COMPONENTE

Investigación Acción desde la Práctica Pedagógica
Bloque Temático

Investigación Acción I

PROGRAMA _ DOCENTESDE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Componente Investigación Acción desde la Práctica Pedagógica Bloque Temático Investigación Acción I

Jefe de Proyecto Enrique Cárpena Velásquez Coordinador Académico Milton Manayay Tafur Diagramación y corrección de estilo David Ayasta Vallejo Milton Manayay Tafur Equipo de Especialistas Marco Arnao Vásquez David Ayasta Vallejo Guillermo Figueroa Luna Redacción de contenidos . Unidad I: Guillermo Figueroa Luna; David Ayasta Vallejo; Milton Manayay Tafur . Unidad II: David Ayasta Vallejo; Milton Manayay Tafur . Unidad III: Guillermo Figueroa Luna; Marco Arnao Vásquez; Milton Manayay Tafur

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 2012 – 2014 I CICLO Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” – Lambayeque Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación Dirección: Avenida Juan XXIII 341 – Lambayeque. Teléfono: 074283146 Correo Electrónico: webmaster@unprg.edu.pe Página Web: www.unprg.edu.pe © Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

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Índice
Presentación Ruta formativa UNIDAD I
APROXIMACIONES CONCEPTUALES A LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Sesión 01 Paradigmas y enfoques de investigación Investigación y conocimiento Investigación y estudio Tipos de conocimiento Paradigmas científicos Anexo 01 El proceso comunicativo como objeto de reflexión / Gonzalo Portocarrero Sesión 02 Naturaleza, procesos y características de investigación-acción Origen y evolución ¿Qué se entiende por Investigación Acción? ¿Cuáles son las etapas de la Investigación Acción? Anexo 02 Compartiendo experiencias con Jhon Elliot Anexo 03 Cuatro cosas que no son investigación-acción / Stephen Kemmis y Robert McTaggart Sesión 03 El problema en el contexto de la investigación-acción Referencias 47 51 24 24 29 31 9 11 13 13 15 5 6

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UNIDAD II
DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA: PROCESOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS Sesión 04 Identificación del problema Observación participante Informe breve de casos Registro anecdótico Memorando analítico Diario de campo Análisis documental Historias de vida 53 67 76 78 80 84 86 89

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Grupo focal o Focus Group Brainstorming o Tormenta de ideas Sesión 05 Priorización del problema Matriz “Muy urgente / menos urgente” Matriz de criterios Sesión 06 Fundamentación del problema Construcción de las causas y consecuencias del problema . Árbol problema . Diagrama de Ishikawa o Causa-efecto Estructuración de instrumentos diagnósticos teóricamente sustentados Anexo 04 Las prácticas sociales del lenguaje Anexo 05 Análisis de contenido / James McKernand Anexo 06 Marco referencial para la acción / Nélida Apaza Unda y Apolinar Mamani Apaza Sesión 07 Enunciación del problema Anexo 07 La construcción del problema en el paradigma crítico-dialéctico / Ernesto E. Hashimoto Moncayo Actividades de reflexión individual y grupal Actividades metacognitivas Referencias

91 93

103 108 110

112 114 114 118 125 142

144

147

150

152 155 161 162

UNIDAD III
DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA: SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Sesión 08/09/10 Sistematización de la información diagnóstica Referencias 164 171

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PRESENTACIÓN
El Módulo Formativo tiene como objetivo desarrollar habilidades y actitudes investigativas en el docente de Comunicación, con miras a innovar su práctica pedagógica activando capacidades críticas y creativas en el marco de un enfoque intercultural. Se propone comprender y aplicar elementos teóricos, metodológicos y técnicos en el diagnóstico de realidades de enseñanza-aprendizaje comunicativa, acorde con un proceso que incluye la identificación, priorización, fundamentación y enunciación de un problema diagnosticado. El Módulo se sustenta en las experiencias docentes del PRONAFCAP Básico en Comunicación (Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, 2010-2011), así como en las experiencias de algunos proyectos de innovación educativa intercultural y de construcción curricular realizados en el centro educativo de aplicación de la universidad ruizgalina, más las experiencias de innovación realizadas en algunas instituciones educativas locales. La concepción formativa investigativa pone el acento en el desarrollo integral del docente como persona y profesional, capaz no solo de transmitir conocimientos, sino de crearlos mediante la apropiación de la cultura nacional, regional y local, trascendiendo los aspectos normativos del lenguaje, abriendo espacios para las perspectivas comunicativas, cognitivas y sociales, en marcos interculturales. El componente Investigación Acción desde la Práctica Pedagógica se desarrolla en 4 ciclos de estudio, orientado por un equipo profesional conformado por los Especialistas de Bloque Temático y los Acompañantes Pedagógicos Especializados, en un esfuerzo de apoyo mutuo, compartido y coordinado.
Ciclo I Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Diagnóstico para la Investigación Acción. Determinación del marco teórico y metodológico en torno al problema priorizado. Formulación y aplicación del Plan de Acción para resolver el problema. Sistematización de la experiencia y redacción del informe de investigación.

Confiando en la actitud profesional, experiencia y dedicación de los docentes participantes, estamos seguros de lograr el objetivo propuesto.

David, Guillermo, Marco.

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RUTA

FORMATIVA

Estimado/a docente participante de Comunicación: El Módulo Formativo I propone los fundamentos y aplicaciones de la investigaciónacción en función de la innovación didáctica con enfoque crítico e intercultural, en el área de Comunicación. Los roles curriculares de cada categoría son „para qué educativo‟ (innovación), „qué educativo‟ (enfoques crítico e intercultural), „cómo educativo‟ (investigaciónacción). En este orden, la investigación-acción funciona como método que interviene sobre el enfoque crítico e intercultural de los contenidos comunicativos para generar innovación didáctica. El Módulo abarca el diagnóstico, primer tramo del recorrido metodológico, concretándose como percepción integral e interdisciplinar de situaciones pedagógicas cuyos estados reales no se corresponden con los estados deseados, dando pie a situaciones-problema en la enseñanza-aprendizaje comunicativa. La construcción del diagnóstico se ordena en un proceso que incluye: identificación, priorización, fundamentación y enunciación del problema, enmarcadas en el sentido y modalidad epistemológica que asume la investigación-acción. Los interrogantes centrales a responder son: ¿Qué es el problema en la investigación-acción?, ¿cómo se identifica?, ¿cómo se prioriza?, ¿cómo se fundamenta?, ¿cómo se enuncia? Cada fase del proceso dispone de un conjunto de técnicas e instrumentos pertinentes, mediados por los enfoques crítico (deconstrucción) e intercultural (diálogo):
Proceso
 identificación …

Técnicas
Observación participante

Instrumentos
Informe breve de casos Registro anecdótico Memorando analítico Diario de campo
Guía de análisis documental

Análisis documental Historias de vida Focus group Tormenta de ideas    … … …

Guía de historias de vida Cuestionario Cuestionario Matriz de deconstrucción Matriz de priorización Árbol problema Diagrama de Ishikawa Esquema de problema

priorización fundamentación enunciación

Selección Sistematización Construcción

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Ha de entenderse que la enunciación del problema de investigación-acción es el resultado condensado de un proceso de fundamentación sustentado en la comprensión científica de la situación priorizada, que, a la vez, ha sido identificada en las prácticas pedagógicas del docente de Comunicación. Las fases del proceso diagnóstico, por tanto, son instancias integradas en una totalidad investigativa en movimiento.

Enunciación

Fundamentación

Priorización Identificación

Fases en la construcción diagnóstica del problema de investigación-acción

La realización del diagnóstico la hace efectiva el docente participante en su labor de aula, asesorado por el acompañante pedagógico especializado, situando en los espacios de intervención didáctica los lineamientos propuestos por el especialista de investigación-acción. De tal modo, el diagnóstico es resultado del hacer conjunto de tres acciones docentes: el especialista de investigación-acción, el participante y el acompañante. La intención modular consiste en desarrollar y fortalecer las habilidades investigativas de los docentes en contextos reales de intervención didáctica.

Para qué Intención
INNOVACIÓN DIDÁCTICA

Qué Contenido
ENFOQUE CRÍTICO ENFOQUE INTERCULTURAL

Cómo Método
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Identificar … priorizar … fundamentar … enunciar Especialista Participante Acompañante

DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA

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Unidad I
Aproximaciones conceptuales a la investigación-acción
Presentación La Unidad I, de un lado, delimita los fundamentos y procesos de la investigaciónacción, situándola en su marco epistemológico (enfoque y paradigma); de otro lado, conceptúa el problema de investigación desde dicha perspectiva transformadora (rasgos distintivos). Organizador de contenidos

Paradigmas de investigación

Enfoques de investigación

Investigación-acción

Qué es (fundamentos)

Cómo es (procesos)

El problema en investigación-acción (rasgos distintivos)

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Sesión 01

Paradigmas y enfoques de investigación

La investigación-acción (IA) toma posición en el marco de la investigación como práctica científica, quehacer propio del conocimiento humano. La investigación científica es una construcción histórica, no ha tenido una sola manera de ser entendida, tiene sus enfoques, y estos tienen sus paradigmas, sistemas conceptuales mayores desde donde se entiende la ciencia en contextos histórico-sociales concretos. Un primer paso hacia la fundamentación de la IA consiste en delimitar sintéticamente los alcances conceptuales de los enfoques y paradigmas de la investigación.

Situaciones Aquí dos situaciones en que participa la investigación: Primero. Numerosos profesores de educación básica y educación superior encargan a sus estudiantes --sin orientación previa, sin indicarles fuentes bibliográficas, ni definir objetivos-- que realicen “trabajos de investigación” acerca de escritores lambayecanos, planteándoles que deben incluir “todo”. El profesor monsefuano Alfredo José Delgado Bravo publicó su libro Los móviles existenciales de Trilce (1988).

Segundo.

Interrogaciones ¿Los dos tipos de trabajos son “de investigación”? ¿Por qué? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

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En el primer caso, ¿puede enseñarse a investigar sin practicar investigación? Argumenta. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… En el segundo caso, ¿es la investigación un proceso productivo de conocimiento? Argumenta. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ¿La investigación puede asumir roles transformadores de la realidad, o solo comprende y explica la realidad? Argumenta. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ¿Un profesor, además de las habilidades docentes, ha de desarrollar habilidades investigativas? ¿Por qué? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… Pedagógicamente, ¿es la investigación un contenido o un método? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

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Investigación y conocimiento
La investigación se ubica en el gran campo de la actividad cognoscitiva humana, estudiada por la gnoseología o tratado del conocimiento. Hay dos preguntas centrales a atender:   ¿Es posible conocer? ¿Cuál es la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto del conocimiento?

La primera pregunta se orienta a conceptuar el conocimiento como actividad humana en su relación con el mundo. La segunda pregunta da por sentado que sí es posible conocer y, desde el espacio de la ciencia, pretende establecer cómo se relacionan el sujeto (quién conoce) y el objeto (qué se conoce). Posibilidad y límites del conocimiento Sin volver a recorrer la discusión filosófica sobre el tema, se puede concordar en dos afirmaciones: (1) Sí es posible conocer; y (2) El conocimiento se prueba en la práctica. Estas proposiciones no lo resuelven todo pues la realidad es compleja, diversa y cambiante, y el conocimiento es relativo, parcial y provisional. Complejidad-realidad y relatividad-conocimiento, sin embargo, no anulan la posibilidad de conocer. A pesar de la infinita diversidad de realidades, para cada momento y circunstancia concretos habrá determinados conocimientos pertinentes que, si son certeros, al ser aplicados, logran los fines propuestos. Los enfoques posmodernos señalan que la práctica no es sino un discurso más y por consiguiente, en última instancia, sólo podemos comparar el discurso del conocimiento con el discurso acerca de la práctica. Con este razonamiento se sostiene en última instancia que no podemos conocer nada y que todo es discurso, planteamiento, en el fondo, similar al solipsismo, que afirmaba que todo es sensación, impresión, pensamiento. Pero los hechos son más tercos que las palabras y, por más deformaciones que produzcan los discursos, las ideologías y el poder, la realidad existe y se transforma constantemente, en un movimiento a investigar también constantemente. Relación entre Sujeto y Objeto Las rutas que ha tomado el conocimiento científico tienen su punto de apoyo en los estatus asumidos por el sujeto y el objeto dentro de la relación cognoscitiva. (1) ¿El objeto predomina sobre el objeto y el conocimiento gana en objetividad, con respaldo cuantitativo? (2) ¿El sujeto predomina sobre el objeto y el conocimiento gana en subjetividad, con respaldo cualitativo?

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Ambas opciones han tenido sus etapas hegemónicas, una objetiva con base en las Ciencias Naturales; otra subjetiva, con base en las Ciencias Sociales. Una tercera opción, se dice, es la conciliación de ambas entradas: el conocimiento objetivosubjetivo, cuantitativo-cualitativo.  En las Ciencias Naturales

En las Ciencias Naturales el sujeto está separado del objeto y contemplativamente lo describe y explica en sus regularidades (leyes). No son pertinentes, para el caso, las ideas, preferencias y valores del investigador, aun cuando sí ejerzan alguna influencia, por ejemplo, en la elección del fenómeno a investigar, en la construcción del problema, en las hipótesis y métodos, en el lenguaje en que se expresan los resultados, etc. Pero en ellas, por cuanto el investigador no está incluido o sólo está incluido mínimamente en el fenómeno que estudia, no perturban la objetividad.  En las Ciencias Sociales

Estas ciencias se caracterizan porque el investigador está de una u otra forma, en uno u otro grado, incluido en la realidad que estudia. El sujeto cognoscente ocupa algún lugar en las complejas redes de relaciones sociales, tiene algún tipo de intereses, ideas y valores en relación con lo que estudia. Por consiguiente, no puede dejar de lado su subjetividad en la investigación. La ilusión que el investigador podía ser totalmente objetivo y dejar de lado sus valores en la investigación social correspondió al paradigma del positivismo.  Por objetividad se entiende lo que depende de los objetos del conocimiento y que no depende de los individuos cognoscentes. Por ejemplo, la tierra se mueve, aunque los pensadores antiguos pensaban subjetivamente que estaba inmóvil. En este sentido, por tratarse de una realidad físico-astronómica, las opiniones subjetivas no influyen en la realidad objetiva. Por subjetividad se entiende lo que depende de los sujetos actuantes o cognoscentes, de los investigadores y científicos: opiniones, valores, creencias, prejuicios, simpatías, antipatías.

En todo conocimiento, y más aún en las Ciencias Sociales, las ideologías, es decir, los valores, creencias y aún sentimientos de los investigadores y sus escuelas, influyen en sus teorías, métodos, conclusiones, y en el uso dado a los conocimientos logrados. No puede haber una separación absoluta entre sujeto cognoscente y objeto por conocer, pues la subjetividad de los primeros va siempre a influir desde la elección de los temas por investigar hasta la decisión sobre los métodos y técnicas, pasando por la elección de las teorías por utilizar o por crear.

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Maurice Dobb

Joseph Schumpeter

En un famoso debate entre los economistas Joseph Schumpeter y Maurice Dobb, entre otros, quedó claro que las ideologías están siempre presentes en las investigaciones y teorías económicas. Es inevitable que la subjetividad de los investigadores influya en el conocimiento. Lo contrario también es cierto, puesto que la subjetividad de las personas depende de la realidad que éstas viven, la conciencia depende del ser.

Por ello, al contrario de lo que postulaban los positivistas, no puede eludirse ni erradicarse la subjetividad. Lo que debe hacerse es ser consciente de la propia subjetividad y expresarla siempre al plantear, desarrollar y culminar las investigaciones. Ser consciente de cómo influye nuestra subjetividad en la investigación es la mejor y única forma de evitar que desvirtúe el proceso de conocimiento.

Investigación y estudio
En la práctica docente peruana si bien nunca estuvieron muy claros los conceptos gnoseológicos, en la década de 1990 la confusión llegó a su extremo, generalizándose hasta hoy la técnica de dar tareas de estudio bibliográfico a los estudiantes y llamar a esto “investigación”. Así se banalizó la investigación confundiéndola con el estudio. Si bien ambas actividades --la investigación y el estudio-- tienen como resultado común la adquisición de conocimientos, la diferencia reside en que en el estudio se adquiere conocimientos ya existentes, producidos con anterioridad, mientras la investigación produce conocimientos nuevos, antes inexistentes.

Tipos de conocimiento
Para los propósitos formativos se plantea dos tipos de conocimiento: empírico y científico.  El conocimiento empírico proviene de la experiencia práctica, responde a las preguntas qué y cómo, pero no al por qué de las cosas y fenómenos. Es un conocimiento ampliamente adquirido y practicado en todas las áreas de la actividad humana. Puede presentarse como grupos de ideas que no necesariamente son coherentes o sistemáticas y su alcance es limitado, pero que funcionan y son útiles en la vida cotidiana pues resuelven problemas prácticos. El conocimiento científico proviene de la aplicación del método científico. Responde a las preguntas qué, cómo y por qué de las cosas y fenómenos. Es el conocimiento producido por los investigadores de las diversas áreas de las ciencias.

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Capacidades humanas para producir conocimiento

Tipos

Percepciones

Representaciones

Intuiciones

Razonamiento

Actitud crítica

Conocimiento empírico

Espontáneas, sentido común

A veces

Razón práctica (por resultados) Lógica formal y dialéctica (por método científico)

Por ensayo-error y experiencia

Conocimiento científico

Organizadas, construidas en torno a conceptos

A veces y sólo para las hipótesis

Rigor, evaluación, análisis integral

Tipos de investigación
Según el objeto de estudio Según el lapso estudiado

Según la extensión

Según la utilización

Según la unidad Sujeto/Objeto de estudio

En Ciencias Naturales Sobre el mundo físico, químico, biológico y sus muchos aspectos e interrelaciones.

Estudio de caso Estudio de uno solo de los elementos de un conjunto de casos similares.

Básica o pura Produce teorías explicativas, sin necesidad de aplicarlas de inmediato.

Clásica o de expertos Realizada por investigadores externos, que sólo toman a la población como informantes y/o ejecutores.

Sincrónica Es el lapso corto, tipo fotografía instantánea.

En Ciencias Sociales Sobre la economía, la política, la ideología, la cultura, etc. es decir sobre las muchas formas de existencia social.

Estudio censal Estudio del conjunto de casos similares.

Aplicada Produce métodos, técnicas y cambios que se dirigen a resolver problemas.

Participativa o investigaciónacción Realizada por la población que investiga para solucionar un problema, constituyéndose en protagonista de la producción de conocimiento y de la transformación de la realidad.

Diacrónica Es el estudio de los cambios en el tiempo.

Especialista en Investigación-acción, David Ayasta Vallejo, en sesión de aprendizaje. Especialización en Comunicación 2012-2014. MINEDU / UNPRG FACHSE, Lambayeque, Aula 01.

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Paradigmas científicos
Los paradigmas son concepciones o teorías generales que orientan, dan sentido y señalan los criterios de validez del conocimiento científico. De acuerdo con Thomas Kuhn, en el desarrollo de la ciencia se producen periodos de desarrollo normal en que aumentan y se diversifican los conocimientos de todas las disciplinas científicas bajo determinado paradigma. Cuando este desarrollo ya no da cuenta de nuevos problemas, se produce una crisis que es superado por una revolución científica, que consiste en la sustitución de paradigma vigente por uno nuevo.

Thomas Khun

Si bien este planteamiento es bastante aceptado, algunos autores sostienen también que el viejo paradigma y sus logros no quedan reducidos a nada, sino que quedan subsumidos en el nuevo paradigma como parte del mismo.
PARADIGMAS GENERALES
Aspectos Objeto de estudio Investigador Tratamiento temporal POSITIVISMO Hechos DIALÉCTICA Totalidad: un todo articulado y único Expertos, población COMPLEJIDAD El todo sistémico

Expertos Sincrónico. Diacrónico sólo en historia

Expertos

Diacrónico

Diacrónico Sistema complejo que opera interacciones y retroacciones, que se organizan de por sí. Crecimiento exponencial del saber, nuevo oscurantismo, transdisciplinariedad, racionalidad abierta. Cambio

Teoría Central

Sólo describe, no explica. Rechaza las teorías

La contradicción es permanente y produce cambios

Teorías complementarias

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Interconexión universal, cambio constante, negación de la negación, paso de cambios cuantitativos a cualitativos, Cambio Estudio de las contradicciones Totalidad: naturaleza, sociedad, materia, ideas.

Tendencia fundamental Método

Permanencia

Descripción

Transdisciplinariedad

Amplitud de examen

Campos propios de cada ciencia

Diferentes niveles de la realidad

Actitud

Conservar

Transformar para conocer, conocer para transformar

Conocer para hacer e innovar

Involucramiento

Ninguno

Inevitable

Ciudadanía terrestre

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Paradigma positivista
A mediados del siglo XIX, intelectuales y pensadores como Comte, Mill y Durkheim, impulsaron la aplicación del positivismo a los fenómenos sociales, como si éstos fueran físico-naturales, definiendo como sus principios: a) La realidad social es tan objetiva y externa a la razón, la conciencia y los sentimientos humanos como el mundo físico.

b) El conocimiento consiste en un proceso de descubrimiento de las “características intrínsecas” de la realidad, al margen de los valores del investigador, quien sólo debe constatar "los hechos", sin buscar explicaciones. El investigador --dejando de lado sus valores y sentimientos-- debe mantener una posición distante y neutra, no interactiva, con su objeto de estudio. c)

Augusto Comte

Una metodología experimental. El método de la ciencia es hipotético-deductivo y experimental. Las preguntas o hipótesis se definen a priori, desde la experiencia y la teoría existente, en forma de proposiciones que luego son contrastadas empíricamente bajo condiciones cuidadosamente controladas.

Tema de discusión Partiendo de las siguientes premisas: a) El área de Comunicación tiene como objeto de enseñanza el lenguaje. En este orden, en el espacio de la escuela, el lenguaje es un objeto pedagógico. b) La Lingüística tiene como objeto de estudio el lenguaje. En este orden, en el espacio de la ciencia, el lenguaje es un objeto teórico. Reflexionar y argumentar: a) ¿Siendo objeto teórico, el lenguaje puede ser estudiado desde una perspectiva positivista: es un objeto externo al sujeto; es un objeto cuyas características han de descubrirse; es un objeto estudiado con el método hipotético deductivo? ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………….

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b) ¿En tu labor docente real, el modo cómo enseñas lenguaje está influenciado por el paradigma positivista? ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………….

Paradigma sociocrítico
En Ciencias Sociales la crítica se entiende como análisis y negación, que puede conllevar continuidad y superación, o puede derivarse en ruptura. El enfoque crítico en educación debe guiar al ciudadano y al estudiante a tomar conciencia del mundo que le rodea mediante la reflexión, para descubrir las posibilidades de transformarlo en uno u otro grado. Teoría y acción son los elementos básicos e inseparables del proceso educativo, que ya no se entiende como la transmisión de conocimientos y hechos elaborados previamente. La función del educador será entonces la de despertar y ayudar a desarrollar la conciencia crítica de los educandos. La educación bancaria dedica a transferir y depositar el saber en mentes acríticas, cerrada al diálogo, a la creatividad y a la conciencia, se limita a las de extensión prolongando la marginación y pobreza. La educación problematiza y desmitifica la realidad, rompiendo con la reproducción de la relación autoritaria tanto entre educador/educando, como en la relación de los educandos y la población con la sociedad global (Freire 2008). Luego del primer paso o diagnóstico sobre su práctica docente, el educador, debe problematizar sus métodos, técnicas, actitudes, valores y conocimientos, realizando su deconstrucción, para luego elaborar y realizar un plan y estrategia de transformarla. La teoría crítica reúne y desarrolla el pensamiento filosófico de la Escuela de Frankfurt sobre la base del pensamiento de Hegel y Marx, principalmente, y de otros filósofos alemanes (Kant, Schopenhauer, Dilthey, Nietzsche, Weber y Husserl). Popkewitz afirma que algunos de los principios del paradigma son:  conocer y comprender la realidad como praxis;  unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores;  orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano;  proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.
Thomas Popkewitz

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El paradigma sociocrítico tiene naturaleza social, autorreflexiva, crítica, constructiva, práctica, participativa, comunitaria, perfectible, liberadora, y transformadora. Todas estas características no son excluyentes sino complementarias; están intrínsecamente unidas y se dan en conjunto. La teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni solo interpretativa; sus contribuciones se originan “de los estudios comunitarios y de la investigación participante” (Arnal, 1992, p.98). Considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica, de ahí que ponga énfasis en la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social, lo que derivará en su autonomía racional y liberadora como seres humanos. Al respecto, Habermas plantea dos ideas importantes para la construcción de la teoría crítica y del paradigma sociocrítico.  La primera, que el conocimiento nunca es producto de individuos o grupos humanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad, sino que se constituye siempre en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por las condiciones históricas y sociales. La segunda, que es posible conocer y comprender la realidad como praxis; orientar el conocimiento hacia la liberación y el empoderamiento social e implicar a los participantes en la adopción de decisiones consensuadas para la transformación desde el interior. Tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

“La teoría crítica plantea una nueva racionalidad como una crítica a todas las formas de ideología y opresión que han aparecido en la sociedad contemporánea y tiene como recurso el método dialéctico de Hegel, que se aplica con una dimensión esencialmente práctica”. Habermas parte de un esquema de dos dimensiones para entender la sociedad en su desarrollo histórico: una dimensión técnica que comprende las relaciones de los seres humanos con la naturaleza, centradas en el trabajo productivo y reproductivo; y una dimensión social que comprende las relaciones entre los seres humanos, centrada en la cultura y en las normas sociales. La Teoría del Conocimiento es al mismo tiempo una Teoría de la Sociedad, porque los intereses por el conocimiento sólo pueden fundamentarse desde una teoría social que conciba la historia como un proceso en donde el ser humano se autoconstituye y genera esos conocimientos en ese mismo proceso. La Teoría de la Sociedad, por su parte, necesita de la Teoría del Conocimiento, porque el desarrollo histórico de la sociedad sólo puede comprenderse a partir de los conocimientos generados por ella en las dimensiones técnicas y sociales.

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Según Habermas, con la opresión, aparece una tercera “orientación básica” que él denomina interés emancipatorio. La emancipación es un interés primario que impulsa al ser humano a liberarse de las condiciones opresoras) aunque encuentre obstáculos para lograrlo. La ciencia social crítica es, por tanto, la que sirve al interés emancipatorio hacia la libertad y la autonomía racional.

Jürgen Habermas

Una ciencia social crítica procura ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cómo sus objetivos y propósitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos y especificar cómo erradicarlos de manera que posibilite la búsqueda de sus metas verdaderas. En este sentido, la ciencia social crítica facilita el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos explican por qué les frustran las condiciones bajo las cuales actúan, y se sugiere la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración. Así como, plantear y adoptar opciones para superar las limitaciones que experimente el grupo social.

Tema de discusión Lee el texto del Anexo 01 “El proceso comunicativo como objeto de reflexión”, de Gonzalo Portocarrero. Luego, responde. a) ¿Siendo objeto teórico, el lenguaje puede ser estudiado desde una perspectiva sociocrítica: es un objeto práxico, integral, emancipador, cualitativo? Argumenta.

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b) ¿El enfoque comunicativo de la enseñanza del lenguaje, es positivista o sociocrítico? Argumenta. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. c) ¿En tu labor docente real, el modo cómo enseñas lenguaje está influenciado por el paradigma sociocrítico? Argumenta. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………….

