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FLACSO.

Area Educacin y Sociedad


DUSCHATZKY, Silvia y COREA, Cristina (2002) Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. UEPC / FLACSO / UNICEF / Paids, Buenos Aires.

Sntesis
En esta clase, la profesora Silvia Duschatzky retoma y reelabora los resultados de una investigacin realizada en la periferia de la ciudad de Crdoba y publicada en el libro Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. En primer lugar, analiza cules son las nuevas condiciones en las que se encuentran los sujetos, en el marco de una alteracin fundamental: el desplazamiento de la promesa del Estado por la promesa del mercado, y elige hablar de condiciones de expulsin social, diferenciando esta categora de las de pobreza y de exclusin. En segundo lugar, analiza los nuevos territorios que emergen para los jvenes sometidos a estas nuevas condiciones como "lugares" simblicos de pertenencia, de creacin de valores, de lazo. Propone la idea de una subjetividad situacional, configurada por fuera de los dispositivos institucionales y destaca el papel de algunas experiencias que se producen sobre matrices que no guardan conexin con la lgica institucional. As, presta atencin a prcticas rituales, formas inditas de identificacin y pertenencia, como la fiesta cuartetera y el "choreo". En tercer lugar, propone pensar en una autoridad situacional, cuya lgica no se deja pensar fcilmente desde el parmetro paterno-filial. Analiza la fraternidad y el aguante y la fragilidad de las instituciones, para dar cuenta de las transformaciones en las formas de autoridad. Plantea que lo que aparece en su lugar son formas situacionales de ejercicio de la autoridad, que ya no es heredada, investida desde una ley, aprendida en la socializacin institucional. Finalmente, seala que la hiptesis sobre los jvenes que viven en condiciones de expulsin social y construyen su subjetividad en situacin compromete profundamente a la escuela, al mismo tiempo que la interroga. Propone formas de pensarla a partir de

tres modos de habitar el nuevo suelo de condiciones: desubjetivacin, resistencia e invencin. En este marco ubica posiciones escolares de impotencia, posiciones de resistencia y posiciones de invencin. Esta clase aporta a la polmica sobre las posibilidades actuales y los destinos del Estado nacin y sus instituciones. Tambin, a los debates sobre los lmites y posibilidades que tiene hoy la escuela para incidir en las vidas de los jvenes de diferentes sectores sociales.

Interrogantes
En qu medida el trnsito por la escuela deviene experiencia de construccin subjetiva en los contextos que la autora denomina de expulsin social? Cules son los rasgos de las nuevas subjetividades en estos contextos? En qu medida pasar por la escuela supone para los jvenes de estos sectores salir transformado? Es la escuela en las nuevas condiciones de globalizacin y dilucin del Estado nacin un lugar capaz de marcar a la mayora de los sujetos? Cules son las nuevas condiciones en las que se encuentran los sujetos? Qu diferencias guardan con los sujetos formados por el aparato escolar en tiempos de Estado nacin?

Desarrollo
Sujetos en tiempos del Estado nacin y en tiempos de mercado
La relacin que sugiere el ttulo de esta clase, "Identidades juveniles, la escuela y la expulsin social", tiempo atrs se hubiera formulado de otro modo. Seguramente, el ltimo trmino no hubiera sido expulsin sino pobreza. Pero la diferencia ms importante para destacar es otra: histricamente, ms precisamente en tiempos estables y de clara hegemona de los Estados nacin, la relacin entre jvenes, escuela y pobreza se planteaba en trminos de posibilidad o de crtica. El nfasis se pona en la capacidad de integracin social o, por el contrario, en las operaciones de reproduccin de las desigualdades sociales y en la neutralizacin de las diferencias culturales. A su vez, la condicin juvenil era impensable fuera de las instituciones. Hablar de nios y jvenes era hablar de familia y escuela, dado que era all donde se construa la heteronoma y se sancionaban las diferencias

generacionales. La escuela entonces era el nombre de la autoridad y como tal al tiempo que disciplinaba, "formateaba" y "fabricaba" un tipo de sujeto. Tambin produca las condiciones para la rebelin e impugnacin. Pero nada es como era entonces. Ni los jvenes, ni los jvenes "pobres" ni la escuela. Frente a la perplejidad a la que nos vemos sometidos y frente a la cada de nuestras representaciones sobre el estatuto de los sujetos y las instituciones, slo resta el pensamiento que nicamente se produce en dilogo con lo que irrumpe como indito. Quines son los jvenes? Qu significa vivir hoy en condiciones de pobreza? Qu marcas subjetivas imprimen actualmente las instituciones por las que transitan? Carenciados, violentos, marginados, excluidos. Estos son algunos de los atributos con que se designa a los chicos y jvenes que habitan en situaciones de despojo social. Habr otro modo de nombrarlos? Qu queda por pensar detrs de las estadsticas que nos recuerdan que ms del 50% de la poblacin se encuentra por debajo de la lnea de pobreza? Qu queda por pensar pregunta potente que le robamos a Agamben sobre las subjetividades constituidas en tiempos de destitucin social? Estos son algunos de los interrogantes que nos formulamos al emprender una investigacin en la periferia de la ciudad de Crdoba. En esta clase pretendemos compartir el camino recorrido. Comencemos por desanudar la problemtica de la pobreza. Qu cambi con la globalizacin?

Pobreza , exclusin o expulsin social?


Decidimos hablar de expulsin y no de pobreza o exclusin por las siguientes razones. La pobreza define estados de desposesin material y cultural que no necesariamente atacan procesos de filiacin y horizontes o imaginarios futuros. Basta con mirar los movimientos migratorios de principios de siglo o los sectores obreros de la dcada del 50, para advertir que pobreza en ese entonces no supona exclusin social ni desafiliacin. La participacin en la estructura fabril; la pertenencia al sindicato; a las asociaciones barriales; la entrada de los hijos a la escuela; el crecimiento del consumo de libros, diarios y medios de comunicacin; la difusin del cine y el teatro y las conquistas sociales alcanzadas en el marco del Estado de bienestar revelaban la existencia de lazo social.

Qu ocurre con la exclusin? Qu fenmenos describe? La exclusin pone el acento en un estado: estar por fuera del orden social. El punto es que nombrar la exclusin como un estado no supone referirse a sus condiciones productoras. La exclusin nos habla de un estado con lo que tiene de permanencia la nocin de estado en que se encuentra un sujeto. La idea de expulsin social, en cambio, refiere a las relaciones entre ese estado de exclusin y lo que lo hizo posible. Mientras el excluido es meramente un producto, un dato, un resultado de la imposibilidad de integracin, el expulsado es producto de una operacin social, una produccin, tiene un carcter mvil. La expulsin social produce un desexistente, un "desaparecido" de los escenarios pblicos y de intercambio. El expulsado perdi visibilidad, nombre, palabra y es una "nuda vida" porque se trata de rostros que no vemos aunque sus cuerpos nos enfrenten a diario, porque han entrado en el universo de la indiferencia, porque transitan por una sociedad que parece no esperar nada de ellos. Para entender el concepto de "nuda vida", acuado por Benjamn y recuperado por Agamben (2000), recordemos la diferencia que establecan los griegos entre zo y bios. Mientras zo nombraba el simple hecho de vivir comn a todos los seres vivientes, bios significaba la forma o manera de vivir propia de un individuo o un grupo. Agamben define la vida humana como aquellos modos, actos y procesos singulares del vivir que nunca son plenamente hechos sino que siempre y sobre todo son posibilidades y potencia. Un ser de potencia es un ser cuyas posibilidades son mltiples, es un ser indeterminado. Un ser de nuda vida es un ser al que se le han consumido sus potencias, sus posibilidades. Nuda vida es un ser absolutamente determinado. Veamos un ejemplo. "Un da vino el patrullero y me llev donde estaba Diego, perdido, totalmente irreconocible, los ojos desorbitados, lastimados por la fana....Gritaba como un loco, deca que no lo dejara, que no lo iba a hacer ms, lloraba y puteaba a todos los canas. Lo metieron entre cuatro, no lo podan entrar para cerrar las rejas. Yo llor todo el camino, slo recordaba los gritos de Diego. Desde entonces todo lo que l haga lo tiene que saber el juez." (Relato extrado de la investigacin.) Ahora bien, cuando hablamos de nuda vida, queremos destacar las condiciones sociales productoras de la expulsin. No

obstante, lo interesante es averiguar qu hacen los sujetos en estas condiciones, qu ocurre en sus bordes. A simple vista, los indicadores o rastros de la expulsin social pueden advertirse en un conjunto de datos fcilmente constatables: falta de trabajo, estrategias de supervivencia que rozan con la ilegalidad, violencia, falta de escolarizacin o escolaridad precarizada, ausencia de resortes de proteccin social, disolucin de los vnculos familiares, drogadiccin, etctera. Estos datos retratan determinaciones, actos, hechos, pero no hablan de los sujetos, de los modos de significacin, de las operaciones de respuesta, de sus efectos en las relaciones sociales, de las valoraciones construidas. Por lo tanto, y dado que nuestra preocupacin se orienta a indagar las formas de habitar las nuevas condiciones de pobreza que llamamos de expulsin social, decidimos distinguir entre actos o datos reveladores de la expulsin y prcticas de subjetividad, es decir, operaciones de los sujetos en esa situacin de expulsin. La pregunta por las prcticas de subjetividad, por los modos en que los chicos se constituyen en particulares circunstancias es tambin la pregunta por la eficacia de dispositivos como la escuela, en la que los sujetos pasan gran tiempo de sus vidas. En qu medida el trnsito por la escuela deviene experiencia de construccin subjetiva? En qu medida pasar por ella supone salir transformado? Es la escuela en las nuevas condiciones de globalizacin y dilucin del Estado nacin, un lugar capaz de marcar a los sujetos? Cules son los rasgos de las nuevas subjetividades y qu diferencias guardan con los sujetos formados por el aparato escolar en tiempos de Estado nacin? Cules son las nuevas condiciones en las que se encuentran los sujetos? Destaquemos, en primer trmino, una alteracin fundamental en el suelo de constitucin subjetiva: el desplazamiento de la promesa del Estado por la promesa del mercado. Ya no se trata de ciudadanos sino de consumidores. Lewkowicz (2001) sostiene que asistimos al agotamiento del Estado nacin; la potencia soberana del Estado fue sustituida por la potencia soberana del mercado. El Estado nacin, forma clave de organizacin social durante los siglos XIX y XX, se muestra impotente para orientar el devenir de la vida de las personas. A diferencia del Estado, el mercado no impone un orden simblico articulador, un sustrato normativo que comprende a todos por igual. En el marco de estas nuevas condiciones de existencia social, la problemtica de la violencia adquiere un relieve particular. En el

