ISSN 1980-5772 eISSN 2177-4307

DOI: 10.5654/actageo2010.0407.0012 ACTA Geogrfica, Boa Vista, v. 4, n. 7, p.169-183, jan./jul. de 2010.

OS DIFERENTES SABERES NA FORMAO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

Different types of knowledge in the formation of the Geography teacher

Wilson Martins Lopes Juniori

Universidade Estadual Paulista - Ourinhos
Resumo O presente artigo se prope discutir a questo dos diferentes saberes na formao do professor de geografia, ou seja, a questo da formao deste profissional diante das novas necessidades impostas pelas mudanas sociais do mundo contemporneo. Importante afirmar que este artigo teve como intuito somente apresentar aspectos significativos referentes questo do saber do professor de geografia sem, no entanto, ter a pretenso de abordar todos os seus aspectos e variveis ou ainda apresentar todos os autores brasileiros que trabalham com essa importante questo. Esse tema envolve aspectos essenciais na discusso da rea de educao, em especial, no ensino de geografia. Aspectos associados formao docente, como o conhecimento terico-metodolgico, a concepo pedaggica e de prtica escolar, assim como o compromisso com a educao social e transformadora esto envolvidos na questo. Discutir os diferentes saberes na formao do professor de geografia exige inicialmente explicitar e valorizar a sociedade como foco de estudo da cincia geogrfica tendo no espao geogrfico e, em sua totalidade, o objeto da geografia. Esta afirmao expressiva, pois na prtica escolar, assim como na formao universitria (graduao) o professor de geografia necessita conhecer e assumir uma posio diante da epistemologia geogrfica, assim como da teoria pedaggica que adotar para trabalhar os conceitos geogrficos em sala de aula. Palavras-chave: Educao; Ensino em Geografia; Formao de Professores. Abstract The purpose of this article is to discuss the issue about the different teaching content in geography teacher's educational formation, in other words, the educational formation problem of this professional face of new requirements imposed by the contemporary world social changes. It is Important to assert that this article had a single intention of to present significant aspects relating to the issue of geography teacher's knowledge, without, however, to tackle all the aspects and variables, or either show all Brazilian authors who develop researches about this important subject. This theme involves essential aspects in discussion about educational area, especially in geography teaching. Issues related to teacher formation, like theoretical and methodological knowledge, pedagogical and school practice conception, as well as the commitment with social and transformer education are involved in the issue. To discuss the different types of knowledge in geography teacher education requires initially to explain and value the society as the focus of geographic science study, having geographic space in its totality, as the geography subject. This statement is significant because in school practice, as well as in university education (undergraduate), the geography teacher needs to know and assume a position in the presence of geographical epistemology, as well as educational theory that will apply to treat geographical concepts in the classroom. Keywords: Education; Geography Teaching; Teacher's formation.

INTRODUO O tema em pauta envolve aspectos essenciais na discusso da rea de educao, em especial, no ensino de geografia. Aspectos como a formao docente, o conhecimento terico-metodolgico, a concepo pedaggica e de prtica escolar, assim como o compromisso com a educao social e transformadora esto envolvidos na questo. Essa temtica, por sua vez, chama discusso outros assuntos significativos para o
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ensino de geografia, e amplamente discutidos, como: bacharelado x licenciatura, pesquisador x professor, estgio supervisionado, formao continuada, polticas educacionais, a diversidade regional de nosso pas, a valorizao do lugar na prtica e formao do aluno, e outros. Nota-se que o tema se apresenta com abrangncia e complexidade, mas ainda antes de discuti-los, faz-se necessrio mencionar alguns conceituados autores gegrafos e no
Enviado em maro/2010 - Aceito em maio/2010

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gegrafos, que pesquisam, discutem, enfim, preocupam-se com a questo da educao e serviro como sustentao na produo do presente texto: Dermeval Saviani, Jos Carlos Libneo, Cipriano Carlos Luckesi, Paulo Freire, Antonio Carlos Castrogiovanni, Nestor Kaercher, Lana de Souza Cavalcanti, Rosangela Doin de Almeida, Jos Willian Vesentini, Vnia Vlach, Ana Fani Alessandri Carlos, Ndia Pontuschka, Maria Encarnao Beltro Spsito, Edgar Morin. Escrever sobre os diferentes saberes na formao do professor de geografia exige inicialmente explicitar e valorizar a sociedade como foco de estudo da cincia geogrfica tendo no espao geogrfico e, em sua totalidade, o objeto da geografia. Esta afirmao expressiva, pois na prtica escolar, assim como na formao universitria (graduao) o professor de geografia necessita

