanza, el aprendizaje y la formacin. Este rompimiento suscita espacios de reflexin y de investigacin que hacen de toda la institucin un lugar para conjugar el saber pedaggico, los saberes disciplinares y las propuestas didcticas. Para dotar al maestro de una especificidad es necesario que se apropie de un saber20, de una prctica y de una institucin, es decir, permitirle que la pedagoga, la enseanza y la escuela hagan parte constitutiva de un proyecto particular para su formacin. La formacin de maestros demanda la necesidad de reflexionar sobre su quehacer cotidiano con categoras pedaggicas. Los elementos antes
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Al respecto, vase el prlogo escrito por O. Zuluaga al libro Mirar la Infancia : pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1.903 1.946, de Senz y Saldarriaga, Universidad de Antioquia y Universidad de los Andes (1998). 26

sealados se convierten en garantes y, a su vez, en punto de amarre para que cada institucin pueda optar por su propuesta de formacin de maestros entre las mltiples opciones existentes en el mbito de la produccin intelectual pedaggica, y que esa eleccin sea coherente, congruente y pertinente con su propio PEI. El maestro como intelectual de la pedagoga participa en la construccin de conocimiento a partir de dos acciones fundamentales: una, comprometida con la elaboracin del saber pedaggico fruto de la reflexin constante sobre su prctica cotidiana y su contrastacin con el conocimiento pedaggico y didctico acumulado para resignificar dicha prctica y construir saber pedaggico profesional propio; la otra, comprometida con la construccin de la fundamentacin pedaggica del PEI y de su propuesta de formacin de maestros en interaccin interdisciplinaria. Dichas acciones interconectadas corresponden al espacio de elaboracin de teora pedaggica y, en cuanto tal, requieren un posicionamiento epistemolgico, lgico y tico coherente, que conduzca a elaboraciones que obren como fundamento y orientacin de los procesos educativos y formativos de la institucin. Sea cual fuere el punto de referencia en la construccin de una propuesta pedaggica, es importante que la institucin se detenga en el anlisis de las implicaciones que para ella tiene el haber optado por determinadas concepciones de conocimiento, de sociedad, de ser humano y de formacin, entre otras, y sobre las formas cmo estas condiciones inciden en su modelo pedaggico en construccin. Es menester en el desarrollo de propuestas de naturaleza pedaggica que los ejes de reflexin asumidos se conviertan en espacios de significacin para la construccin de la cultura escolar hacia la cual se orienta la propuesta de formacin de maestros. Sin embargo, es necesario tener presente que un proceso de resignificacin21 sin las bases adecuadas puede llevar a la yuxtaposicin de teoras y prcticas o a la simplificacin de stas. Es fundamental, por lo tanto, que la comprensin de la realidad, lo mismo que de los principios tericos, se convierta en estructuras comprehensivas y profundas que den cuenta de la complejidad del fenmeno educativo y de los procesos de resignificacin pedaggica.
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Resignificar es un trmino que ha adquirido mucha relevancia en los ltimos tiempos. La construccin de significados es un proceso complejo del pensamiento, dispuesto a encontrar el sentido o razn de ser de los hechos y fenmenos del proyecto humano en contextos histricamente determinados. 27

Se trata, entonces, de crear estructuras conceptuales de referencia, teoras, enfoques y modelos que en s mismos guarden coherencia con los principios y postulados normativos que determinan a la Escuela Normal Superior; pero que, igualmente, estructuren un discurso cuya lgica permita establecer con claridad la coherencia interna de su significacin, la consistencia con las intencionalidades y la pertinencia con el contexto en el que pretende desarrollar su propuesta educativa. 2.1.2. Ncleos del saber pedaggico Los ncleos del saber pedaggico (Artculo 4 del Decreto 3012 de 1997) representan aquellos temas y problemas fundamentales22 presentes en la prctica educativa cotidiana y en la tradicin histrica de la pedagoga. Estos temas y problemas han sido objeto de constante reflexin, investigacin y produccin de teoras, enfoques y modelos que constituyen el conocimiento pedaggico acumulado y las bases para la construccin de nuevos conocimientos. Los ncleos del saber pedaggico tienen como finalidad asegurar una estructura esencial y comn de identidad profesional de los maestros, a partir de su formacin y la equidad en la oferta de programas de formacin inicial. Estos ncleos, en su sentido general y en su finalidad, estn articulados entre s, de tal manera que no es posible entenderlos ni delimitar su alcance en forma aislada. Ellos forman parte tanto de las disposiciones para la organizacin y funcionamiento de las escuelas normales superiores, como de los requisitos bsicos para la creacin y funcionamiento de los programas de