caso de nuestra investigacin, la violencia se presenta como el sustrato cotidiano sobre el que construyen la subjetividad nios y jvenes. "Mejor que no vaya al barrio de noche porque no le van a dejar ni la ropa. Saba que a este barrio lo declararon zona roja?" "La polica en la esquina de la escuela pone a los chicos contra la pared y los palpa de armas, luego los prepotean y los echan." (Fragmentos extrados de la investigacin.) Hablamos de violencia como suelo social, como una condicin cotidiana diferente de la violencia como accidente, prctica excepcional, revuelta colectiva orientada hacia algn fin, o de la violencia simblica tendiente a imponer comportamientos y percepciones sociales. Digamos que la violencia es hoy una nueva forma de sociabilidad, un modo de estar "con" los otros, una forma de vivir la temporalidad. Nuestra hiptesis es que la violencia se presenta como un modo de relacin que aparece en condiciones de impotencia instituyente de la escuela y la familia, es decir, en una poca en que parecen haber perdido potencia enunciativa los discursos de autoridad y saber de padres y maestros, quienes haban tenido capacidad de interpelar, formar y educar en tiempos modernos. A fin de comprender el estatuto actual de la violencia, conviene rastrear cules fueron las condiciones discursivas que en tiempos del Estado nacin hicieron posible la nocin de semejante. Segn Beatriz Sarlo (2001) asistimos a una "clausura" de un espacio simblico de pertenencia que fue la marca de constitucin subjetiva durante la primera mitad del siglo XX. Qu significaba ser argentino en los primeros sesenta aos del siglo? Cul era la base relativamente universal que garantizaba un mnimo de identificacin nacional? Ser argentino seala Sarlo supona tres cualidades: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo. No se trataba de una realizacin exenta de exclusiones y conflictos. No obstante, agrega la ensayista, "los episodios de injusticia y exclusin, las prdidas identitarias de la masa de inmigrantes, la represin de las diferencias culturales, la violacin de derechos y la desigualdad de oportunidades fueron menos decisivos, en la constitucin de una identidad que los procesos de alfabetizacin, la extensin de derechos sociales y econmicos y la generalizacin de derechos polticos."

Destaquemos que cada una de esas tres cualidades implicaban mucho ms que conquistas sociales o competencias adquiridas. Estar alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo nombraba a un sujeto anclado en un lazo social y filiado a una genealoga cultural. La impotencia instituyente habla entonces de la cada no slo de estos referentes o patrones de identidad, sino de la propia autoridad simblica, es decir, de discursos que interpelen, nombren, convoquen a los sujetos, les asignen un lugar en la trama social y los habiliten para la constitucin de sus propios discursos. Dufour (1990) destaca que muchos de los valores de la modernidad estn an disponibles pero ninguno conlleva el prestigio y la autoridad suficiente para instituirse; y es esta cada de toda narrativa en la que anclar la que modifica el suelo de constitucin subjetiva. El punto clave para este autor es que a diferencia de un sujeto constituido alrededor de algn sistema de referencia compartido, el sujeto se define a partir de s mismo: se trata de un sujeto fragmentado, despojado del lazo que ya no se reconoce en el imperativo "t puedes porque debes, sino en el t debes porque puedes." Cuando la ley simblica en tanto lmite y posibilidad no opera, el semejante no se configura. El semejante no es una construccin espontnea que nace del vnculo entre dos sujetos. El semejante es siempre igual a otro ante y mediante un tercero. Es la ley la que, a partir de instituir un principio de legalidad basado en la formulacin de la igualdad, habilita la construccin de un semejante. De aqu se deriva que si la ley no opera como principio de interpelacin, tampoco opera la percepcin de su transgresin. Desde esta perspectiva, la violencia no es percibida como tal, en tanto no hay registro de un lmite violado. Se trata, en cambio, de una bsqueda brutal y desorientada del otro en condiciones en que el otro no es percibido como un lmite. "No hagas al otro lo que no quieres que te hagan", sealan los maestros frente a hechos de violencia ocurridos entre los chicos. Pero lo que sucede es que para que esto se comprenda ms bien se incorpore como mandato es necesario percibir al otro como semejante. La escuela instituy durante su larga trayectoria la hermandad entre los alumnos: hijos de la misma patria, sujetos de un mismo lenguaje, filiados a los mismos smbolos, habitantes del mismo suelo, herederos de los mismos prceres, unidos ante la misma ley: "los hermanos sean unidos porque esa es la ley primera". La sentencia es interesante

porque no slo ordena sean sino que lo hace enunciando la existencia de la ley. Es decir, la hermandad slo es posible habilitada por la ley. No es que la ley dej de existir como reglamento, como instancia formal, como regulacin jurdica. Dej de existir como potencia que marque ntimamente a los sujetos, como apropiacin subjetiva de la moral, como fuerza de interpelacin que produce, sin necesidad de coercin fsica, un modo de estar con los otros. Ahora bien, si las instituciones no marcan quiere decir que nada marca? Qu otros territorios se instalan como experiencias de subjetivacin? En las prximas lneas, nos ocuparemos de analizar nuevos territorios que emergen como "lugares", simblicamente hablando, de pertenencia, de creacin de valores, de lazo.

Territorios emergentes de experiencias juveniles


Antes de avanzar, les proponemos pensar en los reflejos cotidianos de los cambios enunciados por la autora de la clase. Piensen en la imagen de "pobreza" de la dcada del 50 y de la poca actual. Qu diferencias o semejanzas hay entre los pobres de esa poca y los de hoy, si es que los de hoy pueden clasificarse en una nica descripcin de la pobreza? Respecto de la violencia, recuerden algn episodio de violencia durante su escolaridad. Comprenlo con episodios de violencia sucedidos en el mbito escolar donde se desempean. Tambin, con los hechos de violencia de la sociedad actual. El anlisis del material construido a lo largo de la investigacin nos suscita la idea de una subjetividad situacional configurada por fuera de los dispositivos institucionales modernos. Una situacin es una configuracin que se arma ms all de un exterior: una ley, una norma, una costumbre, un discurso instituido en alguna instancia trascendente (estado, escuela, familia). La consistencia de la situacin radica en su propia produccin. La idea es que la construccin subjetiva ya no depende de las prcticas y discursos instituidos, sino que sus marcas se producen en el seno de prcticas no sancionadas por las instituciones tradicionales como la escuela y la familia. La escuela moderna albergaba una confianza bsica: la de poder

construir al ciudadano, sujeto igual al otro ante la ley, configurado por la idea de bien comn que apuesta al progreso mediante el esfuerzo y el camino del saber. El optimismo voluntarista del educador moderno se confirmaba por el resultado de una accin que poda visualizarse ms all de los muros de la escuela. El sujeto educado era aquel que transfera los valores y competencias aprendidas hacia otras esferas sociales. El sujeto educado contaba con las operaciones para habitar un lugar de trabajo, una ciudad, una familia. En qu radicaba esta posibilidad? En que la existencia social era existencia institucional y a su vez las instituciones funcionaban, como lo describe Foucault, de modo analgico, es decir, sobre lenguajes compartidos. En sociedades disciplinarias las instituciones se encargaban bsicamente de formar al sujeto en la nocin de autoridad, esfuerzo, obediencia y estos eran los valores que configuraban las matrices de la vida social. Habitar la familia, la escuela, la fbrica, el hospital supona el mismo tipo de operaciones basadas en el principio jerrquico de autoridad. Pero ocurre que estas coordenadas de existencia han sido alteradas. Ya no vivimos en las sociedades disciplinarias sino en las sociedades de control. No se trata de operaciones de disciplinamiento, de opresin, de asignacin de lugares fijos y claramente diferenciados (padre, hijo; alumno, docente; trabajador, empleador) sino de nuevas formas de poder desterritorializadas, descentradas que como seala Deleuze depositan en el sujeto y no en las instituciones la responsabilidad de la gestin de su propia vida. Es necesario, nos dice Deleuze, que cada uno descifre la seal, el pass-word para entrar en el mundo. Flexibilidad, competitividad, actualizacin permanente, autonoma son algunos de los trminos que podemos pensar como los pass-word de nuestra poca. Entonces, mientras en el marco de los Estados nacin y en las lgicas de una cultura moderna el sujeto devena como tal por la accin de los dispositivos familia y escuela hoy, en el contexto de la centralidad del mercado y la cada hegemnica de los Estados-nacin, su suelo de constitucin parece haberse alterado.