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Anexo 01

El proceso comunicativo como objeto de reflexión*
Gonzalo Portocarrero La ―problematización‖ del proceso comunicativo es un hecho reciente. Las facultades de comunicación surgen después de la segunda post-guerra y la reflexión conceptual sobre el tema es todavía más reciente. Durante mucho tiempo la comunicación era definida como algo natural y, por lo tanto, invisibilizada como productora de efectos específicos. El cuestionamiento del proceso comunicativo surge a partir de una serie de hechos que paso a reseñar. 1) La urbanización y el aumento del tiempo libre implican el surgimiento de un público que permite la mercantilización de la cultura. Especialmente a partir del surgimiento de los medios de comunicación masivos. No hay que sorprenderse, entonces, que la ―industria cultural‖ sea vista con sospecha. Se le prejuzga como dominada por una voluntad de lucro que opaca cualquier consideración propiamente artística. Además, se considera que trastoca el proceso de socialización desplazando a la familia como el agente principal en la educación. Finalmente, se piensa que impone contenidos homogenizadores que destruyen en su germen la capacidad de crítica orientando a la sociedad a un conformismo generalizado. Ésta es la perspectiva de la Escuela de Frankfurt cuyas tesis centrales son recogidas y actualizadas por autores como Sartori y Bourdieu. En síntesis, la comunicación de masas es valorada como un problema, puesto que debilita la pulsión creativa e incita a la banalidad. Desde luego, este diagnóstico es muy discutible. 2) Cuando el lenguaje era considerado como mera representación de la realidad no había mayor razón para detenerse en él. No obstante, con la decadencia del positivismo y el consiguiente abandono de la creencia de una realidad única (el desprestigio de la metafísica), comienza a tomarse conciencia del aspecto performativo del lenguaje y la comunicación. Surgen, entonces, las teorías sobre la ―construcción social de la realidad‖. El lenguaje no sólo nombra o representa, sino también clasifica y jerarquiza. Y, sobre todo, crea. Sus efectos de poder son enormes. Se trata del ―giro lingüístico‖ o ―giro cultural‖ que se da en las humanidades y las ciencias sociales desde principios del siglo XX. La fenomenología y la hermenéutica insurgen contra el objetivismo mostrando que la comunicación es un proceso en el que se define mucho del mundo social. Además, la sociolingüística hace visible que el lenguaje contiene al sentido común, que es el espacio donde se cristalizan las representaciones sociales que fundamentan las prácticas cotidianas. Finalmente, el análisis del discurso como ideología pone en evidencia que la propia comunicación supone y recrea una jerarquía de poder.

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http://gonzaloportocarrero.blogspot.com/2005/08/el-proceso-comunicativo-como-objeto-de.html

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3) La vitalidad de la reflexión de McLuhan difícilmente puede ser sobreestimada. Su problematización del proceso comunicativo es especialmente fecunda, convirtiéndolo en un clásico. Su idea central es que ―el medio es el mensaje‖. Es decir, los modos de comunicación condicionan los contenidos transmitidos. Por tanto, la tecnología comunicativa es un hecho central y lleno de consecuencias. La oralidad, la comunicación boca a oreja se desarrolla en la aldea tribal y supone un predominio del oído sobre los otros sentidos. El mismo soporte comunicativo, la voz, y la falta de un registro estricto, condicionan que los mensajes sean estereotipados y que la memoria sea una facultad muy apreciada. Todo ello supone una baja individuación y el predominio de lo colectivo. La comunicación estricta es importante a partir de la imprenta y la masificación de la lectoescritura. Con el texto escrito se impone la vista sobre el oído, y el individuo sobre el grupo. La escritura favorece el desarrollo de la autoría y la reflexividad. La individuación del pensamiento. La ―infraestructura‖ de la modernidad es la imprenta. La subjetividad reflexiva a la que incita la lectoescritura resta fuerza a la conciencia tribal fundada en el rito y la oralidad. Por último, la tecnología audiovisual, gracias a su efecto ―hipnótico‖, apelando sobre todo a las emociones, atiende a mermar la capacidad crítica y la individuación. Ahora, desde el satélite, estaríamos en la época de la ―aldea global‖ caracterizada por la simultaneidad de la información. La idea de que la tecnología comunicativa condiciona la estructura de la subjetividad es, sin duda, provocativa y problematizadora. 4) La teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas apunta a impulsar un tipo de comunicación que haga posible un consenso denso, realmente comprometedor para quienes en él participan. En una ―comunidad ideal de hablantes‖, los que participan lo hacen con la disposición de exponer sus mejores razones, pero también no descarta la posibilidad de dejarse persuadir si las razones de los otros resultan más convincentes. Se trata de una ―comunicación sin dominación‖ donde a propósito de la argumentación e intercambio de puntos de vista surge algo nuevo: un consenso y/o un disenso clarificado, en el sentido de explicitación de las diferencias. De cualquier manera, la ―razón comunicativa‖ ejercida en los ―espacios públicos‖ lleva a una profundización de la democracia, a un fortalecimiento del tejido social. Este modo libre y argumentativo de comunicación se diferencia de los procesos donde la comunicación está interferida por el miedo y el poder, o por los prejuicios y la consiguiente falta de entusiasmo. 5) Desde la perspectiva psicoanalítica, la comunicación, el diálogo analista-analizante, es el proceso mediante el cual el analizante puede reconstruir los patrones de interacción (por ejemplo sentirse víctima, odiar, no poder confiar, etc.) que ha internalizado y que definen su ser en el mundo. En efecto, en el proceso comunicativo escenifica todos sus modos de vincularse con los otros. El analista facilita la simbolización o toma de conciencia de estos vínculos. Establecida la ―transferencia‖ el analizante interioriza al analista como una voz que le permite una lucidez extra que apacigua y le hace más soportable sus ―ruidos internos‖. El proceso comunicativo, a través de la transferencia, hace posible una refundación del mundo interior, liberando al analizado de compulsiones y miedos. 22

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6) Autores como Bajtin y Derrida han problematizado la imagen de la comunicación como un proceso fluido de intercambio de puntos de vista. Derrida nota que en una conversación el oyente tiende a ―escaparse‖ para preparar su siguiente intervención. Tiende a retener muy poco de las razones del otro. Sólo, quizá, unas frases que quedan ―rebotando‖ en su cabeza. De ahí que tenga sentido la expresión: ―la comunicación empieza cuando el diálogo termina‖. Es decir, la disponibilidad para escuchar al otro se incrementa con su ausencia, cuando tratamos de hacer sentido de estas frases ―de rebote‖. Aunque la situación que describe Derrida no es una necesidad lógica, representa, sin embargo, un hecho bastante común, sobre todo en los espacios públicos, donde nadie escucha al otro. En el mismo sentido, los psicólogos cognitivos señalan que un oyente promedio no retienen más allá del 10% de la información que recibe. Finalmente, Bajtin considera que el monologismo es la actitud predominante. Mientras tanto, el dialogismo supone una capacidad de empatía que resulta de la democracia, de la definición del otro como un igual a mí. En el campo del arte, el dialogismo se plasma en la llamada ―novela polifónica‖, donde cada personaje tiene una perspectiva propia. 7) En la pedagogía y el mundo del márketing la comunicación se ha problematizado desde una inquietud instrumental: cómo lograr que el mensaje llegue al receptor incorporándose dentro de él como una disposición conductual. La idea de hacer más ―eficiente‖ el proceso comunicativo implica que hay una persona que sabe y otra que necesita ser informada o persuadida. Los estudios de márketing buscan adecuar el mensaje al receptor tocando las ―ventanas correctas‖. Es decir, estudiando el gusto de la gente para hacer más incisivo el mensaje. El caso de la pedagogía es muy diferente, pues lo que se suele discutir es el cómo fomentar las capacidades de los educandos. La tendencia actual es la de cuestionar el monólogo docente y privilegiar la recepción, el aprendizaje. En especial el desarrollo de una capacidad de análisis sobre la propia experiencia, lo que supone que el educando se autorice a sí mismo, y que también sea autorizado por el docente. En síntesis: En la comunicación se (re)crea lo social. Ahora sabemos que no es algo natural y transparente, sino complejo y problemático, pues puede producir efectos muy distintos. El psicoanálisis y la corriente habermasiana, por ejemplo, aspiran a una comunicación liberadora que desvanezca la dominación. No obstante, muchos teóricos de la comunicación de masas subrayan su potencial enajenante, de creación de relaciones de poder y de mengua consiguiente de la creatividad de los individuos. Ciertamente, la comunicación puede ser una cosa o la otra. Y es el estudio de los procesos comunicativos específicos los que nos puede dar luz sobre su significado liberar o enajenante.

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Sesión 02

Naturaleza, procesos y características de la investigación-acción

Origen y evolución
Como actividad no científica, no formalizada, generalmente no escrita, la IA es muy antigua. El uso del fuego, la elaboración de armas y herramientas, la invención de la agricultura y del riego, la cerámica, el tejido y la arquitectura, todas ellas son soluciones a problemas existentes; soluciones que se produjeron gracias a la acumulación de conocimientos, la reflexión, la creatividad, rasgos y procesos propios de la IA. Más aún, los protagonistas de esos cambios --sin descartar el aporte individual de líderes o sabios-- fueron muy posiblemente comunidades enteras. Era entonces también investigación participativa. Respecto a la educación, también debe considerarse que, en la misma forma no sistemática ni teorizada, los docentes bien motivados e innovadores han venido realizando también diversos procesos de examen de los problemas educativos de sus alumnos o de ámbitos más amplios; sobre esa base, han diseñado intentos de solución y los han puesto en práctica, con diversos resultados1. Posiblemente, el estudio de estos antecedentes --por empíricos e improvisados que hayan sido (y no todos lo fueron)-podría también aportar al desarrollo de la IA regional.

Especialista en Investigación-acción, Guillermo Figueroa Luna, en sesión de aprendizaje. Especialización en Comunicación 2012-2014. MINEDU / UNPRG FACHSE, Lambayeque, Aula 03.

Lo que sucedió después es que la ciencia se crea cuando ya la división del trabajo y la diferenciación clasista de la humanidad habían avanzado mucho, separando a los
1

En esta línea están, en nuestra región, entre otros, los libros, opúsculos, ponencias y artículos de Pedro Delgado Rosado, Luis Rivas Rivas, Milton Manayay Tafur, Ninfa Idrogo y Guillermo Figueroa, David Ayasta Vallejo, y varios más.

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pensadores de los trabajadores manuales, de tal modo que el conocimiento científico queda separado del empírico, y el diseño de soluciones se separa de su aplicación. Por ello, tanto la investigación básica como la pura quedaron por mucho tiempo (tal vez, en forma no absoluta) en manos de “expertos”, dejando para la población solo los roles de informantes y ejecutores. Esto constituyó la investigación clásica. Sin descartar procesos anteriores, al parecer es a mediados del siglo XX que se busca reunificar teoría y práctica, reflexión y transformación, investigación y acción. Posiblemente este desarrollo tuvo que ver con el incremento de la población y la educación formal y con el desarrollo de las luchas democráticas en todas partes. Inicios y representantes de la IA en Estados Unidos y Europa El método de IA se configurado históricamente a partir de numerosas aportaciones desde diferentes contextos geográficos e ideológicos. En Estados Unidos lo plantearon: a) en 1929, John Dewey; b) en 1933, Collier utiliza la expresión Action Research, señalando la necesidad de aplicarla a los programas sociales con la colaboración entre investigador práctico y cliente. Sin embargo, el aporte de Kurt Lewin (1946) a la IA fue decisivo, él realizó trabajos en la gestión pública sobre prácticas sociales (producción en las fábricas, discriminaciones de los grupos minoritarios o hábitos de compra de alimentos), lo que le permitió resolver problemas prácticos y urgentes. En el año 1946, Lewin emplea la expresión Action Research para describir un enfoque de investigación, que sin romper con el modelo tradicional empírico-analítico de la psicología, adapta dicho modelo a los programas de acción social, precisando: «No queremos acción sin investigación, ni investigación sin acción». Mediante la IA, señala Lewin, los avances teóricos y los cambios sociales se pueden lograr simultáneamente. Lewin colaboró luego en algunos proyectos de desarrollo curricular y su método fue rápidamente introducido en la educación por Corey (1949), Taba y Noel (1957), y Shumsky (1958), como pioneros en el área de IA educativa.
Kurt Lewin

En la década de los cincuenta aparecen las primeras críticas contra la investigación a la que se le pide una mayor precisión en la definición del concepto de IA, criticándose también su metodología, el tiempo que consume y su carácter «acientífico» según los cánones de la filosofía de la ciencia social. A la vez, se discute la posibilidad que los profesores puedan investigar. Durante los años sesenta, en Estados Unidos la IA es desplazada por el diseño Investigación y Desarrollo, con modelos positivistas y tecnológicos, tanto en las innovaciones educativas como en la formación de los profesores.

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Lawrence Stenhouse

En la década de los setenta resurge el movimiento de IA en el contexto de colaboración entre maestros e investigadores en el desarrollo del curriculum, impulsado por investigadores como Stenhouse (1970), Elliott (1973), Allal y otros (1979), que presentan modelos alternativos a la investigación tradicional educativa. Este movimiento se ramifica en varias corrientes, unas en Francia, Suiza, Alemania y en Estados Unidos, Australia, y Canadá, con el profesor A. Morin. En España (1967) se utiliza investigación activa o investigación operativa, acabando por imponerse la IA, que se convirtió en el tema «estrella» de la investigación educativa.

La IA educativa en América Latina Por un lado, sobre todo en América Latina, surge un amplio movimiento de Educación popular o liberadora, como espacio de diálogo, encuentro y reflexión, superando la contradicción educador–educando: todos se autoeducan, educan y generan conocimiento popular y colectivo. En diversas formas, se busca transformar al sujeto a partir de un proceso de educación contextual, descubrimiento y construcción de su propio destino histórico. Se valora y rescata el saber popular, se utiliza recursos orales y materiales locales, teniendo siempre como objetivo lograr consecuencias prácticas. Por otro lado, tanto Kurt Lewin en la década del 40, como años después, Lawrence Stenhouse, propugnaron una ruptura con la educación autoritaria o bancaria de la transmisión de conocimientos a alumnos receptores y pasivos, lo que llevaba también a profesores autoritarios y rutinarios. Frente a ello se planteó la IA como: “… la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de investigación”. (Restrepo 2008) Esta IA actúa en paralelo con la aplicación del método científico en otras disciplinas, se realiza a través de una secuencia de actividades que constituyen una espiral, es decir, que no tienen fin, pues la última parte de cada secuencia es el inicio de la siguiente: 1. 2. 3. 4. Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica. Formulación de estrategias de acción para resolver el problema. Implantación y evaluación de las estrategias de acción. Aclaración y diagnóstico posteriores de la situación problemática (y así sucesivamente en la siguiente espiral de reflexión y acción). (Elliot 2012)

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La IA en el escenario escolar
Lee con atención la siguiente composición y luego responde: …………………….. En la clausura del año escolar, entregaron la libreta a Periquito Escobar, un muchacho provinciano natural de Huarangal Perico es inteligente y tiene buen corazón Pero su maestra dice que Perico es preguntón que reclama y que reclama con tan mala educación El aula no tiene techo en la escuelita fiscal tanto olvido no hay derecho andamos requete mal Y Periquito pregona sin carpetas ni pizarras en pésimas condiciones ¿A qué género pertenece este texto? …………………………………………………………………………………………………….. El estudiante del área de Comunicación ¿enfrenta situaciones similares? Narra brevemente alguna de ellas. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. los alumnos estudiamos sobre adobes y cajones Si preguntas por la historia no te dicen la verdad, te ponen cero en conducta por Dios, que calamidad Yo no sé por qué motivo aquí me han tratado mal extraño a mi profesora yo regreso a Huarangal Yo no sé por qué motivo aquí me han tratado mal extraño a mi profesora vuelvo a mi tierra natal.
HABLADO

Aquel que mucho pregunta le ponen cero en conducta pero aquel que siempre obedece por lo menos saca trece Autor: ………………………………..

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¿De qué manera se resolvería la situación problemática que has descrito? Explica.

…………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. Respecto a la situación problemática descrita, ¿has realizado alguna innovación al respecto? Relata tu experiencia. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. La situación narrada en el tondero “Cero en conducta” del compositor ferreñafano Luis Abelardo Takahashi Núñez expresa simbólicamente las situaciones problemáticas que enfrentan los docentes peruanos, situaciones que pueden ser descritas y explicadas desde el paradigma de la investigación cualitativa, tomando como base la interpretación aportada por sus protagonistas. Desde la IA esas situaciones pueden ser analizadas, comprendidas y transformadas mediante un proceso que implica el protagonismo informado y reflexionado del colectivo involucrado en la tarea educativa: docente, comunidad y estudiante.

Luis Abelardo Takahashi Núñez

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¿Qué se entiende por IA?
La IA constituye una forma de encarar los problemas educativos relevantes para la labor de los docentes, desde el accionar del docente y la comunidad educativa, tanto para diagnosticar una situación problemática como para comprenderla en sus fundamentos y revertirla desde la acción colectiva. En idea de Lewin, el proceso de IA se sustenta en tres acciones fundamentales:

Rodríguez, S. et. Al. (2011). Investigación Acción. Métodos de investigación en Educación Especial.

Siguiendo la metáfora visual del triángulo, la IA se sostiene sobre tres vértices: investigación, formación y acción. De donde se desprende un triple propósito para la misma:  La formación de los propios individuos involucrados en el proceso investigativo. La investigación como proceso que dinamiza, genera conocimiento, propicia la comprensión y orienta el accionar de los involucrados en la tarea investigativa. La acción que permite el cambio social o transformación de la organización e institución.

Vargas Jiménez (2005) afirma que el proceso de IA es: … un estudio científico en espiral autorreflexivo, flexible y abierto, desarrollado por los profesionales (prácticos), en colaboración o no con otros (prácticos, científicos), de una situación problemática en la que se incurre y en la que se está inmerso; con el objetivo de mejorar las prácticas sociales o educativas y/o las situaciones dentro de las cuales tienen lugar; para beneficio de quien(es) la(s) realiza(n) y de aquellos a quienes van dirigidas… (p.41) Un ejemplo acerca de la naturaleza de la IA:

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La profesora Teresa Sime Amau, de la Institución Educativa Julio C. Tello, Cruz del Médano, Mórrope, Lambayeque, había detectado, después analizar los cuadernos de trabajo de sus estudiantes, que sus nociones temporales estaban escasamente desarrolladas. No ordenaban los hechos históricos, desconocían los sistemas convencionales de representación del tiempo y las técnicas de representación temporal. Conversando con los estudiantes había constatado, además, que en el historial de su formación escolar, la enseñanza de la Historia había incidido en la memorización de hechos y personajes sin dar importancia al desarrollo de las nociones del tiempo histórico. A partir de ello se propuso, junto con sus estudiantes y otros colegas, realizar un de acciones que permitieran a sus estudiantes y a ella misma revertir la situación detectada. Se involucró en tareas de autocapacitación sobre estrategias para la representación del tiempo histórico. Planificó unidades y sesiones orientadas al desarrollo de estas nociones, secuenció las mismas; diseño fichas y láminas para enseñar las técnicas de representación; explicó a los estudiantes sus expectativas y actividades de próxima realización. Las 08 sesiones que planificó tuvieron como orientación superar la situación problemática inicial, los estudiantes lograron comprender el sentido procesual y causal de la historia, memorizaron de manera comprensiva hitos históricos, duraciones históricas. Lo hicieron con mucho entusiasmo, inclusive expusieron a sus padres los frisos cronológicos elaborados. Teresa sistematizó la experiencia y la compartió con otros colegas ante un riguroso jurado. Finalizada la experiencia Teresa se interesó por el desarrollo de las nociones de cambio y continuidad que no había conseguido desarrollar.
De acuerdo con el caso que describiste anteriormente, ¿consideras que la innovación realizada es una experiencia de IA? ¿Sí o no? ¿Por qué? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. Tomando en cuenta la experiencia de Teresa, ¿qué momentos detectas en la realización de su experiencia investigativa? …………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..

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¿Cuáles son las etapas de la IA?
Existen diversas propuestas acerca de cuáles son las etapas de la IA. Se coincide en cuanto a los rasgos de la IA (qué es), pero se difiere en cuanto a los modos de la IA (cómo se lleva a cabo).

¿En qué se coincide? o En que es un proceso cíclico, no lineal. o En que es un proceso flexible, no rígido. o En que es un proceso cambiante, no estable.

¿En qué no se coincide? o o o o o En que tiene 4 etapas (Lewin 1946). En que tiene 5 fases (Susman y Evered 1978). En que tiene 3 ciclos (Elliot 1986). En que tiene 4 ciclos (Evans Risco 2010). En que tiene 5 fases (Vargas Jiménez 2005)

Precisemos cada una de esas etapas (fases, ciclos) de la IA.
Lewin Clarificar y diagnosticar Formular estrategias Poner en práctica y evaluar Reflexionar Reflexión Elliot Identificar Poner en marcha Rectificar y controlar Susman y Evered Diagnosticar Planificar Evaluar Aprender Evans Risco Planificar Actuar Observar Planificación Reflexionar Acción observación Vargas Jiménez Identificación Reflexión inicial y diagnóstica

Las 4 etapas (Lewin 1946)

Lewin (1946) asemeja el proceso de IA con la imagen visual de un espiral de ciclos. Partiendo de un punto inicial los procesos se hacen cada vez más complejos, aunque recursivos y retroactivos. Sin desprenderse del inicial punto de partida, se actúa para revertir la situación problemática detectada. Lo interesante de la propuesta de Lewin reside en la recursividad de los ciclos: se avanza, y luego de evaluar lo avanzado se retorna para nuevamente recoger información. El regreso no es retroceso sino avance investigativo.

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Hernández, A. (s/f). Investigación-Acción. Utilidad y modestia de las Ciencia Sociales.

Las cuatro etapas del espiral lewiniano, son:  Clarificar y diagnosticar una situación problemática para práctica. Significa identificar los problemas prácticos presentes en la labor docente; reconoce y comprende el sustento teórico de la práctica pedagógica en que se manifiestan los problemas identificados; demuestra la contradicción entre la práctica y los aprendizajes esperados en los estudiantes.  Formular estrategias de acción para resolver el problema. Implica armonizar la nueva teoría con la práctica a través de una hipótesis de acción que orienta el accionar del docente para revertir el problema detectado.  Poner en práctica y evaluar las estrategias de acción. Consiste en comprobar la hipótesis planteada.  Reflexionar. Incide en consolidar los aprendizajes sobre la base de una mirada retrospectiva del proceso realizado, pondera la experiencia realizada y sus alcances, como también diagnostica la nueva situación dando continuidad a los bucles del espiral innovador (Cf. Pérez Serrano, 1990).

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Los 3 ciclos (Elliot 1986)

Enriqueciendo la propuesta inicial de Lewin, Elliot advierte la necesidad de no perder de vista la flexibilidad de la IA. Según eso, la exploración no debería ser solo un proceso ubicado en el punto partida de la experiencia investigativa, sino más bien una acción constante. Esta idea es importantísima para excluir la concepción lineal de la IA, creer que ésta es un paso a paso como sucesión cancelable, en que la etapa siguiente da por concluida la etapa anterior. La exploración no es un momento inicial sino permanente. Según Elliot: “… se debería permitir cambiar la idea general. La exploración debería implicar no solo un análisis, sino también una búsqueda de los hechos y debería estar contantemente en la espiral de las actividades, más que surgir solo al principio”. (Citado en Pérez Serrano, 1990, p. 114).

Esto significa que si detecto un problema en mi hacer pedagógico, por ejemplo, que existe poca motivación por la práctica escrita a nivel de estudiantes y docentes, esta exploración no solamente debe realizarse al inicio de mi investigación, sino también debe darse cuando elaboro y ejecuto los planes y actividades con que transformo ese problema.
Juana Castillo Rivera

El mensaje de Lewin es claro: explorar de manera permanente implica que el investigador construye conocimiento sin desatenderse de la realidad. No se trata de dejar lo concreto para ir a lo abstracto, sino de usar lo abstracto en sus aplicaciones concretas. En este proceso la realidad es la que manda.

Martín Chirinos Loayza

Pero la realidad no solamente entendida como proceso homogéneo y estático, sino como un existir heterogéneo, complejo, mutable. De ahí que si bien la exploración sea un proceso constante no implica que sea un proceso homogéneo. Explorar al inicio de la investigación no es igual que explorar en el transcurso de la investigación.

Luis Beltrán Cortez

La experiencia de IA toma sentido de búsqueda permanente de problemas en el ámbito escolar, accede a la transformación planificada e informada de los problemas. Elliot propone el esquema siguiente:

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Ciclo 1 Identificación de la idea inicial

Ciclo 2

Ciclo 3

“Exploración” Búsqueda de hechos y análisis

Plan general Pasos de la acción 1 Pasos de la acción 2 Pasos de la acción 3

Poner en marcha Pasos de la acción 1

Revisar la idea general

Controlar puesta en marcha y efectos Plan rectificado Pasos de la acción 1 Pasos de la acción 2 Pasos de la acción 3 Poner en marcha los pasos sucesivos Controlar puesta en marcha y efectos

“Exploración” (explicar cualquier obstáculo para la puesta en marcha y efectos)

“Exploración” (explicar cualquier obstáculo para la puesta en marcha y efectos)

Revisar la idea general

Plan rectificado Pasos de la acción 1 Pasos de la acción 2 Pasos de la acción 3

Poner
en marcha

los pasos sucesivos

Controlar puesta en marcha y efectos

“Exploración” (explicar cualquier obstáculo para la puesta en marcha y efectos)

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Las 5 fases (Susman y Evered 1978)

Para Susman y Evered el proceso de IA es circular y aporta una nueva teoría como expresión de los nuevos conocimientos adquiridos por los investigadores a partir de la experiencia investigativa desarrollada. El proceso incluye las siguientes fases:  Diagnóstico. Identificación o definición del problema.  Planificación de la acción. Estudio de los diversos programas de acción susceptibles de resolver el problema.  Realización de la acción. Elección de un programa de acción.  Evaluación. Estudio de los efectos del programa de acción.  Definición de conocimientos nuevos. Estudio de los efectos del programa de acción. (Cf. Goyette y Léssard Herbert 1998: 191; citado en Pérez Serrano 1990). (Ver gráfico siguiente). La representación cíclica es la que sigue:

EL DIAGNÓSTICO

DEFINICIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS NUEVOS

Desarrollo de la infraestructura de un sistema-cliente

LA PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN

LA EVALUACIÓN

REALIZACIÓN DE LA ACCIÓN

Susman y Evered destacan la valía del conocimiento nuevo que reporta toda IA. Inciden en los resultados (qué nueva teoría se obtiene), a diferencia de Lewin, que incide en el proceso (explorar constantemente). Aquí, la acción (hacer) incide en la investigación (saber).
Jorge Luis Ferré Pacora

Hay un nuevo saber, es cierto, pero avalado por la práctica. Por ejemplo, puede derivarse el siguiente conocimiento nuevo: el gusto por la escritura por parte de estudiantes y docentes se promueve con actividades pedagógicas que integren los contextos sociales en el texto.
Dino Lozano Díaz

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Los 4 ciclos (Evans Risco 2010)

En el Perú, Evans Risco propone la IA como un proceso en espiral cuyo desarrollo es circular y cíclico a la vez. Advierte que … la investigación acción se percibe como espiral en desarrollo, que se amplía y profundiza a medida que se avanza en el proceso de construcción de la actividad y la reflexión investigativa. (p. 24). Propone los ciclos Planificar, Actuar, Observar y Reflexionar. 