clssico e dividiu-se em determinismo e possibilismo, perodos estes em que a Alemanha e a Frana estruturaram e sistematizaram tal cincia. Porm, estavam num contexto de expansionismo e disputas que foram significativos para enaltecerem aspectos como, de uma natureza determinante para o desenvolvimento da sociedade, assim como a natureza fornecedora de condies, possibilidades para o desenvolvimento econmico e social. Tambm, conceitos como o de paisagem e regio eram presentes, mas com grande carter de descrio. Essa geografia tradicional expressa uma postura tericametodolgica ainda presente em alguns cursos de formao de professores, assim como em livros didticos. No ensino de geografia, conforme Vlach (2004), a caracterstica marcante desta escola tradicional o seu carter descritivo, mnemnico e o paradigma a terra e o homem. a Geografia Tradicional fala da populao, mas no da sociedade, de estabelecimentos humanos, mas no aborda as relaes sociais; das tcnicas e dos instrumentos de trabalho, mas no do processo de produo. Discutese a relao do homem com a natureza, mas no as relaes sociais, abstraindo assim, do homem o seu carter social. (GEBRAN, 1996, p.7) Desta forma h a valorizao dos aspectos visveis, descritveis, no privilegiando a dimenso explicativa, analtica. Portanto, no h dvidas que a geografia tradicional correspondeu ao contexto social-econmico e poltico do sculo XIX, isto , atravs do mtodo positivista viabilizou-se os interesses do Estado, da indstria e a prpria urbanizao. Nesta

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assumir uma posio diante da epistemologia geogrfica, assim como da teoria pedaggica que adotar para trabalhar os conceitos geogrficos em sala de aula. Deve-se ressaltar que os professores podem ter posturas terico-metodolgicas diferentes, isto , desde que assumam explicitamente a sua postura e se comprometam num projeto pedaggico. No entanto, para que haja essa definio, por parte do professor de geografia, necessrio que ele considere inicialmente a evoluo do pensamento geogrfico na perspectiva do ensino, o que considero essencial para compreenso da dimenso do ensino em geografia e as suas variveis. APONTAMENTOS SOBRE A EVOLUO DA GEOGRAFIA PARA O ENSINO A cincia geogrfica teve a sua fase tradicional fundamentada no positivismo

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perspectiva essa geografia se apresentou como uma ideologia, pois era coerente com o seu contexto daquele sculo. Vale dizer que para Vesentini (2004) esta geografia no para o sculo XXI. Num perodo posterior, diante de mudanas mundiais provocadas pelo capitalismo e tambm da crtica falta de mtodos e procedimentos de pesquisa por parte do determinismo e possibilismo, a geografia tradicional passa a ser questionada. Diante disto surge a Nova Geografia, chamada de geografia Teortica, Quantitativa, ou ainda Pragmtica, que tinha como mtodo o neopositivismo e tendo no Brasil o Rio de Janeiro (IBGE) e, em especial Rio Claro SP, como referncias desta escola. Esse paradigma usou de instrumental tecnicista, buscou em modelos matemticos, na estatstica, em frmulas e conceitos econmicos o enriquecimento da questo dos mtodos buscando maior aplicabilidade. Segundo Santos (1978) a geografia quantitativa seguiu as mudanas ocorridas na poca seguindo tanto a economia como a poltica que estavam se mundializando, diante disto a necessidade de medir, mensurar, enfim, quantificar o territrio. Mas o uso de conceitos econmicos j superados pelo prprio capitalismo, eficientes para a fase concorrencial no eram aplicveis nova realidade monopolista. Deste modo a geografia Quantitativa foi criticada por estar associada ao planejamento e conseqentemente servir ao governo militar, ou melhor, ao Estado. Vale destacar que com o mtodo positivista como o neopositivista, o processo de desenvolvimento econmico, no que diz respeito industrializao e a urbanizao foram viabilizados numa idia de

progresso e modernidade. Todavia, o que existia era um grande fator ideolgico do Estado- Nao, que favorecia expanso do capitalismo. Na esfera do ensino, a geografia tradicional, positivismo e o neopositivismo, por terem uma concepo de espao fragmentado e de descrio de suas formas, trabalhavam os contedos tambm fragmentados e sem a importante relao com a realidade, alm de apresentar uma preocupao com a quantidade. Portanto, a geografia tradicional estava em sintonia com a educao tradicional, que tambm era uma educao bancria nas palavras de Freire (1980), pois formava alunos passivos e decorativos. Concomitante a isso, surgia cada vez mais gegrafos questionando o papel da geografia diante das mudanas do mundo, em especial, aps a 2 Guerra Mundial, e tambm sobre o prprio objeto de estudos da geografia. As mudanas relacionadas ao sistema capitalista desde as dcadas de 1940/1950 provocaram tenses sociais (desemprego, habitao, raciais) nos pases ricos e nos pases pobres movimentos nacionalistas e de libertao. Desta forma tornavam-se ntidas as mudanas na sociedade e obviamente no espao geogrfico, inclusive atravs da expanso e influncia das empresas multinacionais, assim como dos movimentos sociais e de contestao ao sistema capitalista. Neste momento os paradigmas sustentados no positivismo clssico e neopositivismo no eram suficientes para explicar o mundo, portanto, houve crticas aos paradigmas anteriores, tradicionais, e aos seus respectivos mtodos. Agora outros temas passaram a ser relevantes para as pesquisas,