Sobre los ritos situacionales como territorios de construccin de identidades


En este apartado nos ocuparemos de las prcticas rituales. Lo que nos interesa subrayar no es la ancdota de las situaciones que vamos a describir sino prestar atencin a la emergencia de experiencias producidas sobre matrices que no guardan conexin con la lgica institucional. Retomando a Foucault, ya no se trata de operaciones disciplinares ni de prcticas de impugnacin a una autoridad opresiva, sino de la produccin de formas inditas de identificacin y pertenencia. Los ritos (prcticas regladas, cargadas de densidad simblica que habilitan un pasaje) han sido histricamente considerados como ncleos de inscripcin de la subjetividad. Sin embargo, existe una diferencia entre los ritos institucionales transmitidos de generacin en generacin y los ritos armados en situacin. Esta distincin es correlativa de una variacin histrica: el pasaje del Estado nacin al mercado o el paso de las sociedades disciplinarias a las sociedades de control. Destacamos un rasgo esencial en este pasaje que es la variacin de la institucin social del tiempo: tiempo de progreso versus tiempo aleatorio; tiempo lineal y sucesivo versus instantaneidad o pura actualidad. En suma, tiempos regulares versus tiempos alterados. Los ritos institucionales (de colectividades religiosas o de instituciones seculares) se configuran en una relacin intergeneracional marcada en un eje de diferencias estructurales en el marco del Estado nacin, el eje de las generaciones se organiza en torno al ncleo paterno-filial y responde al orden burgus del parentesco: transmisin sucesiva del patrimonio, del saber, de la experiencia. Estos ritos de pasaje suponen la herencia y su posibilidad de transmisin, la existencia de un tiempo lineal, sucesivo y regular en el que transcurre dicha transmisin generacional; producen filiacin simblica duradera; marcan pertenencias y habilitan la transferencia de lo heredado hacia otras situaciones. En tiempos regulares, la diferencia generacional marca distinciones en torno de lugares fijos padre-hijo; to-sobrino; abuelo-nieto; maestro-alumno construidos sobre el principio de autoridad y de saber: sabe el que ha vivido una experiencia y el que ha recibido la herencia acumulada. En la medida en que el futuro es anticipable, lo que se pueda transmitir como saber y experiencia a las siguientes generaciones tiene un valor altamente simblico.

Correlativamente y por eso, el acto de transmisin de la herencia ubica subjetivamente a los dos trminos involucrados en la operacin de transmisin: adultos, mayores, sabios, maestros versus jvenes, promesa de futuro, alumnos. Los ritos de escolarizacin, el pasaje de un grado a otro, el examen, el saludo a la bandera se inscriben en una trama de transmisin intergeneracional, cuya figura principal el docente es un adulto portador de autoridad simblica. A su vez, los efectos pedaggicos sobre el sujeto son duraderos y transferibles. La transmisin educativa hace del alumno un sujeto apto para moverse en otros mbitos: trabajo, espacio pblico, familia, en tanto produce competencias y comportamientos transferibles: leer, escribir, argumentar, votar, cumplir obligaciones pblicas, intercambiar alrededor de cdigos de inteligibilidad compartidos y, en consecuencia, lo filia a una trama simblica que lo habilita para orientarse en el mundo. En los ritos de situacin tal como denominamos a los ritos que se producen en circunstancias de mercado, de un devenir temporal aleatorio e imprevisible el otro es el prximo, no el semejante. Es decir, el otro no se instituye a partir de la ley estatal sino a partir de las regulaciones grupales. Los ritos de situacin tienen slo validez en un territorio simblico determinado; no se construyen sobre la base de la transmisin intergeneracional sino sobre la transmisin entre pares intrageneracional, son frgiles, no generan experiencia transferible a otras situaciones sino que cumplen la funcin de anticipar lo que puede acontecer. Como diijimos antes en los ritos de situacin el otro es un prximo, no el semejante. Slo me debo al prximo, al que comparte mi circunstancia, con el que establezco fidelidades y reglas de reconocimiento recproco. El otro, el par y no la autoridad simblica, inscripta en la tradicin, el saber y la legalidad estatal puede anticipar algo de lo que va a suceder porque ha vivido en la inmediatez que compartimos. Los ritos de situacin cumplen una funcin de inscripcin grupal, filian a un grupo, no a una genealoga o a una cadena generacional; marcan formas compartidas de vivir un espacio y un tiempo que es puro presente y confieren una identidad comn en las precisas y duras fronteras del grupo. Los ritos de situacin rompen con la temporalidad lineal, propia de la idea de progreso orientada hacia el futuro. Al plantearse fuera de la relacin intergeneracional y por fuera del tiempo

instituido como futuro, el rito instala otra temporalidad, no previsible, no controlada ni sancionada socialmente. Los ritos de situacin no se inscriben en la serie pasado-presente-futuro ni producen pasajes legitimados socialmente. El tiempo del rito es un tiempo marcado por una alteracin no lineal. Pero no slo se apartan de la temporalidad propia de la modernidad; los ritos situacionales se diferencian tambin de la temporalidad del mercado. El tiempo del mercado es el tiempo actual, el que carece de reglas, se envanece inmediatamente y sus marcas no se dejan atrapar fcilmente. El tiempo del rito es el presente, no es el cumplimiento de ningn mandato pero su intensidad vivida hace que marque al sujeto que participa de l. Cuando hay rito, algo del orden temporal se establece. En la medida en que todo rito supone un pasaje, lo nuevo siempre es identificado como tal en relacin con un tiempo anterior. Por lo tanto, en el rito de situacin se arma una relacin temporal que produce en el sujeto un nuevo status. Estos ritos tienen en comn la invitacin a habitar de otra forma la condicin de la expulsin, mediante una serie de cdigos de pertenencia que arman la configuracin de un nosotros. Rpidamente, podramos relacionar la fiesta cuartetera con el carnaval y las prcticas dionisacas; por su parte, el rito del bautismo es una experiencia lmite, se configura en los bordes de la violencia, en un sinuoso desafo a la muerte y a la destruccin. Analicemos en detalle el rito de la fiesta. Las fiestas cuarteteras tambin constituyen un rito que habilita el paso de una identidad laxa a otra que permite la constitucin de un nosotros. Semana a semana se repite el acontecimiento que se caracteriza por la exuberancia de la emocin, la catarsis, la irrupcin de un "cuerpo" colectivo. La fiesta condensa todos los sueos. La fiesta sutura un nosotros fracturado y confiere a la identidad grupal una serie de atributos. Los modos particulares de habitar una fiesta, a travs de canciones testimoniales, estticas corporales, exaltacin de la emocin invierten los signos deficitarios (peligrosos, violentos, borrachos, vagos) con que suelen ser estereotipados los sujetos de estas experiencias. Pero las fiestas, en tanto ritos situacionales, dibujan un tipo subjetivo diferente del de los grandes relatos, de las representaciones que le conferan una misin colectiva de transformacin. Como transgresin la fiesta es un reto a los lmites, una tentativa de borrar las jerarquas, los compartimentos estancos. La fiesta

produce una alteracin, no se es lo mismo fuera y dentro de la fiesta. La fiesta es un desafo a los lmites y a los ritmos sociales. Se desarrolla fuera del tiempo codificado y fuera del espacio consagrado. Su fuerza est menos en la duracin que en la intensidad. Su tiempo se funda en el derroche, una exaltacin del presente que al mismo tiempo lo niega como coercin. La fiesta es un acontecimiento que condensa una serie de dimensiones, "polticas", amorosas, sexuales, sociales. All es "hablado" o cantado el malestar cotidiano la falta de trabajo, la segregacin, la relacin con la polica, el desencanto amoroso y la violencia social. En la fiesta cuartetera no canta un pobre constituido en el trabajo, en la identidad obrera, en el sindicato. La fiesta construye al pobre slo en ese acontecimiento al invitarlo a habitar su condicin de otro modo. En la fiesta cuartetera, el pobre grita el malestar; casi no habla puesto que no hay discurso sino mas bien puro acto; describe, ms all de toda metfora, la vida cotidiana al estilo de un inventario de la realidad sin mediacin estilstica. Este no es el pobre portador de la promesa del cambio social ni la figura que condensa al hombre nuevo. El pobre de la fiesta cuartetera produce all, en la frontera de ese acontecimiento, una identidad grupal que no se contina en otros mbitos. No se trata del pobre de la representacin de un mundo en vas de transformacin social gracias a la agencia colectiva que se construye, a su vez, en una cadena de experiencias complementarias (trabajador, estudiante, militante, sindicalista, vecino popular). La fiesta cuartetera es el territorio en el que las tensiones, el conflicto, la angustia que se deriva del incierto y fragmentado mundo social se transforman para dar paso a formas de sociabilidad que imprimen un modo particular de compartir la temporalidad. Por eso, la fiesta es vivida y esperada como "el lugar"; fuera de la fiesta no hay nada o est el vaco, el desdibujamiento, el riesgo. Ms all de la fiesta la subjetividad se debilita o al menos as se vive en la inmanencia de la fiesta. La culminacin de la fiesta es una cada similar a la cada de la "merca"; un desvanecimiento absoluto de la euforia desesperada. La fiesta cuartetera constituye un "lugar" que expresa los sentidos profundos desde los que se habita una condicin socio-cultural. En este sentido, la fiesta es una metfora de las transformaciones contemporneas. En ella podemos "leer" los modos en que es vivido el drama social de la expulsin. Como bien lo seala Reguillo, las msicas no son reflejo automtico de la realidad aunque bien pueden pensarse como testimonios de la experiencia social. Gneros actuales como el cuarteto cuentan

aspectos vitales, especialmente de los jvenes, aunque la posicin del enunciador no siempre logre escapar del lugar de la vctima o el victimario, ni necesariamente suponga impugnacin al orden social. En el marco de la hegemona de la mediatizacin, de la anulacin de la representacin y de la invisibilidad de los sujetos del margen, por qu no pensar el territorio de la msica como una forma de conferir visibilidad al sujeto "ausente" de la globalizacin? Aqu se invertira el fenmeno de territorializacin de los consumos globales por el de la globalizacin de lo local. "Nosotros soamos con ir a la fiesta, es lo mejor que hay, una cosa emocionante. No es como los boliches donde van los chetos que no les importa nada. En cambio a nuestros bailes va otra gente, va mi hermana con el marido, mi cuado con mi otra hermana que trabajan toda la semana y se compran ropa en la feria para ir a la fiesta. Ah va la gente que trabaja." (Relato de un joven, en el marco de la investigacin.)