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Bokelmann (1980), por ejemplo, apoyado en Pestalozzi, Kant, Flitner, Herbart y otros autores, presenta una comprensin de tales temas y problemas fundamentales de la pedagoga a partir de lo que l denomina problemas capitales de la educacin, a saber: la actividad del educador (su funcin profesional, derechos y deberes); la educabilidad (el alumno, su evolucin y condiciones, la necesidad de educacin); los contenidos educativos (medios para experimentar la cultura y facilitar el desenvolvimiento del educando); las medidas educativas (mtodos de accin conjunta entre el profesor y educando mediante los cuales se elaboran los contenidos educativos); los efectos de la educacin (consecuencias transformadoras de la accin pedaggica que afectan a profesores y alumnos); las condiciones de la educacin (circunstancias de la realidad social poltica, jurdica y lucha de intereses que influyen en la educacin y que pueden ser influidas por sta); y las normas de la educacin (pautas contenidas en principios ticos y polticos, en los fines de la educacin y en las normas jurdicas de regulacin). Bokelmann indica que estos problemas capitales son identificables a partir de la comprensin de la prctica cotidiana y la reflexin sobre ella, al igual que en el estudio de la historia de la pedagoga y la reflexin sobre la experiencia pedaggica. 28

pregrado y postgrado en educacin23, que ofrecen las universidades e instituciones universitarias. La formacin profesional del educador se ha realizado en medio de una serie de interrogantes y cuestionamientos no resueltos, entre los cuales vale la pena mencionar: se trata de formar un trabajador social, un trabajador de la cultura, un facilitador del aprendizaje o un pedagogo?, se debe privilegiar la formacin en las disciplinas?, la formacin en las disciplinas como eje primordial resuelve el problema de la conversin de la enseanza en mera transmisin o refuerza tal tendencia?, la divisin bipolar entre formacin en las disciplinas, por un lado, y formacin pedaggica, por otro, es connatural a la preparacin de los maestros, o se puede pensar en algunas formas de articulacin? Estos y otros interrogantes deben encontrar una comprensin integral en los ncleos del saber pedaggico, que se constituyen en la base del conocimiento profesional del educador y que los responden a partir de la dialctica entre la educabilidad y la enseabilidad en las condiciones concretas de la realidad del proceso formativo y las especificidades histricas y epistemolgicas del conocimiento pedaggico, cuya naturaleza es tericoprctica; razn por la cual ste no se puede entender como separacin entre teora y prctica, sino como articulacin adecuada de la teora, los problemas de la realidad educativa y los datos de la experiencia. Como referentes de calidad, los ncleos del saber pedaggico, asumidos en forma articulada, contribuyen a definir las teoras, los enfoques y los modelos de formacin, y a realizar la seleccin y resignificacin tanto del conocimiento educativo y pedaggico existente, como de los problemas de la realidad educativa, al igual que las manifestaciones de la experiencia pedaggica; aspectos propios de las propuestas de formacin. Los ncleos como base pedaggica para la formacin de maestros en las escuelas normales superiores y en las facultades de educacin, requieren de procesos de fundamentacin y resignificacin a partir del marco de referencia institucional para que se conviertan en estructuras acadmicas congruentes, coherentes y pertinentes. En el mbito de las decisiones que deben tomar las escuelas normales superiores para conformar su propuesta de formacin de maestros, los ncleos, articulados entre s y con otras fuentes, ayudan a seleccionar de la teora, de la realidad, de la experiencia pedaggica y del campo de
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Ver Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998. 29

desempeo de la profesin educativa, lo pertinente, lo coherente y lo congruente para cada programa, segn su enfoque pedaggico24. 2.1.3. Investigacin educativa La investigacin en educacin cambia en la medida en que surgen nuevas teoras y enfoques para entender el acto o hecho educativo y, por ello, adquiere diferentes significados segn el objeto o su finalidad. Sin embargo, una delimitacin global de su sentido y propsito permite afirmar que trata "cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos, en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo" (Arnal et al, 1994: 35). La investigacin educativa se constituye en referente de calidad dado que contribuye a la creacin de una cultura de la investigacin en las escuelas normales superiores y a la generacin del espritu investigativo en los maestros en formacin, como punto de partida para fomentar la curiosidad y el deseo de conocer la realidad educativa de forma racional y objetiva. Tal y como lo plantea Mario Daz, no se trata de incorporar al currculo toda clase de asignaturas sobre mtodos cuantitativos o cualitativos de investigacin que la reducen a la aplicacin mecnica de procedimientos, sino de asumir "la investigacin -entendida como una aventura crtica en la cual se remueven convicciones y todo tipo de obstculos, se redefinen posicionamientos conscientes o inconscientes, se examinan ideas y procedimientos, se proponen nuevas miradas y se construyen nuevos objetos- como un medio o recurso de formacin, la cual, enriquecida con otros medios, favorece el acceso a nuevas posturas hermenuticas y crticas" (Daz, 2000: 204 - 205). No basta, entonces, con reorganizar el currculo o incluir la investigacin como asignatura, taller o seminario, sino de reformular el sentido mismo de la formacin, del escenario institucional y de la institucionalizacin de la investigacin en y para la educacin. La investigacin educativa, entendida como referente de calidad, apunta al desarrollo de la calidad educativa en dos dimensiones articuladas y complementarias: una relacionada de manera directa con la formacin
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Para profundizar en este tema de los ncleos, ver una aproximacin en el Documento CAENS, Formacin de Maestros: elementos para el debate (1999) y en las diferentes contribuciones que sobre la estructura de la pedagoga se dan en las culturas anglosajona, alemana, francesa y latinoamericana. 30

