ELEMENTOS PARA

UNA PEDAGOGlA DlALCTlCA

LUlA5 EDlTOR
ELEMENTOS PARA
UNA PEDAGOGlA DlALCTlCA
Betty Ciro M.
Cesar julio Hernndez E
Len Vallejo Osorio
Lukas Editor
Prmera edcn: Mayo de 1997
Segunda edcn: Septembre de 1997
Betty Cro, Csar |uo Hernndez, Len Vae|o Osoro
Cartua: Dseo de Lukas Edtor
Edcn a cargo de Lukas Edtor
Para los compaeros que, con su trabajo y
dedicacin en sucesivas jornadas de seminarios
y talleres, hicieron posible la organizacin de
estas hiptesis; sobre todo para los compaeros
del Ncleo de Estudio Magisterial que hicieron
las primeras propuestas, y para los activistas de
la Revista Octubre en el Magisterio que apoyaron
el esfuerzo y contribuyeron a definirlo.
Oue, al releer estas pginas, ellos encuentren
expresado su pensamiento y su accin.
Para todos los maestros que se asumen como
trabajadores de la cultura y como intelectuales
orgnicos del proletariado en el seno del pueblo;
porque, sin ellos, ningn proyecto de Nueva Cultura
ser posible.
Para Eulalia (H. C.) y Marcelina, para Marcela, Federico
y Ernesto, Camilo y juanmanuel; porque, ellos, son
motivo, realidad y acicate suficientes en la
construccin de una propuesta de mejores hombres y
mujeres en, y para, una sociedad que se merecen.
eludiendo
certezas y fantasmas
vinieron a tu clase
-profesor-
a machacar tu tedio
y tu desgano
soportando cmo pintas igualdades
sospechosas
y ecuaciones ilusorias
llegaron a tu clase
-profesor-
luego de asaltar en las paredes
tanta ilusin de tableros en las
calles
llegaron para ver en tus tableros
la esteril condicin de intiles
murallas
vinieron a tu clase
a plantear contra el silencio
impuesto sobre el miedo
cmo esta historia negra
ya no se puede escribir con tiza
blanca...
vinieron
a pesar de la noche y los gendarmes
y llegaron a tu clase
simplemente a preguntarte por fin...
a que has venido hasta tu clase
profesor7
Len Vallejo
Nota a segunda edicion.
Para os edtores es un honor presentar, ahora, a
segunda edcn de bro "Elementos para una
Pedagogia dialectica". Los maestros, y quenes
queren dscutr seramente a cuestn pedaggca, o
convrteron en bro de consuta de varos Posgrados, y
otro tpo de aproxmacones acadmcas y/o potcas a a
educacn.
Se reproducen aqu todos y cada uno de os
documentos que componen e bro en su prmera edcn.
So se han reazado unos cuantos a|ustes de "esto", de
ta manera que os contendos son exactamente os
msmos. Se aprovech a oportundad para corregr
mperdonabes errores tpogrfcos que en a prmera
oportundad se coaron ante a urgenca tpogrfca.
Presentamos dscupas, y nos consoamos con poder
presentar de nuevo e texto acogendo, de paso, muchas
sugerencas que sobre tamao y tpo de etra, nos
hceron agunos compaeros.
Los Edtores.
Meden, Septembre de 1997.
7
Presentacion
J.
Agradecemos a os autores de este bro que aceptaron e
encargo de sstematzar a dscusn adeantada en e seno
de Centro de Investgacn y Formacn Obrera y Popuar
(CINFORO), sobre a cuestn pedaggca. Para eo tuveron
acceso a varados materaes utzados en e debate. Los
reorganzaron y ordenaron en una secuenca gca e
hstrca, con a debda autorzacn de as fuentes.
Agunos de os textos que aqu se asumen como
captuos han sdo pubcados por sus autores en dversos
rganos de expresn o apareceron como poscn ofca
de esos msmos rganos; otros, se recogeron de esas u
otras pubcacones uego de os correspondentes trmtes
edtoraes. Fue necesaro utzar tambn otros
documentos que se escrberon -en condcones especaes-
como materaes de base para agn taer y otros que -a
contraro- fueron e resutado de su desarroo, que se
haban quedado por agn tempo sometdos a o que Marx
amaba a "crtca roedora de os ratones".
En todos os casos se expca en nota de p de
pgna a procedenca de cada apartado.
Z.
En e te|do de as eyes que "reforman" a educacn coom-
bana, en sus regamentacones (especamente a Resou-
cn 2343 de 1996) y en os panes de formacn de cente-
nares de organzacones que funconan como tuercas y tor-
7
nos de capta, estn omnpresentes correntes pedagg-
cas, deoogas de dferentes "matrces"; todas eas tenen
su fundamento en otras tantas concrecones de corporat-
vsmo, e estructura funconasmo, e conductsmo, e pos-
tvsmo, e pragmatsmo, e constructvsmo y -ms recen-
temente- e esprtu msmo de a "postmoderndad". Todas
estas correntes y matrces son por competo a|enas a os
ntereses de proetarado y e puebo. Son, ntegramente
consderadas, contrarias a os ntereses emancpadores de
"os de aba|o".
Aqu no poda ser de otra manera cuando, en Coom-
ba, as cases domnantes, de a mano de as potencas m-
perastas amercanas, europeas y astcas (prncpamen-
te ba|o a coyunda de Estados Undos), contnan desarro-
ando un modeo de acumuacn de captaes con e cua
pretenden resover sus cada vez ms frecuentes crss.
Para eo mpementan a "Apertura Econmca", a
"Modernzacn de Estado" y a "Apertura Educatva". Estos
son eementos de un pan nco que es permte a sobreex-
potacn an mayor de a fuerza de traba|o, e contro po-
tco de as masas popuares y, desde uego, su domnacn
deogca. A taes propstos han estado drgdas a "re-
conversn" ndustra, a "nternaconazacn" de a econo-
ma, a Consttucn corporatva de 1991, a Reforma a a
Educacn superor (ey 30 de 1992), a Ley Genera de Edu-
cacn, as recomendacones de a "Msn de Educacn,
Cenca y Desarroo" y e amado "Pan Decena de Educa-
cn", entre otros proyectos, panes, egsacones y "mso-
nes".
Ta modeo de desarroo captasta apunta a conso-
dar en e poder a as actuaes cases opresoras. Estas, para
su ms efcaz "gestn", han echado mano no so de os
panes econmcos y eyes
1
, sno de toda una cutura retr-
grada (en o potco, fosfco, deogco y pedaggco) a
servco de capta. Vae decr que as cases domnantes y
su Estado en Coomba, han pretenddo reproducr en todas
1
Como la 91 de 1989, la 50 de 1990 y la 100 de 1993
8
as esferas de a socedad
2
a concepcn metafsca que
afrma a captasmo como e nco modeo de vda posbe;
de ta modo, a nca aternatva posbe -para e puebo- se-
ra su sometmento, o acomodacn.
3.
Se ha vendo construyendo, desde as pedagogas de vcto-
ra de a burguesa, Su|etos que contemporcen con as ne-
cesdades de capta, en e seno de as organzacones de
as masas; a pretensn que ahora ya no se ocuta, apunta
a eternzar esta socedad de expotacn. Este permanente
e|ercco reacconaro se ha hecho de una manera conscen-
te, durante aos y aos, por parte de os nteectuaes a
servco de a reaccn potca, a travs de aparatos como
as ONG`s, os Mnsteros y Secretaras de Educacn. Pero,
tambn, a travs de os "Medos Masvos de Comuncacn"
y dems nstrumentos de Estado. No obstante, tambn en
este perodo reacconaro, se evanta una Nueva Cutura,
una nueva opcn deogca, de a que hace parte una Pe-
dagogia Dialectica a servco de nuevo poder (obrero y
popuar) que, nexorabemente, se gesta. Esta Nueva Cu-
tura, y esta nueva pedagoga que a dnamza, se yergue
frente a as menconadas correntes, fosofas, pedagogas
e deoogas burguesas que apuntan a reproducr, en su
con|unto, os eementos superestructuraes y a cutura que
requeren os opresores. La perspectva que ahora se sgue
construyendo, desde sempre a ha vendo gestando con
sudor, sangre y combate permanente, os expotados y
oprmdos de Coomba y de mundo entero.
4.
Desde estos eementos, en cuanto traba|adores de a cutu-
ra, queremos tercar en e debate y en a ucha con as gr-
ses pedagogas de a opresn. Lo hacemos desde a pers-
pectva de a construccn de esta Pedagogia Dialectica,
2
Desde la familia hasta el rgano legislativo, pasando por la escuela, la fbrica y el ba-
rrio
9
a servco de as uchas de proetarado y e puebo. A ed-
tar este bro estamos recogendo -es nuestra aspracn- e
frt egado hstrco de a Comuna de Pars, a Revoucn
de Octubre, a Gran Revoucn Cutura Proetara de pue-
bo chno; pero tambn e de as Revoucones Antmpera-
stas de os puebos vetnamta y cubano.
Ms cerca de nuestra readad nmedata, as tess
que se despegan en e resutado de a nvestgacn ade-
antada por os autores, son, de agn modo, a sintesis
inicial que haba desde todo e acumuado de movmento
estudant, obrero y popuar en Coomba, en su ucha por
una Nueva Cutura y por una socedad bre de expotacn
y opresn.
5.
Sn embargo, e traba|o que aqu pubcamos, asumendo
esta herenca, no es en s msmo un anss que haga e
montoreo hstrco de estas experencas. Este es un come-
tdo que debe emprenderse de manera urgente.
En este orden de deas, nos compace entregar a
nuestros ectores este bro, fruto de un traba|o coectvo,
de prevas dscusones, taeres y debates en torno a a
propuesta de una Pedagogia Dialectica.
Sus captuos conforman una undad temtca; no
obstante, cada uno podr eerse por separado, de acuerdo
a a necesdad especfca, apuntando so a asunto
partcuar que trata: a dscusn con a amada
postmoderndad o con a IAP; as teoras de grupo,
manpuadas por a reaccn; as propuestas de a amada
"toeranca"; a crtca de artcuado de a Ley Genera de a
Educacn; a crtca de constructvsmo o de otras
pedagogas "de vctora" de a burguesa, y/o su marco
potco, econmco y soca, entre otras.
Como quera que sea, esperamos que esta nca
sstematzacn de os eementos de una pedagoga de
combate a servco de puebo, eaborada por os autores
J 0
desde e punto de vsta de a deooga de proetarado,
srva como nstrumento deogco y terco en a necesara
peea contra as pedagogas burguesas y su "entabe"; as,
estar a servco de a fragua de una pedagoga artcuada,
ta como se ha sugerdo, a una Nueva Cutura, a servco de
a emancpacn y de a construccn de un nuevo poder...
donde forezcan nuevos y ms fecundos amaneceres
proetaros.
Los Editores.
1 1
l.
Tentaciones postmodernas
"Adis al proletariado"
Andr Gorz
J. DE LA ESCUELA Y LA POSTMODERNlDAD
3
Posmodernidad, escuela y ONG's
Entre a bruma de estos dos tmos decenos, se abre paso
una dscusn, en os espacos msmos de a cotdandad,
en torno a a amada "postmoderndad". A cabao entre os
fsofos de a aterdad, os metodogos de a IAP y os po-
tcos que agencan, tambn en este pas, e cdgo de ba-
rras de corporatvsmo se reverten, todos eos, como tuer-
ca y torno, pero no como as ncas tuercas y tornos, de
uno y otro matz de "nuevo orden". Trataremos entonces,
en este curso-taer, de ubcar su representacn y su repre-
sentatvdad deogca. En e traba|o anteror de semna-
ro hemos partdo de afrmar que, a contramano de a cons-
cenca fosfca reconocda en os ms encopetados crcu-
os nteectuaes de hoy da, e mundo "moderno" no es so
e mundo de a conscenca ndvduamente consderada,
sno tambn e mundo regdo por as relaciones de pro-
duccion capitalistas, e mundo burgus, donde sobrevvr
cuesta uchar. As veamos, en os nformes premnares, de
qu manera, por estos das, a cuestn de a postmodern-
dad copa, con una verdadera fura, todos os espacos; no
so os acadmcos en a unversdad. Cubre, as msmo,
todo e contexto de a amada "apertura educatva", y se
nstaa en os espacos de as organzacones de as masas,
a as cuaes tenen egada -y contro- as ms mportantes
de as ONGs
4
actuantes en Coomba.
Periodizaciones "post".
Defnr as artcuacones de a representacn deogca de
o "moderno" tene que ver con un recorrdo que nos re-
3
. El texto siguiente corresponde a las notas finales de la intervencin de los autores en un
"curso-taller" extracurricular desarrollado con estudiantes de la Universidad Nacional de
Colombia, investigadores independientes y activistas sociales, en el ao de 1993.
4
. Organizaciones no gubernamentales.
J 3
construya, de Maquaveo a Kant, os neamentos de a de-
ooga Iusnaturasta, de a deooga burguesa que se repre-
senta a socedad captasta como una socedad "eterna"
que rge y es regda por os espacos de una democraca
abstracta y forma. S estos son os contendos de a moder-
ndad, su "post" es, necesaramente, o que e sgue: su
critica radical.
Esa sera a menos a manera ms eementa de en-
tendero, s de por medo no estuveran os magos de a "n-
teraccn", os epstemogos a servco de uno u otro m-
perasmo, confundndoo todo.
Efectvamente, eos se presentan a s msmos como
os crtcos ms radcaes de mundo captasta, y ofrecen,
como aternatva a a "deshumanzacn de ndustrasmo",
un captasmo sano gravtando en os espacos parroquaes
de una semfeudadad amarrada a as computadoras.
Es caro que a crtca de Kant a nca Hege y a eo
e da contnudad dactca Marx, demoendo todo e edf-
co conceptua de pensamento burgus, aportando o
esenca de a cenca de a Revoucn, como nstrumento
de qudacn de mundo captasta, de mundo "moderno".
Pero os deogos de a burguesa, sus hstoradores, sus
socogos, su fsofos y ahora sus "potogos", e han he-
cho esgunces a su propa perodzacn.
Lo que va de a "Edad Antgua" a a "Edad Moderna",
con e perodo que se encuentra en e medo -amado en su
pasmosa "gca" smpemente "Edad Meda"- es, ahora,
saboteado; y, e concepto de "postmoderno", que tendra
que apuntar a o "postcaptasta"
5
, vae decr a afrmacn
de un mundo sn expotados n expotadores, ha resutado
por arte de a paabrera, sgnfcando todo o contraro: la
aceptacion y perpetuacion de la opresion capitalista,
a procamacn de su perpetudad por a va de su supues-
to afanzamento en a naturaeza; vae decr, en os espa-
cos sn tempo de a eterndad.
5
Para no embrollarse demasiado, algunos de estos filsofos postmodernos, vienen utili-
zando con ms comodidad el concepto de contemporneo, para ubicarse y ubicar es-
tos aconteceres.
J 4
Tomemos atenta nota: uego de a moderndad, ve-
ne a "post". En ea gaopa un mundo normazado, donde
e traba|o ya no es e "paradgma", donde desaparece a
case obrera y a ucha de cases, donde e "paradgma de
conocmento" mane|a a adea goba y nos bera de todo.
Aqu a expotacn, por amentabe que sea, so exste
porque es necesara, de ta manera que se hace transpa-
rente a a fecdad. Independentemente de qu tanto se
parece esto a a arcada kantana de as antnomas, sn
contradccn rea; o a a armona unversa proudhonana; o
a os goznes de a no-voenca a utranza, predcada por os
matces ms arcacos de a IAP; tenemos que empezar pre-
guntando, a agunos autores "representatvos" de seme|an-
te punto de vsta, o que entenden por e tan extrao trm-
no de a "postmoderndad".
Socialdemocracia: A reconstruir el capitalismoI.
En un semnaro desarroado en Buenos ares, a Socade-
mocraca, como corriente ideopolitica de| -Fundacn F.
Erbert medante- caramente estabecdo e modo como su
tarea fundamenta, su tarea centra, es a reconstruccion
del capitalismo, a menos en Amrca Latna.
Para ograro, se mpone a obgacn de dare sou-
cn a "crecmento con equdad", subsanando as dfcuta-
des que actuamente se tenen para a reproduccion y
acumulacion de capta.
Sobra decr que, en ese espaco, se dscut tambn
a cuestn de a postmoderndad, y a poscn que a Iz-
querda debe adoptar frente a ea.
En a ponenca que abre e captuo sobre "a Izquer-
da y a cutura de a postmoderndad", |os Nun defne a
moderndad de este modo: La modernidad alude a una
sociedad industrial, cuyo dinamismo est dado por la tec-
J 5
nologa y cuyos modelos bsicos han sido la mquina y la
electricidad"
6
Esto se opone, de con|unto, a o que sera a postmodern-
dad defnda como una sociedad postindustrial, en la
cual el trabajo deja de tener el lugar preponderante en la
creacin de valor que haba tenido en la sociedad indus-
trial, y donde la primaca de la tecnologa es desplazada
por la primaca del conocimiento"
7
Agnes Heer (supuesta heredera terca de Lukcs) y
Ferenc Fher, en e ensayo "La condcn Potca Postmo-
derna", dan os sguentes eementos en e desarroo de a
pomca entre Modernos y Postmodernos:
La postmodernidad no es un perodo histrico, ni
una tendencia (cultural o poltica) con caractersticas
bien definidas. La postmodernidad puede entender-
se, en cambio, como el tiempo y el espacio privado-
colectivo, dentro del tiempo y el espacio ms amplio
de la modernidad, delimitada por los que tienen pro-
blemas o dudas con la modernidad, por aquellos que
quieren someterla a prueba, y por aquellos que ha-
cen un inventario de los logros de la modernidad, as
como de sus dilemas no resueltos. Los que han elegi-
do vivir en la postmodernidad viven, no obstante,
entre modernos y premodernos. Porque la misma
base de la postmodernidad consiste en contemplar
el mundo como una pluralidad de espacios y tempo-
ralidades heterogneos j...] La postmodernidad pue-
de slo definirse en el seno de esta pluralidad en
contra de esos otros heterogneos
8

6
. NUN, Jos. La izquierda ante Ia cuItura de Ia postmodernidad. En: Centro de
nvestigaciones Europeo-Latinoamericanas y Fundacin Friedrich Erbert en Argentina,
"Proyectos de cambio -La izquierda democrtica en Amrica Latina-", Editorial Nueva
Sociedad. Caracas, 1988
7
. bdem.
8
. HELLER, A. y FEHER, F. La condicin poItica postmoderna. En : "polticas de la
postmodernidad". Ediciones Pennsula. Barcelona, 1989.
J 6
S entendmos ben, en a postmoderndad se artcu-
an "moderndad" y "premoderndad", captasmo y sem-
feudadad, en espacos y tempos "congeados". La post-
moderndad es apenas una faaca, y exste so como una
percepcn -como un caado fenomenogco- que de a cu-
tura tenen os propos "postmodernos"
Importa, pues, de texto ctado, e hecho segn e
cua notfca ago que no por evdente resuta menos esen-
ca: a postmoderndad empeza, cuando agunos comenza-
ron a decir que a moderndad tena probemas, o que a
moderndad, o os crteros de moderndad, entraron en cr-
ss. De este modo resuta ser so e enuncado, e espaco
msmo de reato, quen construye os espacos esencaes
de a postmoderndad.
Adems de a notabe "profunddad" de concepto,
hay que retener, en este punto, a menos a fe en a paa-
bra: Aguen dce que a moderndad tene probemas y...
entonces empeza a postmoderndad!
Vattimo y la "sociedad de los medios", o el Mar-
xismo presentado como herramienta colonial
"eurocentrista".
Gann Vattmo, en un pequeo artcuo ya csco que se
ama "Postmoderndad: una socedad transparente?", em-
peza a acercarse a a cuestn muy prudentemente: Hoy
da se habla mucho de postmodernidad; ms an, se habla
tanto de ella que ha venido a ser casi obligatorio guardar
una distancia frente a este concepto, declararlo una vez
ms concepto superadoj...]"

Sn embargo, a rengn segudo, dce que hay una

dea de a postmoderndad que para tene sentdo y es
que a socedad en a que vvmos es una socedad de a co-
muncacn generazada... la sociedad de los medios de
comunicacin". Este es e rasgo prncpa que destaca: esta-
9
. VATTMO, Gianni. Postmodernidad: una sociedad transparente?. En: Vattimo, G. et al.
"En torno a la postmodernidad" Barcelona: Anthropos, 1990.
J 7
mos en, y ante, una socedad donde os medos masvos
han nvaddo absoutamente todo y eso crea ya una base
que es e fundamento msmo de a crcuacn de a nfor-
macn y de conocmento. Vueve entonces a a msma
dea genera formuada desde e ado "marxsta" por Agnes
Heer, segn a cua Hablamos de postmodernos porque
consideramos que, en algn aspecto suyo esencial, la mo-
dernidad ha concluido
J0
defnendo a moderndad smpe-
mente y, de a mano de Pero Gruo, como "a poca en a
que e hecho de ser moderno vene a ser un vaor determ-
nante".
Aparentemente e rgor de |os Nun es mayor que e
de a Heer y, o de Vattmo, apenas un ma chste.
A todos estos tercos os caracterza su concdenca
en e punto centra, segn e cua, e "ser moderno" es ca-
racterzado por todos eos como "un culto cada vez ms
intenso por lo nuevo, por lo original" (Heer), por "a
dea de progreso" (Vattmo), por su nfass en "e progreso"
(Nun).
As, en a memora corta aparece dfano e concep-
to. En a moderndad, cuando a uno e decan
"reacconaro", "retardataro" o "retrgrado", eo era cons-
derado una ofensa, y de as mayores. Todo e mundo en-
tenda e sentdo de nsuto: e estaban dcendo nada me-
nos que su mrada apuntaba, nostgca haca atrs. Y eso
no se poda aceptar, porque os vaores modernos se funda-
mentan -esencamente- como vaores de progreso, de r
sempre adeante, de avanzar, de estar sempre "en e
sentdo de a hstora".
En e mundo moderno, pues, exste una dea de a
hstora gada a, y medada por, a dea de progreso
11
. Por
eo, nos dcen, s desaparece a dea de progreso, se acaba,
entonces, con a dea msma de Hstora y, con ea, la idea
del papel del individuo en la historia, como su nocn
10
. Heller, op. cit.
11
. Ser "progre" es, en la modernidad, "estar a favor de la historia"... cf: Contribucin a la
crtica de la ideologa dominante en diez aos de lucha. Comit editorial de la Revista Octubre.
J 8
centra. Es de este modo que hace crss a moderndad
msma, cuando sus fundamentos tcos y gnoseogcos
satan, voentados por a fuerza de reato:
"La modernidad deja de existir cuando por
mltiples razones desaparece la posibilidad de
seguir hablando de historia como entidad uni-
taria".
Esta es a propuesta, a hptess centra de Vattmo.
Este razonamento -a apeacn a a razn uego sub-
vertda- en e cua pretenden os tercos de a postmoder-
ndad atrapar cuaquer refexn sobre a potca, a deoo-
ga, a cutura, o sobre e arte, es o sufcentemente hb
para aparecer como un pensamento de "avanzada".
Es as como, dcen, de renacmento para ac se es-
tabec una stuacn cutura que poda resumrse como e
"imperialismo cultural europeo", en a que todo estuvo
referdo a Europa, ncuda a perodzacn msma de a cu-
tura. De ta modo que este resuta ser nexorabemente e
o|o con e cua vemos e despegue de o cutura en e
tempo.
Dcen que a vsn que se ega a tener de a hstora,
de desarroo de mundo y de desarroo msmo de as co-
sas, es su aprehensn en e modeo, en e "mode
europeo". Eo se debe, agregan, a os eementos potcos,
a ordenamento econmco, pero -sobre todo- a os mov-
mentos cuturaes, a os eementos centraes que se han
desarroado en todos os terrenos, grando sempre en tor-
no a Europa.
Luego de seme|ante evdenca, acotan -de nmeda-
to- y sn dar tregua, apenas se cree aceptada esta carga
contra e "mperasmo cutura y potco europeo": e Mar-
xsmo es, sn dscusn posbe, nada ms n nada menos
que el punto de toque de este modelo imperialista
europeo, y por o tanto os patrones que en se nspran,
son "coonastas" o, en e me|or de os casos, resutan ser -
en a medda en que e Marxsmo ha permanecdo gua a
J 9
su esenca- smpes coonas cuturaes, europezantes, a|e-
nos a o autctono.
12
Rasgado este veo msteroso se descubre que todo,
afuera -medado por a nteraccn comuncatva no equ-
brada- es faso, que no exste n ta undad de a hstora, n
ta cutura como referente unversa. S hay hstora, ea
so es absoutzacn de o desgua, en a medda en que
|ams exst reamente una hstora.
Resuta as que a fosofa surgda en os sgos XIX y
XX, vno so a crtcar esa cansna dea de a hstora unta-
ra y a cutura con pretensones de unversadad.
13

Lqudada a dea de progreso, como dea de progre-
so untaro, segn sus pregoneros, a crss de a dea de a
hstora es nmnente.
Sn embargo, os desastres de a moderndad no ter-
mnan a, contnan dcendo os portavoces de a postmo-
derndad: esta dea eva consgo -a contraro- a crss de a
dea de progreso.
Estos panteamentos son presentados como s par-
teran so de os acontecmentos, en ausenca de eabora-
cones tercas, por e|empo de as crtcas panteadas fren-
te a hstorcsmo decmonnco.
14

S o suceddo revste mucho ms mportanca es,
precsamente, por cuanto os puebos "prmtvos" (coon-
zados por os europeos, en nombre y a nombre de a nece-
sdad hstrca de buen sava|e y de "buen derecho" de as
cvzacones superores a estabecerse), termnaron por
decarase en reben o, sn decarara, han asumdo su con-
dcn de rebedes.
12
. Como se ve, esto est conectado a la entelequia de la supuesta "identidad
latinoamericana articulada en los caminos de la alteridad, del todo diferente a tesis de un
proceso an no culminado de formacin de la nacionalidad en estos pases.
13
. Vattimo. op. cit.
14
. PARAMO, Ludolfo. Tras eI diIuvio. Editorial Siglo XX. Madrid, 1980.
2 0
Es -dcen- a partr de este hecho que se puede esta-
becer cmo a hstora centrazada y untara se vov pro-
bemtca. "No hay cutura unversa, so cutura de gru-
pos", pontfc entonces agn socogo estructura-funco-
nasta.
15

Resut que e Idea europeo (y, por tanto, e Marxs-
ta) de humandad, fnamente, era apenas un dea ms en-
tre muchos,
no necesariamente peor, pero que no puede pre-
tender, sin violencia, el derecho de ser la esencia
verdadera del hombre, de todo hombre"
J6
Este paneamento se presenta y, de hecho, quere
aparecerse como una defensa de os puebos oprmdos,
como un ataque contra e coonasmo (no so cutura) eu-
ropeo, que -por o dems- es ago ms que evdente. De a-
gn modo toda a batahoa que se ha vvdo (y se vv) ca-
bagando sobre e esprtu de os "500 aos", sobre a re-
construccn de a fgura de Con
17
, y e amado derecho a
"redescubrmento", tene que ver con esta manda mano-
bra terca.
Sguendo e ho de a argumentacn puede verse
cmo, sn mayor demostracn, y sobre e terreno de a ev-
denca, se hace a exgenca en cumpmento de a cua ha-
bra que aceptar que ya se ha egado, sn saber cmo, a f-
na de coonasmo; esto suced, dcen, en e punto y mo-
mento en e cua "se dsov a dea mperasta de hsto-
ra" que propcaba e Marxsmo, en e corazn msmo de a
tradcn eurocentrsta: Lqudado e concepto, extrpada y/
o suprmda a readad!.
Ta desartcuacn de mperasmo ocurre, bendto
sea Dos, a causa de "a rrupcn de a socedad de a co-
15
. Cf: infra: En Ia cueva deI minotauro. Esta expresin planteada en el aula universitaria por
la sociloga Lucia Duque.
16
. Vattimo. op. cit.
17
. Pirata-ladrn-cuasi-nico-responsable-de-todo..
2 1
muncacn" en a cua o que pas en e Gofo Prsco fue
conocdo por todos "en vvo y en drecto".
18
Segn esta ar-
gumentacn, como "ya no se puede ocutar a verdad", f-
namente, a idea de a adea goba de McLuhan acab
efectvamente con e coonasmo.
Como os puebos de mundo, a parecer, n se han
enterado de eo, puede resutar que sta ha sdo a nca
notca que no han transmtdo os medos...
"Adelgazar el sujeto"
De este modo se encuentra e ado perverso de probema.
Porque este "anss" no se detene; y prosgue, smpe-
mente, con un nforme que nos de|a ver cmo ba|o e mpe-
rasmo cutura que se vena desarroando desde Europa,
en os e|es de conocmento, que son -sobra decro- e|es
europeos, os raconastas parteron de a revndcacn de
sujeto y de su ubcacn centra en e terreno de conoc-
mento, por defncn, msmo, "raconasta". Lo msmo
ocurr en os esgunces de a tca, y/o de a esttca.
Se empezaron a compcar as cosas cuando e obje-
to, y la objetividad, surgen como tma garanta de cen-
tfcdad. La necesdad de a demostracn como condcn
de conocmento -nos dcen- nstaura desde entonces, en
a herenca grega, su mpero sobre a cutura occdenta, y
sus proyectos coonaes.
La verdad -aqu- ya no depende de a fe y es, sm-
pemente, demostrabe.
Para conocer un ob|eto, necesaramente as deas
que apuntan a , tenen que demostrar un saber, sobre
todo un saber coherente.
Cumnando este recuento, en e desarroo de su ds-
curso, os tercos de a postmoderndad hacen una nfe-
18
. Se le "olvida" decir a Vattimo, que la "Pelcula" del golfo lleg a travs de la CNC, o de la
BBC, o RCN, o... bajo el "anlisis" de los politlogos que "ensearon" a (todos) los que no
sabamos, cules eran los roles de los personajes en accin: el malo de Sadam, los hroes
americanos, etc...
2 2
xn donde "muestran" que este proceso es, a msmo tem-
po, un proceso que construye e "mperasmo de su|eto",
a "nfacn de su|eto".
As, se estabece que, cuando se revndca e ob|eto,
o squera a posbdad de conocer e ob|eto
19
, o que se
est dando -a a arga-, y o que se est encubrendo, es a
prepotenca y e mpero de sujeto...
Este es e esquema y e panteamento bsco de sa-
ber fosfco postmoderno.
Se sabe que en este camno venan avanzando, des-
de hace vente aos, os estructurastas, procamando a
muerte de hombre, a muerte de su|eto, prefgurando una
nueva revndcacn de a muerte de (o asato a) a razn
20
.
En esta perspectva, todo su|eto es apenas una usn,
pues so exsten as estructuras.
Las concusones todos as conocen, a estas aturas
de a hstora (esa, que ahora se nega). Pero tambn se
sabe de sus mpcacones en a potca: la negacion de
los sujetos esenciales de la historia, as masas, as ca-
ses, e Partdo, os organsmos y as organzacones con per-
tnenca de case, os cuadros, os drgentes.
Todo eso procamado en e rea de una certa resu-
rreccn de "susttuconsmo" de Trotsky con e cua se ha
pretenddo "expcar" as condcones hstrcas de surg-
mento de a Perestroka.
21
Segn esta versn, as masas se
quedaron as sn funcones, sn hstora y sn socasmo.
Por otro camno, pero esencamente en as msmas artcu-
acones deogcas, os postmodernos proponen hoy sm-
pemente que, una vez constatado e imperialismo del
19
. O, sencillamente la posibilidad de ser objetivos en los anlisis.
20
. Cf: TRAS, Eugenio et al. EstructuraIismo y Marxismo. Ediciones Martnez Roca.
Barcelona, 1969.
Sobre todo los textos "Luz roja al humanismo" y "Estructuralismo y 'muerte del hombre'".
21
. El Partido bolchevique -con Lenin a la cabeza- reemplaz a las masas; el Comit Central
al Partido; el bur al Comit Central, el secretario al bur... y el Espritu Absoluto al
secretrario...
2 3
sujeto, hay que debtaro en os anss; pretenden mor-
dero en e camno de a prctca, despazaro de a accn,
para que so quede e ndvduo emprco y, en e me|or de
os casos, e grupo como suma emprca de ndvduos.
Por eso e dan a razn a Len Bum, y a Papa: Las
masas son e caos, e socasmo una porquera; y e Partdo,
afortunadamente, so un trano.
De este modo a manobra que procama adegazar
e su|eto de a hstora, termna proponendo accones ns-
trumentaes de interaccion individual para someter as
conscencas en e mbto mcro, parroqua, semfeuda; e
escenaro propco para a manobra es e terrtoro de una
nueva Edad Meda construda sobre a promocn de fasos
cadveres (os mperos, e su|eto, e hombre, a razn); eo
no quere decr que en su |uego no aparezcan, tambn, re-
aes y manfestamente emprcos vaes de grmas, sudor
y sangre de os puebos, "berados" -en a retrca- de m-
perasmo cutura europeo; sacuddos, por tanto, de su|e-
to, de a razn, de a hstora, y de Marxsmo. Es a mano-
bra que dstrae, mentras, as pedagogas de vctora, cons-
trudas y puestas a funconar por e mpero, se dan as ma-
as para fundar sujetos al servicio del poder gran bur-
gues, obsecuentes con a opresn y a expotacn (de os
puebos, de as nacones y de os proetaros).
Aparece en e horzonte tco y terco e agnostcs-
mo, en e cua estructurastas de ayer y postmodernos e
"nteracconstas" de hoy, se dan a mano: No es posible
conocer la realidad, o no es posible conocerla como
totalidad, y mucho menos es posible... transformar-
la.
E enuncado, reducdo a nota esenca, es reatva-
mente senco: concebr e ser como un prncpo funda-
menta de a razn, y a readad como un sstema racona
de causas y efectos, no es sno un modo de hacer extensvo
a todo e ser, e modeo de a ob|etvdad, pretenddamente
centfca, desde a cua se construy e "paradgma racona
y e paradgma emprco".
2 4
Se "denunca" ncuso cmo opera a mentadad que
-para domnar- este "paradgma" emprsta mpementa, or-
ganzando rgurosamente todas as cosas reducdas a nve
de puras aparencas mensurabes, manpuabes, substtu-
bes, reducendo -fnamente- a hombre msmo -su nteror-
dad y su hstorcdad- a seme|ante condcn de nmero.
Negar el objeto.
Desde uego que una crtca as eaborada y presentada
contra e emprsmo, e postvsmo y e "paradgma cuant-
tatvo", tene que tener o encontrar adeptos en as menta-
dades democrtcas. Pero sobre todo procura encontrar
adeptos que no vayan mas a de esta denunca de a em-
pra. Sn embargo, a observar un poco ms despaco, se
encuentra que o que aqu se est hacendo es -smpemen-
te- recogendo una pomca panteada por Netzsche frente
a as dfcutades de conocmento, vda pero estrecha, n-
consecuentemente materasta pero seductora, desverte-
brada de a dactca pero ncandescente. Y eo no de|a de
tener su encanto y hasta su encantamento.
Ta vez por eso e trnsto haca as concepcones so-
cademcratas de agunos tercos que fungeron en este
pas, y en e medo unverstaro, como guas esprtuaes
de pensamento marxsta
22
, parteron -en su tmo cam-
no- haca e pensamento "post" por e abernto tenddo de
Kant a Netzsche.
Anotemos cmo aqu hay tambn una espece de
"huda haca deante" en os tercos que saen, red con-
ceptua en mano, a cazar y a de|ar ben amarrado e con-
cepto marxsta de forma y su crtca de a aparenca.
Tampoco es accdenta que Netzsche se haya puesto
tan de moda
23
. Coherente con e "esprtu de a poca",
22
. Como por ejemplo, y slo es un ejemplo, Estanislao Zuleta.
23
Nietzsche campea incluso como "lectura" ligera para la juventud en textos como "As
hablaba Zaratustra", o ese libro bsico que se llama "Humano, demasiado Humano", donde, a
no dudarlo, se establece una certera crtica de los valores burgueses que aparecen y se
proyectan como valores de la "modernidad.
2 5
tampoco resuta extrao que, en os renados de beeza, a
mayora de as canddatas se den un toque "nteectua"
procamando que su tema favorto es a "metafsca", e
"esotersmo", a astrooga y a reencarnacn, os manes de
a "nueva era". Para nada resuta ahora extravagante que
os medos masvos y sus prncpaes fgurones hagan a
apooga de as ms retorcdas artmaas advnatoras, o
que se haya fundado con rudos y tmbaes una facutad de
"astrooga" que aspra, en a unversdad, a formazar e
mane|o que de pas ha vendo hacendo por a va de a
consuta de os prncpaes cuadros de ve|o Estado a su
"carta astra" , o a os encantos de Tarot.
En fn, en a argumentacn de os postmodernos, y en par-
tcuar de Vattmo, hay un panteamento esenca en e de-
sarroo de esta dscusn: Hay que desaparecer tanto la
idea de la racionalidad como la idea de la objetivi-
dad, en todos os espacos, ncudos os de a tca.
Una vez desaparecida la idea de una racionalidad
central de la historia, el mundo de la comunicacin
generalizada estalla como una multiplicidad de racio-
nalidades locales -minoras tnicas, sexuales, reli-
giosas, culturales o estticas (como los Punk, por
ejemplo)- que toman la palabra y dejan de ser final-
mente acallados y reprimidos por la idea de que slo
existe una forma de humanidad valedera digna de
realizarse, con menoscabo de todas las peculiarida-
des, de todas las individualidades limitadas, efme-
ras, contingentes j...]. Este proceso de liberacin de
la diferencia no es necesariamente el abandono de
toda regla, la manifestacin irracional de la esponta-
neidad j...]"
24
24
. Vattimo, ob. cit.
2 6
Los Nuevos sujetos y los consensos parroquia-
les.
En e orden de este dscurso no abundan as coherencas.
Sn embargo, hay que reconocere consecuenca cuando
postua que o nco rea, emprco, pragmtco, efectvo,
son as mnoras con derechos. Mnoras que, s se suman
en cuanto grupos "secundaros", amarrados a a "socedad
cv" vendran a consttur a nmensa mayora, en un nuevo
espaco de democraca partcpatva.
Es as como, s exste agn camno para a bera-
cn, ese es e camno autogestonaro y corporatvo. E ca-
mno que e da a cada mnora a posbdad de expresarse
en su propo espaco mcro, habando, dcendo, fundando
en a paabra, nsttuyendo e reato que o defne y proyec-
ta. Pero no puede ser ya a dmensn, e cabre de su ra-
zn, sno sus cosas msmas, su necesdad. E parntess de
a reazacn, no a consttuye ya e su|eto que bordea e
pegroso camno de su determnacn soca que o precp-
ta en a case soca, sno e ndvduo msmo y e "grupo".
S todas as mu|eres -en todos os grupos- resueven
e probema de a opresn (s eo exste an); s en todos
os grupos os nos pueden tener y usufructuar os dere-
chos de no; s en todos os grupos, todos os |venes re-
vndcan su condcn de taes; y, s en os grupos, os de a
tercera edad -fnamente- resueven os probemas de a
tercera edad; s en os grupos, os homosexuaes pueden
sero bre y penamente; y a os negros -a- se es respeta
su condcn de negros; y, a os ndos, su condcn de ta-
es; y, s este pas en e paroxsmo de os grupos, asume su
condcn muttnca y purcutura, purcassta y pura...
no habra ya de qu preocuparse.
De agn modo -pensan- a nueva Consttucn as o
sente, as o permte, as o hace. Todo e mundo resovera
sus probemas o, reamente, no habra probemas en a so-
2 7
cedad; porque -expcan- en a medda en que todo el
mundo, la gente, se pueda expresar bremente, y se res-
peten as dferencas (por e|empo as dferencas de case),
eo traera apare|ada a paz que renara eternamente, de
ta modo que a democraca abstracta se encarne en cada
uno de nosotros, gaopando en as antnomas de o tco.
As por e|empo, e probema de ndo ya no ser
ms e probema de a terra, s es que aguna vez o fue.
Esa extraa cuestn no tendra nada que ver con as rea-
cones de produccn, no tendra que ver con e probema
agraro y e probema de a democraca no resueto en este
pas.
En esta perspectva, sera "smpemente" un probe-
ma de etnas que se resueve s de|amos que os ndos ha-
ben y se expresen: Oue vayan a Congreso y defendan sus
cosas, construyan su reato, evdencen en e nuevo contex-
to tco su propa mora pragmtca...
25
La emancpacn fnamente consstr en que cada
uno de os "nuevos su|etos" pueda manfestar o que para
cada uno de eos es su verdad, o que cada uno "es en ver-
dad": negro, mu|er, homosexua, protestante, partdaro de
Fredman, ector de Rmbaud... E motor emancpante, a
causa de a beracn, es a beracn msma de a dferen-
ca, de as dferencas, de os daectos. A fn y a cabo e
daecto es so e uso regona de una engua y podra en-
tenderse perfectamente cto e "daecto" negro de hom-
bre, tanto como e "daecto banco" de a engua-hombre; o
e "daecto homosexua" de a "engua-sexo", o e "daecto
terratenente" en a "engua-propedad".
Como daecto es me|or que dactca y, como no
hay una dea unversa de hombre, o-que-exste-reamente
son daectos, usos regonaes en todos y cada uno de os
cdgos, en todas y cada una de as dmensones de a cu-
tura. Por eso, en e terreno macro de a potca, o nco
25
ncluso se puede reconocer que es un problema racial, aunque esto sea un problema
"menor" porque, nos dicen, en este pas ya casi no hay racismo..("Cmo va a haber racismo
aqu, si la sirvienta de la casa es negra, y no hay problema"!, dijo en alguna parte un
conferenciante defendiendo la tesis contraria dentro de la misma problemtica).
2 8
que tene sentdo es e sentdo peno de a regn. Por eso -
agregan-: "Vva a regn!", "porque so en a regn
26
y
en o regona podemos reconocernos".
E efecto es e desarrago y a bsqueda: La dentf-
cacn, a dentdad perdda, a aprehensn tca de o pa-
rroqua fundando o reconocendo namovbe un orden feu-
dataro que se presenta, a fna de a hstora como nca
aternatva. Este es, en readad, e fundamento pragmtco
de todo pensamento de a postmoderndad.
Frente a esta concepcn de a postmoderndad se e-
vanta a otra vsn postmoderna que, negndoa, se muer-
de a coa: a de Habermas y os habermasanos que nten-
tan refutar a prmera.
Lanza en rstre nos de|an saber que no estn de
acuerdo. Oue o de Vattmo es reacconaro. Veamos por
e|empo a |os Mara Mardones, en e texto "El Neo-con-
servadurismo de los Postmodernos"
27
que, por dems,
resuta ben nteresante, puesto que es una crtca de as te-
ss de Vattmo y -a msmo tempo- a afrmacn de otros
eementos de a teora de a postmoderndad.
El pensamiento postmoderno -nos dice- ha sabido
captar una sensibilidad que recorre la reflexin de
todo nuestro siglo. 5e la puede llamar la revuelta
contra los padres del pensamiento moderno".
28
Y... cues son esos padres de pensamento mo-
derno que evoca Mardones y que gravtan en todo dscurso
postmoderno?
o dce entre parntess: Descartes, Locke, Kant,
agregando un "ncuso... Marx"
29
.
26
. No es entonces accidental que este sea el nombre de una de las ms importantes
ONG's manipuladas por la Socialdemocracia.
27
. En: VATTMO et al, ob. cit.
28
. op cit.
29
. Como se ve, la lista desde luego es incompleta. Y, no slo eso... est vuelta al revs.
2 9
Pero veamos o panteado por Mardones en su ncur-
sn contra as veedades de Vattmo:
Esta sensibilidad deambula ya, no slo por la cabe-
za de los pensadores postmodernos, sino por el plu-
ralismo de sub-culturas de nuestro momento, por la
prdida de peso de las grandes palabras que movili-
zaron a los hombres y mujeres de la modernidad oc-
cidental (verdad, libertad, justicia, racionalidad), por
el desencanto, en suma, ante nociones como la ra-
zn, la historia, el progreso o la emancipacin"
30
Archvar estos "conceptos" sera a aternatva. E
concepto de verdad, puesto que la verdad no exste en a
medda en que toda verdad es reatva. Nade tene a ver-
dad, no hay verdades absoutas: T tenes tu verdad y yo
tengo a mia. Lo que podemos egar es a un buen acuerdo,
a un consenso en e cua la verdad no es n a tuya n a
ma. Como en as guerras, e prmer muerto postmoderno
es a verdad.
Pero debemos archvar otro concepto: e de liber-
tad. Debemos de|ar de buscar eso que aman bertad,
puesto que es una utopa y a nca bertad revndcabe es
a proporconada, auspcada y regda por e mercado: La li-
bertad de comprar y vender.
Es, desde uego, tambn urgente egar hasta e sa-
n de os rebu|os para archvar otro concepto: e de justi-
cia, pues a humandad ya ha acanzado a nca |ustca
posbe: Hacer que a ey se cumpa, cosa que -de paso- es
a rubrcacn de a bertad.
Y, para que e censo no quede ncompeto, hay que
rebearse abandonando a racionalidad. No podemos -nos
dcen- segur rndndoe cuto a a raconadad, smpe-
mente porque no exste una razn revndcabe. Lo dems,
30
. MARDONES, ob cit
3 0
s hacemos caso de Mardones, o de Paramo
31
, es so e
desencanto.
Razon, historia, progreso, emancipacion, no te-
nen ugar ya; mureron de desencanto y a humandad, de-
sencantada, as archv |unto a a verdad, a libertad, a
justicia y a racionalidad.
E dscurso de Mardones (como e de Habermas y e
de Vattmo), se presenta como un dscurso radca, que, a a
arga, es un dscurso radcamente metafsco.
Veamos hasta dnde puede evarnos: Ya en e tercer
prrafo de su ensayo nos dce: "Ahora predomna mayor-
mente a dentdad por referenca a os pequeos grupos
cercanos"
32
. Pero aprecemos ben a dea que da contnu-
dad a este enuncado: "Consensos locales, coyuntura-
les y rescindibles, visiones fragmentadas, escepticas
de la realidad", nos dce, ctando sus fuentes aemanas.
Observemos: Nos enfrentamos a consensos ocaes,
coyunturaes y rescndbes. Estamos condenados a a reno-
vacn permanente de os consensos que hay que estar ha-
cendo entre pequeas mnoras ocamente, regonamen-
te...
Los fundamentos de esta mana corporatva que se
pueden encontrar, por un ado en Atusso y, por e otro, en
Rousseau
33
asatan e orden msmo de su dscurso. Por eso
de acuerdo con Lyotard, nos de|a saber que ante a "nsana
y zoomrfca" en todo o racona, afectvo y potco... se
mpone e contrato tempora.
Para que el sujeto no sea seor del objeto, o "lo
engaados que estbamos con el Marxismo".
A rengn segudo, se ntroduce de eno en a dscusn de
a reacn de a ob|etvdad y a sub|etvdad: Hasta a ega-
31
. PARAMO, ob. cit.
32
. bid.
33
. VALLEJO, Len. Ob. cit.
3 1
da de os postmodernos, habamos gnorado que o que
est en crss es a raconadad de a ob|etvdad:
La reivindicacin de un sujeto dbil jque plantea
Vattimo] (es) un trmino correlativo a la carencia de
fundamento del pensamiento. Un pretendido pensa-
miento fuerte, que cree saber objetivamente, que
busca un fundamento para sus afirmaciones, es una
consciencia fuerte, estable, indudable, el sujeto
fuerte es correlativo al pensamiento de la ob-
jetividad"
34
Para que entendamos: Cuando uno revndca a ob|e-
tvdad, o que est revndcando es e su|eto que conoce a
ob|eto. Esta es a tess bsca. Y detrs estn -como o he-
mos menconado- Netzsche, Adorno y, de agn modo,
Marcuse.
Hacendo este reconocmento, Mardones dce:
Como han visto Nietzsche, Adorno y Horkheimer,
detrs se esconde el afn de dominacin. Porque al
sujeto del objeto, al pensamiento objetivador, le
anima un afn de podero. Es el sujeto seor del
objeto
35
.
De este modo retorcdo, cuaquer panteamento de
conocmento de a readad aparece como pura "metafsca
de su|eto", afn de domnacn en e cua e su|eto es e se-
or de ob|eto. Estamos, as, ms atrs de Kant!.
Ya no hay sorpresa con a propuesta que se nos
hace, en una obva referenca a Netzsche: Hay que
someter a una cura de adelgazamiento al sujeto, a fin
de que el pensamiento se debilite en su afn objeti-
34
. MARDONES. Ob. cit.
35
. bdem.
3 2
vante y pueda brotar un pensamiento auroral de la
maana".
Su propuesta contna: Para ello se precisa aban-
donar el pensamiento crtico, vivir hasta el fondo la
experiencia de la necesidad del error, vivir el incier-
to error, el vagabundeo incierto, con la actitud de
los hombres de buen temperamento"
Como se ve, no hay nada escrto, no hay nada defn-
do, no hay nada certo. Hay que vvr, smpemente, a pos-
bdad de error y corregro... ya no se trata de nterpretar
e mundo, pero tampoco de transformaro, hay que vvro
antes que se acabe. Estamos a tentas en e camno de a
aterdad redupcando cada mora, de espadas a a tca
mposbe.
No es extrao entonces que Koyr, en e esprtu de
a nueva era, e haya dedcado ago ms de 40 bros de
muy buena aceptacn en as facutades de cencas de
nuestras unversdades a demostrar que os fundamentos
de Gaeo eran equvocos. Gaeo era, en e me|or de os
casos, un seor muy ntegente y "chepudo"
36
,...
A veces, estos tercos de a postmoderndad, adute-
rando a verdad hstrca, queren hacer creer que e prme-
ro en abandonar e determnsmo gaeano, por consderar-
o "mecancsta", dzque fue e propo Marx. Cuaquera que
conozca e panteamento bsco de Marx a respecto puede
seaar o contraro: el determinismo dialectico no nie-
ga sino que subordina el determinismo propuesto
por Galileo
37
.
Sn embargo, os postmodernos nssten en ad|ud-
care a Marx su propo devaneo, para decro con otras paa-
36
. Otra cosa es la discusin, a propsito de la fsica cuntica, sobre el equvoco concepto de
la "indeterminacin", que a nuestro modo de ver, fortalece el punto de vista que sostiene la
causalidad y el determinismo dialctico. Cf: infra.
37
. cf: infra.
3 3
bras. A canto rencden en afrmar que todos os fundamen-
tos epstemogcos de a razn y de a posbdad de cono-
cmento, todos os fundamentos de mtodo centfco, son
apenas una usn... que tambn tenen su desencanto.
Este "ads a a cenca" dentfca a os postmoder-
nos y a su recente retroamentacn con os amados
"nuevos fsofos"
38
y, en pedagoga, a os constructvstas.
S en a prmera parte nos convencan de a exsten-
ca de so "nuevos su|etos" que mponan un "ads a pro-
etarado" (Andr Gorz), en e punto que venmos tratando
nos mponen un "ads a a cenca" (Lard Dreau). La cont-
nudad es apenas gca: "Ads a a hstora".
Este tmo es un canto entonado en dversas modu-
acones por e pensamento postmoderno. Dce, por e|em-
po, Mardones: "No hay verdad ultima, no hay progre-
so. Solo hay aperturas...". En otras paabras: Estamos
ante e fn de todo proyecto, ante e fn de toda "normatva
hstrca totazante": La dctadura de proetarado, por
e|empo, no es ms que un "error". E argumento que nos
presentan es "fc":
Cmo as que van a encasar a todos os hombres
ba|o a dctadura de proetarado, cuando nuestras
ncas urgencas estn sgnadas por e deseo de vvr
a bertad pena, absouta, tota y competa?!
Nos va quedando, dcen desde a postmoderndad,
un nco terrtoro por e cua podemos transtar: Luego de
desencanto, egamos a a resignacion.
As, tendramos que tomar como propo e fn de a f-
osofa de a hstora, sn tragedas, buscando un sentdo en
a prdda de sentdo. De este modo podremos egar -nss-
ten- a a "mutpcdad de os horzontes de sentdo" (y es-
38
. CF: AUBRAL, Francoice y Xavier Delcurt. Contra Ia nueva fiIosofa. Premia editora La red
de Jons. Mxico, 1978.
3 4
tamos otra vez frente a Netzsche, de a mano de Deeu-
ze
39
).
S nos encontramos as de pronto ante e fn de a
hstora, demoda por a "mutpcdad de os horzontes de
sentdo", entonces... para qu proyectos de |ustca?, Para
qu proyectos de futuro sn expotadores n opresn?.
Agregan aqu un comentaro de maa eche: Nos re-
cuerdan cmo e Marxsmo haba panteado ya que a cues-
tn no radcaba en a bsqueda de a |ustca, "Ovdando"
o prncpa de panteamento marxsta: ms a de una
condena mora de sstema captasta, es necesaro devear
as eyes que o rgen, expcando y asumendo su desarroo
y sus perspectvas. Este "ovdo" se orgna en que os post-
modernos, fnamente, queren negar a exstenca de esas
eyes ob|etvas que rgen y determnan a readad captas-
ta.
Trando a saco de a basura e panteamento de
Marxsmo que haba crtcado e cuento de a |ustca proca-
mada por os anarqustas, os postmodernos hacen apare-
cer a hstora desvncuada de su sentdo en y por a ucha
de cases, de ta modo que es posbe asumr en su gro una
tca ahstrca. As, so va quedando un sentdo trascen-
dente que nos nvta a ver cmo se reaza en e presente,
desde un pesmsmo tota. La tca teeogca de a ater-
dad se torna en mora demurga, en mandato nane.
Inmersos en e momento presente, entregados a
puro |uego de as dferencas, ms a, fuera de ben y de
ma, rebasando o verdadero y o faso, a margen msmo de
a readad, en e corazn de a usn, os postmodernos
precptan a hstora, e proetarado, a cenca, en e mun-
do de a metafsca, de a maga.
En e te|do fno de a tea postmoderna se denunca
e "perncoso y mtador reno de a referencadad", evan-
tando como un fetche consgnas contra a "referencadad"
masana, eaboradas a partr de una certa dstorsn de a
teora ngstca.
39
Cf: Gilles Deleuze. La lgica del sentido. Editorial Bote de Vela. Medelln 1982.
3 5
E engua|e, est compuesto por sgnos defndos (b-
scamente) como una reacn arbtrara entre e sgnfcan-
te y e sgnfcado, gado a pensamento
40
, confundndose
con . Esta reacn (sgnfcante/sgnfcado) estabece a su
vez una reacn con e referente, es decr, con a readad.
Partendo de estos presupuestos tercos eementa-
es, se ha egado a a construccn de una teora regda por
e orden fenomenogco que afrma a hombre como un
"ser smbco" en cuanto es un ser que hace smboos y
-an- se hace en os smboos
41
. nco anma deogco, e
hombre construye magnaros y mane|a e engua|e artcu-
ado en e nconscente. E nconscente msmo est estruc-
turado como un engua|e, fue a tess de Lacan que desver-
tebr todo postvsmo
42
.
S a reacn entre e sgnfcante y e sgnfcado,
que se da por competo en e pensamento, es una reacn
arbtrara, de eo se pretende "deducr" smpemente que
a readad msma o no exste o est fundada en e engua-
|e. De hecho segn e cua os hombres nterpretan a rea-
dad desde a engua en a que pensan, no se puede egar a
a concusn que pantea entonces que a readad msma
no exste o que o nco exstente es e engua|e o, peor
an, que a readad msma es un resutado de a paabra....
En e fo de a metafsca, desarroando esta teora
acerca de hombre, se ega a verdaderas eucubracones
que a parecer son e orgen de as dstorsones que se sn-
tetzan en os pentmos desarroos de a fenomenooga:
E engua|e, nos dcen, es autnomo como ta engua-
|e y no tene nada que ver con a readad. As, e eemento
referenca va sufrendo una prdda de dentdad en un pro-
ceso en e cua e sentdo de as paabras depende cada vez
ms de as paabras y menos de a readad, hasta egar a
40
. SAUSSURE, Ferdinand. Curso de lingstica general. Losada. Buenos Aires, 1973.
41
. CASSRER, Ernest, La cIase de Ia naturaIeza deI hombre: eI smboIo. En: "Antropologa
filosfica". Fondo de cultura econmica, Mxico 1963.
42
. DECHAMPS, Jean. PsicoanIisis y estructuraIismo. En: Trias et al, ob, cit. pg 211.
3 6
punto de afrmar como un absouto que e sentdo de as
paabras depende so de as paabras y no de a readad.
En este punto, cabagando en a enteequa, Vattmo
nos precpta en e punto cave, en e punto en e cua se da
a mano con Fukuyama, Habermas y dems matces "post":
En medo de su hstera "nteractva" desaparec a hstora
(ya no so a vsn eurocentrsta de a hstora) en razn
de haberse gopeado su concepcn eurocentrsta.
Pero, adems, por otra razn fundamenta: Desapa-
rec a hstora porque ya e sujeto de la historia no es a
case obrera, e proetarado; porque ya no hay ucha de ca-
ses, no exste e traba|o como referente
43
, n a expotacn
como ago dgno de crdto.
Este es e fn de a hstora en e que se refocan to-
dos os postmodernos, vergonzantes o no.
Y, resumendo, a contnuacn desatan un punto de
vsta que resutara bastante extravagante s no fuera sm-
pemente e como de deasmo, de pensamento metafs-
co: E cuento de hadas que sgue apunta a seaar que o
fundamenta de a ya vapueada "concepcn europea" es
una usn estabecda en a reacn su|eto-ob|eto.
Es as cmo, montando en e carro de corporatvs-
mo, con os me|ores atavos de a concepcn de mundo
medeva
44
nos dce que esta concepcn fosfca, herede-
ra de raconasmo, que apareca como ob|etvsta y centf-
ca, tuvo desde sempre un desfase grandsmo y terrbe y
es que todo ob|etvsmo no vene a ser otra cosa que e en-
cabagamento de su|eto. Y... ahora resuta que os su|etos
smpemente no tenen exstenca.
43
. Cf: HABERMAS, Jurguen. EI discurso fiIosfico de Ia Postmodernidad. Ed. Taurus,
Buenos Aires, 1989. En particular el "Excurso sobre el envejecimiento del paradigma de la
produccin".
44
. Vattimo ha fungido como secretario de las Sociedades Catlicas talianas, las que -en su
prehistoria- constituyeron el apoyo principal a la elaboracin de la Rerum Novarum.
3 7
As, sentado ya que os su|etos no exsten, resuta,
entonces, mposbe e conocmento msmo.
Sobre estas premsas, Vattmo nos conduce por os
pasadzos secretos de una eaboracn que nos va nfor-
mando cmo, desaparecda a raconadad centra de a hs-
tora, e mundo de a comuncacn generazada estaa
"como una mutpcdad de raconadades ocaes"; de ta
manera, entonces, a nca posbdad de pensar a hstora
-o de pensar e desarroo de a socedad msma-, es pensar
en as posbdades de as mnoras tncas, sexuaes, re-
gosas, cuturaes, esttcas... Como ya no exsten as ca-
ses, de o que se trata es, ahora, de revndcar os ntereses
de as mnoras... de todas as mnoras: Todas as mnoras
racaes (as, en esta gca e probema ndgena, como de-
camos atrs, en este pas, por arte de maga, ya no es e
probema de a terra, ya no es e probema agraro no re-
sueto, sno e probema de una etna mnortara que es
oprmda en su condcn de etna), todas as mnoras so-
caes, todas as mnoras sexuaes, todas as mnoras cutu-
raes...
Como vmos atrs, s hay agn probema a resover,
sto se hace posbtando que todas as mnoras tomen a
paabra: que os "punk" haben; que os homosexuaes ha-
ben y dgan su paabra; que os ndgenas haben y dgan
su verdad; que as mu|eres dgan, que os nos se man-
festen, que os ve|os vuevan a babucear; que as mnoras
tomen a paabra, en un proceso de beracn de as dfe-
rencas, en e cua, necesaramente, se ega a a "beracn
de as raconadades ocaes".
Nos damos cuenta, entonces, de o engaados que
estbamos con e Marxsmo, puesto que e mundo est or-
ganzado de otra manera, de esa otra manera en a cua o
centra es a ucha por a guadad de as mnoras; y, de oro
modo, por a toeranca, por respetar, es decr, por mante-
ner las diferencias: por e respeto al otro tal como es
(y debe mantenerse, en o posbe, dentro de su "ro"), en
un proceso en e cua -afortunadamente- desaparece a u-
cha de cases!.
3 8
"Venga, conversemos".
E trasfondo de sto o encontramos en as tess de otro f-
sofo que pendua en os sortegos de a postmoderndad,
pasando por crtco de Vattmo y archcontendor de ese otro
deogo de a derecha vendo desde a zquerda, que es
Dane Be. Habermas, deogo de cabecera de ms de
una organzacn (gubernamenta o no) en este pas, es e
arqutecto de a ya famosa nteraccn comuncatva
45
.
E fundamento de pacto soca contnuamente reno-
vado es a tca de a aterdad en a va de consenso. Here-
dero de a concepcn tca que tene su ms ata sstemat-
zacn en Kant, desarroa e preconcepto segn e cua es
e dscurso o que nos hace guaes.
Veamos cmo se artcua e eco de este panteamen-
to en nuestro medo en a voz autorzada de Estansao Zu-
eta. Pregunta Zueta de a mano de Kant: "Cmo fundar
una tca en trmnos de vadez unversa, cmo encontrar
un fundamento tco de vadez unversa?".
Hay un tipo de relacin interhumana que implica
dos cuestiones que son del orden de los valores ti-
cos: La igualdad y la reciprocidad. En el discurso ra-
cional y en los principios mismos de la razn, lant
vea fundamentos de una tica; una tica que podra
haber tenido, si lant se hubiera dirigido hacia all,
valores muy aproximados a los de ciertas corrientes
ticas griegas que podramos llamar horizontales, es
decir, la reciprocidad entre las personas que estn
en el mismo nivel, la amistad, la lealtad, la igualdad,
la hospitalidad, y muchas otras relaciones que tanto
apreciaban los griegos y que estn en un nivel muy
similar"
46
45
. Depurada de toda la bazofia, se reduce a una tica que plantea esencialmente una cosa
sencilla: todos los problemas los podemos resolver si slo nos tomamos sistemticamente el
trabajo de conversar racionalmente, si conversamos y dialogamos racionalmente.
46
. ZULETA, Estanislao. Etica, terror y revoIucin. En: "Colombia, violencia, democracia y
derechos humanos". Ediciones Altamir, Bogot 1991.
3 9
Estas, afrmadas por Kant, son dferentes a otras formas de
reacn "vertcaes": a compasn (que va de arrba aba|o),
a cardad (que va de arrba aba|o), a obedenca, a sum-
sn, que expresan os fundamentos de una tca que no se
da entre guaes y, por e contraro, mpca a desguadad.
Esto ocurre de ta modo que e mperatvo kantano
"atrvete a saber", "atrvete a pensar", "pensar por s ms-
mo", supone -en esenca- e "ponerse en ugar de otro", de
ta modo que e dscurso racona, a pesar de ser tambn
un hecho, es un hecho que tene mpctos vaores, uno de
os cuaes es, por e|empo, a guadad.
A un igual se le demuestra, a un inferior se le puede
ordenar, amenazar, intimidar; a un superior se le
puede solicitar, suplicar, seducir, pero al que se le
demuestra, se le trata como igual y la relacin entre
quienes estn en un proceso de demostracin es,
entonces, una relacin entre iguales; e incluso, quien
argumenta, trata al otro inmediata y espontnea-
mente como igual".
47
Como vemos, e probema es ms senco de o que
suponamos: Smpemente nos ponemos a razonar... y nos
vovemos guaes. Tambn aqu a paabra puede fundar a
readad. Tampoco aqu e probema es de cases, n de
ucha de cases. Aqu a cuestn de as reacones de
produccn, de tpo de propedad, de a expotacn, nada
tenen que ver. Todo se reduce a que nos dedquemos a
razonar... porque a razn nos hace guaes!. So por eso
a me|or frmua para resover os probemas de hoy, en a
socedad de hoy, es smpemente conversando, en a gca
grupa de a "nteraccn comuncatva".
47
. cf. Zuleta..
4 0
La nueva esfinge pregunta: Modernos o Post-
moder-nos7
La terra, e ceo, e msmo nferno y hasta a propa pugna
sobre a cuestn de a postmoderndad se convusonan
con a dscusn fungendo de renovada esfnge panetara,
pantada ahora sobre este terrtoro coombano. Desde ea,
y en ea, a nueva nquscn pantea esta dsyuntva: Us-
tedes de qu ado estn?, De ado de a moderndad o de
ado de a postmoderndad?. Sn de|aro pensar mucho, ha-
cen e censo e ntentan, entonces, agrupar a os nuevos
creyentes en so dos campos:
Dnde estn os modernos, os partdaros de a "mo-
derndad", ncudo Habermas? y,
Dnde, os que estn contra a "moderndad"?
De este modo, todos os que estn contra a moder-
ndad, absoutamente todos (y recordemos que a modern-
dad es e captasmo) correran e resgo de ser reaccona-
ros. Y a revs, s uno no es "postmoderno", |unto a Vatt-
mo y dems, es porque est por a "moderndad", es por-
que est en favor del capitalismo. En esta totatara ca-
msa de fuerza se quere meter a todo aque que se percate
de debate y pretenda asumro.
Los apologistas de la "Colombia que despierta a
la modernidad".
As pues, s no estamos por a postmoderndad, es porque
estamos por a moderndad?, estamos, entonces, por e
desarroo de captasmo, por a ntensfcacn de a expo-
tacn captasta?.
4 1
Hay quenes no tenen nngn empacho en hacer a
apooga de una Coomba que "desperta a a
moderndad"
48
. A se nos expca cmo o que est ocu-
rrendo en os panes econmcos, potcos, cuturaes y m-
tares que e mpero despega en estos pases son tan so
panes "para evar a pas a goce de a moderndad". De-
bemos entender as que, para que a moderndad sea pos-
be en este pas, es smpemente necesara a Ley 50, a fe-
xbdad de saaro y de a fuerza de traba|o; es necesaro
que no haya contrato de traba|o, que crcuen mes de de-
sempeados, de destechados, que se precpte a bertad de
tarfas y de precos, en a sacrosanta bertad de comprar y
vender (os que tengan con qu). Mentras todos conversan,
se expresan y se hacen guaes en e dscurrr de consenso
renovado en cada pacto soca redvdo, e manso magna-
ro abre os espacos de a mora concreta artcuada en a
tca dscursva. Entre tanto, afuera, e pas muerde su coa.
S esta carga teortca eude e referente y nega e
pas rea, Cu es -entonces- e probema que no se ha
querdo enuncar?.
Hay que decro con todas as etras: Exste un proceso de a
Moderndad en este pas que tambn genera as formas
que mpden egar a sus mtpes determnacones: el de-
sarrollo del capitalismo burocrtico en este pais, que
ha transcurrido necesariamente por la via reacciona-
ria.
Este es e punto, exacto, de a dscusn que por es-
tos das no se nombra: aqu e captasmo se ha desarroa-
do por a va reacconara. Ha tendo un ento desenvov-
mento de as reacones captastas tpcas en e campo y
en a cudad; os captaes se empezaron a acumuar par-
tendo de capta comerca; e proceso de descomposcn
de campesnado no se ha dado a a manera europea. A
sangre y fuego no se ha hecho otra cosa que potencar e
48
. Ese es el ttulo del penltimo libro de combate editado por la ONG "Foro Nacional por
Colombia": "CoIombia: EI despertar de Ia modernidad".
4 2
atfundo en e campo, hacendo crecer os cnturones de
msera en a cudad. E campesno no se vno para a cu-
dad porque e hayan hecho una buena oferta de traba|o, -
berando su condcn, hacndoo avanzar a a de fuerza de
traba|o asaarada. Se vno de campo para a cudad, por-
que s no se vene o matan; porque tene que desocupare
a terra a terratenente de enseguda. Son estas as entre-
teas donde se cuece e magnaro coectvo que fundamen-
ta a mora y a tca que nos devoran.
En este pas, a pesar de nmenso desarroo que ha
tendo e captasmo en e campo y en a cudad, sobre todo
en e tmo perodo, o nco que se ha generado es e re-
forzar de as formas hstrcas de a tenenca de a terra, n-
tensfcando e atfundo, profundzando e gamonasmo. Y
todo eo est en e corazn que resuta esenca a captas-
mo generado por e mpero en estos pases: e captasmo
burocrtco.
Es e probema centra de a amada modernzacn
de pas, que no se puede ograr por a va burguesa, por-
que esa es una va reacconara que -por dems- ya est
canceada (a pesar de a consttuyente y de a nueva Cons-
ttucn); porque, esa, es a va de captasmo en crss,
que no se redme a s msmo sno a condcn de potencar
a msera, e medo en su aceptacn.
La aternatva que e proetarado y as masas coom-
banas tenen no es e apoyo a a "moderndad", a un
"sano" captasmo con todo y sus costos socaes, como a-
gunos conceden. No es a fementda propuesta de a su-
puesta apertura sn prvatzacn, que so cabe en a cabe-
za de a pequea burguesa que se nega a aceptar -o a m-
rar squera- as eyes de desarroo de captasmo en pa-
ses como ste.
La aternatva, desde aba|o, en este pas no es e
apoyo de a moderndad, n e devaneo con a "post", no es
despertar en a moderndad y apaudr as manobras de a
gran burguesa y os requebres de a pequea. Nuestra a-
ternatva es otra. No tenemos que optar entre a "postmo-
derndad" metafsca y reacconara, o a "modernzacn
4 3
captasta" de seo que sea, "neobera" o socademcra-
ta ("captasmo con desarroo y rostro humano").
No tenemos que optar, sno por e contraro comba-
tr, esas fasas dsyuntvas de proyecto gran burgus que
est resutando en a prctca: E desarroo de as formas
corporatvas, e desarroo fascsta de un captasmo que
refuerza sus mecansmos de acumuacn sn resover a
fondo os probemas centraes.
El "debate" sobre lo postmoderno es una cela-
da.
La aternatva es so una: cambare e carcter a a guerra
que en estos momentos se traga a pas, porque so cam-
bando su carcter y removendo sus causas, puede ea re-
verterse en paz.
E debate sobre a moderndad y a postmoderndad
es una ceada, es un cochn de babas y paabras que os
nteectuaes orgncos de poder estn trando, con a vana
pretensn de qudar -o a menos amortguar- a ucha de
cases; buscan que a captuacn no sea so su propa ca-
ptuacn de nteectuaes en retrada, sno a captuacn
de todo aque que pretenda transformar e mundo y a os
hombres con .
La postmoderndad, es -decamos- una moderndad
decrpta; es e ntento de vover a as ve|as concepcones
usnaturastas que postuaban a democraca en abstracto,
a democraca sn apedos, sn seo de case. Es e ntento
de restaurar as concepcones de a burguesa partendo de
sgo XV para ac, en un bastardo ntento que parte de cas-
trares a esenca y as posbdades revouconaras que a-
guna vez tuveron ubcadas en e contexto hstrco en que
surgeron.
Esta moderndad decrpta, ese ve|o pensamento
burgus que ahora nos presentan sn e fo revouconaro
que aguna vez, hace sgos, tuvo, no puede confundrnos.
La sociedad moderna es la sociedad burguesa y esa
4 4
sociedad est generando su sepulturero. Sgue sendo
certo que e pentmo burgus vender a cuerda con que
harn de cogar a tmo. Y, ese dato no consuea, n an-
ma, pero ayuda a comprender e sentdo de a hstora, que
sgue resprndoe en a nuca a toda forma de expotacn,
aenacn, opresn y msera.
4 5
Z. LA lAP COMO OBSTCULO
49
Relaciones peligrosas de las masas con la lAP.
Hay una conscenca frme y cara en os drgentes y en as
bases de muchas comundades: el mundo "moderno" es
el mundo regido por las relaciones de produccion ca-
pitalistas, es e mundo burgus, donde sobrevvr cuesta
uchar.
Pero tambn hay una segunda cosa que va quedan-
do cara, como resutado de a organzacn y raconaza-
cn de a propa prctca de muchas organzacones de ma-
sas (sobre todo as barraes, as campesnas y as sndca-
es, permeadas en aos anterores por a ms desaforada
actvdad corporatva) frente a as amadas Organzacones
No Gubernamentaes (ONGs): Estas organzacones mpu-
san, como su prncpa nstrumento de penetracn e m-
pantacn en as comundades, a amada "lnvestigacion
Accion Participacion", que |aona un especfco esprtu
corporatvo, autogestonaro y desmovzador.
Nuestro encuentro con drgentes naturaes de estos
sectores, se produ|o en e cruce de espacos de ucha y
educacn: por e|empo, e Comt de Sodardad con os
Traba|adores en Confcto, donde os compaeros acudan a
evar su probemtca en e ntento de construr a sodar-
dad cassta y CINFORO (e Centro de Investgacn y forma-
cn Obrera), que por esos das despegaba sus actvdades
de a mano de INS (Insttuto Nacona Sndca), un nstru-
mento de Educacn obrera y popuar que tene a rara ca-
racterstca de no haber querdo asumr a esenca por a
que dscurren -ahora- a mayora de estas organzacones e
nsttucones dedcadas a a educacn popuar, surgdas en
os tmos decenos.
49
Material generado en el debate sobre la AP, en un curso de Prctica de la Fundacin
Universitaria Luis Amig, donde se desarrolla el debate anterior en el seno del NS (ns-
tituto Nacional Sindical)
4 6
Se do otra eventuadad mportante: cuando muchos
compaeros -en e perodo de a segunda mtad de deceno
de os 80 y a prmera de os 90- egaban a INS y a CINFO-
RO, con a perspectva de encontrar un espacio de for-
macion ideologica para alimentar su lucha; a se es-
taba brando -a su nteror- un nteresante debate deog-
co y potco, terco y prctco en torno a a cuestn de
sgnfcado de a educacn popuar y a Investgacn.
A centro de esta dscusn estaba (cmo no?!) a
vaoracn y evauacn de o que vena representando a
lnvestigacion-Accion-Participativa para a dnmca
msma de a ucha de cases.
Esta fue a crcunstanca segn a cua, a comenzar a
desarroar varas de nuestras nvestgacones, as bases no
so aceptaban gustosas nuestras actvdades, dndonos
toda a confanza y aportando as energas necesaras, sno
que, en muchos casos, ya haban empezado a construir
un punto de vista sobre lo que significaba, en gene-
ral, la "investigacion social". Este punto de vsta -era
nevtabe- se fue estabecendo tambn sobre -y en rea-
cn con- os agentes que ntervenen en as comundades
con uno u otro punto de vsta potco, deogco y organ-
zatvo. Y, o me|or de caso: ese era tambn nuestro propo
punto de vsta, e punto de vsta desde e cua se mra as
necesdades reaes que a comundad sente, para adean-
tar una investigacion puesta realmente al servicio de
su lucha.
No bamos, pues, a descubrr con eos e agua tba
de mtodo (cuaquera que fuera).
La "otra" historia.
Vamos, pues, a retomar a dscusn despegada tanto en
e seno de INS como en e de CINFORO:
E 30 de |uno de 1991, en e marco de semnaro
Nacona "E Marxsmo Hoy", e Regona Ve|o Cadas, An-
toqua y Choc, ct a un debate sobre " a ucha de cases
4 7
y e pape de a educacn y a nvestgacn en Coomba".
Nuestros amgos de CINFORO, presentaron una ponenca
ba|o e ttuo "E INS que defendemos"
50
, en a cua se hace
una crtca goba de a IAP, y se formuan agunas tess so-
bre e pape de nteectua, partendo de especfcacones
tomadas, fundamentamente, de Mao Tse Tung y Antono
Gramsc
51
.
Nos parece |usto y necesaro empezar por recoger
os panteamentos bscos en esa ponenca estabecdos
porque, de aguna manera, fueron e fundamento de a ac-
cn Pedaggca que, uego, fue despegada.
Se muestra en ea cmo e perodo estaba sgnado
por a confusn deogca y e esceptcsmo; a manera
cmo, a a construccn de seme|ante esprtu, haba contr-
budo notabemente a gestn despegada por a mayora
de as Escueas Sndcaes y de Educacn Popuar, convert-
das en ONGs; desde ese nuevo estatuto, haban vendo for-
mando e grueso de a mtanca de as organzacones sn-
dcaes, barraes y popuares, no so en e desconoci-
miento (ausenca de conocmento) de Marxsmo, sno
contra . E resutado vena sendo que exceentes actvs-
tas no contaban con as herramentas necesaras para ha-
cer una nvestgacn, o un anss squera, que efectva-
mente respondera a sus propos ntereses de case. Haba
para eo una senca razn: no contar, en su formacn
-brndada por esas escueas-, n con as herramentas con-
ceptuaes n con e punto de vsta de case, necesaro para
eo. Por e contraro, se evdencaba una formacn de esta
mtanca en e esprtu de a concertacn, de pacto so-
cial, de a concacn y de abandono de sus ntereses de
cases, en benefco de ntereses ndvduaes, corrupcn
medante; o, de a patrona, en nombre de ntereses "supe-
rores" taes como os de a "nacn", a "economa naco-
na", a "magen nternacona", a "democraca" o e sm-
pe "qu drn".
50
Cf: Comit de redaccin de la Revista octubre. Octubre: 10 aos. Contribuciones a Ia
critica de Ia IdeoIoga dominante.
51
. C.f. "ntelectuales orgnicos de la burguesa o intelectuales orgnicos del proletariado?",
En Cuadernillo de Octubre # 15, Septiembre de 1991.
4 8
De nuestro debate con la lAP.
En aquea ponenca estn evdencadas a menos dos cues-
tones que van a aforar en a ectura que -hoy- venmos ha-
cendo en documentos unverstaros, de os promotores de
a IAP:
a) La fnancacn de as ONGs, por parte de organzaco-
nes extran|eras, para decro con un eufemsmo, "de
cobertura nternacona", y
b) La constatacn, en os panes de a apertura educat-
va, de a ntencn de fortaecer y apoyar, desde a ac-
cn de goberno, as actuacones de estas ONGs.
Luego de argumentar en torno a a probemtca n-
terna de INS, por aqueos das
52
, se pasa a evdencar
cmo en os panes y currcuos que apuntaban a a forma-
cn de drgentes haban desaparecdo "materas" taes
como a fosofa (e Materasmo Dactco), Economa po-
tca, Hstora de movmento Obrero, o os ms eementaes
conceptos de Materasmo Hstrco. Esta parte de docu-
mento termna con una afrmacn taxatva: Las ONG's no
forman intelectuales orgnicos del proletariado, sino
intelectuales orgnicos de la gran burguesia, en el
seno de las organizaciones de las masas.
No parece muy extrao que, ahora, retomemos este
asunto en e costado deopotco de asunto, de|ando cons-
tanca de estos detaes.
Veamos, por e|empo, en uno de os textos recomen-
dados para orentar estos traba|os de as ONGs que corres-
ponde a una compacn de textos que utza o utz a
Unversdad de Antoqua para formar sus nuevas promoco-
nes de nvestgadores. Una vez aberto e departamento de
Investgacn-Accn-Partcpatva, desde esta Unversdad,
52
. Discusin que sera necesario retomar cuando se discutan algunas opiniones planteadas,
en torno a la cuestin de la historia de la AP en Colombia, por parte de Orlando Fals Borda o
Samoc.
4 9
se enunc, en todos os tonos, a reacn que exste entre
a IAP y os puntos de vsta deogcos y potcos que ea
construye. Veamos esta muestra:
La investigacin-accin es un tema que suscita mu-
cha controversia, las discusiones acerca de esta for-
ma de produccin de conocimiento en la ciencia so-
cial, generalmente giran alrededor de controversias
ideolgicas y partidistas. 5in embargo, estos debates
incluyen elementos epistemolgicos que frecuente-
mente no se explican"
53
.
Aprender de la crtica a los manuales y a la edu-
cacin bancaria, separada y tradicional.
La hstora que aqu reseamos, hace parte de esa contro-
versa deogca que Oqust seaa, en a cua se constru-
yeron |untas a IAP, o msmo que su crtca.
La ponenca a a cua nos venmos refrendo no so
hzo a denunca de trasegar de a IAP; tambn hzo su pro-
pa refexn autocrtca sobre e transcurrr de sus msmos
autores, y de quenes compartan sus puntos de vsta, por
todo ese proceso de construccn de as dferentes apues-
tas que hoy se mueven en e terreno de a formacn de os
nteectuaes nmersos en e movmento de as masas.
Se muestra cmo, por e|empo, en a tma parte de
deceno de os aos sesenta y cas durante todos os aos
setenta, a formacn que e INS (y no so e INS) haba
dado a os traba|adores, se haba montada sobre e uso y
abuso de os manuaes reformstas y dogmtcos; en eos,
a nombre de Marxsmo "fc", fueron dfunddos os peores
esquemas mentaes sobre os cuaes no poda fundarse una
prctca potca dferente a a reformsta.
53
. OQUST, Paul. La epistemologa de la investigacin-accin. En: LONDOO RESTREPO,
Guillermo y Mara Ubiter Quiones. Prctica como reflexin, prctica como investigacin-
accin. U. de A. Centro de educacin a distancia y extensin. Medelln, 1987.
5 0
Los efectos prctcos de seme|ante formacn y edu-
cacn sobre e desarroo de os "movmentos socaes" no
se hceron esperar:
Era muy compcado que a unos su|etos consttudos
en torno a a conscenca segn a cua a hstora camna
so y esencamente porque "as fuerzas productvas se
desarroan y, en un momento dado, entran en contradc-
cn con as reacones de produccn", se puedan mover en
e sentdo de esta hstora. Para qu o van a hacer? ..Ah
estn as fuerzas productvas, que cuando e caso egue...
seguramente respondern. Segn esta esquemtca "nter-
pretacn" de Marxsmo, tendra mucho ms sentdo apo-
yar, con todo, e desarroo de as fuerzas productvas, por
e|empo a actua reconversn ndustra, para que se abra
agn da un perodo revouconaro...
A hacer esta crtca de os manuaes en genera (y de
os de Nktn, Pottzer y os de a Academa de Cencas de
a URSS en partcuar), se retoma tambn e anss de
manua escrto por Marta Harnecker
54
y su partcuar pro-
mocn de a categora de as amadas "reacones tecni-
cas de produccn". Esta categora reduce cuaquer an-
ss de a cuestn de a dvsn soca de traba|o, a un mero
probema "tcnco", competamente ae|ado de a ucha de
cases; ms o menos dentro de o que -despus- va a ser a
separacn absouta (de orgen Proudhonano, pero retoma-
do uego por Habermas) estabecda entre e mundo de
traba|o y e mundo de a nteraccn; vae decr, entre a
economa y a potca.
55