La familiaridad del choreo


El "choreo", tal como se nomina en Crdoba a los actos de robo, aparece como una prctica para tener en cuenta en relacin con los territorios de experiencia. Es curioso registrar la naturalidad con la que los chicos se refieren a estas modalidades sociales. El material recogido en la investigacin nos enfrenta a relatos escolares inditos en la tradicin educativa. Prolijamente escrita, en hojas de carpeta y plagada de faltas ortogrficas llega a nuestras manos una narracin cuyo ttulo es "El primer robo". Lejos de ser un relato de confesin pareciera tratarse de una crnica de vida cotidiana que cuenta las peripecias de una experiencia juvenil. "Haba una vez en un colegio dos chicos que ni se imaginaban lo que les sucedera ms adelante. Los chicos tenan que hacer una tarea en grupo encargada por la maestra y fue as que empezaron a conocerse. Un lunes se preguntaron qu podan hacer y de tanto pensar uno dijo: y si robamos una cartera a alguna vieja? Y bueno, si no hay ms remedio, le contest el otro. Sin ms vuelta se pusieron a planear el robo. Mientras esperaban ansiosos en la parada del colectivo que apareciera un candidato, lleg la polica... Luego de interrogarlos, se los llevaron sin saber el motivo." (Fragmento extrado de la investigacin.) Esta ancdota nos brinda la oportunidad de preguntarnos qu sentidos estn implicados en las prcticas del "choreo". Acaso

el relato slo nos habla de un robo y de las andanzas que ocasiona? Ms all de la ancdota hay una dimensin significativa para destacar: nos referimos a la experiencia grupal que es el centro del relato y ocupa un lugar, quizs, ms inquietante que el dato del robo. En distintos espacios del relato puede leerse: "...en los recreos se miraban pero no se hablaban...Hasta que un da a una maestra se le ocurri trabajar en grupos sobre distintos temas. Todos ya estaban agrupados menos ellos y entonces tuvieron que juntarse. As fue como se conocieron y empezaron a hacerse amigos. Luego de un tiempo se convirtieron en amigos en serio, fueron a los bailes y a las fiestas que los invitaban". (Fragmento extrado de la investigacin.) Qu "valor" encierra el "choreo" para estos pibes? Se trata claramente desde la percepcin de sus protagonistas de una prctica vivida como ilegtima? Qu se juega en el robo? Podemos advertir que las referencias al "choreo" en los relatos de los chicos tienen el mismo estatuto que cualquier otro comentario sobre acontecimientos o experiencias de la vida cotidiana. El "choreo", el consumo de droga, el baile, la pelea, la escuela, los vnculos con los padres, las brujas forman parte de la misma serie discursiva. Aun los que no lo practican, lo enuncian como parte de un universo de opciones que ellos desechan ms por los peligros que pudieran ocasionarles que por cuestiones de ndole moral. No slo orientada por la lgica de la necesidad que por supuesto interviene pareciera que la prctica del "choreo" est motorizada por otras demandas o bsquedas vinculadas con la conquista de un lugar en el grupo y de un sistema referencial que organice de algn modo el caos de la experiencia: a dnde pertenezco, en qu sistema de "valoraciones" me incluyo, cules son las ventajas de pertenecer a un grupo, etctera. Los personajes del relato se plantean una pregunta que no puede pasar inadvertida: "qu podemos hacer?" El relato nos sugiere nuevas reflexiones. El robo no es necesariamente un mvil de la prctica grupal, un a priori cuidadosamente especulado sino un desencadenante azaroso del encuentro entre sujetos. "Salir a chorear a una vieja" cobra el mismo valor que ir a bailar, a los jueguitos o a andar en bici. "Hacer algo", no importa qu, brinda la ilusin de romper con la inercia cotidiana, de aduearse de algn modo del devenir de la

existencia,

de

decidir.

Por qu roban? Tal vez la pregunta es ingenua pero preferimos no eludirla. Un anlisis posible sobre la prctica del "choreo" en las condiciones de existencia en los barrios perifricos podra sugerir que el robo es una "opcin" disponible casi naturalizada, al punto de considerarlo en ocasiones una forma de trabajo. El robo frente a la dilucin de ofertas asociativas de ndole cultural, polticas o sociales motoriza la grupalidad. "Ellos estn en la esquina con los amigos, van en el auto y asaltan, sale todo pulenta hasta que llega el comando". El "choreo" es uno de los cdigos de socializacin en los escenarios que frecuentan los jvenes. Estos chicos nacen y crecen en un territorio donde la prctica del robo participa de las estrategias de reproduccin de la vida cotidiana. Se roba para comer, para vender, para satisfacer el inmediatismo del consumo: ir al baile, comprar una cerveza, comprar una pilcha, viajar, comprar cigarrillos o droga y para hacerlo es necesario armar redes de interaccin. Habitar el lugar es entonces estar familiarizado con sus cdigos, ms all del grado de apropiacin que generen. "Mi pap tiene dos revlveres, uno se lo vendi el vecino y el otro se lo dio un cana." "Su pap sale a robar y a vender droga." El robo est progresivamente investido de "legitimidad" en tanto, si bien no es reivindicado, no est condenado moralmente. La dilucin de la ley como marco regulatorio de los comportamientos sociales hace que lentamente se vaya esfumando la sensacin de transgresin o culpa. La violacin de ley presupone su existencia y frente a su borramiento, en el marco de la cada de la potencia simblica del Estado y sus instituciones, lo que se observa son slo respuestas reactivas a la fuerza de la polica. Se trata de reglas (las de la polica) contra reglas (las de los territorios). Es interesante advertir que las normas que se generan en el grupo de pares necesitan, para no perder efectividad, enfatizar las fronteras de separacin con el exterior. Las normas locales, sealan Kessler y Goldberg (2000) precisan de cierta clausura social, una reduccin de los contactos con otros grupos que eventualmente puedan cuestionar sus lgicas y en consecuencia restarle eficacia a los dispositivos locales orientadores de la

accin. Desde una perspectiva sociolgica, Kessler y Goldberg se preguntan por el sentido de acciones tipificadas como delictivas. En un estudio sobre violencia urbana los autores destacan tres lgicas predominantes: la de "la necesidad", el "aguante" y el "ventajeo". La lgica del "aguante" y el "ventajeo" se nos presenta como la contracara de la competitividad y la sociedad de riesgo. Ser competitivo es superar la media, aventajar al otro y serlo en la sociedad del riesgo es hacerlo por s mismo, es decir, aguantar la fatiga de hacerse cada vez, siendo uno mismo la fuente legtima de decisin. Lejos de las oportunidades socialmente autorizadas de la competitividad y excluidos de las estrategias exitosas que promete la globalizacin, estos jvenes se refugian en las fuentes alternativas de autoestima que encuentran a su disposicin. "Ellos son los mejores porque se las aguantan". "Mi hermano ms grande est en un grupo bien pesado porque se la rebancan y le hacen frente a cualquiera."

La fraternidad y el "aguante", nuevos rostros juveniles


En el marco del resquebrajamiento del eje paterno-filial surge un modo de fraternidad (entre hermanos o amigos), que ms que habilitado o desprendido de una estructura jerrquica emerge en sus bordes. Es decir, no se trata de formas reactivas, que surgen en franca oposicin con la autoridad, sino de prcticas que se producen fuera de la lgica autoridadimpugnacin. Qu estatuto adquiere la fraternidad teniendo en cuenta las alteraciones del modelo familiar? La hiptesis que sostenemos es que la fraternidad o la relacin con los pares no supone el advenimiento de una nueva institucin frente a otra, sino que se configura como posibilidad emergente frente a la ineficacia simblica del modelo tradicional. Las legalidades de proteccin e identificacin al interior de los grupos o bandas parecen anunciar la constitucin de historias o experiencias marcadas por fuera de los dispositivos institucionales. Lewkowicz , Dreoven y Grinchpun, a propsito de un estudio sobre la eleccin fraterna en los nios de la calle, sealan que en el empobrecimiento del vnculo paterno-filial y en el umbral de la inaudibilidad institucional, los vnculos fraternos pueden tener

una capacidad simblica de proteccin ms fuerte que los familiares. "Un amigo se escap de la casa y se qued seis das en el frente de mi casa. Todas las noches cuando volva de trabajar compraba dos sandwichs y le daba uno, llevaba colchas, dos butacas y dormamos juntos. Nos quedbamos charlando hasta las tres de la maana hasta que nos dormamos. A veces bamos al dispensario y nos sacbamos turnos para las muelas y para la revisacin mdica. Ese era mi mejor amigo, tengo un montn de mejores amigos". "Me fui a Saldn con unos amigos. Mi mam fue a buscarme en un taxi porque haba cado en una comisara. Ca con otros chicos, la polica dijo que poda sacarlos a todos y ella no quiso. Entonces yo me tir del auto y empec a correr. Buscaba a uno chicos hasta que los encontr, fuimos hasta la casa de una chica y su mam fue y lo retir". (Fragmento extrado de la investigacin.) La familia como "marco" parece perder relevancia para estos jvenes cedindole lugar al grupo. Esos nuevos marcos funcionan como usinas de valoraciones y cdigos que estructuran la experiencia del sujeto. Es ms grave violar las reglas construidas en su interior que las producidas por el dispositivo institucional. "Qu hay que hacer para pertenecer al grupo", preguntamos a un grupo de chicos. Respetar las reglas, por ejemplo no pegar a las mujeres. Pero en la escuela vos le pegaste a una chica. S en la escuela s, pero aqu no". "Para entrar en una barra tiene que haber confianza, no dejarlos cortados, cuando te piden un favor hacrselo, prestarle las cosas, no dejarlos clavados, hacerles caso". Ms que la escuela o la familia, el grupo aparece como el portador de los patrones de identificacin. "El que manda es el Chulo, porque ya estuvo encerrado y se banca todo: los remos que hubo en el barrio, en el baile y en todos lados y adems porque es el nico que carga un fierro". "El Chulo nos cuida a todos los que estamos en la calle, en los videos, cuando jugamos al ftbol y cuando hay un remo fuerte los ms chicos desaparecen y nos quedamos los que nos bancamos". (Fragmentos extrados de la investigacin.)