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como a questo da terra, da habitao, da jornada de trabalho, a relao do homem com a natureza, transportes, entre outros. Autores como Milton Santos destacavam a necessidade da discusso de conceitos como modo de produo, organizao espacial, diviso internacional do trabalho, formao socioespacial, entre outros, e que, outro mtodo deveria sustentar a geografia. Em parte o grupo de gegrafos foi buscar em Karl Marx e Engels essa referncia, atravs do mtodo do materialismo histrico e a dialtica marxista que passou a sustentar uma nova geografia: a geografia crtica. diferentemente dos demais mtodos, o mtodo dialtico traz consigo a recuperao de um espao crtico que a geografia precisa ter. Portanto, esta geografia que incorpora a dialtica uma geografia essencialmente crtica. Sendo que, atravs da crtica, que se produz e reproduz uma cincia viva. Pois cincia que no se renova, no se transforma, cincia morta, droga (OLIVEIRA, 2008, p. 140). O mtodo dialtico contribuiu muito no ensino de geografia, pois possibilitou no processo ensino aprendizagem abordar o espao geogrfico mais prximo da realidade do mundo contemporneo. Assim surgia o paradigma da geografia crtica, que no caso brasileiro, segundo Vesentini (2004), esto sustentados em dois pontos: a luta contra a ditadura militar e a ideologia da Guerra-Fria e tambm a influncia do primeiro mundo, em especial da Frana na geografia brasileira. Mas em termos de ensino, a corrente crtica no deve ser entendida e colocada em prtica pela simples mudana de contedo, ou seja, passando a criticar o capitalismo e elogiar o socialismo. Faz-se necessrio que os estudos

geogrficos analisem os diferentes fenmenos pesquisados considerando as escalas geogrficas e tambm usando da dialtica como mtodo de anlise. Alm disto, aps uma mudana de contedo terico-metodolgico geogrfico foi necessrio para o ensino uma teoria pedaggica que colaborasse com essa nova geografia, para assim trabalhar os seus conceitos. Neste caso muitos autores identificam o construtivismo como a mais indicada. Neste rpido retrospecto de algumas escolas geogrficas a geografia crtica no encerra essa evoluo que, alis, nem deve ser entendida como inexoravelmente linear. H ainda outro paradigma importante da construo desta cincia, a geografia humanstica ou da percepo, que valoriza discusses mais subjetivas e inclusive pode ser utilizada no ensino de geografia como no estudo do lugar, no uso dos mapas mentais, na representao social, e outras prticas pedaggicas e de pesquisa. Mas como se comportou a questo do ensino nesta evoluo geogrfica? Quais as mudanas para a formao do professor e dos alunos nesta evoluo do quadro da educao do pas? Quais e como os saberes esto sendo construdos e desconstrudos? CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL Ao que se refere ao Brasil, conforme Pontuschka (2001), desde Delgado de Carvalho e do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro do incio do sculo XX, havia crticas a geografia tradicional descritiva e com excesso de nomenclatura. Inclusive, Delgado de Carvalho dizia que a geografia no Brasil necessitava ser cientfica e essa justamente a

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maior contribuio deste autor de livros didticos, ou seja, de buscar a cincia. Pontuschka ainda diz que foi com a fundao da Universidade de So Paulo USP em 1936 e o departamento de geografia em 1946, que a geografia brasileira se desenvolve na perspectiva da escola francesa, inclusive os primeiros mestres eram deste pas. Neste contexto destacou-se Aroldo de Azevedo, que escreveu inmeros livros didticos de geografia, mas que, segundo Vlach (2004) desconsiderou as contribuies geogrficas anteriores fundao da Universidade de So Paulo USP, como os trabalhos de Delgado de Carvalho, e assumiu o modelo francs com o paradigma a terra e o homem. Deste modo, nesta fase o ensino era baseado na geografia francesa, que fundou a Universidade de So Paulo, e decorrente disto os livros didticos eram descritivos e mnemnicos, assim no permitindo desenvolver a reflexo, criticidade e criatividade elementos expressivos para a geografia crtica. Mas o ensino de geografia e a formao do professor passaram por perodos difceis como a ditadura militar e a Lei de Diretrizes e Bases 5692/71 que extinguiu a Geografia, alm da Histria, unificando-os em Estudos Sociais, isto alm das condies sociais da populao que pioravam junto da dependncia progressiva do Brasil em relao ao capital externo e de um ensino de geografia distante da realidade social dos alunos. a insatisfao crescente com o paradigma a terra e o homem, o elitismo da escola, o desprezo do cotidiano no processo de ensino aprendizagem, a deteriorao das condies de vida da maioria da populao, o analfabetismo, a situao

de dependncia do Estado brasileiro na cena internacional, a valorizao do planejamento e da atuao do gegrafo a servio do Estado e das empresas privadas, entre outros, estimularam alguns professores de geografia da escola pblica a procurar alternativas que levassem em conta essas (e outras) questes no incio da dcada de 1960. (VLACH, 2004, p. 216-217) No artigo Realidades e perspectivas do ensino de geografia no Brasil de Jos Willian Vesentini, publicado em 2004 no livro O ensino de geografia no sculo XXI, o autor destaca que independente das obras e discusses acadmicas houve a participao significativa dos professores de ensino mdio do Brasil, utilizando novas estratgias como debates e trabalhos dirigidos, alm de novos contedos que discutiam os sistemas socioeconmicos e a distribuio social de renda, portanto, praticando uma nova geografia escolar contrria a geografia tradicional. Esses professores diante das mudanas mundiais e at mesmo da presso da ditadura militar e do reflexo da 5692/71 j participavam e/ou praticavam o que o referido autor chama de revoluo ou reconstruo do saber geogrfico sustentado na criticidade e no engajamento. Tal busca se intensificou com a ditadura militar (1964-1985), quando a geografia e a histria foram descaracterizadas pela lei no 5692/71 e diludas nos chamados estudos sociais. As conseqncias da imposio de um regime militar conduziram, aos poucos e simultaneamente, a lutas pela redemocratizao do Estado brasileiro, por uma cidadania plena, pela defesa da escola pblica e pela defesa do ensino de geografia (...) Os muitos obstculos no impediram, particularmente a partir de meados da dcada de 1970, marcada por