inicial, en tanto crea las condiciones para que los alumnos realicen una reflexin crtica sobre su propio ser y quehacer, para que aprendan a ver, a observar, a analizar y a entender lo que hacen, viven y aprenden, y para que se inicien en la cultura de la investigacin; otra relacionada con la institucin como ethos de aprendizaje de sus propios maestros y directivos, mediante el desarrollo de lneas y proyectos de investigacin que les permitan comprender su organizacin y el rol de sus actores, problematizar su propuesta de formacin, desarrollar alternativas pedaggicas y realizar los procesos evaluativos necesarios para garantizar la calidad de sus servicios. La investigacin educativa en la formacin inicial y en las instituciones encargadas de ello no se centra en identificar los problemas de los otros, sino que debe asumirse como elemento transversal de su propio quehacer institucional, de su propuesta de formacin, de los ncleos de saber pedaggico y del nfasis seleccionado, para que todos los actores que intervienen en la Escuela Normal Superior participen de ella y estn en capacidad de gestionarla como fuente de informacin, formacin, transformacin y conocimiento. 2.1.4. Gestin educativa Las nuevas lgicas democrticas que condujeron a la promulgacin de la Ley 115 de 1994, le imponen un conjunto de exigencias de carcter democrtico a las instituciones educativas que hacen que sus estructuras y procesos administrativos tradicionales tengan necesariamente que resignificarse para facilitar, no slo su gobernabilidad institucional sino, adems, la gobernabilidad del sistema educativo del cual hacen parte integral. En este contexto, resignificar los procesos administrativos tradicionales implica darles un nuevo sentido en funcin de las condiciones nacionales y locales, para que la institucin educativa pueda cumplir con los compromisos de transformacin y de cambios intencionados que ha formulado en su PEI. El concepto de gestin educativa surge, en parte, en el marco de la resignificacin de la relacin entre lo administrativo y lo educativo, y como instancia que trasciende sus alcances funcionales con el propsito de atender las exigencias de las nuevas lgicas democrticas e intentar dar cuenta de la especificidad y complejidad de las relaciones entre estos dos saberes. Tal y como lo plantean Frigerio y Poggi (1996), la gestin educativa articula dos tipos de saberes ineludibles: a) los saberes que se derivan de la especificidad pedaggico-didctica de las instituciones que se conducen y que exigen elementos para garantizar la gestin de la formacin; b) los saberes provenientes de las teoras de la organizacin, la administracin y la
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gestin institucionales, que contribuyen a la organizacin y administracin de las actividades educativas y de los diversos recursos con que cuenta la institucin para su desarrollo. Es importante destacar que en el caso particular de la gestin educativa, la relacin pedaggico-didctica es lo determinante. Si bien los procesos de la gestin educativa en su esquema ms simple no son esencialmente diferentes a los que se emplean en la gestin general de una organizacin (planificacin, coordinacin, evaluacin y direccin), en su articulacin con la educacin se tornan ms complejos, pues se encuentran en el centro de tres campos de actividades que, a su vez, se relacionan e interceptan: el poltico, el administrativo y el profesional. A este respecto, Ethier (citado por Frigerio y Poggi, 1996:16) plantea que: el campo poltico genera el marco para el servicio educativo; el campo administrativo procura las condiciones para la prestacin del servicio educativo; y el campo profesional efecta o lleva a cabo el servicio educativo.

Frigerio y Poggi (1996: 15 - 17) amplan el anlisis de Ethier y afirman que aun cuando estos tres campos de actividades en el servicio educativo conciernen a tres actores diferenciados, los tres convergen en cada uno de quienes tienen a su cargo una institucin educativa bajo el modo de distintas preocupaciones y acciones. Por tanto, cada actor: como poltico, se interroga acerca de si la institucin ofrece a la sociedad un servicio pblico educativo de calidad; como administrador, traza polticas, dispone condiciones y est atento al uso pulcro y ptimo de los recursos disponibles, para con ello garantizar un buen servicio educativo; y como profesional, cuestiona las actividades y evala su impacto en la calidad de la educacin.