"Chulo" es el que establece , las acciones permitidas y las prohibidas. Es el que protege y el que "ensea" las reglas necesarias para habitar el mundo. Como podemos observar, se trata de una autoridad situacional que surge de los lazos de alianzas y a diferencia de los familiares son electivos. La lgica de la autoridad instalada no se deja pensar fcilmente desde los parmetros paterno-filial. La ley no es la ley del padre, la que socializa en una matriz cultural civilizatoria, la que en consecuencia habilita la entrada al mundo y a la interaccin con los otros. Se trata, en cambio, de reglas pertinentes para habitar la situacin en los cdigos legitimados al interior de una "subcultura". "El Chulo no quiere que estemos cuando hay fierros y puntazos. Dice que nos tenemos que mantener limpitos". "Yo a mi banda no la puedo cortar, pase lo que pase yo pertenezco a esta". Lo que se transmite como valor supremo es el aguante. Los valores son producidos en el seno de la experiencia y su fuente de legitimidad radica en la eficacia que producen para habitar un conjunto de circunstancias. No se trata de un sistema valorativo construido en una genealoga cultural y legitimado socialmente. A diferencia de los dispositivos que producen sujeto mediante la socializacin a un conjunto de normas y valores preestablecidos a la experiencia, en la fraternidad es la "experiencia" la productora de las valoraciones construidas. Es decir, no habra valores previos que estructuraran la experiencia, el modo de ser sujeto, sino experiencia que dara como fruto un conjunto de valores. Los valores resultan de la experiencia y no al revs. Mientras el ciudadano resultaba de una definicin de valores previa a la experiencia (respetar la ley, cumplir con las obligaciones pblicas, ser portadores por lo menos en trminos jurdicos de una serie de derechos) la fraternidad y el aguante son valores preciados y construidos al calor de la experiencia. "El se la rebanca, que lo bardeen, no tienen problemas de trompearse con cualquiera, son unos machazos. No se si me gustara ser como ellos, nunca vivs tranquilo, pero si no queda otra...Aparte siempre tienen guita y todas la minas le dan bola." (Fragmento extrado de la investigacin.)

Sobre la fragilidad de las instituciones


Qu ha ocurrido con las figuras de autoridad familiar? Qu es una familia? Frases tales como la clula bsica de la sociedad, el lugar de proteccin y cuidado, la instancia organizada en torno a la ley, el epicentro de la formacin de valores, la mediadora

entre el ser que nace y el mundo exterior han cado en desuso. Rosanvallon (1997) nos recuerda que la familia tradicional le ofreca un punto de equilibrio al individuo, al mismo tiempo que lo insertaba en un espacio de sostn social y redistribucin econmica. La familia haca posible la inscripcin en una genealoga, es decir, en una historia que le brindaba a sus miembros sostn y referencia. La familia constitua para la tradicin moderna el primer eslabn en el proceso de filiacin y construccin de la cadena intergeneracional. El psicoanlisis se ha ocupado centralmente de los vnculos familiares para sostener que no hay sujeto desde los orgenes, sino que se trata de posibilidades que slo se materializarn si encuentran una serie de condiciones. El otro es entonces condicin y posibilidad de subjetivacin. Ese primer otro es la madre quien nutre, cuida, brinda afecto, toca, habla. En este encuentro, este otro introduce algo de otro orden que la mera asistencia fsica y que ser el motor del psiquismo humano. El mundo entonces se presenta por contacto, pero un contacto especial dado que habilita la instalacin de la sexualidad comprendida, en trminos freudianos, como una pulsin (energa) vital. Pero la funcin materna ofrece adems una funcin identificatoria, esto es, le proporciona al nio un conjunto de significados que permitirn nombrar los diferentes estados por los que atraviesa. Piera Aulagnier (1988) destaca que "la palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mucho a la capacidad del nio de reconocer su significacin y de retomarla por cuenta propia". Ella es la que dice si el nio tiene hambre, fro, est triste, prefiere un juguete u otro, un paseo u otro. Se trata entonces de una "violencia primaria" fundada en una asimetra que ser constitutiva del sujeto mientras no se instale como un modo de relacin perdurable, que obture las posibilidades de enfrentarse a las propias decisiones. Qu papel le confiere el psicoanlisis al padre? Al igual que la funcin materna se trata de una funcin simblica, es decir, no importa quien la ejerza sino la posibilidad de que sea inscripta significativamente. El padre es el representante de la ley y como tal, el portador de los discursos sociales legitimados. El padre es el encargado de romper la simbiosis entre madre e hijo y el que reparar esa "prdida" con la puesta a disposicin de objetos sustitutos (smbolos, ideas, instituciones, ritos) que facilitarn la exogamia.

Ahora bien, qu ha sucedido con estas representaciones familiares?, acaso son consistentes con la experiencia recogida bajo las coordenadas de la globalizacin y la transformacin de la sociedad burguesa? El modo especfico de constitucin familiar basado en un orden jerrquico se inscribe en lgicas sociales de carcter general. La organizacin paterno-filial dependa de un orden social especfico la sociedad burguesa que confera a la familia la tarea de constituir la matriz subjetiva de los futuros ciudadanos. La desarticulacin del universo de la familia nuclear se inscribe en la alteracin de una serie de condiciones basadas en el principio jerrquico. La cada del Estado nacin, en el marco de la emergencia de nuevas lgicas sociales basadas en la nocin de red, vaca a las relaciones familiares de una referencia anclada en jerarquas simblicas. A modo de rpido punteo, destaquemos el piso de condiciones en el que se plantean las transformaciones en las lgicas de autoridad familiar: prdida de la condicin salarial, incertidumbre respecto del futuro, flexibilidad laboral, dilucin del trabajo como pilar de estructuracin social, prdida de las protecciones sociales, borramiento de las fronteras generacionales, pasaje del saber a la informacin con sus efectos concomitantes en la devaluacin de la experiencia y la transmisin intergeneracional. Uno de los indicios del agotamiento de la autoridad familiar es la visible indiferenciacin de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo con la consecuente disolucin de las posiciones de proteccin y autoridad de los padres hacia los hijos. En ese marco de disolucin y confusin, la desubjetivacin consiste en la imposibilidad de gestionar lugares de enunciacin desde los cuales habitar esas transformaciones. La modernidad haba puesto a disposicin de la sociedad una serie de dispositivos de fabricacin de la infancia y la adolescencia. Tecnologas de distinta procedencia de la medicina, de la psicologa, de la pedagoga aportaban a la produccin de la infancia y la adolescencia estableciendo "necesidades" propias de cada etapa e inventando instituciones de socializacin que aseguraran la distincin de espacios y roles. En las ruinas de esa experiencia histrica, vemos emerger nuevas relaciones que no slo ponen de relieve la simetrizacin

o indiferenciacin de lugares sino ms bien la prdida de toda referencia en la que anclar. Quizs haya que pensar que lo propio de nuestras circunstancias es la ausencia de referentes y anclajes y que por lo tanto cualquier sistema de referencias que se arme conlleva la chance de un proceso subjetivante. La maternidad y la paternidad aparecen desinvestidas de aquel sentido heredero de la tradicin cultural. Padre, madre, hijo ya no se perfilan como significantes de una relacin intergeneracional basada en el principio de autoridad, sino que parece tratarse de lugares simblicamente destituidos. Trabajos "compartidos" en condiciones de alta precariedad, pibes que "protegen" a las madres, figuras masculinas borrosas o en descomposicin, actos ilegales "legalizados" por sus progenitores en la urgencia por sobrevivir, cada de la frontera entre lo permitido y lo prohibido. Chicos expuestos o puestos como escudo en disputas de pareja, pibes ocupando el lugar de proveedores. Nos encontramos frente a la disolucin absoluta de posiciones de autoridad? Lo que nos revela la investigacin es que la autoridad como institucin se encuentra destituida pero lo que aparece en su lugar son formas situacionales de ejercicio de la autoridad, una autoridad que ya no es heredada investida desde una ley, aprendida en la socializacin institucional sino construida frente a la demanda. Esta modalidad pone de relieve la produccin de recursos para habitar la situacin. Se trata de hacer algo con lo real, de producir aberturas que desborden la condicin de imposibilidad, de producir nuevos posibles. La desocupacin como marca de identidad y no como estado temporario as como el sentimiento de vergenza nos hablan de nuevas condiciones erosionantes de autoridad. Ambas formas de nombrarse despojan a los padres de vala y, en consecuencia, de autoridad. Padres que "no pueden", hijos que reparan o que se encuentran desamparados. Es interesante advertir que los efectos de esta mutacin no son necesariamente el de la disolucin total de toda autoridad simblica. A pesar de la destitucin social de la autoridad simblica y la precariedad de los resortes que habilitaban la posicin de proveedor, la institucin de un lugar protector no necesariamente desaparece. Se trata de la construccin de una posicin de enunciacin que grafica la bsqueda de un "poder ser" en el borde de un "no poder". Las operaciones de