E seaamento certero, que en esas pgnas haca-
mos, apuntaba a mostrar a necesdad de hacer a crtca de
os manuaes dogmtcos, reducconstas, economcstas,
pero no para reempazaros por e peno uso de os peores
esquemas usnaturastas de a razn bera-burguesa. Es-
tos prncpos que haban de hombre en abstracto, de a -
54
. Harnecker, Marta. Conceptos fundamentales del materialismo histrico. Mxico, Siglo
XX: 1972.
55
Este aspecto particular no deja de tener importancia dado que, lo que empez a nombre de
una crtica a los manuales, termin manteniendo al menos el "espritu" de sus peores
esquemas.
5 1
bertad en abstracto, de a humana condcn en abstracto,
sados de su referente hstrco rea.
Pero mentras esto suceda, nuestro propsto tena
ya otro norte: e rescate de os fundamentos de a dactca
materasta, de os anss meduares de una deooga de
case puesta a servco de as uchas concretas y reaes.
La crtica a la escuela tradicional.
Es mportante mostrar cmo a IAP se g, epstemogca e
hstrcamente a una propuesta educatva que enarboa a
crtca a a educacn tradcona, de a mano de as aven-
das que tambn nosotros transtbamos.
Confrontamos, por entonces, e concepto tradcona
de "aprendza|e", gado a as connotacones negatvas que
e vneron sempre de sentdo antguo que a paabra tena
como mera reproduccn de tcncas gremaes transmt-
das por e maestro artesano a aprendz en pena ba|a Edad
Meda
56
.
Cuando sometmos a fuego de a crtca a referenca
a "aprendza|e" gado a a reacn de a pare|a ensean-
za-aprendza|e, de una argusma trayectora en os par-
metros de a "escuea tradcona", pensbamos en e modo
como eo haba marcado os procesos de as escueas snd-
caes. Aunque no so as escueas sndcaes.
Vmos cmo, en ea, os estudantes son consdera-
dos como seres dbes
57
, ncapaces, "menores de edad",
necestados de tutor, de gua esprtua que pense por
eos, de acuerdo a a descrpcn que de este proceso hace
Kant.
58

Entendmos cmo, desde este bacn, so se puede
revndcar un "unverso pedaggco" marcado por a sepa-
56
VASCO, Carlos E. Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la didctica. En: Daz, Mario et
al. Pedagoga, discurso y Poder. Corprodic, Bogot, 1990.
57
PALACOS, Jess. La Cuestin Escolar. LAA, Barcelona, 1978. pp 16ss.
58
. Cf. Kant, nmanuel: Respuesta a la pregunta "Qu es la lustracin?".
5 2
racn, con respecto a mundo, de recnto "escoar" reser-
vado y dotado de vganca constante e nnterrumpda, so-
bre e "aumno".
Aunque esa no era a escsn peor: a ms terrbe es
a que separa a estudante que no sabe, de maestro asu-
mdo como depostaro de saber.
Es en este contexto donde se va dando por sentado
que exste un contenido de a enseanza que se transmi-
te.
Ta como ahora se sabe, esta tradcn consdera a
as "cases" (as auas de case con todo o que eas puedan
tener por dentro), organzadas |errqucamente, donde se
estmua e traba|o de os estudantes, ubcadas en e mtco
terreno de a pasarea por donde se puede ascender de ca-
tegora, a expensas de otro: se asste a a case para as-
cender. Ta esquema ndvduasta pantea una rvadad
entre adversaros ofcaes (os muos) que deben poner de
manfesto as faas de sus contrncantes. Este sstema de
emuacn (contenda entre guaes para subr en a |e-
rarqua), en su momento se convrt en resorte de a pe-
dagoga |esuta de honor deseado y conqustado en as
perspectvas crstanas de cardad y humdad. As, grados,
vctoras, premos y otros mecansmos nventados perma-
nentemente por e maestro, deben reavvar e esprtu de
educando en a psta de a competenca (nter)ndvduas-
ta.
En esta perspectva es e maestro quen organza a
vda, as actvdades y vea por e cumpmento de as re-
gas; es quen resueve os probemas y rena en este un-
verso "puramente pedaggco".
Aqu tambn esta pedagoga apunta a a transmuta-
cn de os deseos de no, observabe... en os cambos de
su conducta, en as modfcacones de su comportamento.
Todo esto, como se sabe, vendra a marcarse ba|o a m-
pronta de conductsmo.
5 3
Cu es e ordenamento de esta pedagoga tradco-
na y, en ea, os parmetros de su concepcn de a teora
de a enseanza-aprendza|e?
En prmer ugar, nsste en a necesdad de no estu-
dar ms de una cosa a a vez y de no traba|ar ms de un
tema a da, como garanta de "me|ores resutados".
Aqu a base y condcn de xto de a empresa pe-
daggca es -una vez ms- a tarea de maestro -propetaro
de a verdad- que debe organzar e conocmento, asar a
"matera" que va a ser aprendda, trazndoe e camno a
sus aumnos, en una tedosa gradacn de cursos, reas,
asgnaturas, captuos, undades, temas, eccones, pregun-
tas...
Esta gradacn mnucosamente preestabecda def-
ne, en cada caso, unos e|erccos que se desarroan de
acuerdo a una dstrbucn ya f|a para que el conocimien-
to est adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos
j...] de tal manera que se pueda evitar perder el tiempo y
malgastar el esfuerzo".
59
A, e maestro tene que "no de|ar de tomar ncat-
vas y desempear |...| e cometdo centra".
Es e maestro e agente actvo quen, por defncn,
separa cuidadosamente los temas de estudio para evitar
la confusin y es jtambin] quien los reparte en una grada-
cin tal que, lo que se ha aprendido antes, aclara lo que se
aprender despus".
Esto ocurre de ta manera que, o que se ense des-
pus, confrma y refuerza o que se aprend antes. Como
se ve, es e desarroo de crtero de "prerrequsto" tan
cuestonado por autores como Estansao Zueta
60
.
59
. Comenius. op cit. (supra).
60
ZULETA, Estanislao. Sobre la lectura. En "Tcnicas de la comunicacin". Medelln:
Universidad San Buenaventura, 1989.
5 4
As se sstematz, a msmo tempo, e concepto de
currcuo y case dentro de crtero de uso racona y met-
dco de tempo, o msmo que a nocn de programa como
fundamento de aprendza|e, a o cua no escap a dnm-
ca pedaggca nuestra en os espacos de a formacn
obrera.
En esta perspectva de a pedagoga tradcona, or-
gnada en Comenus
61
, se ra a consodar en os tempos
modernos, ba|o a gda de pensamento burgus, e punto
de vsta que separa as prctcas y os saberes; en ese con-
texto se asume a cenca, y a nvestgacn, como una ta-
rea de "especastas". Esta ptca de a dvsn soca de
traba|o, a cenca se encuentra separada y prsonera, en
compartmentos estancos.
Esto, apcado a a escuea y a aprendza|e domna-
dos por e conductsmo, se despegara tambn en a cons-
cenca de os estudantes, prsoneros de un currcuo. Este
tmo se pensa (y asume) como de un con|unto de
"reas", de "fncas" separadas que, en e me|or de os ca-
sos, son vecnas; obedecendo a as e|ecutoras, cada una
por separado, de su propo "admnstrador", de su propo
gamona, que vene sendo -entonces-, e "nstructor": e
maestro.
Todos contra el manual.
Como se sabe, aqu |ug su ro e manua, ese monumento
a "pensamento fc", ese desartcuador de cuaquer pro-
puesta de nvestgacn, ese camno haca a superfca-
dad
62
, en nombre de a expresn "condensada de ese or-
den y programacn". En se encuentra graduado y eabo-
rado todo o que e obrero-estudante tene que, y puede
aprender. S se quere evtar a dstraccn, a prdda de
tempo (e tempo ya es oro) y a confusn, no se puede
buscar nada, absoutamente nada, por fuera de manua o
de "Mduo". Y para rematar este esprtu moderno, como
61
. Comenius, J. Didctica magna. Editorial Porrua.
62
Reivindicada ahora por la "postmodernidad.
5 5
es gco, se tendr que asumr que e mtodo (e
"camno") ser e msmo para todos os educandos, en to-
das as ocasones y... en todos os tempos y para todos os
saberes.
63
Esta pedagoga haba egado a corazn msmo de
a moderndad: a vertgnosa carrera contra e tempo, por-
que todo es efmero y porque "o sdo se dsueve en e
are"
64
.
Campeaba, tanto como ahora, en nuestro medo a
defncn de Educacn que Karov, y uego Lu Tng-y, ha-
ban promoconado: a educacn es "transmtr os conoc-
mentos y asmar os conocmentos", enmascarando, de
este modo, a pertnenca de case de todos estos proce-
sos.
65
De Rousseau a Kant, y de Habermas al corpora-
tivismo.
En nuestra crtca, estas decepcones y agunas se fueron
sedmentando frente a a educacn tradcona.
Abocamos entonces a crtca de a educacn nueva
que surg en reaccn a a acttud especuatva de deas-
mo y postvsmo fosfcos. Esta educacn eg dsocan-
do o que vena mostrando a educacn tradcona como o
nco rea, y se ubc frente a o fragmentado de tempo,
camnando por as vas que confrontaron -|unto a nosotros
msmos- a autortarsmo en a escuea. Pero e "autortars-
mo" tampoco exste en abstracto, msmo es, tambn,
hstrco.
Reconocendo a rqueza fsca, esprtua de estu-
dante, tanto en su dmensn ndvdua como en su cata-
63
PALACOS, Jess. Op. cit.
64
La expresin es de Marx, en el Manifiesto del Partido Comunista. Ha sido retomada y
puesta de moda por Berman, en un libro reciente, editado bajo el mismo nombre.
65
Colectivo de Shangai. Quin reeduca a quin. Cuadernillos
de Octubre, 1992, p 3.
5 6
dura soca, avanzamos |untos hasta ubcar a gran cats-
trofe de magstrocentrsmo: a encontramos -todos- as
condcones hstrcas en que a "nueva" propuesta poda
aparecer.
Pero en a mpronta de debate deogco pudmos
entrever cmo, partendo de Rousseau a os postmodernos,
con Vattmo a a cabeza, con Habermas a contramano de
su propo dscurso y Antanas Mockus en su conduccn (en
Coomba), pasando por e pensamento bertaro, se vno
asentando un pensamento pedaggco. Sn pensaro mu-
cho, abr fuegos en os espacos sndcaes y de as organ-
zacones popuares y, ahora, se nsttuconaza en a unver-
sdad, gaopando haca os restantes espacos de prctca
escoar coombana, ey genera medante.
66

A for de pe nos encontramos con una afrmacn
de proceso de aprendza|e que rencde en uno que otro es-
quema pragmtco, amentado en a nueva metafsca m-
tante de os promotores actuaes de a teora de a "nterac-
cn comuncatva".
Pero como nunca qusmos votar e agua suca con a
baera y e no, fue precso ubcar en prmer ugar, como
o venamos hacendo, e ggantesco avance que con res-
pecto a a "tradcona" sgnfca e con|unto de a "Escuea
Nueva
67
" y sus artcuacones "crtcas". Aunque agunos
quseron ver en esto nuestra aanza, y hasta nuestra se-
duccn por Habermas, en e debate fue quedando cara a
facn de una y otra crtca a a escuea tradcona.
Se haban transformado radcamente os trmnos
en que se conceba e proceso de aprendza|e. Ahora podan
transtar en as conscencas as avendas de a bertad.
Pero, ta como pudmos sospecharo, este era apenas
e camno de a ustracn, a ruta que de Rousseau ega a
Kant, e mxmo exponente de pensamento Iusnaturasta.
Ouenes o "ovdaron" termnaron por transtar e corto
66
. ibid.
67
No confundir con la Escuela Nueva, proyecto que en los ltimos 15 aos, el Estado
viene impulsando para ahorrar en el pago de salarios a los maestros.
5 7
puente que os separa de os requebres de pensamento
"crtco" actua.
Lo que en esta "red" terca nunca aparec fue a
referenca a contexto que orenta esa "mano de a
bertad", a mano nvsbe de Adam Smth, esa que regua
e mercado y tanto gusta a Fredman y a Rudof Hommes.
Formar ndvduos autnomos (su|etos) que no de-
pendan de nade en sus (auto)determnacones fue -y es-,
as, a tarea.
A pesar de todo estbamos en e magnfco camno
que nega a tutor a garanta de asumr su ro de responsa-
be de nuestras vdas. Este es e mxmo reto de ndvduo
que se forma transtando de a heteronoma (a su|ecn) a
a autonoma mora e nteectua (a ndependenca)
68
.
Sn embargo, este panteamento -pagetano
69
- que
est en e corazn de os desarroos "crtcos" de a teora
de aprendza|e, tene una raz kantana que, como o he-
mos dcho reteradas veces, ms ben poco ha sdo seaa-
da, o aceptada.
Para Kant e hombre es un ser bre en cuanto es un
ser racona. La bertad supone -as- autonoma, defnda
ea msma desde e punto de vsta de a razn. Es as como
para Kant un acto es autnomo cuando es pura actvdad,
es decr, un acto que engendra su propo fn y fundamento.
La heteronoma, por e contraro, vendra a ser pasvdad y
dependenca con respecto a otro, o a otra cosa.
Es ms: e conocmento posbe so podr extender-
se hasta donde egue a autonoma, es decr, a actvdad
de su|eto. Como no hay un espe|o que refe|e a readad,
en e corazn de todo conocmento tene que estar un cen-
tro actvo que mpone todas as formas y conceptos que ha-
cen a mundo ntegbe.
70