La gestin en las escuelas normales superiores se constituye en referente de calidad en la medida en que crea las condiciones institucionales que viabilizan el desarrollo de su propuesta de formacin, su articulacin con el contexto local y nacional, y la prestacin de un servicio pblico educativo de calidad.
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Las condiciones creadas por la gestin deben tener como punto de referencia el incremento progresivo de la participacin y la corresponsabilidad de los diferentes actores para constituir toda la institucin en espacio formativo que, desde la teora y la prctica, permita el conocimiento del poder social y su uso democrtico en el manejo de la ciencia y la cultura. La gestin de la institucin puede variar de acuerdo con la manera cmo se ejerza el poder y la autoridad, desde la heteronoma hasta la total autonoma responsable, y se ofrezcan para la participacin. Slo en la medida en que la gestin proyecte valores, desarrolle criterios de respeto, justicia, tolerancia, equidad y democracia, podrn las escuelas normales superiores contribuir de manera significativa en la construccin del proyecto de nacin que las compromete. 2.2. Criterios Los criterios, en el marco de este documento, corresponden a estructuras valorativas interconectadas, compartidas en sus dimensiones ms universales por la comunidad acadmica. De acuerdo con esto, los criterios actan como pilares en la construccin y realizacin del PEI, y como principios bsicos para que la institucin emita juicios sobre su calidad a travs del proceso de autoevaluacin. En el marco de la acreditacin de calidad y desarrollo, los criterios, slo articulados entre s, permiten la comprensin del estado de los factores portadores de calidad en condiciones de equidad. Este estado se expresa en los resultados de la autoevaluacin, su verificacin y valoracin por pares externos, la ponderacin y emisin de conceptos por parte del CAENS y la expedicin del acto administrativo de acreditacin de calidad y desarrollo expedido por el Ministerio de Educacin Nacional. Se proponen a continuacin seis criterios de valoracin de la calidad de las escuelas normales superiores: 1. Identidad: ste hace referencia a la manera como la escuela normal superior asume su historia, valora crticamente su tradicin y construye autnomamente su proyecto en relacin con referentes universales y situacionales, que corresponden a la naturaleza pblica del servicio
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educativo que presta y a su misin formadora de maestros idneos intelectual, tica y pedaggicamente. La identidad permite a la institucin reconocerse a s misma, como ente diferente en relacin con su contexto socio-cultural, sin negar la condicin de universalidad que le corresponde. 2. Coherencia: este criterio tiene que ver con la manera cmo la escuela normal superior armoniza su propuesta educativa con su identidad, con las condiciones de la realidad y construye su prctica de forma tal que lo que piensa y declara en su PEI sea lo que realmente hace y concreta en resultados. La coherencia es un proceso de construccin permanente que se mueve dialcticamente entre la realidad y la utopa asumida histricamente, buscando la consistencia interna de la accin educativa. 3. Pertinencia: este criterio planeta el hecho de que la escuela normal superior responde con su PEI a las demandas, vacos y problemas de la formacin de maestros en un ethos cultural determinado. Se refiere tambin a la forma como el PEI responde a las nuevas lgicas democrticas y se inserta en el proyecto histrico de nacin, partiendo de las condiciones propias de su entorno y de su naturaleza pedaggica. 4. Integridad: Hace referencia a la probidad como preocupacin constante de una [escuela normal superior] en el cumplimiento de sus tareas. Implica, a su vez, una preocupacin por el respeto, por los valores y referentes universales que configuran el ethos acadmico, y por el acatamiento de los valores universalmente aceptados como inspiradores del servicio educativo [...] (CNA, 1998:39). 5. Eficiencia: hace referencia a la manera cmo la escuela normal superior apropia y utiliza, de forma racional y adecuada, los medios y los recursos para el desarrollo y los logros de su PEI. 6. Eficacia: este criterio est relacionado con el grado de correspondencia entre los propsitos formulados por la escuela normal superior en su PEI y los logros efectivamente alcanzados.

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3. FACTORES PORTADORES DE CALIDAD Y DESARROLLO EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR


Los factores portadores de calidad y desarrollo son manifestaciones o evidencias de los referentes de calidad de las escuelas normales superiores. La autoevaluacin y la evaluacin externa, orientadas por estos factores, permiten: Aumentar la comprensin sobre el proceso educativo en su conjunto, sus realizaciones, limitaciones, obstculos y vacos. Fomentar la generacin de alternativas de proyeccin coherentes con la naturaleza de la escuela normal superior. Permitir la emisin de juicios de valor para efectos de la evaluacin institucional.

En este contexto, los factores portadores de calidad son significativos para quienes estn involucrados en el proceso educativo y en su evaluacin; ellos incluyen informaciones, anlisis e interpretaciones sobre el estado del proceso en relacin con los referentes. Para que lo anterior se d, los factores portadores de calidad deben cumplir con las siguientes condiciones: exhaustividad, que permita aunar las manifestaciones y evidencias bsicas para garantizar la calidad; relevancia, por cuanto esas manifestaciones o evidencias pueden ser reconocidas por la comunidad educativa como valiosas y representativas de condiciones de calidad; comparacin, en tanto las evidencias y manifestaciones, aunque diversas en su expresin y significado, representan aspectos bsicos comunes de calidad que permiten la comparacin entre instituciones con fines de enriquecimiento mutuo, de constatacin de su evolucin y de ganancia en identidad. Los factores considerados portadores de calidad, junto con los referentes y los criterios, actan como principios orientadores o guas y no como reglas fijas que se pueden o deben aplicar mecnicamente por parte de los pares acadmicos. Ellos sirven para identificar prcticas sobre las cuales existen acuerdos o conocimientos generalizados de aceptabilidad. Igualmente, proponen pautas que reflejan las mejores prcticas vigentes o las tendencias, y contienen precauciones o llamados de atencin sobre errores potenciales.
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En este contexto, los factores portadores de calidad y desarrollo son cuatro, cada uno de los cuales ser valorado en dos dimensiones: una estructuralconceptual, con un nivel de descripcin cualitativo, y otra de orden tcnicoinstrumental; algunos de estos factores son verificables cuantitativamente. 3.1. Factores portadores de calidad y desarrollo: dimensin estructuralconceptual La dimensin estructural conceptual se refiere al proceso de constitucin histrica de cada factor en la institucin y a su proyeccin de desarrollo. La valoracin se realiza con base en los criterios anteriormente expuestos y en los referentes que corresponden al PEI de cada institucin (fundamentacin pedaggica, ncleos, investigacin educativa y gestin). Tales factores son: 1. La prctica pedaggicodidctica. Esta prctica se asume como el conjunto de acciones, interacciones y realizaciones cotidianas, histricamente situadas, entre los sujetos, sus saberes y valores, los conocimientos y la cultura para el logro de los fines educativos mediados por el PEI. Este factor es portador de calidad en tanto hace referencia a aspectos tales como: La circulacin de saberes del maestro, del alumno y de las disciplinas, y su articulacin pedaggica con los fines formativos de la Escuela Normal Superior. La gnesis histrica y epistemolgica de dichos saberes y de los conocimientos universales, sus relaciones con paradigmas pedaggicos clsicos y contemporneos, y con las necesidades formativas que la escuela normal debe atender. La articulacin entre educabilidad y enseabilidad, la utilizacin pedaggica de los recursos de aprendizaje y la evaluacin como mediacin didctica que reconoce las diferencias individuales y se compromete con la construccin social del sujeto. Las relaciones pedaggicas que se establecen en el orden comunicativo, interactivo, de proyeccin y operativo de los maestros entre s, de los maestros con los alumnos, de los alumnos entre s, de los directivos docentes y los maestros al interior de toda la institucionalidad.