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numerosos movimentos sociais na cena poltica, a emergncia, a retomada e/ou o desenvolvimento de debates que desembocaram na(s) geografia(s) crtica(s) no Brasil (VLACH, 2004, p. 216-217,). Neste sentido, ainda na dcada de 1970, a geografia renasce justamente com a fase chamada de geografia crtica atravs do movimento pela redemocratizao que favoreceu a discusso cientfica e exigiu mudanas no ensino de geografia, assim como na formao dos professores. Mas de nada adiantaria essa mudana terica geogrfica, a geografia crtica renovada, para o ensino se no houvesse uma nova teoria e metodologia pedaggica para auxiliar essa nova geografia a colocar seus conceitos e ensinamentos em prtica.

pedaggica a ser trabalhado junto com a geografia crtica de modo a favorecer que o aluno compreenda e se veja no espao social. De acordo com Cavalcanti (2002) existem concepes diferentes de construtivismo para o ensino de geografia, mas no sentido amplo, estas consideram o ensino como um processo de construo de conhecimentos, tendo o aluno como sujeito ativo desse processo. Para tanto necessrio atividades de ensino que possibilitem essa construo de conhecimentos que sero, portanto, o resultado da interao do aluno com os objetos de conhecimento. Diante do exposto o construtivismo auxilia a geografia a evoluir para uma etapa dinmica, ou seja, de ao e que privilegia o espao geogrfico em sua totalidade, considerando todas as suas mudanas e formando alunos ativos, capazes de se posicionar diante dos novos desafios do mundo. Para que os ideais da Geografia Crtica tenham sucesso na escola, precisamos romper com a estaticidade, a fragmentao e a neutralidade da Educao Tradicional. O aluno precisa ser inserido na Educao no como uma 'tbua rasa' ou como um elemento que apenas reage a estmulos vindos de fora. A idia de dinmica e movimento da Geografia Crtica necessita da ao. Nesse sentido, o aluno deve executar a ao. Pensando no processo de ensinoaprendizagem a ao do aluno sobre o objeto do conhecimento a chave para a sua construo. (...) o Construtivismo o melhor do conhecimento produzido para trabalhar com aprendizagem. ento, no Construtivismo que a Geografia Crtica vai poder se abraar e formar a Geografia Escolar Crtica e Construtivista. No Construtivismo o aluno exerce ao ativa no processo de

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Por que para haver Geografia Crtica (ou uma Geografia renovada) no basta mudar os temas ou atualizar nossas aulas. No se trata de um problema de contedo. preciso haver uma mudana metodolgica que altere a relao professor aluno, relao esta que, via de regra, continua fria, distante e burocrtica. preciso haver tambm uma postura renovada de maior dilogo, no s entre professor e aluno, mas com o prprio conhecimento. (...) Devemos fazer com que o aluno perceba qual a importncia do espao, na constituio de sua individualidade e da(s) sociedade(s) de que ele faz parte (escola, famlia, cidade, pas etc.) (KAERCHER, 2006, p. 222-223). E foi no construtivismo que a geografia crtica encontrou a resposta para muitas questes referentes como colocar na prtica escolar, atravs do ensino-aprendizagem essa geografia renovada. Portanto, o construtivismo tornou-se a sustentao terica

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aprendizagem (STRAFORINI, 2008, p. 69). Nesta perspectiva o construtivismo colabora no ensino dos conceitos da geografia crtica e suas novas abordagens buscando favorecer o aluno na construo dos conhecimentos e conceitos, intencionando formar cidados conscientes e participativos para a compreenso do mundo. Para tanto, a realidade do aluno, o seu cotidiano deve ser considerado e cabe a geografia favorecer a construo de conceitos que favoream esse aluno compreender o seu presente, refletir sobre o futuro como cidado responsvel. Mas para que toda essa proposta se viabilize fundamental o papel do professor crtico/construtivista. O professor crtico e/ou construtivista e no podemos esquecer que o bom professor aquele que 'aprende ensinando' e que no ensina, mas 'ajuda os alunos a aprender' no apenas reproduz, mas tambm produz saber na atividade educativa. (...) Ele um ser humano com uma histria de vida a ser levada em conta no processo de aprendizagem, que reelabora, assimila sua maneira at reconstruindo ou criando o saber para tal ou qual disciplina. (...) Isso porque no ensino de geografia importantssimo mesmo indispensvel o estudo e a compreenso da realidade local onde os alunos vivem, onde a escola se situa (VESENTINI, 2004, p. 224). Mas a questo da formao universitria dos futuros professores de geografia algo a ser debatido, pois estes devero colocar em prtica os conceitos geogrficos luz de uma teoria pedaggica que cumpra com as propostas pedaggicas e mais ainda, consiga lidar com as mudanas sociais. Isso porque, o