La planificación es el ciclo en que se diagnostica la situación problemática relevante para la institución educativa, comprende los sustentos teóricos y el conflicto de los problemas con las actuales necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. Consolida los referentes teóricos que permiten implementar una propuesta alternativa a la situación encontrada. Formula la hipótesis de acción que guiará la experiencia investigativa y con ella un plan de acción para intervenir en la realidad. La actuación implica la ejecución del plan de actividades y estrategias sin perder de vista los fines de la experiencia investigativa realizada. La actuación tiene dirección, propósito y es consciente. La observación implica el registro continuo y sistemático de las evidencias de la experiencia realizada, con el fin de valorarla, sistematizarla y difundirla. Aquí resultan de gran apoyo los diarios de campo y los instrumentos de observación. La reflexión es un proceso en que el colectivo investigador mira en retrospectiva la experiencia realizada, analiza los avances y aspectos pendientes de atención. Es la instancia que visualiza nuevas situaciones para ser atendidas y la necesidad de elaborar un nuevo plan de acción para iniciar una nueva experiencia

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Reflexiones ¿Qué ciclos descritos en la propuesta de Evans están presentes en tu propuesta de innovación? ¿Cuáles sí y cuáles no? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. Tomando en cuenta la experiencia de Teresa, ¿cuál de las acciones descritas se relacionan con los ciclos de la IA?
CICLOS DE IA ACCIONES DESARROLLADAS POR TERESA DURANTE EXPERIENCIA DE IA

Planificación

Actuación

Observación

Reflexión

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Las 5 fases (Vargas Jiménez 2005)

A decir de Vargas Jiménez las experiencias de investigación en ámbitos educativos tienen diferentes modos de ser encaradas. Sus secuencias tienen distintas formalizaciones. Así, se reconoce secuencias de bajo nivel de formalización, secuencias de nivel medio de formalización y secuencias con alto nivel de formalización. Estas son las fases de la secuencia de bajo nivel de formalización.  Identificación de una idea general. Momento en que se visualiza problemas prácticos a ser atendidos con soluciones prácticas en escenarios escolares. Para ello se analiza las situaciones y se indaga los sustentos teóricos.  Reflexión inicial y diagnóstica. Examina detenidamente la idea abordada. Indaga respecto del origen y evolución de la situación problemática. Registra en un diario de campo el modo en que los protagonistas viven, perciben, expresan y explican el problema. Conoce qué acciones realizan los protagonistas frente a la situación problemática, como también las resistencias que generan los involucrados ante ella. Comprende los sustentos teóricos de la actual práctica asumida como problema. Descubre la inconsistencia de la actual práctica en relación con las demandas de aprendizaje estudiantil, expresadas en necesidades e intereses de aprendizaje.  Fase de la planificación. Las etapas anteriores ayudan a los involucrados a visualizar un objetivo, como también a trazar un procedimiento de actuación, expresados en un plan de acción. Si existen experiencias previas en la institución, será importante partir de ellas e incorporarlas en el Plan, que no deberá contener solo las actividades a realizar sino también los principios bajo los cuales se desarrollarán cada una de ellas y la metodología respectiva.  Fase de la acción observación. Momento en que se ejecutan las actividades planificadas, con cierto margen de flexibilidad, según las características del contexto. Durante el proceso se registra datos mediante diarios, observación, notas de campo, grabaciones, entrevistas, encuestas, etc., información que se analiza a partir de los indicadores previstos.  Fase de reflexión. Momento en que el colectivo valora los resultados alcanzados o no alcanzados en la experiencia realizada. Es la oportunidad de apoyarse en las experiencias extraídas para elaborar un nuevo Plan de acción que atienda los aspectos pendientes de la situación problemática.

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Las etapas generales De manera general, la lógica del proceso de investigación-acción se estructura en tres etapas: concreción empírica, construcción modélica, concreción modélica (Cf. Hashimoto, Op. cit., 116). Vale decir, en el caso educativo:  el conocimiento surgido de la relación vivencial y experiencial del docenteinvestigador con una situación pedagógica concreta da pie a un problema diagnosticado (concreción empírica); dicha diagnosis de la situación permite construir un modelo orientado a dar solución al problema, un modelo elaborado desde los aportes participativos de distintas disciplinas pertinentes en su relación con el problema (construcción modélica); el modelo construido pasa a ser aplicado o realizado en la misma realidad diagnosticada, es decir, interviene como parte de la acción docente, pasando del plano de los constructos abstractos al plano de los hechos concretos (concreción modélica).

Cada una de estas etapas corresponde a distintos procesos planteados desde los aportes teóricos y metodológicos en IA: identificación del problema, priorización del problema, fundamentación del problema, formulación del problema, diagnóstico del problema (= concreción empírica); hipótesis de acción, marco teórico de acción, sustento teórico, plan de acción (construcción modélica); ejecución del plan de acción, desarrollo de la propuesta de mejoramiento, resultados de acción, evaluación de la acción (concreción modélica).

Relacionadas, estas etapas generales con las fases vistas anteriormente (p. 30), la correspondencia sería:
ETAPAS GENERALES DEL PROCESO DE IA Lewin Elliot Susman y Evered Evans Risco Vargas Jiménez Identificación Clarificar y diagnosticar Identificar Diagnosticar Planificar Formular estrategias Poner en práctica y evaluar Reflexionar Reflexión inicial y diagnóstica Concreción empírica ETAPAS

Planificar Poner en marcha Actuar Rectificar y controlar Evaluar Observar Aprender Reflexionar

Planificación

Construcción modélica

Acción observación Reflexión

Concreción modélica

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ETAPAS GENERALES DE IA

CONCRECIÓN EMPÍRICA
identificación del problema priorización del problema fundamentación del problema formulación del problema diagnóstico del problema

CONSTRUCCIÓN MODÉLICA
hipótesis de acción marco teórico de acción sustento teórico plan de acción

CONCRECIÓN MODÉLICA
ejecución del plan de acción desarrollo de propuesta de mejoramiento resultados de acción evaluación de la acción

Especialista en Investigación-acción, Marco Arnao Vásquez, en sesión de aprendizaje. Especialización en Comunicación 2012-2014. MINEDU / UNPRG FACHSE, Lambayeque, Aula 05.

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Anexo 02

Compartiendo experiencias con John Elliot

… Ahora me gustaría contarles tres historias sobre el trabajo que he realizado después, desde la universidad. En una ocasión, unos inspectores me solicitaron que fuese a una escuela para niños entre 5 y 9 años, es decir, una escuela primaria, en la que los profesores empezaron a tener problemas porque de pronto la población cambió, y a pesar de que era una escuela que estaba en el centro de la ciudad, la primera lengua de los niños era punyabi. Nadie en esa escuela hablaba punyabi, de la misma forma que yo no puedo hablar español. Los profesores eran todos ingleses, anglosajones, y había un terrible problema porque para la gran mayoría de los alumnos su primera lengua era punyabi y el único lenguaje que entendían los profesores era inglés. De modo que los inspectores me pidieron que realizara con los profesores una investigación-acción que pudiera ayudarlos a que la sala de clases fuera más atractiva, más significativa para esos niños, a fin de que pudieran mejorar sus aprendizajes. Así que me fui a trabajar con los profesores e hice el rol de observador del salón de clases, porque ellos no tenían tiempo para observarse entre ellos. Ese es el problema de la investigación-acción, porque lo ideal es que los profesores se puedan observar unos a otros. Pero como en este lugar no tenían tiempo para hacerlo, yo era el observador. Sin embargo, una de mis reglas es que no iba a una clase a menos que me invitaran; el profesor tenía el control, él debía invitarme. Una profesora, muy joven, me pidió que fuera a observar su clase, contándome que tenía un problema terrible. Y es éste un aspecto relevante de la investigación-acción. La investigación-acción comienza con un problema identificado por el profesor. Debe ser un problema práctico, no un problema teórico; los problemas teóricos sólo les interesan a los profesores de la universidad. Debe ser práctico porque debe ser un problema que el profesor haya experimentado en la sala de clases. Les cuento el problema de la profesora, era el problema de la fila. En las salas, particularmente en las escuelas primarias, los niños se sientan en pequeños grupos a trabajar, cuatro o cinco en un grupo, otros en otro, el profesor camina tratando de ayudarlos con su trabajo, haciéndoles comentarios, preguntando qué están haciendo. El problema de esta profesora era que muy pocos niños se quedaban sentados trabajando en sus grupos, ya que dos tercios de la clase iban siguiéndola y se formaba una larga fila detrás de ella, los niños la seguían para todas partes mientras ella caminaba. Se sentía muy frustrada y 41

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les decía, con voz bondadosa y suave ―por favor, niños, niñas, yo sé que ustedes no entienden una palabra de lo que digo. Pero si ustedes se sientan en sus asientos van a tener más ayuda de mí que persiguiéndome y haciendo una fila detrás mío‖. Su diagnóstico del problema era que los niños no entendían lo que ella decía, porque los lenguajes eran diferentes, su lengua materna no era inglés. Como observador empecé a tomar notas sobre esa situación. Y pensé: ¿qué evidencia podría tener para ayudar a esta profesora a resolver el problema? ¿Qué puedo hacer como observador? Voy a hablar con los niños y preguntarles por qué la siguen. Así que tomé a un grupo de los niños que la seguían y los llevé a otra sala; me senté y traté de hablarles, pero todo lo que hicieron fue reírse; se reían y se reían. Ahí estaba yo, pelado, ligeramente gordo, viejito, hablándoles a estos niños de 8 años, y ellos se reían y se reían, y no me podía comunicar con ellos. Lo que diría un profesor primario, a menudo lo hacen, es que son demasiado jóvenes para poder discutir con ellos acerca de su experiencia en la sala de clases. Pero yo les puedo decir que ellos sí tienen confianza en sí mismos y estoy seguro que no hay niño que sea demasiado joven para hablar acerca de su experiencia. El problema es la forma cómo lo hacemos, y tenemos que hacerlo de manera competente Se me ocurrió una idea: tenía una pequeña cámara que no tenía flash, no teníamos cámaras digitales en ese tiempo, pero podía tomar fotografías con luz normal. Me senté en la esquina de la clase. En las clases inglesas se tiene un pizarrón en un atril. Me senté en el suelo junto al pizarrón y les tomaba fotos cada vez que ellos iban a la fila y cada vez que dejaban la fila. Desarrollé estas fotografías, luego me senté con el profesor e identificamos a algunos de los niños que estaban en la fila. Los llevamos a otra sala, les pasé las fotos y les dije: ―tengo fotografías de ustedes; si ustedes se ven en una fotografía, déjensela, y vamos a conversar acerca de qué estaban haciendo en esa fotografía‖. La fotografía es una evidencia muy importante en la investigación-acción, muy útil. Se entregaron las fotos, se las pasaron de unos a otros y una niña dijo: ―¡oh, aquí estoy, con mi amiga Dabinda!‖. ―¿Cuál es tu amiga Dabinda?‖. Ella respondió: ―la profesora no me deja sentarme con mi amiga Dabinda‖. ―¿Por qué no?‖, le pregunté. ―Porque la profesora dice que hablamos mucho y me siento muy sola sin mi amiga Dabinda y ella se siente muy sola sin mí‖. Y luego dijo: ―le estaba cerrando un ojo a mi amiga Dabinda, y ella me cerraba el ojo a mí, y de esa manera nos vamos a la fila donde está la profesora y tenemos una adorable conversación‖. Entonces le pregunté ―¿pero qué pasa cuando es tu turno de hablar con la profesora cuando la fila está más corta?‖. ―Entonces nos vamos y nos sentamos‖. De modo que no le hablaban a la profesora, sino que se iban a la fila a hablar entre ellas y no ocupaban el tiempo con la profesora. ―Y después de algún tiempo, de nuevo me siento sola sin mi amiga Dabinda; mi amiga Dabinda también se siente sola, nos cerramos el ojo y nos vamos de nuevo a la fila a con42

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versar‖. Estas dos niñas estaban en la fila casi todo el día y la profesora no se había dado cuenta que ellas se escondían en esta fila porque era la única situación en la clase donde podían conversar, donde podían mantener una conversación como amigas. Todos los niños en esta clase tenían una historia para contar acerca de esas fotos y de por qué se iban a ese lugar. Y ninguna de estas historias tenía que ver con las dificultades que pudiesen tener en el proceso de aprendizaje o con hacer alguna pregunta a la profesora. Todas las historias se referían a la necesidad de relacionarse entre ellos, a la socialización dentro de la sala de clases. Fue así cómo la profesora se percató de que, a menos que organizara las relaciones sociales dentro de la sala de manera distinta, no lograría que los niños trabajaran en el proceso de aprendizaje. Entonces, en base a estas evidencias, la profesora cambió su diagnóstico original. Y esto sólo pudo hacerse mediante la investigación con los estudiantes. Este nuevo entendimiento del problema permitió a la profesora reorganizar su sala de clases para que las relaciones sociales fueran más satisfactorias, lo que permitió a los estudiantes concentrarse más en el proceso de aprendizaje en el cual estaban involucrados…
A partir del testimonio leído, ¿cuál fue la secuencia de la experiencia de investigación?, ¿cuántos pasos tuvo esta experiencia?, ¿qué acciones implicaron cada uno de estos momentos? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..

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Anexo 03

Cuatro cosas que no son investigación-acción
Stephen Kemmis • Robert McTaggart 1. NO ES aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo. 2. NO ES simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el planteamiento de problemas y no tan solo la solución de problemas. No parte de contemplar los problemas como hechos patológicos. La investigación-acción busca mejorar y comprender el mundo a través de cambios y del aprendizaje, de cómo mejorarlo a partir de los efectos de los cambios conseguidos. 3. NO ES una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en el que trabajan unos con y para otros. La investigación-acción es una investigación que considera a las personas agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias historia y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello que hacen y son capaces de colaborar en la construcción de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del cambio y mejora. 4. NO ES ―el método científico‖ aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de uno de los ángulos de visión del ―método científico‖, que son numerosos. La investigaciónacción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cueles los objetos de la investigación pueden ser tratados ―legítimamente como ‗cosas‘‖), la investigación-acción es un proceso, que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en que este actúa; ni las ciencias naturales ni las ciencias históricas tienen este doble objetivo. ¿Cuáles son las características de la investigación-acción? Es práctica A diferencia de la investigación cuantitativa que busca describir y explicar la realidad educativa, teniendo como referencia obligatoria sólidos marcos teóricos; la investigación acción se orienta a la actuación (praxis) de los involucrados en la realidad, apelan44

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do a las referencias teóricas para sustentar su accionar, y resolver situaciones problemáticas presentes a su labor cotidiana. Es transformadora A diferencia de la investigación cuantitativa y cualitativa que contemplan para describir, explicar y predecir la realidad; la investigación-acción pretende el cambio social y la transformación de las situaciones problemáticas identificadas. La comunidad involucrada diagnóstica, planifica, actúa y reflexiona sobre el proceso, frente a las situaciones insatisfactorias de su realidad. Es democrática A diferencia de la investigación cuantitativa en la que los investigadores establecen un relación vertical, distante, respecto de la realidad, y por ende de los individuos involucrados, reduciéndolos a la situación de variables; la investigación-acción diluye esa distancia entre investigadores y la realidad. Se establece una relación horizontal entre los participantes de la misma a lo largo del proceso investigativo, desde el diagnóstico de la situación hasta la sistematización de la experiencia. El colectivo participa de manera conjunta en igualdad de condiciones. Es integradora A diferencia de la investigación cuantitativa que margina del proceso investigativo a aquellos que no poseen el status de investigadores, el desarrollo de la investigaciónacción integra a individuos con diferentes niveles de formación; docentes, estudiantes, padres de familia. Cada uno de ellos enfocados en atender situaciones problemáticas atendiendo desde sus propias y específicas responsabilidades Es contextualizada A diferencia de la investigación cuantitativa que busca desarrollar modelos de explicación para la realidad que tengan validez universal; la investigación-acción busca propiciar soluciones concretas a contextos determinados y específicos. Contextos sociales en los que se encuentran inmersos los participantes de la experiencia investigativa Es continua A diferencia de la investigación acción que se agota cuando se alcanza a describir y explicar la relación existente entre las variables de investigación, el desarrollo cíclico y en espiral de la investigación acción, incentiva a que el proceso no culmine con la reflexión de la experiencia; sino que más bien a partir de esta experiencia se replantee a fin de dar atención y solución a las nuevas problemáticas identificadas en la realidad

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Sesión 03

El problema en el contexto de la investigación-acción

El punto de partida de una investigación está dado por la construcción del problema. Si bien el problema es una categoría invariante de toda actividad investigativa, su construcción no es la misma en todos los paradigmas investigativos. En el paradigma positivista el problema expone una relación causa-efecto de propiedades individuales llamadas variables, que asumen roles de independiente (causa) y dependiente (efecto). Este modo de construcción del problema se articula con el modo de concepción de este paradigma, que concibe el universo como “una gran máquina compuesta por partes que pueden ser estudiadas o analizadas y que su comportamiento está regido por las leyes básicas e inmutables de la naturaleza, esto explica porque en este paradigma la construcción del problema se realiza identificando las partes del problema, vale decir, las variables”. (Hashimoto 2004, p. 111). Para el positivismo “la realidad social” es “objetiva, estable, inmutable”. (Ibíd.). En el paradigma sociocrítico, marco de la IA, corresponde interrogar: ¿Qué es el problema en IA? La respuesta oficial a dicha pregunta, desde el aporte de la Dirección de Investigación, Supervisión y Documentación Educativa, Viceministerio de Gestión Pedagógica, del Ministerio de Educación de la República del Perú (Evans Risco 2010, p. 28), dice: “Para empezar, es importante ponerse de acuerdo sobre: ¿qué se entiende por problema de investigación-acción en educación? Un problema puede ser una situación percibida como insatisfactoria o una necesidad educativa que requiere ser abordada para encontrar una solución que permita mejorarla o cambiarla. Teniendo en cuenta que el trabajo educativo se lleva a cabo en situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un problema de investigación-acción se inicie a partir de un problema práctico en el aula o en la institución educativa. Éste puede surgir a partir de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. Por ejemplo, cuando existe: • Contradicciones entre la programación de unidades o sesiones de aprendizaje y la conducción de los procesos pedagógicos que se dan en clase. • Dilemas morales que se pueden presentar como dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la disciplina escolar y que revelan valores o motivaciones contradictorias entre dos o más partes. • Dificultades o limitaciones ante situaciones relacionadas con la gestión institucional, situaciones que no podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata.

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• Aplicación de metodologías poco adecuadas a los estilos, intereses o necesidades del grupo de estudiantes. Es importante que reconozcas que el hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, por eso, un problema requiere de un tratamiento adecuado, de una profundización de sus causas y consecuencias. Es necesario que reflexiones sobre: ¿por qué se produce un problema?, ¿cuáles son sus características?, ¿cuál es el contexto en que se produce? y ¿cuáles son los diversos aspectos de la situación y las diferentes perspectivas que se derivan del problema?” Nuestra respuesta como Equipo de Investigación Acción de la UNPRG FACHSE de Lambayeque, área de Comunicación, se organiza en un sistema de cinco rasgos distintivos. El problema de IA se conceptúa en los siguientes rasgos distintivos:  Rasgo 1. El problema de IA se construye sobre la base de una situación asumida como hecho práctico e integral que demanda de transformación desde una intervención interdisciplinar. En el campo educativo: (a) Lo práctico está dado por la manifestación efectiva de un hacer docente, se manifiesta en situaciones pedagógicas cotidianas. Pérez Serrano (1990) dice que los problemas deben surgir… de una situación concreta de la vida de cada día, analizar las cuestiones que surgen de la vivencia de la realidad (vivienda, salud, educación, ocio, etc.). (p. 124). (b) Lo integral se expresa en que dicho hacer involucra a varios sujetos educativos (estudiantes, profesores, familia, comunidad). (c) Lo transformativo corresponde a que dicha situación ha de ser conocida para ser solucionada. Al respecto Santisteban (2012) dice que cuestiones como „la relación entre estratos socioeconómicos y aprovechamiento escolar‟ o la „relación entre los índices de marginalidad social de las familias y la proclividad de los alumnos a la participación en el aula, no pueden ser abordadas por la investigación-acción educativa porque variables como „estratos socioeconómico‟ o „índice de marginalidad social de las familias‟, escapan al control de cualquier docente particular… (p. 6). (d) Lo interdisciplinar implica que la transformación se realiza con intervención de varias disciplinas, articuladas en una acción conjunta sobre la situación real.  Rasgo 2. El problema de IA expone una relación holística, “una estructura completa, grande o pequeña”, una totalidad; las situaciones reales son percibidas como procesos globales y no como relación de propiedades individuales (variables). (Hashimoto, Op. cit., p. 116)

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Si en una situación docente se constata, por ejemplo, que los estudiantes de educación secundaria tienen poco gusto lector, habrá que asumir que esa actitud o motivación lectora no es únicamente un asunto técnico-didáctico que depende de estrategias lectoras, técnicas lectoras, contenidos lectores, o medios y materiales lectores, sino que ese hecho tiene mucho que ver con la relación que establece el estudiante en distintos entornos sociales: (a) relación con el entorno familiar: ¿se lee en la familia?, ¿qué textos consume el estudiante en su espacio familiar?, ¿de qué prácticas lectoras familiares participa el estudiante?; (b) relación con el entorno generacional: ¿cuáles son los gustos lectores de los adolescentes? ¿sus preferencias son los textos escritos, u otra clase de textos?, ¿los adolescentes y los adultos acceden a los mensajes del mundo académico con similar o idéntica actitud?; (c) relación con el entorno escolar: ¿el estudiante integra una institución educativa lectora?, ¿hay círculos de lectura debidamente constituidos?, ¿los planes lectores son interiorizados y asumidos por todos los agentes educativos de una institución?, ¿los docentes, dentro de la institución educativa, son parte de una comunidad lectora?; ¿los directivos de la institución tienen liderazgo lector?; (d) relación con el entorno comunal: ¿con qué prácticas letradas comunales convive el estudiante?, ¿en el marco de esas prácticas, los gustos lectores del estudiante son homogéneos?, ¿los textos que la escuela selecciona para educar en lectura, están distantes o cercanos de los contextos letrados reales en que conviven los estudiantes?, ¿la oralidad y la escritura siguen marcadas por la polaridad, o coexisten en textos que se escriben con rasgos de la oralidad, o textos que se hablan con rasgos de la escritura? Al respecto, atender la reflexión-testimonio, como ciudadano y académico, del español Daniel Cassany. Dice Cassany (2010): “Si intentamos observar nuestro mundo con una mirada etnográfica, lo primero que destaca es que estamos rodeados de artefactos letrados (Barton y Tusting, 2005) de muy variado tipo. Para comprar un billete de ferrocarril debemos leer y escribir en la pantalla (…); enviamos mensajes de texto con nuestro móvil; consultamos enciclopedias y diccionarios (…); chateamos con nuestros conocidos por Messenger o Facebook; tomamos notas en una conferencia (…), o, en la escuela, leemos y hacemos tareas en el libro de texto de Lenguaje. Tenemos libros, papeles, prospectos, ordenadores, pantallas, vallas publicitarias, móviles, etc.

Daniel Cassany

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Todos estos artefactos sirven para poder vivir en nuestra comunidad letrada, para poder ejercer las tareas más cotidianas de la actividad laboral, personal o cívica. […] Cada una de las maneras recurrentes y habituales de usar los artefactos letrados en nuestra comunidad constituye una práctica letrada, un tipo de lectura y escritura particular (…). ¿Es lo mismo leer un periódico, recibir un SMS en el móvil, consultar el prospecto informativo de un antihistamínico, leer en voz alta un soneto o comprar un billete de avión por Internet? Cada una de estas prácticas usa artefactos distintos, que encontramos en contextos alejados y que permiten alcanzar finalidades diversas. En cada una de esas prácticas manejamos lenguajes diferentes, de modo distinto; tratamos con textos, vocabularios y estructuras retóricas distintas, que leemos y comprendemos de manera particular en cada caso. Precisamente porque cada práctica lectora es distinta, nadie sabe comprender e interpretar todos los textos de una comunidad. Todos somos analfabetos con los artefactos y las prácticas que no usamos en nuestro día a día”.

De este modo, el problema de gusto lector en el estudiante de secundaria es una situación holística, una estructura total en movimiento, un proceso no solo técnico-didáctico, sino fundamentalmente sociocultural. Esa es la mirada que la IA proyecta sobre los llamados problemas de investigación: pasa de las variables individuales a las totalidades. Rasgo 3. Una situación docente adquiere estatus de problema, cuando: (a) Exhibe una brecha entre una situación ideal y una situación real. Por ejemplo, es un ideal educativo que todos los estudiantes de educación secundaria tengan gusto lector. Es una realidad educativa que no todos los estudiantes de educación secundaria tienen gusto lector. La situación ideal es desiderativa (así queremos estar…). La situación real es indicativa (así estamos…). La no correspondencia entre la idealidad educativa desiderativa y la realidad educativa indicativa constituye un problema. Existe un problema cuando hay distancias entre mi aspiración educativa y mi situación educativa. Si aspiración y situación coinciden, entonces se diluye el problema. (b) Esa brecha (problema) genera insatisfacciones en los sujetos sociales que la experimentan. Por ejemplo, las familias, la institución, la comunidad, no están satisfechas con la ausencia de gusto lector. En diversos escenarios se escucha el comentario en tono de insatisfacción: “Somos un país con bajos niveles de lectura”. Por consiguiente, dado que hay una situación que genera insatisfacción en los sujetos sociales, el problema, además de ser no correspondencia entre lo ideal deseado y lo real comprobado, toma forma de necesidad, de hecho objetivo que produce estados subjetivos en los sujetos sociales. Al respecto, el Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2004) sostiene que el problema es un aspecto de la realidad con el cual no estamos satisfechos y ya tenemos la voluntad de modificar. (p. 31).

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(c) La necesidad (insatisfacción) es recurrente, es decir, se presenta con frecuencia, de manera casi estable, está allí en las diversas situaciones educativas. “No hay gusto lector en esta aula, en la otra aula, en todas las aulas; en primer grado, en segundo grado, en todos los grados; en este colegio, en todos los colegios; en mi región, en todas las regiones”. Vale decir, el problema no solo toma forma de brecha ideal/real, o de necesidad/insatisfacción, sino también adquiere forma de característica inherente, de hecho recurrente. (d) La situación brecha-necesidad-recurrencia pasa a ser sentida, se torna crítica y requiere identificación para su intervención y transformación. Los involucrados (profesor, alumnos, padres de familia) manifiestan las distintas maneras en que el problema les afecta, y expresan el deseo de transformar dicha situación. El mismo Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros (Ibíd.) afirma que un problema es una necesidad sentida o una dificultad encontrada en la práctica educativa que nos gustaría mejorar (p. 31). Rasgo 4. Un problema requiere un tratamiento que implica la puesta en marcha de un proceso que une la reflexión „que comprende‟ (investigación) y la intervención „que transforma‟ (acción). No se trata de generar un modelo explicativo que tome distancia del problema y lo aclare teóricamente, sino se trata de producir un modelo aplicativo que se acerque al problema y lo solucione prácticamente, un modelo que acompañe la acción real del docente dentro de un hacer transformador. El problema, en este sentido, es una situación a intervenir. Dicha intervención investigativo-activa sobre el problema se integra o incorpora como componente central de los actos profesionales del docente. Rasgo 5. El tratamiento del problema pasa por distintas etapas de reflexiónacción: concreción empírica (diagnóstico), construcción modélica (elaboración del plan de acción) y concreción modélica (ejecución del plan de acción). En la primera etapa, el diagnóstico del problema pasa por un proceso de:  identificación  priorización  fundamentación … … … qué situaciones pedagógicas; por qué se opta por una situación y se descarta otras situaciones; qué categorías conceptúan la situación optada, y qué bases disciplinares avalan a esas categorías; cómo se verbaliza la situación fundamentada.

 enunciación

El proceso diagnóstico --entendido como identificación, priorización, fundamentación, enunciación-- es el tema de la Unidad II del Módulo Formativo.

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Referencias
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Unidad II
Diagnóstico del problema: procesos, técnicas, instrumentos
Presentación La Unidad II desarrolla procedimientos de identificación de problemas en la práctica pedagógica, los prioriza, fundamenta y enuncia. Una primera entrada en el desarrollo de esta Unidad se relaciona con el tratamiento de las técnicas que permitan identificar los problemas. Así, se explican y brindan instrumentos en relación con la observación, el análisis documental, la historia de vidas, el grupo focal, el torbellino de ideas. Una segunda entrada está relacionada con las técnicas que priorizan el problema de IA: matrices de priorización. En la tercera parte, se propone técnicas para fundamentar el problema priorizado: árbol problema y diagrama de Ishikawa, más el proceso relacionado con la incorporación de enfoques teóricos en la construcción de instrumentos que sustenten desde disciplinas específicas el problema priorizado. Finalmente se establecen los procedimientos para el enunciado del problema de IA. Organizador de contenidos

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Sesión 04

Identificación del problema

Aquí un interesante testimonio de práctica transformadora.