68
. NERC, mideo. Piaget y el desarrollo cognoscitivo en: Nerici, mideo: Hacia una didctica
General dinmica. Buenos Aires, Kapelus, 1973. p 92
69
. Que nunca apunt a asumir el marco de la ideologa(de clase) en la cual se fundamen-
ta la autonoma.
70
. Vallejo, Len. Kant...
5 8
E punto de partda, agunas veces nconfesado, para
as novsmas tess de a autonoma mora e nteectua
como propsto de a educacn (y e aprendza|e) est en
un pequeo texto fechado en Konsberg e 30 de septem-
bre de 1784 y que eva por ttuo "La respuesta a a pre-
gunta qu es a Iustracn?". A Kant procama que a
ustracn es e hecho por e cua e hombre sae de a "m-
nora de edad".
En e panteo kantano se es menor de edad cuando
se es ncapaz de servrse de propo entendmento sn a d-
reccn de otro. "Ten e vaor de servrte de tu propo enten-
dmento", es a dvsa de a Iustracn.
Cuando os hombres, perezosos y cobardes, no asu-
men esta dvsa, surgen otros que se ergen sus tutores. Es
as cmo para a mayora resuta cmodo tener un pastor
que reempace su conscenca mora, un bro que pense
por , un mdco que defna su deta, otro que ocupe su
puesto en a fastdosa (y pegrosa) tarea de pensar.
Para egar a la mayoria de edad so hay que ser
bres, responsabes; so hay que e|ercer a ms nofensva
de as bertades: "Hacer acto pbco de a razn en cua-
quer domno".
Mentras e ofca dce "no razones, adstrate", y e
fnancsta "no razones, paga!", e pastor "no razones, ten
fe", e hombre tene que buscar su bertad prctca... so-
metndose a a ey ba|o a consgna razonad sobre todo lo
que queris, todo lo que queris, pero... obedeced!"
71
.
Como se ve, en a concepcn de Kant (y sobre todo
de sus epgonos), a opresn tene su orgen, so o funda-
mentamente, en a reacn individual, intersubjetiva, y
no en as condcones materaes, en as reacones econ-
mcas, potcas y socaes. De msmo modo, a soucn a a
exstenca rea de a opresn, tendra un nco camno: que
os ndvduos camben, que e burgus (ndvduamente
71
VALLEJO, Len. Kant: La propiedad y eI derecho moderno.
Medelln, 1992.
5 9
consderado) sea ms humano... para que est en condco-
nes de construr, |unto a cada obrero, tambn cambado en
cuanto ndvduo, una "paz con |ustca soca".
Educar en a autonoma sgnfc formar hombres -
bres que crtquen, por e|empo, os mpuestos, que escr-
ban artcuos de perdcos y bros contra eos... pero no
eudan a obgacn de pagaros. Formar Su|etos su|etos a
a ey, a a autordad "egtmamente consttuda".
Estos son, en tmas, os fundamentos de todas as
pedagogas para "a
72
" democraca.
Frente a la educacin bancaria y a la investiga-
cin: las tareas del nuevo prncipe.
Nuestro debate nos ev de este modo, nmersos en a co-
rrente que se evantaba, pero tomando dstanca con ea,
a a crtca de a educacn bancara en un dobe sentdo:
Prmero, en e de cuestonar ese tpo de educacn que
venmos descrbendo en a cua se pantea como "ob|et-
vo" a acumuacn de saber, e amacenamento (banca-
ro) de conocmento como aspracn, tanto de a forma-
cn ndvdua, como de a de os "grupos",
En segundo ugar, en e sentdo de a ubcacn pacente,
inactiva, de estudante que, decddo a aprender, tene
que ponerse en acttud de "recbr" a buena nueva de
saber que e "ega" absoutamente desde afuera, sn
contar con su propo mane|o.
Esto nos ev a asumr que quen estuda no es un
receptcuo susceptbe de ser "enado" de datos. Esto,
como se ve, est en contradccn tambn con a dea se-
gn a cua a educacn es una dnmca en a cua "as
ve|as generacones e transmten a as nuevas sus vaores
y sus saberes".
72
Que realmente no es " la democracia, sino una democracia: la burguesa.
6 0
Legamos por esta va a a concepcn segn a cua
e saber no puede ser "transmtdo", no se puede traspasar
o trasvasar de un ado a otro, de un receptcuo cerebra a
otro.
De a mano de Marx, y contra os escaofros de Bau-
drard
73
, egamos a panteamento segn e cua a cono-
cmento hay que producirlo, y se produce en unas cond-
cones hstrcas concretas. La nca manera posbe de
producr, como se sabe, es e compe|o engrana|e coectvo
en e cua e ndvduo despega sus capacdades.
Pero este eemento est undo a otro: en readad el
proceso de produccion del conocimiento est inexo-
rablemente ligado a la investigacion, a pape de os n-
teectuaes en e proceso de produccn de saber.
Ya, a estas aturas habamos retomado esta dscu-
sn confrontando varas herramentas tercas que esta-
ban a nuestra dsposcn, taes como e panteamento de
Gramsc sobre a tarea de os nteectuaes.
En contra de a evdenca, Gramsc de|aba caramen-
te panteada a exstenca de a faaca que dstngua en os
hombres dos dmensones: una despegada por aqueos
que asumen e "ro" de homo faber y, otra, en a que se
evdenca en as tareas de homo sapens.
En readad, dce Gramsc, no exsten hombres
no-nteectuaes
74
. Lo que s exste es a formacn espe-
ca de hombres que desempean e pape de Inteectua-
es, hstrcamente ubcados y defndos. En este sentdo
Gramsc pantea, adems, estos conceptos apuntando a
a categora de "intelectual orgnico" que, sendo tan
cara y precsa, no e es sufcente. Tene por eo que
abordar e de "intelectual colectivo".
Con esta tma categora reconstruye a presenca
mtante de nteectua, a ta punto que e nteectua coec-
73
. BAUDRLLARD, Jean. El espejo de la produccin. Gedisa. Barcelona. 1990.
74
. Gramsci, Antonio. Cuadernos de la crcel. Editorial era. Mxico 1988.
6 1
tvo no es otra cosa que a ms ata forma de organzacn
de as masas: e Partdo, e prncpe moderno.
75
Gramsc tuvo a perspcaca necesara para pantear
(nmerso en a censura de as mazmorras fascstas) e con-
cepto de "nteectua orgnco", que defne as tareas de
nteectua que toma partdo por una case, y e de "nteec-
tua coectvo", a organzacn de a case, que resueve a
contradccn entre a teora y a prctca mtante, en e
nuevo prncpe.
Nos propusmos, as, adoptar una dnmca de forma-
cn de nteectuaes orgncos de proetarado, contrara a
as tareas que os promotores de a IAP venan hacendo en
e sentdo de formar, en as fas popuares, nteectuaes or-
gncos de a burguesa.
Los nteectuaes orgncos que pretendamos coad-
yuvar a formar, estaran -en nuestros propstos- funddos
a os ntereses proetaros. Pero estos nteectuaes so
pueden despegar su abor en a medda en que nvestgan
gados a a comundad y ponen esta nvestgacn a serv-
co de esa comundad, smpemente porque, de otra mane-
ra, no puede exstr como ta nvestgacn.
Ta como de|amos panteado, e conocmento no se
produce sno sobre a base de a nvestgacn. Pero...cu
es a nvestgacn que revndcamos?
Nos encontramos en ese momento con un obstcu-
o: mentras sguramos pensando todo esto desde e pun-
to de vsta de a escsn entre e conocmento y a dact-
ca, entre e proceso y as formas ddctcas de "transmtr-
o", |amas podramos avanzar.
E camno de a ddctca posbe est en a neces-
dad de formuar probemas, a partr de os cuaes se pueda
construr e saber.
Pero cues son estos probemas... que no sean os
que estn gados a os ntereses de as masas oprmdas y
expotadas (y no so sus ntereses nmedatos)?
75
. op. cit.
6 2
Que determina la consciencia7
Desde uego que exsten "probemas " coectvos e "ndv-
duaes", pero no se puede pensar a margen, sembrando
una muraa chna entre os dos.
Panteado e probema, os coectvos nvestgan de-
sarroando un pan. A os ndvduos dan todo de s y apor-
tan a coectvo su capacdad y cardad. E conocmento es
entonces, producdo coectvamente en cuanto es necesaro
y posbe en as urgencas de as masas.
Este panteamento, y e punto de vsta que hemos
vendo evantando, en a crtca a a nocn de "grupo" que
hemos hecho, no quere decr, n mucho menos, que negue-
mos a presenca de Otro. E Otro exste, pero no exste
so emprcamente: exste ntegrado a una dnmca soca,
a as artcuacones de a prctca soca. E pensamento,
por e|empo, es un fenmeno ndvdua: exste o que "yo"
penso, y tambn o que e otro pensa. So desde a me-
tafsca podramos negaro. Pero tambn exsten as co-
rrentes de pensamento, a presenca de as deoogas,
que determnan e pensamento ndvdua, y que recben
de ndvduo su nfuenca y/o se a dan. Pero, qu da,
como deca Marx, su "rango e nfuenca", a pensamento
ndvdua?.
Indudabemente, su artcuacn hstrca. Cuando
decmos, por e|empo, que e pensamento de Kant repre-
senta e ms ato nve de desarroo de pensamento bur-
gus Iusnaturasta, o que e pensamento de Hege es una
ruptura con todo eo, o que e pensamento de Marx sgnf-
ca pantear todo esto en otro terreno (puesto "sobre sus
pes"), nos refermos exactamente a esto que venmos
panteando. So cuando se deron as condcones hstr-
cas necesaras, e pensamento de Kant, o e de Hege, o e
de Marx se hzo, entonces... posbe.
Las deas no son nnatas en os cerebros, provenen
de a prctca soca, de a ucha por a produccn, de a u-
cha de cases, y de a expermentacn centfca. Desde
6 3
Marx qued caramente estabecdo que es a exstenca so-
ca a que determna a conscenca y no a contraro.
Pero no so esto est caro: tambn que, domna-
das por as masas, as deas se vueven fuerza matera,
para transformar e mundo.
Sn embargo, e pensamento, e conocmento como
conocmento ndvdua -o como proceso coectvo- no tene
un desarroo homogneo, nea, ausente de contradcco-
nes. De a msma manera que desgar e proceso de pro-
duccn de conocmentos de a prctca soca, ms que un
despropsto es smpemente un acto de canddez, o con-
traro tambn tene pena vgenca: no se puede echar en
e canasto de a basura a pensamento consderado como
pensamento ndvdua. Hacero sera antmaterasta. E
probema est en obnubarse con a empra de ndvduo y
desgarse de a cuestn de a artcuacn hstrca de os
su|etos que construyen a Hstora de os puebos.
Quien investiga, conoce...
No hay proceso de educacn, s no hay nvestgacn. Y
esta nvestgacn no se puede hacer en "e are". Los suje-
tos que a artcuan son hstrcos, son concretos y son
eos os que hacen a Hstora. Cues son, pues, estos su-
|etos?.
E sujeto esencial de a hstora son as masas. Pero
"masas" es una abstraccn s no se tene en cuenta que
as masas estn formadas (conformadas) por cases, secto-
res de case y capas socaes: as que estn de ado de a
hstora. Pero case es otra abstraccn, a no ser que se e
ubque hstrcamente, en su "nomencatura"
76
, asumendo
e Partdo que da cuenta de sus ntereses. Pero, a su vez,
"Partdo" es tambn una abstraccn, s no se da cuenta de
os organsmos que o nforman y proyectan en a vda ms-
ma de os puebos. Y, qu son os organsmos sn os cua-
dros, sn os mtantes?.
76
. Gramsci, ob. cit.
6 4
Sn embargo, en esta espece de "gradacn de os
su|etos", no se puede perder e norte a a hora de ubcar su
peso especfco, en os trmnos en que o venmos pante-
ando.
Es en este contexto donde hay que tener en cuenta
os desarroos desguaes de os cuadros y os organsmos.
Un cuadro, un actvsta, un mtante, puede tener con res-
pecto a s msmo un desfase en su desarroo en un aspecto
de a prctca que o determna. Puede, por e|empo, ser
me|or organzador que propagandsta, o me|or educador
que agtador, etc. Pero tambn se da e otro aspecto de
desarroo desgua entre un cuadro y otro, entre un actvs-
ta y otro: aguen puede ser me|or organzador que e vec-
no, pero ser, sn embargo, apenas un educador aceptabe,
mentras que en este terreno e vecno es, con respecto a
, muy superor.
Las tareas de a educacn (y de a amada reeduca-
cn) apuntan, entonces, a superar -en o posbe- taes de-
sarroos desguaes, en a bsqueda de una formacn nte-
gra, tanto de os cuadros como de os actvstas o de os or-
gansmos como ta. La tarea en a cua se artcua a nvest-
gacn, consderada de esta manera, es una tarea de trans-
formacn, de crecmento de ndvduo tanto como de co-
ectvo, haca su propo desarroo. Estamos, as, e|os de a
perspectva panteada a movmento comunsta nternaco-
na por Lu ShaoSh con a venenosa tess de "autocutvo
de os comunstas"
77
Bajo el rastro de Comte.
Pudramos decr, en un gran resumen: en e debate pan-
teado en e con|unto de os espacos de educacn obrera y
popuar, de a cua hemos hecho parte como actvstas de
77
Liu Shao Shi. El autocultivo de los comunistas. Ediciones en Lenguas extranjeras. Pe-
kn, 1980.
6 5
INS o de CINFORO
78
, hemos dado cuenta coectva de estas
artcuacones de a crtca que se fue evantando contra a
educacn bancara y tradcona y contra a nvestgacn
de gabnete. En esa peea, afrmamos nuestro compromso
despegado contra a nvestgacn pegada a mode de a
socooga vgente en os das cuando, como en a cueva de
Mnotauro
79
, se reproducen as razones gcas e hstrcas
de a pretendda neutradad de os pensadores. Desde en-
tonces denuncamos as artcuacones de su dscurso e-
vantado como un todo coherente; panteado como una pro-
puesta que pensa a socedad como a suma de ndvduos,
e grupo como a presenca empirica de otro, a "socedad
cv" como e espacio macro del grupo, a cutura como
a negacn de as mtpes determnacones de o soca.
A, fnamente, e "ro" vene a ser e reconocimiento fac-
tual de la division social del trabajo, justificada a ul-
tranza. Desde aqu, a socooga toda -en sus fundamen-
taes artcuacones contemporneas-, se torna en una dis-
ciplina del orden contra-nsurgente y reformsta. Todo
eo ocurre ndependentemente de as buenas conscencas
de sus promotores.
80
Mentras evantbamos -de con|unto- esta crtca,
compartmos -con otros puntos de vsta- a denunca de os
fundamentos de a tess de a neutradad de os nvestga-
dores, despegada en a batahoa de positivismo comtea-
no. Para sus promotores a socedad y a naturaeza tenen
a msma esenca; de ta manera a socedad y e hombre
estn regdos smpemente por leyes naturales, que son
de suyo invariables, universales y eternas; ndepen-
dentes de a vountad y de a accn humana (soca).
78
Donde, reiteramos, nos encontramos con las bases.
79
Se trata de una alusin a una metfora utilizada, en otro contexto para comparar los so-
cilogos positivistas, retomando la imagen planteada en un texto de 1973 por Alwin W
GOULDNER (el antiminotauro: el mito de una sociologa no valorativa. (En "La sociolo-
ga actual: renovacin y critica" Alianza Editorial: Madrid, 1979. pg. 15 y ss.). El autor
de "La crisis de la sociologa occidental, denunciaba el mito de la "sociologa no valora-
tiva entablando una polmica con Max Weber, llamado, por el propio Gouldner, "magni-
fico minotauro
80
. cf. Vallejo, Len En la cueva del Minotauro. (material mecanografiado). Funlam, 1994.
6 6
Sobre esta msma pretensn, Kant ntent encontrar
una esenca mora, namovbe y ahstrca de hombre.
Pero Comte, "fsca soca" medante, o procam: as cosas
son smpemente as; no hay que transformaras partendo
de su conocmento, sno preveras, esperar que ocurran...
esperar a que camben por s soas.
E supuesto resuta eementa: s as eyes socaes
son eyes naturaes y no se pueden cambar, a socedad no
puede ser transformada; o mxmo que puede hacerse es
adaptarse a ea, aceptara, o ...esperar que naturalmente
evoucone o se desarroe. Fue e propo Comte quen o
d|o me|or: Por su naturaleza jel positivismo] tiende pode-
rosamente a consolidar el orden pblico, por medio
del desarrollo de una prudente resignacin"
8J
.
Pero Comte deca ms:
Evidentemente no puede existir una verdadera re-
signacin, es decir, una disposicin permanente para
soportar con constancia y sin ninguna esperanza j...]
los males inevitables, si no es como resultado de un
profundo sentimiento de las leyes invariables que
gobiernan todos los diversos generos de fen-
menos naturales [...] tambien respecto a los
males polticos"
82
.
E msmo panteamento o hemos encontrado en e
organcsmo de Durkhem, para quen "a prmera rega, y a
ms fundamenta, es consderar os hechos socaes como
cosas", ya que a socedad es como un anma, como "un
sstema de rganos dferentes, cada uno de os cuaes cum-
pe una funcn especa"
83
.
81
. Comte, Augusto. Curso de filosofa positiva. Ediciones Orbis S.A. Barcelona. sf.
82
. o. cit.
83
. Durkheim. Las reglas del mtodo sociolgico. Ed. F.C.E. Mxico. 1980.
6 7
Es mportante, aqu, una dsgresn sobre esta cuestn
que trae de cabeza a os "epstemogos" y fenomenogos
de a ms varopnta procedenca. Veamos, a manera de
e|empo, cmo trata Lenn a cuestn, en e famoso debate
que sad cuentas con e emprocrtcsmo, ahora redvvo
en as argucas de constructvsmo, heredero de Ernest
Mach
84
, por a va de nefabe seor Popper: El materialis-
mo histrico reconoce el ser social independiente de la
consciencia social de la humanidad. La consciencia, tanto
all como aqu, no es ms que un reflejo del ser, en el mejor
de los casos un reflejo aproximadamente exacto (adecua-
do, ideal en cuanto a precisin)."
Afrmaba, ubcando a dscusn en e terreno sdo de ma-
terasmo, para rubrcar, a rengn segudo: No se puede
arrancar ningn postulado fundamental, ninguna parte
esencial a esta filosofa del Marxismo, forjada en acero, de
una sola pieza sin apartarse de la verdad objetiva"
85
Lenn seaa, cmo Marx y Enges, en ucha contra
os "emborronadores", puseron su mxma atencn en
"coronar e edfco de a fosofa de materasmo" y, a ha-
cero, centraron en a "concepcn materasta de a hsto-
ra y no en a gnoseooga materasta". Por eo -sgue d-
cendo Lenn- en sus obras subrayaron mucho ms lo dia-
lectico que o materasta, en e materialismo dialecti-
co; e nssteron ms en o historico que en o materasta,
en e materialismo historico.
86
As, afrmar a materadad
de mundo no es sufcente cuando, ms a de a evden-
ca, por estos das -una vez ms- a fosofa burguesa con-
tempornea ("postmoderna") se refoca en a gnoseooga.
Hay que sar a confrontar e ntento bastardo que pretende
asmar certas partes consttutvas de a dactca, para
afrmar desde a e reatvsmo, restaurando -como en a
poca de a pomca de Lenn con os Machstas- e deas-
84
Cf: LENN, V. . Materialismo y empiriocriticismo. O.C. tomo 18. Editorial Progreso:
Mosc, 1983.
85
Op. cit.
86
ob. Cit. Pg 366.
6 8
mo de contrabando. Por eo, o verdaderamente mportante
es, tambn ahora, subrayar, marcar, enfatzar, lo histori-
co y lo dialectico. So as estaremos en condcones de
combatr todo ecectcsmo y toda metafsca.
E unverso es uno y dverso. E conocmento de o
concreto por e hombre es |ustamente a sntess de mt-
pes determnacones... undad de o dverso. La metafsca
separa sus eementos y sus artcuacones. E hombre ha
ogrado conocer a naturaeza, ubcando e camno que va
de o partcuar a o unversa y de a de vueta a o partcu-
ar. Ouenes extravan este camno resutan aupando una u
otra poscn deasta, una u otra varante metafsca. Co-
nocer un aspecto de a readad sgnfca conocer a partcu-
ardad de as contradccones que a funda en su reacn
con o unversa. Es este conocmento o que permte a
hombre ncdr conscentemente en a readad para trans-
formara. Satsfacer sus necesdades revertdas en a cons-
cenca. Este es e nde msmo de a bertad de hombre: a
conscenca de as necesdades y a posbdad matera de
satsfaceras.
Ya en os Manuscritos filosficos Marx haba pantea-
do con sufcente cardad e probema:
El hombre es el objeto directo de la ciencia natural,
porque la naturaleza sensible inmediata es para el
hombre directamente la experiencia humana sensi-
ble (una expresin idntica), lo mismo que la otra
persona que se le presenta directamente de una ma-
nera sensible j...]. El primer objeto del hombre -el
hombre mismo- es la naturaleza, la experiencia sen-
sible; y las facultades humanas sensibles particula-
res, que slo pueden encontrar realizacin objetiva
en los objetos naturales"
87
Ms adeante, en e msmo texto precsa:
87
Cf: MARX, Carlos. Manuscritos econmico y filosficos de 1844. Ediciones Cultura Po-
pular, Mxico, 1979, pg 111.
6 9
5er objeto natural y sensorial, y al mismo tiempo
poseer objeto, naturaleza y sentidos fuera de uno
mismo, o uno mismo ser objeto, naturaleza y sentido
para un tercero, es una misma cosa. El hombre es
una necesidad natural; necesita, por tanto, una natu-
raleza fuera de l, un objeto fuera de l, para satisfa-
cerse..."
Remontando toda especuacn, Marx tomaba, para
demoero, e centro de os esgunces metafscos. As, por
e|empo, con reacn a o que estamos dscutendo, recons-
trua a sguente argumentacn: puedes reconocer que
has sdo engendrado por tu padre y tu madre en una coha-
btacn bgenrca de dos seres humanos que exsten ob|e-
tvamente fuera de t. Este acto especfcamente humano
que ha producdo e ser humano que eres t, defne cmo
e hombre debe, a hombre, su exstenca. S preguntas
"quen engendr a m padre, y qun a m abueo?", y as
sucesvamente, te habrs aferrado a a percepcn de mo-
vmento crcuar de esa progresn. S, no obstante, rep-
cas ms a de reconocmento de este movmento crcu-
ar, que esa progresn debe evarte hasta a pregunta que
nquere por qun engendr e prmer hombre, habrs rea-
zado un nterrogante producto de una abstraccn. Pre-
gntate entonces
.. cmo la formulaste jla pregunta por quin engen-
dr al primer hombre]. Pregntate si tu interrogacin
no se origina en un punto de vista al cual no puedo
responder, porque tiene una intencin perversa. Pre-
gntate si esa progresin como tal existe para una
mente racional. Cuando preguntas acerca de la crea-
cin de la naturaleza y del hombre, haces abstrac-
cin del hombre y de la naturaleza. Los postulas
como no existentes y, sin embargo, quieres que te
pruebe que son existentes. Ahora digo: Abandona
esa abstraccin y tendrs que abandonar tu pregun-
ta. O, si quieres mantener tu abstraccin, s conse-
cuente, y si piensas en el hombre y la naturaleza
como no existentes, pinsate a ti mismo como no
existente porque t eres, sin lugar a dudas, hombre
7 0
y naturaleza. No pienses, no me interrogues, porque
en cuanto pienses y preguntes, no tiene sentido tu
abstraccin de la naturaleza y del hombre"
88
S para Marx o ontogco est dado en a naturaeza que
se manfesta, es, y exste hstrcamente, a adoptar su
perspectva, no hay cabda para os sesgos doctrnaes de
os nuevos seores de a metafsca "post", campeando en
os espacos de o pedaggco. E hombre conoce e mundo
para transformaro, para asumr a bertad en e hecho de
satsfacer sus necesdades panteadas hstrcamente en
sus posbdades de satsfaccn. Por eso e embuchado
postvsta que deduce a "eterndad" de as condcones de
opresn y de a expotacn, puede ser demodo desde un
punto de vsta que revndca a construccn de su|etos en
e sentdo de a Hstora. Su|etos que a hagan partendo de
sus msmas condcones concretas.
Las espuelas aguardan.
Pero esta crtca que ya adeantamos en su momento, ms
adeante se encontr con que -en resumen- as teoras de
a accion social que rondaban por entonces os espacos
de a educacn sndca y popuar, tenan tambn, y esen-
camente, una vocacn de ser eas msmas -y en contra
va- ahstrcas. Lo msmo ocurra con os espacos de a es-
cuea que vena sendo cuestonada por agunos maestros.
Apuntaadas en a esenca deasta y metafsca que
venmos denuncando, y tras e afn purasta, en e terreno
deogco, se fueron despazando haca una rara mezca de
mesansmo a contramano, artcuado a una borrachera por
o emprco, sustentndose en pretensones epstemog-
cas que se decararon ecctcas "a mucho honor".
Como a mera evdenca emprca os hzo reconocer
que a socedad est formada de ndvduos, de personas
89
88
. bid. p.114
89
An las personas modernas, las definidas por la personera jurdica o natural.
7 1
y, evdentemente, a socedad no se puede concebr sn as
personas ndvduamente consderadas, egaron -por este
camno- a a fc concusn segn a cua, smpemente, a
socedad es a suma de os hombres y as mu|eres que
pueden verse.
Desde entonces sostuvmos que a defensa abstracta
de o coectvo, a a manera de Durkhem, es tan nsosten-
be como o es e atomsmo de Parsons. La amada "nter-
sub|etvdad" que quso mponrsenos como categora sa-
vadora, era apenas a refcacn de a fenomenooga de
esprtu, sn as arstas revouconaras que Marx supo dea-
tar en Hege "puesto sobre su cabeza".
E estructura-funconasmo aterrz entre nosotros
armado de una voenta crtca contra os padres fundado-
res: a met en e msmo costa a Comte, Spencer, Cons-
tant, Durkhem... y a Marx(!). Nac como un ntento de
concar e "ndvduasmo" con e "coectvsmo" socog-
co, pero no eg ms a de un refnamento de a reacco-
nara "fsca soca", mtndose a formuar como categoras
os deseos (de Parsons) de a "recprocdad de os actores"
90
Todo esto vno a ser parte de ado muerto de Hege,
heredado por a mpronta de a socooga moderna, en su
actua dstorsn, ms terrbe que escandaosa: ante noso-
tros se fue perfando una deooga conservadora harto tra-
dcona. Su "tess" fundamenta hzo escarceos de ado de
poder, a a sombra de supuestos contrapoderes, buscando
e consenso axogco para a estabdad soca. Sn embar-
go, en todas as esqunas de os barros ba|o su nfuenca,
en todos os sndcatos ba|o su manto, en todas os ONGs
ba|o su chequera y corazn, vmos cmo se construa una
teora que afrma que e orden exstente est basado en e
consenso, que e Estado y sus nstrumentos pueden crear,
de modo actvo, despegando sus fuerzas en estrecha aan-
za con a socedad cv (e espaco macro de "grupo")...
Y... Le parece ben!
90
. RODRGUEZ BAEZ, Jos Enrique. Teora critica y sociologa.
7 2
Procamando o mcro como a nca posbdad, de-
negando a exstenca de o unversa, acusando de copar
esquemas extran|eros, se fue creando en todo e mundo
una nueva vsn mpera de a cuestn soca ba|o e man-
to de a IAP.
E mecansmo con e cua se e do carta de cudada-
na a esta concepcn de mundo que ahora se procama
como "paradgma aternatvo" a Postvsmo y a Marxsmo,
fue reatvamente senco. Cuando se crtc a "paradgma
raconasta, cuanttatvo y postvsta", meteron en una
msmo ca|n a Descartes y Berkeey, a Spnoza y Hume, a
Lebnz y Locke; y se procam, en su ugar, e "paradgma
cuatatvo o nterpretatvo". Sabamos, entonces, que ago
andaba ma, pero como aparentemente estbamos haban-
do de a msma cosa (nvestgacn para a ucha, contra e
monopoo de saber, nvestgacn coectva, crtca tanto
de emprsmo como de raconasmo, etc.), de aguna ma-
nera, cuando ayudbamos a echar e zorro por a puerta, se
nos co e tgre por a ventana. Instaado ya, nos d|o que
ramos de a msma "gaada" crtca, y que todos poda-
mos estar tranquos...
Despus vno a |ugada maestra: as reacones hor-
zontaes y democrtcas suponan un dogo de saberes
vdo, que recogera a experenca factua de nuestro pue-
bo en sus uchas.
Resut entonces que e probema de conocmento
se resova con so poner a gente a habar, o ntegrarnos
nosotros a su conversa, observndoos. Fue tomando con-
fanza, cuerpo y tenazas e ms corrompdo de todos os
conceptos de purasmo deogco.
A nombre de a correctsma tess segn a cua a
hstora a hacen as masas y son eas os su|etos de a hs-
tora, se do un pasto: "todo o que as masas dcen es co-
rrecto". A fn y a cabo, d|eron, "con ese saber... nuestro
puebo ha sobrevvdo"
91
91
. FALS BORDA, Orlando. Reflexiones sobre investigacin, participacin y accin social.
En:LONDOO Guillermo y Mara Ubiter Quiones. Prctica como reflexin, prctica como
investigacin-accin. Prctica como reflexin, prctica como investigacin Accin. U. de A.
7 3
Se adopt, en e terreno deogco y en a prctca
potca, esta dvsa: las masas hacen la historia -y est
bueno que la hagan- si la hacen pensando y hacien-
do desde la ideologia dominante.
En este terrtoro se "engabet" cuaquer dscurso,
cuaquer accn que postuara una crtca de a deooga
domnante. Y en a academa se refn a propuesta dcen-
do que de todas maneras a aterdad
92
requera que e da-
ogo de todos os saberes egara a otra dmensn, van-
dose de a prctca y a nteraccn comuncatva.
Se d|o entonces que as cases socaes ya no exst-
an, o no haba para qu "parare tantas boas" a su exsten-
ca, cuando nos panteramos aguna nvestgacn en os
espacos de os "nuevos su|etos", que -nos advrteron- en
todo caso ya no tenan determnacones de case.
S os que nteractan son so os ndvduos empr-
camente consderados, y os saberes son so saberes nd-
vduaes que se artcuan en a cutura nteractuando, e
punto de vsta de case desaparece y so queda e mundo
de a armona unversa, transprndonos en a nuca.
De pronto descubrmos en boca de Fukuyama que a
hstora haba desaparecdo; en boca de Habermas, que e
"paradgma de traba|o" haba muerto; en boca de Pno
Apueyo, que a case obrera ya no exsta; en boca de a
Dama de herro y e Papa, que e socasmo era una por-
quera; y en os manuaes de nvestgacn de as unvers-
dades, que e camno a segur era e ecectcsmo, y a au-
senca no so de un punto de vsta de case sno de todo
punto de vsta era e camno a saber funcona y efcaz. De
pronto nos dmos cuenta que os grandes medos se prec-
ptaban en a New age (a Nueva Era de medevasmo ac-
tua).
Fue entonces cuando, en e seno de estas organza-
cones destnadas a a formacn de os actvstas, agunos
Centro de educacin a distancia y extensin. Medelln, 1987.
92
Propuesta "tica (sobre todo para Latinoamrica)esencialmente socialdemcrata, que
parte del reconocimiento del Otro, tal cual es. burgus, latifundista, obrero...
7 4
vovmos sobre e camno. Levantamos a a ve|a y sem-
pre nueva tess: en as socedades dvddas en cases a
deooga domnante es a deooga de a case domnante.
Y, Caro! ...es domnante ...porque domna!.
De regreso de a confusn, a veces as tautoogas
son menos absurdas que a evdenca servda como conoc-
mento. No hay ta dogo de saberes: sgue exstendo a
ucha de cases, sguen tomando partdo os ndvduos, a
favor o en contra de os ntereses de cases socaes deter-
mnadas, en proyectos determinados, historicos, con-
cretos.
La IAP y nosotros venmos camnando no so dstn-
tos camnos, sno camnos que, cuando se cruzan, despe-
gan sus espueas (aunque parezca raro, a IAP tambn te-
ne sus muy fnas espueas!).
Su carta de cudadana, acadmca, es su matrmono
con a dmensn habermasana de a hstora: En e mundo
no exsten as cases socaes, o su exstenca no tene a
menor mportanca; so exsten os ndvduos que nterac-
tan como taes; es en a nteraccn comuncatva donde
se defnen todos os espacos esencaes de a socedad: a
aprendemos, es a esfera de a conducta, pero tambn a
esfera donde se construye e Poder como resutado de una
espece de "desbaance" en a nteraccn comuncatva.
Desde e Semnaro de Prado, donde se "abr ofca-
mente" a dscusn sobre a IAP, y un sector de INS o
adopt como su postura esenca, se dvorc a nteror de
INS e modeo de nvestgacn. De un ado e esquema cor-
poratvo y fenomenogco de a IAP; y, de otro, a revnd-
cacn de una nvestgacn marcada deogca y potca-
mente por e sgno contraro, enarboando un punto de vsta
de case, desde a deooga de proetarado. Entonces e-
gamos a a revndcacn de Maosmo como esenca a
todo proyecto de futuro que nscrba en su bandera ms
ata a conqusta de un mundo sn expotacn, opresn n
msera.
7 5
A nuestro modo de ver, mpementado en esta drec-
cn desde entonces, no se puede n en a pedagoga, n en
a nvestgacn habar de hombre en abstracto, n de no
en abstracto. Un no, burgus, por e|empo, es un burgus
no aunque no tenga a cupa; un no campesno, es un
campesno no, aunque no o sepa; y un no obrero, es un
obrero no, a pesar de gaope de todas as fenomenoog-
as. En este sentdo, egbamos a a conscenca de que,
cuando tenamos con nosotros un grupo de pobadores, o
de sndcastas, o de muchachos de a escuea, tenamos
con nosotros un coectvo de compaeros que pretendan
nvestgar a readad, para transformara, partendo de sus
ntereses de case. Y nosotros, as, ya no tendramos nngn
derecho a (ma)formaro, para que pensen, o eguen a
pensar, por un momento s quera, que no o son.
Cansados de nterpretar e mundo, asummos e res-
go de transformaro. Savar e ndvduo, de|ando ntacta as
condcones hstrcas de su "despeote", es una pretensn
que no se puede mantener, cuando a dea de transformar
a a readad y a os ndvduos, a a cotdandad y a a espe-
ranza, est en e camno.
El que no investiga no tiene derecho a hablar.
Sencillas recomendaciones.
Confrmando a dnmca contrara a dogmatsmo, Mao
93
en
un texto memorabe que, no por accdente se ama "Contra
e cuto a os bros" procama un senco derrotero para a
nvestgacn, en y con as masas, en e sentdo de a hsto-
ra, y a su servco. Esta propuesta de Mao, en nuestro sen-
tr, debe artcuar cuaquer proyecto concreto que se pro-
ponga conocer, nvestgar, en e aua o fuera de ea:
Ouen no ha nvestgado no tene derecho a opnar.
Investgar un probema es resovero.
93
. Tsetung, Mao. Contra el culto a los libros. En: textos escogidos. Ed. en lenguas extranjeras.
Pekn, 1976.
7 6
Toda concusn se saca despus de haber nvestga-
do.
Hay que derrotar e sub|etvsmo, que mpca quedar-
se en as aparencas o en os "detaes menores".
La nvestgacn se aseme|a a os argos meses de
gestacn y, a soucn, a da de parto.
Para superar e cuto a os bros, a nca manera es
nvestgando a stuacn rea. No todo o que est es-
crto en os bros es correcto.
S no nvestgamos a stuacn rea, caemos en a
aprecacn deasta de as cases y en una orentacn
equvoca de a ucha, que conduce a oportunsmo.
So nvestgando a stuacn rea ograremos dese-
char e deasmo.
La nvestgacn socoeconmca tene por ob|eto o-
grar una correcta aprecacn de as cases para for-
muar, entonces, una |usta y correcta tctca de ucha.
Las concusones de nuestra nvestgacn deben dar-
nos un cuadro de a stuacn actua de cada case, as
como de as etapas de forecmento y decadenca de
cada una.
Nuestro prncpa mtodo de nvestgacn es a dsec-
cn de as dversas cases socaes
Nuestra meta fna es conocer sus reacones y contra-
dccones, para egar a una correcta aprecacn de
as cases; de ta manera podremos ubcar cues son
as cases que constituyen la fuerza principal de a
ucha, cues deben ser ganadas y cues son os
blancos de esas uchas.
Tenemos que prestar atencn a as condcones de to-
das as cases.
Debemos conocer tanto a cudad como e campo,
para no ser unateraes.
7 7
Todos os Partdos eaboran su propa tctca; so e
conocmento de a readad nos dar a posbdad de
derrotar a nuestros enemgos.
Hay que nvestgar por medo de dscusones, convo-
cando a reunones.
Debemos convocar a a reunn de nvestgacn a
todo e que tenga que ver con e probema que se bus-
ca souconar.
E nmero de convocados a a reunn depender de
a capacdad de nvestgador para no de|ara "enre-
dar". Muy pocos eementos en a reunn, sesgan e
anss; demasados, no se pueden organzar efcaz-
mente.
Tenemos que hacer un pan detaado para a nvest-
gacn.
No podemos "deegar" a nvestgacn.
Tenemos que nvestgar a fondo.
Debemos tomar nosotros msmos os apuntes.
Frente a a IAP y a os obstcuos que genera en e
camno de a ucha, sn ms retrca, proponemos que o
nuestro se vaya aproxmando cada vez ms a o propuesto
por Mao Tse Tung.
7 8
ll.
Del saber-hacer-sujetos
"La sociedad no consiste en individuos, sino
que expresa la suma de las relaciones y condi-
ciones en las que esos individuos se encuen-
tran recprocamente situados"
Caros Marx.
3. lNDlVlDUO, GRUPO Y SOClEDAD.
94
Un intento inicial de aclaracin conceptual.
Se puede partr, en este ntento, de concepto de "Terapa
de grupos"
95
que, desde e pre|uco, se ega a suponer
como una defncn. Hay a demasados rtuos vacos o
smpes acercamentos nada rgurosos, taes como, por
e|empo, "tcncas para transformar un grupo", "traba|o te-
raputco en/con e grupo", amn de otros supuestos con-
ceptuaes que -de agn modo- corren e resgo de a espe-
cuacn.
Como quera que sea, parece prudente rescatar una
nquetud terca con reacn a concepto msmo de gru-
po, que produ|o su asato frente a a ectura de un mduo
de "dnmca de grupos". E ttuo ba|o e cua se desenvue-
ve su prmera ectura, ben puede ser un exceente punto
de referenca
96
.
Se transta por sus prmeros prrafos recordando
-aceptando- de buen grado que, en verdad, es dfc encon-
trar otra expresn que se acomode tan fcmente a pape
de comodn conceptua. Se ega a fna de a tercera pg-
na, y ya no es una sorpresa a dea segn a cua hay que
contar con, por o menos, cuatro defncones prncpaes
que se dsputarn un ugar en e dcconaro (persona o co-
ectvo) que, seguramente, habr de nternazar cada ma-
estro en formacn, con este tra|nar:
"Fuerzas despegadas por un (os) grupo(s)"
94
Este captulo es el resultado de procesar una discusin establecida en el seno de la li-
cenciatura en Pedagoga Reeducativa, en la Fundacin Universitaria Luis Amig.
95
Bajo la denominacin de "terapia de grupos, "dinmica de grupos, y otras similares se
suele articular en las facultades de Educacin y/o Pedagoga, un "rea de formacin de
los maestros colombianos, donde -en lo fundamental- se les proporciona un apresta-
miento para el manejo y control de los grupos en funcin de la institucin.
96
.SBAND, Po. "ntento de una aclaracin conceptual". Tomado de "Psicologa de grupos",
Barcelona, Herder, 1980. En: Iecturas de dinmicas de grupos, Seleccionadas por Ofelia
Bermdez de Alvarez, FUNLAM. sf.
8 0
"Parte de a pscooga soca que estuda o nvestga a
convvenca
97
"
"Descarga deogca que pretende a "coexstenca
pacfca" con mtodos (o tcncas) de "autoconoc-
mento en crcuos pequeos"
O, ms smpemente: "artcuacones de un grupo te-
raputco".
Ya, en este nve de a ectura, uego de despegue
de estos ntentos de acaracn conceptua, se tene a ha-
ber, a menos, a nformacn segn a cua Kurt Lewn us,
en 1939 por prmera vez e trmno; sabemos guamente
que, a hacero, o defn cas que atenndose a su tera-
dad, cuando puso de presente "a exstenca, choque, as-
macn y combnacn de fuerzas que se despegan y de-
sarroan en un grupo". De eo se deduce -en e texto subs-
guente- que se trata, en prmer ugar, de un trmno que
descrbe una realidad: as fuerzas exstentes en e grupo,
cuyo conocmento permten prever su comportamento.
Un hijo del matrimonio de interes entre el con-
ductismo y la Gestalt.
Como, en a segunda pgna de segundo documento
98
, se
nsste en a paterndad de Lewn y su facn con a Teora
de Campo defnda en e terrtoro de a Gestat, aparece
-en e ector- una urgenca nueva: qu tene que ver con
a Dnmca de Grupos, o a menos con su presentacn ac-
tua, e matrmono de nters -reconocdo por a pscooga
contempornea- entre a Gestat y e Conductsmo en a te-
oria de los campos conductuales de Kurt Lewn?
99
. Por
o pronto, en a nota a pe de pgna nmero dos de segun-
97
"En o entre las colectividades" es -ya- una redundancia
98
.LUFT, Joseph. "Los procesos de grupo. ntroduccin a la dinmica de grupos". Tomado de
"ntroduccin a la dinmica de grupos". Herder, Barcelona, 1973. Ob. cit.
99
Ver: SAAL, Frida. Conductismo, Neoconductismo y Gestalt
8 J
do documento, donde se resume esta teora, ya estn da-
dos ndces ben caros a respecto.
E amado "espaco de vda" supone a exstenca de
hechos para e grupo o e ndvduo, por oposcn a otros
"hechos" que, para e autor, smpemente no exsten, a no
exstr en a conscenca de os ndvduos que ntegran e
grupo
100
.
Sn embargo, se dentfcan, tambn aqu, concep-
tos dnmcos que permten expcar a conducta, medos
que aanan as tensones de sstema y, fnamente, apren-
dza|es defndos en e esprtu conductsta de "cambo de
conducta", en e mbto de una hptess panteada sobre a
conducta anteror y verfcada "operaconamente".
Se supone entonces que, en e proceso de esta aca-
racn conceptua, ya se ha entenddo que un grupo "ver-
dadero" es un grupo controlable.
101
E argumento es
muy senco: para que ste pueda exstr tene que ser un
grupo limitado, de ta manera que as reacones entre sus
ntegrantes sean explicitas y tengan -para cada uno de os
ntegrantes- una percepcn recproca.
Como puede observarse, esta teora de a dnmca
de grupos tene que dar vueta para apuntaarse en a dea
habermasana de a nteraccn comuncatva, en a cua e
espaco esenca es copado por e individuo y lo social es
apenas una resutante, una medacn de "mundo de vda"
en e me|or de os casos.
102
Con estos eementos en e archvo de a memora re-
cente, empeza a tener sentdo otra referenca a Lewn,
quen en "Fronteras de a dnmca de grupos", "La teora
100
Cules son, pues, o cul es la naturaleza de estos hechos que "no existen"?
101
Manipulable?. .. .por articulaciones de este discurso pudiera afirmarse que s se trata
del despliegue de una propuesta operativa que parte de lo controlable, e imperceptible-
mente llega hasta la manipulacin.
102
"Marx puso fin a la concepcin que se tena de que la sociedad es un agregado mecnico
de individuos que admite toda clase de cambios por voluntad de los jefes (o, lo que es igual,
por voluntad de la sociedad y del gobierno), agregando que surge y se modifica casualmente.
As dio por vez primera a la teora de la sociedad una base cientfica, al formular el concepto
de formacin socioeconmica como conjunto de determinadas relaciones de produccin[...]"
V.. Lenin, "Quines son los amigos del Pueblo", Ed. Oveja Negra, 1977
8 2
dnmca de a personadad" y otros textos, artcua defn-
tvamente e campo conceptua y a proyeccn prctca de
a Dnmca de Grupos.
Las experencas anazadas por este autor -se dce-
apuntan a "enseare a a gente comportamentos", por
e|empo "e aumento de a produccn" (as sea en crcuns-
tancas tan especaes como as que se dan en a guerra)
103
.
E menconado texto seaa a superordad de este
mtodo "participativo" sobre e de as conferencas o e
de a enseanza ndvdua. Aqu se muestra cmo a mera
expcacn no basta para orentar una conducta, y cmo no
puede esperarse un cambo en e comportamento por e
so conocmento de un concepto referdo a a readad, y -
adems- de qu manera a apcacn de a dnmca de
grupos puede, en cambo, redundar en ta transformacn
de a conducta.
Esto, desde uego -queda sabdo- se debe en gran
parte a as condcones de aboratoro en as cuaes e traba-
|o con os grupos se reaza. Vae decr, en a "stuacn art-
fca netamente defnda" a a cua os ndvduos y os gru-
pos
104
son sometdos para ograr estos cambos en su con-
ducta (taes como "aumentar a produccn", "aceptar una
orentacn sn resstenca") ogran, ncuso, que e grupo
pueda crear "as condcones para que a nueva orentacn
se reace";
105
o -por o menos- que egue a creer, sncera-
mente, que as gener caba y competamente.
No de|a de tener mportanca otro esabn que apa-
rece en e documento de |oseph Luft que se vene comen-
tando: "La decision de grupo es un muy superor metodo
de informacion".
Se puede eer esto tmo a a uz de as prevenco-
nes que se generan en as pgnas uterores. En esas con-
dcones, se tendra que decr con cardad que se trata de
103
.Ob. cit. pg 7.
104
Sacados de su contexto social al aislarlos en su mera condicin de "grupo" sin peca-
dos de clase
105
. op. cit.
8 3
hacer aparecer como decsn de grupo, o que no es ms
que una smpe informacion que se e sumnstra desde
arrba; de ta modo que estas orientaciones esenciales
se puedan cumpr con mayor eficacia.
No es accesora a nformacn que se proporcona
sobre e hecho segn e cua en organsmos taes como a
N.T.L
106
-ctada como mportante referenca-, concurren es-
pecastas en pscooga, socooga, reacones aboraes e
ndustraes, antropogos, psquatras y fsofos; y cmo,
a sar de a unversdad a a vda econmca y soca ms
basta, estos mtodos de a dnmca de grupos han pene-
trado sectores tan especaes como a dreccn ndustra y
docente, a organzacn abora, a admnstracn de per-
sona, a saud pbca y e mundo empresara
107
. (Como
quen dce, se trata de toda una verdadera encarnacn
mutdscpnar!).
Y es certo. E fundamento de a apertura econmca,
a reconversn ndustra, y dems estrategas actuaes que
se venen mponendo a os traba|adores -no so en Coom-
ba-, tenen como fundamento os amados Crcuos de Ca-
dad; eos representan un esfuerzo por transformar a orga-
nzacn tayorsta de traba|o, despazndoa haca varan-
tes neofordstas
108
que hacen, ndudabemente, eevar e
rendmento (que es en tmas o que aman ahora "cali-
dad"). Es e camno de ntensfcar a extraccn de pusva-
a para ntentar -por este medo- resover os probemas b-
scos de a crss econmca actua.
Las dos tmas pgnas de traba|o hacen una dscu-
sn con os crtcos de concepto de dnmca de grupos
109
.
Es, verdaderamente, una buena dscusn que a menos
106
National Trining Laboratory, Laboratorio Nacional de Formacin, Especializado en los
mtodos informales y experimentales de enseanza de la dinmica de Grupos, creado
en Bethel, en Maine.
107
De hecho, este es el origen de los llamados "Crculos de Calidad
108
El llamado "Neofordismo es el intento consciente de "romper la cadena taylorista de
organizacin del trabajo que tena el inconveniente de convertir en necesario el trabajo
especfico de un trabajador, en un puesto determinado, y haca "perder el tiempo en
que el resto de la cadena esperaba que el movimiento ms lento pudiera ser ejecutado.
109
. ob. cit. pg 10 y ss.
8 4
pone sobre e tapete un probema desprovsto de os veos
de a ngenudad. Pero os argumentos que a se encuen-
tran en defensa de a Dnmca de Grupos (a menos de una
certa concepcn de a dnmca de grupos), e|os de reso-
ver as dudas que se generan, van de|ando preocupacones
y emocones contradctoras...
Los grupos existen en la divisin social del tra-
bajo.
Es evdente que os grupos exsten en a dvsn soca de
traba|o. Pero sta no es ms que a forma como aparecen
en a readad unos procesos cuyas causas hay que buscar
ms de fondo.
Podemos estar de acuerdo en que esta readad
debe ser estudiada, y que es una perogruada quedarse
ancado en esta afrmacn. Pero a pregunta que sgue, y a
respuesta que genera
110
, bordea cdgos tcos nnombra-
bes que e texto resueve en una rara aseveracn pragm-
tca:
todo progreso humano, desde la invencin de
la rueda, es susceptible de ser utilizado con-
tra los hombres, contra la sociedad",
y a respecto, se supone, nada se puede hacer
111
. As, por
e|empo, nada se podra hacer hoy frente uso de certas
dinmicas de grupos", en a francachea de os Crcuos de
Cadad, orentados por muy dgentes pscogos socaes...
Pero ese no es, en o esenca, e punto.
Se trata de dos probemas dferentes: La exstenca
ob|etva de os grupos y a posbdad de descubrr os par-
metros en torno a os cuaes su funconamento se despe-
110
Se proceder al empleo de un mtodo cientfico que permita a otros verificar la exacti-
tud y la veracidad de los resultados? [...]Tocante a los abusos posibles en la aplicacin
de los conocimientos adquiridos, nada podemos hacer para cortarlos, como no sea re-
currir a una forma de control del pensamiento (censura), que pocas personas estaran
dispuestas a preconizar. . Pg. 11 Op. cit.
111
.op. cit.
8 5
ga, sus fuerzas se tensonan o resueven; sto es una cosa.
Otra, el punto de vista desde e cua ta anss se pan-
tea y al servicio de quien se pone este conocmento.
Las tess evantadas por Lewn, puestas a servco de cor-
poratvsmo actua, son apenas e botn de muestra.
Oueda panteado, de este modo y en trmnos muy
generaes, un debate sobre e grupo como categoria de
una dscpna que organza su prctca en torno a a gestn
de os pscogos socaes.
Independentemente de as opcones deogcas que se
pueda tener, o de as ncnacones tercas que arruen a
os nvestgadores en turno, es evdente, en este contexto,
a necesdad de asumr esta dscusn con responsabdad,
en e ntento de descartar as tres preocupacones que, en-
tonces, tenen que ser formuadas:
La tca, o punto de vsta tco, desde a cua puede
asumrse a exstenca de un con|unto de saberes que
hace posbe a manpuacn -conscente- de as cons-
cencas ndvduaes y grupaes en os procesos soca-
es (econmcos, potcos, sndcaes o smpemente
"comuntaros" o educatvos)
112
.
E reconocmento de dobe probema epstemogco
que nvoucra a quen reconoce, de un ado, que hay
una exstenca ob|etva y forma de os grupos en a d-
nmca soca; y, de otro, que es posbe -y necesaro-
e estudo de as eyes que rgen y determnan a exs-
tenca y desarroo de taes grupos.
La ubcacn de un espaco especfco en e cua se
despega a "dnmca de grupos": E espaco de a
constitucion-reconocimiento de los sujetos. Vae
decr, e espaco "pedaggco".
112
sean estos "micro (en los espacios de la cotidianidad) o, "macros(en las urgencias so-
cietarias)
8 6
"Los grupos pequeos -o grupos sin ms- son
'figuras sociales' ", ...el sentido comn.
E texto de Sband
113
comenza hacendo referenca a a con-
dcn pofnca y posmca de a expresn "dnmca de
grupos", estabecendo entonces, como eementos de pro-
bema conceptua, a menos os sguentes rasgos:
Desde que punto de vista es posbe habar
de grupo?
Cu es e minimo y e mximo numero, cu
el rango numrco dentro de cua es posbe con-
cebr e grupo, en cuanto a cantdad de personas
que o ntegran?
Con qu criterios se dstngue un grupo de
cuaquer otra forma de aglomeracion de perso-
nas?
114
.
Luego de un escptco paseo por as defncones b-
scas de concepto de grupo, e autor ega a a formuacn
sguente:
. jlos] grupos pequeos -o grupos sin ms- json]
aquellas figuras sociales en que tanto las interaccio-
nes de los miembros, como el entramado total de las
interacciones son susceptibles de ser abarcados por
cada uno de los miembros en una visin global"
De a anteror defncn es posbe rescatar dos as-
pectos:
Su entrabamento con otra categora cuya comprensn
aparece supuesta (e concepto de "figura social") que
no es defnda en e texto, y
113
. SBAND, Po. El Grupo. En Psicologa de grupos, Barcelona: Herder, l980.
BEAL, George et al. La dinmica interna de Los grupos. tomado de: Conduccin y accin
dinmica del grupo. Editorial Kapeluz. Buenos Aires, 1964.
114
. cf: Sbandi, op cit.(pg 13, en la edicin del mdulo de la FUNLAM
8 7
Su toma de partda por un espaco micro para e grupo
("grupo pequeo o grupo sn ms"), esenca a a nocn
de grupo.
As, un grupo exste s, en una "fgura soca", varos
ndvduos se renen y, en su dnmca
115
, obtene una cre-
cente acaracn de as reacones con e grupo y/o con
otras fguras socaes.
A partr de este entorno conceptua, Sband pantea
una taxonoma de os grupos (prmaros/secundaros, aber-
tos/cerrados, propos/a|enos, de pertenenca/de reacn,
homogneos/hetero-gneos", etc.). Hay que suponer que
esta casfcacn propuesta se estabece sobre as "even-
tuaes dferencacones uterores de (sus) eementos es-
tructuraes".
O, para decro en e engua|e de funconasmo, son
sus prncpaes variables.
E texto de Bea, en cambo, no tene estas angustas
epstemogcas. Por eso se mueve y manobra por preocu-
pacones mucho ms prosacas: Los ndvduos evan a
grupo caracterstcas que e son pecuares y propas. Desde
su punto de vsta, estas caracterstcas tambn son fuer-
zas. Lo que sgue, entonces, es un manua cuas-operatvo
de Dnmca de Grupos que muestra como mane|ar casus-
tcamente estas fuerzas (de ndvduo) en su reacn con e
grupo, para que -en - resute operante.
Es, por o menos nteresante que, a a hora de esta-
becer e esquema sobre e cua se va a desarroar todo e
texto, no se pueda dentfcar caramente a qu criterios
conceptuales obedecen os prncpaes parmetros que se
"expcan" en e texto.
Es as como: "tamao de grupo", "atmsfera
grupa", "dentfcacn de grupo", "cuadades de compos-
cn homognea y heterognea", "comuncacn dentro de
115
Concepto que el autor termina aceptando -no muy conscientemente- y suponiendo en
el desarrollo de su discurso, a pesar de reiterar su desconfianza en l.
8 8
grupo", "partcpacn", "esquema de conduccn", "tpo
exstente de apttudes para as reacones humanas", "def-
ncn de papees (roes)", "tpos de papees necesaros
para a productvdad", "ob|etvos buscados", "actvdades
eegdas", "normas de actuacn", "grado de controes so-
caes ba|o os cuaes funcona e grupo", "evauacn gru-
pa"; son todos, segn e autor, smpemente "subtitulos
que no tienen necesariamente igual valor y que a ve-
ces hasta parecen estar relacionados"
116
. La tarea re-
suta, de este modo, smpfcada; e|os de avatares epste-
mogcos, demasado compcados para todo pragmatsmo.
Se trata so de "expcar" y apcar estos "subttuos" en e
contexto de seme|ante manua operativo.
No sera un atrevmento afrmar que este manua, o
msmo que o dcho ba|o cada uno de os "subttuos", no va
ms a de os ugares comunes, de eso que Gramsc a-
maba e sentdo comn.
Sn embargo, es precso de|ar estabecdo cmo, ba|o
os "subttuos" de "normas de grupo", e "contro soca" y
de "e sentmento de nos", subyace una concepcn de o
que e grupo es. Esta concepcn es a que atravesa todo
e "manua".
A, a expctar e trmno de "pape genera", as
como a presentar os papees funconaes dferencados en
"papees de tareas grupaes", de "formacn y manten-
mento de grupo" e "ndvduaes", a pesar de a "pose" de
neutradad que e texto adopta, termna por macartzar os
amados "papees ndvduaes" que son presentados, fna-
mente, como sntomas que posbtan e autodagnstco y
a terapa, e fez advenmento de una avenda de conduc-
tas deseabes, e ugar especfco de adaptarse en a nst-
tucn, partendo de grupo que a nsttucn controa...
As transcurre, ante os o|os de ector mpvdo, a
descrpcn de apuestas y posturas de os "papees ndv-
duaes" presentadas como patogcas, taes como, por
e|empo, "e agresor", e "obstructor", e "que busca reco-
116
op. cit.
8 9
nocmento", e que se confesa", e "domnador", "e defen-
sor de ntereses especaes... |que| haba en nombre (sc!)
de pequeo comercante, a comundad, e ama de
casa, e obrero, etc"
117
.
Seme|ante seaamento presenta como desvadas,
patogcas, naceptabes e nadaptadas, as conductas que
se afrman en a intransigencia y en a posicion de prin-
cipios
118
. Es a ptca de a concacn y de "consenso"
como camno de saber, y de a democraca "partcpatva"
como e ugar de os "nuevos su|etos" postmodernos.
La cuestin del grupo tomado como "cuerpo".
Esta artcuacn es tambn, evdentemente, una apuesta
terca que usufructa ya una arga tradcn en e traba|o
de agentes e nsttucones que tenen por qu saber cmo
se manejan os grupos, os ndvduos y as masas, ahora
ba|o a sstematzacn de a "anmacn sococutura". Se
trata de una ve|a manobra que entreaza una fundamenta-
cn fosfca en a teora de equbro, con una prctca
corporatva cuyo punto de partda pre-moderno estaba ya
en e apsto Pabo, quen expca de qu manera puede
exstr dversdad de dones esprtuaes, en tanto que e Es-
piritu es "uno msmo".
Como se sabe, as metforas sobre e amado "esp-
rtu de cuerpo" tenen este msmo punto de partda:
Porque as como el cuerpo humano es uno, y tiene
muchos miembros, y todos los miembros, con ser
muchos, son un solo cuerpo: as tambin el cuerpo
mstico de Christo. j...] Porque ni tampoco el cuer-
po es un solo miembro, sino el conjunto de mu-
chos. 5i dijere el pie: pues que no soy mano, no soy
del cuerpo: dejar por eso de ser del cuerpo? Y si
dijera la oreja: pues que no soy ojo, no soy del cuer-
117
. Op Cit pg 96-103
118
En los hechos, todo el trabajo desarrollado desde una perspectiva de independencia de
clase tenda, entonces, esta fea mancha.
9 0
po: dejar por eso de ser del cuerpo? 5i todo el
cuerpo fuese ojo: dnde estara el odo?. 5i fuese
todo odo: dnde estara el olfato?. Mas ahora ha
puesto Dios en el cuerpo muchos miembros, y los ha
colocado en l como le plugo"
JJ9
La dea, como se ve, apunta a que, en e funcona-
mento de "organsmo soca", a cada rgano e correspon-
de "naturamente" (o porque a Dos e pugo
120
) una funcn
que cumpr.
No sera necesaro mostrar as reacones hstrcas
de "organmsmo" tomado de Apsto Pabo con as pro-
puestas organzatvas de fascsmo, s no se encontraran
despegadas cotdanamente en todas as prctcas (actua-
es) que ntentan rea|ustar e captasmo sobre a base de
fundar un "nuevo espaco para a consttucn de os su|e-
tos", ncuso un nuevo "pacto soca".
Para a Socooga, nvencn terca de postvsmo
contra Marx, a dvsn de traba|o y a asgnacn de roes
o "papees", nunca abandona su encanto. Es as como este
dscurso pretende que, de as socedades "ms tradcona-
es" a as ms modernas, exsten certas funciones que se
deben cumpr de una u otra manera en os "organsmos so-
caes". La reproduccn bogca y a prmera socazacn
sera e "rol" de a fama; a produccn de benes y serv-
cos, e de a economa; a reguacn de poder, e de a po-
tca, as creencas y a trascendenca, e rol de a regn.
121
.
Cuaquera entende, entonces, que a nsttucn or-
ganza un orden normatvo, un con|unto de vaores, nor-
119
. 1-Corintios 12
120
Concepto que fundamenta, en sus orgenes todo usnaturalismo que confunde la volun-
tad de Dios con el funcionamiento "natural de lo social.
121
. Vallejo Len, EI juego separado; Rochabraun Silva, Guillermo, Base y superestructura
en eI "Prefacio" y en eI "CapitaI", en Hoyos Vzquez, Guillermo et al, "Espistemologa y
Poltica". Fundacin Friedrich Naumann: Cinep.
Vase ms adelante, en este Trabajo de Grado, un desarrollo de ste planteamiento en el
apartado sobre "Antiguos y modernos.
9 J
mas, costumbres, cuya unidad elemental no es otra que
e rol (cuyo espaco de referenca nca es e grupo). En
este contexto, e ro, e "pape", no es otra cosa que e com-
portamento pautado en una esfera nsttucona especfca,
que tene a (os) grupo(s) como su cave secreta. La soce-
dad, para esta socooga, es so el orden social. En esta
dnmca, a cacera de inadaptados e pantea a ese or-
den soca una estratega: Encontrar los mecanismos
para la re-institucionalizacion
122
del sujeto.
No es tan obvo que, para eo, a socedad de|e de
ser un proceso y se converta, entonces, en un ob|eto-ya-
dado, en e espaco de una rutna nexorabe, namovbe e
nfnta.
El proceso de constitucin de los sujetos.
Mentras, de ado de su|eto, as cosas se compcan por
cuanto todo su|eto se consttuye historicamente en e
seno de una deooga que o nforma y que coma su sgnf-
cante.
E nconscente es una estructura nvsbe que so
se reconoce por sus efectos. As, cuando a pscopatooga
de a vda cotdana tene ugar, o norma y o patogco se
rompen en os esgunces de toda pscooga de a conscen-
ca que so quere ver "conductas observabes". Hay ya,
aqu y ahora, rupturas por as que puede habar una teora
del proceso de constitucion de los sujetos.
Cuando Estansao Zueta no haba abandonado
e campo de a dactca materasta y no se haba su-
mado a as fuerzas de a teora de equbro, expca-
ba muy ben esto, mostrando cmo Marx se opona a
a fasa formuacn de a cuestn que pretende optar
entre ndvduo y socedad. Por entonces o ctaba en
e "Preliminar a una Critica a la Economia Politi-
ca":El hombre, en el sentido ms literal, es un zoom
122
O.. reinsercin, que ahora dicen...
9 2
politikom, no solamente un animal social, sino tam-
bin un animal que slo puede aislarse dentro de la
sociedad"
J23
.
Cuando -ahora- se pregunta, por e|empo, por e
sentdo que tene -en e Currcuo de as Facutades de
educacn- un curso sobre Terapa Grupa (o dnmca
de grupos, o "mane|o" de grupos), se puede respon-
der sencamente que se trata de: adquirir herra-
mientas conceptuales e instrumentos prcticos que
permitan trabajar con las comunidades en las cuales
se realiza, el trabajo de campo y, despus, en lo que
sera la prctica profesional".
Pero se tene entonces que vover os o|os y pregun-
tar de nuevo: desde qu punto de vista se proponen es-
tos nstrumentos y se artcuan estas concepciones?.
A decr de Georges Lapassade, en a base de a soce-
dad as relaciones humanas se rigen por institucio-
nes: 8ajo la superficie de las relaciones humanas (e
inhumanas) estn las relaciones de produccin, de do-
minacin, de explotacin..."
JZ4
.
Tanto en e taer como en e aua, por e|empo, est
presente y dsmuado e poder de Estado. Por eso e grupo
famar es e cmento ms frme de orden estabecdo. A
ta punto que a nterorzacn de a represn que a escue-
a prosgue, tene en ea su fundamento.
No tene, por tanto, sentdo abstraer a grupo de a
organzacn y a a organizacion de as nsttucones hst-
rcas en as cuaes se hacen carne. Es aqu donde una tca
tene sentdo y presenca a excur toda |ustfcacn corpo-
ratva de a dvsn soca de traba|o, mostrada como s
eo fuese un "asunto natura".
123
. Zuleta, Estanislao. Marxismo y Psicoanlisis. En "Ensayos sobre Marx. Ed. Percepcin.
124
. Lapassade, Georges. Grupos, Organizaciones e nstituciones. Granica Editor: Barcelona:
1977
9 3
Pero habra que reconocer, en este sentdo, a menos
a exstenca de otro punto de vsta construdo hstrca-
mente sobre a cuestn de os grupos: La concepcn que
recaba sobre os principios de organizacion en as art-
cuacones de os su|etos que hacen a Hstora; esa es a
concepcn que, sn eufemsmos, decara que o que est a
centro es a cuestn de poder. Es ste, n ms n menos
que e punto de vsta de Materasmo y de a Dactca m-
tante.
S se trata de un traba|o en/con as masas (en e
aua, en e barro o en a fbrca, da o msmo) y de punto
de vsta desde e cua ste se orenta, a ve|a pregunta so-
bre qun hace a hstora sgue tenendo sentdo, de ms-
mo modo que sgue tenendo sentdo una respuesta: La
historia la hacen los sujetos.
Sn embargo, e punto es: cmo se defnen, organ-
zan e nstauran estos su|etos en os trayectos de a
hstora?.
E su|eto esenca, se sabe desde Marx, son as ma-
sas. Pero "masas", ya decamos atrs, es una abstraccn
s no se ubca, en su corazn, a case. Y a "case" es otra
abstraccn, s no se asume en ea a organzacn (e Part-
do); Partdo que -de nuevo- es una abstraccn, s no se
marcan sus organsmos para egar -entonces- a otro corde
de a msma readad: los organismos existen en la me-
diacion de unos sujetos concretos, que son los indivi-
duos, os cuadros.
9 4
En resumen, a dar contnudad a esta dscusn, se
entende que sgue sendo egtmo e reconocmento de a
exstenca de os grupos como "fgura soca", como forma
que exste y es efcaz en a readad, como espaco vrtua,
como magnaro con toda su carga de empra y de evden-
ca donde se consttuyen os su|etos. E reto est en a ea-
boracn de un dscurso, de una concepcn, que d cuenta
de este proceso.
De este modo, una aseveracn que, desde os "pa-
pees ndvduaes" defndos en e mduo que venmos co-
mentando, podra cafcarse de agresora, obstructora, do-
mnadora, etc., sera a que -en este terreno- puede revn-
dcar a deooga de proetarado. Y o es, a ta punto, que
una dnmca as macartzada como "obstructora", "agreso-
ra" y dems, puede construr propuestas que, desde as he-
rramentas bscas de a dactca materasta (y/o e ps-
coanss msmo), permten desbrozar e camno que ns-
taure en e centro de a prctca soca a un su|eto (ndv-
dua o coectvo) no aenado.
Acerca del grupo asumido como la presencia
emprica del otro.
"E hombre en e grupo" es e bro de Raymond Batteguey
de cua argos segmentos de "Aspectos pscosocaes y de
a dnmca de grupo" (su prmera parte), y ba|o e msmo
ttuo, aparece como ectura nmero nueve de msmo m-
duo.
125
Batteguey construye su dscurso partendo de una
afrmacn nca en a que a formuacn patnca de
duasmo pscofsco sae ma brada ante a tess segn a
cua "a psque y e soma son meros aspectos de nco pro-
125
En lo subsiguiente, se va a hacer referencia tanto a ste texto como al documento que
aparece bajo el ttulo de "El grupo como poder educador ", tomado de "Dinmica de gru-
pos y educacin, texto de Gustavo Cirigliano y Anbal Villaverde, propuesto como lectu-
ra nmero cinco del mismo instrumento de la Funlam.
9 5
ceso vta"
126
. Las artcuacones de su dscurso son, con
mucho, aecconadoras.
5i deseamos comprender, en su totalidad, a un indi-
viduo determinado es imprescindible tener en cuenta tam-
bin sus referencias sociales", para entender a un ser hu-
mano hay que considerar los rasgos de su esfera cultural",
son as afrmacones que, taxatvas, se nsertan a rengn
segudo.
Todo o antedcho va te|endo un acumuado en e
que fcmente se advna una matrz terca para pensar a
reacn hombre-ndvduo (e hombre en e grupo). E orde-
namento de esta matrz, aparece ya en a pgna 15, cuan-
do Batteguey equpara a Le Bon con Freud. Con entusasmo
seaa cmo
Tanto Le 8on, Mdico francs y psiclogo social, de
principios de siglo -en su libro Psicologa de las
masas, como 5igmund Freud -sobre todo, en su tra-
tado Psicologa de las masas y anlisis del yo-,
admitieron que el hombre, en sus orgenes, el hom-
bre primitivo, era un ser masificado. Le 8on pensaba
a este respecto, en un confuso conglomerado de
gentes alimentado por las migraciones de los pue-
blos y otras influencias; Freud opinaba que se trata-
ba de una horda primigenia no estructurada, indife-
renciada, en la que nadie tendra un cuo individual,
a excepcin del padre, jefe del clan. La masa sera
para Freud como una resurreccin de la horda primi-
genia, con lo que subrayaba que el hombre primitivo
est virtualmente contenido en todo hombre actual.
Tanto para Le 8on, como para Freud, el Estado primi-
tivo vendra a ser una desordenada mezcla de suje-
tos no diferenciados individualmente. Tendan, por
tanto, a concebir la prdida del orden como una re-
gresin a estadios ms antiguos".
J27
126
. BATTEGUEY, Raymond. El hombre en el grupo. Editorial Herder, Barcelona. 1978. Pg
13.
127
. Op cit, pg. 15
9 6
Para expcar su dstncn entre os conceptos
de grupo, masa y muttud
128
, dscutendo con P.R.
Hofsttter, quen se opona a concepto de regresn
afrmando que en os abores de a humandad o que
predomnaba era e grupo, Batteguey argumenta que
sin embargo, cuanto ms retrocedemos en la histo-
ria, tanto ms observamos que el entendimiento se
supedita a los impulsos y emociones, y tanto ms se
justifica la sinonimia de los vocablos grupo y masa".
Sentado este argumento, se desboca en a afrma-
cn segn a cua hay una progresn que va de a horda
sn contro a mundo ordenado. En la medida que avanza-
mos hacia el presente se acenta el desarrollo ordenado de
la masa".
Es nteresante ver cmo este ordenamento concde
con una afrmacn centra de texto de Crgano, quen
cree ver una nea o continuum de as reacones humanas
que se mueven en una progresn que va de a dependen-
ca haca a ndependenca; o -para decro en e engua|e de
Kant- desde a heteronoma hasta a autonoma, sguendo
un proceso en e cua se pasa de etapas ya (afortunada-
mente) superadas de ucha (enfrentamento de ntereses
opuestos), a una de coexstenca (toeranca de ntereses
opuestos). Partendo de este "estado" de a toeranca, se
egara hasta acanzar e grado actua de partcpacn y co-
aboracn (concurrenca en o comn, sn renuncar a os
propos ntereses). E e|empo que se pone, no fataba ms,
es e de os "boques captaneados por Rusa y Estados Un-
dos, que recorreron ya as dos prmeras etapas" y e de a
128
. Grupo: Una formacin social altamente organizada compuesta de un nmero casi
siempre reducido de individuos estrechamente relacionados entre s, que "viven unos para
otros" atrados por semejanza de ideas y sentimientos, en el cual cada uno de ellos ejerce una
funcin (rol). Masa: Conjunto pobremente organizado constituido por un nmero grande e
indeterminado de sujetos, unidos por impulsos y emociones parecidos que "viven unos con
otros"; no hay roles "a no ser la de sbdito y dirigente". Multitud: Agregado desorganizado,
casual e indeterminado de personas sin nada en comn, excepto la percepcin de un objeto
exterior, que simplemente "estn juntos"; los individuos, aqu, no se relacionan ni afectiva ni
intelectualmente. Op. cit., pg. 16
9 7
gesa, que pas de a persecucn a os nfees a a toe-
ranca y a a bertad de cutos.
Oueda caro, pues, en este dscurso que a etapa
primitiva, a de a ucha, es a de a violencia, que tene
"as soas aternatvas de autortarsmo autocrtco y e pa-
ternasmo"...
Se est, entonces, otra vez, en e cruce de una onto-
oga de derecha y a apuesta fosfca por as tess de
equbro, en rechazo de a contradccn y de a dactca
como fundamento de conocmento de mundo y de os
procesos.
Pero, ms a de estas perpecas conceptuaes
Cu es e fundamento de as aparentemente neutras afr-
macones que presentan a Freud y a Le Bon como una y
msma cosa?, por qu se desnforma a os estudantes un-
verstaros (os ms probabes ectores) con un texto que
traza, sn rubor, seme|ante sgno de guadad?.
Habra que decr, ncamente, que e bro de Gusta-
ve Le Bon, "Psicologia de las Multitudes"
129
, no es, ba|o
nngn concepto e ndependentemente de as faencas
"venesas" de a argumentacn freudana, y de as dstan-
cas que podamos tener con su pensamento, un texto que
hubera poddo frmar Freud.
Para a nea de argumentacn que se vene de-
sarroando, se hace necesaro conocer cu es e sig-
no politico e ideologico de pensamento de ambos
autores. Para eo bastara con "competar" e sentdo
que Le Bon e da a a famosa "regresn"
130
que, tan
entusastamente comparte Batteguey, ad|udcndose-
a frauduentamente tambn a Freud: Es de observar
que entre los caracteres especiales de las masas hay
muchos tales como impulsividad, la irritabilidad, la in-
capacidad para razonar, la ausencia de juicio, y mu-
chos otros que se observan igualmente en los
129
. LE BON, Gustave. Psicologa de las multitudes. Biblioteca Nueva, Madrid, sf.
130
No mencionada por Batteguey
9 8
seres que pertenecen a formas inferiores de
evolucin, tales como la mujer, el salvaje y el
nio"
J3J
.
Sn embargo, a pesar de estas caracterstcas
"regresvas" de as masas y de ndvduo en as ma-
sas, Le Bon no comparte de todo a dea segn a cua
stas no razonan, pues muchas de sus deas se ena-
zan entre s como las del esquimal o las del salvaje
-nos dice- que se figura que, comiendo el corazn de
un enemigo valeroso, adquiere su bravura,j...] o la del
obrero que habiendo sido explotado por un patrn,
concluye inmediatamente que todos los patro-
nos son explotadores"
J32
.
As, para Le Bon as nsttucones y as eyes son
a expresn de as necesdades de ama, manfesta-
cones suyas. Por eso os maes de a socedad pueden
encontrarse en a educacn que ha permtdo e recu-
tamento y formacn de numerosos dscpuos para
as "peores formas del socialismo"
133
(sc), de ta
manera que quenes recben su nocva nfuenca ad-
queren una voenta repugnanca por su condcn de
nacmento y un ntenso deseo de sar de ea. Por eso,
el obrero no quiere quedarse en obrero, el labrador
no quiere continuar sindolo y el ltimo de los burgue-
ses no ve otra carrera posible para su hijo que las fun-
ciones distribuidas del Estado".
Es as como "en las clases sociales inferiores
crea esos e|rctos de proetaros descontentos de su suer-
te, sempre prontos a a rebeda"
134
.
131
. Op Cit. pg. 45. s.n.
132
Este es, hoy, ni ms ni menos, uno de los principales argumentos del sindicalismo "pro-
activo, "propositivo o "sociopoltico contra la independencia de clase.
133
. Op. Cit., pg. 119
134
. Op. Cit. pg. 120
9 9
Pero Le Bon no se queda en e dagnstco y pro-
pone soucones: Una de las funciones ms esencia-
les de los hombres de Estado j...] jes] bautizar con pa-
labras populares, o al menos neutras, las cosas que la
muchedumbre no puede soportar con sus antiguos
nombres"
J35
.
Por eso -sgue dcendo- os drgentes de buena ey,
os representantes de a "cutura", para convencer a as
muchedumbres tenen que, prmordamente, darse cuenta
de os sentmentos de que eas estn anmadas, "fingir
compartros para ntentar despus modfcaros, provocan-
do, por medo de asociaciones rudimentarias, certas
mgenes sugestvas"
136
.
(Etc, etc., etc... )
Marx y la "Psicologa individual"
Conocdo, pues, e pensamento potco de Le Bon, sabdo
que en a dscusn con Freud, ste tmo no hzo evdente
n denunc seme|ante fundamentacn deogca, no tene-
mos aqu e espaco para f|ar una poscn frente a a obra
de Freud, pero es evdente que debe ser tratada con mucha
ms responsabdad que a demostrada por e autor men-
conado. Para as necesdades de o que venmos pantean-
do, tratemos entonces de esbozar en pocos prrafos e ms-
teroso azo que une a Batteguey, Crgano y Le Bon.
Vamos por partes: una smpe ectura de texto de
Freud
137
ctado por Batteguey dara cuenta de un embroo
nca. A dce que en "a pscooga ndvdua" se concreta
135
. Op. Cit., pg 138.
Tal vez por esta influencia evidente, la "comisin de sabios" recomend que se cambiara el
nombre de "escuela" por el de "colegio", como un elemento ms a favor de la aceptacin, por
parte de las masas, de la Ley General de la Educacin. Cuando ya se sabe, claramente, que el
verdadero sentido de llamar "colegio a las escuelas, est en que en los nuevos "colegios hay
que pagar el "servicio educativo.
136
. Op. Cit. pg. 146, Subraya Le Bon
137
FREUD, Sigmund. PsicoIoga de Ias masas y anIisis deI yo. Alianza editorial. Ma-
drid, 1973.
J 0 0
certamente "a hombre asado e nvestga os camnos por
os que e msmo ntenta acanzar satsfaccones de sus ns-
tntos". Esta es una denunca que Freud hace de a psico-
logia individual, y est panteada seaando e msmo v-
co de a economa potca burguesa crtcada por Marx:
ambas parten de un ob|eto emprco tomado de a readad:
e ndvduo.
E hombre asado, ta como aparece en a readad-
ya-dada, es una forma hstrca, una trampa en a que os
centfcos burgueses (pscogos y/o economstas y/o soc-
ogos) enredan su anss. Es Robnson como ob|eto de a
pscooga tradcona, defndo a nteror de campo racona
y reacona de a deooga burguesa.
Como se sabe, a crtca esenca de Marx es a crtca
a a escsn de su|eto y e ob|eto, a a ruptura entre e pen-
samento y a readad, entre a actvdad terca y a actv-
dad prctca. Las ve|as teoras formuadas desde e deas-
mo se quedaban en e su|eto; as modernas teoras mecan-
cstas, en e ob|eto
138
. Marx transforma radcamente e
panteamento, modfca sus trmnos y, a hacero, naugu-
ra una nueva mrada en as artcuacones de su|eto que,
as, aparece fundado sobre a matera hstrca de las for-
mas ideologicas. Desde entonces ms que una utopa, es
una ngenudad separar, en e anss, ndvduo y socedad.
En os Elementos fundamentales para la crtica de la
economa
J39
denuncaba la presunta consideracin desde
el punto de vista de la sociedad jque] no significa otra cosa
que perder de vista las diferencias que precisamente ex-
presan la relacin social (relacin de la sociedad burguesa).
Precsaba, adems, a rengn segudo que La so-
ciedad no consiste en individuos, sino que expresa la suma
138
. Marx, Carlos. Tesis sobre Feuerbach. Ed. Progreso: Mosc: 1960.
Cf. Bermudo, Jos Manuel. El concepto de Prxis en el joven Marx. Ed. Pennsula: Barcelona:
1985
139
MARX, Carlos. Elementos fundamentales para la critica de la economa (1857-58). Si-
glo XX, t. . Mxico, 1971. Pp. 204-205.
J 0 J
de las relaciones y condiciones en las que esos individuos
se encuentran recprocamente situados".
J40
E ndvduo, pues, segn Marx, es un ser soca. Re-
conocer esto, como parece hacero en os prrafos ncaes
Batteguey, es bsco. Pero, ta como o estamos pantean-
do, eso no es todo. Tambn est en |uego e probema de
como se reconoce esta relacion.
No se trata (so) de subrayar a prordad de o
soca sobre o ndvdua, marcando aqu ncuso su ca-
rcter determnante. Por e contraro, se trata de ntro-
ducr una concepcn de hombre, y de conocmento,
radcamente dferente a a que ha vendo cocnando
por sgos e Iusnaturasmo, reforzado desde as me|o-
res savas de a artera deogca burguesa. Ta
como o deca Estansao Zueta, cuando an no era
amanuense de orden, ese ser aislado que entra a
posteriori en relacin con sus semejantes, por contra-
to, y se adapta con conveniencia a las condiciones de
la vida en sociedad, es una abstraccin, que proviene
de la ideologa burguesa y contradice la realidad efec-
tiva de los hombres".
J4J
E hombre es un ser soca porque es hstrco, vae
decr, que las articulaciones del sujeto se definen en
un concreto historico, en una totadad defnda aqu y
ahora, sometda a unas tendencas que rgen su proceso. E
aqu y e ahora hstrco de as socedades (o "grupos") que
se tenen que asumr como su|eto-ob|eto de a prctca,
como resutado de una formacn acadmca en os avata-
res de as Facutades de Educacn, est defndo por a mo-
derna socedad captasta.
La vda de hombre moderno aparece regda por a
actvdad econmca prvada, excusvamente ndvdua, y
o soca, como una esfera de reacones nterndvduaes
142
,
140
Op, cit.
141
. Zuleta, Estanislao. Ensayos sobre Marx. Editorial percepcin, Medelln l987. p. 199
142
"nteraccin comunicativa, dice Habermas, e insiste Batteguey.
J 0 2
despegadas en dos tpos de reacones que se presentan
separadas, como autonomas entre si: as reacones de
mercado y as reacones potcas (de poder).
143
En e Captuo segundo de E Capta, Marx, asumen-
do e determnsmo dactco y materasta, anaza este
proceso de cambo, seaando un eemento que resutar
cave: En cuanto as mercancas no pueden acudr soas a
mercado n cambarse por s soas, hay que vover a vsta a
sus guardanes, a os poseedores de mercancas. S as mer-
cancas son cosas, para que estas cosas se reaconen as
unas con as otras en su cadad de mercancas, es necesa-
ro que sus guardanes, os hombres, "se reaconen entre s
como personas cuyas vountades moran en aqueos ob|e-
tos"
144
; de ta modo, cada poseedor de mercanca, so pue-
da apoderarse de a de otro por vountad suya y por a vo-
untad de otro, es decr, por un acto de voluntad comn a
ambos. Este es e terrtoro de as personas cuyas voun-
tades aparecen morando en as cosas. Es as como as per-
sonas (os su|etos que pueden comprar y vender y son au-
tonomos para eo) se reconocen como propietarias pri-
vadas y su reacn, tornndose |urdca, se expresa como
contrato. Marx o precsa: E contendo de esta reacn |u-
rdca o de vountad o da a reacn econmca msma.
145
La forma mercanca adquere entonces una autono-
ma ta que, en a medacn, aparece ba|o a forma de un
proceso extrao: E traba|o humano, que da orgen a a
mercanca, se perde de vsta. Y as reacones entre as co-
sas supantan as reacones entre os hombres. Las cosas
empezan a vvr: As sabemos ahora que e capta "produ-
ce" (nters), mentras que e traba|o se reduce a un smpe
"factor" de costo. Ta como o dce Estansao Zueta, "e
ob|eto perde a huea de su orgen y tambn su destna-
cn"
146
.
143
. Vallejo, Len. Kant, la propiedad y el derecho moderno. Sf, se. Mimeografiado. Medelln.
144
. Marx, Carlos. El Capital. Fondo de cultura econmico. Mxico, 1968.
145
. op cit.
146
. op. cit.
J 0 3
Y ya no se defne como una cosa t destnada a sa-
tsfacer una necesdad, sno como un ob|eto de cambo. E
comprador no tene que necestar a cosa (por e|empo e
"servco" educatvo): basta que tenga con qu comprara.
Y a contrava, a necesdad de una cosa o a capacdad de
dsfrutara, no son el fundamento del derecho a pose-
erla mentras que e su|eto carezca de equvaente para
hacera su propedad. Por esta va a necesdad, e traba|o
y e dsfrute se dsocan hasta f|arse en ndvduos y cases
socaes dferentes. Aparecen en e escenaro cases e nd-
vduos en cuyo "ro" est e dsfrute, e traba|o y a neces-
dad escnddos, separados. Unos que pueden dsfrutar,
otros que tenen que traba|ar. Las cosas convertdas en va-
ores -sgue dcendo Zueta- se negan a a necesdad y se
ofrecen a a acumuacn; y no son productos de traba|o
humano destnados a hombre, sno derechos de propie-
tario sobre otros hombres.
Como se ve, e anss que Marx pantea sobre a
mercanca nvoucra una dmensn de "o pscogco". Y
no se trata, como queda dcho, de un referente mecancsta
en e que, a nombre de Marxsmo o contra , caen agu-
nos, tendendo un fc sgno de guadad entre desadapta-
do soca y entorno fsco defctaro (vvenda estrecha, s-
tuacn econmca precara, nve cutura ba|o, escuea
frustrante, entorno abora de fracaso o generador de paro).
Afrmar que a categora ms genera de a economa
en una socedad determna a "atmsfera nteror" de os n-
dvduos, es oponerse a esa vsn deogca burguesa que
consagra a separacn (y a oposcn) de ndvduo a a so-
cedad; es oponerse a que se egtmen os confctos perso-
naes como meros probemas de "adaptacn" a as nsttu-
cones, normas y vaores vgentes, buscando, en e me|or
de os casos, con buena vountad, e ahogado ro arrba.
Mentras, ro aba|o, a desntegracn se concentra y expre-
sa en e ndvduo como una muestra de a desntegracn y
de as contradccones que mueven a socedad.
Las medacones de a case, a fama, a hstora
persona, hacen posbe un anss que se ae|e de a una-
J 0 4
teradad. No se trata smpemente de una romntca pro-
testa mora contra a socedad, en nombre de una supuesta
"naturaeza humana" nobe e deazada; pero tampoco de
camor reacconaro y retrgrado que |ustfca a readad
exstente como e resutado de unos ndvduos daados,
que deben ser corregdos por a mora y a potca, ta como
ahora -en a moda postmoderna- se pretende.
Ya se ha dcho, pgnas atrs, que a dnmca
de grupos puede permtr ubcar un espaco de const-
tucn-reconocmento de os su|etos y que este proce-
so es posbe desde a dactca materasta.
En la vida anmica individual aparece integrado
siempre, efectivamente, el otro como modelo, obje-
to, auxiliar o adversario y, de este modo, la psicologa
individual es al mismo tiempo, y desde un principio,
psicologa social, en un sentido amplio pero plena-
mente justificado", dce Freud en e msmo bro que
cta Batteguey en e ntento de ad|udcare su propo
terrento ba|o os nderos de Le Bon.
Pero e "Otro" que tanto Marx como Freud evantan
en e anss no es e otro emprco, sno e Otro soca que
se ncuye -en a sgnfcacn que adquere- o ms cercano
como ndce y modeo
147
.
E punto que seaamos es: mentras a amada ps-
cooga soca permanezca aferrada a a presenca sensbe
de ndvduo, y asuma a grupo como a presenca emprca
de otro, |ams se podr construr a determnacn de a
estructura soca de ndvduo y e espaco de consttucn
de su|eto.
Y es caro que tanto a "socooga" como a "pscoo-
ga" (ncuda a "soca") parten de esta carenca.
Para a pscooga su ob|eto es un ndvduo; para a
socooga su carcter coectvo se da en a medda en que
147
. ROZTCHNER, Len. Freud y los lmites del individualismo burgus. Ed. Siglo XX,
Buenos Aires, 1972. pp. 190 y ss.
J 0 5
reconoce un gran numero de ndvduos emprcos atrapa-
dos en a evdenca. Aqu est excuda a determnacn so-
ca y coectva, a determnacn por a catadura y e arma-
zn (soca). Tanto a socooga como a pscooga ndv-
dua o a pscooga soca, se quedan prsoneros de a for-
ma.
En Marx, e ob|eto centfco que se reconoce ba|o e
concepto de "individuo" corresponde no so a una psco-
oga ndvdua, sno a su determinacion social, de ta
modo que ncuso en e caso extremo de narcssmo (donde
se supone que e ndvduo eude a nfuenca de otras per-
sonas), es e campo smbco emnentemente soca quen
permte as medacones.
La ecuacn que reacona a ndvduo y a socedad
no tene sentdo mentras permanezca prsonera de a de-
ooga burguesa, tras os barrotes de contrato, ba|o a som-
bra de su|eto asumdo como la persona y reducdo a ese
ser mtco que, funcona en a readad, en a medda en que
puede comprar y vender.
Pero, vovendo a Le Bon: a este padre fundador de a
pscooga soca e preocupa en prmer ugar comprender a
transformacn que expermenta e ndvduo cuando pasa a
ncorporarse a una forma coectva pasa|era, ta como por
e|empo, a "masa espontnea".
Antes de a ncorporacn de ndvduo a a masa,
todo era comprensbe para a mtooga de Le Bon. Des-
pus, todo queda por expcar. Le Bon retrocede a compro-
bar a dsoucn de acuerdo mpcto entre e ndvduo y a
socedad estabe, ante e pegro de ruptura de sacrosanto
pacto soca orgnaro que saca a hombre de a horda y o
nstaura en a cutura. puede descrbr esa separacn,
pero no pone en duda e carcter absouto y equbrado de
a socedad goba, en a que este fenmeno est ncudo, y
de a cua Le Bon es e archportador. Resuta entonces un
mstero Insondabe eso de pensar, e sentr y e obrar de
ndvduo asado, en reacn con e pensar, sentr, y obrar
de ndvduo en a masa espontnea. En este caso, cree ver
J 0 6
a emergenca de un contendo natura que o hace regresar
a nve anteror a a cutura... a a horda.
En Le Bon so cabe un panteamento: E desorden
es o opuesto a orden, o nstntvo opuesto a o cutura, e
ma opuesto a ben.
Es e preco que a raconadad burguesa e hace pa-
gar a as masas que se e oponen: La nvoucn a as for-
mas atrasadas de evoucn... como a mu|er, e no, e sa-
va|e, etc.
Por e contraro, en e panteamento de Freud, como
en e de Marx, se trata de otra forma de la individuali-
dad, medada por a construccn deogca o de ncons-
cente cutura, reprmdo por a msma cutura que nstaura
e su|eto. E hombre en "a masa" no es e su|eto descere-
brado que patrocna Le Bon.
Para decro con Len Roztchner: no se trata de que
en as masas "os brbaros avancen", o que tengamos que
aceptar e chanta|e de una fasa opcn entre e pacer nd-
vdua o a sumsn y a adaptacn, entre a adaptacn y
a ocura, entre a vda mserabe que nos ofrece "e orden"
o a muerte. E punto es otro: Se trata, en prmer ugar, de
cambar radcamente e concepto de individuo, a dmen-
sn de su|eto, para pensar-hacer de otra manera as me-
dacones de a cutura. Y, como se sabe, toda cutura ad-
quere sentdo en e modo como os hombres producen.
Por eso es nteresante traer un texto que no aparece
en e mduo y que corresponde a a contnuacn nmeda-
ta de a prmera parte de "E hombre en e grupo" de Batte-
guey
148
, donde e concepto de "clase", desaparecdo de
currcuo y de curso de dnmca de grupos, ntenta ser de-
fndo por e autor que se vene comentando.
La defncn que a se encuentra estatuye a a "ca-
se" determnada por os roles en una tpca proongacn
funconasta:
148
"Roles sociales en el grupo. Estrato Social. Clase Op. Cit.
J 0 7
Aquellas personas que poseen un determinado sta-
tus se ven atradas por las que ocupan posiciones si-
milares a las suyas, ya que se sienten prximas unas
a otras, tanto desde el punto de vista social, como
del psicolgico. Esta mutua atraccin de los indivi-
duos que gozan de un determinado estatuto social,
ayuda a la formacin de las agrupaciones que desig-
namos con el nombre de clases o estratos sociales".
Batteguey afrma a rengn segudo, con las mis-
mas categorias de Le Bon que puede afirmarse, en ge-
neral que jen] las clases sociales inferiores j...] es don-
de se acumulan las enfermedades mentales".
Por eso se hace necesaro nsstr: Lo que hay que cu-
rar es a cutura, a socedad. E actvsta soca revoucona-
ro, como dce Roztchner, no es ese ser defectuoso que
prefr e door a pacer; no es ese margnado, ese desa-
daptado que se descrbe en muchos de os mduos seme-
|antes a aqu anazado; es, por e contraro, "e mdco de
a cutura", en e cua e trnsto a a readad se proong
hasta encontrar su exacta medda so en a muerte de un
orden mserabe, de un "sstema" que produce "desadapta-
dos" (y os produce no soamente en as "cases socaes n-
ferores").
E revouconaro es e su|eto que se consttuye cuan-
do verdaderamente osa dferr a padre, proongndoo en
una verdadera dferenca, transformando su Ley.
La ectura -neudbemente apasonada- de estos
textos, ha permtdo r deveando e perf de ese dscurso
sobre e grupo, a nadaptacn, a desadaptacn, que parte
de ndvduo como ob|eto emprco, cuando gnora o que
ya Marx haba panteado:
Lo que exige explicacin no es la unidad de seres
humanos vivos y activos con las condiciones inorg-
nicas de su metabolismo material con la naturaleza,
y, por consiguiente, su apropiacin de la naturaleza
j...] jsino] la separacin entre esas condiciones inor-
J 0 8
gnicas de la existencia humana y esta existencia
activa".
Separacn que so acanza su pentud en a reacn entre
e traba|o asaarado y e capta.
J 0 9
4. LAS MANERAS DEL GATO
J49
E ameno e ntegente texto de Lus Caros Restrepo
150
, re-
sutado de a transcrpcn de a chara que a parecer e au-
tor do ante un audtoro de Orentadores, nos brnda a
oportundad de empezar a sstematzar nuestro punto de
vsta sobre temas reaconados con a amada Orentacn
(taes como e panteamento sobre a ternura que e propo
Restrepo nvoca), y categoras movzadas tmamente en
nuestro entorno cutura y pedaggco, como son "autono-
ma", "Toeranca", "nterreacn", "nteraccn", etc.
Como puede verse, ya desde a prmera frase, os te-
mas quedan conectados: "e tema de a afectvdad en e
ambente educatvo es una magnfca puerta de entrada
para emprender una refexn sobre e matrato y a ntoe-
ranca"
151
.
A ncar a presentacn de os argumentos a con-
tradccn de autor con e orden de su dscurso es un poco
menos que evdente: prmero afrma ta|antemente que
cada vez estamos ms dispuestos a reconocer que
lo tpicamente humano, lo genuinamente formativo,
no es la inteligencia binaria, pues las mquinas sa-
ben mejor que nosotros decir que dos ms dos es
cuatro j...] jde tal modo que lo que nos caracteriza]
es la capacidad de emocionarnos, de reconstruir el
conocimiento a partir de los lazos afectivos que nos
impactan"
Sn embargo,
149
Una discusin sobre la afectividad, la tolerancia y la autonoma; generada en la prctica
escolar de la Fundacin Universitaria Luis Amig.
150
. RESTREPO, Luis Carlos. La afectividad en eI ambiente educativo. Documento
policopiado, sf. Se, fundamentado en "EI derecho a Ia ternura", verdadero best seller
postmoderno.
151
. op cit.
J J 0
nada sabemos de nuestra vida afectiva, por lo que
seguimos exhibiendo gran torpeza en nuestras rela-
ciones con los otros, campo en el que cualquiera
de las llamadas culturas exticas o primitivas
nos superan con creces"
J52
.
La pregunta que ncamente nos asata es por qu
Restrepo no capta su propa contradccn?. Y vamos en-
contrando a respuesta a esta y otras nterrogantes en a
medda en que vamos estabecendo e pso conceptua so-
bre e cua se evanta a refexn de nuestro autor. Restre-
po parte de un ntento caro por negar a exstenca de as
contradccones, como fundamento de ordenamento de a
cosmovsn que propone. Intenta formuar todos sus pan-
teamentos desde una mpcta formuacn de a teora fo-
sfca de equbro
153
que aterrza en e mane|o de un cer-
to doctrnarsmo potco de a cogestn y e consenso. Pero
no o puede ograr. Por todas partes, en os e|empos, en as
metforas, en a fuerza msma de su dscurso, se ftra a
contradccn como punto de referenca esenca para exp-
car e quehacer de hombre contemporneo.
Sn embargo, un certo pudor terco postmoderno o
mpee a uso moderado de eufemsmos en cuyo despegue
encuentra a fuerza para mantenerse en e campo autoges-
tonaro de consenso y e equbro: a socedad captasta
es apenas "occdenta", a aenacn es so "empobrec-
mento hstrco" aunque se agregue que es "pavoroso",
a expotacn soamente exste en reacn a a naturaeza,
e pragmatsmo y e postvsmo son a duras penas "razn
burocrtca" o -para estar a tono con e modeo Haberma-
sano- "dctado de a gca nstrumenta y operatora".
Desde estos supuestos, as tess de Restrepo se po-
nen a servco de pragmatsmo postmoderno, de a nueva
tca de a aterdad que empeza proponendo a reacn
152
. bd. Subrayamos nosotros.
153
. En este plano terico, la contradiccin es negada y cuando se reconoce se la define a la
manera de Kant, slo como antinomia, aceptando nicamente la identidad pero no la lucha de
contrarios que explican el movimiento y los procesos.
J J J
de aterdad y toeranca entre os ndvduos (por e|empo a
nteror de a fama y de ncho afectvo) y termna estatu-
yndoa como condcn soca de reconocmento y egt-
macn de as dferencas socaes en un pas armado has-
ta los dientes y cruzado por vientos de guerra jdonde] ser
tierno es afirmarse como un insurgente civil".
De este modo, resutan confunddos os nvees de
anss. En a medda que desde e prncpo se trastoca o
unversa y o partcuar, se hace un panteamento sobre a
partcuardad de a reacn nterpersona y se termna afr-
mando, en otro pano de a readad, a necesdad de reco-
nocer as dferencas socaes para manteneras: por e|em-
po e campesno sn terra debera reconocerse como ta,
permanecer as, de|ar que e terratenente sga sndoo.
Igua se apcara para a burguesa y e proetarado.
Esta, que resuta ser a ntencn de autor, se pro-
yecta como una medacn ontogca que resuta de a n-
versn de su anss, por a fuerza msma de a contradc-
cn nstaurada en e corazn de ob|eto que pretende ana-
zar.
S Restrepo asumera smpemente que a contradc-
cn exste y se expresa de prncpo a fn de os procesos;
s tuvera en cuenta que ea gaopa en o genera y pare o
partcuar, defnendo os contornos de a exstenca rea de
as cosas, y a posbdad de conoceros; s entendera que
o concreto es concreto porque es a sntess de mtpes
determnacones
154
; s apuntara a estabecer e |uego de as
contradccones que defnen su ob|eto, seaando a contra-
dccn prncpa y e aspecto prncpa de a contradccn
que o rge; en fn, s asumera que un aspecto de a contra-
dccn se transforma en su contraro superndoa
155
, no
tendra que hacere esgunces a sus panteamentos para
forzar concusones o estabecer argumentos vcados como
es aque que, uego de a exceente metfora de gato, ter-
154
. cf: MARX, Carlos. Introduccin a Ia crtica de Ia economa poItica. En: "Borradores",
tomo . Editorial Siglo XX. Mxico, 1986.
155
. cf: Mao Tse tung. Sobre Ia contradiccin. En "escritos escogidos". Ediciones en
Lenguas extranjeras, Pequn, 1973.
J J 2
mna seaando como "no se ha conocdo de gatos sorpren-
ddos en e acto de planear (sic!) el asesinato de su
amo".
Para comenzar, os confctos, ncudos os "afectvos
de os pacentes", son contradccones que se desarroan y
que deben ser tratados por encma de su desconocmento.
Como en e e|empo de Restrepo queda estabecdo, son os
mdcos "occdentaes" quenes desconocen la existen-
cia de seme|antes contradccones y eso puede que os
haga ms efcaces en trmnos pragmtcos, pero en todo
caso guamente ae|ados de os procesos reaes a os cua-
es assten.
Pero, cu es e ordenamento rea de "anafabets-
mo afectvo" que marca a hombre "occdenta"?. No habra
que buscar demasado s entendemos e carcter de a ae-
nacn que nstaura de un modo dferente y desarroa a
socedad captasta separando as prctcas, atomzando a
hombre msmo y su conscenca. Especastas de o srd-
damente partcuar gnoran en a bsqueda de a amgdaa
derecha
156
a hombre que a porta.
Por eo a recuperacn de a snguardad cabaga
sobre e ndvduasmo a utranza que reduce os su|etos a
as meras ndvduadades reconocdas en e grupo como a
presenca emprca de otro. Esta es, por o dems, e propo
marco terco de Restrepo y, desde , es mposbe pensar
de otro modo e recate de a snguardad. E ntercambo
afectvo no puede reducrse a esquema constructvsta y
fenomenogco de a nteraccn comuncatva.
La educacn espartana que crtca Restrepo en e
Ae|andro fumnado de grandeza, se reproduce con creces
en una socedad que separa y aena sus prctcas esenca-
es convrtendo a su|eto en su|eto separado.
156
. La referencia es a un chiste segn el cual un paciente va a un otorrino y al decirle el
mdico "abra la boca y diga AH!"; ste ltimo empalidece y explica a su cliente: "Debo
remitirlo, usted est enfermo de la amgdala derecha y yo soy especialista en la amgdala
izquierda".
J J 3
La ta "dcotoma" en que nos debatmos es so a
contradccn que nos rge. La carca puede transformarse
en agarre y ste en carca.
Es necesaro recordar cmo e fascsmo tene como
fn prctco nmedato apastar as organzacones de as
masas que no puede controar y utzar. Mentras, su mode-
o prncpa es precsamente e corporatvsmo, en e cua
ante a urgenca de qudar a contradccn aun antes que
se presente, e camno que sgue es e de aque en que,
desde a "democraca partcpatva" y cogestonara, en una
praxs ncerta y acarcadora, as masas hacen o que e
poder sembra en eas como necesdad.
Segn a argumentacn de Restrepo, es preferbe
e concepto "ternura" porque a "amor" se e reconoce ex-
pctamente e contraro de "Odo", y a propuesta savado-
ra que excuye a contradccn es e gato. Pero e gato no
so muestra as uas, tiene uas y as utza cuando se
hace necesaro, no son un adorno de equpamento de fe-
no. Nade o ha vsto preparando atentados contra sus
amos, pero todo e mundo sabe que e feno apca, como
e que ms esa mxma materasta que procama "a na-
de e gusta que o |odan". E gato es terno, pero puede ser
voento. E gato transforma a readad y sempre a cabra
entre a ternura, a devocn y e cora|e. No puede ponerse
entre parntess a "cogestn" de gato frente a pegro o
frente a ratn. Tampoco podemos revndcar a terna car-
ca de gato "maua"
157
a su |uguete e msero ratn. De
este modo, e amado a a ternura ms a de una nvoca-
cn tca a os que e|ercen e poder, es e espaco de cons-
truccn de unas reacones dferentes que os puebos
construyen ba|o e nombre de sodardad de case
158
.
No se trata de emprender so una revoucn de a
vda cotdana en e espaco no mayor que ogremos abar-
car con a mano extendda. Eo tambn se ogra tenendo
como requsto a transformacn de mundo. Defntvamen-
157
. Por si hace falta citar otro tango.
158
. "La solidaridad es la ternura de los pueblos" proclaman los estudiantes universitarios
invocando el nombre y el ejemplo del Che Guevara.
J J 4
te, a readad no es a experenca como procaman os fe-
nomenogos. E mundo exste afuera y hay que cambaro
aunque sea una evdenca que tambn hay que transfor-
mar os su|etos hstrcamente determnados, ncudos os
su|etos ndvduaes, en e rescate de una snguardad dfe-
rente a a aenada. Las maneras de gato (o sus razones)
son e camno, s ogramos emnar de ese camno e espec-
tro de torturador que goza o so hace su ofco.
J J 5
5. LO COTlDlANO: REPRODUCClON DEL
HOMBRE (PARTlCULAR)
J59
E texto "La escuela: relato de un proceso de construccin
inconcluso", de Ese Rockwe y |usta Ezpeeta
160
mane|a,
contra toda evdenca, una propuesta metodogca esen-
ca gada a a IAP, que muchos de os actuaes nvestgado-
res de fenmeno educatvo sguen, y a pe de a etra.
A, uego de desechar os dscursos tcncos sobre a
escuea, deatando su "ntenconadad potca", os autores
-nos cuentan eos msmos- se deron con a puerta de a re-
adad escoar en a narz de anss. Entonces decderon
recabar por a "posbdad" de esa readad, no en cuanto o
bueno que pudera ser sno, ms eementamente, en
cuanto "o smpemente exstente" que en ea encontraron.
Todo esto nos acaran, a rengn segudo, para que no pue-
dan r quedando en os ectores fugas de duda sobre e pun-
to de vsta que, desde entonces, os menconados autores
parecen haber adoptado.
Es, a, cuando aparecen bandendo e garrote de a
nueva "centfcdad partcpatva" contra os rezagos ncon-
fesabes de a "teora heredada".
Para que e dscurso no se quebre se hace, en este
punto, necesaro meter en e msmo costa a Durkhem y a
Marx (o, por o menos, a Athusser, a quen seaan como
"paradgma" de Marxsmo)
161
. Oueda entonces estabecdo,
para as buenas conscencas, que asumr a pertnenca de
a escuea a Estado y su transformacn automtca en "re-
presentante unvoca de a vountad estata", es una heren-
159
Texto generado en la prctica escolar de la Fundacin Universitaria Luis Amig.
160
. CADAVD A. Roco, et al. Proceso de prctica reeducativa. Pedagoga Reeducativa. Gua
de trabajo. Funlam, Medelln, 1994. Documento Nmero cuatro tomado de "Educacao na
America Latina os modelos tericos a realidade social". Coordenacao: F. Reicher Madeira,
Giomar Namo de Mall. Sao Paulo, Cortez Editores 1985.
161
. Op. cit. pg. 45.
J J 6
ca a a que hay que renuncar pronta y cumpdamente. La
escuea, nos dcen, no tene nada que ver con e Estado. Y..
nosotros, pobres usos!, que segumos pensando y hacen-
do como s a escuea fuera no so un aparato de Estado,
sno tambn, y esencamente, escenaro de a ucha de
cases...
Apenas se comenza a despegar a pgna 5, cuan-
do, a que va a ser e esqueeto de su opcn metodogca-
potca-ontogca, aparece formuada y enuncada como
una "consgna": Comprender lo cotidiano como mo-
mento del movimiento social.
Y esta es, a no dudaro, una gran consgna.
As as cosas, se expca cmo, mane|ando as que
os autores aman "as grandes categoras de o soca"
(cases, estado, sociedad civil
162
), se egara a un nve de
anss ta, que ya no se tratara de ver lo cotidiano como
situacin cuya explicacin se agota dentro de s misma, ni
de asignarle un carcter ejemplificado, de dato con referen-
cia a alguna configuracin estructural"
J63
.
De este modo, os puntos de vsta presentados desde
e Marxsmo acerca de a escuea, son mostrados como una
arch-condensacn de raconasmo (segn os autores,
ese que haba camado contra e pegro de perderse "en a
varedad y heterogenedad nfnta de o partcuar, de o
cotdano, de o coyuntura"). Huyendo de esto
164
como de
a peste, denuncan entonces -nuestros autores, desde
esta perspectva - e sn sentdo que tenen as tess que de-
caran, a buena parte de a readad soca
165
, como campos
no nvestgabes.
162
. Esta categora de sociedad civiI, de origen hegeliano, utilizada alguna vez por Marx para
significar "el lugar y reino del mercado", y luego abandonada, se ha convertido en un recurso
de quienes temen negar el estado como realidad, pero cuando ste les estorba en su
determinacin de clase, terminan centrando todo el anlisis en la llamada "sociedad civil", con
la vana ilusin segn la cual una vez tomada la sociedad civil por sus promotores, el estado se
quedar sin funciones (de clase) y, un buen da, amanecer lleno de telaraas, reducindose
as la tarea no a destruirIo, sino a recogerIo.
163
. Ob. Cit. pg. 47.
164
que aparece como un embrollo "racionalista
165
Nada menos que todo lo que "contenga cotidianos.
J J 7
De este modo queda exorczada cuaquer acusacn
de "emprsmo" y hasta de "hstorcsmo" que aguen pu-
dera evantar contra... os emprstas!. Oueda guamente
suspenddo e recurso que "dcotomza" a esenca de a
aparenca, a estructura de acontecmento, e orden de
azar...
Como puede verse, una vez ms, cuando abocamos
una dscusn sobre e objeto que aborda un punto de vs-
ta terco estamos, ante todo, frente a una dscusn acerca
de enfoque que ste tene sobre a cuestn de determi-
nismo.
Pero a presentacn, punto por punto, de as tess de
estos autores podra resutar apasonante s no fuera -sobre
todo- mprocedente. As que, sguendo a psta de dscurso
que venmos dscutendo, encontramos un sesgo que nos
permte abrevar en a formuacn de estas notas margna-
es: la categoria de la cotidianidad, que se vueve prn-
cpasma, se enmarca en una herenca terca que, en este
caso, se dce asumr, a parecer sn benefco de nventaro
(e cuerpo conceptua de Agnes Heer, sobre todo en su
obra "5ociologa de la vida cotidiana").
166
Independentemente de as dstancas que se puedan
tener con a "tma" Heer, mtante -a su pesar- de a
"postmoderndad"
167
, e texto revndcado por Rockwe y
Ezpeeta es, a no dudaro, uno de os ms sgnfcatvos
aportes a a comprensn de o cotdano. La nvtacn a re-
tomar sus tess para apcaras a campo de o educatvo (o
reeducatvo), debe tomarse absoutamente en sero.
Sn embargo, hay que decr que, de nuevo, e fen-
meno de o que Athusser denomnaba as "ecturas"
168
con-
tna estabecendo medacones. La versn emprsta de a
cotdandad que enarboan os autores de artcuo, no tene
166
. Heller, Agnes. Sociologa de la vida cotidiana. Ed. Pennsula: Barcelona: 1977
167
.HELLER, Agnes y FEHER, Ferec. Polticas de la postmodernidad. Ed Pennsula.
Barcelona 1989.
168
. ALTHUSSER, Luis. La revolucin terica de Marx. Ed. Siglo XX, Mxico, l972.
J J 8
nada que ver n con o panteado por a Heer, n con e ava
terco que a esta obra hace George Lukcs
169
.
En a urgenca, vadra a pena retomar e concepto -
mnar, pero tambn centra, de texto de a Heer, as
como hacer referenca a un eemento prncpa de a obra
Lukcsana (en "Historia y Consciencia de Clases)
170
.
Agnes Heer, reconocendo a aportacn de Henr
Lefbvre
171
, para quen a vda cotdana es a medadora
entre a naturadad y a "socabdad" de hombre, y to-
mando dstanca con as concepcones vtastas que redu-
cen o cotdano a o grs y convencona, pantea que "la
vida cotidiana es la reproduccion del hombre parti-
cular".
172
Nos dce a fsofa hngara que para reproducr a
socedad "es necesaro que os hombres partcuares se re-
produzcan a s msmos como hombres partcuares" y que
esta reproduccn se da en e con|unto de actvdades que
caracterzan a vda cotdana. Sn embargo, acara, a re-
produccn de a socedad no tene ugar automticamen-
te a travs de a reproduccn de partcuar, como s suce-
de con as especes anmaes que se reproducen automt-
camente con a reproduccn de os anmaes partcuares.
Contraro a toda concepcn protofascsta, e Marxs-
mo de|a panteado que e hombre so puede reproducrse