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El predominio de la racionalidad prctica en la actuacin didctica, a partir de la cual se develen y analicen crticamente los valores intrnsecos a las ciencias y a las artes, y se armonice con los valores sociales y culturales de la institucin y de la sociedad, as como con los valores especficos de la profesionalidad del maestro. La reflexin permanente sobre la prctica, su conversin en saber pedaggico a la luz de la teora y su contribucin a la resignificacin permanente de ella misma. La interaccin permanente de maestros y alumnos con diferentes fuentes de informacin y de experiencias que estimulen y favorezcan el rigor acadmico, el debate, la crtica, la confrontacin y la argumentacin, expresados en actos comunicativos de escucha, habla, lectura y escritura. Las dinmicas y resultados del trabajo individual y colectivo representados en la produccin pedaggica a travs de monografas, ensayos, materiales, medios y sistematizacin de las innovaciones, redes, eventos y dems formas de objetivacin del pensamiento y su contribucin al enriquecimiento del conocimiento pedaggico institucional y de la comunidad acadmica. La concepcin y uso de los tiempos y espacios escolares en sus dos manifestaciones: pedaggica y administrativa. En cuanto a la primera, las expresiones lineales, circulares y dialcticas del uso pedaggico del tiempo que correspondan y favorezcan las dinmicas personales y grupales de formacin integral, incluyendo en ella los tiempos y espacios acadmicos y de relaciones interpersonales, de interaccin y de socializacin, de planeacin, de realizacin y de ocio. En cuanto a la segunda, la organizacin del tiempo en programas, perodos, jornadas e intensidades, su relacin de servicio con el tiempo pedaggico y la manera como contribuye al desarrollo del PEI. La perspectiva de unidad del PEI sobre los diferentes niveles, ciclos y grados de la escuela normal superior en concordancia con su naturaleza de institucin formadora de maestros.

2. Los actores. stos son los sujetos comprometidos, en forma directa, desde su interaccin, en la construccin y desarrollo social y pedaggico del PEI. Este factor es portador de calidad en tanto hace referencia a aspectos como:
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La actuacin personal y profesional de los actores y la articulacin de sus proyectos de vida vinculados al conocimiento con la responsabilidad social y poltica de su participacin educativa en el PEI, su capacidad de convocar y conducir; su credibilidad; su actuacin moral, tica y profesional; su identidad y pertinencia; y el ejercicio responsable del poder en el marco de la autonoma responsable en todas sus manifestaciones. La actuacin profesional de maestros y directivos respaldada en el dominio de los conocimientos y del obrar tico que corresponde a su misin educativa, que resaltan sus capacidades y les permite tomar conciencia de sus limitaciones en el marco del desarrollo permanente de su profesionalidad pedaggica y de la validacin mutua de sus saberes y producciones. La conciencia de los alumnos con respecto a su proceso formativo y la valoracin de su responsabilidad para el logro de su autonoma moral e intelectual y la estructuracin de su propia personalidad; el autorreconocimiento de los logros y las dificultades de su actuar democrtico y en su aprendizaje, aspectos que se han de reflejar en el actuar profesional del egresado. Las manifestaciones de satisfaccin personal y profesional que expresan maestros, alumnos y directivos respecto de s mismos, de los otros y de la institucin, y la bsqueda y aprovechamiento de oportunidades que ofrecen los mbitos institucional y comunitario para enriquecer su formacin y facilitar que ella redunde en beneficio de dichos mbitos. con sentido proyecta las el desarrollo referencia a

3. La organizacin. sta corresponde al ordenamiento, educativo, de actores, recursos y condiciones, que asume y relaciones y funciones institucionales en forma sistmica para del PEI. Este factor es portador de calidad en tanto hace aspectos como los siguientes :