Pumaccahua
Este folleto es el resultado de ocho meses de trabajo, del profesor y de los alumnos. El profesor aprovechó la experiencia que hizo cuando fue alumno. Una mitad de los profesores que tuvo llegaban a la clase con veinte minutos de retraso; diez minutos empleaban en pasar lista, y el resto, bostezaban o dictaban algún curso antiguo que los alumnos teníamos que copiar durante todo el año. La otra mitad de los profesores explicaban todas las cuestiones de su curso que el Plan Oficial indicaba, se ceñían al plan con fidelidad militar. Y el colegio era siempre un local grande, donde profesores y alumnos nos encerrábamos para estudiar tantos cursos: Química, Física, Matemáticas, Geografía, Historia, Anatomía, Botánica. De lo que pasaba y de lo que había fuera de este local, nunca hablábamos. Del Perú solo sabíamos una “narración” –escueta-- “de los sucesos pasados” y una lista de sus ríos, lagos, montañas, provincias y mesetas. En los cincos años de Instrucción secundaria que hice, nunca leímos un libro en clase, nunca cruzamos una palabra de amistad con los profesores. Ellos eran grupo de gentes, y nosotros otro, completamente aparte. A la hora del recreo, nosotros jugábamos en los patios, ellos hablaban lejos, en la Sala de Profesores, entre ellos, indiferentes o molestos por la bulla que hacíamos. Y sin embargo, algunos de estos hombres eran muy queridos por nosotros; cuando ellos entraban a la clase, la sala era como una iglesia, por la solemnidad y el silencio. Pero a estos hombres los queríamos. Debió ser por la diferencia que había entre estos fieles cumplidores del programa, y los otros, que se aprovechaban de nuestro respeto para bostezar o revisar sus cartas familiares en su mesa, mientras nosotros guardábamos silencio. Más tarde tuve la convicción de que los colegios del Perú, especialmente los de la Sierra, debían trabajar de otra manera. Hacer memorizar a los alumnos las innumerables cuestiones que el plan señala --como hablarles de idiomas romances a los del primer año-- tenía su importancia, pero lo fundamental me parecía, o por lo menos de igual importancia, que el estudio de los cursos de año, conseguir que los alumnos empezaran ya a estudiar la región donde funcionara el Colegio, y los pueblos de origen de los alumnos. Claro que estas investigaciones debían realizarse con todo cuidado y bajo la dirección de los profesores de curso. Pero me parecía evidente que los colegios con una labor así cumplirían una indispensable función nacional, en un país donde todo, o casi todo, está por investigarse todavía, y donde por consiguiente la divulgación de datos sobre la realidad espiritual de los pueblos, de las distintas regiones del país y acerca de la riqueza geográfica de estas regiones es indispensable, tanto para los estudiosos como para todos los alumnos del Perú que necesitan conocer su patria, en todos sus aspectos, puesto que serán ellos, poco más tarde, los que dirijan y administren todos los intereses nacionales.

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Tal convicción, me hacía parecer como incompleto y deficiente el rendimiento de los colegios donde hice mis estudios secundarios. Locales cerrados, donde año tras año, los profesores se afanaban por lograr que los alumnos aprendieran, por lo menos hasta los exámenes finales, las numerosísimas cuestiones señaladas por el Plan. Oficial, olvidándose que una de las obligaciones fundamentales del profesorado: el despertar en los alumnos la inquietud de investigar por cuenta propia, es decir, el despertar en la conciencia del alumno una íntima y profunda necesidad de saber, y un interés exigente de conocer su país. Inquietud e interés, que en país como el Perú, resultan indispensables. De ahí, que cuando se me nombró Profesor de Segunda Enseñanza recibí tal nombramiento con la más grande alegría. Pues aliento la convicción de haber nacido para ese oficio. Al nombramiento había que agregarle el hecho de que debía ser profesor fundador de un colegio que acababa de ser creado para una de las regiones más interesante del país. Y que el nombre del colegio era el nombre del indio más glorioso y querido del Perú. Y aquí están los trabajos que hemos hechos estos meses. Nuestras clases fueron casi lo que me propuse. Leímos muchos libros peruanos y americanos; en clase, los alumnos escribieron cuentos, poemas, descripción de pueblos y de paisajes; en la calle, observaron las fiestas andinas y mestizas, tomaron fotografías, apuntes en dibujo; observaron también las costumbres de siembras y cosechas, matrimonios y todo cuanto era de algún valor. Casi eran más alumnos en la calle que cuando estaban sentados en su carpeta. Muchas veces nuestras clases las dedicamos a leer los informes de los alumnos sobre las observaciones hechas en el campo o en la calle, entonces cada quien podía hablar, opinar, discutir. Los alumnos hacían esfuerzos por explicar el origen de las costumbres, de las fiestas de las danzas, y de la mezcla de lo indio y lo español que en todas estas costumbres observábamos. El profesor escuchaba y ordenaba estas discusiones y charlas; y algunas veces, muy tímidamente hablábamos sobre el porvenir de estas fiestas y costumbres. Tocaba la hora de recreo, de repente, a veces en lo mejor ya no era una liberación para estos muchos como fue para nosotros; pedían algunas veces, continuar la clase. Pero dejábamos el tema para otra vez. Con esta labor teníamos la conciencia de que contribuiríamos a divulgar la intimidad espiritual del pueblo que vive en nuestra región; proporcionando además, algunos datos a los estudiosos. I por otro lado, inducíamos a los alumnos a estudiar el país, a conocerlo bien; para que más tarde pudieran ser realmente útiles a la patria, dirigiendo o administrando con conocimientos y honradez lo que en suerte les tocará administrar o dirigir. En este folleto aparecen muchos de esos trabajos de alumnos. No todos, como era la ambición del profesor, especialmente de apuntes y fotografías, pues la edición de todos los originales resultó imposible. Ahora, comparte tus respuestas:

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¿Qué problema detectó el docente en los procesos de enseñanza que se realizaban? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ¿Qué importancia tuvo el problema para el resto de la experiencia realizada? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ¿En tu práctica docente aparecen problemas? ¿Cuáles son los problemas más frecuentes? Elabora un listado de ellos. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..

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Algo más sobre el problema… El reconocimiento de los problemas en la práctica pedagógica resulta el punto de partida para el desarrollo toda IA. De acuerdo con la RAE un problema es un conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún fin. De donde se colige que el problema remite a una situación existente en la realidad que nos impide alcanzar los fines propuestos por el individuo o el colectivo. En el caso específico de la tarea educativa, la principal finalidad es posibilitar el desarrollo de las potencialidades humanas de todo orden, expresadas, con enfoque cognitivo, en el logro de competencias, capacidades, valores y actitudes. De allí que los problemas son todas aquellas situaciones, hechos o circunstancias que impiden esos logros. A partir de esta definición un problema sería por ejemplo:  el débil conocimiento de técnicas de trabajo cooperativo por parte del docente para favorecer el trabajo en equipo de sus estudiantes y su espíritu de colaboración (área de Persona, Familia y Relaciones Humanas); o  el limitado acceso a materiales didácticos con lecturas contextualizadas para favorecer la comprensión lectora entre los estudiantes (área de Comunicación). Pérez Serrano (1990) reconoce que los problemas pueden surgir:  De una reflexión del grupo sobre las necesidades vividas.  De la observación sistemática llevada a cabo y recogida en el diario a través de registros anecdóticos.  De la observación participante realizada por “un experto o facilitador” o un acompañante.  A raíz de un informe o documento en el que ofrece información sobre situaciones sociales o educativas que crean interrogantes (p. 124) Pero también:  Del contraste entre los aprendizajes programados y los aprendizajes logrados.  De la inadecuación entre los prescrito por la teoría y los resultados en la práctica.  De las posibilidades de aprendizaje descubiertas entre los estudiantes para iniciar nuevas experiencias de aprendizaje.

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Tomando en cuenta las características del problema de la IA y los modos de reconocerlo, ¿cuáles de los problemas mencionados anteriormente podrían ser abordados a través de tu experiencia investigativa? ¿Por qué? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..

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Identificando el problema…
El primer paso en la construcción del problema de IA es su identificación. ¿Cómo identificar? Para que el equipo investigador conformado por especialistas, participantes y acompañantes, proceda adecuadamente, la identificación exige considerar cuatro aspectos:     primero, proponer qué idea tenemos de identificación; segundo, precisar las técnicas de identificación; tercero, elaborar y aplicar los instrumentos de identificación; cuarto, presentar los resultados de identificación.

Primero: ¿Qué idea tenemos de identificación? Identificar el problema consiste en configurarlo en el saber (en la cognición social) del sujeto investigador a partir de la relación de éste con sus prácticas pedagógicas, o como resultado de la toma de conciencia por parte del investigador de una situación-brecha-necesidad-práctica-recurrente-sentida en el proceso de enseñanzaaprendizaje de Comunicación. Identificar es delimitar, situar y describir.
En primer lugar cabe considerar que somos docentes investigadores en Comunicación. Ello significa que el problema a identificar es “educativo comunicativo”, se relaciona con el desarrollo de la competencia comunicativa –desde una mirada oficial, en sus dimensiones de expresión y comprensión oral, comprensión de textos y producción de textos-. Esto implica que no todo problema educativo es comunicativo: habrá problemas educativos matemáticos, ambientales, históricosociales, psicomotrices. Aquí interesan las situaciones que constituyen problemas relacionados con el desarrollo mediado de la competencia comunicativa. Por lo tanto, para identificar el problema hay que delimitarlo dentro de la esfera educativa lingüística.

Norka Gonzaga Saavedra

Un segundo aspecto es la acción de los enfoques crítico e intercultural. El problema educativo lingüístico se observa en su dimensión contextual escolar y comunal, en su interrelación con prácticas comunicativas de distintos sujetos sociales (estudiantes, docentes, administrativos, directivos, familias) en distintos ámbitos sociales (aula, escuela, familia, comunidad). En estos contextos la comunicación (oral, escrita) es parte de relaciones sociales en que se ejerce poder, se diseñan ideologías y se construyen axiologías que orientan comportamientos que jerarquizan, excluyen y discriminan culturas. El problema delimitado tiene que ser un problema observado con la mirada de la interculturalidad crítica. Un problema cuya intervención permita, por ejemplo, transformar el discrimen lingüístico y cultural en convivencia lingüística intercultural. Identificar el problema implica situarlo en un enfoque.

Matilde Polo Burga

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César Zapata Castañeda

De lo segundo deriva un tercer aspecto: la dimensión epistémica del problema: ¿técnica, práctica o emancipadora? Lo epistémico técnico atiende el proceso educativo en sus dimensiones metodológicas (diseño y elaboración de estrategias, técnicas, medios y materiales, evaluación, organización del espacio, organización del tiempo). Lo epistémico práctico comprende el proceso educativo en sus dimensiones contextuales (interpretación de las relaciones entre los sujetos y los contextos socioculturales). Lo epistémico emancipatorio cuestiona el proceso educativo en sus estructuras (libera racionalidades, comprometiéndolas con la transformación). Las tres dimensiones son válidas siempre y cuando se tome conciencia que lo técnico y lo práctico son instancias que aportan a lo emancipador.

Lo delimitado y situado se describe, se expone en los rasgos fácticos (reales) que lo caracterizan. Identificar un problema de IA consiste, para el caso, en describir un hecho delimitándolo como educativo lingüístico y situándolo en los enfoques crítico e intercultural, enfatizando la dimensión emancipadora.

Así planteada la identificación, conceptualmente implica que los sujetos investigadores tengan construidas en sus estructuras cognitivas y afectivas las siguientes categorías:    qué es el problema en el marco de la investigación-acción; qué es el enfoque crítico aplicado a la Comunicación; qué es el enfoque intercultural aplicado a la Comunicación.

Para identificar un problema en IA, hay que saber conceptuarlo y delimitarlo como necesidad sentida en nuestras prácticas pedagógicas en Comunicación.

Para que sea un problema situado en el enfoque crítico hay que considerar que esa necesidad es parte de relaciones de poder, de relaciones de exclusión que establecen desigualdades sociales, situación que es preciso transformar.

Para que sea un problema situado en el enfoque intercultural dicha necesidad comunicativa que expresa desigualdades sociales requiere alternativas de convivencia entre culturas.

Entonces, la oralidad y la escritura han de ser investigadas pedagógicamente como necesidades sentidas que construyen desigualdades, para actuar sobre ellas con miras a su cambio. Ahí toma sentido la emancipación.

Marcial Castillo Jiménez; Óscar La Rosa Requejo

¿Qué se dice desde el mundo académico respecto a los rasgos críticos e interculturales en situaciones educativas relacionadas con las prácticas lingüísticas?

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¿Qué es ser crítico, respecto a las prácticas de lectura y escritura? Daniel Cassany (2010, pp. 3-4), responde:

Ser crítico
Dentro del ámbito de la literacidad, el proyecto pretende estudiar cómo se lee y escribe la ideología o, dicho de otro modo, el punto de vista, el sesgo, la mirada o la subjetividad inevitable que esconde cualquier texto. Uno de los axiomas que asume el proyecto es que no existe el discurso neutro u objetivo que denomine empíricamente hechos de la realidad. La idea de que la lengua refleja la realidad es simple y esquemática.
Daniel Cassany

Lo que tenemos en el día a día son discursos, escritos u orales, que se producen en contexto. Cualquier escrito está situado: tiene un autor detrás, que puede ser individual o colectivo, y que forzosamente vive en algún lugar del mundo y en una época, por lo que forzosamente su mirada de la realidad es parcial, sesgada, personal. El concepto que permite referirse mejor a la elaboración de la ideología es lo crítico o la criticidad. Leer críticamente o ser crítico al leer y escribir significa, en pocas palabras, ser capaz de gestionar la ideología de los escritos, tomando el término ideología en un sentido muy amplio y desprovisto de las connotaciones negativas que tiene este vocablo en la calle. La ideología es cualquier aspecto de la mirada que adopta un texto: si es de izquierdas o derechas, pero también es machista, racista, ecológico, tecnológico, etc. Ser crítico significa: 1. Situar el texto en el contexto sociocultural de partida: 1. Identificar el propósito y situarlo en el entramado social de propósitos e intereses. 2. Reconocer el contenido incluido o excluido en el discurso. Cualquier escrito incorpora datos previos y excluye otros. 3. Identificar las voces incorporadas o silenciadas de otros autores, citas, referencias. 4. Caracterizar la voz del autor: el idiolecto, el registro, los usos lingüísticos particulares, etc. Detectar posicionamientos respecto a cualquier aspecto ideológico. 2. Reconocer y participar en la práctica discursiva: 1. Saber interpretar el escrito según su género discursivo; darse cuenta del uso particular que hace de una tradición comunicativa un autor en un momento determinado. 2. Reconocer las características socioculturales propias del género; conocer las prácticas lectoras y escritoras que se desarrollan con este género. 3. Calcular los efectos que causa un discurso en la comunidad. 1. Tomar conciencia de la propia situacionalidad del lector, de la individualidad de la propia interpretación. 2. Calcular las interpretaciones de los otros, sobre todo de los miembros más próximos de nuestra comunidad (familiares, amigos, vecinos, colegas) o de las autoridades. 3. Integrar estas interpretaciones en un valor o impacto global, que suma diferentes interpretaciones de un escrito. Stella Serrano de Moreno y Alix Madrid de Forero (2007, pp. 60-61), agregan:

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Noción de crítica
Desde nuestra perspectiva, entendemos que la noción de crítica supone un pensamiento analítico estrechamente ligado a la capacidad de observación y de reflexión para desentrañar lo implícito, objetar y refutar con consciencia, cuestionar razonablemente y argumentar los puntos de vista con convicción. Todo esto, demanda de la persona la contrastación o verificación, cuya validez dependen estrechamente de sus marcos conceptuales, visiones del mundo y situaciones de vida, experiencias culturales, expectativas y de su inserción en una comunidad humana. […] lo crítico alude al pensamiento analítico que requiere una disposición a actuar de determinada manera en ocasiones en que se conoce el tema o la problemática en cuestión. Sólo podemos inferir, predecir y pensar críticamente respecto a temas específicos, si un tema nos es extraño no podemos demostrar esa actividad crítica. Ser crítico alude a la disposición de desentrañar lo subyacente, identificar intencionalidades y propósitos, mediante el manejo de todo tipo de relaciones. Por otra parte, ser crítico supone un cuestionamiento a las ideas, acciones o propuestas, es decir, a los modos de pensar convencionales. Finalmente, esta disposición crítica se sustenta en la lectura, la escritura y el diálogo, determinados por concepciones, representaciones, recuerdos, experiencias de vida estrechamente vinculadas con su cultura. ¿Cómo participa la interculturalidad en esta perspectiva crítica? Juan Carlos Godenzzi (1999, p. 4) responde:

El encuentro con el otro
Una pedagogía del encuentro intercultural exige un cambio de nuestra cultura lingüística. Se entiende por cultura lingüística el conjunto de comportamientos, suposiciones, formas culturales, prejuicios, creencias, actitudes, estereotipos, opiniones sobre el lenguaje en general y sobre las lenguas en particular (Schiffman, 1998: 5). Arrastramos, desde muy antiguo, una cultura lingüística monológica y etnocéntrica, cuando no racista y excluyente. Ya en el mito de la Torre de Babel se presenta la diversidad de lenguas como un "castigo".

Juan Carlos Godenzzi

La cultura lingüística opera en la vida cotidiana. Si se presta atención a la fraseología de todos los días, se advertiría la carga discriminatoria de expresiones aparentemente inofensivas como: "es negro, pero buena gente"; "pobrecito, es rubio y de ojos azules, y sin embargo es taxista"; "yo soy indio, pero tú eres más indio que yo"; "ahora, a una secretaria la tratan como si fuera un conserje". Podríamos examinar también las formas de tratamiento: la asimetría en el trato: tú / usted; oye, tú / sí, señor, las injurias: india bruta, cholo de mierda, etc. Frente a un "sentido común" que separa y desprecia a quien es diferente, la escuela tiene la tarea de contribuir a crear una cultura conversacional y a generar una modalidad intercultural en la interacción. Y eso significa desaprender y reaprender, cambiar hábitos, prejuicios y actitudes; en suma, educarse en una nueva cultura lingüística, gobernada por una emoción o espíritu: el encuentro intercultural. Diana de Vallescar Palanca (2006, p. 7) propone:

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Aproximación de la interculturalidad
La interculturalidad, por tanto, sería el nombre de una actitud o enfoque -filosófico- que a pesar de reconocer sus centros, intenta ir más allá de todo centrismo. El adjetivo inter no es ningún apéndice o suplemento sino lo más relevante, ya que ese prefijo denota relación (semejanza) -diferencia, entre filosofías, culturas y religiones. […] En el nivel de la comunicación, la interculturalidad se comprende como un camino de pensamiento y de vida regido por el doble movimiento: querer-entender y querer-ser-entendido que integra las dos caras de la hermenéutica intercultural. Esta última se caracteriza por su apertura, no reductividad y creatividad en la búsqueda del ‗cruce‘ o entrecruce que por varias razones existe entre las filosofías, culturas y religiones, que supondría la disposición para retomar continuamente, en actitud de diálogo, la propia visión y percepción del mundo.

Edgar Ueki Torres

De tal modo, como investigadores de IA en el área de Comunicación nos corresponde identificar situaciones-problema de discriminación y jerarquías lingüística, actitudes e ideologías lingüísticas, diversidad cultural y lingüística, concepciones y acciones de corrección verbal, escenarios en que la oralidad y la escritura funcionan como prácticas sociales con roles desiguales. Esto corresponde observar y registrar para analizar, reflexionar, criticar, deconstruir, reconstruir, con miras a emancipar. Este proceso demanda decisión y compromiso. Según este planteamiento, las competencias y capacidades comunicativas previstas oficialmente (expresión y comprensión oral, comprensión de textos, producción de textos), son problemas en tanto sean observados como prácticas sociales mediadas por el poder, la ideología, la representación del otro como desigual. En lo oral: ¿Por qué atribuimos más valor a la oralidad académica que a la oralidad de la conversación cotidiana? En la comprensión de textos: ¿Por qué la validez del saber leer solo se determina en función de textos del mundo académico o del mundo literario? En la producción de textos: ¿Por qué el predominio de la coherencia sobre la incoherencia; acaso los usos incoherentes no son también una estrategia generadora de sentido (el humor, por ejemplo)?

Marianela Martínez Torres

Angélica Rojas Ruiz

Si tomamos como tema de investigación la lectura, el investigador crítico e intercultural centrará su observación en ella como práctica social, la analizará como un hacer en que se reproducen, transforman y asumen identidades; una práctica en que se representan ideologías y se promueven comportamientos desiguales. Develará que el mundo letrado utilizó la lectura como un mecanismo moderno de poder, como estrategia de control y legitimación de diferencias. Nada es neutral en la realización social de la lectura. Atendamos lo que dice Patricia Cardona (2006, p. 2) respecto al rol histórico-social del texto escolar:

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Textos, enseñanza y lectura
La lectura como práctica inherente al escenario escolar,…, se relaciona con los controles impuestos al acceso a los discursos. En los textos escolares se reflejan las tensiones entre lo que debe enseñarse, lo que debe difundirse y lo que debe ocultarse, pues en este punto radica buena parte del control social y de la hegemonía cultural que adquieren ciertos grupos, pues es en este escenario, esencialmente, donde se desarrollan los procesos de legitimación política de los discursos modernos y especialmente el proceso mediante el cual se busca que tales discursos se conviertan en prácticas. La enseñanza tradicional y hasta bien entrada la modernidad tenía como epicentro la voz, que estaba soportada en los autores o autoridades de una determinada doctrina por la repetición de las mismas palabras que ellos usaban. Posteriormente, con la aparición de la escuela moderna y la preocupaciones pedagógicas tendientes a la coherencia entre los presupuestos filosóficos de la modernidad y su concreción en el plano político y cultural, se pasa a un sistema verificado a través de la visión; la voz autorizada no es ya la oral, sino la que está presente en cada uno de los signos lingüísticos del libro. El libro se convierte entonces en el elemento autorizado en la transmisión del conocimiento; quien lo escribe goza de legitimidad en dos líneas: autoridad epistemológica porque lo que escribe responde a los criterios del método científico, se trata de verdades establecidas desde los postulados racionales del conocimiento, por lo mismo, su autoridad se proyecta en el campo deontológico, pues lo que dice en el plano científico debe repercutir en el plano moral. A modo de ejemplo, los libros de higiene, tan importantes en los procesos de subjetivación política de la modernidad, sostenían tesis argumentadas desde el punto de vista de la ciencia, verificables en ese campo pero, además, con ellas se inculcaban comportamientos que tendrán que ver con la ampliación de las fronteras de control por parte del Estado: la limpieza privada, pero además estos discursos promulgados por los libros de urbanidad, fortalecían los procesos de disciplinamiento y control político puestos en juego a partir de las premisas que conferían mayor nivel de civilización y moralidad a los hombres una vez limpio su cuerpo, limpieza que se proyectaba al plano moral: la limpieza del cuerpo entonces era manifestación de corrección política, sometidos los hombres al Estado eran también sujetos correctos, limpios en el campo moral. El texto escolar privilegiará la visión sobre la escucha, la lectura sobre la voz y la autoridad deontológica y epistemológica del autor sobre la autoridad oral del maestro. A la postre, el maestro es un ―repetidor‖, un versificador de los enunciados de los textos escolares. El estudio de los textos escolares no puede reducirse a las denominadas cartillas, manuales o citolegias, porque en definitiva lo que convierte un texto escolar en tal es precisamente el uso que adquiere en los procesos escolares. Muchos textos escritos con la función de difundir conocimientos y no precisados en el campo didáctico, es decir, ni siquiera escritos para el uso escolar, se convirtieron en libros de enseñanza, pues si bien su estructura no responde en rigor a las exigencias pedagógicas o metodológicas de los textos, su simpleza, sus formas de enunciación, la ejemplificación y el carácter aleccionador de sus contenidos hicieron de ellos verdaderas joyas en la tarea de la enseñanza y el adoctrinamiento moral de la población infantil: libros de gramática, ortología y ortografía escritos a lo largo del siglo XIX fueron frecuentes en los inventarios escolares y administrativos, pues en ellos se encontraron las reglas de la simpleza y la ejemplificación clara y razonada de los textos dirigidos a las escuelas.

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En esta misma línea crítica, Luis Ajagán y Omar Turra (2009, pp. 88-89), sostienen acerca del texto escolar, como artefacto sustituto de la enseñanza contextualizada oral:

El texto escolar y la separación de contextos en el desarrollo histórico El texto escolar surge como producto de la descontextualización y masificación del proceso de enseñanza. Podemos aseverar que libros de textos ha habido desde la antigüedad; por ejemplo, los textos de enseñanza destinados a los sectores privilegiados y reducidos que recibían conocimientos de latín, griego, retórica y filosofía. Sin embargo, en el sentido moderno, tales como los conocemos hoy, los libros de textos usados en la escuela surgen cuando las sociedades modernas van dejando atrás el aprendizaje y la enseñanza de tipo contextual (Lundgren 1992). En la sociedad tradicional —es decir, en la sociedad campesina o fundamentalmente agraria— los conocimientos se iban entregando en la práctica, en el contacto personal, cara a cara, lo que hacía innecesario un intermediario como la palabra impresa; puesto que la comunicación era directa, resultaba por tanto superflua la mediación de un artefacto como el libro. En el terreno de las labores artesanales, los maestros artesanos que dominaban la profesión, iban formando a los aprendices mostrándoles en la práctica cómo se manejaban los materiales, cómo se dominaban y cómo se mantenían en buen estado las herramientas, qué errores no había que cometer al manejar un material determinado. En suma, los secretos del oficio, guardados celosamente, constituían parte de la tradición y eran transmitidos a través de la comunicación oral y no pocas veces sin mediar ni siquiera una comunicación verbal, sino que simplemente mostrando cómo se ejecutaba la tarea. El aprendiz alcanzaba el grado de maestro cuando era capaz de repetir y crear un producto, por ejemplo, un mueble, con la misma calidad del maestro (Lundgren 1992). Los campesinos enseñaban en el campo a sus hijos a trabajar la tierra, mostrándoles en la práctica el quehacer, sin necesidad de textos, libros o de una comunicación mediada a través de la lectura. El grupo primario —la familia, la aldea o un colectivo de artesanos— entregaba los conocimientos y las destrezas necesarias para la producción, y también contribuía a formar la subjetividad, la identidad, a través de la comunicación oral (Goody, 1987). Para usar el lenguaje del pedagogo sueco Lundgren, el contexto social de producción y el contexto social de reproducción estaban unidos (Lundgren, 1992). Con el paso a la sociedad moderna, industrializada, la enseñanza y la reproducción de conocimientos se va a separar de la producción; surgirá así un espacio liberado de la producción en el cual se entregarán conocimientos: la escuela. Como manifiesta Lundgren (1993), cuando el contexto social de producción simbólica se separa del contexto social de reproducción, aparece el problema de la representación. En ese espacio —el formado por la separación de la reproducción social y la producción social — surgen y se crean los textos escolares en el sentido actual, puesto que el problema de la representación, de la comunicación entre ambos contextos, se resolverá mediante los textos (Lundgren, 1993; Martínez Bonafé, 2002).

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Críticamente observaríamos que la lectura parte de la premisa que la letra (escritura) tiene más status que la voz (oralidad), y precisaríamos que esa diferencia ha marcado muchas relaciones sociales desiguales. La premisa oculta el hecho histórico que la voz (lectura oral) fue el modo preferido de un ejercicio lector en que el texto escrito “se hablaba” para oyentes, no para lectores. Entonces, ¿voz y lectura son opuestas o complementarias? Al respecto, Guglielmo Cavallo y Roger Chartier (1999, p. 4), dicen:
Agustina Cubas Núñez

Historia de la lectura en el mundo occidental / Introducción Una historia de la lectura no tiene que limitarse únicamente a la genealogía de nuestra manera contemporánea de leer, en silencio y con los ojos. Implica igualmente, y quizá sobre todo, la tarea de recobrar los gestos olvidados, los hábitos desaparecidos. El reto es considerable, ya que revela no sólo la distante rareza de prácticas antiguamente comunes, sino también el estatuto primero y específico de textos que fueron compuestos para lecturas que ya no son las de sus lectores de hoy. En el mundo clásico, en la Edad Media, y hasta los siglos XVI y XVII, le lectura implícita, pero efectiva, de numerosos textos es una oralización, y sus «lectores» son los oyentes de una voz lectora. Al estar esa lectura dirigida al oído tanto como a la vista, el texto juega con formas y fórmulas aptas para someter lo escrito a las exigencias propias del «lucimiento» oral. Contra la representación elaborada por la propia literatura y recogida por la más cuantitativa de las historias del libro, según la cual el texto existe en sí, separado de toda materialidad, cabe recordar que no hay texto alguno fuera del soporte que permite leerle (o escucharle). Los autores no escriben libros: no, escriben textos que se transforman en objetos escritos –manuscritos, grabados, impresos y, hoy, informatizados– manejados de diversa manera por unos lectores de carne y hueso cuyas maneras de leer varían con arreglo a los tiempos, los lugares y los ámbitos.
No olvidar que los problemas son multidimensionales. Si decimos que ‘el estudiante no lee’, hay que considerar, primero, que no solo es un problema técnico, de aula (textos mal seleccionados, materiales que tornan superficial el contenido, estrategias mecanicistas, docente desmotivado), sino también es un problema de institución educativa (en la escuela no hay prácticas lectores habituales), un problema de familia (en el hogar se lee poco), un problema comunal (en la comunidad no se promueve la actividad lectora).
Rosa Benites Chapoñán

En suma: el aula, la institución educativa, la familia, la comunidad, son espacios sociales en que la lectura es una práctica social, no hay el lector y el texto, sino los lectores y los textos. En esos distintos espacios los conceptos de lectura, lector, texto y contexto, cambian. Por lo tanto, decir “no lee” es un discurso formulado por la escuela como sujeto situado en un determinado espacio social, sujeto que conceptúa de un determinado modo la lectura.
Margarita Lozada Seminario

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La identificación del problema está llamada a ser una identificación crítica e intercultural del lenguaje como práctica social. Léase el Anexo 04 (p. 142).