en a medda en que est en a socedad, de ta modo que,
s e ndvduo so exste como ta en e pano soca, a pro-
pa autorreproduccn (ndvdua), no puede pensarse (y
hacerse) ms que como un momento de a reproduccn de
a socedad.
Por eso a dea segn a cua "a vda cotdana tam-
bn tene una hstora" (ctada por nuestras autoras) hay
169
. Lukcs, George. Prefacio a "Sociologa de la Vida Cotidiana" (firmado en Budapest en
1971, poco antes de su muerte).
170
. LUKACS, George. Historia y consciencia de clase. Ed. Grijalbo: Mxico: 1979
171
En "Crtica de la vida cotidiana 1961
172
. Heller ob. Cit. pg. 21.
J J 9
que asumro sensu stricto... y no puede ser so a argu-
ca para negar ...a hstora.
La reproduccin del hombre particular, es siempre
reproduccin de un hombre histrico, de un particu-
lar en un mundo concreto"
J73
Para termnar, tendramos que recordar o panteado
por Lukcs contra e emprsmo:
"Es obvio que todo conocimiento de la realidad
parte de los hechos
J74
. Pero lo que se pregunta es:
qu dato de la vida y en qu conexin metdica
merece consideracin como hecho relevante para el
conocimiento?. El limitado empirismo niega, por su-
puesto, que los hechos llegan a ser tales slo a tra-
vs de una elaboracin metdica, diversa, segn el
objetivo de conocimiento. Este empirismo cree que
cualquier dato, cualquier nmero estadstico, cual-
quier factum brutum de la vida econmica es un
hecho importante. Con eso pasa por alto que ya la
enumeracin ms simple, la acumulacin de he-
chos" sin el menor comentario, es una interpreta-
cin: que ya en esos casos los hechos han sido cap-
tados desde una teora, con un mtodo, tomndolo
de la conexin vital en la que originalmente se en-
contraban, arrancndolos de ella e insertndolos en
la conexin de una teora."
J75
Ma parados de|a Lukcs a quenes, apeando a os
mtodos de as cencas naturaes, ntentan expcar os
"hechos puros" por medo de a observacn, a abstraccn,
e expermento... Tena razn e maestro de Agnes Heer:
Hay que eliminar la dialectica cuando se quere fundar
una teora consecuente con a dea de "desarroo" sn revo-
ucn, de "crecmento" sn ucha de cases.
176
173
. Op. Cit. pg. 22, enuncia la Heller.
174
. De lo cotidiano, diramos, para asumir la discusin
175
. Op. Cit. pg. 6
176
. Ob. Cit. pg 6.
J 2 0
J 2 J
lll.
El "entable"
"razonad
sobre todo lo que queris, todo lo que queris,
pero... obedecedI".
Inmanue Kant
6. EL "ENTABLE" DE LAS ACTUALES PE-
DAGOGlAS AL SERVlClO DE LA EXPLOTA-
ClON Y LA OPRESlON
177
ACERCA DEL "TRlUNFO" DE KEYNES SOBRE
MARX, Y SUS lMPLlCAClONES PEDAGOGlCAS
Cuando Marx estaba "equivocado".
En e cco anteror de a actua fase de captasmo
178
, ue-
go de a segunda guerra munda mperasta, e captas-
mo -resuetas parcamente sus contradccones- tuvo un
aceerado "despegue"; ste se do de ta manera que, ncu-
so, ev a agunos de sus portavoces, y a os de a pequea
burguesa, a procamar que "Marx estaba equvocado" con
reacn a que, como poda verse y "comprobarse" en a
empra, "a captasmo ya no e afectaban as crss". As -
supuestamente- se habra acanzado a etapa de perma-
nente equilibrio econmco de a socedad captasta en
todo e mundo. Keynes -d|eron- haba trunfado sobre Marx.
En readad, a segunda guerra munda haba "que-
mado" ya sufcentes captaes en e mundo entero -sobre
todo en Europa- creando as condcones para a apcacn
de os conse|os de que fuera, uego y en "accn de gra-
cas", Lord Keynes.
Se puso entonces en prctca unas estrategas eco-
nmcas que apuntaban a a "ampacn de a demanda".
Se nstaur un esquema trbutaro en e cua se apcaban
177
Tomado del peridico "Nueva Cultura, # 5.
178
El imperialismo.
J 2 3
mpuestos drectos a as ganancas tanto de as empresas
como de os acconstas, hacendo cada vez menor e apor-
te trbutaro de os sectores de a pobacn de "ms ba|os
ngresos". Pero sta no era, n mucho menos, una potca
fsca que agredera a a gran burguesa. Por e contraro,
era un buen negocio ogrado con eos -nuevos mtantes
de Welfare State-, para que e Estado, fnancado con es-
tos mpuestos, pudera pagar os costos de a reproduccn
de a mano de obra (educacn, saud), a dstrbucn va
de as cudades, a nfraestructura ectrca y va de pas. Y
-desde uego-, para que e Estado pudera hacer funconar a
cabadad a parte "centra" de aparato de Estado, con su
artcuacn de |ueces, crcees, poca, tras y e|rcto; ga-
rantzando su vda, honra y, sobre todo, sus benes.
De este modo se asuma -en genera- a prestacn
(y subsdo) por parte de Estado
179
de os amados "serv-
cos pbcos". A cambo e Estado, precsamente para aten-
der a prestacn de estos "servcos pbcos", tena que
enganchar enormes cantdades de traba|adores, empeados
y agentes, vncundoos tanto a aparato represvo de Es-
tado, a as dferentes ramas de Poder pbco y a a aten-
cn de as obras pbcas, como a a prestacn de os ser-
vcos de saud y educacn en s msmos. Estos nuevos tra-
ba|adores eran no so potencaes, sno reaes comprado-
res que ampaban a demanda. Este esquema econmco
se compement con una fundamentacn de crdto gene-
razado (garantzado con una reatva estabdad de os
empeos, de otra parte conqustada con a ucha de proe-
tarado y as masas).
E otro eemento esenca o fue e desarroo de a
"cadena" productva como sstema de organzacn de tra-
ba|o que o hzo ms "productvo"
180
, dentro de esquema
Tayorsta de a dvsn de traba|o y a paneacn de
acuerdo con ob|etvos (generaes, partcuares y especfcos
segn se defnera y se necestara en cada momento de
proceso de a produccn). E "eve ahora y pague des-
179
Representado en el Gobierno.
180
Es decir que produjera ms ganancias.
J 2 4
pus" fundament a crcuacn de cas todas as mercanc-
as, empezando por os eectrodomstcos.
E Estado se a|ust a este camno seaado por Key-
nes. La pretensn era resover e enorme probema que te-
nan os empresaros (os captastas compradores y buro-
crtcos): no podan vender sus mercancas y reazar a
pusvaa; os seores de a terra tenan dfcutades con e
proceso de a renta. Entonces, estabecdas as eyes nece-
saras, se perf una reorganzacn de Sistema de Esta-
do tanto en os pases mperastas como en as nacones
oprmdas. Este fue e amado "Estado de bienestar" que
permt un nuevo desarroo de captasmo en e mundo,
mpementando -en as nacones oprmdas- otra fase de
captasmo burocrtco.
lndividualismo, semifeudalidad, positivismo y la
herencia facha
Este proceso que acabamos de descrbr muy sucnta y es-
trechamente, se do artcuado con y desde tres eementos
centraes:
E rescate de os "vaores" esencaes propuestos por
a deooga domnante con sus artcuacones ndvduas-
tas y uttaras; despegando y reproducendo en pases
como Coomba a herenca semifeudal asentada en as
e|ecutoras de gamonalismo y el clericalismo, en una
especfca opresn de a mu|er y de as mnoras nacona-
es, en a manpuacn de as contradccones que rgen a
cuestn ndgena
181
, y en e mantenmento y agravacn
de a cuestion de la tierra que -e|os de resoverse- se
agudz.
E predomno de una matrz o apuesta fosfca nac-
da de matrmono de nters entre a herenca emprsta de
a burguesa y e uttarsmo
182
, a ado de postvsmo, que
apareca como e pentmo grto de guerra de a gran bur-
181
An se contina arrebatando a los indgenas la tierra, la lengua y la cultura.
182
En Colombia, muy ligada a la estirpe leguleya del santanderismo fundado en los precon-
ceptos de Jeremas Bentham.
J 2 5
guesa (y os nteectuaes orgncos de mperasmo) en e
terreno de "pensamento".
Los esquemas organzatvos, as propuestas deog-
cas, y su fundamentacn metafsca apotronados en a ne-
gacn de a exstenca msma de as contradccones y en
a afrmacn de a teora de equbro, que e fascsmo ha-
ba desarroado en su experenca hstrca en Aemana,
Itaa, Espaa, Portuga, os pases Bacncos y e propo |a-
pn. A contraro de o que dce a propaganda mperasta,
estos fundamentos no fueron liquidados con el triunfo
de los aliados en a Segunda Guerra. Estos elementos
Corporativos fueron mantendos, "me|orados", y artcua-
dos como eementos compementaros de Estado de Be-
nestar. La mpementacn y desarroo de os prncpos de
corporatvsmo
183
, fueron despegados teramente en e
mundo entero por a Socademocraca, a doctrna soca de
a Igesa, a democraca crstana, os caudos mtares
"naconastas"
184
y e esprtu de New Deal norteamerca-
no. Todas estas correntes perfaron y desarroaron sus
propos nstrumentos orgncos (partdos, gesas, etc.)
buscando su apcacn.
As, desde e pragmatsmo y e postvsmo ve|o y
nuevo, se estabec un punto de vsta que crcu en as
Formacn Soca que se reorganzaba (y desarroaba) en a
posguerra en terras coombanas, |ustfcando -y srvendo
de va- a desarroo evdente de as fuerzas productvas. La
dea centra de materasmo mecancsta segn a cua un
fenmeno se expca -mecncamente- por, y so por, e
hecho emprco que o antecede en e tempo se consod
de a mano de auge de a eectrnca, as teecomuncaco-
nes, e motor de exposn y a apcacn ndustra a gran
escaa de a energa ectrca. Con e forecmento de a
medcna, as ngeneras y otras dscpnas, se erg en
183
Entre ellos el ideal de 'acabar con la lucha de clases, prevenir los conflictos sociales
para que reine la propiedad privada capitalista partiendo de la implementacin de orga-
nismos Tripartitos (un representante de los patronos, un representante de los trabajado-
res y un representante del Estado "neutro),
184
Como Nasser en Egipto, Pern en Argentina, Velazco Alvarado en el Per.
J 2 6
prncpo un crtero: o centfco es o que se puede medr,
cuantfcar.
Los compromisos del conductismo.
Este postuado fue unversamente apcado. Aterrz tam-
bn en a pedagoga, en a forma de dseo nstruccona y
en as amadas "tecnoogas educatvas". Las reformas
panteadas y desarroadas en os pases mperastas se
mpuseron tambn en Coomba. En a Facutades de Edu-
cacn exsta una famosa asgnatura en a cua durante va-
ros semestres os futuros maestros pasaban e tempo me-
morzando "os verbos", os nfntvos y gerundos adecua-
dos a a formuacn de ob|etvos. Se nstaur e renado de
"parceador" (e "mentroso" que dcen os maestros) que
an no concuye de todo. Tambn fue e perodo de me-
morsmo a utranza, de a castracn de cuaquer capacdad
de anss y/o creatvdad, de os esquemas autortaros,
de renado de manua que haba que estudar a pe de a
etra desde a pgna ta a a pgna cua. Era e tempo de
a regenca de as msones mperastas que proponan as
"nnovacones" pedaggcas necesaras para entrenar
mano de obra barata, aconductada, plegada al es-
quema de tiempos y movimientos que transcurria en
los sectores de punta de la industria floreciente.
Sknner fue e gua, Bentham a nspracn, y Gagn e
orentador de a prctca pedaggca.
DEL VlLLANO KEYNES A LOS NUEVOS SALVADO-
RES DE LA EXPLOTAClON CAPlTALlSTA
J 2 7
Se abre y reconoce la nueva crisis capitalista.
Como se sabe, a pesar de a extensn de este fenmeno
de "arga duracn" (de os aos cuarenta a nco de os
aos sesenta), a amada crss de petreo,
185
a derrota
de mperasmo en e sudeste astco, os avances de pro-
etarado en a construccn de Socasmo ba|o a ensea
de a Gran Revolucion Cultural china, a deuda externa
y a crss de dar, hceron manfesta a nueva crss de
acumuacn de sstema captasta munda (que an no se
resueve). Pronto os acreedores devoraron a os deudores y
de esta comona resut a enorme concentracn de cap-
ta que abr, ofcamente reconocda, a nueva crss de a
economa mperasta, de captasmo en todo e mundo,
tanto en os pases mperastas como en os que se desa-
rroan ba|o a coyunda de captasmo burocrtco. N e ca-
ptasmo, n a expotacn captasta, n a sumsn sem-
feuda puderon escapar a su "destno" gobernado por as
eyes ob|etvas que -tambn- determnaron esta nueva cr-
ss y haban sdo descubertas por Caros Marx, sstematza-
das por Vadmr Lenn y desarroadas por Mao Tse Tung.
Como resutado de ncremento en a composcn orgnca
de capta
186
, a tasa de gananca se vno a sueo. La eco-
noma se haba enoquecdo. E hroe seor Keynes era,
ahora, un vano por cupa de cua os "pobrectos" capta-
stas no podan acumuar tanto como era su deseo.
La propuesta "aperturista".
Entonces de a mano de Mton Fredman y os "Chcago
Boys", aparec un concenzudo anss de as contraten-
dencas que era posbe apcar a esta nueva cada de a
tasa de gananca, ntentando detener as consecuencas de
fenmeno, entre otras sare a paso a os puebos de mun-
185
Que muchos quisieron explicar como un fenmeno resultante de la escasez real del cru-
do en el planeta, y no como lo que era: un fenmeno resultante de la crisis originada en
la quiebra de los mecanismos de acumulacin, fundamentados en la Renta petrolera.
186
Cuando los capitalistas destinan ms capital a comprar equipos y maquinarias del que
le dedican a comprar fuerza de trabajo. Cf: Marx, Carlos; El Capital, Tomo . Fondo de
Cultura Econmica. Mxico, 1968.
J 2 8
do que, con e proetarado a a cabeza, daban ya muy m-
portantes bataas. De a se desprend una propuesta
para savar, una vez ms, a captasmo: haba que des-
montar e Estado de Benestar -su enve|ecdo nstrumento-
para, de a mano de os cambos, gopear a as masas y
acoger e nco camno que desatranca a acumuacn ca-
ptasta: someter a una mayor expotacn a as masas de
traba|adores y a os puebos de mundo. Este propsto no
era, no poda ser so un pan econmco (a amada aper-
tura econmca), sno que deba mpementarse, a msmo
tempo, como un proyecto en os panos deogco, pot-
co, mtar-poca, y de organzacn de a pobacn y de
traba|o.
Pero e Estado de Benestar haba sdo a respuesta
que, en e cco anteror, a burguesa haba dado a su pro-
pa crss y a a ofensva de proetarado y de os puebos
de mundo; estos haban camnado ya muchas mas en e
camno de construr sobre a terra un mundo sn expotado-
res n expotados, sn oprmdos n opresores, en vastos te-
rrtoros de paneta: haban desartcuando e poder de os
grandes burgueses y sus aados en a ve|a Rusa, en Chna
y en a mayor parte de a Europa Orenta. Se abra a Nue-
va Era (a era de a Revoucn Proetara) y, entonces, as
fuerzas mperastas y todos os componentes de a reac-
cn potca, construyeron un nuevo pan estratgco contra
as masas de mundo entero..
Era necesaro entonces retomar sus experencas en
a tarea de oprmr y expoar a os puebos de mundo ente-
ro, su acumuado hstrco, cataputando, desde os ogros
de perodo anteror, a nueva propuesta de as fuerzas re-
acconaras. Esta propuesta, este pan -hay que decro e-
vantando a voz sobre e coro de os promotores de un su-
puesto "sano desarroo" de captasmo- no transforma o
esenca de mperasmo, que se sgue y se segur rgen-
do por as msmas eyes.
No es ste e espaco para anazar todas as artcua-
cones de pan, que apunta a resover as contradccones
ntermperastas y defnr -en e nuevo orden nternacona-
J 2 9
qu bando mperasta va a detentar a nueva hegemona
que parece ncnarse por consagrar a os Estados Undos de
Norteamrca como e Policia del capital en e paneta.
Pero dgamos sucntamente que se trata de un pan que se
ha dado en amar "apertursta" y que os despstados o a-
man, sn nnguna acaracn, "neobera". Est fundamen-
tado, como se sabe, en
187
:
a) Desmontar os subsdos que e ve|o Estado de Benes-
tar haca a a prestacn de os "servcos pbcos",
ba|o a consderacn segn a cua estos "servcos p-
bcos" aportan a quenes os usan una mercanca (tan-
gbe o no) que debe y puede ser tratada como toda
mercanca, es decr, como un esabn de a acumua-
cn que, en su produccn, debe generar ganancias;
b) Organzar un nuevo sstema de trbutacn que emne
a "dobe trbutacn" a os grandes burgueses, mpe-
mentando -en su ugar- as tasas y as tarfas
188
y os m-
puestos regresvos tpo IVA e IVAL;
c) Desmontar a cadena tayorana como prncpa eemen-
to organzador de a dvsn de traba|o en as empre-
sas, reempazndoa por as estructuras neofordstas
basadas en a descentrazacn de os procesos produc-
tvos;
d) Impantar as mcro y famempresas como fuentes bs-
cas de a extraccn de pusvaa absouta, que ncre-
mentan a cuota de gananca, a cuenta de traba|o do-
mcaro retrotrado desde e perodo de a acumua-
cn orgnara de capta. Este fenmeno se artcua -
ahora- a una enorme centrazacn de capta en em-
presas atamente robotzadas, mane|adas con muy
poca mano de obra cafcada. A esto apuntan as pro-
puestas de a cadad tota y de os Crcuos de Cadad;
187
Todas estas medidas son, punto por punto, aplicaciones de las contratendencias sea-
ladas por Marx, en el mismo captulo en el cual explica las leyes que rigen la crisis del
mundo capitalista.
188
Aplicadas sobre todo a los as llamados "servicios pblicos.
J 3 0
e) Aumentar a rotacn de capta, mpementando a es-
tratega de "|usto a tempo" y a produccn de produc-
tos desechabes, o de productos en cuya "cadad" est
cacuado e tempo de vda t;
f) Abaratar os costos de as materas prmas, y ampar e
mercado munda;
g) Dsmnur e costo de a fuerza de traba|o, para o cua
tene que qudar todas as conqustas aboraes de os
tmos decenos, ntensfcar a |ornada de traba|o, y
hacer cada vez ms nestabe e traba|o. Para eo de-
ben -en Coomba con a ey 50- proponer un nuevo con-
trato de traba|o y e saaro ntegra, amn de estmuar
a rotacn de fuerza de traba|o "no cafcada" vncua-
da por pequeos perodos de tempo, en contratos de
das, pocos meses o "por obra";
h) Estmuar a "productvdad" de cada traba|ador, y de
con|unto de os traba|adores, con e traba|o a desta|o,
en e cua se cacua e saaro con base en e aumento
de as ganancas de a empresa.
Se reorganiza el Sistema de Estado.
Como se ve, esta "apertura econmca", no puede matera-
zarse s, a msmo tempo como nstrumento y efecto suyo,
no se hace una adecuacn, una reorganzacn de as es-
tructuras msmas de Sstema de Estado. Para eo hubo que
reformar: a Consttucn Nacona, e cdgo pena, e cd-
go fsca, os cdgos de poca, os cdgos que regamen-
tan cada una de as profesones, e cdgo que regamenta
a saud, e cdgo de comerco, e cdgo cv, os cdgos
que regamentan e orden pubco, os cdgos que rega-
mentan a educacn... y absoutamente todos os cdgos
que organzan y dan funconamento efcaz a Estado bur-
gus, artcuado por un Sstema de Estado concreto. Por
eo, en a protofascsta Consttucn de 1991, se sentan as
bases que van a ser desarroadas en a Ley Genera de a
Educacn, estableciendo -ante todo- que la educacion
J 3 J
es un "servicio publico"
189
que pueden prestar os part-
cuares. Luego, a Ley Genera de a Educacn defne os
parmetros para adecuar, a as necesdades de pan mpe-
rasta e|ecutado por a gran burguesa coombana, os pro-
cesos educatvos y a prctca pedaggca en este pas.
ldealismo, metafsica, postmodernidad y "new
age".
Ya hemos dcho cmo estas transformacones se artcuan
desde a concepcn de mundo, desde a deooga dom-
nante. Pero a deooga domnante tambn es -ha sdo y
ser- una deooga en construccn. Esta construccn se
da en combate con a deooga de proetarado, en e deve-
nr contradctoro de correntes en pugna que a artcuan y
que domnan -una a a otra- segn as necesdades y as
e|ecutoras de as apuestas de a burguesa. S en e cco
anteror se mpone una corrente que se fundamenta en un
pensamento fosfco pragmtico, empirista y positi-
vista, que en e terreno de as amadas cencas socaes
do orgen y cauce a todo Funconasmo y a todo Conducts-
mo; en e nuevo cco, que hoy habtamos, e e|e se despa-
za haca correntes "postmodernas" de a "nueva era", fun-
damentadas en e esotersmo (y e oscurantsmo), en e so-
pssmo que nega a exstenca msma de mundo ob|etvo.
Partendo de una crtca a postvsmo y a materasmo
mecancsta
190
se pone en cuestn todo determinismo,
ya -segn dcen- a cenca no puede expcar un fenmeno
por sus causas, sno por a ntenconadad. La causadad,
cuando pretende ser retomada, es a causadad teeog-
ca.
191
De ta modo a readad msma no exste, n exsten
189
Es decir, un proveedor de esa mercanca necesaria, que compra eI que puede com-
prar.
190
Cnicamente presentado como representante y modelo de todo materialismo, y hasta
como "Marxismo.
191
Con este desplante se reduce el problema. De este modo no tienen que abocar la dis-
cusin con el Marxismo que seal claramente cmo, en contra de la tradicin filosfica
burguesa, haba que asumir la contradiccin sujeto objeto, sin tomar partida por el ma-
terialismo mecanicista que parte del objeto empricamente considerado (en su forma su-
cia); pero tampoco hay que regalar el lado del sujeto al idealismo. Desde este postulado
el Leninismo dio un combate sin cuartel al Machismo y a los discpulos de Berkeley, de-
J 3 2
as eyes ob|etvas que rgen os procesos reaes puesto que
exsten tantas readades como su|etos que as vvencen.
Estamos -nos dcen- en presenca so de mputacones
mentaes. E mundo no se puede cambar; a fn y a cabo
cada cua tene su "propo" mundo y readad. O, en e re-
moto caso que pudera darse un cambo, e asunto radca
-entonces- en que nos cambemos cada uno, ndvduamen-
te, respetemos a "dferenca", y toeremos todo o que nos
dctamna a deooga domnante, as potcas de Ve|o Es-
tado. Hay que ser toerantes, debemos toerar y aceptar,
como campesnos, a otro ado de a aambrada, a terrate-
nente ta cua es. Sn embargo -agrega e Gobernador de
Antoqua- hay que tener "toeranca cero" con quenes
postuan a Revoucn como un ob|etvo.
Matrimonio de interes entre el Constructivismo
y lo que va quedando del Conductismo.
Esta cosmovsn atravesa toda a socedad actua, mpu-
sada, aupada e mpuesta desde a academa, as ONGs, as
unversdades, os organsmos nternaconaes y a cotdan-
dad confundda entre cartas astraes, tarots, horscopos y
cursos de resgnacn. Desde a se edfcan todas teoras
partcuares con as cuaes se pretende nterpretar y dna-
mzar cada sector de a prctca soca, cada prctca part-
cuar e ndvdua. E dscurso pedaggco no es una excep-
cn.
E Constructvsmo es en a actuadad el receptcu-
lo de toda esta tradicion idealista y metafisica. Y se
ha convertdo en un efcaz nstrumento de ve|o orden.
Como ya este punto o hemos vendo desarroando, vamos
a seaar -de paso- so e aspecto centra de su apuesta
deopotca: a formacn de la autonomia en los edu-
candos.
moliendo el llamado por esos das "empiriocriticismo, compromiso seudokantiano que
pretenda conciliar el criticismo y el empirismo. Mao, despus, desde la tesis sobre la
contradiccin, dej sin fundamento toda metafsica moderna, que se parquea en las
avenidas de la antinomia kantiana, negando la existencia de la contradiccin.
J 3 3
En e centro de os actuaes dscursos -y prctcas-
neocorporatvos, sobre a concertacn, e pacto soca, y e
supuesto "desmonte de a ucha de cases", est a pro-
puesta kantana que e Constructvsmo artcua en e costa-
do dooroso de a tradcn escoar despegada -sobre todo-
en os pases sometdos a yugo mperasta de captasmo
burocrtco. Se trata -es su propsto- de construr seres
que sean bres en a medda en que respeten a ey y me-
tan e poca por dentro. La bertad es so e respeto a a
ey, nos ensean a decr y a asumr. No hay, para nada, que
ubicar el carcter historico y de clase que la ley tie-
ne. No hay que seaar cmo a ey que hoy habtamos y
nos habta, est construda para defender os ntereses de
case gran burgueses que se oponen a os ntereses de os
puebos de mundo, a os ntereses estratgcos de proeta-
rado. Los cudadanos responsabes que postua e construc-
tvsmo, tenen como cauda y modeo a sapera, e modeo
"convvr" de ntegenca.
No abogamos, n ms fataba, por a ausenca de a
norma ta como o hace e anarqusmo. Defendemos con
toda cardad a nstauracn de a Dctadura de Proetara-
do, y a ucha por construr un nuevo tpo de democraca y
de autordad que no se esconda en e formasmo de a
"guadad" |urdca para ocutar a desguadad rea (esa que
se debe toerar). Lamamos a que un punto de vsta cass-
ta denunce e carcter de case que tene a norma nterna-
zada.
De a mano de Constructvsmo (y en seros compro-
msos con o que va quedando de conductsmo) a resou-
cn mnstera sobre ogros, es un modeo de carta para
a formacn de fascstas. De ser apcados, como pretende
e goberno y a dreccn de FECODE, estaremos dando cur-
so y pbuo a a propuesta de Musson segn a cua no
hay otro remedio que superar la trgica anttesis de Capital
y trabajo, base de la doctrina marxista, que nosotros he-
mos superado. Hay que poner en el mismo plano Capital y
Trabajo, hay que darle al uno y al otro iguales derechos e
J 3 4
iguales deberes"
J92
j...] El fascismo debe ser un modo de
vida"
J93
.
Los instrumentos orgnicos e institucionales
fascis-toides.
Pero e dscurso y a prctca constructvsta (en sus com-
promsos con e Conductsmo) no pueden mpementarse
sn unos nstrumentos orgncos.
Desde e Estructura-funconasmo, a burguesa ha-
ba ntentado o msmo que e fascsmo: disolver la lucha
y la presencia misma de las clases, en todos os espa-
cos socaes. Por eso cuando haba de su|eto, e nco su|e-
to que puede concebr es el individuo burgues, emprca-
mente consderado. A ndvduo o defne a nteror de gru-
po (asumdo como a smpe suma de ndvduos con agn
nters comn ubcado en e ro o e "status"); a grupo o
ubca en a nsttucn, y a a nsttucn, en os dferentes
nvees terrtoraes o funconaes de Estado. De este modo
hay que estabecer agn eemento pragmtco que cohe-
sone, en e todo de Estado, a ndvduo. As se mpde que
os su|etos se puedan organzar en funcn de sus ntereses
de case. De este modo, as apuestas de Estado se esta-
becen en a ey Genera de a educacn, respondendo a
os ntereses que gobernan ese Estado; as eyes desde e
e|ecutvo trazan e mtodo (e camno); as resoucones,
desde e mnstero, umnan os pasos contados que son
atzados y controados por as crcuares de as Secretaras
de Educacn Terrtoraes (muncpaes y/o departamenta-
es). No tendramos, adems, que decr aqu cmo y de qu
manera esta cadena de mando se contna en os memo-
randos de as emba|adas de as potencas mperastas, en
as recomendacones de a banca nternacona, en os con-
troes de os organsmos nternaconaes.
E nstrumento que permte este contro de a poba-
cn por parte de actua Estado, en matera de educacn
192
Al congreso de los sindicatos Fascistas, 7 de Mayo de 1928.
193
ntransigencia absoluta. 22 de Junio de 1925.
J 3 5
se ama PEI, contnudad de as potcas de os Mapas edu-
catvos mpementada en Amrca atna desde a segunda
mtad de deceno de setenta.
As, pues, a as necesdades de actua cco de repro-
duccn de ordenamento de a economa, en a actua fase
de desarroo de captasmo burocrtco en este pas, co-
rresponden certos acomodos y reordenamentos de Sste-
ma de Estado, expresados en a Ley Genera de a Educa-
cn, sus decretos y resoucones regamentaras, como e
1860 y a 2346. Eas se artcuan en una propuesta fosf-
ca fundamentada hoy en a metafsca (desconocmento
de as contradicciones), en e sub|etvsmo a utranza y en
e deasmo ms artero (desconocmento de determinis-
mo dactco). Sobre esta base se construye un dscurso
pedaggco, fundamentado en e matrmono de nters en-
tre e constructvsmo hegemnco, y os suprsttes de
Conductsmo. Desde esta concepcn reacconara y proto-
fascsta de quehacer pedaggco, se nstrumentaza, con
e PEI, a actvdad de os maestros, de os estudantes y
padres de fama, organzndoos ob|etvamente en favor
de as apuestas de a gran burguesa y e mperasmo, de-
sorganizndolos en cuanto sujetos que pertenecen a
una clase oprimida y explotada. De este modo e Pro-
yecto gran burgus se desdoba hacendo recaer en e pue-
bo y as masas traba|adoras todos os costos (ncudos os
econmcos) de este "servco Pubco".
Los militantes de la nueva cultura y sus respon-
sa-bilidades.
S, como nteectuaes casstas a servco de puebo, tene-
mos que uchar por a construccn de una Nueva Cultura,
nuestro combate debe pasar por enfrentar estos esabones
de pan mperasta cosdo en as turbas aguas de a Mi-
sion de ciencia y Tecnologia, sstematzados en e ama-
do "Informe de os sabos" que, por sero -se supone- no
puede ser crtcado por os dems mortaes.
J 3 6
Nuestra propuesta radca entonces en fundamentar-
nos en o que hoy da es a tma etapa de a cenca de a
Revoucn y a Ideooga de Proetarado (e Maosmo),
afncarnos en la filosofia del materialismo dialectico,
en a eaboracn de una concepcn y una prctca peda-
ggca, a pedagogia dialectica que reco|a a me|or he-
renca de pensamento y de a accn pedaggca de a hu-
mandad, sometndoa a a rgurosa crtca que nace de a
prctca y a concepcn de mundo desarroada en mpor-
tantes experencas hstrcas de proetarado, por e|empo
en a Gran Revoucn Cutura Proetara.
Esa pedagoga debe asumrse como una pedagoga
mtante que srva a proetarado y a puebo en su ucha
por a emancpacn de todo tpo de opresn y de todo tpo
de expotacn. Es necesaro que, a contrava de as man-
puacones de mperasmo y sus nteectuaes orgncos,
tratemos como un con|unto de contradccones probemas
taes como as reacones maestro-aumno, saber-gnoran-
ca, teora-prctca, saber-hacer, produccn-expermenta-
cn, traba|o manua-traba|o nteectua, ucha de cases-
nsttucn, desarroo desgua de un ndvduo con respecto
a otro en a msma prctca, desarroo desgua de un nd-
vduo con respecto a s msmo en e desarroo de dferentes
aspectos de a prctca soca, no-aduto, mente-cuerpo,
memora-capacdad de refexonar, "cerebro derecho"-"ce-
rebro zquerdo", asmacn-creatvdad, hombres-mu|eres,
etc. Como se sabe, en e esprtu aenante de a socedad
"moderna" captasta, se oponen como eementos excu-
yentes en una antnoma cada trmno de estas contradc-
cones; prvegando -por e|empo- e Conductsmo, a me-
mora; desprecndoa, e Constructvsmo.
Desde esta concepcn materasta y dactca de
mundo, y desde a pedagoga dactca, es posbe artcuar
un pan de traba|o construdo con (para) as organzacones
casstas de estudantes, maestros, padres de fama y tra-
ba|adores de a educacn; que, ba|o su dreccn, puedan
aunar as fuerzas de agunos drectvos de a educacn.
Este pan de traba|o debe arrancare a ve|o Estado as re-
vndcacones esencaes, y gar esta ucha a as |ornadas
J 3 7
que construyen una Nueva democraca y una Nueva Cul-
tura. S ogramos esto, habremos construdo, como herra-
menta, e PEP (Proyecto Educatvo Popuar).
J 3 8
7. A PROPOSlTO DEL CONSTRUCTlVlS-
MO
J94
Una corriente pedaggica promocionada por el
estado y FECODE7
Por estos das, y desde hace varos aos, desde e mnste-
ro de educacn, desde FECODE y desde as facutades de
educacn, amn de os posgrados, maestras y cursos de
escaafn, se vene presentando a magstero una aternat-
va pedaggca supuestamente revouconara, ncuso supe-
rrevouconara. Esta que se presenta como un novsmo
movmento, no es otro que e constructvsmo.
Se e suee presentar por oposcn a conductsmo
que an campea en os espacos de a escuea coombana.
E orden de deas que se mane|a a respecto vendra a ser
ms o menos e sguente:
a)Mentras que e conductsmo es memorsta, e cons-
tructvsmo pugna por e desarroo de a capacdad de
anss de os estudantes.
b) Mentras e conductsmo es autortaro, e construct-
vsmo pugna por a construccn de un ndvduo bre
que recorre os espacos factbes de a ms ampa de-
mocraca, empezando por a democraca escoar;
c)Mentras que e conductsmo parte de una estpda f-
|acn en os ob|etvos, e constructvsmo despega un
traba|o fundamentado en e contro de os procesos;
d)Mentras e conductsmo genera heteronoma, e cons-
tructvsmo genera autonoma;
e)Mentras e conductsmo aena, e constructvsmo po-
sbta e desarroo ntegra de a persona humana
194
Tomado del peridico "Nueva Cultura # 4
J 3 9
Como puede verse, a promocn de constructvs-
mo, por oposcn a conductsmo es bastante venta|osa.
Nade que se prece de ser revouconaro o de tener, a me-
nos, una mentadad democrtca, podra gnorar a pro-
puesta constructvsta o negarse a mpementara.
Ouedara un reparo que pasara por "sectaro": De
dnde ac, en os engrana|es de Estado, hay e sufcente
acumuado como para que desde a se pretenda orentar
(y hasta mponer) una propuesta pedaggca revouconara
y democrtca?
Sn embargo, s nos adentramos en os fundamentos
de a propuesta constructvsta, descubrremos que, tras a
paabrera democrtca se ocuta un proceso de fascstza-
cn de a educacn en a medda en que desde os funda-
mentos fosfcos de constructvsmo se genera toda una
prctca corporatva que amenta de cabo a rabo a prvat-
zadora ey genera de a educacn.
Prehistoria: las crticas a la educacin tradicio-
nal, puntos comunes.
Antes de abocar e anss de estos fundamentos deog-
cos y fosfcos, es precso retomar un punto cave que per-
mtr -en buena medda- a consodacn de contrabando
deopotco de constructvsmo: certamente, e construct-
vsmo se edfca sobre a base de a crtca de conductsmo,
aunque a fna resute estabecendo un matrmono de n-
ters con agunos de sus fundamentos.
Esta crtca empeza sendo una muestra ms o me-
nos sstemtca de as prncpaes faencas de a educacn,
as amada tradcona que ha vendo mperando (y an
perdura en os espacos de a educacn coombana).
Como se sabe, |uan Comeno, do una mportante
bataa contra os fundamentos de a escuea medeva.
Mantenendo esencaes eementos de a dogmtca y de
escoastcsmo, ogra dar un sato fundamenta a revndcar
a enseanza en engua romance sstematzando o que ue-
J 4 0
go sera e fundamento de currcuo entenddo como a pro-
puesta de estructurar e saber por aprender en reas o ma-
teras, captuos, eccones, para que cada cua aprenda
"soo una cosa a a vez" y en un determnado orden. Esta
organzacn currcuar fundamentada en a dvsn de tra-
ba|o nteectua, fue a su vez e fundamento de un proceso
en e cua e autortarsmo, a aenacn y a atomzacn
de saber se asuma como e punto de vsta de a modern-
dad, vae decr de a burguesa en matera pedaggca.
Con e esprtu de a ustracn y e desarroo de
materasmo mecancsta, e postvsmo se convrt en a
matrz de toda refexn sobre a socedad y a naturaeza,
y desde uego como e fundamento gnoseogco de toda
prctca soca. La pedagoga se ament en estas fuentes.
Luego, retomando as varantes pragmtcas de as teoras
de a conducta, se apcaron, Sknner medante, en e cora-
zn de a amada "tecnooga educatva", a a formacn
de magstero y a a mpementacn de a prctca pedag-
gca de este pas por o menos en os tmos cuatro dece-
nos.
Los actuaes promotores de constructvsmo egaron
a a crtca de os fundamentos de esta educacn tradco-
na, denuncando e memorsmo, e vertcasmo y autorta-
rsmo, a dnmca aenante, y e mecancsmo, de a mano
de una aanza nteectua con as correntes mas adeanta-
das en matera pedaggca, que por os aos sesenta y se-
tenta revndcaban como punto de partda de su traba|o e
Marxsmo-ennsmo. Es posbe estabecer que fue desde
esta perspectva deogca que se evant a crtca funda-
menta de as bases de a amada" educacn tradcona".
Pero en esa crtca se concd ncamente con os seaa-
mentos que os que, uego, fueron os portavoces de cons-
tructvsmo. Por eo ahora, resuta fc hacer pasar por "re-
vouconara" esta perspectva pedaggca.
J 4 J
Los fundamentos.
En e rtua de presentacn en socedad, os portavoces de
constructvsmo han dado en propagandzar su facn pa-
getana. Sn embargo es poco o que se conoce (o recono-
ce) de sus fundamentos deopotcos y fosfcos. So a-
gunos ncados, aceptan, y procaman ahora, a mucho ho-
nor su facn metafsca.
Por e|empo, en un texto "paradgmtco", verdadera
herramenta de combate, edtada por a Unversdad Santa-
go de Ca
195
, en e documento nmero cuatro ("Cambio
conceptual en el saln de clase"), de |oseph Nussbaum, se
presenta, como referenca una casfcacn de tres escue-
as de pensamento, desde as cuaes es posbe formuarse
a cuestn de conocmento en genera y de a cenca en
partcuar. Segn e esquema desde e cua se desarroa a
tess prncpa, "en e pasado" esta cuestn sera formuada
desde e emprsmo-postvsmo y/o desde e raconasmo;
en cambo "en a actuadad" ta probema hay que pensar-
o desde e constructvsmo.
De entrada queda caro que e Marxsmo, smpe-
mente no exste como referente en esta dscusn. De ta
manera que so queda una opcn: o escogemos a mane-
ra "ve|a de pensar" (e emprsmo-postvsmo-raconas-
mo) o acogemos a "nueva": e constructvsmo. Los padres
fundadores de prmer punto de vsta son desde uego en
su vertente emprsta, Bacon, Hume, Locke y Comte, sn
descudar -desde uego- a Postvsmo Lgco; y, cmo no,
Patn, Descartes y Kant, desde a veta raconasta. Los
porta- estandartes de constructvsmo son a presentados:
Kuhn, Lakatos, Toumn, y e nefabe Kar Popper.
Esta prestgosa sta de pensadores postmodernos,
no tendra nada de partcuar s no fuera porque ea msma
muestra e cobre de verdadero punto de vsta que e cons-
195
GUBA & LNCOLN, et al. "Constructivismo. El paradigma, el aprendizaje, la enseanza
y el cambio conceptual. Publicado por el Departamento de psicopedaggicas, Universi-
dad Santiago de Cali.1994
J 4 2
tructvsmo representa, y cas sempre se ocuta en sus re-
vndcacones de un esprtu "revouconaro".
La fgura de Popper, por e|empo, reconocdo como
uno de os pensadores burgueses y reacconaros en os
cuaes se fundamenta e constructvsmo, nos permte pre-
csar e sentdo especfco en e cua se despega esta "no-
vsma" doctrna pedaggca.
La hstora, nos dce Popper, no progresa. Ouenes
progresan son os ndvduos y as nsttucones. De a que
sus mxmos esfuerzos estn en a defensa de a democra-
ca burguesa y e ndvduasmo. A medo camno entre a
Socademocraca y e berasmo sus tess tenen como
prncpa banco a materasmo dactco. Su proyecto po-
tco -confeso- es a ucha contra Marx.
No tenemos aqu e espaco sufcente para retomar,
una a una as tess de este fsofo reacconaro, pero nos
nteresa resatar un aspecto: su facn archrreconocda
-por msmo- con Ernest Mach y con Kant, de quen se de-
cara heredero consecuente.
De ta modo se presentan as cosas que a ve|a po-
mca desatada por Lenn, contra a fosofa de Mach, esa
ve|a cuenta ya sadada, resurge ahora ba|o e pomposo
nombre de constructvsmo, ahora ba|o a gua deopotca
de Kar Popper.
Como se tene ya archsabdo, e centro de a po-
mca de Lenn con os dscpuos de Ernest Mach y
Avenaros, estaba en e combate a sus desvaros me-
tafscos. Para Mach, Las sensaciones no son smbo-
los de las cosas; ms bien la cosa es un smbolo
mental para un complejo de sensaciones relativamen-
te estable. Los verdaderos elementos del mundo no
son las cosas (los cuerpos), sino los colores, los soni-
dos, las presiones, los espacios, los tiempos (lo que or-
dinariamente llamamos sensaciones)
J96
196
" Cf. Mach, citado por Lenin en "Materialismo y empriocriticismo.
J 4 3
De ta manera, os cuerpos o cosas son "compe|os
de sensacones". No es pues, extrao que os constructvs-
tas de hoy, que se revndcan de a herenca de Popper, y
por tanto de Mach, sostengan smpemente que a readad
ob|etva no exste, que no exsten as eyes naturaes. La re-
adad y a reacn de causadad son so "mputacones
mentaes", o que a verdad es so e "consenso de os sa-
bos".
Las artcuacones de este pensamento con su he-
renca kantana son ago ms que evdentes. Tambn en
"Materasmo y Emprocrtcsmo", Lenn seaaba as m-
tacones de pensamento de Kant:
El rasgo fundamental de la filosofa de lant es que
concilia el materialismo con el idealismo, sella un
compromiso entre ste y aquel, concilia en un siste-
ma nico direcciones filosficas heterogneas,
opuestas. Cuando lant admite que a nuestras re-
presentaciones corresponde algo existente fuera de
nosotros, cierta cosa en si, entonces lant es mate-
rialista. Cuando declara incognocible, trascendente,
transmundana esta cosa en s, lant habla como ide-
alista. j...] Esta indecisin de lant, le ha valido ser
combatido sin piedad tanto por los materialistas con-
secuentes como por los idealistas consecuentes"
J97
Como puede observarse, frente a probema de a
exstenca de a readad, Mach y os constructvstas estn
ms atrs de Kant, asumen consecuentemente a negacn
de a exstenca de a readad y se precptan en e sopss-
mo, doctrna de sub|etvsmo extremo.
Todas estas correntes, a partr de Popper, tenen
una cosa en comn: La negacn de determinismo, ba|o
e pretexto de desarroo de as cencas, y en partcuar de
a fsca cuntca. Pretenden desconocer que, por encma
de determnsmo mecancsta, de orgen gaeano (que es
e que se puede poner en cuestn desde a fsca cuntca),
exste e determinismo dialectico, cuyas mpcacones
197
Lenin. ob cit.
J 4 4
no so no se pueden negar, sno que se confrman dara-
mente con e desarroo de a cenca.
Nada de esto es mpde revndcar de Kant su ado
muerto, y en su contexto a teora de a autonoma como
fundamento de a educacn.
E punto de partda, agunas veces nconfesado, para
as novsmas tess de a autonoma mora e nteectua
como propsto de a educacn (y e aprendza|e) est en
un pequeo texto fechado en Konsberg, e 30 de septem-
bre de 1784 y que eva por ttuo "La respuesta a a pre-
gunta qu es a Iustracn?". A Kant procama que a
ustracn es e hecho por e cua e hombre sae de a "m-
nora de edad".
En e panteo kantano se es menor de edad cuando
se es ncapaz de servrse de propo entendmento sn a d-
reccn de otro. "Ten e vaor de servrte de tu propo enten-
dmento", es a dvsa de a ustracn. Cuando os hom-
bres, perezosos y cobardes, no asumen esta dvsa, surgen
otros que se ergen sus tutores. Es as como para a mayo-
ra resuta cmodo tener un pastor que reempace su cons-
cenca mora, un bro que pense por , un mdco que de-
fna su deta, otro que ocupe su puesto en a fastdosa (y
pegrosa) tarea de pensar.
Para egar a a mayora de edad so hay que ser -
bres, responsabes; so hay que e|ercer a ms nofensva
de as bertades: "Hacer acto pbco de a razn en cua-
quer domno".
Mentras e ofca dce "no razones, adstrate", y e
fnancsta "no razones, paga!", e pastor "no razones, ten
fe", e hombre tene que buscar su bertad prctca... so-
metndose a a ey ba|o a consgna "razonad sobre todo o
que quers, todo o que quers, pero... obedeced!".
As, educar en a autonoma sgnfca formar hombres
bres que crtquen, por e|empo, os mpuestos, que escr-
ban artcuos de perdcos y bros contra eos... pero no
eudan a obgacn de pagaros.
J 4 5
E asunto es, pues, formar cudadanos autnomos
que nternacen a ey, que tengan e poca por dentro,
que no haya que cudaros para que defendan a bertad
entendda como a defensa rrestrcta de a ey.
Ac e probema no es cu es a naturaeza n e ca-
rcter de case de a ey y de as nsttucones sno su cum-
pmento.
Estos son, en tmas, os fundamentos de todas as
pedagogas para a democraca.
Ya sn nnguna reserva e constructvsmo se conduce
como una metodooga de orden captasta, de orden de
expotacn y msera, en a perspectva de mantener e
mundo como es, en a manda esperanza de formar os n-
os de hoy e|os de cuaquer nfuenca de a deooga pro-
etara, para que se formen como contnuadores de
"orden", nternazando a ey, sendo as "bres", partcpa-
tvos, corporatvos.
A esto debemos oponer una profunda accn
revouconara que se pare en a concepcn materasta y
dactca en a perspectva de contrbur a a construccn
de una nueva cutura, a cutura que construye e puebo
que se evanta contra e "orden" y a ey que garantza a
opresn, a msera y a expotacn. Estamos por a nueva
cutura a servco de a Lberacn Nacona que rompa as
ataduras de a semfeudadad vgente, que construya una
conscenca y una prctca que afronte verdaderamente a
captasmo burocrtco que nos devora.
J 4 6
lV.
Anlisis de la Ley General de
Educacion
Consideramos que Colombia nece-
sita la mejor Ley de Educacin, por-
que este aspecto es fundamental
para la apertura, la modernizacin
del pas"
Armando Montenegro, director
de Planeacion Nacional.
8. LEY GENERAL DE EDUCAClON: GARRO-
TE Y ZANAHORlAS
J98
Cuando e 8 de febrero de 1994 e Presdente Gavra san-
con a Ley Genera de a Educacn, hzo aarde de su-
puesto proceso de cambo en e presunto "nuevo pas". Se
refera a o que am "modernzacn de todas as formas
de vda", a a "re-nvencn de contrato soca", a a "so-
dez democrtca de pas" y a a "posbdad de dogos, de
soucn concertada a os probemas", entre otros aspectos.
Destac cmo a Ley 115 desarroa 45 artcuos de a Cons-
ttucn Nacona, a tempo que armonza con a Ley de
Educacn Superor (Ley 30 de 1992) y con a Ley de Com-
petencas y Recursos de as Entdades Terrtoraes (Ley 60
de 1993). As msmo, adems de hacer un nventaro de os
"aportes de a Ley", pante a ntegracn a esta Ley de as
concusones de a Mision de Ciencia, Educacion y De-
sarrollo y de a Msn para a Modernzacn de a Unver-
sdad Pbca.
199
Smutneamente, uego de sanconar a Ley Genera
de Educacn, a FECODE, por ntermedo de su expresden-
te y hoy honorabe senador de a Repbca, comenz a vo-
cferar as supuestas bondades de a Norma para e puebo.
Un coro de voces, especamente de a burocraca drgente
de magstero, comenz a propaar, mntendo, que con e
Pan de Apertura Educatva, a muncpazacn y prvatza-
cn de a educacn haban sdo derrotadas.
No es extraa esta concdenca de aabanzas a a
Ley por parte de Gavra y de a dreccn de gremo de os
educadores?
198
. Tomado de Cuadernillos de Octubre # 30. Recomendamos la lectura de los importantes
textos que, en el libro "OTUBRE 10 aos: contribuciones a la ctica de la ideologa dominante,
hacen el seguimiento de todo el proceso de elaboracin de esta nefasta Ley, incluidos algunos
de sus proyectos y antecedentes. CF; ob. Cit. Captulo V, pginas 251 y ss.
199
. Ver CUADERNLLOS DE OCTUBRE Ns 20, 21, 22 y 26.
J 4 8
Precsamente estas faacas e nconsecuencas como
as de FECODE, nos han motvado nuevamente a escudrar
qu hay detrs de os panes, meddas y eyes expeddos
por e goberno representante de con|unto de expotadores
en este pas. Pero, as msmo, a reterar cues son as sa-
das que proponemos.
Antecedentes de la ley general de educacin
(ley JJ5 de J994):
Para empezar, recordemos que a Msn de Cenca y Tec-
nooga o Pan de Apertura Educatva, recomend, de a
mano de Conse|o Nacona de Potca Econmca y Soca
(CONPES), entre otros puntos: Avanzar en a transferenca
de a admnstracn de a educacn a os Departamentos y
Muncpos; adecuar e Estatuto Docente y dems normas a
os ob|etvos de a descentrazacn; promover en e sector
prvado a creacn de programas de capactacn para e
traba|o; dsear un sstema de subsdos que garantce
transferencas fscaes a quenes emprendan nuevas cons-
truccones en secundara. La msma Ley Genera de Educa-
cn es a recomendacn nmero 2 que e Departamento
Nacona de Paneacn, a travs de P.A.E., e drg a M-
nstero de Educacn Nacona.
E Pan de Apertura Educatva que est sendo mate-
razado contrbuye, pues, a adecuar a educacn a a re-
produccn de a fuerza de traba|o, de acuerdo con as ne-
cesdades de capta; en especa, de acuerdo con as nece-
sdades de as cases expotadoras y e mperasmo, a tra-
vs de a Apertura Econmca. Para estos fnes, e modeo
de desarroo en curso tene como uno de sus e|es a ama-
da "cadad tota"
200
-ase expotacn tota- basada en a
200
. La cacareada "calidad total" en la educacin queda al desnudo, en su verdadero sentido
cuando, en el "ao de la calidad de la educacin", muchos maestros tanto en el sector oficial
como en el sector privado, han perdido sus trabajos o la posibilidad de emplearse porque "son
demasiado buenos" y tienen un escalafn muy alto, resultando "muy caros". En estos
momentos es un verdadero peligro para un maestro subir en el escalafn ms all del octavo
grado.
J 4 9
extraccn de pusvaa absouta, e desarroo de a robt-
ca, a mcroeectrnca, as mcroempresas y todas aqueas
caracterstcas de a "moderndad" y a "postmoderndad",
es decr, de captasmo, de mperasmo. Por eo entende-
mos a cadad como a duracn meda requerda para a
rotacn de a mercanca, ncuda aqu a fuerza de traba|o
y a educacn msma. Por eo hoy, en pena "moderndad",
as empresas a|ustan sus procesos: producen so o vend-
do, es decr. "]usto a Tiempo", ta como o veremos ms
adeante (por e|empo, a propsto de a capactacn de
SENA).
Otro antecedente de a Ley 115 o consttuye a Ley
de Educacn Superor (Ley 30/92), a travs de a cua e Es-
tado Coombano avanz en sus potcas de autofnanca-
cn, a venta de servcos, a nvestgacn a servco de a
empresa prvada, a qudacn de programas de benestar
estudant, e manotazo a as conqustas aboraes de os
traba|adores de a Unversdad ofca y a apcacn de a
pedagoga ntensva (a nombre de a cadad) con menos
educadores y en detrmento de as condcones fscas y
acadmcas.
Tambn fueron caves en a aprobacn de a Ley
Genera de Educacn as consderacones de sector prva-
do y de a Igesa. Esta tma, ncuso, movz masas a
montn para garantzar su ta|ada en a Ley, de a mano de
proyecto fascsta de Cors Otora y sus Lacos por Coom-
ba. Y FECODE no se qued atrs en esta msma perspect-
va: puso su cuota de corporatvsmo, medante as oas a a
concertacn, a a pedagoga de a convvenca y a a des-
centrazacn.
Fnamente, no podramos omtr como antecedente
de a Ley Genera, e marco |urdco de cua se desprende,
esto es, a Consttucn Nacona de 1991. A qued pas-
mado, no so e esprtu descentrasta y apertursta, sno,
en especa, e Pacto Soca entre os expotadores de ve|o
tpo y e oportunsmo socademcrata de os Navarro Woff
y compaa.
J 5 0
Los once ttuos de a Ley estn mpregnados, pues, a
nuestro |uco, de ese esprtu corporatvo, captasta, mun-
cpazador, prvatzador. Veamos por qu:
Las disposiciones preliminares del titulo l apun-
talan el corporativismo a las necesidades de
acumulacin del capital.
Prmeramente, a Ley hace nfass en a "persona" como
categora |urdca que defne con qun se puede estabecer
un contrato y qun puede comprar y vender. Aqu msmo
se defne a educacn como "un servicio publico", es de-
cr, como una necesidad que, para ser cubierta, debe
ser pagada por el usuario, mediante una tarifa. Por
eso, cuando e goberno dce promover e acceso a servco
educatvo no est mpcando a obgatoredad de Estado
de pagar, , a Educacn. Ms ben, a o que apunta a Ley
es a reguar e servco que puede ser venddo, ya por e Es-
tado ya por os partcuares. Estos partcuares pueden ser
nsttucones de carcter "comuntaro", "sodaro", "coope-
ratvo" o "sn nmo de ucro". Todo esto en perfecta cohe-
renca con e carcter mercant de a educacn, como par-
te de a reproduccn de a fuerza de traba|o que requere e
captasmo.
Los fnes que resata e Ttuo I, taes como a forma-
cn en os derechos humanos en genera, a convvenca, e
purasmo, etc., apuntan a desconocer y ocutar a natura-
eza de a socedad en que vvmos, profundamente contra-
dctora y cmentada en os antagonsmos de case, precsa-
mente por a exstenca de as reacones de expotacn ca-
ptastas -traba|o asaarado-. Es decr, os fnes que pantea
a Ley tenden a reproducr as reacones exstentes (de ex-
potacn y domnacn), pero encubrendo esto con un en-
gua|e de a equdad, a |ustca, a toeranca, a sodardad,
a paz y a bertad.
Cuando otros fnes haban de a formacn en e res-
peto a a autordad egtma y a a Ley, as como a creacn
y fomento de a conscenca de a soberana nacona, se
J 5 J
nos est recordando el sometimiento a la Ley burgue-
sa
201
. Pues el soberano es el que elabora la Ley y la
hace cumplir. Le|os est, entonces, esta defensa de a
"soberana nacona", de a ucha por a Lberacn Nacona
que orentaba a ucha de os maestros coombanos y su or-
ganzacn grema en os decenos anterores. Por eso
cuando Gavra respad a os mtares norteamercanos en
|uanchaco, segn , estaba e|ercendo una abor de "sobe-
rana nacona". Cun dstantes os ntereses de puebo de
os de sus gobernantes!.
En este msmo orden de deas, caracterzamos como
ambgua y encubrdora a "sodardad e ntegracn con e
mundo", pues para os traba|adores no es en abstracto que
exsten as reacones nternaconaes. Sabemos que os ex-
potadores, aunque compten, son sodaros entre s cuan-
do o que est en |uego es e mantenmento msmo de a
expotacn. Para os puebos oprmdos de mundo, o que
est a orden de da es e internacionalismo proletario.
De otro ado, tambn a Ley Genera empea un con-
cepto que se ha vueto comodn conceptua, que s no se
defne srve para |ustfcar as ms groseras agresones con-
tra os puebos de mundo: nos refermos a concepto de
cultura
202
.
E ttuo que estamos comentando convoca a a for-
macn en e respeto a a cutura nacona, a a hstora co-
ombana y a os smboos patros.
Aqu queremos reterar ncamente que tanto a Na-
cn como a cutura, son escenaros de a ucha de cases.
Hay una readad que no se puede sosayar: est inconclu-
so el proceso de formacion de la Nacion colombiana
aunque, para agunos odos castos, ncuso os de tma
hora, ya no exsta a paabra imperialismo (o no exsta a
realidad de a expoacn y a opresn mperasta, so
201
. nstrumentalizada permanentemente desde el "constructivismo".
202
. "Una cultura dada es el reflejo, en el plano ideolgico, de la poltica y la economa de una
sociedad dada"(cf.: Mao Tse Tung. "Sobre la Nueva Democracia". Obras Escogidas, Tomo . )
En Colombia hay una cultura que es, viene siendo, un reflejo de la dominacin imperialista en
el terreno poltico, ideolgico, econmico.
J 5 2
porque eos se neguen a nombrarla). La verdad es que
este proceso, de formacn de a Nacn coombana, so
se cumnar cuando nuestro puebo, conducdo ba|o a he-
gemona proetara, resueva e probema nacona (const-
tudo esencamente por e probema de a terra y e probe-
ma de a democraca).
So en a medda en que se derroque e captasmo
burocrtco
203
se qudarn as condcones de a semfeuda-
dad
204
(a pequea propedad y a pequea produccn).
Este es nco camno que rompe con a domnacn mpe-
rasta, en estos pases, porque asume que so con a Li-
beracion nacional se sentan as premsas de socasmo;
porque entende que so de esta manera podr ser resue-
to completa y adecuadamente el problema nacional,
cerrando e paso a as avendas de naconasmo reaccona-
ro, que resurge y se acrecenta por estos das.
Es unatera postuar como fn de a educacn a
mera formacn para a prctca de traba|o y a adopcn
de tecnoogas, desgndoa de proyecto mperasta en
que se encuentra nmerso. Esto so srve a a reconversn
ndustra en e pan econmco de a burguesa y e mpe-
rasmo, centrado en a "efcenca", a rentabdad y a pro-
ductvdad, vae decr en e aumento de a masa de pusva-
a.
Fnamente, para pasar a otro Ttuo, responsabzar
de a educacn a "a socedad" y "a fama" a msmo nve
que e Estado, es encubrr a perspectva de case; es dso-
ver as responsabdades que e Estado tendra que asumr.
A asumr e Estado prncpamente a funcn de vgante,
rector y regamentador, y a deegar as responsabdades
en a "comundad educatva", a fama y a socedad, o
que est ncentvando es a organzacn corporatva, sen-
tando as bases de a privatizacion de este "servco pb-
co".
203
El tipo especfico de capitalismo generado por el imperialismo en pases como ste.
204
Que no resulta, simplemente, de los llamados "rezagos feudales, sino de los mecanis-
mos de acumulacin ligados a la renta de la tierra como alcanca del capital que repro-
duce el monopolio de la tierra.
J 5 3
Resumendo, este prmer ttuo parte de unos su-
puestos deogcos que tenen como base a pretendda fu-
sn de os ntereses de capta y de traba|o en una soce-
dad supuestamente desgada de a ucha de cases. De
gua modo, parte de concebr e pas -a a manera socade-
mcrata- como un espaco de regones sn contradccones
socaes: ta es su esenca corporativa.
La estructura del servicio educativo puesta al
servicio de la internacionalizacin de la econo-
ma. Ambigedades y visin atomizadora de
reas
La obgatoredad de a enseanza de a regn en os coe-
gos prvados (artcuo 24 de ttuo II), por sus efectos prc-
tcos, a a par que a separacn de tca, mora y regn,
para redupcar a ntensdad horara de este dscurso en a
formacn de os estudantes a tempo que, en a prctca
desaparece a fosofa (que va quedando a opcn de cada
estabecmento), ponen de manfesto e carcter retrgra-
do de a Ley.
En tanto a regn es un probema persona, de a fa-
ma, no tene por qu ser admnstrada por nade. Es decr,
segn nuestro crtero, no debe ser instrumento del
pensum, o del curriculo. Recordamos cmo a bertad de
conscenca, como parte de as bertades ndvduaes, es
una revndcacn democrtco-burguesa, mpusada por a
propa burguesa cuando era revouconara.
A este respecto, nos sgue parecendo |usta a revn-
dcacn aca de a competa separacn de a Igesa y e
Estado.
Cuestonamos a parceacn de saber (en crteros,
reas, materas, nvees, etc.) que contene e actua "curr-
cuo". Los nvees de ntegracn, ta como estn pantea-
dos, os consderamos confusos por a vsn atomzadora
de a Ley, donde est muy dstante a rea nterreacn de
reas. Dnde queda a formacn fosfca?. Cuando a f-
J 5 4
osofa desaparece no ya de a fundamentacn de saber,
sno de cuaquer nformacn posbe, podremos habar de
una verdadera educacn centfca?
Los ob|etvos comunes de todos os nvees estn es-
tructurados de ta manera que permten nstrumentar a
apertura econmca. A eo apuntan e fomento de a cons-
cenca de a "sodardad nternacona" y e fomento de
una conscenca educatva para e esfuerzo y e traba|o. Son
herramentas para estos propstos e Servco Especa de
educacn abora (Artcuo 26) prestado por e Estado a os
partcuares y que coneva (uego de haber cursado o va-
dado a educacn bsca) a ttuo en e arte u ofco, o cer-
tfcado de apttud ocupacona, y para o cua se presenta
a coordnacn entre e MEN, SENA, ICFES y e sector pro-
ductvo; os programas de educacn no forma a mcroem-
presaros (artcuo 40); e sstema nacona de educacn
meda (artcuo 43), por medo de cua os monopoos esta-
taes y no estataes de as comuncacones e|ercern un
contro de a nformtca y teemtca (banco de datos por
computador) como servcos pbcos que usan e espaco
eectromagntco, ponendo todo en benefco, no so eco-
nmco, prncpamente de gran capta.
Consderacn aparte merece e Servco Especa de
Educacn Labora. En efecto, tambn en febrero de este
ao fue reestructurado e SENA por medo de a Ley 119.
Los dueos de as empresas podrn dsponer de fuerza de
traba|o especazada y preparada para asumr a compett-
vdad. Los programas de formacn sern fexbes y de
acuerdo con a demanda de os empresaros. Y para hacer
readad aqueo de a produccn "|usto a Tempo", se per-
mtr a varacn de os perodos de capactacn depen-
dendo de os programas y as necesdades de os ndustra-
es.
Dnde queda, pues, a formacn ntegra?. As ms-
mo, a formacn de tcncos, operaros y profesonaes es-
pecazados se podr reazar medante a frma de conve-
nos con as empresas y os gremos de a produccn, en
J 5 5
os cuaes e dseo tcnco pedaggco estar a cargo de
SENA y os empeadores
205
.
Para ograr estos propstos son notoras as gabeas
otorgadas por e Goberno a os grandes burgueses y a sus
nstrumentos. La Ley 119 permte que e 50% de os apor-
tes que hace e sector prvado a SENA sean dedcados a a
creacn de centros de nvestgacn y a a capactacn de
aprendces, tanto en a entdad como en os centros prva-
dos. Por su parte, a Ley Genera de Educacn, en su artcu-
o 198 de ttuo IX (sobre fnancacn) "deduccion por
programas de aprendices", estmua a os patronos, per-
mtndoes deducr anuamente de su renta gravabe hasta
e 130 % de os gastos por saaros y prestacones socaes
de os traba|adores contratados como aprendces. Anote-
mos, de paso, a exstenca de una prctca y de unas ma-
nobras para perpetuar este sstema consstente en utzar,
teramente mano de obra grats con e pretexto segn e
cua no se e paga a traba|ador porque se o est "capac-
tando"
Las consderacones anterores acerca de o que ocu-
rre con e SENA, nos permten deducr por qu e nfass
que hace a Ley Genera de Educacn en a "opconadad
de os estabecmentos educatvos estataes" para asumr
a educacn meda tcnca. Incuso, a mayora de as nor-
maes que no van a ser reestructuradas, medante mano-
bra de Estado contra a Ley genera, sern convertdas, a a
arga, en apndces de os empresaros y de SENA, donde
se formar mano de obra barata para a apertura econm-
ca burguesa, en especa para as mcroempresas, a serv-
co de as "macroempresas".
El titulo referente a las modalidades de aten-
cin educativa a poblaciones, tambien abre las
205
La direccin administrativa, jurdica, de formacin y prestacin de servicios tecnolgicos de
cada uno de los centros de formacin profesional del SENA, se le entrega a un "comit"
tcnico tripartito: con empresarios, representantes de la comunidad cientfica, trabajadores y
gobierno.
J 5 6
puertas a las ONGs y otros organismos al servi-
cio del imperialismo
Con reacn a ttuo III de a Ley, nos permtmos destacar
os sguentes aspectos:
Aunque e artcuo 46 de a Ley Genera de Educacn,
que trata sobre integracion con e servco educatvo,
est pendente de su regamentacn, aertamos a ma-
gstero sobre o que ntenta e Estado a querer genera-
zar o que vene apcando en Antoqua, y que es prct-
camente a supresn de a educacn especa. Con a n-
tegracn acadmca de os estudantes con mtacones
-dstntas a as econmcas- a as auas reguares, preten-
de e goberno ahorrar maestros especaes para esta
educacn, con e agravante de sobrecargar consdera-
bemente a abor de os dems docentes, adems de de-
|ar en e are a cuestn de a efcaz atencn de estos
casos especaes.
Para e sector campesno y as zonas margnaes o de d-
fc acceso, a Ley pantea contratos con partcuares,
sendo stos especamente as ONGs que contrbuyen, a
travs de corporatvsmo, a mpusar os programas au-
togestonaros. Con esto o que se ogra es qutar a res-
ponsabdad de Estado en asumr drectamente a edu-
cacn (y su fnancacn) para todas as obgacones. A
msmo tempo, e Estado prepara e terreno para mpe-
mentar sus panes para frenar as uchas de os pobado-
res por sus ms sentdas revndcacones, pues no debe-
mos ovdar cu es a tctca de as Organzacones No
Gubernamentaes a servco de fuerzas norteamercanas
o europeas, que mpementa a coaboracn de cases, a
"rensercn", a "rehabtacn" y a concertacn (Art-
cuo 7).
De msmo modo, estas entdades son utzadas como
nstrumento para desarroar as mcroempresas a serv-
co de grandes ndustras. Para eo empean mano de
obra baratsma que se ha estado concentrando notabe-
mente en as cudades, precsamente por a aceerada
J 5 7
concentracn de a terra y a consguente emgracn
de os campesnos pobres y medos a os centros urba-
nos.
As msmo, para a pobacn que permanece sobreexpo-
tada en e campo, parte de a educacn pretende ser cu-
berta, -de acuerdo con a Ley Genera- por mano de obra
gratuta, es decr, superexpotada, a travs de servicio
social obligatorio de os estudantes de os grados 10 y
11.
Respecto a a educacn de os grupos tncos, es a
donde ha exstdo una verdadera competenca de entda-
des regosas (catcas y no catcas) y acas por con-
troar deogca, potca, econmca y terrtoramente
comundades ndgenas y "mnoras" negras.
Sabdo es que a apertura econmca, con su esen-
ca fgura de mercado bre, ha aceerado e proceso de su-
basta de os codcados recursos naturaes, mneraes y
energtcos exstentes partcuarmente en Coomba y que
en estos momentos consttuye un precado botn para os
monopoos, para e mperasmo. Organsmos como e G-3,
MERCOSUR y as entdades que nstrumentan e TLC (Trata-
do de Lbre Comerco), ya han avanzado en as componen-
das para contnuar e saqueo, pa|e y sobreexpotacn de
os dversos recursos para mpementar e amado "Nuevo
Orden Munda" mperasta. E Artcuo 60 de a Ley Gene-
ra posbta a n|erenca de organsmos nternaconaes en
as comundades ndgenas y negras. So pone como con-
dcn a aprobacn de Mnstero de Educacn Nacona y
de as "comundades nteresadas" (ya mangoneadas por e
esprtu corporatvo y os cuadros de as ONGs). Permtase-
nos recordar aqu que, desde 1962, con e vsto bueno de
goberno de Leras Camargo y de os sucesvos gobernos y
mnsteros de educacn, e ILV (nsttuto Lngstco de Ve-
rano) se ha paseado como Pedro por su casa en Lomanda
(Meta) y otras ocadades de pas, hacendo de as suyas
ba|o e manto de ser "traductores de a Bba". En verdad,
J 5 8
o que han denuncado desde hace rato os propos ndge-
nas y varos grupos de antropogos, es que e ILV es una
entdad a servco de mperasmo yanqu y que cumpe a-
bores de espona|e, contrbucones a saqueo de recursos
mneraes especaes (como e antmono y otros materaes
radoactvos), y a a prctca destruccn de patrmono cu-
tura ndgena de terrtoro donde tene su sede. La Ley Ge-
nera de Educacn es, pues, mucho ms que permsva con
nsttucones de carcter mperasta que utzan y sobre-
expotan a pobacn. Operar aqu tambn, de este
modo, a "sodardad nternacona" anuncada en e ttuo
II?.
Sobre este punto, ratfcamos nuestra poscn de amar a
confrontar toda forma de domno cutura mperasta, en
tanto ste es tuerca y torno de a opresn captasta. Las
tareas de a revoucn no son ndependentes de este e|er-
cco de a ucha de nuestro puebo.
Los planes de desarrollo educativo: al servicio
del capital.
Sn ugar a dudas a Ley Genera, en tanto nstrumento de
a apertura educatva, tambn est a servco de a apertu-
ra econmca. Recordemos que dentro de os fnes de a
educacn a Ley destaca "a formacn en a prctca de
traba|o" (Artcuo 5); as msmo, dentro de os ob|etvos co-
munes de todos os nvees, ama a "formar una conscen-
ca educatva para e esfuerzo y e traba|o". Ya e pan de
apertura educatva o haba dagnostcado: Lo que necesta
a organzacn captasta de a economa es aumentar a
productvdad, me|orando a efcenca y rentabdad. Esta
educacn burguesa es cave para estos propstos.
Por eo os panes naconaes de desarroo educatvo
decadaes (Artcuo 72), as como os proyectos educatvos
nsttuconaes, tendrn que ser adecuados a os ntereses
de os captastas y su Estado. E Departamento Nacona
de Paneacn y e Conse|o Nacona de Potca Econmca y
Soca estarn ah omnpresentes, trazando as pautas a se-
J 5 9
gur en matera de educacn. Y e Mnstero de Educacn,
de acuerdo con taes pautas, regr, supervsar, regamen-
tar y, en fn, ordenar a materazacn de os panes y
proyectos educatvos, acorde con os panes macroecon-
mcos defndos por os respectvos rganos de poder de as
cases expotadoras.
Para ograr estos propstos, a Ley Genera crea os
Sstemas Naconaes de acredtacn y evauacn de a
educacn, para reguar a cadad requerda (apcacn de
a teora Z y a rengenera de sstemas), en a reproduccn
de as reacones captastas de produccn ba|o a gda
de mperasmo, de captasmo burocrtco prevaecente.
E cuento de a "autonoma escoar" (Artcuo 77) po-
dr despertar muchas usones. Pero baste recordar que
ser e Mnstero de Educacn Nacona quen traza os -
neamentos esencaes en matera de panes, programas y
proyectos. Y que, para esto, se ha dotado de unos mecans-
mos de contro -de a mano de ICFES- ben efcaces. Incuso
se asegura, a travs de os exmenes de donedad acad-
mca (Artcuo 81), a reguacn de o que requere e Esta-
do y cmo materazaro. Incuso, pantea os exmenes, no
como un proceso de evauacn, segumento y reforza-
mento, sno como sancn, por aqueo de a arbtrara "ne-
fcenca profesona".
Afrmamos esto tmo porque an e dsentmento o
ncumpmento frente a a Ley en cuaquer aspecto sern
prueba de no-donedad (o nefcenca) profesona (Artcuo
119). De nuestra parte, resumendo, no nos usonamos
con e reformsmo de a presunta "autonoma escoar". D-
fc de dgerr esta "zanahora"!.
El estado capitalista y su ley general discrimi-
nan a los jvenes de las clases explotadas.
Cada da que pasa se ve ms angustosa a stuacn de os
estudantes de puebo expotado y oprmdo. Basta ver as
decenas de mes de bacheres vagando, sn haber poddo
J 6 0
ngresar a a unversdad n a un empeo dgno. Nuestra n-
certdumbre aumenta cuando vemos en as esqunas bach-
eres dzque "cudando e orden pbco". Cu habr de
ser, en esta perspectva, su rea futuro?
La "formacn ntegra" de que haba e Ttuo V de a
Ley Genera apunta a desarroar ms e pas captasta que
exste hoy, atado a mperasmo, en as artcuacones de
captasmo burocrtco, que genera semfeudadad. Los
panes de desarroo educatvo, ncudos os panes nsttu-
conaes, ba|o os neamentos esencaes de MEN, esperan
estudantes muy productvos, muy efcentes en as empre-
sas y muy hbes para concar, concertar y aceptar a paz
burguesa. Por as condcones msmas de acceso, por os
mecansmos de contro de sstema educatvo coombano,
a "formacn ntegra" a a que apunta a Ley no es aquea
en e sentdo de ser muy cafcado, y a msmo tempo re-
vouconaro, sno todo o contraro, nstrumentos humanos
que permtan profundzar a opresn y a expotacn.
Con a partcpacn de os estudantes en as |untas
drectvas de os pantees educatvos, a ado de padres de
fama y otros estamentos, o que quere e Estado es po-
neros a autofnancar e "servco educatvo".
Recordemos que una de as funcones de Conse|o D-
rectvo de pante es "aprobar e presupuesto de ngresos y
gastos de os recursos propos y a forma de recoectaros"
(tera n, artcuo 144). Adems, e poder rea, decsoro en
os estabecmentos educatvos, a pesar de ropa|e "demo-
crtco", ba|o e manto de o "partcpatvo" que se es que-
re acomodar, segur sendo vertca (va Mnstero-Secre-
tara de Educacn Departamenta y/o Muncpa-Rector)
para os asuntos caves y trascendentaes.
Respecto a a fgura de "personero" estudant, que
aparentemente es muy bondadosa, o que reamente ocuta
es e recorte, a no quedar expresamente en a Ley e con-
sejo estudiantil. De una parte, un ndvduo puede ser
ms fcmente manpuabe; de a otra, ya se ha sentdo a
represn contra conse|os estudantes que, hacndoe es-
J 6 J
gunces a a Ley, han vendo actuando, partcuarmente en
e Departamento de Antoqua.
Acerca de os dos aos de "servco soca
obgatoro", o que sata a a vsta es que e Estado y os Pa-
tronos van a utzar abundante mano de obra gratuta en
dversas actvdades. Ya o han estado hacendo, por e|em-
po, en as ofcnas de a Admnstracn Departamenta
(Edfco La Apu|arra), donde, a nombre de a afabetza-
cn, son utzados |venes de 10 y 11 en abores de or-
ganzacn de papeera, con o que -de paso- e goberno
departamenta prescnde de empeados pagados. Agunos
coegos utzan como patnadores y en otros ofcos por os
que deban pagar os patronos, pero que a travs de "serv-
co soca obgatoro", expotan gratutamente esta fuerza
de traba|o.
S pasamos a os presuntos estmuos a os educan-
dos, nos damos cuenta que, a eer ben, por e|empo e Ar-
tcuo 99 (Puntos atos en os exmenes de Estado), o que
reamente dce es que so cento y pco de personas tenen
garantzado, en todo e pas, su ngreso a a unversdad; e
resto entra sempre y cuando tenga con qu pagar.
Lo que dce e artcuo 101, sobre e estmuo a os
estudantes con me|or rendmento acadmco abre un bo-
quete para que en un futuro se obgue a os estudantes a
pagar pensones, adems de matrcuas.
Fnamente, e artcuo referente a os subsdos y cr-
dtos, o que s garantza es a proferacn de pantees
partcuares que se ucran de negoco educatvo con e pre-
supuesto de puebo que admnstra e goberno y que, de
paso, se presta para a potquera, e centesmo y e ga-
monasmo en os muncpos, engrosando esa capa buro-
crtca de a burguesa que acumua a travs de estado.
Para concur estas notas sobre e ttuo V de a Ley,
consderamos que os educandos organzados en os conse-
|os estudantes tenen a orden de da a ucha por sus re-
vndcacones partcuares en torno a as condcones de es-
tudo, a tpo de educacn y cutura necesaros para a be-
J 6 2
racn y especamente, a conqusta, a ado de a case
obrera y e resto de puebo, de una Unversdad que res-
ponda a sus ms sentdos ntereses.
La municipalizacin de la educacin: instrumen-
to para dividir ms al gremio de educadores. El
desmonte del estatuto docente y el recorte
prestacional.
De ttuo VI de a Ley Genera queremos resatar os s-
guentes cuatro aspectos:
La ncorporacn a a Ley Genera de a Ley 91 de 1989
consoda recortes prestaconaes, taes como a mpos-
cn de a cotzacn para e servco mdco, a negatva
de a retroactvdad de as cesantas para os docentes
vncuados a partr de 1 de enero de 1990, adems de
haber factado a prvatzacn de servco de a saud.
Como se sabe esto srv como antecedente (aboratoro)
de a fatdca Reforma Labora o Ley 50 y de a Ley 100
que cre os fondos prvados de pensones, como |ugoso
negoco de capta fnancero.
Fue ncorporado a a Ley Genera e Estatuto Docente,
pero mutado, no so por os efectos de a muncpaza-
cn (en o referente a nombramentos, trasados, permu-
tas, procesos dscpnaros, segn e Artcuo 153), de a
modfcacn de escaafn, sno porque a FECODE re-
nunc prctcamente a a ucha por a contratacn co-
ectva, e derecho de negocacn de pegos y e e|erc-
co de a huega, ncuda a de sodardad, puntos stos
que, en 1979, quedaron pendentes para futuras peeas.
Incuso a msma Ley 4a. ncorporada a a Ley Genera, se
consttuye en una taanquera ms para a contratacn
coectva, pues ea facta a mposcn unatera de r-
gmen saara por parte de goberno.
Consderamos que e requsto de "cumpmento de a
Ley" para poder ser consderado dneo profesonamen-
te, es n ms n menos que un recorte a eementa dere-
cho de crtca y dsentmento. Dnde queda entonces e
J 6 3
demaggco purasmo? Acatar y apcar a Ley, ms que
un asunto pedaggco, acadmco o estrctamente profe-
sona, se consttuye en un arma potca, de poder pot-
co. Por eso no compartmos ese crtero de a "donedad
profesona".
Las atrbucones que otorga a Ley Genera a os gober-
nadores y acades para nombrar drectvos docentes (Ar-
tcuo 27), as como as facutades que se es otorga a
eos para sanconar a os docentes (Artcuo 130), ade-
ms de desconocer e Estatuto Docente, se converte a a
arga en una de as herramentas para e e|ercco de ga-
monasmo, e centesmo y e nepotsmo en os munc-
pos.
Respecto a a formacn de educadores, consderamos
que a nombre de a "cadad educatva" os mcrocurrcu-
os (paquetes de cnco materas que e docente debe cur-
sar) de hecho van a entrabar e ascenso en e escaafn
y van a propcar e que as unversdades eeven os cos-
tos de a capactacn y actuazacn. As msmo, a des-
concentracn de os cursos de capactacn o actuaza-
cn, e sgue propcando a as entdades partcuares
"sn nmo de ucro", como as ca|as de compensacn,
para que cumpan as funcones que eran cas excusvas
de as Secretaras de Educacn, con e consguente ne-
goco educatvo. Ya en Antoqua, por e|empo, cursos
que antes sumnstraba gratutamente SEDUCA, os vene
vendiendo COMFENALCO. Ya ncuso, en os Comts
Departamentaes de Capactacn, adems de as unver-
sdades e CEP, e CEID, as facutades de educacn y as
escueas normaes, partcpan Comfama y Comfenaco.
He aqu otra va de prvatzar an ms a formacn de
os docentes.
Esta consderacn, en fn, demuestra cun e|os es-
tamos de haber derrotado e pan de apertura educatva, a
muncpazacn y a prvatzacn de a educacn. Taes
faacas so se e ocurren a una dreccn grema engoos-
nada con os apettos burocrtcos y a coadmnstracn. De
nuestra parte, segumos evantando as banderas de Snd-
J 6 4
cato Unco de Traba|adores de a Educacn (ofca y prva-
da), de a ucha por a contratacn coectva, e peno e|er-
cco de a huega (ncuda a de sodardad), a estabdad
abora y e respeto a as conqustas de os traba|adores de
a educacn. Pero esto no o ograremos a travs de os
pactos y concertacones entre as cpuas de goberno, par-
tdos potcos y arstocraca sndca, sno que tendremos
que arrancaro por medo de a ucha, a undad, a movza-
cn y e acompaamento de a case obrera y e puebo.
Las formas corporativas: instrumentos para im-
pulsar la autofinanciacin de la educacin, el
pacto social y el freno a las luchas directas del
pueblo.
Ya cuestonbamos ms arrba cmo, ba|o e ema de a
"Democraca partcpatva" burguesa, o que pretenda e
Estado y su Ley Genera de Educacn es no asumr as res-
ponsabdades y obgacones que e corresponden. Los ma-
qunadores de a Ley Genera comenzaron hacendo nfass
en e "servco pbco de a educacn", para hacer de sta
una mercanca ms que puede vendda por e Estado o os
partcuares. Para eo se nstaura en a ey a fgura de a
delegacion. En este msmo sentdo ya resatamos atrs
que a funcn de as |untas Drectvas de os pantees edu-
catvos, ndcada en e tera N de artcuo 144: "Aprobar e
presupuesto de ngresos y gastos de os recursos propos y
a forma de recoectaros", contrbuye obvamente a a au-
tofnancacn de a educacn.
Otro eemento que afanza e corporatvsmo es a
composcn, no so de as |untas drectvas de os estabe-
cmentos educatvos, sno a composcn de as |untas Na-
conaes de Educacn (|UNE) y as |untas Departamentaes
de Educacn (|UDE), as |untas Dstrtaes de Educacn
(|UDI) y as |untas Muncpaes de Educacn (|UME). En
efecto, en taes organsmos de dreccn, admnstracn,
nspeccn y vganca de a educacn, toman asento a
ado de estudantes, docentes y padres de fama, repre-
J 6 5
sentantes de sector productvo (es decr os captastas), a
gesa, os partcuares y e goberno. De esta mecocha, por
os reaes ntereses de case que a se expresan y por a
msma correacn de fuerzas, habrn de sar adeante os
panes que os empresaros y su Estado te|en para reprodu-
cr as reacones de produccn a servco de a expota-
cn, con e agravante de que a partcpacn mnortara de
estudantes, docentes y padres de fama servr de pretex-
to para egtmar as e|ecutoras que benefcen a sstema
captasta y sus defensores.
De ta manera, o que en os Ttuos VII y VIII vemos
es corporatvsmo "ventao". Ante esta stuacn, nuestra
poscn no podr ser a defensa de a cogestn y de os tr-
parttos para concar os ntereses patronaes y os de os
potencaes traba|adores, sno que ms ben revndcamos
a ndependenca de case y a ucha drecta a travs de a
movzacn por as ms sentdas aspracones en matera
econmca, de estabdad, cutura y de derechos potcos.
La ley general incentiva el negocio de la educa-
cin privada.
Aunque a Ley estabece que e rgmen saara ser e de
Estatuto Docente, o certo es que, con a muncpazacn y
con a Ley 91/89, esto comenza a ser desmontado. Este
msmo ao 1994 se han aprobado mes de pazas "cofnan-
cadas", con un rgmen saara de ms msera y sobreex-
potacn, en un aberto desconocmento de Estatuto Do-
cente. Por e|empo, con a Crcuar N 28 de 13 de abr de
1994 y envada por SEDUCA a os Acades Muncpaes, se
ordena e contrato para prmara de educadores que so
posean e prmer grado de escaafn, mentras que para
secundara so se contratan os de 7 grado, como mx-
mo. Aqu se demuestra o demaggco de campaas como
a que anunc a Admnstracn Departamenta de Anto-
qua en e sentdo de "eevar e nve acadmco y a cadad
de a enseanza". S ser esto posbe, comenzando por a
J 6 6
dscrmnacn con os educadores de grados superores,
so por evtar pagar saaros ms atos?
Oue e rgmen saara adems se supedte a a Ley
4a., ya o habamos empezado a dscutr ms arrba: Sn u-
gar a dudas est drgdo a ponere cortapsas a a contrata-
cn coectva.
Abunda a Ley Genera en as gabeas a os partcua-
res. E Artcuo 185 de Ttuo IX estabece a creacn de -
neas de crdto, estmuos y apoyos a os coegos prvados,
de carcter "sodaro", "comuntaro" y "corporatvo".
E|empo de esto es e proceso de as becas paces con as
cuaes, adems, se hace centesmo y potquera. As ms-
mo, e artcuo 188 aprueba as pazas docentes en com-
sn para os coegos prvados "sn nmo de ucro". Ade-
ms -ya o habamos seaado- e estmuo a os patronos
por programas de aprendces, medante a deduccn de
130 % de a renta gravabe (sobre saaros y prestacones
socaes pagadas), segn e Artcuo 189. Esto, fuera de as
gabeas que a ey que reestructur e SENA (N 119 de fe-
brero de 1994) conced a os empresaros partcuares.
Sata a a vsta, pues, cmo a as potcas de autof-
nancacn de a educacn que mpusa e Estado, se su-
man as grandes concesones que a Ley hace a os partcu-
ares. De ah que sga tenendo vadez a ucha por arreba-
tare a Estado un adecuado fnancamento de a educacn
ofca. A este respecto, segumos vadando a consgna que
ha evantado e magstero y sectores de estudantado, en
e sentdo de uchar contra e presupuesto que fnanca a
represn y a guerra contra e puebo, exgendo adecuada
fnancacn de a salud y educacion!.
Para benefcar a os patronos de os coegos partcu-
ares, a Ley dscrmna a fuerza de traba|o a contratada.
En efecto, e rgmen abora de os educadores prvados s-
gue supedtado a Cdgo Sustantvo de Traba|o y su fatd-
ca Reforma Labora o Ley 50. Adems, se es desconoce e
Estatuto Docente, a autorzar a os dueos de os coegos a
pagar so e 80% de o estpuado por os dversos grados
de escaafn (Artcuo 97 de Ttuo X).
J 6 7
La Ley Genera, as msmo, permte que sga operan-
do a educacn contratada con gesas y confesones re-
gosas (Artcuo 200), con a respectva autonoma para vn-
cuar docentes y drectvos docentes.
Desde hace tempo ha exstdo a que|a de muchos
docentes sobreexpotados en ta modadad de educacn
contratada, adems de confesonasmo a mpuestos por
os respectvos admnstradores ecesstcos. Aqu retera-
mos como |usta a consgna de a competa separacn de a
Igesa y e Estado y a no-n|erenca de as confesones re-
gosas en a admnstracn de a educacn.
Para no concluir
Oueda, pues, a tarea de no de|arse engaar por a consg-
na que pantea que e orden de nuestra ucha est so en
ograr una supuesta "buena regamentacn de a ey gene-
ra de a educacn". Ta como hemos ntentado demostrar-
o en este matera, esta ey es esva para os ntereses de
puebo, de os maestros, de os traba|adores de a educa-
cn y de os estudantes y padres de fama pertenecentes
a as masas de traba|adores y e puebo.
Es necesaro organzar a ucha ba|o una consgna: Abajo
la reaccionaria ley general de la educacion!
J 6 8
V.
Parcialmente sobre la aplica-
cin de la ley y sus desarrollos
"Los hijos de las clases superiores deben y
pueden comenzar temprano su instruccin
[porque] ms que con las manos trabajan
con el cerebro [...] por fortuna los nios
del pueblo necesitan una instruccin me-
nor que los dems [...]".
Basedow
9. El TlPO DE lNDlVlDUO QUE LA LEY
PRETENDE FORjAR
La expedcn de a Ley Genera de Educacn
206
ha genera-
do expectatvas en dversos sectores de a socedad coom-
bana. Como parte de a reforma educatva mpementada
por e Estado, cues son sus propstos, sus fnes, su fo-
sofa?, haca qu tpo de socedad apunta?, haca qu tpo
de hombre?; qu tenen que ver a economa y a potca
con a nueva Ley Genera de Educacn?. Todos estos son
nterrogantes que tendremos que abordar para devear a
ntenconadad de a potca educatva de Estado coom-
bano. Y ms en partcuar -e motvo prncpa de este en-
sayo- hemos de consderar haca dnde apunta a forma-
cn mpcta y expcta en a ey 115, as como todo e con-
|unto de normas que a fundamentan y desarroan.
Tendremos en cuenta tanto os documentos reaco-
nados con a reforma educatva, agunos textos de os de-
ogos en os cuaes se fundamentan as potcas educatvas,
as como e baance de o que va sendo en a formacn so-
ca coombana a e|ecucn de a ey.
Contextuazaremos as normas auddas en a hsto-
ra de este pas que habtamos. Haremos expcto, pues, o
que quere a normatvdad educatva, o que quere e Esta-
do coombano, pero tambn nuestra crtca y propues-
tas
207
.
206
Ley 115 del 8 de febrero de 1994
207
En este ensayo se retoma la discusin en torno a las ideas filosficas y polticas traba-
jadas en un curso sobre "Teoras Polticas desarrollado en el postgrado en "Derechos
Humanos de la Universidad Autnoma Latinoamericana.
J 7 0
Normatividad educativa
Como se sabe, e con|unto de a prctca de as socedades
modernas, est organzada en torno a a egsacn esta-
becda por y desde as cases domnantes, en una |erarqua
que vene desde a Consttucn Nacona, pasa por as Le-
yes Generaes que organzan una prctca concreta (por
e|empo a educacn, o a recoeccn de mpuestos, o e
castgo a quenes nfrngen a ey, etc.), contna en as e-
yes regamentaras, se reorenta en resoucones mnstera-
es, toma cuerpo en crcuares de os dferentes entes de
contro y e|ecucn que e Estado tene en e mbto terrto-
ra o sectora. Sn embargo, estas eyes tenen su "prehs-
tora nmedata" en as decsones de os equpos econm-
cos y potcos de os dferentes nvees de Estado, sobre
todo de su rama e|ecutva. En estos equpos, cuadros, nte-
ectuaes orgncos a su servco, eabora "Recomendaco-
nes" que trazan os neamentos generaes de o que van a
ser os actos egsatvos que reformen a Consttucn, os
proyectos de as nuevas eyes, o os decretos que se van
hacendo necesaros para reguar a dnmca de con|unto
de a socedad, o de cada prctca especfca. En funcn
de qu y a favor de qun se estabecen estas recomenda-
cones, y posterormente a egsacn que se estabece?.
Desde uego que se enunca como s eo obedecera a a ur-
genca de satsfacer as necesdades bscas de con|unto
de a pobacn. Pero, una soa o|eada a os tmos produc-
tos egsatvos, muestran cmo e afn prncpa est en es-
tabecer os fundamentos egaes que reguen de me|or ma-
nera os mecansmos de a acumuacn captasta. Se le-
gisla para que la acumulacion no se entorpezca, para
que los sujetos esten cobijados en la dinmica esen-
cial que reproduce la sociedad tal como ella es, en as
artcuacones de poder de a case que o detenta.
Para e caso que nos ocupa, exste un te|do orgnco desde
a ey burguesa que estabece as artcuacones en as cua-
es se (re)producen os sujetos en la escuela y en el
conjunto del proceso educativo. Los prncpaes hos
J 7 J
de ta te|do son, entre otros: a) Consttucn Nacona de
1991, b) Ley genera de educacn, c) Pan de Apertura
Educatva Msn de Cenca y Tecnooga, d) Documento
CONPES prevo a a ey 115, e) Texto "A fo de a oportun-
dad" (de a Msn de Educacn, Cenca y Desarroo, reco-
nocdo como e "Documento de os Sabos"), f) Msn para
a modernzacn de a unversdad pbca, g) Pan Decena
de Educacn, h) Resoucn 2343
208
, "Por a cua se adopta
un dseo de neamentos generaes de os procesos curr-
cuares de servco pbco educatvo, y se estabecen os
ndcadores de ogros currcuares para a educacn
forma".
Antecedentes: Una caracterstica de lo que ha
sido la educacin en la sociedades de clase.
Hstrcamente as socedades de case (desde e escavs-
mo hasta nuestros das) han pasmado a educacn en e
todo de a prctca soca, segn as necesdades econm-
cas y potcas de quenes detentan e poder. La escuea,
como aparato escoar (mane|ado por e Estado) en su sent-
do genrco, desde su nacmento, ha estado gada, de una
parte, a a reproduccn y desarroo de modeo econmco,
a a cafcacn de a mano de obra requerda en as dver-
sas actvdades productvas, comercaes, admnstratvas,
de arte, de a guerra, de a enseanza, etc. Pero tambn
a escuea ha asegurado a formacn de tpo de menta-
dad requerdo para reproducr en su con|unto a socedad,
de acuerdo a os ntereses y vsn de as cases gobernan-
tes. As, en a Greca patnca, a os fsofos gobernantes
("guardanes") se es atrbua a sabdura potca, e dom-
no de os tmos vaores de a humandad, de as eyes
csmcas y as formas ntrnsecas
209
(educacn de seec-
cn); mentras, a os productores drectos, os obreros ma-
nuaes (artesanos, gran|eros, comercantes), es estaba re-
servado e conocmento tcnco que es permtera trans-
208
Del 5 de junio de1996.
209
Platn, La RepbIica
J 7 2
formar as materas prmas en e proceso de a produccn
soca.
De msmo modo, e rgmen de servdumbre se
mantuvo durante ms de 10 sgos gracas -tambn- a es-
coastcsmo
210
que |ustfc as reacones de domnacn y
opresn feudaes como naturaes desgnos de a dvndad.
A su turno, para a burguesa en ascenso y en e po-
der a educacn ha marcado a dferenca de ntereses de
case: formacn de unos cudadanos (os de as cases do-
mnantes) para mandar, con una "eevada" nstruccn es-
prtua e nteectua, de un ado; y de otro, cudadanos for-
mados para obedecer, destros para e traba|o manua.
Basedow (1723-1790), quen, nfuencado por Rous-
seau, fund e nsttuto amado Fantrpco en 1774, pan-
te as sguentes observacones que destacamos por ser
muy representatvas de o que ha sdo e pensamento bur-
gus en e perodo de su consodacn en e poder:
5in inconvenientes se pueden separar las escuelas
grandes (populares) de las pequeas (para los ri-
cos y clases medias) porque es muy grande la dife-
rencia de hbitos y de condicin entre las clases a
las cuales van destinadas. Los hijos de las clases
superiores deben y pueden comenzar tempra-
no su instruccin, y como deben ir ms lejos que
los otros, estn obligados a estudiar ms... Los nios
de las grandes escuelas (populares) deben en cam-
bio, en conformidad con su objeto de instruccin, dis-
poner por lo menos la mitad de su tiempo para los
trabajos manuales, para que no se vuelvan tor-
pes en una actividad que no es tan necesaria
sino por motivos de salud, a las clases que
ms que con las manos trabajan con el cere-
bro." j...] Por fortuna los nios del pueblo necesitan
210
El Escolasticismo medieval fusion el conocimiento y la revelacin, la filosofa y la teolo-
ga. En el siglo X, Santo Toms de Aquino (1226-1274), en Ia Summa TheoIgica,
sistematiz el Escolasticismo como elemento ideolgico dominante de la monarqua im-
perial y de la glesia, siendo el principio de unidad la primaca de la religin sobre la filo-
sofa, de la revelacin sobre la verificacin emprica, de la fe sobre el conocimiento, del
dogma sobre la ciencia.
J 7 3
una instruccin menor que los dems y deben dedi-
car la mitad de su da a los trabajos manuales".
2JJ
Apertura econmica, apertura poltica y apertu-
ra Educativa en la Colombia de hoy.
Sn ugar a dudas, e rgmen de expotacn econ-
mca y opresn potca prevaecente en Coomba, a tra-
vs de toda su hstora ha tendo sus desarroos, reformas,
reacomodos, dversas crss y tentatvas de superaras. Y ha
sdo tambn una constante a adecuacn de aparato edu-
catvo (as como de aparato represvo, egsatvo y |udca)
a aparato productvo.
Las cases domnantes en Coomba, aadas de as
potencas mperastas, especamente de Imperasmo
norteamercano en e presente sgo, apuntaron a resover
a crss de recesn de os aos 30 a travs de modeo Key-
nesano. A Estado se e asgn e pape de gran empeador
(tenendo mucho peso e rgmen de subsdos estataes a
a saud, a educacn y otras obras pbcas) con e fn de
resover e probema que haba con e "atranque" en a cr-
cuacn de as mercancas. Sn embargo, transcurrdas va-
ras dcadas, e gran endeudamento externo (de os em-
presaros y e goberno) y su consguente crss fsca, entre
otros motvos, hceron que e modeo de Estado de benes-
tar ya no srvera ms a a ogarqua domnante.
E nuevo modeo de acumuacn, amado por agu-
nos "neoberasmo" y que nosotros a fata de me|or con-
cepto dentfcamos smpemente con a paabra con que se
promocona, como e modeo de a "Apertura Econmca",
apunta especamente a proveer a os monopoos, organ-
zando a produccn para e mercado nternacona.
La mayor competenca munda ha mpcado para os
captastas una mayor nversn en a tecnooga productva
(composcn orgnca de capta) y una reduccn en os
pagos de a fuerza de traba|o. Con esto, ocurre obvamente,
211
Citado por Anbal Ponce en su libro Educacin y Iucha de cIases. S.n.
J 7 4
que se ha mutpcado a expotacn, se ha ncrementado
e e|rcto de reserva (e desempeo). Por eo os gobernan-
tes de turno, fees voceros de os dueos de gran capta,
han corrdo a adecuar os cdgos aboraes (ey 50, ey
100, ey 104, ey 200)
212
para fexbzar (abaratar) a mano
de obra y para penazar a protesta popuar, habda cuenta
de mayor deteroro en a cadad de vda
213
de as masas
que ha de corresponder con una mayor resstenca popuar.
La adecuacn de aparato productvo, en tmas a
"Nuevo Orden Munda", a os reordenamentos de a banca
mperasta y a a voracdad de capta, ha mpcado -como
decamos arrba- reacomodos o a|ustes de aparato potco
y de aparato educatvo. En ta sentdo, a Consttucn de
91 ha servdo de marco |urdco a a "nueva" readad eco-
nmco-potca. Con varas fuerzas otrora nsurgentes y
ahora rensertadas, e Estado se o |uega todo a corporat-
vsmo (asmado en a "Carta Magna" a a "democraca
partcpatva") que pretende sentar as bases para a fusn
de os ntereses de capta y de traba|o, desconocendo
(ovdando?, prohbendo?) a ucha de cases. Todo eo
dnamzado en procesos de autogestn y cogestn -en-
tndase autofnancacn-, nterpretadas en a Consttucn
como una smpe "descentrazacn admnstrtatva".
As, pues, en esta nea de deas, adaptar tambn e
sstema educatvo a sstema productvo y a sstema pot-
co ha sdo una prioridad, una potca esenca de Estado
a servco de a gran burguesa (burguesa burocrtca y
compradora), de os grandes terratenentes y de mperas-
mo, especamente e norteamercano.
Ta como o d|mos en un texto anteror, a travs de
Pan de Apertura Educatva, e Departamento Nacona de
Paneacn recomend a MEN expedr una ey Genera de
212
Ley 50 o reforma laboral con la cual se flexibiliz la fuerza de trabajo a favor de los
grandes empresarios. Ley 100 que contribuy a hacer de la salud un mayor negocio en
manos de los particulares. Ley 104 de Orden Pblico. Ley 200 Cdigo disciplinario
(fascista).
213
Elevacin de impuestos, mayor caresta, salarios de hambre, desocupacin, imposicin
del modelo de "servicios pblicos como mercancas, incluida la educacin y la salud,
mayor control poblacional, militarizacin de la vida civil, etc.
J 7 5
Educacn en consonanca con a Apertura Econmca y a
amada "Apertura Potca", que trasegaba ya por su segun-
do ustro. E entonces drector de Paneacn Nacona, Doc-
tor Armando Montenegro, se refr a asunto en os sguen-
tes trmnos:
Consideramos que Colombia necesita la mejor ley
de Educacin, porque este aspecto es fundamental
para la apertura, para la modernizacin del pas"
2J4
El sujeto que pretende la Ley General de Educa-
cin.
Luego de nsstr a ey 115 en a educacn como "servco
pbco" (es decr como mercanca) que puede ser presta-
do por e sector ofca estata o por os partcuares
215
, se
reteran unos fnes de a educacn, vae decr os compo-
nentes estratgcos de tpo de formacn que se requere,
bscamente haca a produccn, a "convvenca" y e res-
peto a a ey burguesa. Los sguentes numeraes de art-
cuo 5 (fines de la educacion), as o estpuan:
2: La formacin en el respeto a la vida y a los de-
ms derechos humanos, a la paz, a los principios de-
mocrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, soli-
daridad y equidad, as como el ejercicio de la tole-
rancia y de la libertad".
4: La formacin en el respeto a la autoridad legtima
y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colom-
biana y a los smbolos patrios;"
8: La creacin y el fomento de una consciencia de la
soberana nacional y para la prctica de la solidari-
214
.En seminario internacional sobre reformas educativas, al cual asistieron representantes
de la Universidad de Harvard, U. de California, U. de Bristol nglaterra, del servicio cultu-
ral de las embajadas de Francia, de Mjico y de Chile. Citado en el libro Octubre (Con-
tribucin a la crtica de la ideologa dominante), en el captulo dedicado al anlisis de la
apertura educativa y, ms precisamente, de la ley general de educacin.
215
ncluidos ac el "sector solidario, las cooperativas, las entidades "sin nimo de lucro o
de carcter "comunitario.
J 7 6
dad y la integracin con el mundo, en especial con
Latinoamrica y el Caribe";
JJ: La formacin en la prctica del trabajo";
J3: La promocin en la persona y en la sociedad de
la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecno-
loga que se requiere en los procesos de desarrollo
del pas y le permita al educando ingresar al sector
productivo".
Ya decamos arrba que en as socedades de case
como e escavsmo, e feudasmo y e captasmo, as ca-
ses domnantes adecuan a educacn a aparato productvo
y a as necesdades de reproduccn -en su con|unto- de as
reacones de domnacn, de a su|ecn, de a dvsn de
traba|o y de mantenmento de os prvegos para os ex-
potadores. La Ley Genera de Educacn en Coomba no
escapa a estos propstos. Formar "buenos" cudadanos,
respetuosos de a ey, toerantes con e mundo que "es
toc" vvr y muy aptos para e traba|o, con todo o que m-
pca a amada "moderndad", y desde uego a "postmo-
derndad", son os fnes bscos haca os que apunta a ey
115 de 1994.
Pero a potca educatva, como hemos vsto, no es
asada de as otras prctcas. Ya veamos su conexn con
a apertura econmca y con a apertura potca. En este
msmo orden de deas, a ey 115 no es e punto de partda,
n e punto de egada, de a potca educatva en Coomba.
Es apenas su referenca ms mportante en e terreno de a
superestructura que, para entendero a cabadad requere
su contextuazacn, ta como o veremos enseguda.
De con|unto de eyes que desarroan a Consttucn
corporatva de 91
216
, a ey 115 ha querdo ser ergda por
as cases en e poder como una potca de Estado en a
cua convergen, como ya o hemos sugerdo, os neamen-
216
Leyes 100, 104, 200, 30, 60, 134, 142, etc. Ley 60 de la transferencia de recursos y
competencias de las entidades territoriales. Ley 134 sobre la "participacin
democrtica". Ley 142 sobre los servicios pblicos domiciliarios.
J 7 7
tos trazados por a banca munda y su Msn de Cenca y
Tecnooga, as drectrces de Paneacn Nacona, a Msn
de Modernzacn de educacn superor, a conocda como
a Msn de os Sabos, e Pan Decena de Educacn y -f-
namente- os decretos y resoucones regamentaros de
esta ey. De manera especa, en o atnente a a formacn,
tendremos que centrar a atencn -ms adeante- en a Re-
soucn 2343 de 1996.
La formacin de sujetos productivos
En su ttuo I, a ey genera de educacn es cara a reca-
mar "a formacn en a prctca de traba|o", y la promo-
cin en la persona y en la sociedad de la capacidad para
crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en
los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando
ingresar al sector productivo".
En este msmo orden de deas, a Msn de Cenca,
Educacn y Desarroo produ|o -medo ao despus de ex-
pedda a ey genera de educacn- unas recomendacones,
que e Estado ha vendo ncuyendo en sus decretos rega-
mentaros, en e sentdo de:
generar una "movzacn nacona para a ca-
dad, a productvdad y a compettvdad",
"a utzacn ntensva de a tecnooga en os pro-
cesos productvos y a promocn de a nversn
nacona y extran|era",
"a orentacn de a formacn y capactacn de
nuestros cudadanos para competr nternacona-
mente, a preparacn de nuestros cuadros drect-
vos y a adecuacn de a normatvdad nsttuco-
na y ega a as exgencas de a nternaconaza-
cn";
en fn, e Estado "se drgr a a dfusn de a dea de que
la productividad es ante todo una actitud mental"
217
.
217
Citado en el documento de los "Sabios": Colombia al filo de la Oportunidad
J 7 8
En desarroo de Artcuo 72 de a Ley Genera de Educa-
cn, e MEN recentemente present e Pan Decena de De-
sarroo Educatvo (1996-2005), tambn conocdo como
"Educacn para a Democraca, e Desarroo, a Equdad y
a Convvenca". En a |ustfcacn de Pan se recuerda
cmo e goberno de Samper ha vendo mpementando e
amado "Sato Educatvo" (1994-1998) como expresn de
a potca educatva de turno y donde se consgna que "a
educacn debe ser e e|e fundamenta de desarroo eco-
nmco, potco y soca de a Coomba de hoy y de
futuro".
E Pan e asgna, pues, a a educacn, un destacado
pape en a superacn de os "desafos que enfrenta a so-
cedad coombana". As,
el tercer desafo tiene que ver con la construccin y
aplicacin de modelos de desarrollo sostenible, con
economas slidas, productivas en lo econmico y
social, competitivas y en equilibrio con el medio am-
biente. Con la internacionalizacin de la economa,
los desarrollos de la ciencia y la tecnologa, los avan-
ces en la informtica y las telecomunicaciones, se
impone la transformacin del aparato productivo y la
incorporacin de los avances cientficos y tcnicos".
A conocmento se e reconoce en e Pan como "fuerza pro-
ductva fundamenta"; y a a educacn, como a gran vr-
tud que genera e "aumento de a capacdad productva".
As msmo, segn e Pan
5e requiere definir y concertar con las universida-
des y las instituciones educativas lneas de forma-
cin de profesionales y trabajadores especializados
coherentes con la apertura de nuevas fuentes de
empleo, se requiere invertir en programas tecnolgi-
cos de punta para la actualizacin permanente de
profesionales y trabajadores y desarrollar programas
de estabilizacin del rgimen productivo y social".
J 7 9
Vemos, pues, que en su con|unto a ey 115 (tam-
bn a precedente ey 30/92 que reform a unversdad), a
Msn de "os sabos" y e Pan Decena, tienen en comun
el enfasis en la necesidad de construir sujetos pro-
ductivos que respondan al modelo de acumulacion
capitalista basado en la competencia del mercado
mundial y en e cua son componentes mportantes: E ace-
erado desarroo tecnogco (mcroeectrnca, robtca,
"a nstruccn de ata cadad por medos computaconaes
nteractvos", etc.), a proferacn de famempresas y m-
croempresas como parte de a desconcentracn ndustra
y e abaratamento de a fuerza de traba|o, e empeo tem-
pora, e subempeo, a economa nforma y os saaros
cada vez ms mserabes. Todo esto como parte consttut-
va de os esfuerzos conscentes de os grandes empresaros
por eevar as tasas de gananca, de manera especa oren-
tando a produccn haca e comerco nternacona.
En consecuenca con as pretensones de a potca educat-
va en esta matera, a ey genera de educacn (en su Art.
26, regamentado con e Artcuo 10 de Decreto 1860 de
Agosto/94) est organzando e "servco especa de edu-
cacn abora". En efecto, ya se borr a tradcona dv-
sn de a educacn entre prmara y bacherato. Ahora
ya se egs de ta manera que so exste a educacn b-
sca (preescoar, prmara secundara, hasta 9 grado) y a
educacn meda en 10 y 11. Esta educacn meda, a su
vez, se ha subdvddo en acadmca, tcnca y especa a-
bora, que ya se est expermentando en Antoqua con as
amadas Escueas de Artes y Ofcos de Ata Tecnooga, es-
pecamente en os barros popuares. E truco consste en
dar un ttuo de bacher a termnar e noveno grado; ttuo
con e cua no se puede ngresar a a unversdad. E truco
contna con que os ttuos otorgados a termnar a Educa-
cn Meda defnen, por un ado, e bacherato acadmco
que permte este paso a as nsttucones de educacn su-
peror, y e bacherato abora en un ofco determnado
J 8 0
que, vrtuamente, no srve para nada. Tambn queda caro
que estos bacheratos en ofcos se pueden buscar o no, se
puede cursar reguarmente o no, poco mporta.
Este aspecto de a educacn abora especa amer-
tar un estudo partcuar por sus mpcacones. Por ahora
dremos que esta modadad es una sea de a reproduc-
cn de a dvsn burguesa de traba|o. Las Escueas de
Artes y Ofcos forman, especamente, para e traba|o ma-
nua a os h|os de a case obrera. A quenes se graden en
esta modadad, como queda dcho, se es prohibe ngresar
a as unversdades a hacer carreras como Ingenera, Med-
cna, Mnas y Petreos, Arqutectura, Economa, Derecho y
otras, hstrcamente muy apetecdas por os |venes, tanto
de a burguesa como de proetarado. Dcha prohbcn se
debe a que e pan de estudos, e pensum, es muy dferen-
te y no ncuye as reas y asgnaturas que permtran e
acceso a a educacn superor
218
. Los graduados en a edu-
cacn abora especa so podran ngresar a hacer estu-
dos para e mane|o nstrumenta, operacona, es decr, a
tecnooga transversa a travs de carreras ntermedas. De
paso, e Estado pretende as resover e cueo de botea
que tene con as unversdades ofcaes, debdo a a ata
demanda y o reducdo de os cupos ofrecdos. Como quen
dce... "banco es, gana o pone...".
Como o hemos dcho, esta artcuacn de a Ley es
otro de os nstrumentos que utzan as cases expotado-
ras para dscrmnar a os h|os de os traba|adores con rea-
cn a acceso msmo a a educacn superor. As se perpe-
ta -en e captasmo y mentras este permanezca- a sepa-
racn entre e traba|o nteectua y e traba|o manua, entre
a educacn de os cuadros drgentes de as cases en e
poder y a educacn de quenes so seran aptos para obe-
decer y para "traba|ar con as manos y no con e cerebro",
como d|era e gran burgus Basedow, presentado sn su ro-
pa|e reacconaro, smpemente como un "segudor de
Rousseau".
218
. Adems, el decreto 1860 lo prohibe explcitamente.
J 8 J
La formacin de sujetos tolerantes en el espritu
de la convivencia y dispuestos a interiorizar la
ley burguesa
Sguendo e esprtu pactsta y corporatvo de a Consttu-
cn nacona de 91, a Ley Genera de Educacn retera en
sus fnes, como vmos arrba, a necesdad de la forma-
cin en el respeto a la vida y a los dems derechos huma-
nos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia,
pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad".