subjetivacin se plantean all donde opera la imposibilidad. Estas operaciones de subjetivacin si bien ponen de relieve los recursos de los sujetos para habitar la situacin dan cuenta al mismo tiempo de su precariedad cuando se producen a expensas de anclajes simblicos de ndole social. No se trata de sujetos soberanos, portadores de un gran voluntarismo y omnipotencia sino de operaciones generadas en una sociedad que se instituye con independencia de un referente colectivo que enlace a un espacio de pertenencia simblica. Los testimonios que siguen revelan posiciones subjetivantes en condiciones de desubjetivacin: prdida de trabajo, de resortes sociales de proteccin, de un principio de organizacin social basado en un principio jerrquico. "Cuando Maxi estaba en quinto grado, la maestra me dijo que lo cambiara a una escuela de discapacitados. Siempre lo amenazaban con cambiarlo de colegio. l lloraba, no quera saber nada, no quera escribir. Sufri mucho en la escuela. Yo ya vena notando que a los que eran ms grandes, a los que repetan o tenan ms edad los pasaban a esa escuela; en realidad eran los chicos de la villa. Muchos padres decan, bueno si la maestra lo dice lo mandamos ah. Pero nosotros, con mi marido no lo vemos intil. Lo que ocurra era que la maestra no le prestaba atencin. Yo lo siento y hasta que no termina leyendo no lo dejo salir. Finalmente buscamos otra escuela y ya empez a investigar solo del libro." (Fragmento extrado de la investigacin.) Presencia, lmite, acompaamiento, transmisin de valores son algunos de los rasgos de la autoridad paterna y materna. Lo nuevo, sin embargo es que esta autoridad simblica se instala por fuera o en el borde de un campo social configurado sin principios contundentes de jerarqua.

La escuela entre la destitucin y la produccin de experiencia situacional

Piensen en las distintas composiciones familiares de sus alumnos. Sigue existiendo la "familia tipo", en todos los casos? Qu marcas tienen las nuevas configuraciones familiares? Recuperen ahora las demandas y necesidades que estas familias les

plantean a ustedes como docentes, vinculadas con la funcin de la escuela. Qu les piden? Cules son los conflictos ms fuertes y/o ms comunes con los que ustedes se enfrentan? Pueden dar respuesta a todas las demandas que reciben? Existen acuerdos institucionales con los que hacerles frente? Cules? Recuerdan alguna situacin donde la autoridad familiar y escolar se pongan en juego? Ambas autoridades se contraponen o se complementan? La hiptesis que seala que los jvenes que viven en condiciones de expulsin social construyen su subjetividad en situacin compromete profundamente a la escuela, al mismo tiempo que la interroga. Cul es, en ese mapa, la posicin de la escuela? Qu experiencias escolares se pueden producir en situaciones de profunda alteracin? Qu tipos subjetivos se habilitan en esas experiencias? En este punto transitaremos por los tres modos de habitar el nuevo suelo de condiciones. Las llamaremos: desubjetivacin, resistencia e invencin. La destitucin de la escuela moderna no necesariamente es la inexistencia, el vaco, la ausencia de todo tipo de productividad. La destitucin simblica de la escuela hace alusin a que la "ficcin" que construy mediante la cual eran interpelados los sujetos dej de tener poder performativo o, en otros trminos, de producir efectos prcticos. El discurso de la ciudadana, por ejemplo, tena poder performativo no porque necesariamente en la prctica se concretara el principio de igualdad entre los hombres, sino porque produca interpelacin, deseo de formar parte de esa ficcin, de ese universo de discurso, de valores, de principios, de prcticas. La eficacia simblica de la escuela no se demuestra en la constatacin emprica: no se trata de que la escuela haya producido efectivamente sujetos que participaran en la misma medida en la vida pblica; ni en una efectiva distribucin equitativa de los bienes educativos. La obra alfabetizadora e integradora de la escuela produjo tambin exclusiones culturales; la escuela tambin homogeneiz y disciplin. La eficacia simblica de las narrativas escolares no se mide entonces en la correspondencia o la correlacin estricta entre lo que dice o promete y lo que efectivamente sucede. La eficacia simblica de un discurso se mide en su potencia de produccin de subjetividad, es decir, en su capacidad de constituir a un sujeto alrededor de un conjunto de normas y valores que son los que rigen la vida social.

Lo que sugerimos con la hiptesis de la destitucin de la escuela es que se percibe una prdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad. Sin embargo, en ese sustrato de destitucin, como dijimos, no todo se desvanece. No se trata de una desaparicin absoluta de la subjetividad sino, en todo caso, de la desaparicin de algunos tipos subjetivos, de algunas posiciones de enunciacin, de algunos recursos y lgicas que se revelan estriles para hacer algo en esta situacin. La destitucin tambin puede ser procesada y habitada; en ocasiones, la destitucin no es un derrumbe; sino el escenario complejo y extremadamente duro en el que se despliegan operaciones de invencin para vivirla. Proponemos leer ese conjunto de actitudes desplegadas segn un esquema de tres posiciones de enunciacin: posiciones escolares impotentes, posiciones de resistencia y posiciones de invencin. La impotencia refiere a una posicin que se encuentra inhabilitada para hacer y modificar lo que se presenta. Es interesante al respecto reflexionar sobre los testimonios de los docentes. Como en pocas pasadas, se advierte una imagen de los nios asociada al dficit (hablamos de nios pobres). Los alumnos son descriptos mediante atributos de imposibilidad: "tienen mal comportamiento, muchos problemas, son rebeldes, tienen los valores cambiados, no estn cuidados, no hay autoridad que los pueda regir, estn mucho en la calle, desatentos, vagos, sin lmites". Se trata de pura continuidad en las representaciones? Segn los momentos histricos y las ideologas dominantes, el nfasis en la devaluacin del pobre se puso alternativamente en la dimensin moral o cultural. A partir de la dcada del 50, nombrar al pobre es destacar su decencia por su condicin de trabajador; lo que contrasta notablemente con la significacin anterior de inmoralidad centrada en la vagancia. En los tiempos presentes y en las situaciones analizadas, los atributos negativos del "pobre" no son slo de ndole cultural sino que conllevan nuevamente una impugnacin moral. Ya no se trata simplemente de la calificacin tradicional de "ignorantes", "incultos", "mal hablados", "lentos"; sino que el discurso moral se ha aggiornado. Ahora se trata de "valores cambiados, autoridad disuelta, familia ausente y despreocupada, agresin, robo, violencia". Qu buscan los chicos en la escuela?

"No s, ni ellos lo saben", "la escuela debera tener un sentido ms prctico, no les da la cabeza para el secundario", "muchos slo vienen a comer", "no vienen a ser aplicados", "vienen a jugar, a comer y a compartir con otros nios", "buscan contencin, amor", "un lugar donde sean bien tratados". (Fragmento extrado de la investigacin.)

Qu expectativas de futuro tienen? "El futuro es inmediato", "las chicas dicen que en lugar de hacer el secundario, van a seguir peluquera", "algunos dicen que van a ser mdicos pero se olvidan de su condicin econmica", "quieren ser chorros, tomar droga", "no les importa el futuro", "algunas quieren ser modelos", "tienen pocas expectativas", "se limitan a trabajar como sus padres y las nenas a ser pronto madres", "las mujeres tener hijos y los varones conseguir trabajo", "las costumbres aqu estn en otro estado." (Fragmento extrado de la investigacin.) Como podemos advertir, subsisten percepciones devaluativas del pobre que bien podemos rastrear en pocas pasadas, pero la diferencia radica en que la esperanza del progreso fue reemplazada por la resignacin y la prdida de confianza ya sea en "civilizarlos" o emanciparlos. "El futuro de estos chicos ser como el de sus padres, no creo que puedan salir de este entorno, no tienen otras expectativas", "los padres son ignorantes, los chicos ms," "los nios de padres changarines sern changarines", "se cran en la calle", "uno entre cien sale de este mundo, para los dems pobreza, ms pobreza", "hay un sector que jams se pondr de pie en la vida." (Fragmento extrado de la investigacin.) El problema de la impotencia no es un problema relativo a las personas sino a los dispositivos. La impotencia no es de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido; y los maestros son el sntoma de la prdida de una autoridad simblica que los excede. Se trata entonces de retornar a la vieja autoridad, asociada al respeto irrevocable de las tradiciones, a la centralidad del Estado, al disciplinamiento? O acaso habr que crear nuevas condiciones de recepcin de lo que acontece, nuevos modos potentes de nombrar, de modo que en ese acto suceda algo del orden de una intervencin? Si algo