Segundo: ¿Qué técnicas e instrumentos permiten identificar el problema? En el escenario de la práctica pedagógica comunicativa el Participante y el Acompañante identifican un problema educativo lingüístico (área de Comunicación) delimitándolo, situándolo y describiéndolo a través del conocimiento crítico e intercultural. ¿Cómo se expresa este conocimiento? Se manifiesta:     Observando y registrando; analizando, reflexionando, criticando, deconstruyendo, reconstruyendo; construyendo, proponiendo, emancipando; decidiendo, comprometiéndose.

Estos procesos se apoyan en las siguientes técnicas e instrumentos: _____________________________________________________________ Cómo identificar (Técnicas de identificación)
Observación participante

Con qué identificar (Instrumentos de identificación)
Informe breves de casos Registro anecdótico Memorando analítico Diario de campo Guía de análisis documental Guía de historia de vidas Cuestionario Cuestionario.

Análisis documental Historias de vida Grupo focal o focus group Brainstorming o Tormenta de ideas

_____________________________________________________________ Las técnicas son los procedimientos ejecutores de los procesos de identificación; aportan un saber procedimental que establece cómo se realiza paso a paso la identificación. Los instrumentos son la materialización de las técnicas, herramientas en que toman forma material los procedimientos. Así, por ejemplo, la observación (como proceso) se ejecuta a través de la observación participante (como técnica), materializada en el diario de campo (como instrumento).

El Especialista en IA presenta, explica y ejemplifica el sentido, estructura y formato de estas técnicas e instrumentos. El Acompañante Pedagógico Especializado asesora la construcción y puesta en acción de estas técnicas e instrumentos en los escenarios reales de acción pedagógica del Participante, como parte del proceso mismo de diagnóstico del problema.

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Tercero: ¿Cómo aplicar las técnicas e instrumentos de identificación? A continuación, veamos el sentido, elaboración y aplicación de las técnicas e instrumentos de identificación del problema. La explicación y ejemplificación toma como base la experiencia de investigación-acción del profesor David Ayasta Vallejo.

• Observación participante (OP)
¿Qué es la observación? La observación participante (OP) es un proceso sistemático y planificado acorde con los fines investigativos. El investigador recoge información de la realidad a partir de la atención voluntaria e inteligente puesta sobre determinados aspectos de un escenario real. La información registrada por escrito sirve como base para el análisis, permite establecer inferencias legítimas pasando desde el nivel manifiesto hacia el nivel latente. Como procedimiento investigativo la OP resulta útil en cualquier momento del proceso investigador.  En el inicio investigativo, la OP es importante para diagnosticar la realidad, recoger información que exprese los problemas a ser investigados y las situaciones a ser atendidas, y disponer de una base informativa que permita el diseño de investigación. Durante el desarrollo de la investigación, la OP es útil para la comprobación de la hipótesis y el registro de acciones y resultados alcanzados durante la ejecución del plan de acción. Al finalizar la investigación, la OP ayuda a contrastar las situaciones iniciales con la situación posterior al desarrollo del plan de acción, sirve para predecir las tendencias y desarrollo de los fenómenos. (Jiménez, 2005).

Es importante advertir que en el paradigma cuantitativo la observación es minuciosamente controlada y sistematizada, generalmente con cifras numéricas que sintetizan lo observado. En el paradigma cualitativo, en cambio, el control y sistematización en la recogida de datos son flexibles, permite una mayor participación de las interpretaciones y juicios del observador. (Azpeitia, Carranza, Manso y Sánchez, p. 5). En el caso educativo se usa el término observación de aula, refiriendo a una técnica de indagación e investigación docente cuyo propósito consiste en recoger evidencias acerca de los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tipos de observación Existen diversos tipos de observación que varían, según el grado de atención que brinde al contexto el observador, según el nivel de preparación del observador, o el tipo de involucramiento en el contexto, etc. Un interesante cuadro de clasificación de los tipos de observación es propuesto por Jiménez (2005, p. 150).

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Tipos de observación científica
Basada en: Los aspectos contextuales que se han de tomar en cuenta. El grado de conocimiento que tiene el investigador sobre el objeto de estudio. La forma en que participa el observador. Clasificación Exclusiva Inclusiva No estructurada Estructurada Participativa No participativa Abierta Encubierta Directa Indirecta Exógena Endógena

El grado de conocimiento que de ella tienen los observados. A la posición del material de la observación respecto de la realidad. El grado de pertenencia del investigador con el contexto de la investigación.

La OP es un tipo de observación de la realidad, el investigador se inserta en el grupo sujeto de la investigación, se familiariza y convive con ellos, adquiriendo y comprendiendo a los grupos humanos en sus expresiones, producciones, puntos de vista, creencias, valores, etc., datos que posteriormente, al retirarse el investigador, serán analizados e interpretados. En el caso de la IA en contextos escolares, la OP constituye la modalidad básica en el quehacer docente, puesto que éste se involucra diariamente en la realidad de sus estudiantes. Sin ser parte del aula escolar ni comunidad, convive con ellos. Sin embargo, conforme advierte Cordero (2004) El reto es, en este caso, cómo distanciarse de su cotidianidad para convertirse en verdaderos observadores. Este distanciamiento puede lograrse a partir de la elaboración y análisis de diarios de campo, registro y análisis de observaciones y entrevistas. (p. 53) La observación no participante en tanto está referida a aquella que realizan investigadores ajenos al contexto investigado, se ejecuta desde una mirada externa sin llegar a involucrase con el grupo social que se estudia. ¿Cómo realizar la OP? De acuerdo con Corbetta (2003) el punto de partida para la OP en el marco de una investigación cualitativa lo constituye la teoría. La teoría orienta lo que hay que observar. Sin embargo, será luego, desde los datos recogidos de la experiencia empírica, que se generarán diversas experiencias interpretativas. La recogida de los datos puede realizarse en función de los siguientes objetos de OP: a) el contexto físico b) el contexto social, c) las interacciones formales, d) las interacciones informales, y e) las interpretaciones de los actores sociales.

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a. El contexto físico Describe la conformación estructural de los espacios en que se desarrolla la acción social estudiada. Se procede a una descripción detallada del espacio. Esto permitirá comprender la acción social a partir de la distribución del espacio y el lugar que ocupan sus actores y actividades. Elaborar un croquis del aula resultará imprescindible.

Tomado de: http://ovidio54.blogia.com/2009/112301-observacion-de-clase.php.

b. El contexto social Describe el ambiente humano. Tratándose de una institución educativa podría explicarse la organización del personal, caracterizar los estamentos que la componen, sus funciones, tareas. Si existe subgrupos al interior de la institución será importante precisar sus características. En el interior del área curricular también podrían describirse las características de los docentes. La frecuencia y modalidades de sus interacciones, los canales y la dirección de sus comunicaciones. También, en este caso, es importante que al menos en esta fase de presentación inicial del ambiente el investigador se detenga en la pura y simple descripción evitando, por el momento, introducir elementos interpretativos.

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c. Las interacciones formales Referidas a aquellas interacciones que desarrollan los individuos en una institución, las mismas que están preestablecidas en un marco prefijado por la propia institución. Se observa y describe el modo en que interactúan los estudiantes en el interior del aula, cómo es la interacción entre estudiantes y profesor, como interactúa el estudiante con sus compañeros de aula, sus interacciones de género. Pero también cómo interactúan los estudiantes con los maestros y autoridades del plantel. Ciertos rituales semanales, como las “formaciones escolares” también podrían dar luces sobre las interacciones que desarrollan los estudiantes en relación con sus autoridades, u otros rituales propios establecidos en la institución, como la elección de autoridades escolares. d. Las interacciones informales Se trata de describir el modo en que los miembros de la institución interactúan, pero al margen de lo prefijado por la institución. Tal vez uno de los escenarios privilegiados sea el recreo, pero también la entrada y salida a la institución educativa, su presencia en la “Sala de innovaciones” o sus ingresos a cabinas de Internet. Describir cómo se relacionan profesores y alumnos, o entre estudiantes mismos. En la mayoría de los casos las interacciones informales constituyen el elemento central de la OP. Hay que tomar en cuenta que, como señala Spradley, se debe tener especial atención en el lugar, los actores y las actividades. Una característica importante de este proceso es que progresivamente la OP se irá dirigiendo hacia las interacciones que interesan y llaman la atención. Al principio, el campo de observación del investigador será muy amplio. A medida que avanza la investigación su acción será cada vez más selectiva. Esta mirada selectiva permitirá agudizar la detección del problema a atender desde la experiencia investigativa. e. Las interpretaciones de los actores sociales Indaga por vía de la escucha y la entrevista la interpretación que asume la comunidad investigada respeto de su accionar, creencias, dificultades, potencialidades o prácticas arraigadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del área curricular. Frente a este objetivo la interacción verbal de la comunidad con el observador participante se convierte en canal privilegiado de comunicación. El investigador participa, observa y pregunta, y la interrogación, en la modalidad doble de coloquio informal y entrevista formal, se une a la observación como instrumento de investigación. La pregunta incorporada en la conversación informal –dirigida a pedir informaciones, comprender motivaciones y puntos de vista de los actores sociales- es parte constitutiva de la OP clásica, que implica siempre un solapamiento de miradas y preguntas.

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Participantes de la Especialización en Comunicación 2012-2014. MINEDU / UNPRG FACHSE, Lambayeque, Aula 03.

A partir del escenario en que se pone de manifiesto el problema identificado, realiza una descripción breve de acuerdo con los cinco aspectos de la propuesta de Corbetta. Problema identificado en mi práctica docente ………………………………………………………………………………
ASPECTOS A OBSERVAR El contexto físico DESCRIPCIÓN

El contexto social

Las interacciones formales

Las interacciones informales

Las interpretaciones de los actores sociales

¿Cómo se realiza el registro de la observación?
El registro es un proceso que debe realizarse inmediatamente después de acontecida la observación. Se registra en detalle los hechos, describiendo los acontecimientos, lugares y personas, como también las interpretaciones de los protagonistas, además de las propias reflexiones del investigador (su propia interpretación, impresiones y reacciones). El instrumento de registro debe consignar con fidelidad y distinguiendo por separado cada uno de estos aspectos.

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El siguiente texto describe con mayor detalle el proceso de registro de la observación.

Registro de la observación* En la observación participante el proceso de registro de los datos observados es de enorme importancia. ¿Cuándo debe realizarse ese registro? Lo antes posible. ¿Qué debe registrarse? Descripción de hechos, interpretaciones del investigador, interpretaciones de los sujetos estudiados. ¿Cómo debe registrarse? Aplicando el criterio de la distinción (entre descripción e interpretación del investigador y de los sujetos) y de la fidelidad (al reproducir comentarios de los sujetos, sus puntos de vista, etc.). El proceso de registro de los datos observados es un momento de fundamental importancia en cualquier tipo de investigación científica, tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. En el caso de la observación participante, ésta adopta esencialmente la forma de redacción de apuntes hecha día a día: una especie de cuaderno de bitácora en el que se refiere atentamente, con riqueza de detalles y de reflexiones personales, todo lo que el investigador ha observado a lo largo del día. La redacción de estas notas es parte integrante de la observación participante. Los Lofland dicen que “tras el acto mismo de la observación, la tarea fundamental del investigador es la de redactar notas: si no hace esto, puede ahorrarse la observación misma”; y añaden que “el parte diario es, en un sentido pleno y real, “el dato”, y ello significa que los datos no son constituidos por los recuerdos del investigador. […] éstos consisten más bien en lo que ha sido registrado diariamente” [Lofland y Lofland, 1995, 67, 89]. Hammersley y Atkinson sugieren que, en caso de que la observación sea demasiado ardua y deje poco tiempo para la redacción de las notas, se alternen periodos de observación y periodos de escritura, para no correr el riesgo de descuidar esta última. En efecto, hay que decir que encomendarse únicamente a la memoria para el almacenamiento de los datos recogidos es algo que debe excluirse, dado que es fuente de error casi segura. No sólo porque hay limitaciones obvias a la cantidad de informaciones que el ser humano es capaz de memorizar, sino sobre todo por el hecho de que nuestra memoria es enormemente (e inconscientemente) selectiva, lo que provoca un riesgo fundado de distorsión del material memorizado. Puede suceder, por ejemplo, que en el recuerdo del investigador el material quede registrado en línea con una determinada interpretación y en cambio quede excluido todo lo que la contradiga. Esa distorsión es mucho menos probable si el material se transcribe inmediatamente después de ser recogido. Las notas cotidianas del investigador nacen de la interacción entre observador y realidad observada, por lo que constan esencialmente de dos componentes: la descripción de los hechos, de los acontecimientos, de los lugares y de las personas, y la interpretación dada por el investigador a estos acontecimientos, con sus impresiones, reflexiones y reacciones. Es importante subrayar este doble aspecto de la representación objetiva y de la comprensión subjetiva. Naturalmente, no es fácil mantener separados los dos componentes, y de cualquier modo, hasta la más objetiva de las descripciones puede resentirse de la visión cultural especifica del que des*

Corbetta, P., Metodología y técnicas de investigación social, McGraw-Hill, Colombia, 2003. Disponible en: http://www.lapaginadelprofe.cl/metodo/introdmetodologia/intrometodologia31.htm

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cribe [1]. Las notas etnográficas constituyen la primera formalización del encuentro entre las dos culturas, la que estudia y la estudiada: el investigador debe ser consciente de esta circunstancia, y esto debe orientar su forma misma de redactar las notas y de organizar el material observado. Profundizamos a continuación en el acto del registro de las observaciones, descomponiéndolo en sus tres aspectos fundamentales: “cuándo” efectuaría, “qué” registrar y “cómo” hacerlo. 1. Cuándo. La respuesta inmediata es: lo antes posible, lo más cerca posible del acontecimiento. El tiempo que pasa puede hacer perder la vivacidad del detalle; nuevos acontecimientos se superponen a los pasados borrando sus detalles. Lo ideal sería tomar apuntes mientras los hechos mismos tienen lugar, pero la mayoría de las veces no es posible. No es posible cuando la observación es encubierta, pero también es difícil cuando es declarada, por la evidente perturbación que provocaría en el ambiente estudiado tal acción por parte del observador. Se recomienda que el observador tenga siempre a disposición un cuaderno, sobre el que irá lanzando breves apuntes (por ejemplo, ausentándose un momento con alguna excusa), que desarrollará después cuando sea más oportuno; o bien que tenga una grabadora portátil, quizás con un pequeño micrófono escondido bajo el cuello de la chaqueta, para grabar sus impresiones durante la observación. En cualquier caso, todos los manuales de etnográfica aconsejan –es más, prescriben- que el observador tenga un diario cotidiano de su actividad en el que ordenar el material recogido a lo largo del día, redactar sus observaciones y recapitular la situación. 2. Qué. Hemos dicho que las notas deben reflejar: a) la descripción de los hechos y b) la interpretación del investigador. A estos dos componentes podemos añadir un tercero: c) las interpretaciones de los sujetos estudiados. La descripción de los acontecimientos debe ser pormenorizada y rica en detalles. Está claro que no se puede describir todo: hay que seleccionar los acontecimientos a describir. Sin embargo, especialmente al principio, es importante que el investigador haga descripciones extensas, que cubran al máximo la realidad observada; en efecto, es probable que después el investigador defina de forma más restrictiva el foco de su análisis, pero este proceso de restricción se producirá a medida que avance la investigación. Además, es posible que a lo largo de la indagación el centro de atención se desplace, por lo que en las primeras fases es bueno tener un espectro de observación lo más amplio posible. La interpretación del investigador constará generalmente de dos partes: reflexiones teóricas y reacciones emotivas. La primera está directamente ligada al objetivo principal de la observación y representa un primer esfuerzo reflexivo dirigido a acumular material y puntos de arranque –que si no se fijaran inmediatamente, en gran parte se perderían-- que serán luego amalgamados en el informe final. Pero tampoco hay que descuidar el segundo componente, el de los sentimientos del investigador. La observación participante requiere una implicación del investigador que va más allá del puro compromiso intelectual: es más, sabemos que la participación emotiva es uno de los trámites para la comprensión. La explicitación y el registro de los pro-

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pios sentimientos, por tanto, representa para el observador no sólo una forma de autoanálisis útil para el control de sí mismo durante el trabajo de campo, sino también una documentación aprovechable para una reconstrucción a posteriori de la dinámica que se ha creado entre observador y observado a través una relectura critica de los datos recogidos, también con el fin de identificar posibles distorsiones generadas por las emociones del investigador. Por último, las interpretaciones de los sujetos estudiados, tal y como surgen de las frases escuchadas, de conversaciones informales con el observador y de entrevistas más formalizadas constituyen el tercer aspecto de esta documentación que no es en absoluto secundario; como escriben Hammersley y Atkinson, “los relatos realizados por las personas estudiadas deben ser tratados de forma idéntica a los producidos por el investigador” [1983, 126]. 3. Cómo.

Hay que mantener bien diferenciados los tres componentes de las notas que acabamos de presentar –descripciones, interpretaciones del observador e interpretaciones de los sujetos estudiados-. El parte detallado de un acontecimiento debe estar claramente separado del comentario del investigador. Dentro de este último, también debe estar clara la separación entre reflexiones teóricas y reacciones emotivas. Las valoraciones de los sujetos implicados, por último, hay qua, atribuirlas claramente a quien las ha expresado, evitando colocarlas todas juntas en una confusa mezcla. Éste es el primer principio del registro de las notas, el principio de la diferenciación. El segundo principio es el de la fidelidad del registro. Este es válido especialmente cuando las notas se refieren a las interpretaciones de los protagonistas: sus expresiones verbales deben reproducirse con exactitud meticulosa, incluso la jerga empleada, indicándolas con comillas. En efecto, es muy distinta la vivacidad pictórica que puede obtenerse con el relato de un protagonista, respecto al resumen que puede dar de éste el investigador. El empleo de la grabadora, en las entrevistas formales, puede ser de gran utilidad en este sentido. Pero también hay que decir que ésta debe utilizarse con cuidado, dejando la decisión al respecto en manos de la sensibilidad del investigador. La grabación de la entrevista acentúa ese carácter de artificialidad que ya hemos distinguido en la entrevista formal; por tanto, es oportuno llevarla a cabo sólo cuando existe una sólida relación de confianza entre entrevistador y entrevistado, y, en cualquier caso, cuando la función del investigador ya ha sido plenamente aceptada por la comunidad estudiada. Siempre en relación con el “cómo”, queremos hacer aquí un apunte sobre la instrumentación tecnológica actualmente a disposición del investigador que opera a través de la observación. Por una parte podemos mencionar las ventajas aportadas por los instrumentos de grabación audiovisual: a los tradicionales (grabaciones audio y fotografías) se ha añadido en tiempos relativamente recientes la cámara de video, cuyo empleo ha abierto nuevos horizontes a la observación. En un plano directamente ligado a la redacción de las notas escritas, recordamos que la difusión de los ordenadores y la aparición de software explícitamente dedicado a la gestión de observaciones etnográficas, ponen hoy en día a disposición del investigador nuevos e importantes instrumentos para la organización del material recogido, la lectura sinóptica de los mismos episodios, la conexión entre material heterogéneo pero con puntos en común, etc.

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6.4. Otras consideraciones [2]. Desde el punto de vista teórico y temático, la observación etnográfica sirve de instrumento principal a investigaciones que se refieren a la cultura del grupo estudiado. En el campo de la educación, su aplicación mayoritaria es la sala de clases, donde sus centros de atención son las conductas verbales y no verbales de los estudiantes, de los profesores y sus respectivas interacciones. El observador trata de registrar todo lo que sucede en el contexto --todo dentro de lo posible. Así, forman parte de su atención, aspectos como los siguientes. a) El escenario físico (la sala de clases, la escuela). b) Características de los participantes (edad, sexo, etc.). c) Ubicación espacial de los participantes (diagramas de ubicación). d) Secuencia de los sucesos (quién habló primero, quién después, etc.). e) Interacciones y reacciones de los participantes. f) Otros aspectos que el observador estime importante para el estudio. Con respecto a las notas mismas se recomienda: a) Tratar de relacionar las notas con los temas principales de la investigación (esto quiere decir, entre otras cosas, que el observador --si no es el investigador mismo-- debe conocer muy bien el contenido del proyecto). b) Tomar notas lo más completas posible. Si ha tomado una versión resumida en el momento de la observación, haga una versión extendida lo más pronto posible. c) Anotar las palabras textualmente. d) Poner fecha a cada observación y numerar las páginas. e) Anotar, haciendo la distinción en su libreta o diario de campo, las interpretaciones o explicaciones posibles que puedan ocurrírseles al observador en el momento de la observación. La distinción se refiere al plano de la descripción propiamente tal de un suceso y de lo que es una interpretación/explicación. Ejemplo de nota descriptiva: "Los alumnos hablaban en voz alta, y se cambiaban de asiento". Ejemplo de nota interpretativa: "La conducta de los alumnos se debía al largo silencio que había mantenido el profesor". Como se dice en otra parte, la mayoría de las observaciones etnográficas se hacen sin hipótesis específicas previas y sin categorías preestablecidas para registrar las observaciones con el fin de evitar preconcepciones sobre los sucesos estudiados con esta técnica. Si se formulan hipótesis, éstas deberían surgir directamente de la misma observación. La posición anterior no es, sin embargo, aceptada por muchos investigadores por su riesgo empírico, si bien reconocen que en aquéllas ocasiones en las cuales no exista una teoría previa sobre el objeto estudiado es necesario ir construyendo categorías e interpretaciones en el mismo proceso de investigación. Cuando tal teoría existe, la observación debe ser seguida con preguntas precisas formuladas en el diseño del proyecto. Como otras técnicas utilizadas en la investigación social, la observación etnográfica tiene diversas limitaciones que es necesario tener presente pero que pueden atenuarse.

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1. El observador debe tener una buena formulación teórica en sociología, antropología cultural o etnología, además de entrenamiento en técnicas de observación. 2. Se necesitan muchas horas de observación para describir y comprender el contexto estudiado. Con frecuencia, un estudio etnográfico basado en esta técnica dura meses. Tal situación incide en los costos y, desde un punto de vista metodológico (por ejemplo, para verificar la validez y confiabilidad) es muy difícil replicar un estudio de esta naturaleza. 3. Por lo general, la cantidad de información recogida (notas, comentarios) es muy larga y difícil de sistematizar y analizar. 4. Como es casi imposible registrar todo lo observado, se abre la puerta a cierta arbitrariedad en la selección de los acontecimientos de los cuales se da cuenta en el informe final. 5. Las interpretaciones del observador o las que hagan el investigador que analiza los datos pueden contener apreciaciones subjetivas que distorsionan seriamente la naturaleza misma de las situaciones observadas.

Después de leer el documento de P. Corbetta, menciona las 4 recomendaciones más importantes para realizar tus propias observaciones en el aula. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..

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¿Qué instrumentos utilizar para el registro de la observación? Existen múltiples instrumentos que registran la observación participante. Aquí algunos de ellos. a. Informe breve de casos (IBC) Es un testimonio breve de experiencias y reflexiones acerca de la situación problemática detectada. Sin la ampulosidad de los informes académicos incide en aspectos como el problema detectado en el proceso, el modo en que lo asumen los protagonistas, las acciones ejecutadas al respecto (explicadas paso a paso) y la reflexión del investigador respecto de las acciones ejecutadas. De acuerdo con McKernan (2001) sería recomendable organizar el informe breve de casos en una carilla. En la experiencia desarrollada por la profesora Teresa Sime Amau, de la IE Julio

César Tello, del caserío Cruz del Médano, Mórrope. El informe breve identifica un problema, expresa el modo en que los protagonistas asumen y explican el problema, describe la solución pensada y narra el desarrollo de acciones para solucionarla. Finalmente se hace constar la reflexión generada en torno a la experiencia. Otro ejemplo de Informe breve de casos de IA:

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Ni Schools Cultural Studies Project Greenhill High Scholl Informe No 47

17 de noviembre de 1978

Participación de los alumnos en debate de grupo Me preocupa el número de alumnos que no se unen al trabajo de los grupos de debate. Lo he analizado con el profesor de aula (Mr. Mike Murphy) y también con la clase (4S, cuarto curso, 15-16 años de edad). Los alumnos dicen que las sesiones no son satisfactorias. Pero ¿Qué puedo hacer para aumentar el interés de los alumnos? Este es mi problema. Reconocimiento Los alumnos dicen que los grupos son demasiado grandes y que es imposible permitir que todos hablen. En segundo lugar, dicen que no saben lo suficiente sobre algunos asuntos para hablar de ellos; es una dificultad realmente básica Paso 1 de acción Voy a intentar algo nuevo. Formaré dos grupos de debate de 14 chicos cada uno y dejaré uno de los grupos o bien con Mike Murphy o con el alumno más destacado. Sean Kelly, mientras yo presido el trabajo de debate con el segundo grupo. Mike dice que puede grabar en el magnetófono la lección de manera que podamos verificar la participación de los alumnos después. Observación de la acción Después de tres lecciones está claro que la mitad del grupo todavía no participa. Por tanto, prepararé folletos detallados sobre los asuntos para debate y los repartiré con anticipación. Paso 2 de la acción Reflexión posterior sobre la acción. Encuentro que en la sexta clase participan 12 de los 14 chicos menos Sammy y Aidan. También percibo un “espíritu de cuerpo” cada vez mayor en el grupo. Saben que yo quería que esto funcionara y también saben lo importantes que son los asuntos “asesinatos y violencia en Irlanda”. Sin embargo, pienso que nos hace falta a todos, un pequeño conjunto de reglas de debate como principios rectores, pero ese es trabajo para otro día Jim Mckernan, Equipo del Proyecto.
(Mckernan 2001)

b. Registro anecdótico (RA) Describe incidentes significativos de los estudiantes en el contexto en que ocurren. Cada registro recoge un incidente, evita la superposición de incidentes en un mismo documento. En los registros anecdóticos se relata experiencias, problemas o resultados. Pero también es necesario incorporar la reflexión del investigador. Se recomienda crear un fichero para cada estudiante. Un ejemplo:

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El caso mostrado pertenece a la misma profesora Teresa Sime Amau. Allí se advierte la descripción del incidente referido a la alumna Rosita. Incidente que evidencia el aprendizaje que la estudiante va logrando en relación con la temporalidad, más la reflexión posterior de la docente.