mundo contemporneo passa cada vez mais por mudanas que atingem diretamente as escolas e seus profissionais, exigindo tambm mudanas por parte destes. Surgem conflitos diante de novas realidades tecnolgicas, econmicas, sociais, ambientais e culturais que exigem uma reestruturao do ensino num grande projeto educacional. Merece nfase que na questo do ensino, a geografia tem certo destaque, pois o seu objeto o espao geogrfico que detm as relaes sociais e tambm incide sobre elas. Portanto, a geografia no mbito escolar, dentro da sala de aula, a disciplina que trabalha os temas referentes s mudanas sociais contemporneas. No h dvidas que a globalizao tem colocado discusso conceitos e temas geogrficos como: regio, lugar, territrio, fronteiras, organizao espacial, entre outros que colaboram no entendimento do mundo e s podem ser trabalhados pela prpria geografia. MUDANAS - DESAFIOS AO ENSINO E A FORMAO DO PROFESSOR As ltimas dcadas tm sido marcadas por intensos debates no pensamento filosfico e cientfico em decorrncia de transformaes, tambm intensas, no mundo e na organizao das sociedades. As diversas reas cientficas, especialmente as cincias humanas, tm efetuado reflexes e anlises para compreender os processos de mudanas e seus desdobramentos. (...) Termos como sociedade ps-industrial, sociedade ps-capitalista, sociedade psmoderna, revoluo informacional, 3 revoluo industrial, revoluo tecnocientfica, sociedade informtica tm sido utilizados para denominar os fenmenos socioeconmicos, culturais

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e polticos que tm caracterizado a sociedade contempornea. A geografia, como cincia social, est diretamente implicada nessas transformaes (CAVALACANTI, 1998, p.15). Nesta perspectiva de mudanas mundiais e crise do ensino Libneo (2002), em sua obra, Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente, destaca neste panorama a crise de princpios e valores que resulta do endeusamento do mercado e da tecnologia e que, faz-se necessrio uma nova postura que recoloque valores humanos como solidariedade, honestidade, reconhecimento da diversidade, respeito aos direitos humanos e a justia. O mesmo autor ainda diz que a Universidade, atravs da formao docente, necessita preparar professores com uma

mundo globalizado faz-se necessrio a construo de uma pedagogia da realidade a partir da vida cotidiana, da dimenso do lugar globalizado, mas para tanto o professor precisa fazer uma releitura de como se ensina, dos contedos, e dos seus instrumentos pedaggicos para colaborar na formao de alunos que compreendam o mundo real a partir de sua condio de existncia. A questo complexa, pois as metas de contribuir na formao do aluno cidado nos diferentes nveis de ensino para que compreendam o espao geogrfico e a sua funo na sociedade moderna e globalizada algo desafiador e no caso da geografia uma grande responsabilidade. Ainda soma a isso as polticas educacionais, assim como a falta de estrutura da prpria escola. A disciplina escolar geografia est no jogo dialtico entre a realidade da sala de aula e da escola, entre as transformaes histricas da produo geogrfica na academia e as vrias aes governamentais representadas hoje pelos guias, propostas curriculares, parmetros curriculares nacionais de geografia; avaliaes impostas aos professores, sem mudanas radicais na estrutura da escola e na organizao pedaggica global e pelo embate acirrado entre escola pblica e privada (PONTUSCHKA, 2001, p. 111). Mas alm das polticas educacionais e da falta de estrutura da escola, algo que necessita de muita ateno, refere-se questo da formao do professor que inclusive o foco principal deste texto. Neste sentido as diferenas ainda existentes entre a universidade pblica e a privada se destacam nesta discusso.

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cultura mais ampla, com saberes mais diversificados e capazes de usar de uma didtica adequada a essa nova realidade social. Portanto, considerar o conhecimento do aluno, das comunicaes, dos universos culturais. Diante do exposto at o momento percebe-se a responsabilidade do professor assim como a necessidade de uma reestruturao em sua formao para atender a essas mudanas. Ainda sobre essa nova realidade da qual a escola precisa enfrentar, Carlos (2001) apresenta dois pontos a serem considerados, e que a autora aponta como responsveis pela crise do ensino: formao informao. Segundo ela, no mundo atual a informao passou a estar em primeiro plano, e, ela rpida, veloz, atraente, j a formao demanda tempo, reflexo, dedicao, compromisso, da no ser to atraente. Assim, para entender o