de ese orden se produce, estaremos introduciendo formas inditas con capacidad de alterar tanto nuestra posicin de educadores como la de los sujetos que transitan por las escuelas a la espera de que alguna cosa acontezca. La resistencia, por su parte, puede registrarse en los siguientes testimonios de maestros que nos hablan de un estallido de la imagen del adolescente: "Antes no haba tanto adolescente en la escuela primaria", "los de antes eran ms respetuosos", " ahora tratan de imponer sus ideas, no se dan cuenta de la experiencia de los mayores", "antes eran ms responsables", "antes eran ms limitados por los padres", "ahora no entienden que les digas que estudien", "ahora hay ms violencia", "antes haba temor por las sanciones disciplinarias", "antes no se ponan aritos", "antes se bancaban ms las clases aburridas", "antes no haba chicos de 14 en tercero", "ahora no aceptan directivas." (Fragmento extrado de la investigacin.) No cabe ninguna duda de que los chicos de antes eran diferentes En qu reside la diferencia del adolescente de antes con el de ahora? Si nos atenemos a las condiciones de enunciacin que producen esos rasgos superficiales, la diferencia decisiva es que los de antes se dejaban educar, instituir, moldear por la institucin escolar y no as los de ahora. El respeto a la autoridad, la disposicin para la obediencia, la sumisin, el deseo de progreso, la capacidad de adquirir normas bsicas de interaccin social, constituan la matriz bsica de la educabilidad sobre la que la escuela no slo intervena para ejercer su tarea formadora, sino que ella misma fundaba en colaboracin solidaria con la familia. Los chicos de ahora no slo expresan la ausencia de esa matriz bsica y una fuerte resistencia a dejarse moldear por esa matriz; tambin son la expresin de la incomunicacin profunda entre la escuela y la familia en condiciones de disolucin estatal. Efectivamente, los registros hablan de otro adolescente y en este caso "el dato" es consistente respecto de lo que acontece en el nuevo escenario social. Se trata simplemente de una transformacin en las identidades juveniles al ritmo de los cambios globales? A qu cosas nos enfrenta este sujeto que nos deja perplejos? Qu se ha perdido? Acaso ha desaparecido la esencia de la infancia y de la juventud? La infancia burguesa, concebida como un perodo bajo el resguardo de las responsabilidades adultas, es cada vez ms borrosa. Las condiciones de enunciacin del nio y del

adolescente "modernos" que hicieron posible una subjetividad instituida por la familia burguesa o por la escuela estatal hoy estn suspendidas. Los docentes nos dicen lo que ya no son y ese "no ser" revela en consecuencia un ser que fue instituido, un ser histrico y no una esencia pervertida en su verdadero ser. Lo que de todos modos permanece implcito en esas declaraciones al menos para una interpretacin es qu cosas han dejado de operar para que los nios y adolescentes ya "no sean". Porque si ya no son respetuosos, estudiosos, disciplinados, receptores de la experiencia de las generaciones anteriores no es por mala fe, mala voluntad o mala intencin; si los nios y jvenes ya no son lo que eran, desde la perspectiva de la subjetividad esto se debe a que las condiciones institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han perdido eficacia. La posicin docente que llamamos de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en representaciones que han perdido capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales de enunciacin del alumno o del docente. Qu es hoy ser estudiante? Qu es ser maestro? Esa pregunta, desde nuestra ptica, debiera formularse as: en qu condiciones se es hoy maestro o estudiante? Puesto que una subjetividad no es otra cosa que su capacidad enunciativa. De donde se deduce que el anlisis de las condiciones actuales de la enunciacin escolar es la clave para comprender en qu consiste la subjetividad que se produce si es que acaso se produce en la escuela. Histricamente podamos nombrar al estudiante como aquel nio o joven durante un perodo de moratoria social en el que se postergaba la asuncin de las responsabilidades adultas, transitaba una institucin que lo provea de los saberes necesarios para alcanzar la autonoma social. Una escuela era un modo institucionalizado de educar, de formar a una persona imprimindole atributos que un orden social especfico exiga. Pero ocurre que estas representaciones que por dcadas perme el imaginario de docentes y padres ha estallado. Entonces la resistencia es la expresin del desacople entre las representaciones viejas y las situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La resistencia es un obstculo porque impide que una subjetividad se altere para poder enunciarse en las nuevas condiciones. La posicin que resiste insiste en seguir suponiendo un alumno que ya no existe: obediente, capaz de postergaciones, en condiciones de prever y anticipar, disponible para recibir algo del adulto. Por eso, cuando nos enfrentamos con una subjetividad que contradice esas expectativas, la pensamos como disvalor o como una expresin

de violencia. Una insistencia en esos supuestos no puede resultar exitosa. La resistencia es en definitiva una resistencia a pensar, a poner en suspenso categoras abstractas que fueron eficaces en otras condiciones socio-histricas. Y en ese sentido es un obstculo para que algo de otro orden pueda advenir. Pero no todo es nostalgia o imposibilidad. El enemigo de la educacin no es la imagen alterada de los alumnos, no es el desvo de aquello que esperbamos, no es la respuesta que inquieta, no son slo las condiciones adversas, ni la desactualizacin de los maestros y profesores. No es la falta de respeto, ni el desinters. El enemigo de la educacin es la idea de lo definitivo, de la determinacin, de la impotencia, de la irreversibilidad. Si la expulsin social es una situacin, una contingencia, la posicin tica no renunciar jams a buscar a partir de esa situacin una posibilidad hasta entonces inadvertida. Slo hay posicin de transmisin si confrontados con las apariencias de lo imposible no se deja de ser un creador de posibilidades. La educacin es precisamente el intento de activar un lugar, una falla, un pliegue aun donde la posibilidad de subjetivacin sea todava ilegible (Badiou,2000). La invencin supone producir singularidad, esto es, formas inditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situacin y por ende de constituirnos como sujetos. Una posicin de invencin, por ejemplo, podemos encontrarla en aquel director de una escuela secundaria que se preguntaba insistentemente qu hacer frente al crecimiento progresivo de alumnas embarazadas y madres. La intervencin no fue ni la expulsin, ni la concesin, ni el renegar de la situacin. Estas opciones hubieran permanecido en la lgica de la representacin: la escuela se hizo para un alumno que es condicin equivalente a ser hijo, por lo tanto lo ms que se puede hacer es flexibilizar las normas, pero no cambiarlas. La opcin por el contrario se plante con la creacin de un jardn maternal en la escuela, de modo tal que las alumnas pudieran seguir ocupando la posicin de estudiante pero admitidas en su doble condicin de madre y alumna. La escuela no renuncia as a su tarea de ensear, sino que se multiplica: se abre como un escenario posible, hasta ahora inadvertido, en el cual las jovencitas pueden habitar su condicin de madres. Si se tiene en cuenta, como vimos, la gran dificultad que atraviesan los jvenes para investir subjetivamente la maternidad y la

paternidad, se ver en esta intervencin una funcin de potenciacin de la escuela; una apertura de los posibles. No se puede ensear bajo la represin o la desmentida de una condicin nueva: la maternidad adolescente. Ante esa novedad, la invencin de un lugar que no niegue sino que por el contrario despliegue esa condicin hace no slo posible la tarea de la escuela, sino que ofrece a las estudiantes la posibilidad de ejercer subjetivamente su condicin de madres. Ahora bien, pensar este gesto como un acto de invencin requiere una condicin previa: no dejar de pensar en el problema, de implicarnos en la problemtica de las nuevas identidades juveniles ms all que la iniciativa haya resultado exitosa. Qu efectos subjetivos acarrea una maternidad temprana? Qu disonancias produce un jardn maternal en la cultura escolar, en sus formas de concebir los modos de enseanza, en las formas de interaccin con los docentes y sus pares? En palabras de Blanchot, toda pregunta reclama respuesta, pero la repuesta no puede cancelar a la pregunta. Es decir, se trata de un hacer, un pensar, un acto de decidir que se declaran incompletos. La educacin como accin igualadora no es en consecuencia la fabricacin de sujetos idnticos entre s, ni la produccin de un sujeto sin fisuras a semejanza de algn ideal. La educacin igualadora es la accin que hace posible la subjetivacin, la que emprende la difcil e incontrolable tarea de introducir a un sujeto en otro universo de significacin de modo de ayudarlo a construir su diferencia. La educacin consiste en examinar una situacin de imposibilidad contingente y en trabajar con todos los medios para transformarla. Badiou (2000) lo expresa elocuentemente: "Haz todo lo que est en tu poder para que desaparezcan el estereotipo o la fijacin regresiva que bloquean en este animal humano la humanidad afirmativa de la cual es capaz." En qu direccin pensar hoy la intervencin en la escuela? La escuela configurada bajo la hegemona del Estado nacin ha perdido su eficacia simblica. A su vez, la escuela que gira en los tiempos del mercado se monta en las profecas de la innovacin, se hace garante de xito y sume al docente en una bsqueda frentica de actualizacin. Una bsqueda a menudo infructuosa, dado que la innovacin no genera necesariamente formas inditas de experiencia. Por ltimo, la escuela pensada en cada situacin intenta movilizar una posicin de invencin, una posicin de creacin singular entendida como la produccin de

formas inditas de habilitar el tiempo vivido. Lo nuevo aqu no puede montarse en el tiempo fabricado, previsible, anticipado sino que desborda la linealidad y crea condiciones para que algo de otro orden pueda nacer. Es el tiempo que insiste en hacer de la experiencia educativa un acontecimiento. En este modo de concebir la temporalidad, no habra disciplinamiento, no habra fabricacin de un sujeto homogneo sino transmisin; la transmisin supone poner a disposicin de los sujetos textos y lenguajes que los habiliten para hacer algo ms que la mera repeticin. La transmisin ofrece a quien la recibe un espacio de libertad. La pregunta no es cmo aprendieron los alumnos lo que les ense sino qu hacen con lo que les ense. Y slo sabr qu ense algo si los sujetos pueden hacer algo con eso. El horizonte de posibilidad no radica entonces en la produccin de un sujeto a imagen y semejanza de algn ideal, ni simplemente capaz de gestionar por s mismo las exigencias de un mundo fragmentado, sino en la creacin de condiciones que habiliten un por-venir, un nuevo tiempo. Recuperen alguna experiencia profesional que hayan vivido o escuchado, en la que haya sido posible el lugar de invencin de la escuela planteado por la autora de esta clase. Describan esa posicin de invencin de la que fueron testigos o protagonistas y sealen el impacto que tuvo entre sus alumnos, en la institucin y entre las familias. Seguir con... Cierre
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En este marco de reflexiones, nos parece interesante situar la propuesta del final de esta clase, que propone pensar la escuela como invencin, y volver sobre las ideas planteadas en las clases 9 y 11 de este mdulo. Esto es, pensar qu ofrece y podra ofrecer hoy la escuela para alojar la construccin de subjetividades e identidades, en qu condiciones da lugar a experiencias de transmisin cultural y cules son los modos de inscribir al currculum y las prcticas escolares en dichos procesos de transmisin. Hasta la prxima clase.