Clase: 11A Fecha: 15 de mayo de 1985

Alumno: Jim Jones Observador: JMcK Lugar: Aula, Roosevelt High

El incidente observado Antes de comenzar la lección de ciencias sociales oí por casualidad a Jim Jones hablar sobre el incidente policial en la avenida Osage en Filadelfia, donde 11 miembros del grupo MOVE murieron abrasados después que la policía arrojara a una bomba lacrimógena sobre su hogar. La cuestión es claramente polémica, pues la mitad del grupo se puso de parte de los miembros de MOVE y el resto, de parte de las autoridades. Durante la lección, planteé el problema y fomente un debate. Jim Jones estaba muy alterado por las muertes resultantes y parecía deprimido después Me preocupa el número de alumnos que no se unen al trabajo de los grupos de debate. Lo he analizado con el profesor de aula (Mr. Mike Murphy) y también con la clase (4S, cuarto curso, 15-16 años de edad). Los alumnos dicen que las sesiones no son satisfactorias. Pero ¿Qué puedo hacer para aumentar el interés de los alumnos? Este es mi problema. Interpretación Evidentemente, es un tema que preocupa a los estudiantes. La cuestión se presentaba como un ¨momento enseñable¨, de manera que permití el debate. A continuación pedí a la clase que botara si aprobaba la acción de la policía: la votación fue 21 en contra y 10 a favor. He creado un pequeño grupo de trabajo de alumnos para recoger datos de naturaleza factual y llevar un fichero que ellos puedan presentar en un seminario en una fecha posterior. Jim Jones mostraba grandes deseos de participar, de manera que lo designé presidente del grupo de trabajo. El grupo ha confirmado mi creencia en la importancia de este suceso como problema y advierto un nuevo interés en la labor de debate en las ciencias sociales. JMcK, 15 de mayo de 1985, 10: 30 am
(Mckernan 2001)

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Se ha de expresar lo que realmente sucedió, en orden secuencial, más el contexto que contribuyó a que el hecho sucediera. El incidente es una experiencia de aprendizaje o un problema importante en la vida del individuo, de la clase o del grupo. c. Memorando analítico (MA) Documento que reúnen las reflexiones e inferencias analíticas surgidas en la investigación. Sirve de guía para posteriores decisiones metodológicas, pero también para orientar futuras reflexiones más profundas en el proceso de sistematización. Al principio será breve, pero al avanzar la experiencia investigativa se torna complejo y rico. Según Gonzales y Cano (2010) se trata de usar los memorandos para “dar el salto desde los datos de campo a un nivel conceptual” (p. 8). 23 de agosto del 2012 Nuevas cuestiones a tener en cuenta en la Formación Docente. A. Sobre la presentación de contenidos He notado que pese al tiempo invertido en la preparación de sesiones en power point el uso de este material se vuelve bastante incierto en el contexto de las sesiones en las aulas universitarias. La lámpara del cañón no es muy potente y cuando no hay energía eléctrica, lo planificado se desmorona. Pero sobre todo las características del aula, con esas grandes ventanas dificultan posteriormente la visualización de los contenidos elaborados. Tarea: Debo mantener el uso del multigrama, evitan el riesgo de los imprevistos molestos. Eso sí debo acompañarlas de ejemplos, lecturas, anécdotas, casos que consoliden y sobre todo actividades aplicativas que consoliden el aprendizaje de los docentes. Debería contrastar el costo/beneficio del cañón multimedia y el multigrama. Es crucial potenciar su uso en la formación docente. En áreas rurales resultaría muy óptimo. B. Los organizadores visuales Pedí la elaboración de un organizador visual a los docente y noté que muy pocos lo hicieron. La mayoría sólo alcanzó el subrayado. Con eso se conformó, otros apelaron al copiado literal de los textos de la lectura y un número menor solo organizó un listado de ideas ¿Por qué? ¿Fue poco tiempo acaso? Tal vez debería empezar a ejemplificar estos procesos también. Ojo: Variaré los organizadores visuales a trabajar con ellos y observare con detalle sus productos en clase. C. Producción de textos Noto que hay gente que redacta muy bien. Las prácticas de redacción que hicimos revelaron que algunos de ellos son muy emotivos para redactar. Este podría ser un aspecto a aprovechar mejor en las sesiones de aprendizaje. Les propondré actividades al respecto.
DMAV

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¿Cuál es la semejanza más significativa entre los informes breves de casos, los registros anecdóticos y los memorando analíticos? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… ¿Cuál es la diferencia más relevante entre los informes breves de casos, los registros anecdóticos y los memorando analíticos?

…………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..……………………………………………………

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Elabora un registro anecdótico relacionado con la situación problemática que elegiste anteriormente.

Grado y Sección: ………………………….

Alumno: …………………..…………………..

Observador : ……………………………..................................................................................... Fecha: ………………………………………... El incidente observado …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. Interpretación …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………. Lugar: ………………………………………..

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Redacta un informe breve de casos, narrando una experiencia innovadora desarrollada en tu práctica docente, luego de haber detectado problemas en el desarrollo de competencias de tus estudiantes.

Lugar: Fecha: Informe No: Problema observado. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. Reconocimiento del problema por los involucrados. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. Solución pensada. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. La acción realizada; paso a paso. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. Reflexión posterior sobre la acción. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………..

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d. Diario de campo (DC) Es un instrumento (cuaderno, libreta o block) en el que el investigador registra cotidianamente los hechos, expresiones e ideas que a su juicio tienen relación con el problema que investiga y que son susceptibles de ser interpretados. El DC es una herramienta adecuada para los estudios etnográficos, antropológicos, sociológicos y educacionales, pues permite consignar sucesos e ideas que de otro modo podrían perderse y no ser incluidos en la información. Además, como se lleva diariamente, favorece la retención de las características de los sucesos, incluidos sus detalles relevantes. Entre sus riesgos tiene el de perderse en detalles o darle sesgo descriptivo a la investigación. Asimismo, puede depender de las variaciones cognitivas y emocionales del investigador. Lo registrado en el DC no es la realidad en sí misma, sino la realidad vista a través de los ojos del investigador, con sus percepciones y cosmovisión. La subjetividad entra en juego desde el momento del registro de los hechos, y no sólo en su interpretación. Por eso puede afirmarse que, aunque dos investigadores trabajen juntos sobre el mismo tema, los diarios de campo de cada uno de ellos serán diferentes. Estructura del DC Si bien cada investigador tiene su propia metodología, es necesario que considere al menos tres componentes: a) Datos de lugar, fecha, hora, protagonistas. b) Sucesos o hechos, expresiones, descripciones, croquis, etc. c) Reflexión o interpretación del investigador Fecha .... ........... ............ .......... Lugar .............................................................................................................................. Indicador concerniente .................................................................................................. Variable concerniente ....................................................................................................
DESCRIPCION REFLEXIÓN

Recomendaciones 1) Tener claros, y recordar siempre, los objetivos, general y específicos, de la investigación, sus variables e indicadores. 2) Tener claros los criterios teóricos y metodológicos que guían la investigación, aunque con la flexibilidad suficiente para tomar también en cuenta teorías y metodologías diferentes.

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3) Llevar permanentemente consigo el diario de campo, de modo que se anote lo ocurrido lo más pronto que se pueda. 4) Si en el momento faltan algunos datos (como los nombres de los protagonistas, del lugar o de los equipos, instrumentos o productos), dejar espacios en blanco, para completarlos después. 5) Tras la jornada, o a media semana y al fin de semana, el investigador puede reunirse con sus compañeros de trabajo para compartir ideas que pueden ser volcadas al diario. Temática 1) Prácticas y experiencias en la lectura de los alumnos, tanto la escolar como la extraescolar. 2) Prácticas y experiencias en la expresión oral de los alumnos: en el aula, en el juego, en el hogar, en la calle, en la pandilla, en el trabajo. etc. Puede complementarse con el uso de grabadora. 3) Métodos y resultados obtenidos en las sesiones de aprendizaje. 4) El habla y los elementos culturales del contexto social del alumno. 5) Anécdotas, cuentos, relatos, chistes, refranes que forman parte del habla del alumno y de su contexto social. 6) Festividades y eventos públicos en que participan los alumnos. Sistematización Generalmente, la sistematización del DC dependerá de los instrumentos de sistematización más amplios incluidos en el diseño de investigación. Sin embargo, es necesario considerar que recién luego de analizar con sentido crítico y teórico los sucesos y las prácticas en la institución educativa, con menos emoción y mayor información que en el momento de su escritura, se podrá tener conocimientos significativos serios. Si se efectúa adecuadamente, el diario permitirá el diálogo y la relación entre los docentes, con toda la comunidad educativa, con los estudiantes con otros investigadores, permitiendo tener una mirada reflexiva sobre la educación, la pedagogía, las subjetividades con las cuales interactúa, los saberes y los conocimientos que se producen en la escuela, la solución de problemas en relación con los saberes o con la vida cotidiana, el abordaje de las distintas situaciones problema de la sociedad. Por todo eso, como parte de una investigación ayudará a deconstruir, problematizar y reformular las teorías y métodos, proyectándolos hacia la innovación educativa.

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• Análisis documental (AD)
Los documentos son todos los escritos elaborados para algún fin propio de las actividades del grupo social que se estudia. Fueron producidos por los actores sociales o los testigos con fines económicos, comerciales, políticos, educativos, técnicos, familiares, militares, gubernamentales, administrativos, gremiales, etc. Por haber sido escritos por los protagonistas y por testigos directos, se los considera fuentes primarias. No forman parte de los documentos los escritos de índole investigativa, pues éstos formarán parte de la bibliografía y constituirán fuentes secundarias. El investigador debe usar todo tipo de documentos que aporte información sobre el tema que estudia. Ningún documento de por sí tiene o deja de tener valor como fuente. Es el investigador quien va a darle mucho, poco o ningún valor informativo, de acuerdo con la teoría, conceptos e hipótesis que maneje. Por ejemplo, las inscripciones o grafitis, las cartas de amor, las notas de las páginas sociales de Internet, etc. aportarán información sobre el lenguaje y las ideas de los alumnos.  Los impresos. Pueden ser libros utilizados para la enseñanza, revistas, periódicos, volantes, carteles, anuncios, folletos, etc. Generalmente se encuentran en las bibliotecas y hemerotecas.  Los archivos. Son los repositorios de los documentos. Generalmente se conservan en las mismas instituciones educativas, aunque los más antiguos son trasferidos a la Dirección Regional de Educación y luego (después de 50 años) al Archivo Regional. La crítica de las fuentes Es el análisis crítico del contenido de las fuentes, buscando determinar su verdad, falsedad, aproximaciones o distorsiones que contiene. Esto es necesario porque tanto ayer como hoy los documentos son producidos por personas que tienen intereses, problemas, desinformación, errores, etc. Por consiguiente, no se puede caer en la ingenuidad que todo documento y su contenido es necesariamente verdadero. Y aun cuando sea verdadero, debemos comprenderlo solamente como parte de la información, como versiones de parte y por consiguiente sujeto a juicio crítico, sujeto a ser rectificado, completado y descartado por otras evidencias. Si el contenido del documento es contrario a la información contenida en varios documentos o investigaciones bien acreditadas, posiblemente sea falso. (En algunos casos, son los nuevos documentos que contradicen los anteriores los que provocan un re examen del problema, llegando a conclusiones diferentes a las anteriores). En todo,

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caso, aun siendo cierto el contenido del documento, hay que preguntarse también para qué se escribió y qué es lo que calla. Su interpretación dependerá de la teoría y metodología general de la investigación. Otra técnica relevante para identificar problemas, se desarrolla a partir del análisis de los trabajos realizados por los estudiantes. Este es el Análisis de contenidos. McKernan realiza un acercamiento básico al respecto. Léase Anexo 05 (p. 144). ¿En qué consiste la técnica del Análisis de contenido?

…………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… ¿Cuáles son los procedimientos fundamentales para realizar el Análisis de contenido? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. Elabora un listado de materiales existentes en tu institución educativa y comunidad, los mismos que podrían ser susceptibles de ser trabajados a través del Análisis de contenidos para identificar problemas en la enseñanza del área curricular.

…………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… ………………………………………………..……………………………………………………

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¿Qué categorías de análisis podrían ser identificadas en los cuadernos de tus estudiantes? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… ¿Qué categorías de análisis podrían ser identificadas en el texto escolar del grado a tu cargo? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..…………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..……………………………………………………

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• Historias de vida (HV)
Son entrevistas flexibles y dinámicas, no directivas, abiertas, e implica encuentros reiterados cara a cara entre el investigador e informante. Obtienen información diacrónica y comprenden las perspectivas de los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal y como ellos las expresan con sus propias palabras. En contraposición a un intercambio formal de preguntas y respuestas, se ha de seguir el modelo de una conversación entre iguales. En un comienzo debe avanzarse lentamente, lo fundamental es establecer una relación de empatía con el informante, aprender cómo habla, procurar que se sienta cómodo, comprender aquellas cosas que son importantes para él. El investigador debe aprehender las experiencias destacadas de la vida de las personas y las definiciones que esas personas aplican a tales experiencias. La historia de vida presenta la visión que de su vida que tienen las personas con sus propias palabras. El investigador debe solicitar activamente el relato de las experiencias y los modos de ver de la persona, para finalmente construir la historia como producto final. Algunas desventajas de las historias de vida Los datos son enunciados verbales o discursos. Los relatos son susceptibles de producir las mismas falsificaciones, engaños, exageraciones y distorsiones que caracterizan el intercambio verbal. Puede haber discrepancia entre los que se dice y lo que realmente se hace. Puede haber información distorsionada. Esquema o formato El siguiente ejemplo da un tratamiento amplio a este método, que puede simplificarse, variarse o modificarse, según el tema y los objetivos del investigador.
Definir los objetivos y el tema central (e hipótesis si hay). Justificación del método escogido. Delimitar la unidad de análisis (comunidad, grupo profesional, colectivo, etc.) Recopilar previamente documentación existente sobre el teme de investigación. Explicitar los criterios de selección del o de los informantes. Pueden ser escogidos al azar Por aproximación al universo de análisis (haciendo servir censo, padrones, etc. o técnicas como encuestas). (Se pueden escoger ambos métodos). Importancia de encontrar al informante ideal. Aspectos que se han de pactar con el informante: . Las finalidades de la investigación. . La forma como se registrará la información (cassette,...). . El acceso que terceras persones puedan tener a la información. . El tema del anonimato, camuflaje de situaciones, de lugares de personas. . Perspectivas de publicación del material. . Compensación.

Etapa inicial

Etapa de contacto

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Fase de entrevista
Selección de buenos informantes. Buena armonía y entendimiento (empatía). Buena disposición del investigador y paciencia. Se ha de buscar personas que respondan a un perfil característico y representativo del universo sociocultural que se está estudiando. (Gente integrada en su medio, que dispone de tiempo, de una buena historia, capaces de reflexionar sobre su experiencia personal, e implicados en la realidad colectiva. 1. Localizar documentos personales (narrativas autobiografías, diarios, correspondencia, etc.) 2. Encargar una narración o grabación de su biografía en solitario. 3. Entrevista biográfica (diálogo abierto, respuestas claras, cronología precisa, referencias explicativas referentes a terceras persones, ambientes, lugares concretos,...). Cuanto más precisión, más validación objetiva con otras fuentes. Aquí se incluyen también los relatos biográficos. 4. La observación participante. 1. Garantizar la comodidad del informante. 2. Estimular les ganas de hablar de nuestro informante. Sugerir el diálogo y la confidencia; evitar respuestas afirmativas o negativas. 3. Las preguntas durante la entrevista no deben ser de carácter múltiple, deben ser claras, no deben inducir al error. 4. El encuestador no ha de hablar si no es necesario. Ha de llenar los silencios (pedir precisión de hechos, de fechas, de detalles,...) 5. Evitar dirigir excesivamente la entrevista (no hacer preguntas concretas, ni cerradas que quitan espontaneidad). 6. La entrevista más problemática es la primera, o entrevista piloto, sirve para establecer el primer contacto y de esta forma conseguir un primer borrador general de su biografía (grandes etapas de la su vida), que será un punto de referencia si el informante padece algún tipo de "lapsus". 7. En las siguientes entrevistas comenzar repasando la transcripción del día anterior, comentándola y/o completándola 8. Las sesiones debe durar tanto tiempo como la entrevista pueda mantenerse sin agotar al informante. 9. El informante debe expresarse sin interrupciones solo en casos extremos debe orientarse la entrevista hacia otros temas 10. El éxito depende en gran medida del grado de confianza y de cordialidad establecidas con el informante (feedback). 11. Ha de haber una aceptación del sujeto y sus circunstancies, es una cuestión de ética profesional. 1. Cassette, “autoreverse”, “cinta 90” (para garantizar la continuidad). 2. Un dictaphone para la transcripción, esto permite la sincronía entre lo mecanografiado y la audición. 3. La literalidad es un tema delicado, una propuesta: . Revisar les errores de concordancia morfológica. . Recoger pausas, énfasis, etc., en símbolos. . Mantener todas las expresiones, giros y “jerga”. . Hacer constar si se ha manipulado.

Aspectos importantes

Formas de hacer un relato biográfico

Reglas para realizar la entrevista

Grabación de la entrevista

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Soporte informático

1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4.

Confeccionar un archivo con la transcripción literal de la entrevista. Realizar una cronología de las etapas más importantes del informante. Realizar un registro de las personas citadas durante la narración. Realizar esquema organizativo sobre los temas a tratar: Lectura, escritura, etc.

Elaboración de una ficha técnica con los datos biográficos del informante Elaboración de las historias de vida. Justificación de la selección de un caso único. Análisis e Justificación de la validez del estudio del o de los casos en relación con interpretación los objetivos. 5. Explicación del procedimiento empleado. 6. Realizar una descripción objetiva y sistemática. Eventualmente se pueden cuantificar aspectos que se consideren relevantes.

• Grupo focal o Focus Group (GF)
Es una técnica de investigación cualitativa que consiste en la reunión de un grupo de individuos seleccionados, expertos o no, para explorar, discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social en profundidad, objeto de investigación. La información recogida reflejará las opiniones colectivas del grupo.

El Focus Group se desarrolla según los siguientes procedimientos: 1) Planificación del estudio; 2) implementación del estudio. La planificación del estudio implica la definición clara del tema o problema a investigar (identificarlo, analizarlo, formularlo y evaluarlo), de los objetivos del estudio y del marco de referencia teórico-metodológico. Además, se debe identificar, seleccionar (utilizando técnicas como el Phillips 6/6 o la elección al azar), comprometer a los participantes. Igualmente se analiza la información sobre los participantes. 1. 2. 3. 4. Selección de uno o varios moderadores. Diseño de la Guía de Discusión Temática (elaboración de preguntas). Localizar un sitio adecuado y su logística. Diseñar y conseguir los materiales de ayuda para las sesiones.

La implementación del estudio implica el desarrollo de la reunión y luego el informe final. En el desarrollo de la reunión se debe comenzar por la inducción, continuar con la conducción y terminar con la discusión grupal.  La inducción es la fase en que se intenta persuadir o convencer a los participantes sobre los beneficios de la investigación y así movilizarlos en la participación de las acciones para el logro de los objetivos.

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La conducción se realiza a través de la formulación de diferentes tipos de preguntas. Aquí se puede utilizar la técnica Brainstorming o lluvia de ideas, la discusión de gabinete o la discusión dirigida:
1. ………………………………………………. ………………………………………………. 2. ………………………….…………………… ……………………………………………….

1. Preguntas de apertura. No son preguntas de opinión. Se refieren a hechos o características que los participantes comparten entre sí. Su finalidad es romper el hielo y se contestan en no más de 20 segundos.

2. Preguntas introductorias. Introducen al tema general de discusión y permiten repensarlo sobre la base de experiencias pasadas y establecer su posición actual. En este momento los participantes se familiarizan con los hechos. No son de utilidad para las conclusiones posteriores del estudio.

3. …………………………….………………… ………………………………………………. 4. ………………………………..……………… ……………………………………………….

3. Preguntas de transición. Enlazan las preguntas introductorias y las preguntas clave que dirigen el estudio. Durante estas preguntas los participantes se dan cuenta de cuáles son los puntos de vista de los demás sobre el tema.

5. ……………………………………..………… ………………………………………………. 6. ………………………………………..……… ……………………………………………….

4. Preguntas clave. Requieren la mayor atención del grupo. Son cinco (5) como máximo y dirigen el estudio. Son fundamentales para el análisis de la información y la elaboración de los resultados del estudio.

7. ……………………………………………..… ………………………………………………. 8. ……………………………………………….. ………………………………………………. 9. ……………………………………………….. ………………………………………………. 10. ……………………………………………….. ………………………………………………. 11. ……………………………………………….. ….……………………………………………. 12. ……………………………………………….. ….…………………………………………….

5. Preguntas de finalización. Cierran la discusión. Permite a los participantes repensar sus comentarios previos. Importantes para la etapa posterior del análisis. Pueden ser: Uno, preguntas de consideración total, en donde los participantes manifiestan su posición final sobre áreas críticas de discusión: “De todas las necesidades mencionadas, ¿cuál es la más importante para ti?” Otro, preguntas resumen o final, son aquellas que se presentan después que el moderador ha dado un corto resumen exponiendo las grandes ideas que surgieron de la discusión: ¿Este es un resumen fidedigno? ¿Nos hemos olvidado de algo?

La discusión grupal se puede realizar utilizando otras dinámicas de grupo: exposición, foro, mesa redonda, seminario, jornada de trabajo, panel, etc. Al finalizar la discusión se debe realizar la redacción del Informe final de la reunión.

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• Brainstorming o Tormenta de ideas (TI)
Lluvia de ideas o remolí de cervells es la técnica más conocida, eminentemente grupal, para el trabajo colaborativo, la generación de ideas y la estimulación del pensamiento creativo. Fomenta la creatividad de las personas y recoge el pensamiento espontáneo de los individuos sin que éste fuera influido y orientado por las preguntas de un cuestionario. Fue desarrollada por Alex Osborn (especialista en creatividad y publicidad) en los años 30 y publicada en 1963 en el libro Applied Imagination. Entre sus reglas básicas se pueden mencionar. 1. Defina el problema con claridad. 2. Asegúrese de que todos participen. 3. Toda crítica o valoración de ideas está prohibida. 4. Toda idea es bienvenida. 5. Exponer tantas ideas como sea posible. 6. El desarrollo y asociación de las ideas es deseable. 7. Deles tiempo para pensar y deje tiempos de incubación. 8. Asegúrese de que todos conocen las reglas. 9. Registre cada idea. 10. Mantenga una atmósfera relajada. Entre otras acciones, se debe utilizar cuando queremos: 1. 2. 3. 4. Generar una lista de problemas. Identificar las posibles causas. Identificar las posibles soluciones. Desarrollar planes de acción.

Sesión de investigación-acción. Especialización en Comunicación 2012-2014. MINEDU / UNPRG FACHSE, Lambayeque, Aula 02.

Sesión de investigación-acción. Especialización en Comunicación 2012-2014. MINEDU / UNPRG FACHSE, Lambayeque, Aula 01.

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Hasta aquí, el Participante, el Especialista en IA y el Acompañante Pedagógico Especializado intervienen del siguiente modo, en relación con la identificación de problemas en las situaciones pedagógicas en Comunicación:

Enfoque crítico

Problema

Enfoque intercultural

El lenguaje es una práctica social en que se ejerce poder y se genera exclusión y discriminación.

Práctica lingüística comunal Práctica lingüística familiar

El lenguaje es una práctica social con que se establece diálogo y convivencia entre culturas.

Práctica lingüística escolar (Área de Comunicación) Participante Estudiante

Especialista en Investigación Acción

Acompañante Pedagógico Especializado Práctica investigativa

Formación investigativa

IDENTIFICAR EL PROBLEMA

Informe breve de casos • Registro anecdótico • Memorando analítico • Diario de campo • Guía • Cuestionario Observación participante • Análisis documental • Historias de vida • Grupo focal • Tormenta de ideas Observar – registrar – reflexionar – criticar – deconstruir… Investigación Acción

En esta instancia de identificación crítica del problema desempeña un rol importante la deconstrucción. Deconstruir un problema significa comprenderlo en los supuestos o enfoques implícitos que lo generan; develar sus aspectos ocultos, no declarados; precisar las ideologías, axiologías y comportamientos que aparecen como legítimos. La actitud crítica no solo reflexiona sobre la práctica pedagógica, fundamentalmente la deconstruye.

Roxana Zapata Pisfil

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Según Bernardo Restrepo Gómez (2003, pp. 94-95), la deconstrucción, como paso metodológico en la IA, tiene dos fuentes: de un lado, el método social antropológico (Lawrence Stenhouse); de otro lado, el método de indagación analítica de textos, explícitamente llamado deconstrucción (Jacques Derrida). Dice Restrepo (Ibíd.):

Deconstrucción Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula, prefiere el método social antropológico sugerido por Walker (1971), consistente en utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, que caracterizan la cualidad de las situaciones particulares.

Bernardo Restrepo Gómez

En cuanto al aporte de Derrida la intención es utilizar el término ―deconstrucción‖, acuñado por este filósofo francés para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores, como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages (1997) Derrida considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia, para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro, que no será estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá de seguir buscando.

La deconstrucción posiciona al docente investigador de Comunicación ante las dimensiones sociales de la enseñanza lingüística, le permite profundizar en el análisis de su práctica, entenderla como una opción dentro de otras posibilidades, pero sobre todo le facilita reconocer que las acciones pedagógicas no son neutrales ni naturales sino que responden a intereses e ideologías.

En las técnicas e instrumentos de identificación del problema, está presente la deconstrucción, con distintos nombres: Técnicas

Instrumentos

Deconstrucción
… “reflexión” … “interpretación” … “inferencia analítica” … “reflexión” … “crítica de las fuentes” … “análisis e interpretación” … “discusión grupal” … “identificación de posibles causas”

   

Observación participante… informe breve de casos … registro anecdótico … memorando analítico …diario de campo Análisis documental …guía Historias de vida …guía Grupo focal …cuestionario Tormenta de ideas …cuestionario

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Cómo sistematizar el análisis deconstructivo El participante plantea situaciones-problemas desde su experiencia, registrándolas en uno o más de los instrumentos propuestos (informe breve de casos, registro anecdótico, memorando analítico, diario de campo). Por ejemplo:
Usó la técnica de identificación… Aplicó el instrumento de identificación… Identificó estos problemas…

¿Cómo deconstruirlos?

En comprensión de textos Observación participante Informe breve de casos “La capacidad de comprensión de textos es muy limitada, sobre todo en los niveles inferencial y crítico”. Reflexionando

En producción de textos Historias de vida Guía de historias de vida “Dificultades para otorgar coherencia a los textos que redacta”. En expresión y comprensión oral Grupo focal Cuestionario “Voz monótona porque no la modula. No varía el tono e intensidad de voz en su intervención oral”. Discutiendo grupalmente Analizando e interpretando

De otro modo, esto significa:
Técnica de identificación utilizada: Observación participante Instrumento de identificación aplicado: Informe breve de casos Problema identificado: En comprensión de textos: “La capacidad de comprensión de textos es muy limitada, sobre todo en los niveles inferencial y crítico”. ¿Cómo deconstruirlo?
(reflexionando)

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En el enunciado de los problemas identificados, hay dos aspectos:  Primero. Los problemas registrados en una primera instancia, son la versión del participante desde su práctica docente como acción social, influenciada obviamente por un tipo de discurso curricular que orienta oficialmente su acción educativa. El participante investigador es un sujeto que habla (produce discurso) situado en un posición social (ejecuta un modelo curricular oficial). De ahí que la versión que da sobre los problemas la realiza desde la cognición social del modelo curricular con que se desempeña. Percibe el lenguaje como “competencia comunicativa”, “expresión-comprensión oral”, “comprensión de textos”, “producción de textos”. Dentro de esos procesos el participante percibe ciertas condiciones de uso verbal: “modulación”, “tono”, “intensidad”; “nivel inferencial”, “nivel crítico”; “coherencia”. Ese es el repertorio interpretativo del docente de Comunicación respecto a los problemas de su acción pedagógica.

Área de Comunicación, Educación Secundaria, en el Diseño Curricular Nacional, documento con que el profesor de Lenguaje regula su discurso sobre las prácticas pedagógicas en lenguaje.

Segundo. Dichos problemas, así planteados, han de ser deconstruidos. Para ello se diseña un sistema de categorías de deconstrucción. ¿Qué categorías? «Repertorio interpretativo», «posicionamiento del sujeto», «dilema ideológico» (categorías desde el Análisis Crítico del Discurso). «Capital simbólico», «violencia simbólica», «literacidad crítica» (Sociología Crítica). Cada categoría se conceptúa: ¿Qué es el repertorio interpretativo? Es el conjunto de creencias, supuestos y valoraciones desde las cuales el sujeto habla sobre los objetos o eventos del mundo. ¿Qué es el posicionamiento del sujeto? Es el lugar social desde donde el sujeto interactúa con otros, construyendo su identidad. ¿Qué es el dilema ideológico? Es la tensión entre dos o más repertorios interpretativos.