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Conforme Oliva (2001), quem produz o conhecimento cientfico so as universidades pblicas, mas quem forma a maioria dos professores para o ensino fundamental e mdio so as universidades particulares. Outro agravante que grande parte das universidades privadas trabalham com uma geografia tradicional que, como j discutido anteriormente, no trabalha os conceitos geogrficos que favorecem a formao do aluno critico e ativo para enfrentar o mundo contemporneo. Ou seja, a universidade pblica que est na vanguarda da produo cientfica (tericometodolgica) no a grande responsvel pela formao de professores, mas sim a universidade privada que por outro lado na maioria das vezes ensina ou forma professores na perspectiva de uma geografia inadequada para a realidade atual. A grande questo que os professores formados nestas instituies privadas, com esse perfil pedaggico, encontraro dificuldades com as novas teorias e mtodos geogrficos, os livros didticos, assim como com as polticas educacionais, que so elaborados por profissionais com formao e postura terica que corresponde s universidades pblicas e que seguem a discusso realizada nestas universidades. Outro ponto a se refletir sobre o intercmbio entre as universidades e as escolas de nvel fundamental e mdio. A contribuio das universidades muito pequena, existem poucas experincias de trabalhos realizados por pesquisadores de universidades pblicas nestas escolas, assim como os conhecimentos desenvolvidos na academia refletem pouco nelas. Por outro lado, no podem ser desconsideradas as dificuldades para se aplicar os conhecimentos cientficos em uma

escola pblica com professores cansados, salrios baixos, falta de infra-estrutura, enfim, uma escola que se arrasta em crise. Contribuio significativa a essas questes dada por Jos Willian Vesentini no artigo intitulado A formao do professor de geografia - algumas reflexes. O autor menciona que praticamente no existe uma preocupao com os nveis de ensino fundamental e mdio por parte das universidades, e que tambm os cursos reforam o bacharelado, especializaes, titulaes, numa hierarquia de relao de poder, em contrapartida no contribuem para a formao dos professores, ou seja, a licenciatura. Tambm apresentada a questo de a licenciatura dever ou no ser um curso mais leve com menos exigncias do que o bacharelado, assim como a falta de pesquisa para a licenciatura, como se o professor no necessitasse de pesquisar, conforme Vesentini (2006). Esse panorama caminha para uma desvalorizao do curso de licenciatura e de toda a funo social do educador de modo a provocar reflexes sobre a formao do bacharelado e da licenciatura. Quais os saberes necessrios para a formao de cada modalidade? A formao deve ser comum ou no? Tambm a questo do ensino e pesquisa que cada vez mais esto dissociados na graduao em geografia contrariando as tendncias que defendem sua associao. estranho paradoxo que vigora na geografia. Ao mesmo tempo em que se defende de forma absoluta a unidade entre ensino e pesquisa, vai se firmando na prtica uma avaliao diferencial entre tais atividades. Avaliao que valoriza a formao do pesquisador (tcnico ou acadmico) em detrimento daquela voltada para a ao-

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pedaggica. O exlio da licenciatura na Faculdade de Educao a expresso institucional mais clara deste fato. A meta departamental o bacharel, mesmo tendo um pblico majoritariamente constitudo de futuros professores (MORAES, 2008, p. 119). Diante do exposto percebe-se a dualidade, bacharel x licenciado, o primeiro pesquisador, enquanto o segundo professor. Portanto, pesquisar x transpor. Vale dizer que muitos professores universitrios no se apresentam como professores, mas sim como pesquisadores. Outro aspecto muito importante o da falta de pesquisa na licenciatura, assim como a questo das disciplinas pedaggicas serem poucas e na maioria das vezes oferecidas ao final da graduao. Certamente estes fatores favorecem a falta de prestgio da licenciatura e

Com base nisto surgem algumas propostas de se trabalhar a pesquisa desde o ensino fundamental, pois se o ensino aprendizagem um processo que leva ao conhecimento, como pode ser realizado sem pesquisa, apenas com o conhecimento pronto sendo depositado? Para todos ns conhecido o percurso da educao dos professores, desde o nvel mdio ao superior. Nessa educao, a prtica da pesquisa no est presente; (...) Mais recentemente, os tericos da educao, ao refletirem sobre esse processo, fazem uma avaliao crtica da educao de professores. Nesse mbito, passa-se a falar de professor-pesquisador e propor a pesquisa como fundamento da educao de professores. (...) a pesquisa na educao de professores necessria, porque mudou a concepo de educao, a concepo de construo de conhecimento. Hoje valoriza-se o processo de investigao, como um entre outros mtodos de reconhecimento do mundo. (...) educar professores para ensinar: geografia pressupe educar para que esses educadores eduquem, (...) (SUERTEGARAY, 2006, p. 109-111). Ainda referente formao de professores se destaca a capacitao em servio, que visa elevar o padro cultural dos professores que j atuam e, consequentemente colaborar no processo de ensinar dos seus alunos. Esta maneira de formao possui um lado muito positivo, pois, considerando-se a experincia do professor ocorrer maior facilidade de associao entre teoria e prtica, alm de colaborar em sua formao continuada. No entanto, Callai (2006) explica que neste caso essa relao entre teoria e prtica para formao do professor deve estar totalmente centrada no pedaggico e que

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isso reflete na formao dos professores. Muitos autores da rea de ensino destacam a importncia do estgio e da pesquisa como elementos essenciais na formao dos professores diante das mudanas do mundo atual. Afirmam que o mundo mudou assim como a forma de ensinar, que deve estar sustentada na prtica da pesquisa, da investigao, que propiciam a construo do conhecimento e a amplitude e sedimentao dos saberes. A dimenso da pesquisa identificada por alguns autores como algo que aperfeioa a formao do professor, pois pesquisar investigar, buscar respostas, e no caso dos professores, a pesquisa colocada como essencial para educao destes prprios, principalmente num sistema de ensino que no privilegia a pesquisa na esfera acadmica, e ainda menos no ensino mdio e fundamental.