As msmo, en ea se ncuye, no fataba ms, la forma-
cin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cul-
tura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos pa-
trios".
E Informe con|unto de a Msn de Cenca, Educacn y
Desarroo se amenta en os sguentes trmnos:
La baja calidad de la educacin formal bsica incide
negativamente sobre la educacin superior, sobre la
efectividad del sector productivo y la calidad de la
fuerza laboral, sobre la produccin cientfica y tecno-
lgica y aun sobre el desempeo cvico y cultural de
la poblacin. Esto se refleja en la falta de actitudes
civilizadoras como la solidaridad, la equidad, la con-
vivencia y el respeto por la vida".

Agrega e nforme con|unto que La investigacin en
ciencias sociales y humanas tiene un papel vital en fomen-
tar la capacidad de convivencia y lograr un consenso social
lo suficientemente slido para que se creen bases de un
nuevo pacto social."
Y.. Cues son as ntenconadades de Pan Dece-
na a este respecto?. Se trata de desarroar
J 8 2
el proyecto educativo ms ambicioso de nuestra
historia: La formacin de seres humanos integrales,
comprometidos socialmente en la construccin de un
pas en el que primen la convivencia y la tolerancia,
seres humanos con capacidad de discrepar y argir
sin emplear la fuerza, seres humanos preparados
para incorporar el saber cientfico y tecnolgico de la
humanidad en favor de su propio desarrollo y del
pas".