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¿Qué es el capital simbólico? Son ciertas propiedades impalpables, inefables y cuasi-carismáticas que parecen inherentes a la naturaleza misma del agente; suelen llamarse, por ejemplo, autoridad, prestigio, reputación, crédito, fama, notoriedad, honorabilidad, talento, don, gusto, inteligencia, etc. Según Bourdieu (1987, p. 160) “no es más que el capital económico o cultural en cuanto conocido y reconocido”. En efecto, lejos de ser naturales o inherentes a la persona misma, tales propiedades sólo pueden existir en la medida en que sean reconocidas por los demás: son formas de crédito otorgados a unos agentes por otros agentes. ¿Qué es la violencia simbólica? Según Bourdieu (1999) “es [la] violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales apoyándose en unas «expectativas colectivas», en unas creencias socialmente inculcadas”. Asimismo Fernández (2005) señala que la violencia simbólica es, al contrario de la violencia física, una violencia que se ejerce sin coacción física a través de las diferentes formas simbólicas que configuran las mentes y dan sentido a la acción. ¿Qué es la literacidad crítica? Según Cassany (2004) “es una perspectiva etnográfica sobre la escritura, que busca describir y comprender las prácticas comunicativas de los grupos humanos desde la globalidad entendiendo que esos discursos se insertan en interacciones sociales más amplias situadas en un contexto espacio-temporal y configuradas históricamente por la cultura, la disciplina y la organización de cada ámbito”.

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MATRIZ DE DECONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA IDENTIFICADO
Proceso de deconstrucción del problema identificado Técnica de identificación Instrumento de identificación Problema 2 identificado Categorías discursivas críticas Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Repertorio interpretaPosicionamiento Dilema tivo del sujeto ideológico La comprensión de textos es transferencia de información implícita. La comprensión de textos es valorativa. La comprensión de textos es escrita. La comprensión de textos tiene niveles. El sujeto docente toma posición educativa oficial. La comprensión de textos es psicolingüística. La lectura de textos es sociocultural. Categorías sociológicas críticas Categoría 4 Categoría 5 Categoría 6 Capital Violencia Literacidad simbólico simbólica crítica La comprensión de textos es un saber-hacer que posiciona socialmente. Los discursos oficiales sobre la comprensión de textos se reproducen y son aceptados irreflexivamente. Se privilegia la comprensión de textos canónicos, oficiales, dejando de lado las prácticas lectoras propias de los estudiantes.

Observación participante

Informe breve de casos

En comprensión de textos “La capacidad de comprensión de textos es muy limitada, sobre todo en los niveles inferencial y crítico”.

Historias de vida

Guía de historias de vida

En producción de textos “Dificultades para otorgar coherencia a los textos que redacta”.

La coherencia define la validez de un texto escrito.

El sujeto docente toma posición educativa oficial.

La coherencia es propiedad invariable. La coherencia es propiedad variable.

La producción de textos es una práctica social que otorga poder y estatus.

Los discursos oficiales sobre la producción de textos se reproducen y son aceptados irreflexivamente.

Se privilegia la producción de textos.

Grupo focal

Cuestionario

En expresión y comprensión oral “Voz monótona porque no la modula. No varía el tono e intensidad de voz en su intervención oral”.

La claridad, tonalidad e intensidad de la voz son cualidades orales.

El sujeto docente toma posición educativa oficial.

La oralidad es cuidada en la intervención académica. La oralidad es cuidada en toda intervención.

La oralidad es evaluada desde estándares considerados legítimos.

Se reproducen y asumen discursos sobre ―corrección‖, ―hablar bien‖, ―hablar mejor‖.

La expresión y comprensión oral se reduce a lo académicoexpositivo.

2

Los problemas identificados han sido registrados por el profesor Guillermo Figueroa Luna, aportados por las profesoras Dinka Pardo Serrepe (IE Sara A Bullón de Lambayeque) y Fiorella Rivadeneyra Pérez (IE Juan Manuel Iturregui de Lambayeque).

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Así, los problemas: 1. En comprensión de textos: “La capacidad de comprensión de textos es muy limitada, sobre todo en los niveles inferencial y crítico”. 2. En producción de textos: “Dificultades para otorgar coherencia a los textos que redacta”. 3. En expresión y comprensión oral: “Voz monótona porque no la modula. No varía el tono e intensidad de voz en su intervención oral”. … son deconstruidos en sus supuestos discursivos y sociales:
Supuestos discursivos Supuestos sociales

Repertorio interpretativo La comprensión de textos es transferencia de información implícita. La comprensión de textos es valorativa. La comprensión de textos es escrita. La comprensión de textos tiene niveles. Posicionamiento del sujeto El sujeto docente toma posición educativa oficial. Problema 1

Capital simbólico
La comprensión de textos es un saber-hacer que posiciona socialmente.

Violencia simbólica
Los discursos oficiales sobre la comprensión de textos se reproducen y son aceptados irreflexivamente.

“La capacidad de comprensión de textos es muy limitada, sobre todo en los niveles inferencial y crítico”.

Dilema ideológico La comprensión de textos es psicolingüística. La lectura de textos es sociocultural.

Literacidad crítica
Se privilegia la comprensión de textos canónicos, oficiales, dejando de lado las prácticas lectoras propias de los estudiantes.

Supuestos discursivos

Supuestos sociales

Repertorio interpretativo La coherencia define la validez de un texto escrito.

Capital simbólico
La producción de textos es una práctica social que otorga poder y estatus.

Problema 2 Posicionamiento del sujeto El sujeto docente toma posición educativa oficial.
“Dificultades para otorgar coherencia a los textos que redacta”.

Violencia simbólica
Los discursos oficiales sobre la producción de textos se reproducen y son aceptados irreflexivamente.

Dilema ideológico La coherencia es propiedad invariable. La coherencia es propiedad variable.

Literacidad crítica
Se privilegia la producción de textos.

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El problema identificado se reconstruye a partir de la deconstrucción realizada:
Problema identificado Problema identificado (reconstruido a partir de la desconstrucción)

En comprensión de textos “La capacidad de comprensión de textos es muy limitada, sobre todo en los niveles inferencial y crítico”. En producción de textos “Dificultades para otorgar coherencia a los textos que redacta”. En expresión y comprensión oral “Voz monótona porque no la modula. No varía el tono e intensidad de voz en su intervención oral”.

Cuarto: ¿Cómo presentar los resultados de identificación? Presentar los resultados consiste en organizar de manera sistemática lo construido cognoscitivamente en la identificación del problema. El investigador explica las categorías discursivas y sociales con que ha realizado la deconstrucción del problema registrado. Los resultados se presentan detallados en el formato de Informe de Diagnóstico (ver Unidad III) según este patrón de identificación.

Identificación del problema Problema: …………………………………………………………………………………………

. Análisis crítico (deconstrucción) ¿Qué repertorio interpretativo? ¿Qué posicionamiento del sujeto? ¿Qué dilema ideológico? ¿Qué capital simbólico? ¿Qué violencia simbólica? ¿Qué literacidad crítica?

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La categorización como alternativa de procesamiento de la información obtenida en la observación participante
Otra entrada de procesamiento de información en IA es la categorización. Por categorización se entiende un proceso que consiste en segmentar elementos singulares, o unidades de la información, que resulten relevantes y significativas desde el punto de vista del interés investigativo. De acuerdo con Murdock: La investigación cualitativa se mueve en un volumen de datos muy grande, por lo que se hace necesario categorizarlos para facilitar su análisis y poder responder a los objetivos que pueden ser cambiantes a medida que se va obteniendo la información. Las categorías pueden constituirse utilizando una palabra de una idea que sea similar en otras ideas, o creando un nombre en base a un criterio unificador, logrando que al final del proceso todas las ideas estén incluidas en alguna categoría. Al construir las categorías no se deben hacer interpretaciones previas y siempre respetar la información obtenida. Cuando se han incluido muchas ideas en una categoría se debe analizar la posibilidad de dividirla en subcategorías para facilitar el análisis posterior. ¿Cómo se hace? Primero: Categorización. Aquí se identifica las ideas, tópicos o problemas más sobresalientes recopilados en el terreno, haciendo una lista con ellos. Por ejemplo, Nélida Aparicio y Apolinar Mamani, desarrollaban una investigación sobre la Comprensión de textos escritos en contextos rurales de Salloca y Machacmarca (Canchis, Cusco) llegando a definir la lista de categorías que sigue: Área de investigación: COMPRENSIÓN LECTORA. Categorías: 1.1. Actitudes y percepciones de los niños respecto de la lectura. 1.2. La lectura en la interacción pedagógica. 1.3. La lectura como obligación escolar. 1.4. Libros alejados de los niños. 1.5. Los hábitos de lectura. 1.6. Pérdida de habilidades de lectura de la naturaleza. 1.7. La no planificación de la lectura. 1.8. Inadecuada comunicación oral en clases. 1.9. No hay libros en quechua y al principio los padres se resisten a la EIB. Segundo: Definición operacional. Se procede a definir cada una de las categorías, indicando cómo se las encuentra en la realidad, según lo presentan las teorías recogidas en el Marco Teórico o en textos especializados. Ejemplo: 1.7.- La no planificación de la lectura Desde que el Ministerio de Educación implantó el Plan Lector, se dedican 15 minutos diarios a la lectura. Y muchos realizan esta actividad solo para cumplir con el programa e informar a la Unidad de gestión Educativa Local (UGEL) sobre las acciones desarrolladas. No obstante sus buenas intenciones, el proyecto adolece de fallas como el escaso tiempo que se le asigna, el poco conocimiento de la situación de cada uno de los niños y de las niñas en la lectura, y el no haber clasificado el material que se va a leer. Para la planificación diaria, los docentes seleccionan una serie de actividades que realizaran los niños y las niñas durante la jornada en “La clase de matemática”, en la de “Comunicación”, etcétera. Los maestros registran las actividades seleccionadas en sus carpetas didácticas, y los niños copian tal cual ese registro en su cuaderno. Lo malo es que allí no aparecen las actividades que realizará el docente para promover un buen proceso de lectura. Las lecturas siguen un camino rutinario; la estrategias tampoco es motivo de preparación previa. Se practica lectura como un horario complementario del horario escolar (Aparicio y Mamani, 2011, p. 21).

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Sesión 05

Priorización del problema

Del conjunto de problemas pedagógicos identificados se selecciona aquel que tiene relevancia para ser intervenido y transformado. La selección dentro de lo identificado se denomina priorización del problema. Dicha selección se realiza sobre la base de un sistema de criterios previamente establecidos, consensuados y fundamentados por el investigador y la comunidad involucrada en el proceso investigativo. La información registrada y sistematizada en la Matriz de deconstrucción del problema identificado es la base para la priorización, pues lo allí anotado es el resultado de la reflexión y el análisis de cada problema en sus dimensiones de práctica social, exigencia básica del enfoque crítico. Cabe indicar, asimismo, que esta información tuvo su punto de partida en los instrumentos aplicados en la fase de identificación (diario de campo, registros anecdóticos, informes breves de casos, memorandos analíticos, Focus Group). Igualmente ingresa en la categoría de insumo de priorización la información registrada por el acompañante pedagógico en sus cuadernos de campo y en sus fichas de análisis crítico de las prácticas pedagógicas. Para priorizar se determina un sistema de criterios, con sus respectivos puntajes (de 1 a 5) y justificación. Se toma como base el criterio de relevancia, en función de la formación del estudiante, el ideario de la institución y las necesidades de la comunidad. La priorización la realiza el investigador de manera participativa con los estudiantes o con otros docentes del área.

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MATRIZ DE PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA
Proceso de priorización Criterio 1: Relevancia Problema Identificado (reconstruido a partir de la deconstrucción) ¿Es relevante para las necesidades de la comunidad? Puntaje: de 1 a 5 Justificación
P U N T A J E

¿Es relevante para la formación del estudiante? Puntaje: de 1 a 5 Justificación

¿Es relevante para el ideario institucional? Puntaje: de 1 a 5 Justificación

Problema 1

Problema 2

Problema 3

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MATRIZ DE PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA
Proceso de priorización Criterio 2 Problema Identificado (reconstruido a partir de la deconstrucción) Puntaje: de 1 a 5 Puntaje: de 1 a 5 Puntaje: de 1 a 5
P U N T A J E

Justificación

Justificación

Justificación

Problema 1

Problema 2

Problema 3

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MATRIZ DE PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA
Proceso de priorización Criterio 3 Problema Identificado (reconstruido a partir de la deconstrucción) Puntaje: de 1 a 5 Puntaje: de 1 a 5 Puntaje: de 1 a 5
P U N T A J E

Justificación

Justificación

Justificación

Problema 1

Problema 2

Problema 3

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Veamos ahora algunos procedimientos de priorización desarrollados a partir de la experiencia del profesor David Ayasta Vallejo. Dos modos de proceder operativamente, son: subrayando y sumillando cada uno de los instrumentos elaborados, con la finalidad de reconocer los problemas que afectan el logro de las competencias y actitudes; elaborando un listado de problemas a partir del subrayado y sumillado. Ejemplo de identificación de problema a partir de Registro anecdótico.
Clase: Aula 1. Observador: DMAV. Fecha: 7 de agosto de 2012. El incidente observado Las participantes XX y XXX me hicieron la misma observación que ya me habían planteado en el Aula 2. No se comprende el ejemplo del memorando analítico. Les presenté un ejemplo de publicado en el libro de McKernan, sobre su trabajo educativo con presidiarios de Irlanda y los profesores demoraron en procesarlo y aplicarlo. Interpretación El ejemplo presentado estaba descontextualizado y generaba dificultades de comprensión. Creo que la necesidad de contextualizar contenidos y ejemplos, no es solo indispensable en la educación básica, la formación de formadores, también requiere de ello. Seré más cuidadoso en las próximas clases con dichos aspectos. La gran limitación es la inexistencia de materiales locales o nacionales sobre el tema. ¡Hay que crear! DMAV, 07 de agosto del 2012, 12:00 pm Alumnos: Lugar: Aula 1 UNPRG.

Ejemplo de identificación de problema a partir de Memorando analítico.

A/M 13 de septiembre de 2012. He evidenciado situaciones que me revelan proyecciones futuras, las mismas que será necesario compartir con los docentes. A. TRABAJO COOPERATIVO Habiéndose planteado dos situaciones de trabajo cooperativo en las sesiones anteriores, he notado que las dos resultaron experiencia completamente nuevas para los profesores. Algunos incluso hicieron referencia a que no ponían en práctica el trabajo cooperativo en sus aulas porque al final solo trabajaba un estudiante. Lo que he visto en el desarrollo del trabajo cooperativo me invita a reflexionar cuestiones importantes. ¿Qué tipo de formación se ha brindado en los centros de formación docente y capacitación respecto de este aspecto?, ¿cómo hacer para que los nuevos docentes no egresen con dichas limitaciones? Pero también, me entusiasman mucho las ganas que ponen los docentes para validar las técnicas. Los he visto animados. Al final de la clase me comentaban. “Profesor hemos estado caminando de un lado a otro. Ha estado entretenido”. Creo que la débil práctica del trabajo cooperativo podría ser una cuestión a tener en cuenta como el hilo conductor de nuestras sesiones e incluso podría plantearse como un problema de investigación acción. Tarea: Debo escuchar sus testimonios respecto de cómo lo llevan a cabo en sus sesiones, que cuenten sus experiencias, frustraciones, las razones, etc.

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Cómo se ubican en un listado de problemas los problemas empíricos detectados por el docente en sus prácticas pedagógicas.
LISTADO DE PROBLEMAS EMPÍRICOS DETECTADOS EN SESIONES DE INVESTIGACION-ACCION PROGRAMA ESPECIALIZACION EN COMUNICACIÓN

Aulas 1/2 (2012)
NÚMERO PROBLEMAS

1 2
3 4 5 6

 

 

Inadecuada ambientación del aula para uso de proyector multimedia. Limitado desarrollo de habilidades para la elaboración de organizadores visuales. Débil desarrollo de habilidades para el ejercicio del trabajo cooperativo. Escasa participación verbal de docentes en relación a tema tratado. Presencia de lecturas descontextualizadas. Dificultades para la estructuración de un texto escrito.

Al llegar a este punto conviene recordar, que a efectos de elaborar el listado de problemas empíricos, debe considerarse que: El problema:  No es la falta de algo en tu institución o actividad de enseñanza-aprendizaje, sino un estado existente pero negativo (débil, escaso, limitado, etc.).
PROBLEMA MAL REDACTADO PROBLEMA ADECUADAMENTE REDACTADO

Falta de relaciones humanas.  El problema no es la solución.
PROBLEMA MAL REDACTADO

Relaciones humanas debilitadas.

PROBLEMA ADECUADAMENTE REDACTADO

Hay que enseñar técnicas de lectura.

Limitado manejo de técnicas de lectura.

Después de elaborar el listado de problemas empíricos, se procede a priorizar utilizando una matriz construida y completada colectivamente. Al respecto se puede usar la matriz “Muy urgente / menos urgente”, o la “Matriz de criterios”.  Matriz “Muy urgente / menos urgente” (Pisani) Procedimientos:  Se dibuja una matriz de acuerdo a la estructura que se presenta a continuación.  Paso seguido se marcará dos veces por cada criterio. En total 4 veces.  Se suman los resultados y se deriva el problema priorizado. Recomendación. Es muy importante ubicar a los participantes en el contexto de la experiencia, de manera que entiendan y asuman que están marcando con una finalidad investigativa mayor. En el desarrollo del Bloque Temático de Investigación Acción I, los participantes de las Aulas 1 y 2, procedieron del siguiente modo:

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MODELO DE MATRIZ “MUY URGENTE / MENOS URGENTE”
Con la finalidad de alcanzar los objetivos programados en el desarrollo del Bloque Temático de Investigación Acción I, será muy importante tu contribución para elegir cuál es el problema prioritario que afecta al desarrollo de dichos objetivo. Por ello, en la siguiente matriz deberás marcar con un palote ( / ) cual es el problema que debe ser atendido de manera “MUY URGENTE” y cuál es el “MENOS URGENTE”.

Criterios Problemas Muy urgente Menos urgente

Inadecuada ambientación del aula para uso de proyector multimedia. Limitado desarrollo de habilidades para la elaboración de organizadores visuales. Débil desarrollo de habilidades para el ejercicio del trabajo cooperativo. Escasa participación verbal de docentes en relación a tema tratado. Presencia de lecturas descontextualizadas. Dificultades para la estructuración de un texto escrito.

Participantes del Programa de Especialización en Comunicación MINEDDU / UNPRG FACHSE 20122014, Aulas 1-2, durante actividades de priorización de problemas.

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 Matriz de criterios (Caritas) El problema se prioriza utilizando una matriz basada en criterios predeterminados. Esta matriz considera aspectos como: El problema:  Tiene solución práctica. La solución puede lograrse a través de situaciones prácticas, vinculadas con el quehacer pedagógico diario. Es de magnitud. Afecta a un número significativo de estudiantes. Es grave. Afecta significativamente el logro de competencias y actitudes inherentes al área. Es solucionable. Puede ser encarado por la comunidad involucrada en investigación. Tiene impacto. Su solución impactaría positivamente sobre las competencias y actitudes del área más la comunidad involucrada.

 

Proceso   Se dibuja una matriz de acuerdo con la estructura que se presenta a continuación. Paso seguido de marcará dos veces por cada criterio. En total cada participante marcará 10 veces. Se suman los resultados y se deriva el problema priorizado.

Construcción participativa del problema priorizado. Programa de Especialización en Comunicación. MINEDU / UNPRG FACHSE 2012-2014. Aula 02.

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Criterios Nº Problemas
Solución práctica Magnitud Gravedad Solucionable Impacto

1

Inadecuada ambientación del aula para uso de proyector multimedia

2

Limitado desarrollo de habilidades para la elaboración de organizadores visuales

3

Débil desarrollo de habilidades para el ejercicio del trabajo cooperativo

4

Escasa participación verbal de docentes en relación a tema tratado

5

Presencia de lecturas descontextualizadas

6

Dificultades para la estructuración de un texto escrito

Un aspecto importante consultado por los docentes es ¿quiénes participan de la priorización del problema? Es recomendable la participación de los estudiantes, y en la medida de las posibilidades, el padre o madre de familia, o sus representantes. Esto porque la tarea educativa es un proceso integrador, democrático y participativo. Desde una perspectiva integradora un problema no es de uno, es de todos. Puede darse el caso, que los docentes opten por priorizar el problema en un trabajo de gabinete y en forma individual. Esta decisión es libre y se respeta, pero necesariamente deberá ser fundamentada y explicada en el informe de investigación.

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Sesión 06

Fundamentación del problema

A continuación presentamos una interesante experiencia de IA.

Testimonio* Como parte de los requisitos para un curso que impartí sobre el “Análisis de la enseñanza”, Jane realizó un vídeo sobre ella misma, experimentando varios modelos de enseñanza. Después de ver el vídeo a Jane le pareció, entre otras cosas, que había sido algo abrupta en su técnica de preguntar y que había dado poco tiempo a los alumnos para formular las respuestas a sus preguntas. Le sugerí a Jane que explorara algo más esta observación, para conocer si esto era una conducta constante o una excepción. Ella realizó una nueva grabación y pidió a una colega que la observara. Jane preparó también un pequeño cuestionario sobre técnica de preguntas, que pasó a sus alumnos y que luego analizó. Como resultado de este empeño, Jane se dio cuenta de que en realidad interfería rápidamente después de hacer una pregunta y con frecuencia ella misma contestaba sus propias preguntas. Todo muy bien, pensó Jane, pero ¡qué significa esto! Pensando que las recientes investigaciones sobre la enseñanza la podían ayudar, empezó a leer y encontró un artículo sobre “El tiempo del pensamiento”. El artículo presentaba una serie de estudios sobre la relación entre la cantidad de tiempo que pasaba después de preguntar y la calidad de la respuesta del alumno. Jane consideró que no dejaba a sus alumnos bastante tiempo para pensar, después de haber hecho una pregunta en detrimento quizá de su nivel de funcionamiento cognitivo. Desarrolló un plan para cambiar y observar sus técnicas de preguntas. Tardó unos seis meses en realizar estas tareas…. No solamente encontró pruebas de respuestas de más alto nivel en sus alumnos, sino que al involucrarlos en la evaluación de su enseñanza. El clima de la clase se vio mejorado por el compromiso mutuo y total de la profesora y los alumnos con el proceso de aprendizaje.

Ahora, responde:

*

Hopkins, D. (1989). Investigación en el aula: Guía del profesor. Barcelona: Promociones y publicaciones universitarias.

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¿Qué problema tenía Jane en su proceso de enseñanza? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ¿A qué se refiere Jane cuando dice “Pero ¡qué significa esto!”? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ¿Qué importancia tuvo para Jane la aproximación a la lectura “El tiempo del pensamiento”? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ¿Qué otra importancia destacarías en el hecho de acercarte a fuentes actualizadas de conocimiento y a experiencias pedagógicas relacionadas con la problemática que has detectado? …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..

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Como habrás notado, las acciones que permitieron a Jane emprender la propia transformación de su acostumbrada práctica de formular preguntas apresuradas en clase, fue en primer lugar, tratar de explicarse y comprender el problema que experimentaba en su práctica. Situación que ella expresa a través de la frase: “¿Qué significa esto?” Pero, en segundo lugar, una tarea central fue acudir a referencias teóricas que enriquecieran sus perspectivas docentes, con la finalidad de realizar una adecuada y fundamentada trasformación de su práctica de formular interrogantes. Labor que se puso de manifiesto cuando ella acudió a la lectura “El tiempo del pensamiento”. En la misma lógica, para la IA fundamentar el problema se refiere a una doble labor:  La primera relacionada con la construcción de las causas y consecuencias del problema elegido.  La segunda vinculada con la estructuración de un sistema de instrumentos de diagnóstico sustentados en marcos teóricos específicos, según los cuales las variables del problema son asumidas como categorías. • Construcción de las causas y consecuencias del problema Para un adecuado tratamiento los problemas en la práctica docente necesitan ser escudriñados en las causas que les motivan. Pero también en las consecuencias que ellos originan. Identificar las causas de los problemas permite encauzar adecuadamente el accionar pedagógico. Teniendo visualizadas las causas se sabrá hacia dónde dirigir las acciones a fin atacar el problema. Reconocidas las causas se precisará qué objetivos trazar, qué actividades realizar, cuáles priorizar, qué orden otorgar a las mismas. Todo ello para eliminar o atenuar el problema Pero a la vez identificar las consecuencias sirve para poner en evidencia las implicancias perniciosas del problema que se mantiene latente en la realidad. Como también se visualiza las posibilidades de transformación social que se esconden tras el abordaje del problema. Existen un conjunto de técnicas que ayudan en la tarea de reconocer las causas y consecuencias de los problemas. Aquí nos referiremos a dos de ellas. La técnica del árbol problema y la técnica del Diagrama de Ishikawa.

• Árbol problema (AP)
Es una técnica de diagnóstico que apela a la metáfora del árbol para orientar su construcción. El problema se convierte, a efectos de esta técnica, en un árbol. Un árbol malo, enfermo, que debe ser arrancado. Como todo árbol el problema tiene una raíz que le origina, sustenta y da vida. Las raíces de ese árbol, en realidad, problema, deben ser identificadas, desenterradas desde su origen. Son en realidad las causas, que muchas veces se encadenan unas tras

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otras. Reconocerlas será indispensable para luego atacarlas y eliminar ese “árbolproblema”. Pero al mismo tiempo, todo árbol tiene sus frutos, que dependiendo de la calidad de las raíces serán de buena o mala calidad. Un árbol de raíces enfermas puede generar frutos diversos, pero de mala calidad. Igual son las consecuencias de un problema. Se expresan de manera diversa, y muchas veces terminan acentuando aún mucho más el problema. Pasos para construir el Árbol problema Estos son los pasos:  En primer lugar debes dibujar el árbol. Que se note claramente las raíces, el tronco y los frutos. A continuación ubicarás el problema sobre el tronco del árbol. No debemos dejar de tomar en cuenta que el problema, no es el algo que falta. El problema es algo que existe pero es negativo. A paso seguido, empezarás a reconocer las causas más cercanas al problema. Seguidamente continuarás buscando por cada causa, las causas que le originan hasta llegar al aspecto más concreto y susceptible de ser trabajado operativamente.

De acuerdo con la Secretaría Técnica de Planificación: … es muy importante tratar de llegar a las causales primarias e independientes entre sí que se piensa que están originando el problema. Mientras más raíces se puedan dibujar en el árbol de causas, más cerca se estará de las posibles soluciones que se deben identificar para superar la condición restrictiva que se ha detectado. (p. 4) Una vez identificadas las causas, se procede a reconocer las consecuencias, teniendo el cuidado de desprenderlas del problema. Y no de cada causa, como a veces se asume. Rodrigo Martínez y Andrés Fernández, en Metodologías e instrumentos para la formulación, evaluación y monitoreo de programas sociales. Árbol de problema y áreas de intervención, dicen: Los efectos son una secuencia que va de lo más inmediato o directamente relacionado con el Problema Central, hasta niveles más generales. La secuencia se detiene en el instante que se han identificado efectos suficientemente importantes como para justificar la intervención que el programa o proyecto imponen. (p. 3)

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Tomado de: www.stp.gov.py

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Tomado de: Rodrigo Martínez y Andrés Fernández. Metodologías e instrumentos para la formulación, evaluación y monitoreo de programas sociales árbol de problema y áreas de intervención.