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tambm o curso de formao de professores no deve ter o objetivo de distribuir ttulos de forma ligeira aos professores que precisam desta formao. preciso realmente colaborar nesta nova fase de formao e se valer da experincia prtica como fator que auxilia a modalidade de formao continuada que sustentada pela Lei de Diretrizes da Educao Nacional. Existem diferentes experincias sobre essa modalidade de formao de professores, a mesma autora mencionada acima destaca projetos interdisciplinares envolvendo professores de diferentes escolas e alunos em projetos de pesquisas. Outra experincia a de transformar o estgio dos alunos de licenciatura numa modalidade estgiopesquisa que envolva professores e alunos de determinadas sries em pesquisas de contedo de geografia, assim como tambm de aspectos pedaggicos investigados como a prtica do professor, a seleo do contedo, o processo de avaliao e outros. Outra experincia sobre formao continuada a de se trabalhar com professores em exerccio do ensino fundamental atravs da pesquisa e tambm de orientaes construtivistas do processo ensinoaprendizagem na sala de aula, relatado por Compiani (2006). O referido autor realiza projeto de pesquisa que colabora na formao continuada atravs da pesquisa e da interdisciplinaridade, pois os professores necessitam se posicionarem como investigadores de sua prpria ao e desenvolverem saberes, ou seja, atividades e materiais em sala de aula. Desta forma ocorre uma formao continuada na medida em que o professor investiga, reflete sobre seus pressupostos pedaggicos e metodolgicos e

muda a sua ao. J Oliveira e Pontuschka (1989) em sua pesquisa, Repensando e refazendo uma prtica de estgio no ensino de geografia, tambm identificam o estgio como elemento determinante na formao de professores, isso a partir de se recriar o estgio, atravs de uma atividade pesquisadora na prpria escola. A sugesto de que o aluno estagirio no seja mais um estranho, ser passivo e apenas observador em sala de aula, mas atue junto ao professor, trabalhando temas geogrficos, aplicando exerccios, avaliaes e realizando atividades de pesquisa. Merece nfase que nesta prtica as aulas de estgio supervisionado continuariam ocorrendo para que o aluno apresente resultados preliminares, assim como discuta textos de cunho pedaggico. Nesta mesma direo de colaborar na formao do professor pode se pensar na prtica do estudo do meio que se configura como um mtodo de estudo e pode acrescentar, e muito, no somente ao aluno, mas tambm ao professor. O estudo do meio realiza um trabalho coletivo e interdisciplinar que exige a postura de um pesquisador que no conhece a totalidade dos fatos, que vai 'ao campo' com olhos de quem quer ver, que tem alguns poucos fragmentos e precisa encontrar outros para estabelecer relaes, que tem a conscincia que precisa ir mais longe e conhecer as determinaes sociais, polticas e econmicas que se consubstanciam em um espao social e fsico aparentemente organizado ou desorganizado, mas sobretudo contraditrio. Aluno e professor descobrem juntos fatos importantes, tm uma 'atitude de estranhamento' diante de algo que sempre lhes foi

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familiar, que sempre foi considerado 'natural' (PONTUSCHKA, 2004, p.267). Mas obviamente a pesquisa, as novas formas de estgio e o estudo do meio no resolvem toda a questo da formao do professor, e, sempre os novos professores encontraro diferentes situaes em sala de aula. Esse aspecto comum, e salutar, todavia gera medo e apreenso. comum os alunos de graduao, principalmente na fase de estgios, ou ento, no incio da prtica docente expressarem suas ansiedades diante das questes deparadas em sala de aula. Os novos professores querem respostas, um modelo, praticamente uma receita para as situaes presenciadas em sala de aula. Mas isso no existe. Alm do conhecimento terico e metodolgico e de algumas experincias, relatos e prticas pedaggicas o aluno professor dever por si prprio tomar decises e encontrar as respostas para as diferentes situaes que enriquecero ainda mais o seu conhecimento. O que mais precisamos ensinar os licenciados a tomarem decises sob condies de incerteza, mais isso justamente o que no sabemos. Um dos objetivos ajudar os licenciados a aprenderem a agir de forma competente em situaes em que no h respostas certas ou procedimentos padro. A dvida interna coexiste com a presso para prestar servios tradicionais em estudantes que procuram as recompensar tradicionais (CASTROGIOVANNI; KAERCHER, 2007, p 37). Desta forma, as dvidas e diferentes situaes ocorridas no dia a dia de uma sala de aula, so situaes educativas de grande importncia no processo de conhecimento dos

prprios professores.