Ms caro, pues, no canta un gao.
De o que se trata, entonces, con a potca educat-
va de Estado, es de asegurar a domnacn de case sobre
os traba|adores, sobre e puebo, sn que haya resstenca.
"Toeranca", "convvenca", "purasmo", "paz", son noco-
nes que a a uz de as contradccones antagncas de case
que se vven en a nacn coombana, se tornan ambguas,
abstractas. E sstema captasta, mperasta, pretende
perpetuarse. La educacn es un medo para eo: cafca e
tpo de mano de obra requerda, defne y produce a menta-
dad deseada y, sobre todo, genera y regua e sometmen-
to a a ey burguesa, ta como ea es, vountad de as cases
domnantes.
Audamos arrba a esprtu corporatvo de a Const-
tucn y de as eyes que a desarroan. Pues ben, e cor-
poratvsmo, base deogca de fascsmo, tene su funda-
mento en a pretendda fusn de os ntereses de capta y
de traba|o, en a pretendda coaboracn o concacn en-
tre as cases. Se expresa potcamente a travs de a con-
certacn y e pacto soca. Desconoce u ocuta a ucha de
cases, nega e antagonsmo de a contradccn en todos
os terrenos, pero sobre todo en e de o soca. As msmo
se expresa en e trparttsmo, esa forma de drmr as con-
tradccones, os confctos, medante a amanguaada corre-
acn de fuerzas: patronos (gremos econmcos) y e Esta-
do contra os traba|adores, que, en a mayora de os casos,
tenen como sus voceros o "representantes" a os partda-
ros de pacto soca, a as mancuernas de capta en e
J 8 3
seno de as organzacones sndcaes. E mecansmo bsco
de su funconamento o hemos vsto despegarse en os fa-
tdcos "Trbunaes de Arbtramento".
E corporatvsmo tene su fundamento fosfco en a
teora Kantana de equbro. En e reconocmento de os
contraros, de su undad, pero no de a ucha. Por encma
de os ntereses en confcto, en contradccn, estn os su-
puestos "ntereses de con|unto de a socedad", "a estab-
dad de as nsttucones, e orden y a bertad
219
". En t-
mas, en esta perspectva se rnde cuto a a dea segn a
cua a ey, supuestamente, representara a todos os nd-
vduos, a todas as cases por gua. Como s a ey y e Es-
tado msmo no tuveran un carcter, un seo de case!. Ya
vamos vendo, por e|empo en Antoqua -y en todo e pas-,
en qu termna e cuento de a convivencia.
La formacn en e "respeto a a autordad egtma y
a a ey" es, n ms n menos, que a nterorzacn de a
ey, es meter e poca por dentro. Cumpr y vear por que
se cumpa a ey. No es extrao, en esta gca, ver ncuso
que e "ncumpmento de a ey" es prueba -en os tmos
estatutos- de a "no donedad profesona"! (Artcuo 119
de a ey genera de Educacn)
Para concur este apartado, de|amos por sentado
que entendemos a mutpcdad de contradccones que se
presentan en as formacones socaes, especamente en
as socedades basadas en a expotacn y a opresn. En-
tendemos, por e|empo, que as contradccones en e seno
de puebo se resueven con un mtodo dferente (a travs
de a crtca y a autocrtca) a como se resueven as con-
tradccones antagncas entre expotadores y expotados,
entre opresores y oprmdos. E pacto soca o convvenca
entre as cases antagncas es un mposbe hstrco. Lo
que se presenta es una domnacn, aunque as cases en e
poder verbacen supuestas ntencones concadoras en
sus panes, especamente a travs de a educacn. Lo que
vemos, en tmas, es que e tpo de cudadano por e que
abogan as cases en e poder es aqu que permta a re-
219
"Libertad de comprar y vender.
J 8 4
produccn de as reacones msmas de domnacn, de ex-
potacn, de opresn. Lo que deducmos es que e apara-
to escoar, adems de ser aparato de Estado es, a msmo
tempo, escenaro de a ucha de cases, partcuarmente en
e terreno deogco-cutura, pero tambn en os otros te-
rrenos. Como escenaro de a ucha de cases, vemos en a
nsttucn escoar -pero tambn por fuera de ea: en a f-
brca, e barro y a vereda-, e antagonsmo de as pedago-
gas burguesas a servco de mantenmento de a domna-
cn, y a pedagoga dactca que, an a margen, se abre
camno en a ucha por a beracn.
Mas este punto habremos de desarroaro un poco
ms adeante.
Tipo de individuo que pretende la ley: la resolu-
cin Z343 (lineamientos generales de los proce-
sos curriculares e indicadores de logros) alienta
la formacin en el corporativismo, en el fascis-
mo.
S en aguna parte de a normatvdad educatva estn con-
sgnados os propstos de Estado en cuanto a tpo de nd-
vduo, e tpo de su|eto que pretende formar, es en a Reso-
ucn 2343 de 1996, que trata acerca de os "neamentos
generaes de os procesos currcuares" y de os "ndcado-
res de ogros".
Luego de revndcar a "autonoma escoar" en os
marcos determnados por a ey y a Consttucn, de pan-
tear como ob|etvo especa a construccn de a supuesta
"undad nacona", de abogar por una "formacn ntegra"
en e desconocmento de as contradccones que rgen a
socedad, de obgar a asumr "as teoras currcuares que
se a|ustan a os fnes y ob|etvos de a educacn estabec-
dos en a Consttucn y en a ey" y -entre otros puntos- de
deegar en as "autordades regosas competentes" a for-
muacn de os ndcadores de ogros para a educacn re-
gosa, a Resoucn anexa os "ndcadores de ogros", se-
gn os con|untos de grados (preescoar, prmero a tercero,
J 8 5
cuarto a sexto, sptmo a noveno y dcmo y once) en os
dversos nvees. Ubca as os ogros exgdos de acuerdo a
as "dmensones" corpora, comuncatva, cogntva, tca;
a as acttudes y vaores; a as reas de esttca, cencas
naturaes y educacn ambenta, cencas socaes (hsto-
ra, geografa, consttucn potca y democraca), educa-
cn artstca, educacn fsca, humandades (Casteano,
domas extran|eros), matemtcas, tecnooga, cencas
econmcas y potcas y fosofa.
En os ndcadores de ogros ubcamos eementos de
corporatvsmo, de estructura funconasmo, a hstorogra-
fa metafsca y e egasmo (consttuconasmo) burgus,
entre otras formas de a deooga a servco de as cases
expotadoras en e poder. A contnuacn presentamos a-
gunos casos (ver sguente pgna).
Cul es la alternativa7 Que tipo de hombre y
de sociedad reivindicamos7
Pensamos que una aternatva a tpo de formacn que pre-
tende a Ley Genera de Educacn, obvamente tendremos
que buscara no en os marcos de captasmo. Dcha op-
cn beradora tendra que combatr, confrontar a potca
educatva estata, con todo o que mpca. Pero eo no sg-
nfca de|ar todo para hacero "despus" (cuando "egue e
socasmo"). Se trata por e contraro, de -a tempo que se
despega a ucha de resstenca como traba|adores a ser-
vco de Estado o de un patrn partcuar-, brar e ms
duro combate por enmarcara en e proceso de a construc-
cn de una Nueva cutura que genera una nueva educa-
cn, una verdadera nueva Escuea y una nueva Pedagoga
en e contexto de a ucha por una nueva economa y un
nuevo poder a servco de proetarado y e puebo. En
otras paabras: no tenemos propuestas para savar e cap-
tasmo; de ta modo, nuestras propuestas so apuntan a
su radca transformacn. Mentras eo ocurre, e camno
de a resstenca debe artcuarse con este derrotero.
J 8 6
Una pedagoga de combate a as cases reacconaras
y a mperasmo, tendra que combatr a pedagoga de vc-
tora
220
de a burguesa. Para hacer as revoucones, para
berar a a Nacones de yugo monopco mpera, para
confrontar as cases opresoras, expotadoras, reaccona-
ras, se ha requerdo un nuevo tpo de hombre, no sumso,
no pasvo, no ndferente, que -por tanto- no toere a expo-
tacn y no conce con os opresores. Ese ha sdo, a
INDICADOR DE LOGRO
FORMA IDEO-
LOGICA
"Apreca vaores bscos de a convvenca cudadana
como e respeto por e otro, a toeranca y a sodar-
dad..." (Seccn tercera)
"Identfca ms a de as dferentes respuestas cono-
cdas o que estn a su acance, probemas o nterro-
gantes fundamentaes de a vda que aproxmena os
seres humanos en ugar de separaros y
enfrentaros". (Seccn sexta)
"Vaora os derechos humanos y a |ustca como prn-
cpos rectores de a convvenca pacfca y armono-
sa" (Seccn tercera)
Corporatvsmo
"Se ubca en grupos socaes cada vez ms am-
pos taes como a escuea, e barro, a ocadad..."
(Seccn segunda)
"Coordna y organza as nocones de barro, oca-
dad, cudad, pas, segn reacones de ncusn".
(Seccn 2)
"Identfca y caracterza as fguras de autordad y po-
der y agunas de sus funcones, en mbtos y con-
textos famares y vecnaes (Seccn segunda)
Estructura-fun-
conasmo
"Comprende e concepto de a evoucn de as soce-
dades" (Seccn segunda)
"Comprende que as nterpretacones de os hechos
hstrcos estn su|etos a permanentes reea-
boracones" (Seccn cuarta)
Hstorografa
Metafsca
220
Los conceptos "Pedagoga de combate y "Pedagogas de victoria son planteados, a
nuestro modo de ver correctamente por Bogdan Suchodolski, en su libro "Teora Mar-
xista de Ia Educacin"; editorial Grijalbo, Mxico: 1977.
J 8 7
"Apca a anss de os probemas hstrcos a orga-
nzacn en perodos, a secuenca, a cronooga"
"Comprende que as nterpretacones sobre hechos
hstrcos son construccones tercas parcaes"
"Comprende a confguracn de Estado moderno y
as caracterstcas de Estado soca de derecho,
como marco nsttucona necesaro para a reaza-
cn de os derechos y garantas de cudadano" (Sec-
cn Cuarta)
"Comprende y vaora a organzacn estata coom-
bana como campo de posbdad para e|ercer a
cudadana de manera responsabe y protagnca"
Conttuconas-
mo
Legasmo
menos, e egado hstrco que resuta de a ms eementa
ectura de a hstora de os puebos, no so ba|o e capta-
smo.
La Nueva socedad, donde os benes terrenaes de
hombre estn a servco de puebo, requere de un nuevo
hombre, una nueva educacn, una Nueva Cutura. Un nue-
vo hombre formado ntegramente como uchador, como
centfco, que desarroe a mxmo sus potencadades,
que empu|e coectvamente a socedad haca estados su-
perores, donde a expotacn no exsta y a opresn no
sea ya posbe.
De o expuesto en este ensayo podemos concur agunos
eementos:
1. La educacn, a pedagoga, como parte de a cutu-
ra, de a deooga, de a superestructura, se correspon-
den con a economa y e poder en toda formacn soca.
2. Una comprensn ms a fondo de tpo de su|eto
que pretende a Ley Genera de Educacn mpca a con-
textuazacn nfraestructura y superestructura.
J 8 8
3. La Ley Genera de Educacn se propone una forma-
cn corporatva y que corresponda a actua modeo ca-
ptasta de acumuacn.
4. La Ley Genera de Educacn, a Msn de Educa-
cn, Cenca y Desarroo, e Pan Decena de Educacn
y as normas regamentaras -especamente a Resou-
cn 2343- son coherentes con e tpo de su|eto que, des-
de e poder, se quere formar y reproducr.
5. Una opcn a favor de os traba|adores, de puebo,
tene que partr de a confrontacn a a potca educat-
va burguesa, ncuda a Ley Genera de Educacn; y, en
matera cutura, de a construccn desde e materas-
mo hstrco y e materasmo dactco, de una nueva
educacn, una nueva pedagoga y una Nueva Cutura a
servco de a beracn de hombre y a Nacn.
J 8 9
10. "NEOLlBERALlSMO" Y EDUCAClON
221
Pretendemos desarroar aqu a sguente tess: La educa-
cn es una peza fundamenta en a apcacn de cada Mo-
deo de Acumuacn y, en partcuar, de amado "Neobe-
rasmo".
Para argumentar nuestra tess partremos de a def-
ncn de o que se conoce ba|o e rtuo de "neoberas-
mo". As, ubcaremos su contextuazacn y as mpcaco-
nes que tene su apcacn en e mbto econmco, potco
y soca.
Presentaremos e marco genera de aparcn de
"Neoberasmo", as causas que determnan su apcacn y
sus ncdencas sobre e con|unto de a socedad, dentro de
a cua trataremos en partcuar e caso de a educacn,
tema que, en tmas, nos ocupa.
Para demostrar nuestra tess anazaremos os aspec-
tos que creemos bscos en a Ley Genera, sus prncpaes
decretos regamentaros y a Resoucn 2343, que tambn
desarroa aspectos bscos de a Ley, como son os "nea-
mentos generaes de ogros para a educacn por con|un-
tos de grados".
Que es lo que se conoce bajo el nombre de
"Neoliberalismo"7
E "Neoberasmo" es e nuevo Modeo de Acumuacn
que, a escaa munda, venen mpementando os captas-
tas para ntentar sar de a crss de acumuacn en a que
nuevamente cay este sstema de expotacn de hombre
por e hombre, sobre a terra. La crss de captasmo, que
esta a fnes de a dcada de 70, no es ago nuevo, n n-
221
Las notas iniciales de este trabajo se originaron en la discusin presentada en el ya
mencionado postgrado en "Derechos Humanos " de la Universidad Autnoma Latinoa-
mericana.
J 9 0
co; es una de as perdcas crss en as que cae este sste-
ma, eso s, cada vez en perodos ms breves.
Las crss de captasmo se dan cuando se estanca
a crcuacn de as mercancas, es decr cuando os capta-
stas no pueden ncrementar o sufcentemente as ganan-
cas por fata de compradores. Para vover a eevar a tasa
de gananca, os dueos de capta apcan as amadas
contratendencas:
Produccn para e comerco exteror,
Mayor competenca en e mercado munda,
Incremento en a tecnooga (varacn en a com-
po-scn orgnca de capta, mayor nversn en
capta constante y menos en capta varabe
222
),
Sobreexpotacn de a fuerza de traba|o para o-
grar su abaratamento,
Aumento de e|rcto de reserva de proetarado,
o que representa un aumento sustanca de de-
sempeo.
223
La apcacn de estas contratendencas, anazadas
por Marx en E Capta, es n ms n menos que e aspecto
centra de as estrategas apcadas hoy en e mundo entero
por os "empresaros" para ntentar, conscentemente, ee-
var nuevamente a tasa de gananca, que tende a ba|ar
como resutado de cambo en a composcn orgnca de
capta.
222
Capital constante (c) y capital variable (V), son categoras utilizadas por Marx para
nombrar el capital destinado a las mquinas y el capital destinado a pagar la fuerza de
trabajo, respectivamente. Su manejo es muy importante para entender el origen de la
explotacin capitalista, vale decir, el mecanismo de obtencin de la Plusvala por parte
de los capitalistas.
223
Marx: EL CAPTAL, Seccin Tercera: Ley de la baja tendencial de la tasa de ganancia.
J 9 J
Desde a gran recesn de prncpos de a dcada de 30,
cuando fue necesara a apcacn de frmuas para a sa-
vacn de captasmo, no se haba presentado otra crss
de esta magntud. Y es que os captastas creyeron que
con a frmua presentada por Lord Keynes, |ams se ban a
enfrentar a otra crss. Pero sta no fue ms que una u-
sn, pues e captasmo, de todas formas, entra nexora-
bemente en nuevas y cada vez ms profundas crss de
acumuacn.
Keynes -aduado ampamente por su frmua sava-
dora- fue madecdo ms tarde. En efecto, Keynes propuso
en su momento (1930) que fueran os Estados quenes
ofreceran a posbdad de recuperacn de os captastas
que tenan muchas cargas en ese entonces, pues eran as
empresas as que asuman e servco de saud para sus tra-
ba|adores, a travs de sus propas cncas; prestaban e
servco de educacn en sus propas escueas; ofrecan e
restaurante a sus traba|adores. De a msma manera pres-
taban e servco de transporte a sus obreros y empeados y
hasta se encargaban de as obras pbcas necesaras en
os barros de os obreros entregadas a stos, a cargo de
sus prestacones socaes. De manera que todas estas ob-
gacones se haban consttudo en una carga demasado pe-
sada para os dueos de as empresas. Por eo, fue acep-
tada con gran entusasmo a dea de Keynes.
E Estado se encarg, entonces, de as amadas
"obras pbcas": escueas, hosptaes, acueductos, energa
ectrca, tefonos y vas en genera.
Fue entonces necesara a contratacn de gran n-
mero de traba|adores para aborar en estas nsttucones.
Eo tuvo dos venta|as enormes para os dueos de as em-
presas: por un ado, se haca ms vana su carga abora y,
por otro ado, surg un gran potenca de compradores de
mercancas que e daran sada a a gran cantdad de pro-
duccn acumuada en as bodegas. Adems, os nuevos
empeados de Estado tenan a posbdad de endeudarse
porque eran traba|adores f|os, con una estabdad que es
permta pagar a pazos con cuotas deducdas drectamente
J 9 2
de su nmna. De esta manera a fata de rotacn de as
mercancas comenz a ser superada.
A esta frmua savadora de seor Keynes se e a-
m "Estado de benestar". Era un Estado empeador, un Es-
tado con todas as obras a su cargo, con una nmna dema-
sado ampa. Para poder sostenerse, fue necesaro e cr-
dto y empez a endeudarse todo e mundo: os "empeado-
res", os traba|adores y os Estados. Fue tanto su endeuda-
mento que eg un momento en e cua os Estados caye-
ron en un tremendo dfct fsca, muchos empresaros se
quebraron y por o tanto e monopoo fue mucho ms pre-
domnante; os traba|adores como ndvduos, para resover
probemas cotdanos, se endeudaron hasta egar a mayor
deteroro de a capacdad de compra de su saaro. As, e
captasmo vov a caer de nuevo en una crss que tena
en su base, una vez ms, a enta rotacn de capta.
Y, como en as crss anterores -y en as posterores-,
os captastas, a burguesa, vueve a recurrr a a apca-
cn de as contratendencas para eevar su tasa de ganan-
ca.
sta stuacn, que empezamos a vvr desde hace a-
gunos aos a nve munda, se partcuarz en Coomba.
La soucn para a "nueva" crss de captasmo fue
a Apertura Econmca, que busca vender en todas partes;
vender por fuera, pues e mercado nacona no es sufcente
para a comercazacn de tantas mercancas estancadas,
producdas hoy de forma ms rpda y masva debdo a de-
sarroo de a eectrnca y a nformtca, y en genera de
todas as fuerzas productvas.
Pero apcar e Nuevo Modeo de Acumuacn basado
en a Apertura Econmca no fue tan fc. Prmero hubo
que adecuar a superestructura a os requermentos y ex-
gencas de Modeo.
J 9 3
Cules fueron las estrategias utilizadas por la
burguesa para hacer efectivo el Nuevo Modelo
de Acumulacin7
Como ya d|mos, a burguesa apca as contratendencas:
cambo en a composcn orgnca de capta, es decr ms
nversn en nueva tecnooga. Esto eva a despdo masvo
de traba|adores de as empresas, pero a burguesa obtene
sus ganancas especamente de a sobreexpotacn de a
fuerza de traba|o que eo genera, en a medda en que re-
curre a a mano de obra semescavzada, mpusando a
creacn de fam-empresas y mcroempresas, a travs de
as cuaes producen as mercancas con una nversn mn-
ma en mano de obra, nfraestructura y servcos.
Ahora ben, para poder deshacerse de os traba|ado-
res, os empresaros apcan a amada fexbzacn de
traba|o, que consste en despedr traba|adores de una for-
ma rpda y no muy costosa, emnando para eso as que
aparecan como excesvas "trabas egaes". As, acuderon
a a apcacn de eyes taes como a ey 91 de 1989, a ey
50 de 1990, a ey 100 de 1993. Toda esta egsacn es ya
sufcentemente conocda por sus nefastos efectos sobre a
pobacn traba|adora.
Por otro ado, a burguesa necest preparar a supe-
restructura para a apcacn de su modeo. Este aspecto
empez a resovero panteando a necesdad de una nueva
Consttucn (a Consttucn de 1991) cuyos e|es funda-
mentaes tenden a preparar deogcamente a puebo
para que "aguante", sn protestar demasado, todas as me-
ddas necesaras para a "modernzacn de Estado".
A a par de a Reforma Consttucona, se deron tam-
bn as reformas a os otros cdgos: de Comerco, Cdgo
Labora, Cdgo Pena, etc. Todo esto no ha sdo ms que a
adecuacn de aparato potco a aparato econmco.
J 9 4
Pero que tiene que ver la educacin en todo
esto7
Como se sabe, en toda socedad dvdda en cases a edu-
cacn cumpe dos funcones bscas: cafcar mano de
obra y reproducr as reacones de expotacn, a domna-
cn deogca; en tmas, propcar a reproduccn de a
deooga domnante, y contrbur a a reproduccn de con-
|unto de as reacones de produccn. Por ta motvo e
aparato educatvo tene que adecuarse a as necesdades
econmcas de momento, es decr, se adeca a aparato
productvo y a Rgmen potco, a sstema de Estado.
Ben caro nos queda a anteror afrmacn cuando anaza-
mos a Ley Genera de Educacn y sus decretos regamen-
taros vgentes desde 1994.
La Ley Genera no es, pues, una "gran conqusta de
os maestros y e puebo" como se nos quso hacer creer.
La Ley Genera no es ms que a modernzacn de aparato
educatvo, su adecuacn a Nuevo Modeo de Acumuacn.
Porque a Ley como ta, es so a recomendacn panteada
por e Pan de Apertura Educatva 1990-1994, ba|o a aseso-
ra de a Msn de Cenca y Tecnooga y e Documento
CONPES (Conse|o Nacona de Potca Econmca y Soca)
para a educacn.
La Ley Genera, por un ado busca formar deogca-
mente a ndvduo; prepararo para que no proteste, para
que no recame; para que "respete" os derechos humanos
en genera (recordemos el primer derecho humano ins-
taurado historicamente por la burguesia, es el respe-
to a la propiedad privada burguesa), para que "toere"
-ase aguante-, para que recba as cosas ta como se pre-
sentan, para que tenga a usn que partcpa en as de-
csones, que no e mponen nada.
Retomemos aqu agunos de os fnes de a educa-
cn, contendos en e artcuo 5 de a Ley 115 o Ley Gene-
ra de educacn, menconados en e texto nmero nueve
de este bro ("E tpo de ndvduo que pretende a Ley") os
J 9 5
cuaes, como queda dcho, se desarroan de conformdad a
Artcuo 67 de a Consttucn Potca:
"La formacn en e respeto a a vda y a os de-
ms derechos humanos, a a paz, a os prncpos
democrtcos, de convvenca, purasmo, |ustca,
sodardad y equdad, as como en e e|ercco de
a toeranca y de a bertad".
"La formacn en e respeto a a autordad egtma
y a a ey, a a cutura nacona, a a hstora coom-
bana y a os smboos patros".
Estos son apenas agunos de os fnes que buscan formar
deogcamente a ndvduo que necesta e Nuevo Modeo.
Ahora retomemos, a otra parte; a parte de os fnes que
a|ustan a funcn compementara de aparato escoar: a
cafcacn de a fuerza de traba|o: "La formacin en la
prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y
habilidades, as como en la valoracin del mismo como fun-
damento del desarrollo individual y social".
Vadra a pena preguntarse qunes se benefcan
econmcamente con e producto de traba|o, puesto que
os obreros escasamente sobrevven.
"La promocin en la persona y en la sociedad de la
capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnolo-
ga que se requiere en los procesos de desarrollo del
pas y le permita al educando ingresar al sector pro-
ductivo", dce otro apartado de msmo texto.
Adems, como ya o panteamos en e menconado
captuo, a Ley Genera y su decreto regamentaro 1860 de
agosto 3 de 1994, Artcuos 10, 11 y 12 pantean caramen-
te as modadades de Educacn Meda que exstrn -que
dcho sea de paso- contnan con a separacn entre traba-
|o manua e nteectua como sucede en as socedades de
case, como ha exstdo a o argo de a hstora. En efecto,
J 9 6
desde os tempos ms antguos de escavsmo, a os po-
bres se es ha dado e tpo de educacn que requeren para
e traba|o, mentras que a os que detentan os medos de
produccn, se es ha dado a educacn que requeren para
mandar, para domnar, para expotar con "sufcenca" y
"efcaca", con "cadad".
En e 1860 (Regamentaro de a Ley Genera) est
mpcto que os h|os de os pobres accedern a a Educa-
cn Especa Labora o a as Escueas de Artes y Ofcos de
Ata Tecnooga (EATEC) pues es a donde se forman para
e traba|o, sobre todo para que se convertan en mcroem-
presaros en a medda en que e currcuo es "prohbe" e
ngreso a a Unversdad a estudar y -adems- es "propor-
conan" a formacn en autogestn empresara (es ense-
an a que gerencen su mcroempresa, para que no preso-
nen sobre a "oferta de mano de obra").
Mentras tanto, os h|os de a burguesa y "de
pronto" unos cuantos de a amada "case meda" ngresa-
rn a os coegos de educacn meda, cuya funcn es pre-
csamente formar para e ngreso a a Unversdad, a as ca-
rreras "superores". Un caro e|empo de esta stuacn son,
ya, as EATEC que exsten en Meden, ubcadas estratg-
camente en os barros ms pobres: San Bas, Zamora, San
Antono de Prado.
Es caro, pues, cmo a educacn cumpe a caba-
dad con su funcn dentro de sstema. Dentro de muy
poco tempo e goberno n squera tendr e probema de
una gran cantdad de estudantes asprando a un cupo en a
Unversdad ofca y, a contraro, tendr una gran cantdad
de |venes engrosando e e|rcto de reserva, o que e per-
mtr a capta mantener a os "traba|adores ndependen-
tes" (mcroempresaros y famempresaros) en unas cond-
cones cada vez ms mserabes, cada vez ms expotados.
Hasta ahora so hemos anazado una de as contratenden-
cas apcadas por a burguesa para eevar su tasa de ga-
nanca. Veamos a que busca convertr en empresas ms
rentabes, as que no o son. Este es e caso de a educa-
J 9 7
cn que estuvo en e anteror modeo a cargo de Estado
(aunque sempre han exstdo os coegos prvados).
Es caro que a pretensn de este modeo es sacar
de a educacn muchas ms ganancas. A esto tambn
apunta a Ley Genera cuando, en e Ttuo I, Artcuo 1, se
defne a educacn como un "servco pbco". Como
quen dce, a educacn es para quen pueda pagara:
quen no tenga con qu hacero, entonces no estuda.
E|empo de a aceerada prvatzacn de a Educa-
cn Estata es e "Programa de Cobertura", mpementado
en Antoqua desde a gobernacn y a Secretara de Edu-
cacn y de cua se ufanan constantemente as autordades
departamentaes dcendo que han creado durante os t-
mos dos aos 102.000 cupos escoares sn nombrar un soo
maestro.
Efectvamente, as ganancas que de|a a educacn
estn termnando en manos de os "nuevos" mercaderes de
a educacn, como as denomnadas "Entdades sn nmo
de ucro" (ase snnmo de ucro), que se han convertdo
en as agencas de empeo tempora de fn de sgo, ahora
apcada a os traba|adores de a educacn... Como quen
dce, se trata de generar ganancas por todos ados, pues
-en este caso-, mentras forman os ndvduos con todo e
baga|e deogco que requere e sstema; por otro ado, se
enrquecen os prestadores de servco, a cuenta de ese
msmo "servco" que prestan.
Tambn en a Ley Genera, Artcuo 3, est cara-
mente estabecdo que os partcuares y as entdades de
carcter "comuntaro" o "sn nmo de ucro", pueden pres-
tar e servco educatvo.
Como s fuera poco esto, a poca educacn que an
queda en manos de Estado, es prvatzada de una forma
descarada a travs de decreto 1857 de 1994, regamenta-
ro de a ey Genera. Este decreto pantea caramente que
os coegos deben autofinanciarse por medo de as cuo-
tas que reco|an con os padres de fama y de as ventas de
J 9 8
os servcos, o de aquer de sus espacos deportvos o cu-
turaes (en e remoto caso de que dspongan de eos), etc.
La Educacn es apenas un e|empo de os servcos que an-
tes estaban en manos de Estado, o eran subsdados por
ste, y que -con a crss de modeo Keynesano o Estado
de Benestar- se han "prvatzado" para que ofrezcan ms
posbdades de ganancas. Es mportante acarar aqu, que
e carcter esenca de mercanca que a educacn tene
ba|o a socedad captasta, no aparec como por arte de
maga, como efecto de as tmas meddas que aqu ven-
mos comentando. Smpemente se acentu e proceso que
determna ta carcter.
De otro ado, os nderos entre o "pbco" y o "pr-
vado" se estabecen, por entero, a nteror de a deooga
burguesa. E probema no radca en qun es e patrn (e
Estado o e "partcuar": captasta burocrtco o agente m-
pera drecto), sno que as actuaes condcones panteadas
en os nuevos regmenes aboraes estabecdos para a co-
bertura, y para a "educacn prvada" son absoutamente
esvos
224
para os traba|adores de a educacn y para os
padres de fama que deben soportar a carga de comprar
esa mercanca amada educacn y que, supuestamente,
consttuye "e me|or patrmono que puede egarse a os h-
|os".
Tenemos, pues, otros servcos "prvatzados", donde se re-
produce e fenmeno descrto en e prrafo anteror: a sa-
ud, a travs de a ey 100; e Transporte, "prvatzado"
hace ya ms tempo, cuando empezaron a aparecer de for-
ma pauatna os T.S.S., hasta que desapareceron por com-
peto os buses que tenan agn subsdo de Estado; as
obras pbcas (mantenmento de carreteras); e aseo; as
entdades bancaras, entre otras.
224
Con relacin a las conquistas ya logradas por los maestros estatales que llevan largo
tiempo sindicalizados.
J 9 9
Todos conocemos muy ben en qu forma se presta
actuamente e servco de recoeccn de basuras en varas
cudades de pas: En muchas ocasones son os msmos
obreros, despeddos de as empresas estataes, quenes for-
man cooperatvas o precooperatvas para dedcarse a con-
tratar dchos servcos, a me|or esto corporatvo.
As, e Estado va ganando por partda dobe con esta
modadad:
1. Se evta probemas de huegas, de protestas, de
exgencas y
2. Se evta e pago de una nmna onerosa, y unas
prestacones socaes que ncuran a afacn a a
Segurdad Soca, etc, etc...
E Estado ya no responde ms por os costos esencaes de
a reproduccn de a fuerza de traba|o: a educacn y a
saud, por un ado; y, por e otro, as prestacones socaes
(cesantas, |ubacones...) que apuntan a cubrr e manten-
mento de os traba|adores que entregaron su vda a a pro-
duccn y a a acumuacn de os dversos captaes. Una
vez que os captastas redescubreron que ese e|ercco po-
da ser fuente de ganancas, no renuncaron a festn, nde-
pendentemente de cuaquer otra consderacn de tpo
mora que a respecto pudera mantenerse.
Es decr, e Estado como patrn no hace otra cosa
dstnta de a que hacen os empresaros en su afn de au-
mentar a tasa de gananca. E terrtoro de a Educacn no
es a excepcn, pero s es un terreno especfco de a ucha
de cases por e carcter especa que tene a mercanca
que producmos: se trata n ms n menos que de la califi-
cacion de la fuerza de trabajo necesaria a la acumu-
lacion capitalista. No hacemos tzas, como agunos bufo-
nes puderan entender (o hacer creer que aguna vez he-
mos panteado), pero s producmos una mercancia mucho
ms esenca a a dnmca msma de capta.
2 0 0
La Resolucin Z343 tambien apunta a lo mismo
Esta Resoucn es, tambn, tuerca y torno de a apca-
cn de pan de Apertura Econmca, potca y educatva.
Es consecuente con os fnes, con os ob|etvos de a Educa-
cn. Es decr, como anazamos ya, busca acanzar os o-
gros que harn de os ndvduos unos "buenos cudadanos"
y unos traba|adores atamente cafcados. Permtasenos
menconar so agunos:
En a Seccn prmera: Indcadores de ogros para e
con|unto de grados de preescoar, en a dmensn Etca,
acttudes y vaores, e tmo ogro dce as: "Colabora con
los otros en la solucin de un conflicto que se presente en
situaciones de juego y valora la colaboracin como posibili-
dad para que todos ganen".
Cuaquer parecdo con e dscurso de a pedagoga de a to-
eranca y de a soucn de confctos no es mera concden-
ca.
En a Seccn Segunda, apartado 4, pantea: "Nego-
cia conflictos de su vida cotidiana teniendo en cuenta las
necesidades, intereses y aspiraciones propias y las de los
otros, para construir una convivencia justa".
Como quen dce, se busca que e ndvduo, desde no,
tenga una conscenca de no ucha (contra os patronos).
En a Seccn segunda, apartado 2, dce: "ldentifica y
caracteriza las figuras de autoridad y poder y algunas de
sus funciones, en mbitos y contextos familiares y vecina-
les".
Es decr, que e no se mte a obedecer a autordad sn
derecho a crtcara o, a menos, entendera.
Estos son apenas agunos de os que queremos presentar.
Sn embargo, no son os ncos n os peores, no termnara-
mos sn contnuramos anazando.
En defntva o que queremos es demostrar a rea-
cn que tene e amado "Neoberasmo" con a Educa-
2 0 J
cn, a travs de anss de a ms recente egsacn
educatva.
2 0 2
JJ. LA RESOLUClON Z343: MODELO DE
FORMAClON FASClSTA
ZZ5
Todo aquello que pomposamente se llam socialismo cientfico
no es ms que un trasto viejo; y un trasto viejo es la concepcin
enorme, teatral y grotesca de una humanidad dividida en dos cla-
ses irreconciliables; un cachivache es la miseria creciente y la
concentracin del capital, cuando se asiste a un proceso total-
mente contrario j...]" Para establecer los grandes equilibrios es-
pirituales de los pueblos, es menester que existan tambin los
hombres buenos y prudentes, que, situndose por encima de los
choques de intereses opuestos, recuerden las verdades eternas,
sin las cuales la lucha del hombre contra el hombre, de todos
contra todos, acabara en el caos salvaje y en el ocaso de toda ci-
vilizacin."
Benito Mussolini.
Nuestro rgimen har radicalmente imposible la lucha de cla-
ses, por cuanto todos los que cooperan a la produccin constitu-
yen en l una totalidad orgnica. j...] el estado reconocer la pro-
piedad privada como medio lcito para el cumplimiento de los fi-
nes individuales, familiares y sociales, y la proteger de los abu-
sos del gran capital financiero, de los especuladores y de los pres-
tamistas"
]ose Antonio Primo de Rivera.
El Marxismo ser extirpado hasta la raz Cree usted que en ple-
na revolucin pienso concertar compromisos con el Marxismo? 5i
lo hiciera, el Marxismo revivira treinta aos despus. Hay que ex-
terminarlo".
Adolfo Hitler
En a tma asambea de ADIDA, por una mportante mayo-
ra, fue rechazada a resoucn 23 43. De otro ado, e Pe-
rdco Nueva Cutura, sus actvstas y amgos, hemos ven-
225
Tomado del suplemento de Nueva Cultura de Febrero de 1997.
2 0 3
do denuncando su carcter reacconaro. Oueremos pre-
sentar en este supemento agunos eementos de anss,
que sern desarroados en e prxmo nmero de nuestro
perdco. Las tess aqu panteadas son e resutado de va-
ros semnaros con compaeros smpatzantes y amgos de
Perdco en varos departamentos de pas.
a. La menconada Resoucn es conocda, equvocadamen-
te como a "Resoucn de os Indcadores de Logros".
Este reconocmento nca encubre su verdadero sent-
do, y su verdadero contendo. Sn embargo, en a presen-
tacn msma de texto de a Resoucn, se de|a ben es-
tabecdo que se trata, por e contraro, de una resoucn
que adopta "un diseo de lineamientos generales
de los procesos curriculares" de servicio publico
educativo y que, so secundaramente, adopta unos n-
dcadores de ogro currcuares para toda a educacn
forma.
b. Ya en os consderandos se hace referenca a su ordena-
mento |urdco |errquco: a ey 115 de 1994 (o Ley Ge-
nera de a Educacn), y e decreto 1860. Esto, desde
uego, no es nada extrao, se trata smpemente de a
apcacn de modeo segn e cua, sobre e marco de a
Consttucn nacona, se defnen as eyes generaes,
que son desarroadas por eyes y decretos regamenta-
ros, a|ustadas por a va de as Resoucones mnstera-
es, e mpementadas por as crcuares de as entdades
terrtoraes de Estado (departamentos y/o
muncpos)
226
.
En genera a estructura de esta resoucn es bastante
partcuar: En 25 artcuos dstrbudos en cnco captuos,
se establece una concepcion obligatoria, se mpone
un ordenamento de os procesos currcuares, obede-
cendo, naturamente, a as orentacones deogcas,
potcas y fosfcas reacconaras, y en contrava de as
masas. En a segunda parte, y como un smpe anexo, se
da un stado de os ndcadores de ogros currcuares
por con|unto de grados.
226
Nunca se dice nada sobre el carcter de clase que tiene este ordenamiento jurdico.
2 0 4
Sn embargo, antes de de|ar sentados estos ordena-
mentos operatvos de su reacconara concepcn de a
educacn, de|a estabecdo-de entrada-en e esprtu
de a Ley Genera de a educacn, de decreto 1860, y
de a propa Consttucn nacona, que a educacn en
Coomba es un servicio publico, vae decr eso que uno
puede usar si tiene con que pagarlo (cuaquera pue-
de utzar e servco pbco de ceuar, o, ms fc, e
de un tax, si tiene con que pagarlo).
c. Dgamos de paso que a nuestro modo de ver, esta reso-
ucn es tuerca y torno de pan de apertura (econm-
ca, potca y educatva). Se engaan y engaan a as
masas, quenes despus de tanta agua corrda ba|o e
puente de a ucha, afrman que a Ley Genera (y a Ley
30) son eyes "buenas" y que hasta son una "conqusta
de os Maestros y de as comundades educatvas".
Ya hemos panteado caramente cmo esa ey (y sus de-
cretos regamentaros), entregan a educacn ms aber-
tamente en manos de os captastas burocrtcos, de as
ONGs, de as organzacones confesonaes a servco de
as ms oscuras deoogas (ncudas as regosas), que
hace avanzar e modeo corporatvo y fascsta de organ-
zacn de as comundades (no so as educatvas), que
de|a as manos bres a os agentes de capta para que
organcen, sn nnguna cortapsa, a reproduccn de a
fuerza de traba|o y reguen e mercado de a fuerza de
traba|o. Estabecendo engendros como e de "bache-
rato abora", que ngenuamente agunos entenderon
como una adecuada cafcacn de a fuerza de traba|o,
nega a os h|os de os obreros y de os amados secto-
res popuares su acceso a a unversdad, pues e famoso
"ttuo" de "bacher abora" no permte, o me|or, mpde
que o puedan hacer.
d. Cuando a resoucn, en desarroo de normas antero-
res, f|a os ndcadores de ogros por con|untos de gra-
dos, quda de un pumazo a separacn entre a que se
denomnaba "prmara" y o que se reconoca como "ba-
cherato". Y esto desde uego no es nocente. Se trata
2 0 5
de dar cumpmento a as orentacones formuadas por
os "sabos" de estabecer soo una "educacn bsca"
que aparece como obgatora. Como se sabe, en e art-
cuo 3 de decreto 1860, se estabece que os |ueces de
menores y otros funconaros actuarn contra os padres
de fama o tutores cuando no cumpan con su obga-
cn de dare educacn a os peados, "salvo cuando
no encuentren cupos". E humorsta que escrb esta
mamada de gao ba|o a forma de artcuo de un decreto
regamentaro, seguramente met tambn a mano en
a resoucn que quda a separacn de a educacn
bsca prmara y secundara, con e so ob|etvo de ha-
cer ms expedto e mecansmo que nega a os mucha-
chos y muchachas de puebo, e acceso a a unversdad.
e. En e artcuo prmero, uego de afrmar e carcter de
servco pbco que a educacn tene, se e abre defn-
tvamente campo a as amadas ONGs como entidades
que pueden asumir el negocio de la educacion. Se
defne entonces, como su|eto de a resoucn a os esta-
becmentos educatvos de Estado, a os pbcos, y-
tambn-a os de carcter "comuntaro, sodaro, coo-
peratvo o sn anmo de ucro". Seguramente, sn estos
desarroos, e despegue que hace en Antoqua Avaro
Urbe de os contratos a trmno defndo para todo aque
que quera asumrse como maestro asaarado, por me-
do de estas nsttucones sn "nmo de ucro", no sera
factbe. Una consecuente ucha contra esta forma de
contratacn, tene que pasar, de este modo, por a u-
cha contra a resoucn 2343.
f. En e captuo segundo, a Resoucn de|a caramente es-
tabecdo que tanto os neamentos currcuares como
os ndcadores de ogros son obgatoros y se consttu-
yen en orientaciones que se deben cumplir, al pie
de la letra. Esto es necesaro denuncaro y combatro
desde una concepcn que defenda a bertad de cte-
dra. En este captuo se de|a ben en caro cu es e ver-
dadero sentdo que fnamente tene a famosa "autono-
ma escoar" que agunos presentaron como una con-
qusta: ea se reduce por un ado a a capacdad que te-
2 0 6
nen os conse|os drectvos para alzar las matriculas, y
de otro para cumplir la ley
227
, sus desarroos y as
orentacones concretas, que a partr de eas se estabe-
cen en resoucones y crcuares!.
De qu autonoma, de qu bertad de ctedra se puede
habar cuando e amado currcuo comn, defne as
asgnaturas?, qu sentdo tene habar de bertad de c-
tedra, cuando en Coomba, por ey, se defne qu puede
ser enseado como cenca?. Tras e mco de a "ensea-
bdad", a Ley Genera, prmero, e decreto 1860 uego,
y ahora a Resoucn 2343, nega e acceso a escaafn
a quenes una unversdad no es autorce a posesn de
un saber enseable.
La unica autonomia que si se mantiene, y hasta se
desarrolla, es la de las iglesias, pues en e artcuo
14, se estabece que tenen toda a bertad para formu-
ar os ndcadores de ogro, os ogros (y desde uego os
contendos) de esta "asgnatura"; adems porque, pre-
vamente, queda caro que eos pueden mane|ar drecta-
mente nsttucones escoares confesonaes, aparte de
as que e propo Estado es entrega para que admns-
tren.
g. A defnr a estructura de currcuo como a artcuacn
de sus referentes y sus componentes de currcuo, se
de|a caramente estabecdo que solo pueden ser com-
ponentes del curriculo aquellas teorias curricula-
res que se ajusten a los fines y objetivos de la
educacion definidos por la ley. Esto es, ob|etvamen-
te, una formuacn fascsta. Por eo as concepcones
pedaggcas, as teoras currcuares que umnan, por
e|empo a a pedagoga dactca deben evantarse, con-
tra esta resoucn, y contra as pedagogas y teoras cu-
rrcuares que se ponen a servco de rgmen prevae-
cente.
h. Aunque, de entrada, a resoucn, en muchas partes, n-
voca un credo constructvsta y "hostco", anendose
227
De nuevo sin cuestionar su carcter.
2 0 7
en esta concepcn pedaggca reacconara, protofascs-
ta y corporatva, a verdad es que su formuacn com-
peta, es e resutado de un compromiso entre as ver-
tentes burguesas de as pedagogas, ba|o e comando
de Constructvsmo. Pero hay a eementos, de os ms
retrgrados de a pedagoga tradcona; secueas -y has-
ta desarroos- de a tecnooga educatva y e conducts-
mo, amn de otros esgunces de doctrnas a servco de
mperasmo y e statu quo, taes como e estructura
funconasmo, e pragmatsmo, e postvsmo, a amada
"nteraccn comuncatva" y otras enteequas de a
postmoderndad.
Es mportante mostrar cmo a dstncn msma que se
pensa mpementar, por os ms aguzados defensores
de a resoucn, entre "ogro" y "ob|etvo", no queda
para nada cara. Adems los objetivos, como tales,
siguen siendo un componente y un referente de la
estructura del curriculo.
. A demtar as bases para a defncn de os ogros, se
de|a amarrado e PEI, a a usanza corporatva a os pa-
nes naconaes, regonaes y muncpaes de desarroo, a
os ob|etvos, fnes, prncpos y fundamentos estataes.
Por eo todo educador comprometdo de verdad con a
autntca calidad de la educacion, debe ponerse en
a dnmca ndvdua y coectva de ganar otro punto de
vsta desde e cua pueda formuar otro camno a a asg-
natura o cenca que tenga en proceso de traba|o con os
muchachos.
La amada cadad de a educacn que nvoca e Estado
es una faaca. Todos sabemos que en as actuaes cond-
cones de nestabdad abora, nade que no est vncu-
ado a amado "sector Ofca" de a educacn puede
subr demasado en e escaafn, porque se queda sn
traba|o: no o nombran n os partcuares, n os prvados,
n os cooperatvos, n os sn nmo de ucro, n as
ONGs, n e goberno porque es "demasiado caro".
En qu queda, pues, a cadad de a educacn?. La res-
puesta, desde nuestra perspectva es senca: a educa-
2 0 8
cn es de cadad s e srve a puebo en a ucha, s se
pone a servco de a construccn de una Nueva Cutura
en a perspectva de a construccn de a Nacn bre de
toda opresn. Ese es e currcuo que debemos evantar,
partendo de a crtca de actua, ncuda a crtca de os
ndcadores de ogro.
Para una concepcn dactca de a pedagoga y de a
prctca Escoar, a escuea es a msmo tempo institu-
cion, aparato de Estado, y escenario de la lucha de
clases. Por eso no podemos sustraernos a combate que
ea genera. S de|amos que todos quedemos amarrados
a PEI, nevtabemente estaremos cumpendo, sn ms,
e pape de reproductores de a opresn y a expotacn,
o a menos de sus factores esencaes en a reconsttu-
cn de a fuerza de traba|o. Estaremos, cegamente,
cumpendo e pape que os actuaes nteectuaes org-
ncos a servco de mperasmo recomendan:
que a educacn forme cudadanos sumsos que nter-
nacen a ey y a hagan cumpr (s son "sapos", me-
|or)
que se forme fuerza de traba|o para competr en os
mercados nternaconaes (no ms cuafcada, sno
ms barata)
|. Oueda entonces una posbdad: combatr a resoucn
ba|o una bandera: aba|o a Ley Genera de a Educacn,
aba|o sus decretos regamentaros, aba|o a resoucn
2343!.
Pero, mentras organzamos esta ucha, no so en e
pano de a resstenca, y no so en e espaco de a escue-
a, debemos confrontar e con|unto de a estructura currcu-
ar, o que en a resoucn se aman sus componentes y
sus referentes, denuncando hasta a mdua su carcter
reacconaro y retrgrado. Anazar eemento por eemento
cada una de sus artcuacones.
2 0 9
K. Proponemos un esquema para anss: retomamos nd-
cador de ogro por ndcador de ogro y nos preguntamos
cul es la concepcion que umna su formuacn; par-
tendo de eo, defnmos tanto os ogros para cada grado y
rea o asgnatura. Segudamente contraponemos a a con-
cepcn que umna e ogro formuado por e Estado, a
concepcn fundamentada en a Pedagoga Dactca, y
desde a formuemos e "ogro" o os "ogros" que sean ne-
cesaros para despegar una educacn de cadad (es decr
a servco de puebo y de a construccn de a Nueva Cu-
tura y a Nacn). A contnuacn nos preguntamos por os
contendos temtcos necesaros a su mpementacn, por
sus fundamentos metodogcos y os crteros de evaua-
cn que nvoucra. Una vez reazado este traba|o, es nece-
saro reconsttur, en su con|unto, e currcuo por rea y
asgnatura estabecendo as necesaras correspondencas
entre cada uno de sus eementos, y os eementos ganados
en otras reas o asgnaturas. Sabemos que es un traba|o
dspendoso, pero tambn afrmamos que es posbe y de
todo necesaro
228
.
Indca-
dores
de o-
gro
Con-
cepto
de Es-
tado
Logros
por
grado
Conte-
ndos
temt-
cos
Concep-
cn
dact-
ca:
opuesta
"o-
gro"
Nue-
vos
conte-
ndos
tem-
tcos
Meto-
doo-
ga
Crteros
de eva-
uacn
asum-
dos
228
Adjuntamos un modelo practico para el desarrollo de este trabajo, al menos en su pri-
mera parte
2 J 0
Cuadro para analizar los lndicadores de Logros y definir logros por grado
. A hacer un baance de os ndcadores de ogros mpues-
tos por a resoucn que comentamos, encontramos que
tras e engua|e "tcnco" y esotrco que mane|a, se en-
cuentra un despegue absouto de os ve|os contendos de
a escuea tradcona en Coomba; a ausenca de conten-
dos y otros eementos taes como e esprtu dactco, que
son de todo necesaros a a formacn ntegra de os estu-
dantes coombanos,
229
es evdente.
|. Un breve paso, para nada exhaustvo, por os ndcado-
res de ogro mpuestos desde a resoucn 2343, nos de|a
ver un mar de peras: un verdadero manua de formacn
de fascstas.
Ta como o hemos dcho en otras oportundades, e con-
tendo esenca de fascsmo en sus dversas manfestaco-
nes, no radca so n fundamentamente, en e carcter re-
presvo, sangunaro y atroz que tene de hecho, con su es-
tea de campos de concentracn, masacres, progromos, ra-
csmos, xenofobas etc. No: Su componente esencial es
la pretension de liquidar la lucha de clases, de ne-
garla o suprimirla, logrando la conciliacion del capi-
tal y el trabajo. Para eo parte de una fundamentacn f-
osfca en a teora de equbro, y aterrza en una pro-
puesta de organzacn de as empresas, e estado y as
masas, despegado sobre a construccn de organsmos tr-
parttos con representacn de os patronos, os traba|ado-
res y e Estado, en organsmos corporatvos que ntentan
"prevenr" a ucha de cases, por todos os medos a su a-
cance.
En os tmos tempos, este modeo fascsta se ha ven-
do escondendo en as propuestas de concertacn, y en a
amada pedagoga de a convvenca y de a toeranca. S
queremos aprender de a readad actua, bastara con que
229
Si, de verdad, aspiramos a combatir los desarrollos desiguales y la herencia de la semi-
feudalidad imperante
2 J J
nos preguntramos por qu razn as organzacones fascs-
tas de os paramtares adoptan, desde e Estado y sus
agentes, e nombre de "convvr"?. Y no es por pura casua-
dad, n por "despste" que en su panteamento de fondo --
qudar a ucha de cases an antes que se manfeste- con-
cden penamente.
De|emos, de una vez por todas, caro e sentdo de nues-
tra crtca a a amada tolerancia: no se trata de que nos
guste sacare a engua a vecno, pezcar a que pase por
nuestro ado, tropeear con e compaero de a ado, psare
a coa a perro, u otras sandeces por e esto. Se trata de
que partmos de a concepcn segn a cua o que mueve
a mundo son as contradccones. Es a ucha de contraros
o que genera e movmento. Todas as cosas estn en pro-
ceso, y o que permte su avance es precsamente e desa-
rroo de una contradccn, que a resoverse, permte un
sato que naugura una nueva readad. Esto se da, en todas
as cosas, en todos os procesos, materaes, naturaes o so-
caes. Ouenes se empean en negar a ucha de case, o
hacen porque pretenden -reamente- manpuara.
Y esto es, precsamente, o que ocurre con e con|unto
de os ndcadores de ogros mpuesto a as comundades
escoares en Coomba.
Para a muestra agunos botones, que en e prxmo n-
mero mostraremos ms en detae, acompaados de un
e|ercco para a formuacn de os "ogros" que queremos:
En a seccn prmera, e utmo ndcatvo de ogro for-
muado en a dmensn tca, dce: "Coabora con otros en
a soucn de un confcto que se presente en stuacones
de |uego y vaora a coaboracn como posbdad para que
todas as partes ganen". Como se ve, no se trata de estu-
dar o anazar cu es a causa de a contradccn, n de re-
sovera transformndoa, sno de "coaborar", para que "to-
dos ganen", en e me|or esprtu fascsta.
En a seccn segunda, con reacn a os ndcadores de
ogro de as cencas socaes se pantea: "Se ubca en gru-
pos socaes.." |...|; es caro que de taes "grupos socaes"
2 J 2
ha desaparecdo, desde uego, a clase soca. Pero a cam-
bo s se pde "Identfcar y caracterzar as fguras de autor-
dad", sn ms.
En e msmo apartado se mpone como ndcador de o-
gro "Apreca vaores bscos de a convvenca cudadana
como e respeto por e otro.. (etc.)". Ms adeante se va
desdobando o que se esconde tras e "respeto a otro",
que no es como se cree, a crtca a a dscrmnacn raca
o sexua, o regosa, o por razones de mtacones o defec-
tos fsco-corporaes. No se trata, en absouto de esto. Se
trata, en otro sentdo, de aceptar a "otro" en cuanto es,
por e|empo terratenente (o e h|o de terratenente) que
debe ser reconocdo como ta, a otro ado de a aambrada,
por parte de campesno sn terra!
En e apartado cuatro de a msma seccn se dce que
un ndcador de ogro es pretender que e no "pda per-
dn" (sc!); y, en e apartado cuarto de a seccn tercera
"Reconoce y asume una acttud de respeto y vaoracn de
as personas ndependentemente, entre otras cosas, de as
diferencias socioeconomicas.
En e apartado segundo de a seccn cuarta, se mpone
que e estudante demuestre que "comprende e concepto
de evolucion de as socedades |...|" en e ms caro espr-
tu estructura funconasta, que desterra de su horzonte a
nocn msma de Revoucn. Para rematar ms adeante
mponendo como ndcador de ogro que e estudante com-
prenda "a confguracn de estado moderno y as caracte-
rstcas de Estado Soca de Derecho, como marco insti-
tucional necesario para la realizacion de los dere-
chos y garantiais del ciudadano", como quen dce a
sacrazacn de Estado burgus como e nco posbe y
necesaro.
Podramos segur enumerando peras de este caado,
pero ese es un e|ercco que presentaremos ms competo
en e prxmo nmero de nuestro perdco. Lo que s se
puede evdencar, es cmo estos "ndcadores de ogro" en-
2 J 3
ca|an como ano a dedo en as formuacones de Hter,
Musson, y Prmo de Rvera, con que abrmos estos comen-
taros, a manera de exergo.
2 J 4
Vl.
Por una pedagogia dialectica
El futuro no llega
(Digo
no
llega
solo)
Hay que traerlo
forjarlo con metales
y con fuegos
construirlo a pulso
y a ladrillos
El futuro no llega
Hay que encontrarlo
Hay que buscarlo con fuerza
en el pasado
Hay que traerlo manilibre
o maniatado
Solo no llega
(O al menos lo que llega
no es futuro)
Beatrz Eugena.
JZ. LA CUESTlON PEDAGOGlCA, LA CONS-
ClENClA DE CLASE Y LA VlGENClA DEL
MARXlSMO
Z30
La preparacn y desarroo de Prmer Congreso Pedagg-
co Nacona organzado por a FECODE permt a expresn
de dversas concepcones sobre e probema deogco
(pedagoga, educacn, cutura). Hoy por hoy, sguen sendo
ob|eto de pomca cuestones taes como as reacones sa-
ber-poder, deooga-hegemona, educacn popuar, snd-
ca y potca.
No hemos sdo a|enos a debate susctado desde e
movmento pedaggco, mxme s consderamos a ncum-
benca que para e movmento obrero y popuar ha tendo
e desarroo de dcho movmento pedaggco. Y no so
por esta razn. E con|unto de a ucha de cases, especa-
mente en e terreno deogco (y potco) as o exge en
os actuaes momentos.
Empezaremos por dferencar cnco poscones a respec-
to.
A.La burguesa colombiana se preocupa funda-
mentamente -en este terreno- de cmo adecuar os
procesos educatvos a os procesos productvos, cmo
superar as frecuentes crss a|ustndose a os nuevos
modeos econmcos. As, e modeo keynesano de
"Estado Paternasta", en as actuaes crcunstancas,
no e responde efcazmente a as necesdades de a
burguesa coombana. Por eo es que desde e Esta-
do, representante de os ntereses captastas, mpe-
menta modadades educatvas que -en este terreno-
se corresponden a as nuevas formas de obtencn de
pusvaa y que e mpcan descargar cada vez ms os
costos de a cafcacn de a fuerza de traba|o en os
230
Tomado de la Revista Octubre # 1, Enero de 1988
estudantes (en esta dnmca se nscrben as recen-
tes exgencas de BIRF y de Banco Munda de reducr
os subsdos para a educacn pbca superor, au-
mentar os costos de matrcuas de as unversdades
pbcas y dsmnur de manera genera os recursos
destnados a os presupuestos de a educacn). E de-
sarroo de a educacn tecnogca tpo SENA que
proporcona "formacn" para reazar traba|os parca-
es est gado a a estratega de a generazacn de
as "mcroempresas" en a perspectva de a descen-
trazacn de os procesos productvos. Se trata de
que, gobamente, se correspondan estos procesos
con a cafcacn de a fuerza de traba|o necesara a
a adecuacn de as nuevas formas de dvsn de tra-
ba|o a nteror de as empresas captastas. Esta po-
tca educatva a vene mponendo e Estado a travs
de programas de "me|oramento cuatatvo" de a
educacn, taes como a "renovacn currcuar", a
educacn a dstanca o desescoarzada, a Escuea
Nueva, a "partcpacn de a comundad" y os ms
recentes proyectos de reestructuracn de as moda-
dades pedaggcas, a promocn automtca de os
estudantes de prmara, a afabetzacn en manos de
os bacheres (todo esto en a antesaa a a "eeccn
popuar de acades"). Es decr, en a ncesante bs-
queda de rendmentos extraordnaros de a capac-
dad productva de traba|o. Para a burguesa es bs-
co e crtero de a rentabdad en a educacn, por-
que tambn en esto a bertad que satsface a a bur-
guesa es a bertad de precos.
De a motvacn bsca reseada se desprenden otras
preocupacones de a burguesa, taes como:
Las "pugnaces confrontacones" aboraes entre e
Estado (patrn) y e sector de os maestros.
E menospreco a estado de derecho, "ncucado
desde a nez", especamente en a educacn
pbca.
2 J 7
E contnuo retroceso de a "cadad de a educa-
cn" en sus aspectos centfco y cutura.
E "angudecmento" de as funcones esencaes
de Mnstero de Educacn Nacona (tutea|e y
supervsn de a enseanza, nvestgacn y eva-
uacn de resutados, defncn de estrategas de
transferenca tecnogca y capactacn profeso-
na, entre otras) por haarse embarcado este M-
nstero en a mecnca presupuesta o de orden
admnstratvo.
La reforma admnstratva de sector.
Respecto a este tmo aspecto, resatamos cmo a potca
educatva gubernamenta (ncuyendo os ms recentes
proyectos de reformas tramtadas en e Congreso de a Re-
pbca) corresponde a a panfcacn soca y econmca
que orenta e fortaecmento de muncpo como undad
de base de a organzacn de Estado. A este ob|etvo ten-
de a ms recente egsacn sobre descentrazacn adm-
nstratva y autonoma muncpa
231
. Destacamos, por o
tanto, cmo a actua panfcacn soca y econmca de
Estado se fundamenta en a partcpacn de as regones
("partcpacn comuntara") en a dentfcacn de os
propos probemas, as como en e paneamento y solucio-
nes.
Ta stuacn es un desmonte de modeo keynesano
de acumuacn captasta (Estado empresaro de sector
servcos), mantenendo e Estado una sda centrazacn
potca (destacndose su funcn coerctva, para o cua
vaga como e|empo e recente rearme mtar de a burgue-
sa coombana) acompaada de a descentrazacn adm-
nstratva y con un marcado mpuso a a autofnancacn
de os servcos pbcos como a saud, as obras pbcas y,
en especa, a educacn.
232
231
Definicin de normas para la administracin municipal: Ley 03 de1986. Definicin del
Estatuto Bsico de la administracin municipal: Ley 11 de 1986.
2 J 8
Correatva a a crecente potca de descentraza-
cn admnstratva, e Estado burgus orenta una "renova-
cn de a formacn docente" cmentada en una "dmen-
sn potca, pedaggca y comuntara" de maestro, as
como a una "democraca partcpatva". A maestro "reno-
vado" e Estado e asgna funcones de ser "agente de cam-
bo que dere a erradcacn de a pobreza", sendo a a
vez "promotor de desarroo ntegra de a comundad". De
gua modo, e maestro "renovado" debe permtr "descu-
brr y desarroar a dentdad nacona".
Como podr deducrse, en e actua pan soca y eco-
nmco de goberno burgus que encabeza Vrgo Barco,
a educacn y, especamente, os agentes educatvos, ocu-
pan un ugar preponderante para a materazacn de a
reforma admnstratva y a "democratzacn" de a vda
comuntara, as como de os proyectos autogestonaros
burgueses correspondentes a nuevo modeo de acumua-
cn y a NOEI (Nuevo Orden Econmco Internacona).
B.El reformismo
El reformismo "Clsico" tambn revndca una
educacn que se corresponda con este Nuevo Or-
den Econmco Internacona, una educacn para
"a democraca" y e desarroo de "vaores comun-
taros". A nuevo modeo de desarroo econmco y
soca habr de corresponder, pues, una reforma
educatva "avanzada", como requermento de a
Nacn y materazacn de una "fuerza hstrca
concreta". Dcha reforma estara drgda a "perfec-
conamento" (o "ampacn") de a democraca
232
El mismo carcter de "Servicios pblicos" se pone en cuestin debido a la marcada
tendencia a la privatizacin de los mismos. Ms bien, para el modelo de acumulacin
que se ha venido imponiendo, se trata del funcionamiento de los servicios como mer-
cancas y sometidos a la creciente privatizacin y a la descentralizacin (en tal sentido
se ubica la implementacin de las reformas administrativa y poltica: municipalizacin,
desaparicin del NSFOPAL y del CCE, la congelacin de plazas docentes, el empleo
de trabajadores temporales en el SS y el abandono del taylorismo en la nueva divisin
del trabajo. Segn el MEN, "la capacitacin docente adquiere sentido cuando deja de
ser un gasto y se convierte en una inversin. Ponencia "Hacia una Renovacin de ..."
2 J 9
burguesa exstente, a cua, sabemos, no es n ms
n menos que a dctadura de case de a burguesa
sobre e proetarado y e puebo.
Para su reazacn, a reforma educatva "tendr
que artcuarse con e con|unto de reformas estruc-
turaes que se sntetzan en a propuesta de apertu-
ra democrtca y que en e mbto oca ha crsta-
zado en a tarea de a eeccn popuar de
acades"
233
. Para esta modadad de reformsmo,
pues, a socedad coombana recama a grtos un
"nuevo contrato soca" como aspecto partcuar y
trascendente de a apertura democrtca y como
concrecn de a crecente necesdad de a "partc-
pacn cudadana".
Vemos cmo para a concepcn de reformsmo
"csco" enca|a perfectamente a consgna estrat-
gca de as fuerzas mpusoras de NOEI en e sent-
do de prorzar e dogo, a concertacn y as sou-
cones negocadas (especamente as reformas), as
como a ntegracn (a|uste) a sstema captasta
y a rgmen potco mperante, en detrmento de a
confrontacn radca a a burguesa en matera
educatva (deogca) y potca.
Para el reformismo ilustrado (y sus herederos)
est a a orden de da una educacn y tca peda-
ggca que forme para mane|ar e confcto, saber
"vvr en paz" y hacer de a cutura "una trnchera
no sometda a esa dactca de trunfo o de a
muerte"
234
. Esta concepcn se enmarca tambn en
a corrente de cvsmo tan en boga hoy. "Es prec-
so que e movmento pedaggco, en medo de a
voenca actua, sea capaz de resatar a resstenca
frente a a voenca de todos os tpos
235
. Es decr, a
a voenca reacconara en todos os rdenes a que
233
Arcila, G. "La calidad de la educacin y los fines de la educacin".
234
Martnez Boom, Alberto: "El movimiento pedaggico, un movimiento por el saber y la
cultura" (ponencia ante el C. P. N.)
235
Martnez Boom, Alberto. bid
2 2 0
es sometdo e con|unto de cases y sectores expo-
tados, no habra que oponer una voenca revou-
conara que apunte a destrur e Estado burgus y
todas sus formas de opresn. Bastara, como for-
ma de resstenca, a mera mutpcacn de "fuer-
tes nsttucones de saber" o a "desobedenca c-
v".
La tca pedaggca a orden de da mpca -segn
aseveracones de Abe Rodrguez, presdente de FE-
CODE- "un compromso con e no, sn dstngos
de case, de regn, de sexo y de etna... pero tam-
bn un compromso con e saber y a cutura"
236
.
Una vez ms, aparece e sentdo ntegrador que
"debera" tener a educacn: una reforma a a en-
seanza drgda a unr o que de hecho est sepa-
rado, o que es antagnco: os ntereses de case
en e captasmo
237
.
Para el reformismo reaccionario que evanta
hoy a bandera de a "savacn nacona", a contra-
dccn prncpa que enfrenta a socedad coomba-
na es, ms que a agudzacn de a ucha de cases
entre expotadores y expotados, e "nsufcente"
desarroo de as fuerzas productvas (especamen-
te de as cencas y a tecnooga). Por ta motvo,
"e gran reto para e magstero y para e pas ente-
ro consste en asegurar una educacn centfca en
todos y cada uno de os nvees de sstema educat-
vo coombano, educacn centfca sn a cua no
podra avanzar a produccn". Es decr, preocupa
a este reformsmo, fundamentamente, a adapta-
cn de a Escuea a os nvees de especazacn
exgdos en a produccn.
Segn esta concepcn, sera mero sub|etvsmo
medr a educacn prncpamente por su efecto
236
Rodrguez C., Abel: "Obstculos, hitos y compromisos de los maestros colombianos."
(Discurso de instalacin del C.P.N., agosto 19 de 1987, Bogot)
237
No nos extraa, entonces, que la mayora de las fuerzas que componen Fecode hayan
aclamado la declaracin final del evento que, entre otras cosas, reivindica una educa-
cin y cultura al servicio de la "convivencia" entre las clases sociales.
2 2 J
deogco y no por as posbdades que tene a
educacn de "generazar a toda a socedad os co-
nocmentos centfcos ms avanzados". Fnamen-
te, esta concepcn ama a for|ar una conscenca
nacona "sobre a necesdad de ncar una revou-
cn educatva de grandes proporcones antes que
otra revoucn tecnogca nos de|e an ms atrs
en e proceso de a hstora".
En fn, para as dversas formas de reformsmo, se
trata so de a ucha contra os efectos de capta-
smo y medante mecansmos prsoneros de a
concacn de cases. En ta sentdo, a ucha por
a "cadad" de a educacn referda especamente
a os mtodos, sn ubcar e probema de os conte-
ndos de case de toda educacn, se empama con
e|es fundamentaes de a actua propuesta burgue-
sa
238
.
C.El neorreformismo. A a par de reformsmo csco
ubcamos e neorreformsmo (ustrado) para e cua se
trata de dsputare e consenso a a burguesa (y no de
quebrantar e consenso burgus), oponendo a a he-
gemona de a case domnante, a "hegemona popu-
ar".
Segn esta corrente que ncd en a prehstora n-
medata de "marxsmo creador", habra que cuesto-
nar a vgenca deogca de Marxsmo-ennsmo
como gua de a revoucn, as como e pape de a
vanguarda de proetarado en e proceso de transfor-
macn soca
239
.
D. La posicin populista (Neo-popusta), pantea
hoy como su|eto esenca de proceso revouconaro a
a con|ugacn de campesnado y os sectores popua-
238
Aqu cabe la crtica a las concepciones que al interior de Fecode utilizan el "movimiento pe-
daggico" como factor desmovilizador en las luchas reivindicativas.
239
Vase entre otros textos: "Hegemona e ideologa en Gramsci", de Chantal Mouff, en
la Revista Trpicos # 1, Marzo de 1979, verdadero programa para la ofensiva ideolgica
de la Socialdemocracia en Colombia.
2 2 2
res, tomando a proetarado smpemente como otro
sector ms de masas. Esta poscn revndca a
"hegemona popuar" construda sobre os e|es de na-
conasmo, de panteamento de a exstenca de su-
puestos ntereses, sentmentos y vaores naconaes
por encma de os ntereses de case. La revndca-
cn de a soberana nacona y de a "dgndad naco-
na" es un eemento en e que actuamente estas pos-
cones venen hacendo nfass. La tess de a sobera-
na nacona como fuente de poder pbco consdera
como una prerrogatva de "estado moderno" (bur-
gus) su condcn de "socedad perfecta". Sendo
nca e naenabe por defncn, a soberana tene
dos manfestacones: Sobre os ndvduos y grupos so-
caes que ntegran e estado en cuestn (a nterna);
con respecto a os dems estados soberanos (a ex-
terna). La soberana nacona atrbuye a poder pbco
una potestad suprema de centrazacn de poder por
encma de ntereses partcuares o de "poderes nter-
medos" que pueden exstr. E estado entonces goza
de potestad de egsar, de mponer a ey que asume
como "egtma" y de punr o castgar a quen a voa.
Todo esto para consegur un dfuso "ben comn" re-
presentado por a "nacn".
E otro eemento de esta concepcn neo popusta es
a amada "nueva forma de regosdad", en a cua se
supone a exstenca de una vsn cutura popuar
que mantendra una esenca antcaptasta.
En e terreno potco, a prctca de popusmo ten-
de a a concacn de cases, a a "soucn" de os
antagonsmos socaes por a va "cvsta", pues a eo
o eva a concepcn de a que parte. Es as como
van tomando forma as orentacones que aman a a
"desobedenca cv" que agunas organzacones em-
pezan a evantar en a ucha de masas en este pas.
E. El Marxismo, a ubcar en a socedad captasta a
educacn como una mercanca, parte de reconocer a
vgenca de a ey de vaor en e proceso educatvo
2 2 3
(vaoracn de a fuerza de traba|o como una mercan-
ca para e mercado captasta y su funcn en a pro-
duccn y reproduccn de as reacones de produc-
cn captastas), e efecto de a reproduccn de a
deooga domnante y a funcn de representacn en
a dferencacn de case. En este orden de deas,
destaca e pape que |uega a escuea en a confgura-
cn de a conscenca y e hecho de ser un mportante
aparato de reproduccn cassta de a dvsn capta-
sta de traba|o. La escuea y a fbrca preparan para
vvr en determnadas condcones socaes, para re-
producr e con|unto de as reacones de produccn
(especamente a reproduccn de a parceacn o
fragmentacn de os procesos productvos y as for-
mas de conscenca que es corresponden, opuesta a
a concepcn proetara de a totalidad).
Con reacn a a corrente popusta, e Marxs-
mo revndca a hegemonia proletaria sn que esto
sgnfque e desconocmento de otros sectores dstn-
tos a proetarado taes como e campesnado y secto-
res de a pequea burguesa, que tambn padecen
os efectos de a expotacn captasta. E Marxsmo
revndca a necesdad de avanzar ms a de a
conscenca corporatva, espontnea, nmedata, gene-
rada en a reacn asaarado/capta: a dnmca de
a socedad captasta (y en ea a educacn burgue-
sa) atomza os ndvduos en roes corporatvos para
mpedres su organzacn como case, propcando su
organzacn como "cudadanos" o "consumdores".
La deooga burguesa, en cuanto deooga domnante
en a socedad captasta, es a ms dfundda y re-
construda sn cesar ba|o as ms dversas formas; por
eso a conscenca espontnea de os traba|adores
tende a quedarse prsonera en os marcos de a deo-
oga burguesa, en e corporatvsmo, en e tradeuno-
nsmo. Sn embargo, a case obrera tambn tende
de un modo espontneo a socasmo y, en a medda
en que es a teora socasta quen determna con ms
profunddad y exacttud que nnguna otra as causas
2 2 4
de as caamdades que padece a case obrera, os
obreros pueden asmar a teora revouconara con
facdad. Es as como corresponde a eemento cons-
cente (a vanguarda potca) |aonar a superacn de
a espontanedad combatendo a deooga burguesa,
apoyando y desarroando os eementos socastas de
su conscenca espontnea para convertros en ee-
mentos penamente conscentes y combatendo os
eementos burgueses que en esta conscenca espon-
tnea tambn campean.
Este r ms a en a generacn de a cons-
cenca proetara y socasta no es otra cosa que a ta-
rea de conducr e con|unto de as uchas desde e
punto de vsta de proetarado, asumendo ste, como
case, su conduccn. Precsamente e error sustanca
de todo economcsmo (y ahora tambn de neopopu-
smo) consste en creer que a conscenca obrera pro-
gresa linealmente de o grema a o potco y de
a a o mtar. La conscenca potca de a case obre-
ra -dce Lenn- "no se e puede aportar a obrero ms
que desde e exteror de a ucha econmca msma,
desde fuera de a excusva esfera de as reacones
entre obreros y patronos. Es decr, que a case obrera
asume a conscenca potca en a "esfera" de as re-
acones de todas as cases y capas socaes con e
Estado y e goberno, en a esfera de as reacones de
todas as cases entre s"
240
, ponendo en evdenca
su propa reacn con todo sto.
Reconocemos, pues, que a superacn de es-
pontanesmo y e economcsmo, as como a quebra
de consenso burgus, e rompmento de a hegemo-
na burguesa y a destruccion de a domnacn deo-
gca de a burguesa, sendo un probema de a for-
macn y de a educacn de os revouconaros (y de
as masas), es, a msmo tempo -y esencamente-
un probema de organzacn, un probema potco
240
Qu Hacer. Es Lenin quien subraya
2 2 5
que tene su matrz deogca en una deooga de ca-
se.
Como para e Marxsmo a revoucn no es
smpemente e resutado nmedato de "desarroo de
as fuerzas productvas", pone a orden de da e pro-
bema de poder potco e deogco, como un probe-
ma esenca dentro de proceso revouconaro. Ahora
ben, cmo se genera a conscenca de case, a vo-
untad revouconara?. Ta es a preocupacn de
Marxsmo, pues tene ben sabdo que e captasmo
no se muere soo y que, como no se trata de reformar-
o, de remozaro y savaro, entonces tene que pante-
arse e probema de a formacn de os agentes
(conscentes) que hagan posbe su qudacn. As,
e Marxsmo consdera como su|eto esenca a as ma-
sas movzadas, a frente de as cuaes, dndoe cohe-
renca en su proyecto hstrco, se requere a presen-
ca de a case obrera por ser ea a case ms cons-
cente y quen con mayor consecuenca -por sus con-
dcones materaes e hstrcas- podr enfrentar has-
ta e tmo momento y de a manera ms decdda a
a burguesa, en a ucha por destrur a estado bur-
gus y por edfcar e socasmo y e comunsmo.
Fnamente, y a manera de concusones provsonaes, que-
remos destacar varos aspectos consderados en os even-
tos regonaes preparatoros de Congreso Pedaggco, as
como en e certamen nacona y cuya dscusn adquere
hoy un reeve especa para e movmento obrero y popu-
ar:
Vadamos as crtcas a a concepcn burguesa en e tra-
ba|o pedaggco y sndca, a mtodo que dvde a mun-
do entre os que "saben" y os que "no saben", a a con-
cepcn que defne a "educando" como un recpente va-
co que hay que enar, a autortarsmo, a conocmento
meramente dscursvo, heredero de umnsmo burgus,
a dogmatsmo y a esquematsmo practcados a partr
2 2 6
de os manuaes revsonstas que vugarzan e Marxsmo
ba|o un supuesto "sencsmo" de estrpe evouconsta,
mecnco y kautskano. Es decr, vadamos as crtcas a
os contendos y a as formas de sabe burgus. Hace-
mos nfass en que e probema no es meramente tcn-
co y/o metodogco y que en e centro de esta cuestn
est e probema de os contenidos gado a as formas
de apropacn cassta de fenmeno educatvo.
Pero esta crtca a asummos enfatzando a msmo tem-
po a denunca a pragmatismo y a empirismo, se-
gn os cuaes toda teora surge de a mera prctca in-
mediata de ndvduo y /o a "comundad" negando os
conocmentos hstrcos y a tess ennsta segn a cua
sn teora revouconara no podr darse tampoco a prc-
tca revouconara.
Esta negacn de a teora marxsta, que tene su base
deogca en e emprsmo y e pragmatsmo, pretende,
a cada paso, de|ar de ado os asuntos de prncpo para
asumr soamente as "cuestones untaras" que compro-
metan so a ucha prctca nmedata, dando paso as a
una potca de concacn deogca basada en e pura-
smo, segn a cua es necesaro eudr toda dscusn
porque dzque "as dscusones dvden".
En e terreno de a nvestgacn estas correntes pugnan
por oponer y revndcar os "anss mcro" que apuntan
so a as stuacones partcuares, a os testmonos, n-
formes y vvencas, renuncando a os "anss macro"
que, segn eos, "enredan a as bases".
Denuncamos a actua tendenca que se vene mponen-
do por parte de varas correntes de pensamento (espe-
camente as socademcratas) que nfuencan aparatos
educatvos de movmento obrero, campesno, sndca o
popuar y pretenden emnar graduamente de sus pro-
gramas e Marxsmo-ennsmo, a deooga proetara, -
qudando estas armas tercas fundamentaes en a for-
macn de os cuadros potcos y sndcaes. Esto se ma-
nfesta -adems- en a prctca permanente de mpusar
2 2 7
e estudo so de as "propuestas concretas", eudendo
sempre a formacn en e ABC de Marxsmo. Esto tam-
bn se expresa en e con|unto de prctcas que avaan
una supuesta "modernzacn tcnca" de a formacn
sndca (y potca) que, a nombre de a efcaca, de
smpe progreso y de as necesdades de desarroo so-
ca de pas y a nacn se proponen combatr e "dogma-
tsmo marxsta- ennsta". Estas prctcas compten con
venta|a con as deoogas confesonaes antcomunstas
que ha agencado a burguesa a travs de os deogos
de capta (en Coomba, especamente a partr de a n-
fuenca de os |esutas reacconaros en e movmento
obrero). Eas se venen dando a partr de entdades e
nsttucones socademcratas fnancadas por captaes
mperastas de dferente sgno y procedenca que hoy
da campean por e escenaro potco coombano como
Pedro por su casa.
De nuestra parte, revndcamos a vgenca de a deooga
proetara como herramenta educatva bsca de proceso
revouconaro, que apunta a a construccn de socasmo
sobre a base de a qudacn de as reacones de produc-
cn captastas y de a qudacn de estado burgus.
Panteamos que a educacn de as masas no es o "otro"
dferente a a construccn de a conscenca de case. Es
as cmo e ms decddo combate contra as poscones
apotcstas en e seno de movmento, e combate a dog-
matsmo, pero tambn a emprsmo, a pragmatsmo y a
toda corrente host a a deooga proetara, e decsvo
combate a todo amado que pretenda reba|ar e contendo
potco e deogco de a educacn para a case obrera y
as masas popuares, ser nuestra bandera en este terreno.
2 2 8
J3. HAClA UNA PEDAGOGlA DlALCTlCA
Z4J
Etica y moral, pedagoga y educacin
Por estos das se dce que "a educacn es a a mora, o
que a pedagoga es a a tca". Esta equparacn que nun-
da y ahoga ncuso os textos ofcaes, taes como a Ley
115, surge de asumr que son comparabes -y hasta asm-
abes- estas dos dmensones: de un ado estara o educa-
tvo y pedaggco; de otro, o mora y o tco en una rea-
cn nextrcabe. S se pregunta cu es a razn de seme-
|ante reacn, obtendramos respuestas harto vagas en re-
ferenca a que as dos dmensones menconadas tenen
que ver con a "formacn" de os "vaores" que rgen a
vda msma de os puebos.
En prncpo, es posbe encontrar en os manuaes de
tca o de pedagoga un enfoque que funge a manera de
punto de apoyo: a a reacn drecta entre estos dos gran-
des campos de o pedaggco y o tco, corresponde, sn
embargo -en e esprtu moderno- as separacones entre e
hecho mora y a postura tca, y entre e hecho educatvo y
a postura pedaggca. Mentras que o mora y o educatvo
(o, s se prefere, a "smpe" moral y a "smpe" educa-
cion) son asumdos por su exstenca ms o menos empr-
ca, os segundos, a pedagoga y a tca, no seran ms que
a refexn sobre a mora y a educacn. En e me|or de
os casos, estos tmos seran, especfcamente, e objeto
de sendas "cencas": a tca y a pedagoga respectva-
mente.
Pero, en e esprtu de a postmoderndad, que aspra
a transformar os e|es conceptuaes sobre os cuaes se or-
241
Este material nace del desarrollo de una serie de talleres organizados por los autores
en el ltimo trimestre de 1996 y el primero de 1997 sobre la cuestin de la Pedagoga
Dialctica. Se excluyen los elementos en torno a nuestras opiniones sobre la evaluacin
porque hacen parte de un material en preparacin.
2 2 9
ganza a socedad, hay una (m)postura que apunta a esta-
becer una soucn de contnudad entre e esprtu mtco,
e esprtu racona y e esprtu tco, que va de a "antge-
dad" a a "moderndad" y a a postmoderndad. A todos
os saberes estn en pe de guadad, a no ser que se acep-
te que a cenca ya no tene un ugar entre os hombres.
Todo en e contexto de a "post" sera tco. Lo tco ven-
dra a ser "o verdaderamente mportante", "e-sn-sentdo"
que da e verdadero sentdo a "mundo de a vda", donde
todo o excudo por a raconadad postvsta domnante
ba|o a "moderndad", tendran no ya su cuarto de hora
(porque reconocer esto sera reconocer su hstorcdad),
sno su eterno renado que se postua, por ahora, menaro.
Por eso, partendo de estabecer azos metodogcos entre
a readad educatva y a readad mora, y entre a refe-
xn tca y a refexn pedaggca, se ega a trazar, sn
nnguna reserva, e sgno de guadad entre as dos. Esto
ocuta una evdenca: se pretende reducir la educacion
a una moral, y la pedagogia a una etica, y no ya a tra-
zar esquemas que hagan de a mora a base de a educa-
cn, y de a tca un fundamento de o pedaggco. Es ev-
dente tambn que trazando este "fc" sgno de guadad,
queda, en e esprtu de a "New age", defndo un postua-
do centra de a consttucn de os nuevos su|etos por for-
mar a servco de poder estabecdo: a tarea prncpa es a
de construr su|etos que tengan nterorzada, como un m-
peratvo categrco, como un mperatvo mora, no ya a
norma -en genera- sno a norma burguesa que exste ob|e-
tvamente en e mundo captasta y que organza a soce-
dad en funcn de os ntereses de case de a burguesa.
Esto ocurre a pesar de as aparentes revuetas contra Kant.
No tenemos que hacer expctos aqu os despeade-
ros de macartsmo y seaamento que orgna seme|ante
postura "tca". No por casuadad e Estado fascsta mpu-
sado por e Duce, pretenda ser un Estado "tco" que orga-
nzaba a os ndvduos y a as masas en funcn de os nte-
reses superores de a nacn taana. No en vano os nte-
ectuaes orgncos de capta, ncudos os beraes, fue-
2 3 0
ron seducdos por a gca fascsta; no en vano an muchos
de eos suspran a contrava de a Hstora.
Las relaciones entre educacin y lo pedaggico
son histricas.
Como quera que eo sea, o que aqu apuntamos es so
un panteamento nca para este debate.
Seaemos un eemento en e que -desde a postmo-
derndad- se pensa poco: An aceptando a dferencacn
entre o tco y o mora, y entre o pedaggco y o educa-
tvo, como una dstncn metdca necesara a a compren-
sn de os fenmenos educatvos y moraes, no se puede
ocutar que unos y otros son historicos. Esto es muy m-
portante estabecero, de entrada, porque una pretensn
de as propuestas pedaggcas contemporneas se funda-
menta en a dea segn a cua tanto os prncpos moraes
como os vaores son a-hstrcos y eternos, como o son os
prncpos educatvos; de ta modo que a pretensn esen-
ca de a educacn apuntara smpemente -nos dcen- a
transmtr esos vaores de "generacn en generacn" en e
terrtoro de a cutura...
S -por e contraro- os hechos moraes, os vaores,
y os prncpos que os defnen son hstrcos, e hstrcas
son as refexones tcas que os pensan; gua ocurre con
os hechos educatvos y con a refexn pedaggca: obe-
decen a las determinaciones historicas concretas. A
estar nmersas en a cutura msma, son componentes deo-
gcos de a prctca soca. De ta modo, os grandes sste-
mas educatvos que han exstdo ob|etvamente, tanto
como os sstemas moraes estabecdos en a carnadura de
os puebos, se corresponden
242
-estrechamente- con os
grandes sstemas econmcos y potcos que os han gene-
rado, y tenen un sustrato deogco que os defne. Pero
242
Tal como ya ha sido demostrado no slo por el Marxismo sino tambin por toda la in-
vestigacin realizada al respecto por serios investigadores de la cultura, incluidos los
burgueses-
2 3 J
tambn, y es a tess que prncpamente sostenemos en
este bro, toda case genera -en los espacios de la lucha
por el poder- as pedagogas necesaras a a produccn y
a reproduccn de os sujetos que necesta para afrontar
esas ucha.
Pedagogas de combate y pedagogas de victo-
ria.
Pero hemos dcho ms. Hemos panteado que as cases ge-
neran, en esa ucha por e poder, tanto pedagogas de com-
bate como pedagogas de vctora
243
.
Son pedagogas de combate as que as cases soca-
es en asenso eaboran para enfrentar a otras cases que se
encuentran asentadas en e poder: Son as pedagogas que
construyen su|etos para disputar e poder. Estos su|etos se
forman dentro de una concepcn de mundo, de hombre,
de a socedad, de poder y de a construccn de conoc-
mento, adecuados a sus ntereses de case. So esta for-
macn garantza su artcuacn -conscente o no- a a u-
cha por os ntereses de a case de a cua son sus repre-
sentantes.
Las pedagogas de vctora son as generadas por as
cases socaes que se encuentran asentadas en e poder.
Tenendo como fundamento -guamente- una concepcn
de mundo, una concepcn de hombre y a socedad, una
concepcn de poder y de conocmento. Estas pedagogas
generan os su|etos necesaros para e e|ercco permanente
de poder. Son Pedagogas construdas en funcn de a re-
produccion de poder de a case a a cua srven ob|etva-
mente; estn hechas en a medda de su mantenmento.
243
Las categoras "pedagoga de combate y "pedagoga de victoria las hemos retomado,
como queda dicho, de la alusin que al respecto hace muy correctamente Bogdan Su-
chodolski, en su clsico y ahora olvidado libro de los aos 60, "Teora Marxista de la
Educacin, editado en espaol por la editorial Grijalbo de Mxico.
2 3 2
Pedagogas de combate
Ahora ben, todas as pedagogas de combate, esta-
becdas por as dferentes cases socaes han sdo y son
hstrcamente revolucionarias. Combaten o caduco, u-
chan contra e ordenamento soca n|usto, de acuerdo a os
ntereses de a case que as ha generado
244
. As por e|em-
po, a amada pedagoga romntca, en su momento, fue
una pedagoga que br mportantes combates contra a
pedagoga tradcona. Ponendo e nfass en e e|ercco n-
dvdua de a bertad (ta como a burguesa revouconara
a entenda), centr toda su propuesta en un padocentrs-
mo extremo, en una dsputa contra a autordad que -desde
entonces- ha cabagado en as ndes de anarqusmo. Sn
embargo, consderada hstrcamente esta corrente peda-
ggca, ha sdo un referente muy mportante para e asen-
tamento de posturas democrtcas en a escuea.
Pero e hacer este reconocmento no mpca, para
una postura materasta y dactca, a revndcacn -hoy-
sn crtca, de seme|ante propuesta consderada gobamen-
te. Incuso, as actuaes pedagogas de a opresn, cuando
pretenden apoyarse en esos prncpos romntcos (de cu-
to a yo y e traba|o por a construccn de a nacn burgue-
sa), o hacen a contra mano, castrando su fo revoucona-
ro.
Otro tanto podra decrse de a obra de Comenus,
quen br una mportante y democrtca bataa que ev,
en su desarroo, a coronar con xto a exgenca de asumr
as enguas romances (naconaes) como e medo ms ade-
cuado para adeantar e proceso de enseanza-aprendza|e,
en e momento hstrco en que a naconadad era ya una
readad pu|ante que vena de cocerse en as duras aguas
de medoevo. Esta es evdentemente, para a poca, una
conqusta democrtca -ncuso radca- |unto a a construc-
244
Recordemos: tambin lo que resulta "justo o "injusto para una clase, o para los suje-
tos que la integran, depende de la posicin que esa clase tiene en un momento dado
con respecto a las articulaciones del Rgimen poltico prevaleciente, a las contradiccio-
nes que lo marcan con respecto al Sistema de Estado.
2 3 3
cn msma de a ddctca. Sn embargo es caro que en e
ordenamento tradcona de a enseanza esta msma obra
aporta esquemas conceptuaes y prctcos taes como a
exstenca de manua, a separacn de as prctcas y de
os saberes, e ordenamento de os esquemas de os pre-
rrequstos y muchos otros obstcuos que una pedagoga
dactca debe remover.
Pedagogas de victoria
Las pedagogas de vctora se construyen en ucha con as
pedagogas de combate. Tenen, hasta ahora, y en as so-
cedades dvddas en case, una carcter y una esenca re-
accionaria, puesto que estn a servco -inmediato- de a
opresn y de a expotacn. Son disciplinas del orden,
por ms que se maquen y se presenten -hoy da- como
democrtcas, y hasta pretendan recamar, en agunos ca-
sos, una factura revouconara. Su msn, ta como o he-
mos panteado, es formar los individuos en cuanto su-
jetos que sirvan al mantenimiento del poder estable-
cido, en relacion con el mantenimiento activo (y acti-
vado) de la explotacion y la opresion.
Es por eo que han penduado
245
en a defncn de
cu es su centro.
Por e|empo, para e conductsmo y e modeo de a
"tecnooga educatva" e centro estaba en a adecuada ca-
fcacn de una mano de obra barata. En cambo, para e
constructvsmo, eo no basta y, adems de a formacn de
a fuerza de traba|o que se dsputa un espaco -en cuanto
mercanca- en e mercado abora, esta corrente pedagg-
ca hace conscente a preocupacn porque os ndvduos
portadores de a fuerza de traba|o asuman, sn mucho pro-
bema, su ugar en ese mercado. Por eso e otro componen-
te fuerte que postua su teora, pero sobre todo su e|ecuto-
ra, est en a formacion de la autonomia, en e egado
245
En los diferentes episodios histricos y en relacin con cada ciclo gobernado por un
particular "modelo de acumulacin.
2 3 4
que pretende, como d|mos atrs, meter a poca por den-
tro, hacer -en o posbe- que a represn transte os cam-
nos de o meramente smbco. Aunque es caro que, s eo
no ocurre, y a dnmca artera de os mecansmos gaopan-
tes de a acumuacn captasta evan a generar a rebe-
n, entonces as cosas ocurren de ta modo que, ya en as
conscencas de os productores, ha quedado marcada a
fuego vvo, a mxma segn a cua "o que es bueno para
a empresa es bueno para a persona", unda a otra "supe-
ror": "o que es bueno para a empresa, es bueno para a
nacn". De este modo, a pedagoga de vctora como una
dscpna de orden estabecdo defne no so a "]usteza"
de a ey prevaecente, sno a necesidad de "orden pb-
co" y de uso "egtmo" de a voenca de Estado, o de a
voenca ...de os amgos de Estado. A fn y a cabo, desde
e barn de Montesqueu, ser bre es... acatar la ley, de
ta modo que, s aguen no a acata, o pueden meter a a
crce, o o pueden ncuso "a|ustcar", para obgaro (o o
que es o msmo: "ensearo") a ...ser bre.
Partidarios de la pedagoga dialectica.
Somos, pues, abertos partdaros de una pedagoga de
combate edfcada por e proetarado. Pretendemos mtar
en as fas de una Pedagoga que construya su|etos para
dsputare e poder a a burguesa en e desarroo de e|erc-
co msmo de a construccn de un poder nuevo, con un ca-
rcter (de case) radcamente dferente. Por eso e aposta-
mos a un futuro sn oprmdos n opresores, sn expotados
n expotadores. Pero sabemos que ese futuro no vene
so. Sabemos que hay que for|aro, y que sn su|etos (nd-
vduaes y coectvos) que ntervengan sobre os procesos
econmcos, potcos y socaes, vae decr sobre e con|un-
to de a prctca soca, no hay nnguna posbdad de re-
vertr e ordenamento actua de esos procesos que -por
ahora- generan opresn, expotacn y msera.
Aqu, vamos egando a convencmento segn e
cua una herramenta fundamenta en a consttucn de ta-
2 3 5
es su|etos (ndvduaes y coectvos) es a pedagoga de
combate de proetarado que debe adoptar la forma de
una pedagogia dialectica concreta, dferencada -y
opuesta- a otras pedagogas. Por eo nuestra postura es
cara: a pedagoga no es una cenca, n squera exste
como una pedagoga unica. E fenmeno pedaggco hace
parte de egado deogco de a humandad, y no es una
smpe refexn sobre e hecho educatvo, o sobre a pre-
senca de os grandes sstemas educatvos reamente exs-
tentes en e transcurso de a hstora.
En readad o que exste y ha exstdo son correntes
pedaggcas, pedagogas -en dsputa- de uno u otro ado de
a hstora. La pedagoga que postuamos es una pedagoga
que tene que recoger crtcamente os eementos revou-
conaros de as anterores pedagogas de combate de otras
cases revouconaras en a hstora (ncuda, desde uego
os aportes esencaes de as pedagogas de combate de a
burguesa).
Pero estos soos no pueden ser os componentes de
seme|ante pedagoga. La construccn y puesta a da de
esta pedagoga dactca mpca tambn someter a una r-
gurosa crtca as actuaes pedagogas vctorosas de a bur-
guesa y e mperasmo, as como de as anterores peda-
gogas vctorosas de as cases domnantes, de Patn a os
fenomenogos y "crtcstas" de hoy, pasando por Ernest
Mach y su heredero, Kar Popper. Sn embargo es necesaro
prevenr contra os devaneos de ecectcsmo y de oportu-
nsmo que engendra. No se trata de postuar desde una m-
rada "superfca" que busca a fecdad de hombre cons-
derado como un su|eto emprco que de "todo un poco es
hasta bueno", o que "debemos retomar o que nos guste o
nos parezca bueno" ndependentemente de a qu "mode-
o Pedaggco" corresponde. Nuestra postura es, por e con-
traro, estabecer a necesdad de someter a una feroz crt-
ca e con|unto de as correntes pedaggcas, de ta modo
que en e e|ercco de esa confrontacn, y en e desarroo
de sus prncpaes contradccones, se genere esa nueva pe-
dagoga que ya -por o dems- tene una arga hstora, un
argo acumuado a que no podemos renuncar. Ta acumu-
2 3 6
ado, e ms puro, e ms especfco, est en a experenca
de os puebos de mundo taes como e de a Gran Revou-
cn Cutura Proetara, os avances ob|etvos en a prctca
y en a dscusn pedaggca en medo de a ucha de ne-
as, en procesos como e sovtco y e de as amadas "de-
mocracas Popuares"
.
Pero tambn, en medo de os ban-
dazos, de a ncoherencas y as concesones de prncpo a
postuados burgueses o pequeo-burgueses, o construdo
en as experencas de as revoucones antmperastas.
De todo eo, de os errores y os avances, es necesa-
ro que hagamos cauda y bastn en a construccn de
nuestra pedagoga dactca.
Pedagoga.
Pero, as paabras msmas "pedagoga" y "dactca" podr-
an nterpretarse de mtpes y contradctoras maneras. Es,
pues, necesaro que precsemos e sentdo que para noso-
tros tene ta expresn. Es necesaro que ubquemos e
punto de vsta desde e cua postuamos a exstenca de a
Pedagoga Dactca como a pedagoga de combate que,
hoy, debe poner en ato e proetarado.
Empecemos por e trmno "Pedagoga".
Hay un fc expedente que consste en remtr e
concepto a sus fuentes etmogcas. Y eo puede, en ver-
dad, orentar a bsqueda de sentdo que a categora esta-
bece. Pero no basta. La paabra "pedagoga", como se
sabe, vene de grego pais, paidos, que sgnfca no, n-
os; y de agoo, agein, que quere decr guar o conducr.
En sentdo etmogco estrcto, e concepto remte, pues, a
a conduccion que se hace de nio. Se ha traducdo "pe-
dagogo" como e "pesado", erudto o pedante pero se as-
ma normamente a que "anda sempre con otros", sobre
todo a que, andando con e otro, "o eva a donde quere y
2 3 7
e ndca o que debe hacer"
246
; vae decr, es e gua. La pa-
abra haba evouconado desde a apcacn hecha a as
personas que evaban a pacer os anmaes, para pasar,
ms adeante, a sgnfcar soamente "e escavo que saca-
ba os nos a pasear". Por extensn vno a sgnfcar "e
que educa a os nos", pero -fnamente- e referente se
amp a todo aque ndvduo que "srve" e proceso educa-
tvo, desde a docenca.
247
Como no so os nos estn sometdos a os proce-
sos pedaggcos, agunos han pensado ser rgurosos en eso
de as etmoogas y han pretenddo usar en ugar de "peda-
goga" e trmno "andragoga" para sgnfcar e msmo
proceso referdo a os hombres; pero esto tene un muy
fuerte nconvenente deogco en e hecho segn e cua a
paabra "andros" apunta ms a a mascundad, de|ando
por fuera, a "otra mtad de ceo", a as mu|eres. Hay,
como hecho adcona contra a postuacn de este concep-
to, un sesgo de a paabra resutante "andragoga", haca
una nocn que apunta a a educacn de hombre adulto.
Como quera que sea, ta como o vemos, a etmoo-
ga so orenta e campo conceptua que e trmno defne,
y una precsa ubcacn de quehacer de os "pedagogos" y
de a pedagoga, hay que buscara ms ben en e proceso
hstrco msmo en e que se ha nscrto a prctca soca de
este tpo de agentes. A hacero se puede constatar cmo
os pedagogos se han nscrto -conscentemente o no- en
correntes pedaggcas concretas, en pedagogas especf-
cas, y todas eas han tendo un presupuesto: formar a los
individuos como sujetos articulados a la disputa por
el poder.
La pedagoga, pues, ndependentemente de as ve-
edades de os centstas de a educacn, es un saber y un
saber-hacer-sujetos en funcn de poder. Ese es su
campo de accn. Aqu se estabecen sus compe|as artcu-
acones con e con|unto de a prctca soca. A ta punto
246
Cf.: LEMUS, Luis Arturo. PEDAGOGA. Temas fundamentales. Editorial Kapeluz, Bue-
nos Aires: 1969.
247
Op. cit.
2 3 8
que cas todos os manuaes que promueven esta "cenca"
se ven obgados a estabecer dferencas en e campo con-
ceptua que pretenden defnr con a dstncn entre dfe-
rentes "dscpnas" de a pedagoga, a consderara como
arte, como cenca y como fosofa. A anazar os detaes
de esta taxonoma, se evdenca e afn por asumr a peda-
goga como ese saber o ese saber-hacer que tene como
ob|etvo e construr os su|etos que se hacen hstrcamen-
te necesaros.
La pedagoga rebasa a la Escuela y se articula
en el corazn de la cultura en la tarea de hacer
sujetos.
En este sentdo, una pedagoga rebasa a a Escuea. No es
por eo extrao que hoy se habe de a pedagoga soca
que debe "rensertar" esquvos, rebedes o extraos a a
norma prevaecente; sean stos smpes nfractores de as
normas de trnsto, mcanos, guerreros, paramtares,
dencuentes comunes, drogadctos, prosttutas, etc.. etc.
Ta vez por eso hay evdentemente una pedagoga
mpcta (y muchas veces expcta) en todas as prctcas
que artcuan e con|unto de a prctca soca: Hacen "peda-
gogas" os medos de "comuncacn", a dnmca de os
sndcatos y de os partdos (consderada o no de manera
expcta a apcacn de os estatutos), as maneras de a
mesa y as frmuas de cortesa, as artcuacones de a
empresa, sea sta una fabrca, una factora o un espaco de
prestacn de servcos; hace pedagogas e deporte, y des-
de uego as hacen as gesas... o nteresante de asunto
est en e hecho segn e cua a una apuesta pedaggca
que se organza como dscurso domnante en un determna-
do momento en a escuea (entenddo como e con|unto de
a nsttucn escoar), corresponde con sus pasos contados
a esquema pedaggco de produccn y (reproduccn) de
os su|etos en e con|unto de a socedad.
Y eo por una razn: a pedagoga so puede con-
cretarse en e seno de una cutura que es donde fnamente
2 3 9
se fundan y operan os su|etos, como su|etos de case art-
cuados a una nacn, en nuestro caso, en construccn.
Esto est presente ncuso en os tercos que defnen a
cutura con referenca a concepto de "lo humano" (en ge-
nera) como e|e de anss. Es e caso de os autores de
documento de Mnstero de Educacn Nacona "Lnea-
mentos generaes de procesos currcuares" que organza -
avant la lettre- a resoucn 2343. Este documento tene
un subttuo verdaderamente mportante: "haca a cons-
truccn de comundades educatvas autnomas". Y esto
por una razn centra: as pedagogas (sobre todo as ac-
tuaes) no se a |uegan so a a construccn de su|etos n-
dvduaes; eas pensan tambn a construccn de os su-
|etos coectvos, partendo de concepto de comundad, o
ms e|os posbe de as mpcacones que resuten de asu-
mr tambn a as masas como su|etos, y a Partdo como su
ms ata forma de organzacn y de exstenca como su|e-
tos de a hstora.
En e menconado documento se pantea cmo a ns-
ttucn escoar (como verdadero su|eto, agregamos noso-
tros), estabece su propa autonoma en cuanto pertenece
"a mundo de o cutura"
248
. Sn embargo, y en contra de su
opnn, a consttucn de "o humano", que menconan os
autores, so puede estabecerse en una cutura con una
pertnenca de case. Pero en e seno de esta cutura se es-
tabecen y organzan no soamente os su|etos ndvduaes
sno tambn os su|etos coectvos, ncudos -desde uego-
as nsttucones y os partdos y as dems organzacones
de as masas.
De este modo, es necesaro de|ar caramente esta-
becdo cmo cuaquer propuesta de construccn de una
pedagoga de combate a servco de puebo, so tene
sentdo en cuanto se estabezca en e terrtoro de una Nue-
va cutura, defnda en su ucha contra e mperasmo, y
por a construccn de a Nacn en os trmnos de resover
os probemas centraes de a naconadad, cuando este
248
MEN. (Redactores; LEON PERERA, Teresa et al). Lineamientos generales de los pro-
cesos curriculares. Bogot. Noviembre de 1994
2 4 0
proceso an no ha termnado: e probema de a terra y e
probema de a democraca.
Este, que es un punto esenca, no o de|an descuda-
do os voceros de a reaccn en e terreno de a pedagoga:
a ey 115 que pretende organzar a vda democrtca de
as nsttucones escoares, de ta modo que en su dnmca
os estudantes asuman y "aprendan" e e|ercco de a a-
mada "democraca partcpatva", tene un esquema que
vene funconando a cabadad: a democraca que se e|erce
a es a democraca de gamonasmo con sus penas art-
cuacones corporatvas. Y ese tpo de democraca so es
posbe transformara desde una democraca nueva y remo-
zada construda en os espacos de una Nueva Cutura.

