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HISTORIA DE

LAS CIENCIAS
Y ENSENANZA

CIENCIA: EL PAPEL DE LA HISTORIA


CATALAN FERNANDEZ, A. y CATANY ESCANDELL, M.
Institut Ramón Llull, Palma de Mallorca
institut Verge de San Salvador, Felanitx

SUMMARY
Most of the teachers of Science lack theoretical explicit elements to guide their educational action. So they contri-
bute to transmit the myth of neutrality in the scientific orientation and development, and, in this case, Science
can fulfil a ruling and justifying role. Against this proposal, we suggest a conscious assumption of some values
in the general context of scientific education and even in the general one of a rational education. We put special
emphasis on Science as a basic and necessary reference to individual and social behaviour, but not an exclusive one.
We also propose: 1) recovering the utopic sense of Modern Science that took place in its origins, and 2) investiga-
ting the environment, its past, present and future as a guide to place the student in a nonalienated from and self-
forgetful connexion. And, finally, we declare for reiison and against oppresion.

1. LA TRANSMISION DE UNA VISION DE-


FORMADA DE LA CIENCIA

La mayona de los enseñantes, y en concreto los de o quizás no hemos adquirido, la conciencia de que nues-
Ciencias (Naturales, Física, Química) solemos perder, tra parte en el proceso educativo se halla integrada, cua-
E N S E ~ A N Z ADE LAS CIENCIAS, 1986, 4 (2), 163-166 163
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litativa y cuantitativamente, en un todo más amplio. ción de contenidos que se transmiten. En la medida en
Olvidamos de este modo la influencia «del marco so- que alimentamos el mito de la autonomía de la Cien-.
cial dominante en el que la escolarización tiene lugar, cia la estaremos convirtiendo en producto utilizable por
y que implica que los niiios lograrán modos de pensa- el mejor postor.
miento, normas sociales y principios de conducta, da- Esto resulta especialmente grave en un momento co-
da su prolongada participación de ese marco)). (Dree- rno el actual, en el que se tiende a sustituir la política
ben, 1976). por la discusión cientifica, lo que conduce al desarro-
Obviarnos así el hecho de que el proceso educativo es llo de una conciencia tecnocrática. Dice Habermas
un proceso unitario, intra y extraescolar, así como que (1968) que la peculiaridad de esta ideología consiste en
no es posible diferenciar instrucción y educación, ya que «disocia la autocomprensión de la sociedad del sis-
que, como seiiala Gramsci (1932), para que fuera po- tema de referencia de la acción comunicativa y de los
sible lo primero sin lo segundo, ((sería preciso que el conceptos de interacción simbólicamente mediada y los
alumno fuera mera pasividad, un mecanismo receptor sustituye por un modelo científico)). En sus propias pa-
de nociones abstractas)). Renunciando así a la explici- labras, esta conciencia tecnocrática ((elimina las dife-
tación consciente de nuestro papel de educadores, y ce- rencias entre práctica y técnica)). Por ello, hoy la Cien-
diendo nuestro papel a otras personas y a otras disci- cia cumple funciones legitimadoras de dominio. En
plinas, las llamadas ((humanidades)), contribuimos a consecuencia, la enseiianza de las Ciencias, en el con-
la transmisión de una ciencia aparentemente «neutral». texto de una educación liberadora, deberá desmitifi-
Perdidos en la marafia de «ensefiar saberes)), olvida- car, desvelar ante los alumnos la intención subyacente
mos con frecuencia el ((ensefiar a saber)) y siempre el a este modelo reduccionista.
((ensefiar a decidir)), el ((ensefiar a actuar)). Coherentemente con ello, proponemos que se ligue la
Cierto que la ciencia, como sistema de enunciados so- ensefianza de las Ciencias con determinados valores,
bre la realidad es, según apunta Félix Von Cube (1983), ya que renunciar a ello no significa que no se transmi-
axiológicamente neutra, pero, al margen de ello, casi tan éstos. Se hace igual, pero involuntaria o implícita-
nadie niega seriamente que la elección de los fines no mente. Quienes rehuyen la conflictividad refugiándo-
procede de enunciados científicos, sino que se trata, se en una pretendida «profesionalidad» de (censefiar -
en cambio, de un problema filosófico, de un proble- Ciencia, simplemente)) se convierten en agentes propa-
ma político «para el cual ninguna ciencia puede dar- gadores del nuevo valor absoluto que justificará, in-
nos la solución)). Más aún, y en esto no existe tanto contestablemente, lo que realmente son decisiones de-