Bibliografa
A continuacin detallamos la bibliografa citada en la clase, la referencia de la bibliografa bsica y la bibliografa de consulta organizada en Itinerarios de lectura. En la Biblioteca pueden encontrar una carpeta denominada clase 12 que contiene la bibliografa bsica.

Bibliografa citada
AGAMBEN, Giorgio (1999) Lo que queda de Auschwitz. Pretextos, Valencia, Espaa. AULAGNIER, Piera (1988) La violencia de la interpretacin. Amorrortu, Buenos Aires. BADIOU, Alan (2000) Reflexiones sobre nuestro tiempo. Del Cifrado, Buenos Aires. BAJTN, Mijail (1994) La cultura popular en la edad media y el renacimiento. Alianza, Buenos Aires. DUFOUR, Dany-Robert (1990). Les Mystres de la trinit. Gallimard, Pars. DUSCHATZKY, Silvia y COREA, Cristina (2002) Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. UEPC / FLACSO / UNICEF / Paids, Buenos Aires. KESSLER, Gabriel y GOLDBERG, Laura (2000) Cohesin social y violencia urbana. Un estudio exploratorio sobre la Argentina a fines de los 90. Mimeo, Buenos Aires. LEWKOWICZ, Ignacio y otros autores: "La eleccin fraterna en las calles", en DROEVEN, Juana (comp.) Sangre o eleccin: construccin fraterna, de prxima aparicin. LEWKOWICZ, Ignacio y CANTARELLI, Mariana (2002) Del Fragmento a la Situacin. Grupo Doce, Buenos Aires. ROSANVALLON, Pierre Y FITOUSSI, Jean-Paul. (1997) La nueva era de las desigualdades. Manantial, Buenos Aires. SARLO, Beatriz (2001), "Ya nada ser igual", en: Punto de Vista N 70 , agosto, ao XXIV, Buenos Aires.

Bibliografa bsica
KESSLER, Gabriel y GOLDBERG, L. (2000) Cohesin social y violencia urbana. Un estudio exploratorio sobre la Argentina a fines de los 90. Mimeo, Buenos Aires, Disponible en la carpeta denominada clase 12, en la Biblioteca del campus.

Bibliografa de consulta
Itinerarios de lectura Les proponemos dos itinerarios de lectura y uno de pelculas como ampliacin del tema de la clase 12 "Identidades juveniles, escuela y expulsin social". 1) Para quienes estn interesados en profundizar las cuestiones vinculadas con pensar la escuela, recomendamos la lectura de los siguientes trabajos: DUBET, F. y MARTUCHELLI, D. (1998) En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar. Paids, Buenos Aires. DUBET, F. y MARTUCHELLI, D. (1999) En qu sociedad vivimos?. Editorial Losada, Buenos Aires. Los autores proponen en ambos textos, un recorrido por el proceso de desinstitucionalizacin, en el contexto de Francia, que permite visualizar las mutaciones de las instituciones de la modernidad, ms all de ese contexto. En el primer libro En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, se pueden encontrar mayores desarrollos sobre la institucin escolar. Los autores no abandonan la idea de que es posible la cohesin, que es posible una sociedad, pero se preguntan por la experiencia individual en un contexto de fragilidad de las instituciones. Plantean que la vida social, de ahora en ms, es aquello que hacemos a partir de nuestras representaciones de los conflictos sociales. Piensan la vida social como una produccin continua. 2) Para quienes estn interesados en profundizar en el anlisis de la construccin de subjetividades en diferentes contextos, proponemos las siguientes

lecturas: EHRENBERG. E. (2000) La fatiga de ser uno mismo. Depresin y sociedad. Nueva Visin, Buenos Aires. El autor plantea que en estos tiempos es el sujeto quien se hace cargo del riesgo de vivir, a diferencia de otros momentos en los que era la institucin la que lo garantizaba. Recorre los padecimientos actuales y necesidad de reinventarse, sin anclaje institucional. VOLNOVICH, Juan Carlos (2002) "Adolescencia, pobreza, subjetividad", en Encrucijadas. N 16, Revista de la Universidad de Buenos Aires. En este artculo, el autor, mdico y psicoanalista, plantea que el neoliberalismo econmico produce jvenes a los que les espera una temporalidad sin futuro y una desafiliacin marcada por la exclusin del trabajo y la falta de inscripcin en formas estables de sociabilidad. En estas trayectorias marginales, la dificultad de construir una identidad duradera se funda en la resistencia indoblegable a aceptar las convenciones, el orden, las reglas de las buenas familias y del buen trabajo. Interesado en desmontar los fundamentos del Poder, el autor seala las trampas que desde dentro de nosotros mismos se oponen a que podamos rebelarnos para desobedecer al "Otro" -el Poder- mortfero y feroz. BALARDINI, Sergio (Compilador) (2000) La participacin social y poltica de los jvenes en el horizonte del nuevo siglo. Grupos de Trabajo de CLACSO. Grupo: Juventud. Participan de esta obra Ren Bendit, Luis Caputo, Gabriela Fernndez, Bolvar Franco, Dina Krauskopf, Ana Miranda, Sergio Balardini, Mario Sandoval, Mario Toer, Marcelo Urresti. http://www.clacso.org En diciembre de 1999, en Argentina, se reuni el Grupo de Trabajo sobre Juventud de CLACSO, para debatir acerca de las condiciones y caractersticas de "La participacin Social y Poltica de los Jvenes en el Horizonte del Nuevo Siglo". Este libro recoge las ponencias presentadas en las jornadas, que incluyen tanto aspectos conceptuales como el abordaje de experiencias focalizadas. La dcada del sesenta, escenario del conflicto entre el Este y el Oeste,

fue, tambin, el tiempo de explosin de las culturas juveniles. Una dcada que navega entre la radicalizacin poltica y la contracultura. Los jvenes ocupan la primera lnea de una sociedad que se moviliza. Esta situacin mutara en forma significativa con la crisis fiscal de los setenta y la desarticulacin del Estado de Bienestar, al quebrarse el esquema de desarrollo modernizante y sus aparatos de socializacin. Los mltiples efectos de empobrecimiento y exclusin consecuentes llevaron a importantes contingentes juveniles, a ser excluidos o hallar persistentemente bloqueadas sus vas de acceso. Frente a este panorama, emerge una nueva actitud juvenil, expresiva de relaciones interpersonales ya no sustentadas en contratos polticos o ideolgicos, sino en la accin de rituales de emociones compartidas caracterizadas por la fluidez, el agrupamiento momentneo y la dispersin. Hoy los jvenes son ms proclives a vincularse o asociarse alrededor de proyectos de gestin concretos y, menos, con fines de representacin de intereses. El siglo XX dio a luz en la posguerra a "las juventudes" protagonistas de procesos polticos cuyo horizonte fue el cambio social durante los aos sesenta y setenta, y la (re)democratizacin de las sociedades en los ochenta. En el portal del nuevo siglo, el norte parece sealar hacia la lucha por la inclusin. 3) Para quienes estn interesados en trabajar con pelculas que permitan establecer vnculos con las ideas desarrolladas en la clase, sugerimos: "Ni uno menos" (1999) Origen: China-USA . Direccin: Zhang Yimou. El maestro Gao tiene que ausentarse de la escuela para atender a su madre enferma. Para sustituirlo, el alcalde del pueblo nombra a una chica de trece aos, Wei Minzhi. Gao se despide con una consigna para su suplente: durante su ausencia, no debe permitir que ningn alumno abandone el curso. Pero Zhan Huike, de diez aos, es un nio inteligente y travieso pone a prueba la paciencia de Wei, que se afana por mantener el orden en clase. Una

maana, el nio no se presenta en clase y Wei descubre que el pequeo se ha visto obligado a marchar a la ciudad en busca de trabajo. "La vida soada de los ngeles" (1998) Origen: Francia. Direccin: Erick Zonca. A pesar de ser totalmente diferentes Isa y Marie son dos jvenes de veinte aos que entablan una profunda amistad. Mientras Marie se empea en descubrir el pasado de una joven que viva antes en su piso, Marie se enamora de un hombre que la utiliza a su antojo. Juntas lucharn por salir adelante y conseguir prosperar en la sociedad. "Pizza, birra, faso" (1997) Origen: Argentina. Direccin: Adrin Caetano y Bruno Stagnaro. La pelcula relata la historia de un grupo de jvenes marginales que viven al da, de asalto en asalto, en complicidad con un taxista llamado el "Jefe". El dinero obtenido es el medio que les proporciona pizzas, birras y fasos, elementos casi primarios para la subsistencia del grupo. Teniendo como trasfondo esta situacin el film desarrolla paralelamente otra historia, una historia de pareja, que representa otro de los costados dramticos del film, entre el "Cordobs" y su chica embarazada, que buscarn cambiar sus destinos. "La promesa" (1996) Origen: Blgica. Direccin: Luc y Jean-Pierre Dardenne. La pelcula aborda la explotacin de trabajadores clandestinos, una prctica frecuente en diferentes pases, resultado de las relaciones Norte-Sur, cada vez ms desiguales. Esta actividad, base de la economa familiar, practicada por un padre y su hijo de 15 aos, se vive con normalidad hasta que uno de los trabajadores muere a causa de un accidente laboral. La promesa del adolescente al accidentado es velar por la mujer que se queda viuda y completamente desvalida por razones econmicas y de documentacin, lo llevar a cuestionarse esa " normalidad": se le plantea un dilema moral y opta por una actitud solidaria. EL chico trata de ir ms all de las condiciones que estn dadas.