Muitas das

inseguranas, incertezas so resolvidas atravs de estudo, reflexo, mas tambm do prprio exerccio da profisso. Vale dizer que a escola favorece na formao de alunos, mas tambm de professores uma vez que o lugar de encontro de diferentes culturas (dentro e fora da escola) que colaboram com os diferentes saberes necessrios a formao do professor de geografia. Num sentindo mais amplo para aqueles que se preocupam com a educao, e formao de nossas crianas, vislumbrando um futuro mais humano, solidrio, necessrio uma reflexo constante que acompanhe as mudanas do tempo buscando caminhos para a educao do futuro. Para tanto necessrio uma reviso das prticas pedaggicas e da formao docente e de seus diferentes saberes desde a graduao at a sala de aula, conforme exposto anteriormente. CONSIDERAES FINAIS Neste momento importante afirmar que este artigo teve como intuito somente apresentar aspectos significativos referentes questo do saber do professor de geografia sem, no entanto, ter a pretenso de abordar todos os seus aspectos e variveis ou ainda apresentar todos os autores brasileiros que trabalham com essa importante questo. De acordo com o exposto, pde-se notar que a relao entre a cincia geogrfica e a sua prtica no ensino possui complexidade uma vez que so teorias, conceitos e mtodos geogrficos associados/relacionados a contedos pedaggicos, epistemolgicos e didticos que viabilizam o ensino da geografia. Soma-se a isso os objetivos pedaggicos de formao do aluno que necessitam ser

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trabalhados junto dos contedos da geografia. Neste sentido alm do contedo geogrfico o professor necessita estar preparado para aprendizagem dos alunos considerando o seu contexto particular, assim como toda a realidade social e os desafios impostos pelas mudanas de mbito mundial. Portanto, a partir da relao entre os conhecimentos cientficos e os conhecimentos escolares est a interface de atuao do professor junto de variveis como o currculo, sociologia e psicologia da educao, didtica e outros. Notou-se que a escola, e no caso o ensino de geografia, precisa contribuir com a explicao do mundo contemporneo atravs da leitura do espao enquanto totalidade mundo que expressa constantes alteraes. Esse espao geogrfico, produto da histria que envolve objetos e aes expressa prticas sociais que devem ser identificadas e compreendidas pelo aluno. Todavia, somente atravs da valorizao do espao de vivncia (realidade local) do aluno, de seu conhecimento e atuao ser possvel lev-lo para outras escalas geogrficas e nveis de compreenso espacial. Para tanto os conceitos geogrficos (paisagem, lugar, territrio, regio, localizao, outros) como tambm as linguagens geogrficas como a cartografia, favorecero este processo de compreenso. Mas h uma ressalva: o estudo do espao geogrfico deve ser to atraente para o aluno quanto so os outros atrativos relacionados velocidade das informaes fteis do dia a dia. Neste sentido h a necessidade das prticas escolares e dos procedimentos metodolgicos como recursos didticos. De modo mais restrito sobre a formao do professor no se pode negar que ainda

existe uma pluralidade de concepes de geografia e ensino e que, obviamente reflete em sua formao. Neste sentido cabe tambm ao futuro professor buscar compreenso das teorias e posturas metodolgicas que podem auxili-lo em seu trabalho. Pois, muito alm do confronto entre geografia tradicional e crtica, e outras mais, existe o papel ativo do professor comprometido com a educao social e transformadora que tem como foco participar na formao do aluno crtico, criativo, responsvel e cidado que saiba futuramente se posicionar diante das imposies do mundo. Tambm atravs da experincia docente e da busca de solues para as diferentes questes do dia a dia o professor educador, comprometido aprende ensinando e conhecendo ainda mais durante a relao ensino aprendizagem. Para isso so necessrias as constantes renovaes com base em discusses tericas e metodolgicas associadas a uma reflexo crtica sobre as transformaes mundiais. Vale dizer que a formao docente deve se realizar de forma participativa, num mbito de colaborao, havendo sim uma reflexo individualizada, porm, seguida de discusso coletiva. Tambm a elaborao de projetos de pesquisa envolvendo outros profissionais assim como considerando as diferenas e as transformaes do mundo muito importante. Ao que se refere s prticas sugeridas por diferentes pesquisadores, que apontam na pesquisa, no estgio, no estudo do meio e, em outras atividades uma contribuio no processo de formao do professor, isto sem dvidas um caminho significativo, principalmente a prtica investigativa da pesquisa e o processo de reflexo sobre a prtica pedaggica. Todavia, no podemos

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desconsiderar as limitaes de uma escola pblica em constante crise, como fora exposto neste artigo. Enfim, o tema exposto necessita de maior reflexo, assim como da considerao e aprofundamento de outros fatores intrnsecos ao tema, o que fica como sugesto para os professores engajados discusso de ensino. No meu entender a questo da formao do professor e os diferentes saberes necessrios a este profissional esto dentro de algo maior que a discusso sobre a educao do futuro. Como coloca sabiamente Edgar Morin em sua obra, Os sete saberes necessrios a educao do futuro, existem problemas presentes que a Educao ainda no abordou, como exemplo, ensinar a condio humana, ensinar a identidade terrena, ensinar a compreenso, enfrentar as incertezas e outros mais que mostram o quanto a questo da Educao, do Ensino, enfim os Saberes so complexos e amplos merecendo contnuos estudos e diferentes abordagens. NOTA
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