La cohesin de la comunidad educativa facilitada por la presencia de canales de comunicacin internos y externos que aseguren la existencia de un clima institucional favorable al desarrollo del PEI. La responsabilidad compartida y la credibilidad de la comunidad educativa, segn las competencias de cada uno de los actores y de los rganos de direccin, para dar razn de los procesos y resultados
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educativos y de sus dinmicas, de la toma de decisiones y de la gestin, la equidad, la justicia, el respeto y la tolerancia. El aprendizaje institucional que se manifiesta en su capacidad de transformacin y empoderamiento, entendidos como comprensin, potenciacin y mejoramiento permanente del servicio pblico educativo, y la disposicin de condiciones de posibilidad que determinen la eficiencia y la eficacia de su funcionamiento. La disposicin y la organizacin de condiciones y relaciones laborales dispuestas para atender las necesidades del personal docente, directivo y administrativo, y a favorecer adecuados niveles de inters y satisfaccin en el desarrollo del quehacer que demanda el PEI.

4. La cultura. La cultura institucional de las escuelas normales superiores es la expresin cotidiana de su naturaleza en las condiciones y relaciones propias de su contexto sociocultural en clave de identidad colectiva derivada de la pertinencia. Este factor es portador de calidad pues tiene que ver con aspectos como: La toma de conciencia y el anlisis crtico de hbitos, mitos, creencias y opiniones presentes en el entorno institucional y local. La construccin de sentido, participacin democrtica y cultura profesional del maestro, mediante el dilogo y la argumentacin, favoreciendo la confrontacin de valores personales e institucionales con valores intrnsecos a la educacin y a las nuevas lgicas democrticas en el proyecto de nacin. El reconocimiento, la interpretacin y la apropiacin de lo rural, lo urbano, la pluriculturalidad y la diversidad tnica y religiosa, entre otros. La presencia de oportunidades orientadas al conocimiento, anlisis y comprensin de la realidad y de las condiciones generadoras de convivencia y de violencia en y fuera de la institucin. La prctica de la negociacin, la concertacin y el manejo de conflictos en el marco de los valores humanos y sociales para la generacin de condiciones de vida digna. Las prcticas pedaggicas y la actuacin profesional de maestros y directivos que se expresan y manifiestan en concordancia con los principios, criterios y presupuestos asumidos por cada institucin para orientar la formacin de los normalistas superiores. De la misma manera,
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esta formacin incluye la especificidad acadmica en la preparacin del futuro egresado para su desempeo laboral en el nivel de preescolar y en el ciclo de educacin bsica primaria. 3.2. Factores portadores de calidad y desarrollo: dimensin tcnico instrumental La dimensin tcnico-instrumental se refiere a los elementos asociados a cada factor portador de calidad, en su conformacin histrica y en su dinmica de proyeccin, los cuales son susceptibles de ser cuantificados, y cuyas relaciones y proporciones permiten identificar las condiciones observables y medibles del PEI, que se expresan en el marco de comprensin de la dimensin estructural conceptual. Tales factores son25: 1. Maestros
NOMBRE Dedicacin Grado Escalafn T.C M.T H.C Ttulos* Disciplina o rea del currculo que atiende Nivel, ciclo o grado que atiende

* Incluir la denominacin de los ttulos de formacin inicial y avanzada para cada maestro Convenciones: T. C. : M. T. : H. C. : Tiempo Completo Medio Tiempo Hora Ctedra u otra forma de trabajo

2. Directivos docentes y personal administrativo


NOMBRE Grado Dedicacin Escalafn T.C M.T H.C Ttulos* Cargo Area directiva o administrativa que atiende

* Incluir la denominacin de los ttulos de formacin inicial y avanzada para cada directivo y administrativo

La informacin referida a los factores portadores de calidad y desarrollo en su dimensin tcnico-instrumental, se debe organizar en cuadros resumen. Al elaborar las respuestas es necesario incluir: justificacin, hechos, situaciones, datos, referencias, testimonios y dems evidencias que las sustenten. 40

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3. Formacin continuada
Formacin continuada Maestros Directivos Docentes Personal Administrativo Periodicidad Adecuacin a su prctica pedaggica Pertinente No pertinente

4. Egresados
Egresados por aos* 1 2 3
*

Total Preescolar

Ubicacin o desempeo actual Bsica Primaria Estudia

Otros

Datos correspondientes a los ltimos 3 aos

5. Bienestar
Programas Maestros No. de Calidad del usuarios servicio Alumnos No. de Calidad del usuarios servicio Directivos No. de Calidad del usuarios servicio Personal administrativo No. de Calidad del usuarios servicio

6. Infraestructura26
Inmueble* Tenencia** 1 2 3 4 Numero y usos*** 5 6 7 8 Total 9 10 11 12

* Por ejemplo bloques, unidades, etc. ** TENENCIA


P: A: C: O: Propiedad Arriendo Comodato Otros

*** USOS 1: Aulas 2: Laboratorios 3: Talleres 4: Auditorios 5: Bibliotecas 6: Sitios de prctica (Granjas, terrenos, etc.)