Educacin.
E caso de concepto de "educacn" es smar en as m-
prontas de a ntervencn etmogca. Vene de atn edu-
care que significa criar, alimentar o nutrir; pero tam-
bn de educere (ex-ducere)" que se traduce por condu-
cr, evar, sacar fuera. Tambn en este caso hay referen-
cas hstorogrfcas que gan a paabra a e|ercco de a
cranza y pastoreo de os anmaes, y uego a a conduccn
y cranza de os nos.
249
Lemus, por e|empo, uego de ana-
zar as mpcacones de este ordenamento etmogco,
ega a a concusn segn a cua e concepto de educacn
est necesaramente gado a a movzacn conscente de
ndvduo. Ta movzacn, ta "conducr fuera", estara so-
bredetermnada por una tarea especfca: evar a ndvduo
de a heteronoma a a autonoma. De este modo
"e fn educatvo es a formacn de hombres bres,
conscentes, responsabes de s msmos, capaces de
su propa determnacn".
Es, pues, una tarea esencamente mora. Y para que no
quede a menor duda apunta:
249
LEMUS. Ob. Cit,
2 4 J
"a educacn tene un sujeto que es e educando y
tene un objeto que es a formacn y a conserva-
cn de hombre como ndvduo y como socedad"
250
.
Dentro de una dea segn a cua a educacn con-
serva y transmte e acervo cutura de una generacn a
otra, ocuta tras e concepto de "generacn", as determ-
nacones socaes de case de os educandos.
Resatemos pues, cmo se trata, para e autor, de re-
producr a socedad ta como ea es, y reproducr os su|e-
tos como ndvduos. Por eo no e es extraa a mxma
kantana:
nicamente por la educacin llega el hombre a ser
hombre".
Dialectica
E otro componente de nuestra propuesta de Pedagoga
dactca es precsamente o dactco, qu entendemos
por ta?.