acuerdo, creemos que el propio desarrollo metodoló- rivadas de los intereses de las clases y grupos dominan-
gico de la ciencia, en contra del inductivismo de Ba- tes. Son los sacerdotes propagadores de la justificación
con y seguidores, procede de esquemas formales aje- ((científica))de un orden injusto, como otrora lo fue-
nos a la pretendida ((lógica de su desarrollo interno)). ron la razón de la fuerza, de la estirpe o de la gracia
de Dios.
A las anteriores críticas, relativas a la supuesta auto-
nomía de la Ciencia, cabría afiadir la referida al sobre- Y bien, ¿qué valores deben ligarse a la enseñanza de
dimensionamiento creciente de la capacidad de la Cien- las Ciencias?
cia en la esfera de las decisiones individuales y colecti- Resultaría, desde luego, ingenuo reducir esta propues-
vas. La Ciencia posee un sistema de valores, valores ta al ámbito de las Ciencias, ya que la ensefianza de
constitutivos (Aikenhead 1985), adecuado a un «mo- éstas debe formar parte de un proceso de más alcance,
do» de conocimientos de una «realidad»: el método ex- que es la educación científica, y ésta, a su vez, de otro
perimental dirigido al conocimiento empírico de la rea- aún más amplio, que es la educación racional.
lidad física. Pero ello no excluye la existencia en la ex-
periencia humana de otros «modos» y «realidades». En esta perspectiva, la ensefianza de las Ciencias no po-
Es, por ello, erróneo y manipulador atribuir a la Cien- drá limitarse a un recitado de «conocimientos objeti-
cia la exclusiva de la valoración y la consecuente toma vos» ni tampoco al aprendizaje de un ((método cientí-
de decisiones en el campo de la moral, de la política, fico)) presentado como fórmula mágica o receta ma-
de la justicia. .. gistral con la que incorporar la realidad al entendimien-
to, y de ahí a la acción. Resulta orientadora, a este res-
Si limitamos la ensefianza de las Ciencias a una forma pecto, la opinión de J.D. Bernal(1979) de que «las ideas
de diálogo con la realidad -cuando no, lo que sena científicas no son simplemente producto de la lógica
más grave, a una simple relación de conocimientos- de los métodos experimentales; son, ante todo, ideas
cuya consecuencia sea la de su posible aplicación tec- derivadas de la estructura social e intelectual de épo-
nológica o la del ((saber por el saber)), cometeremos, cas anteriores, transformadas -y a menudo sólo
consciente o inconscientemente, un fraude. Al trazar parcialmente- al superar la prueba de la experimen-
una divisoria infranqueable entre la ciencia y la políti- tación científica)).
ca, ocultamos el hecho de su dependencia ideológica
y de su utilización tecnocrática. La Ciencia no es neu- Por ello, la educación científica, de la que forma par-
tral, como no lo son la metodología docente y la selec- te la ensefianza de las Ciencias, deberá proponerse el
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desarrollo de una actitud crítica, ((irreverente))respec- Proponemos, por ello, recuperar los valores que le sub-
to a la realidad y sus interpretaciones. La educación yacían en el momento de su nacimiento y que han ido
científica deberá proponerse lograr un individuo en el desnaturalizándose con el tiempo. Son los valores de
que el conocimiento científico sea básico, pero no la la crítica, la tolerancia, la participación, la coopera-
instancia Única que oriente la acción moral y la acción ción, el diálogo. Y ello se puede lograr en un medio
volítica. escolar en el aue las relaciones del educando Y la reali-
dad y la histsia no estén mediatizadas por el discurso
Del mismo modo que aceptamos que no puede existir dogmático del profesor. Aprender en la realidad, re-
una Ciencia sin conciencia, pues de ésta depende la me- cuperar desde la experiencia colectiva el conocimiento
dida humana de aquella, tampoco podemos aceptar una de todo el difícil proceso histórico implicado en la ge-
conciencia, una ética que no se base en la Ciencia, en neración de la Ciencia, investigando la trama econó-
lo que de conocimiento objetivo de la realidad ha po- mica, política y social que forma parte indistinguible
dido obtener el hombre. Pero debe subrayarse qiie la del proceso científico; utilizar el medio ambiente co-
ética no es la Ciencia, ni la Ciencia es neutral, (Aiken- mo escenario físico resultante de unas relaciones de
head 1985). poder.
La adquisición de una capacidad para decidir deberá Este es el objetivo de la Educación Ambiental: llegar
inspirarse en un modelo en el que el hombre deje de a alcanzar una relación no alienada con el medio. Es