***USOS 7: Oficinas 8: Escenarios deportivos 9: Cafeteras, comedores 10: Zonas de recreacin 11: Servicios sanitarios 12: Otros

7. Dotacin
Tipo* Descripcin Estado

* Se refiere a biblioteca, equipos, material didctico, deportivo, entre otros.

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Adaptado de CNA, Apreciaciones de condiciones iniciales. 1988, p. 20. 41

8. Recursos financieros
Rubro* Presupuesto Fuente de financiacin Soporte

* Se refiere a rubros que corresponden a nmina, gastos generales, funcionamiento, etc.

9. Produccin y extensin
Tipo Publicaciones Innovaciones Eventos acadmicos, Culturales y de extensin Convenios interinstitucionales Participacin en grupos y redes Descripcin Cantidad Estado de desarrollo

10. Alumnos27 Nmero de alumnos por niveles, grados y ciclos. Tasa de Aprobacin Anual: sta es la proporcin de alumnos que al finalizar el ao lectivo cumplen los requisitos acadmicos para matricularse en el grado inmediatamente superior, al ao siguiente. Se calcula esta tasa para cada uno de los grados escolares sucesivos, as:
Alumnos que aprobaron el grado X al terminar el ao lectivo

TA = ------------------------------------------------------------------------------- x 100
Alumnos matriculados en el grado X durante el ao lectivo

Tasa de Reprobacin Anual: es la proporcin de alumnos que al finalizar el ao lectivo no cumplen con los requisitos acadmicos para matricularse en el grado inmediatamente superior, al ao siguiente. Se calcula esta tasa para cada uno de los grados escolares sucesivos, segn esta frmula:
Alumnos que reprobaron el grado X al terminar el ao lectivo

TR = ------------------------------------------------------------------------------- x 100
Alumnos matriculados en el grado X durante el ao lectivo

27

Adaptado de MEN: La planeacin educativa en las entidades territoriales. Gua para la elaboracin de los planes educativos. Serie Guas, 1988, p. 50 58. 42

Tasa de Desercin Anual: corresponde a la proporcin de alumnos matriculados que durante el ao lectivo, por diferentes motivos, abandonan sus estudios sin haber culminado el grado. Se calcula esta tasa para cada uno de los grados escolares sucesivos de esta forma:
Alumnos que desertaron en el grado X al terminar el ao lectivo

TD = ------------------------------------------------------------------------------- x 100
Alumnos matriculados en el grado X durante el ao lectivo

Tasa de Retencin Anual: sta es la proporcin de alumnos matriculados en un grado determinado que permanecen en ese grado hasta finalizar el ao lectivo, sea que lo aprueben o no. Se calcula esta tasa para cada uno de los grados escolares sucesivos, con base en esta frmula:
Alumnos aprobados + reprobados en el grado X al terminar el ao lectivo

TRet. = ------------------------------------------------------------------------------- x 100


Alumnos matriculados en el grado X durante el ao lectivo

Tasa de Repeticin Anual: proporcin de alumnos que permanecen en el mismo grado durante ms de un ao escolar:
Alumnos repitentes en el grado X al terminar el ao lectivo

TRep.= ------------------------------------------------------------------------------- x 100


Alumnos matriculados en el grado X durante el ao lectivo

Establecer, de manera numrica, las siguientes relaciones : a. Alumnos/docentes b. Alumnos/aula c. Alumnos/grupo d. Docentes/establecimiento e. Administrativos/establecimiento

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4. EL PROCESO DE ACREDITACIN DE CALIDAD Y DESARROLLO EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR


La acreditacin de calidad y desarrollo de las escuelas normales superiores es un proceso que tiene como base las propuestas de formacin de estas instituciones, su proceso de autoevaluacin, la evaluacin externa, la valoracin del CAENS y el respectivo acto administrativo de acreditacin. A continuacin se presentan los momentos a travs de los cuales se realiza el proceso de acreditacin de calidad y desarrollo de las escuelas normales superiores: 1. Apropiacin del documento marco para la acreditacin de calidad y desarrollo: Las escuelas normales superiores establecern tiempos, espacios y condiciones para el estudio y apropiacin, por parte de la comunidad educativa, de este documento marco. 2. Desarrollo del proceso de autoevaluacin institucional: La comunidad acadmica de la institucin sita en su propio contexto los elementos constitutivos del documento marco y, con base en ello, reorienta y dinamiza su proceso de autoevaluacin. Cabe destacar que el xito de este proceso depender de su institucionalizacin; de la claridad en la definicin de enfoques, mtodos, estrategias, secuencia de actividades, registros; de la conformacin pertinente de equipos de trabajo, seleccin de fuentes de informacin, el establecimiento de los canales de comunicacin y estrategias de coordinacin (Secretaras de Educacin, Facultad de Educacin, Ministerio de Educacin Nacional, ASONEN, ASCOFADE, entre otros); y de la participacin real y decidida de todos los miembros que conforman la comunidad de la escuela normal superior . 3. Elaboracin del informe de autoevaluacin:

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Una vez realizado el proceso de autoevaluacin institucional, compartidos sus resultados con los miembros de la comunidad de la escuela normal superior, identificados los componentes que deben ser objeto de mejoramiento y definidas las acciones y tiempos para ello, se consolida el informe para su envo al CAENS a travs de la respectiva Secretara de Educacin, departamental o distrital. El informe recoge, ordena y refleja los resultados del proceso de autoevaluacin realizado por la escuela normal superior. Dada la importancia que tiene este informe en el proceso de acreditacin de calidad y desarrollo, se sugiere que el documento: Se estructure y organice por secciones de manera que se facilite la lectura y el anlisis. Sea integrado y no una sumatoria de los informes de los diversos grupos que participaron en el proceso. Sea conciso y no superior a 100 pginas, ms anexos que complementen la lectura, los resultados, las conclusiones y las recomendaciones. Refleje los resultados positivos al igual que aquellos que requieren de un proceso de mejoramiento o ajuste. Incluya un plan de mejoramiento institucional con estrategias, actividades, responsables y cronograma, Sea el resultado de un proceso concertado de anlisis y elaboracin.

La documentacin se debe remitir en original y tres copias impresas. 4. Remisin de la documentacin: Una vez elaborado el informe, ste debe ser remitido junto con los dems documentos, de conformidad con lo estipulado en el Artculo 21 del Decreto 3012 de 1997. 5. Anlisis de la documentacin por parte del CAENS: El CAENS realizar una valoracin preliminar de la documentacin para determinar su legibilidad, comprensin y la presencia de los aspectos
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fundamentales para la acreditacin de calidad y desarrollo. Despus de realizada esta valoracin, se procede a la conformacin de la comisin de pares externos que realizar la visita de verificacin. Si la documentacin no cumple con los requisitos exigidos, se devuelve a la escuela normal superior, a travs de la respectiva Secretara de Educacin. 6. Designacin de la comisin de pares externos: Los pares acadmicos sern seleccionados a partir de la realizacin de un seminario-taller diseado y adelantado por el CAENS para tal efecto. Cada comisin de pares externos, por escuela normal superior, estar conformada por tres pares acadmicos, de los cuales uno actuar como coordinador. 7. Definicin de fechas y agenda para la visita de la comisin de pares Externos: Una vez conformada la comisin, el CAENS notificar a la escuela normal superior el nombre de sus integrantes. La institucin, en un plazo no mayor a ocho (8) das calendario, deber aceptar o ejercer el derecho de objecin justificado de los miembros de la comisin designada. En caso de aceptar la comisin, la institucin y el coordinador de la comisin acordarn las fechas y agenda para la visita, la cual tendr una duracin mxima de tres das, y se realizar en un plazo no mayor a 30 das calendario despus de la notificacin por parte del CAENS. La comisin, a travs de su coordinador, podr solicitar informacin y documentos adicionales a los remitidos. Todos las solicitudes y los acuerdos previos a la visita debern ser presentados por escrito y copia de los mismos se debe enviar al CAENS. 8. Realizacin de la visita: El propsito de la visita por pares externos es el de verificar la informacin suministrada y validar los procesos institucionales. Durante la visita, la comisin de pares realizar, entre otras, las siguientes actividades: Sostener reuniones -en grupo o de carcter individual- con el comit institucional que se encarga del proceso de autoevaluacin y acreditacin, al igual que con miembros del personal acadmico y administrativo, con estudiantes, con miembros de los consejos, con egresados y miembros seleccionados de la comunidad.

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Visitar las instalaciones de la escuela normal superior y cualquier otro lugar en el cual los estudiantes desarrollen actividades de formacin o de integracin con la comunidad. Analizar y discutir las condiciones acadmicas, investigativas y de gestin en las cuales se desarrolla y evala el PEI. Revisar y analizar otros documentos o informaciones que no forman parte del informe de autoevaluacin institucional y que puedan contribuir a una mejor comprensin de la institucin y de su propuesta de formacin. Elaborar y presentar un informe verbal preliminar sobre sus apreciaciones iniciales.

9. Elaboracin del informe de la comisin de pares externos: Dado que el propsito de la visita es de verificacin, el informe elaborado por la comisin de pares externos tiene el carcter de validacin del proceso de autoevaluacin realizado por la escuela normal superior. El informe ser elaborado con base en las orientaciones establecidas por el CAENS y remitido por el Coordinador a la Secretara Tcnica del CAENS, en un plazo no mayor a 20 das calendario, despus de realizada la visita a la institucin. 10. Anlisis por parte del CAENS del informe de la visita de la comisin de pares externos y remisin del concepto al Ministro de Educacin Nacional: Una vez recibido el informe de la visita de verificacin, el CAENS realizar un anlisis y valoracin del mismo para determinar su coherencia, congruencia, pertinencia y consistencia con los principios que rigen el proceso de autoevaluacin y acreditacin de la calidad y desarrollo. Con base en el anlisis, el CAENS prepara un informe final de acreditacin en el cual recomienda o no al Ministro de Educacin Nacional la expedicin del acto administrativo correspondiente. 11. Remisin de resultados: Cumplidos todas estos momentos del proceso, la Secretara Tcnica del CAENS remitir a la escuela normal superior, y a la respectiva Secretara de Educacin copia del informe, y la invitar para que se notifique del Acto Administrativo; copia de la misma ser remitida a la Secretaria de Educacin respectiva.
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