E concepto de "dactca" no es, para nada, unvoco.
S nos atenemos a as acepcones propuestas en os
dcconaros de ms frecuente uso encontraremos, por
e|empo que e Pequeo Larousse Iustrado a defne de este
modo: Del griego dialegomai, raciocinio. Arte de razonar
metdica y justamente".
A se estabecen, tambn, como snnmos "gca" y
"razonamento". En este msmo orden de deas e
Dcconaro Paneta de a Lengua Espaoa usua, o defne
como "arte de dogo y de a dscusn", agregando como
posbe acepcn: 5utilezas, argucias, distinciones
ingeniosas e intiles".
250
LEMUS, Ob. Cit. (SN)
2 4 2
Para nosotros es caro que no tene nada de raro que
esta tma acepcn estabecda para a Lengua Espaoa
usua, sea retomada por agunos de os ms encopetados
portavoces de pensamento fosfco ofca, quenes
tambn exgen un retorno a a "dactca", pero a a
dactca entendda, smpemente, como a posbdad de
nteractuar en un dscurso con e otro (emprcamente
consderado), en un pe de guadad meramente
comuncatva.
En contra de o que pudera creerse, esta tradcn es
ya o sufcentemente ve|a. En a cuerda patnca
251
, con
este partcuar enfoque se defn e sentdo de concepto
antguo de a "dactca": una certa capacdad para e
mane|o de dscurso en e tra|n de convencer a otro de o
adecuada, o afortunada, o necesara que puede ser una
poscn adoptada, o por adoptar. Luego, Arsttees ga
esa concepcn de a dactca patnca (y sobre todo
socrtca), a e|ercco de a gca. De ta modo su
presupuesto eg a constturse en un pecuar
ordenamento producdo en e despegue de os sogsmos.
"La dactca se compagna con a retrca", deca e
fsofo que se decaraba amgo de Patn, pero ms amgo
de a Verdad..
Por esta va, ba|o e esquema escostco, "dactca"
vno a sgnfcar e experto uso de os sogsmos, asumdos
como crtero y e|ercco de a verdad.
Ms tarde, en a moderndad, Kant, retom un
eemento que haba sdo ovdado: e reconocmento de a
dactca como un campo que reconoca en e mundo y en
e pensamento a exstenca de os contraros. Pero e
pensamento kantano est asentado sobre e terreno
251
Que se sepa, fue precisamente Platn quien incorpor la palabra "dialctica a la histo-
ria de la filosofa, y -en general- a la cultura. Cf: SCHROLLO, Livio. DiaIctica. Editorial
Labor. Barcelona: 1976.
2 4 3
movedzo de as antinomias
252
artcuadas a a teoria del
equilibrio, y ste era un mte para sus posbdades.
Hege, como se sabe, retoma este eemento de os
contraros y o une a a concepcn segn a cua os
contraros generan movmento, sobre todo e movmento
hstrco en a bsqueda de Esprtu Absouto. E trptco de
a "tess", a "anttess" y a "sntess", como campo donde
se despega, en os rumbos de ese Esprtu Absouto, todo
movmento, es un avance revouconaro de consecuencas
en a hstora de pensamento, y en a hstora de as
socedades.
Marx, somete a a crtca esta dactca Hegeana, a
funde con a herenca materasta y construye una nueva
concepcn dactca y materasta que recoge o me|or de
acumuado hstrco de a Humandad. As, retoma por
e|empo e acumuado materasta de os |ncos que
reconocan a exstenca ob|etva de mundo, gaban e
movmento a a matera y pretendan expcar e cosmos
como a readad concreta de mundo, sometda a eyes que
pueden ser expcadas y apcadas. Este reconocmento de
movmento permanente de a matera y de as
posbdades de su transformacn, este descubrmento de
as posbdades que tene e hombre de ntervenr en os
procesos, estaba expresada -por sus mtacones hstrcas-
en frmuas que aparecan a ms de as veces como
frmuas ngenuas. Desde uego que e egado no es a
ngenudad sno e asombro que permt a pregunta por a
naturaeza y por e hombre como parte de ea.
Deleuze y Sagan
Es bueno que recordemos, ahora, cmo Deeuze, sguendo
a Netzsche, reconstruye a hstora de este pensamento f-
osfco que arranca de Greca, y estabece a exstenca ob-
|etva de por o menos tres artcuacones que e seran pro-
252
Que reconocen la unidad, pero no la lucha de los contrarios. Es decir, reconocen que
"lo negativo necesita de "lo positivo, que la burguesa necesita del proletariado, y al
contrario; pero no reconocen que esa contradiccin pueda resoIverse transforman-
do eI aspecto principaI de Ia contradiccin.
2 4 4
pcas: a subversn, a conversn y a perversn
253
. Segn
este punto de vsta, os Presocrtcos, os Patncos y os
Cncos, defneron as organzacones fundamentaes de
sentdo de dscurso fosfco grego, y de su proyeccn en
Occdente.
E mundo, sabemos, asst a a ucha que enfrent,
de un ado, a panteo materasta, determnsta y dactco
de os |ncos, y -de otro-, a o metafsco, deasta y sub|e-
tvo, representado en e pensamento de esa pyade de
hombres que organzaron sus postuados en torno a a fgu-
ra y a a herenca de Scrates. Segn a tess de Deeuze, a
pugna habra sdo resueta -afortunadamente- a favor de
un esquema superor: la perversion cinica, que tendra
su contnudad en a fgura de Federco Netzsche, ese g-
gantesco gadador que se bate permanentemente contra
e pensamento socrtco.
A pesar de a coherenca deeuzana, a contrava de
ste y otros puentes evantados desde as avendas post-
modernas, a tess que eabor Car Sagan
254
es a nuestro
modo de ver, con mucho, ms adecuada y afortunada:
la derrota -a manos del platonismo- del pensa-
miento materialista y de los elementos dialec-
ticos que se habian conquistado en el trabajo
de los ]onicos, produjo una enorme involucion
del desarrollo posible de la humanidad entera.
Desarroando este panteamento hasta sus consecuencas
ms extremas, habra que decr que e perodo que ega en
os manuaes ms promoconados hasta nosotros como e
"sgo de Oro", os sgos V y IV antes de Crsto, fue -en rea-
dad- e equvaente a una ncrebe Edad Meda oscurants-
ta que castr e desarroo de pensamento, de a cenca y
de a fosofa, y -por tanto- de hombre msmo. En este con-
texto, de derrota de pensamento |ono, y de profundas
253
DELEUZE, Guilles. Lgica del sentido. Medelln: Bote de Vela, 1990.
254
Cf: Cosmos (La serie televisiva o el texto editado por el Crculo de Lectores)
2 4 5
erosones en e terrtoro de a democraca escavsta, pro-
du|o e sato que va de os sofstas a Scrates, de Scrates
a Patn y de ste a estagrta. Por eso puede decrse que
a obra de Arsttees supone una sada de transcn, un
matrmono de nters entre un materialismo mecanicis-
ta y e sustrato patnco metafsco que desde entonces
muerde a concepcn de conocmento, de a socedad, y
de hombre agencada por e deasmo y sus benefcaros.
Esta sada, como se ve, no fue dada en e camno de
a dactca, sno en e terreno de a metafsca. Por eso a
nocn de "dactca" que se ntenta reconstrur desde esta
perspectva es una concepcn que reduce a dactca a
un trasto nt.
A partr de esta herenca, por e corredor de a
patrstca, de a escostca y de todo e acumuado
medeva, donde se sentaron as bases de pensamento
burgus moderno, se han construdo as arteras prncpaes
de eso que se reconoce -hoy da- como la cutura (y
cvzacn) occdenta. Y, sto se da de ta modo que, as
aternatvas "perversas", a a manera de Dgenes o de
propo Netzsche, no so son margnaes, sno que se
consttuyen actuamente en a premoncn que afrma, de
otro modo, os vaores de a postmoderndad, en a
propuesta de vvr e captasmo, sn respraro mucho.
Como puede verse, a revndcacn de a dactca
que hacemos cuando habamos de a Pedagogia
Dialectica, no es a de dcconaro Larousse, n a de
dcconaro Paneta de a Lengua Espaoa usua; no es a
postuada por Patn, por Scrates, Arsttees o os
escostcos. Tampoco es a de Kant, aunque en todas eas
descubramos sesgos que deben ser retomados en e
anss y en e debate con a metafsca.
Por e contraro, revndcamos en este terreno e
camno que va de os |ncos (materastas de buena ey), a
Hege (dactco esenca), y de ste a Marx (materasta y
dactco) e hombre que sntetz en estos trmnos os
2 4 6
fundamentos de a concepcn de mundo de a case
proetara.
Dialectica y contradiccin
Por otra parte, exste una pequea gran obra de Mao
Tse Tung que se ttua "Sobre a contradccn"
255
y que
muchos quseran ovdar, o hacer que se ovdara. Ea
representa no so una extraordnara sntess de a
dactca materasta procesada por Marx, Enges y Lenn,
sno su ms mportante desarroo contemporneo
Mao estabece con merdana cardad, cmo la
Dialectica materialista es a sntess de a dactca,
prvada de todo deasmo; y de materasmo, despo|ado de
toda metafsca. La dialectica materasta, en cuanto
dactca, rompe con toda metafsca, e es antagnca; e
materialismo dactco -por ser materasmo-, desnda de
todo deasmo, que e resuta por competo contrapuesto.
Por eo, parte de reconocer a exstenca de mundo
matera y, en , de a exstenca de os procesos de a
naturaeza y de as socedades. Los fenmenos que a
ocurren se expcan por as causas que os generan, se
pueden, por tanto, conocer, a despecho de que e proceso
de conocmento sea para e hombre un camno que no
acaba de recorrer.
Pero esta causadad, esta determnacn que nace
precsamente de a exstenca de as contradccones, no es,
n mucho menos una causadad mecnca. La causadad
mecancsta es heredera de presupuestos postvstas, y
desconoce as mtpes determnacones que a dactca
nstaura en e corazn de su propo proceso; desconoce, por
tanto, as mtpes contradccones que determnan os
fenmenos partcuares. Por eo msmo, perde de vsta a
unversadad de a contradccn, que permte pensar y
255
Mao Tse Tung. Sobre Ia contradiccin. En "Textos escogidos, Ediciones en Lenguas
Extranjeras. Pekn: 1976.
2 4 7
transformar e mundo ms a de todo emprsmo y de todo
dogmatsmo.
La Dactca Materasta seaa cmo a contradccn
est en todos os procesos, desde e prncpo hasta a fn.
Cmo no exste nngn proceso de cua pueda estar
ausente a contradccn. Esto es precsamente o que Mao
ama a unversadad de a contradccn, y tene un
carcter absouto. Pero tambn asume que no hay nada
queto, que todo est en contnuo movmento, pues el
movimiento es la manera como la materia existe. En
este sentdo, a dactca de|a ver que todas as formas de
movmento de a matera son nterdependentes pero, en
su esenca cada una es dferente de as otras. Como eo
ocurre no so en a naturaeza, sno en todos os
fenmenos de pensamento y de a socedad, y a esenca
partcuar de cada forma de movmento de a matera est
determnada por a forma partcuar de a contradccn de
dcha forma, es a contradccn pecuar de cada sector de
os fenmenos, o que consttuye e ob|eto de estudo
dferencado de otro. Para e caso que nos ocupa, a
pedagoga dactca tene, pues, un punto de vsta
dactco materasta sobre os fenmenos reatvos a a
generacn de su|etos cargados a ado de a hstora.
A estudar a partcuardad de a contradccn, esta
dactca presta atencn a dstngur entre a contradccn
prncpa y as contradccones secundaras, o msmo que
entre aspecto prncpa y e aspecto secundaro de dcha
contradccn. De este modo en todo e curso de anss,
tanto en e e|ercco de a paneacn como en e de a
evauacn, se orenta a atencn a desarroo de a ucha
de os contraros en cada contradccn.
As a estudar a unversadad de a contradccn y a
ucha de os contraros, se permte dstngur a vgenca de
as dferentes maneras de abordar os probemas segn sus
especfcdades. De ta modo, "as contradccones
dferentes, dce Mao, se resueven por mtodos dferentes",
e|os de todo dogmatsmo de todo sectarsmo, de toda
unateradad.
2 4 8
La dialectica contra el corporativismo, contra el
fascismo
Y, o ms mportante, e asumr a dactca
materasta nos ae|a de a concepcn metafsca que nos
mpde conocer os procesos e ntervenr en eos
conscentemente. A romper con a teora de equbro
-fundamento de a metafsca- nos ae|amos de a
concertacn; a apcara consecuentemente a a prctca
soca, nos ae|aremos de as arenas movedzas de pacto
soca a as que nos queren conducr (tambn en os ecos
que esta paabra tene en a educacn) a os portavoces,
conscentes o no, de as nuevas formas de fascsmo. E
retomar a dactca materasta como fundamento de
nuestro traba|o pedaggco, en a tarea de construr su|etos
que se pongan de ado de a hstora, nos afrmaremos
cada vez ms en un terrtoro que toma sus dstancas con
todo tpo de corporatvsmo con que os nuevos
nteectuaes a servco de a reaccn potca, pretenden
coonzarnos...
No es este an e ugar para despegar e anss de
as prncpaes contradccones que fundamentan os
procesos pedaggcos, menconadas apenas en e apartado
nmero III de este bro. Sn embargo, de paso, queremos
de|ar panteadas a manera de smpe enumeracn, otras
contradccones que debemos asumr en su despegue por
a prctca de as mtpes pedagogas que se enfrentan en
e espaco de a escuea y de con|unto de a socedad:
La reacn entre a concenca de os ndvduos (y de os
su|etos) y a stuacn hstrca de case; a separacn entre
e traba|o matera y e traba|o nteectua; a contradccn
entre a crtca abstracta de as pedagogas burguesas y a
necesdad de construr una nueva cutura; a contradccn
entre quenes pretenden construr "sas de socasmo"
ba|o e captasmo y a propuesta anarqusta que renunca
a a ucha de resstenca tambn en e terreno de o
pedaggco; a nexstenca de os "nos en s" y e carcter
2 4 9
de as nsttucones escoares a servco de Estado; a
denunca de o "humano en genera" y a presenca de
ndvduasmo burgus y pequeoburgus; a necesdad de
a educacn "potcnca" y a faaca de as tendencas
burguesas a expotar os nos y proongar a |ornada de as
escueas asumdas como "guardaderos de nos"; a
reacn en a prctca de a produccn de os
conocmentos entre o hstrco y o gco, o concreto y o
abstracto, a teora y a prctca; a ucha contra e
deasmo metafsco, contra a dactca deasta, contra e
materasmo mecancsta.
Eo est sendo ya ob|eto de ntensas |ornadas de
traba|o de os promotores de a Pedagoga Dactca.
Esperamos, pronto, presentar sus resutados. Estamos
seguros que cada vez ms compaeros nos acompaarn
en e empeo.
Tomando partido
Los nteectuaes orgncos que gravtan en as esferas de
a cutura, tomando partdo en uno u otro sentdo de a hs-
tora, han hecho un e|ercco en reacn con a educacn y
con e hecho pedaggco.
Como puede verse en a ectura de os textos anterores, n-
cudos como captuos de presente bro, os su|etos se fun-
dan hstrcamente. Y, en as socedades dvddas en ca-
ses, esta fundacn, esta fundamentacn, est defnda y
estabecda -ob|etvamente- en reacn con e poder. Este
proceso artcuado en e seno de a cutura, materaza os
su|etos (coectvos o ndvduaes) que exsten ob|etvamen-
te, e ndependentemente de como eos percben su propa
"experenca", en a defensa e poder estabecdo, o en a
tarea de transformaro en otro dferente.
2 5 0
Dgamos, fnamente con Marx, que nos negamos a
embeecer e proyecto burgus con frases bontas acerca
de a bertad, os vaores y as posbdades de desarroo,
sabemos que:
"Del mismo modo que para la burguesia la
superacion de la propiedad privada de clase
representa la abolicion de la produccion misma,
]ella| identifica tambien la abolicion de la
enseanza clasista con la eliminacion de la
enseanza en general. ]...| Los comunistas no han
descubierto la accion de la sociedad en la
educacion; solo cambian su carcter ]...|"
256
256
MARX, Carlos. Manifiesto del Partido Comunista.
2 5 J
lNDlCE
PRESENTAClON 7
l. TENTAClONES POSTMODERNAS J5
J. De la Escuela y la postmodernidad J7
Z. La lAP como obstculo 45
ll. DEL SABER-HACER-SUjETOS 75
3. lndividuo, Grupo y Sociedad 77
4. Las maneras del gato J03
5. Lo cotidiano: Reproduccin del
hombre (particular) J08
lll. EL "ENTABLE" JJ3
6. El "entable" de las pedagogas al servicio de la
explotacin y la opresin JJ5
7. A propsito del Constructivismo JZ8
lV. ANLlSlS DE LA LEY GENERAL DE EDUCAClON J35
8. La Ley General de Educacin: garrote
y zanahorias J37
V. PARClALMENTE SOBRE LA APLlCAClON
DE LA LEY Y SUS DESARROLLOS J55
9. El tipo de individuo que la ley pretende forjar J57
J0. "Neoliberalismo" y educacin J74
JJ. La resolucin Z343: modelo de formacin
fascista J85
Vl. POR UNA PEDAGOGlA DlALCTlCA J95
JZ. La cuestin pedaggica, la conciencia
de clase y la vigencia del Marxismo J97
J3. Hacia una pedagoga dialectica Z08
2 5 2