ser prepotencia y dominación. En el que se abandone decir, cambiar la actual relación, basada fundamental-
el suicida argumento de que debe hacerse todo lo que mente en la explotación y el consumo. Desde este pun-
es posible hacer; en el que los datos, que nunca son to de vista, en el medio, conjunto de elementos físig'
inocentes, sean sólo un elemento más previo a la deci- cos, culturales, históricos, políticos, etc., se pueden dis-
sión. Un modelo, en suma, en el que se explicite que tinguir tres momentos:
las decisiones de los hombres y de los grupos provie-
nen, en última instancia, de opciones que la demostra- 1. Pasado: el medio es, en este sentido, memoria, re-
ción científica no puede demostrar ni refutar en su sultado de una historia que hay que recuperar.
validez. 2. Presente: el medio como conjunto de elementos que
nos rodea y que genera conflictos que hay que resolver.
Tales referencias son, sin duda, ambiciosas, pero no
negaremos que falta mucho por clarificar. Está casi to- 3. Futuro: el medio como sustrato, como materia pree-
do por hacer y, además, hay que nadar contra corrien- xistente, sobre la que hay que construir, cambiar,
te. Fuera de nuestros confortables tratados de zoolo- modificar.
gía o bioquímica, de nuestros ((sacrosantos programas
revelados)) (Giordan, 1978) todo es inseguridad y se- Sólo de esta forma, por otra parte, se puede unir una
mor, -porque, como indica Nietzsche, ((inclinación, cultura, una historia con un proyecto de futuro.
-
amor, placer, dolor, exaltación, creación, nada de eso L ~ Ciencias
S y su
ensefianza, incluidas dentro de estas
conoce la ciencia. LOque el hombre vive y experimen- coordenadas cambian de y de función:
ta, tiene él que interpretarlo para sí desde alguna par-
te; y de acuerdo con ello valorarlo)). 1. El pasado o la historia de la Ciencia nos permite ver
en qué momento nació, qué factores influyeron o de-
terminaron su nacimiento, qué valores le subyacían,
2. ENTRE LA HISTORIA Y EL FUTURO etc.
2. El presente de la Ciencia y su relación con el pasa-
Es difícil, y quizá arriesgado, dar respuestas simples do nos permite utilizarla para la resolución de proble-
y seguras que orienten nuestra acción educativa. Exic- mas. Pero no se trata de problemas estrictamente ((cien-
ten, no obstante, algunas indicaciones sobre el cami- tíficos)), sino problemas ambientales, con el objetivo
no que debería recorrer una ensefianza de las Ciencias de que el alumno tome conciencia de la complejidad
que colaborase en la recuperación de un necesario sen- inherente a la adopción de decisiones y de los innume-
tido utópico. rables factores que intervienen en ella (Aikenhead,
Con excesiva facilidad en la ensefianza de las Ciencias 1985).
se pierde de vista su historia. Podría decirse a este res- 3. El futuro de la Ciencia aparece como la referencia
pecto que hemos perdido la memoria. Dar la espalda que nos va a permitir configurar un medio, guiada por
a lo que ha sido es una actitud peligrosa, también eni unos determinados valores.
el caso de la Ciencia. Volver la vista y reflexionar so-
bre el origen y los cambios sufridos por la Ciencia nos Con todo, existe una gran incertidumbre sobre el de-
permite ver que ésta nació al servicio de un proyecto sarrollo de una práctica docente en las coordenadas in-
utópico de revolución social. La Ciencia moderna na- dicadas. Pero no es menos cierta la urgencia de una
ce como consecuencia de cambios de tipo económico, reflexión, de unas consideraciones intempestivas o mo-
político y social, a los que también contribuye. lestas para quienes, embebidos en el « d a a da)) de la
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ensefianza olvidan -olvidarnos- la necesidad de una en favor de la razón, unido a otro, al partidismo en
idea básica que nos oriente. Una idea que seria, de favor de quienes más sufren, y actuar en el espíritu de
acuerdo con Agnes Heller (1984), la del ((partidismo estas dos obligaciones».

REFERENCIAS BIBLIOGRAHCAS
AIKENHEAD, G.S., 1985, Collective decision making in the DREEBEN, R., 1976, The unwritten curriculum and its re-
social context of science. Science Education, 69 (4). lation to values. Curriculum Studies. V.8, pp. 11-124.
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; cias, 1986, 4 (l), 67-69). XXI: Madrid).
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; sula: Barcelona). (Tecnos: Madrid).
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: rahonar, quaderns de Filosojia, 5/6, pp. 93-101. Barcelona).

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