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• Diagrama de Ishikawa o Diagrama de causa-efecto (DI)
También conocida como Espina de pescado, fue creada por el ingeniero japonés Kaoru Ishikawa, en 1953, para el análisis de los procesos industriales, y cuyos gráficos agrupan por categorías todas las causas de los problemas. Después de la Segunda Guerra Mundial, Japón comenzó a transformar su industria e Ishikawa demostró ser un líder nato, capaz de dirigir a muchas personas hacia la obtención de un fin común. Sus principales ideas se encuentran en su libro ¿Qué es el control total de calidad?: la modalidad japonesa. En él indica que el CTC (Control Total de Calidad) en Japón se caracteriza por la participación de todos, desde los más altos directivos hasta los empleados más bajos. Estaba interesado en cambiar la manera de pensar de la gente respecto a su trabajo. Para él, la calidad era un constante proceso que siempre podía ser llevado un paso más. El Diagrama de Ishikawa es una de las herramientas gráficas más eficaces y más utilizadas en acciones de mejoramiento y control de calidad en las organizaciones, ya que permite, de una forma sencilla, agrupar y visualizar las razones que han de estar en el origen de un cualquier problema o resultado que se pretenda mejorar. Sirve de guía objetiva para la discusión y la motiva. Las posibles causas del problema y su relación entre ellas se buscan activamente y los resultados quedan plasmados en el diagrama. Con esto, la solución de un problema se vuelve un reto y se motiva así el trabajo por la calidad. En general, hace que el equipo se concentre en causas y no en síntomas, pues permite que se concentre en el contenido del problema, no en la historia del problema ni en los distintos intereses personales de los integrantes del equipo; además crea como una fotografía del conocimiento y consenso colectivo de un equipo alrededor de un problema y genera apoyo para las soluciones resultantes. Para iniciar la búsqueda de la solución de un problema en general, y para obtener la información para construir un Diagrama de Ishikawa en particular, a menudo se utiliza una sesión de lluvia de ideas. Existen tres métodos para construir un Diagrama de Ishikawa. Ellos son: Método 6M, Método de flujo de proceso y Método de estratificación.  Método 6M

El Método 6M es el método de construcción más común y, consiste en agrupar las causas potenciales en seis ramas principales: pedagógicas, didácticas, contextuales, gestión y administración, recursos y medio ambiente. Estos seis elementos definen de manera global todo proceso, y cada uno aporta parte de la variabilidad (y de la calidad) final del producto o servicio. Por lo que es natural enfocar los esfuerzos de mejora hacia cada uno de estos elementos de un proceso.

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Las ventajas del Método 6M están en que se concentra en el proceso y no en el producto, consideran una gran cantidad de elementos asociados con el problema. Además puede ser usado cuando no se conoce en detalle el proceso. Entre sus desventajas, se mencionan el hecho de que en una sola rama se identifican demasiadas causas potenciales; tiende a concentrarse en pequeños detalles del proceso y el método no es ilustrativo para quienes desconocen el proceso.

Método 6M

Tomado de: http://jorgemunoz-hombrelobo.blogspot.com/2010/09/tecnicas-para-la-medicion-de-la-calidad.html

Método de Flujo de proceso

Es un método de construcción en el que la línea principal del Diagrama de Ishikawa sigue la secuencia normal del proceso de producción o de administración. Los factores que pueden afectar la característica de calidad se agregan en el orden que les corresponde, según el proceso. Para ir agregando, en el orden del proceso, las causas potenciales, se puede realizar la siguiente pregunta: la variabilidad en esta parte del proceso afecta en esta parte del proceso afecta el problema especificado. Este método permite explorar formas alternativas de trabajo, detectar cuellos de botella, descubrir problemas ocultos, etc. Las ventajas de flujo de proceso están en que obliga a preparar el diagrama de flujo de proceso. Además, se pueden llegar a descubrir otros problemas no consideramos inicialmente y permite que las personas que desconocen el proceso se familiaricen con él. Entre sus desventajas, se mencionan el hecho de que es fácil no detectar las causas potenciales, puesto que la gente puede estar muy familiarizada con el proceso haciéndosele todo normal; que es difícil usarlo por mucho tiempo sobre todo en procesos complejos y algunas causas potenciales pueden aparecer muchas veces.

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Método de Estratificación o enumeración de causas

Este método se caracteriza porque va directamente a las principales causas potenciales de un problema. La selección de estas causas muchas veces se hace a través de una sesión de lluvia de ideas. Es importante preguntarse al menos cinco veces, el porqué del problema. Con esto se construirá el DI partiendo de este análisis previo, con lo que el abanico de búsqueda será más reducido y los resultados más positivos. Contrasta con el Método 6M, ya que en éste se va de lo muy general a lo particular, mientras que en el Método de estratificación se va directamente a causas potenciales del problema. Esta manera de construir el DI es natural cuando las categorías de las causas potenciales pueden subdividirse, por ejemplo un problema de aprendizaje puede dividirse fácilmente en sus subproblemas. Las ventajas del Método de estratificación o enumeración de causas están en que da un agrupamiento claro de las causas potenciales del problema, lo que permite centrarse directamente en el análisis del mismo. Este diagrama es por lo general menos complejo que los obtenidos mediante los otros procedimientos. Entre sus desventajas se mencionan el hecho de que se puede dejar de contemplar algunas causas potenciales importantes; se requiere un mayor conocimiento del producto o el proceso y puede ser difícil definir subdivisiones principales. Para construir un DI se deben tener en cuenta los siguientes pasos: 1. Definir el efecto cuyas causas han de ser identificadas. Elegir el aspecto de calidad o problema que se quiere mejorar. 2. Seleccione el formato de causa y efecto más apropiado. Escribir de manera clara y concreta el aspecto de calidad o problema a la derecha del diagrama. Trazar una flecha ancha de izquierda a derecha, y decidir qué tipo de DI se va a emplear (6M, Flujo o Estratificación). Asegúrese de que todo el mundo esté de acuerdo con el planteamiento del problema. Incluya toda la información que pueda en cuanto al “qué”, “dónde”, “cuándo” y “cuánto” del problema. Use datos para especificar el problema. 3. Identificar las causas probables, lo más concretas posibles, que pueden afectar a la característica de calidad, efecto o fenómeno de estudio. Generalmente esto se hace a través de una lluvia de ideas. Escriba las categorías de causas principales o pasos del proceso de producción o servicio. Conéctelas a la “espina dorsal” del diagrama de espinazo. Tenga en cuenta que no existe un conjunto o número de categorías perfecto, haga que éstas se adecuen al problema. 4. Construya el diagrama de causa y efecto / Ishikawa. Representar en el DI las ideas obtenidas y, analizando el diagrama, preguntarse si faltan algunas otras causas aún no consideradas; si existen, entonces agregarlas. Coloque las causas analizadas o basadas en datos en la categoría apropiada. Algunas causas parecen encajar en más de una categoría, idealmente cada causa debe ir en

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un solo una categoría, pero algunas pueden pertenecer legítimamente a dos categorías, colóquelas y vea como resultan al final. 5. Decidir cuáles son las causas más importantes, a través de un consenso o votación, o bien si se tienen disponibles empleando datos. Con respecto a cada causa de las espinas, pregunte repetidamente: “¿Por qué sucede?” Para cada causa más profunda, continúe tratando de obtener una comprensión más profunda, pero sepa cuándo detenerse usando el sentido común. 6. Añadir causas para cada rama principal y añadir causas subsidiarias para las subcausas anotadas. Interprete o pruebe en busca de raíces causales (busque causas que aparezcan repetidamente dentro o a lo largo de las categorías de causas principales). 7. Decidir sobre cuáles causas se va a actuar. Para ello se toma en consideración el punto anterior y lo factible que resulta corregir cada una de las causas. 8. Comprobar la validez lógica de cada cadena causal y hacer eventuales correcciones. 9. Comprobar la integración del diagrama. 10. Establecer las conclusiones y resultados. 11. Preparar un plan de acción para cada una de las causas a ser investigadas o corregidas.

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A continuación: En el siguiente formato, enuncia el problema priorizado y luego desarrolla los procesos de identificación de causas y consecuencias, siguiendo la técnica del árbol problema.

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Algunas precisiones, planteadas por el profesor Marco Arnao Vásquez.
El árbol de problemas, árbol de objetivos, árbol de problemas y objetivos, árbol de causa-efectos, problemas-causas-objetivos, etc., son variantes del Diagrama de Ishikawa. Como toda técnica, pueden servir para más de un fin:   para identificar problemas se puede optar por un árbol de problemas, árbol de problemascausas; causas-efectos del problema; para fundamentar una idea que conduzca a formular un problema se puede optar por el árbol de causa-efectos-objetivos.

Por ejemplo, identificando un problema: . PROBLEMA: Los estudiantes tienen poco dominio de la capacidad de producción textual. (Cabeza del pez). . CAUSAS (espinas superiores): I Pedagógicas-didácticas. Modelo pedagógico por objetivos, centrada en el docente, que prioriza la exposición y no el desempeño (los profesores exponen y dictan reglas antes de hacer producir a partir de las reglas). El proceso de enseñanza-aprendizaje mecaniza al estudiante en la aplicación de reglas en la redacción de modelos de textos. II Disciplinares. Modelo estructuralista de la enseñanza del lenguaje basado en la segmentación disciplinar del lenguaje y centrado en el estudio de la forma gramatical y fonológica. III Contextuales. El auge de los medios de comunicación y de las tecnologías de información, así como la participación cada vez más frecuente de los estudiantes en las redes sociales, el uso y abuso de la Internet para resolver los problemas de aprendizaje, entre otros, tienen incidencia en el surgimiento de nuevos hábitos de producción textual. IV Institucionales. Falta de políticas educativas que motiven, promuevan la interdisciplinariedad, la lectura y la escritura. . EFECTOS (espinas inferiores): A (Relacionado con I). Estudiantes poco evalúan el proceso de planificación, textualización y revisión de la escritura; dependientes de la evaluación y los criterios del docente; con poca memoria para las reglas y leyes de coherencia y cohesión. B (Relacionado con II). Estudiantes no integran en su redacción los postulados fonológicos, semánticos, pragmáticos y gramaticales para mejorar sus desempeños en producción textual. C (Relacionado con IIII). Estudiantes utilizan más tiempo en TV, Internet, chat, redes sociales, en que se utiliza un tipo de lenguaje muy diferente al que necesita en su vida académica y formal. D (Relacionado con IV). La escritura solo es responsabilidad del área de Comunicación. . OBJETIVOS (Debajo de los efectos): 1 (Para A relacionado con I). Implementar un modelo educativo por competencias que priorice e desempeño antes que el concepto y que se apoye en metodologías en que el estudiantes participe más activamente de la construcción de su aprendizaje. 2 (Para A relacionado con II). Enseñar el lenguaje con una didáctica basada en el modelo comunicativo, en el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el estudio de casos que integran en formas holística las diferentes dimensiones del lenguaje y el contexto intercultural. 3 (Para A relacionado con III). Aprovechar los recursos tics y la web 2.0 para realizar trabajos educativos con los estudiantes relacionados con la producción textual: blogs, facebook, isuu. 4 (Para A relacionado con IV). Articular las actividades del área de comunicación con las de otras áreas en trabajos colaborativos o proyectos educativos interdisciplinarios y culturales.

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• Estructuración de instrumentos de diagnóstico teóricamente sustentados La otra entrada en la fundamentación del problema está dada por la validación del problema priorizado con instrumentos construidos desde marcos y enfoques teóricos pertinentes. El problema priorizado queda situado categorialmente en un marco de estudio. La priorización del problema es su misma identificación, pero tomando opción por uno de los problemas registrados. En dicho proceso de identificación-priorización la construcción del problema se ha regido por la relación vivencial y participativa del investigador en su realidad (observación, anécdota, diario, memorando, historia), de tal modo que la experiencia y el involucramiento en la realidad multidimensional y compleja ejercen un rol decisivo en la construcción del problema. Según esto, si el problema priorizado es: Los estudiantes tienen poco dominio de la capacidad de producción textual, dicha construcción es resultado sistematizado de la relación experiencial del investigador con sus propias prácticas. Hasta ahí el problema está diagnosticado desde la experiencia del investigador. Pero dicho diagnóstico desde la experiencia ha de pasar a ser un diagnóstico desde la ciencia. Ello no significa que lo identificado-priorizado con la experiencia no tenga ciencia; significa sí que lo identificado-priorizado ha de pasar a ser analizado desde los postulados de ciencias específicas relacionadas puntualmente con el problema. Según esto, el problema tiene categorías instaladas en un marco científico específico.

Rosana Castañeda Terrones, Fany Guevara Vásquez y Fabia Quiroga Ramos, en sesión de análisis de fuentes teóricas. Aula 04.

Cabe precisar que el encuadre teórico del problema está presente desde la identificación, pues la deconstrucción del problema no podría realizarse si no es desde marcos de saberes específicos. En el problema: Los estudiantes tienen poco dominio de la capacidad de producción textual, los elementos «capacidad», «producción textual», «capacidad de producción textual», «texto», son conglomerados de proposiciones (categorías), no son meras palabras del idioma, sino constructos de ciencias específicas, pertenecen a espacios de saber teórico. «Capacidad» es una construcción categorial de la psicología, conductista y cognitiva; «producción textual» una construcción categorial de la psicolingüística; «texto» una construcción categorial de la lingüística del texto. Como tales, son elaboraciones de ciencias específicas, hacia las cuales debe acudir el investigador para respaldar los resultados de su experiencia. Por consiguiente los aportes de la experiencia son respaldados con los aportes de las ciencias que enmarcan cada categoría. La ciencia específica le da sustento al problema priorizado, es decir, lo fundamenta. No se trata ya de establecer el problema desde mi experiencia específica, sino de darle consistencia desde la ciencia específica. La psicología del aprendizaje, la psicolin-

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güística y la lingüística del texto concurren hacia el deslinde, sistematización y sustento categorial del problema. Ambas, experiencia y ciencia, contribuyen al basamento del problema, cada quien con sus propias valías, activándose e integrándose en el diagnóstico de un problema que luego será intervenido mediante un plan de acción. En esta vía, el problema identificado-priorizado avanza cualitativamente hacia el problema identificado-priorizadofundamentado. Aquí toma sentido la participación del Especialista en Conocimientos Disciplinares con Enfoque Intercultural para orientar y discutir aspectos relacionados con los marcos científicos específicos de las categorías. Procedimiento Para la fundamentación del problema se procede elaborando y aplicando instrumentos respaldados en los marcos teóricos que contienen las categorías a diagnosticar. Listas de cotejo, fichas de observación, exámenes, test, se construyen precisando indicadores avalados por los marcos teóricos correspondientes. Aquí toma sentido la participación del Especialista en Pedagogía y Didáctica con Orientación Intercultural, quien orienta la construcción técnica de los instrumentos respectivos. Por ejemplo, para fundamentar son aceptables las preguntas:    ¿Qué es la «capacidad» desde la psicología del aprendizaje? ¿Qué es la «producción textual» desde la psicolingüística? ¿Qué es el «texto» desde la lingüística del texto?

La indagación teórica permitirá deslindar conceptualmente esas categorías y a partir de dicho deslinde es válido establecer un sistema de dimensiones e indicadores que permiten observar la producción textual estudiantil desde sus fundamentos teóricoconceptuales. Otros constructos aparecen: “procesar”, “planificar”, “estructurar” “textualizar”, “evaluar” (surgen desde la categoría «producción»); “argumentación”, “adecuación”, “cohesión”, “coherencia” (surgen desde la categoría «texto»). La ciencia dice:

… en la producción escrita de cada parte del texto, se requiere la incorporación de datos procedentes de la memoria de largo plazo, el procesamiento de los mismos en la memoria de trabajo o la evaluación continua de cada posible forma de verbalización del contenido.
(Juana Marinkovich, “Enfoques de proceso en la producción de textos escritos”).

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Como señalan Cassany, Luna y Sanz (1994: 317) y Cerezo (1994:76), la adecuación supone el conocimiento y dominio de la diversidad lingüística, debida a diversos factores (geografía, historia, grupo social, situación de comunicación, canal), se basa en la noción de elección y consiste en saber escoger, de todas estas opciones, en la solución más apropiada para cada situación de comunicación. Además, en la concepción funcionalista y comunicativa en la enseñanza de la lengua, la adecuación se corresponde con uno de los subcomponentes de la competencia comunicativa en el modelo propuesto por Canale (1983): la competencia sociolingüística.
(Juan Gómez Capuz, “Evaluación de las propiedades textuales en la enseñanza secundaria: La adecuación en la producción de textos escritos”).

En síntesis, la evaluación de la habilidad para generar y organizar la información en textos argumentativos coherentes y cohesivos se orienta básicamente hacia el empleo de destrezas tales como: el desarrollo de un razonamiento adecuado, la formulación de ideas pertinentes a la tarea y audiencia asignada, la organización de las ideas en un texto coherente a nivel tanto micro como macroestructural y la orientación adecuada, en función de la estructura retórica argumentativa.
(Giovanni Parodi Sweis, “La evaluación de la producción de textos argumentativos: Una alternativa cognitivo/discursiva”).

Ante estas bases (fundamentos) el investigador toma decisiones y procede a elaborar instrumentos que otorguen consistencia científica, específica, al problema priorizado (fundamentación). Este cuadro orienta la relación entre categoría, teoría e instrumento.

Categorías del problema

Teorías que las fundamentan

Instrumentos a elaborar

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Sin embargo, no hay que perder de vista que la deconstrucción aportó otra mirada del problema. De tal modo, la fundamentación debe considerar los aportes de la deconstrucción. El problema ya no solamente ha de ser encarado como un asunto técnico (estrategias, materiales), sino crítico (social), con supuestos exhibidos a partir de repertorios interpretativos, posicionamientos ideológicos, dilemas ideológicos, capital simbólico, literacidad crítica, violencia simbólica.

Janet Bazán Palacios

Aún más, no olvidar la multidimensionalidad del problema, su realización no solo como una necesidad de la escuela, sino de la familia y la comunidad. Por lo mismo, la fundamentación, además de cubrir las distintas categorías del problema, ha de considerar las dimensiones en que éste se manifiesta. Así, la producción textual, por ejemplo, es un problema con categorías y dimensiones lingüísticas y sociales.
Rosa Ayasta Montenegro

La fundamentación del problema, por lo tanto sustenta las categorías en distintas dimensiones:

Dimensión comunal
Dilemas Posicionamientos Repertorios

Violencia simbólica Literacidad crítica Capital simbólico

Dimensión familiar Dimensión escolar
Los estudiantes tienen poco dominio de la capacidad de producción textual. capacidad producción texto

Fundamentada desde el marco de la Psicología del aprendizaje

Fundamentada desde el marco de la Lingüística del texto

Fundamentada desde el marco de la Psicolingüística

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Recordemos… Fundamentar el problema consiste en establecer las razones que sustentan el problema priorizado. Para diagnosticar se requiere instalar el problema dentro de un marco teórico que permita su comprensión fáctica. No se trata de construir un marco teórico en sí mismo sino de seleccionar un campo de teoría que permita darle consistencia disciplinar específica al problema identificado. De ahí el sentido de fundamentación, es decir, atribuirle base científica específica al problema. No basta con decir: “el estudiante no comprende textos argumentativos”, sino que cabe fundamentar, asignarle contenido teórico-conceptual a dicha afirmación, estableciendo que existe una teoría del texto que explica qué son tipológicamente los textos argumentativos (Adam, Bassols y Torrent, Van Dijk, Tusón, Lo Cascio), hay una teoría psicolingüística que explica qué es la comprensión lectora (Goodman, Solé, Colomer), hay teorías transaccionales y socioculturales que contextualizan las prácticas lectoras (Rosenblatt, Cassany). La intervención de la teoría da lugar a la elaboración de instrumentos científicamente constituidos para sustentar el problema. El diagnóstico permitirá, de tal modo, obtener resultados, información sistematizada de aquello que se diagnosticó. En este tramo de diagnóstico del problema son pertinentes los aportes de los especialistas de Conocimientos Disciplinares (El lenguaje y el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural en el marco de la interculturalidad). Aquí algunos instrumentos, focalizados en la dimensión escolar, elaborados desde el repertorio interpretativo oficial que avala las bases psicolingüísticas de la producción textual.
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS (Corporación de Desarrollo Social. Salud y educación) Nombre del Alumno: ……………………………………………………………………………………………. Fecha: ……………………………… Curso: ……………………………………………………………………….

Indicadores Logro de conductas 1. ¿Escriben textos en los que dan curso a su imaginación y creatividad? 2. ¿Escriben respetando los elementos formales de un texto? 3. ¿Su producción es original? 4. ¿Utiliza estrategias de escritura que permitan dar a sus textos significatividad, coherencia y cohesión? 5. ¿Reescriben el texto producido, mejorándolo en todos sus aspectos? 6. ¿Intercambian los trabajos entre los integrantes del curso para que puedan comentarse y mejorar la calidad de la producción?
Observaciones:

No

…………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..

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TEST DE PRODUCCIÓN TEXTUAL Profesor Ronald Alonzo Chapoñán Torres, Institución Educativa San Juan Bautista, Calera Santa Isabel, Olmos, Lambayeque. Estudios de Maestría en Educación, Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo, 2011.

Apellidos y Nombres : ………………………………………………………………………… Grado : ……………………………………. Fecha : …………………………………………… Capacidad: Produce cuentos con originalidad, cohesión y coherencia. Instrucción: Realiza las actividades propuestas, leyendo cuidadosamente las indicaciones dadas. I. Planificación a) ¿Te interesaría escribir un cuento? ¿Por qué?

b) Elige la imagen acerca de la cual luego crearás un cuento.

c) ¿Qué información utilizarías para escribir un cuento sobre el tema que has elegido? i) ii) iii) Vivencias personales Lo que otros te contaron Historias inventadas

¿Por qué utilizarías i); ii) o iii)?

d) Completa los cuadros vacíos según lo señalado en cada ítem. Criterio ¿A quién escribiré? Respuesta

¿Qué escribiré?

¿Para qué escribiré?

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II. Estructuración Responde según lo señalado en cada ítem. Criterio ¿Dónde ocurren los hechos? Respuesta

¿Cuándo ocurren los hechos?

¿Qué personajes intervendrán?

¿Qué punto de vista asume el narrador?

Elige dos personajes y presenta una caracterización de ellos

¿Cuál es la secuencia narrativa?

Elabora un pequeño diálogo entre los personajes que has caracterizado

III. Textualización Escribe un cuento. Toma como motivo la imagen seleccionada. Considera lo planificado. Escribe un título para el cuento. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………….

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FICHA DE OBSERVACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS Profesor Ronald Alonzo Chapoñán Torres, Institución Educativa San Juan Bautista, Calera Santa Isabel, Olmos, Lambayeque. Estudios de Maestría en Educación, Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo, 2011.

Alumno(a) Grado

: ………………………………………………..….………………… : ……………………………… Fecha: …………………………… Capacidad: Produce cuentos con originalidad, cohesión y coherencia.
Valoración

INDICADORES Deficiente Regular Bueno

Planificación 01. Muestra disposición para producir cuentos. 02. Organiza información en función del tema de narración. Estructuración 03. Organiza los elementos del cuento. 04. Define el narrador personaje y el narrador observador. 05. Caracteriza por lo menos dos de los personajes. 06. Secuencia la acción narrativa (marco, intrincamiento, resolución). 07. Organiza la acción narrativa en el espacio y tiempo. 08. Bosqueja por lo menos dos diálogos entre los personajes. Textualización 09. Elabora cuentos en forma original y coherente. 10. Inicia la narración presentando los personajes. 11. Narra la situación problemática de la historia. 12. Resuelve el intrincamiento con originalidad. 13. Presenta situaciones imaginarias en la narración. 14. Desarrolla la idea temática en toda la historia narrada. Cohesión 15. Utiliza correctamente anáforas, catáforas y elipsis. 16. Utiliza correctamente conectores de adición, contraste, secuencia, causa y consecuencia. Normativa 17. Utiliza correctamente los signos de puntuación. 18. Tilda correctamente las palabras. 19. Hace uso correcto de las grafías. Publicación 20. Difunde sus producciones.

Deficiente: 00 puntos

Regular: 0.5 puntos

Bueno: 01 punto

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Manual de instrucciones 1. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante cuando no muestre disposición para producir cuentos y no los realiza. Será ―regular‖ cuando el estudiante muestre disposición para producir cuentos disfrutando de lo que hace pero no realiza más de lo solicitado y/o no muestra disposición para producir cuentos pero los realiza por obligación. Será ―bueno‖ cuando muestre disposición para producir cuentos disfrutando de lo que hace y realizando más de lo solicitado. 2. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante no organice información en función del tema que abordará. Será ―regular‖ cuando el estudiante en algunos casos organice la información en función del tema que abordará y los tiene en cuenta al momento de redactar. Será ―bueno‖ cuando el estudiante organice información en función del tema que abordará y lo tenga en cuenta al momento de redactar. 3. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante no organice todos los elementos del cuento. Será ―regular‖ cuando el estudiante organice la mayoría de los elementos del cuento. Será ―bueno‖ cuando el estudiante organice todos los elementos del cuento. 4. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante combine el narrador personaje y el narrador observador en su creación de manera ilógica. Será ―regular‖ cuando el estudiante combine el narrador personaje y el narrador observador obteniendo algunos párrafos incoherentes. Será ―bueno‖ cuando el estudiante utilice el mismo narrador en toda la historia. 5. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado no considere alguna característica física en ninguno de los personajes del texto. Será ―regular‖ cuando el estudiante haya señalado alguna característica física (altura, peso, color de ojos, tez, descripción del rostro) en uno de los personajes del texto. Será ―bueno‖ cuando el estudiante haya señalado alguna característica física (altura, peso, color de ojos, tez, descripción del rostro) en más de uno de los personajes del texto. 6. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado no presente el intrincamiento y la resolución en su estructura. Será ―regular‖ cuando el cuento redactado omita alguno de los tres momentos de la narración (el marco, el intrincamiento y la resolución). Será ―bueno‖ cuando el cuento redactado presente el marco, el intrincamiento y la resolución siendo fácil reconocerlas en el cuento. 7. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado no señale ni el tiempo ni el espacio donde suceden los hechos. Será ―regular‖ cuando el estudiante simplemente señale uno de los dos (o tiempo o espacio) donde suceden los hechos. Será ―bueno‖ cuando el estudiante señale el tiempo y uno o más espacios donde suceden los hechos. 8. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante no incluya diálogos entre los personajes del cuento. Será ―regular‖ cuando el estudiante incluya solo un diálogo entre los personajes. Será ―bueno‖ si incluye dos o más diálogos entre los personajes del cuento. 9. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante no produzca cuentos en forma original y coherente. Será ―regular‖ cuando el estudiante produzca cuentos en forma coherente pero no original. Será ―bueno‖ cuando el estudiante produzca cuentos en forma original y coherente. 10. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado presente al personaje o a los personajes principales de la historia a partir del tercer párrafo. Será ―regular‖ cuando el estudiante presente en el segundo párrafo al personaje o a los personajes principales de la historia. Será ―bueno‖ cuando el estudiante presente en el primer párrafo al personaje o a los personajes principales de la historia.

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11. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado no señale la situación problemática de la historia. Será ―regular‖ cuando el estudiante sólo mencione en la narración la situación problemática y no la desarrolle. Será ―bueno‖ cuando el estudiante desarrolle detalladamente en la narración la situación problemática. 12. La respuesta será ―deficiente‖ cuando la resolución al intrincamiento presentada por el estudiante no de solución al problema planteado al inicio de la historia. Será ―regular‖ cuando la resolución al intrincamiento presentada por el estudiante no sea el más conveniente. Será ―bueno‖ cuando la resolución al intrincamiento presentada por el estudiante sea original. 13. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado no presente ninguna situación imaginaria. Será ―regular‖ cuando el estudiante presente en su narración por lo menos una situación imaginaria. Será ―bueno‖ cuando el estudiante presente en su narración dos o más situaciones imaginarias. 14. La respuesta será ―deficiente‖ cuando en el cuento redactado no desarrolle la idea temática. Será ―regular‖ cuando el estudiante desarrolle la idea temática en algunos párrafos de la redacción. Será ―bueno‖ cuando el estudiante desarrolle la idea temática en toda la redacción. 15. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado repita una misma palabra más de cinco veces en un solo párrafo o en dos párrafos continuos. Será ―regular‖ cuando el cuento redactado repita una misma palabra de tres a cinco veces en un solo párrafo o en dos párrafos continuos. Será ―bueno‖ cuando el estudiante haya utilizado una o dos veces una misma palabra en todo el párrafo. 16. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado presente uno o ninguno de los siguientes conectores: de adición, contraste, secuencia, causa y consecuencia. Será ―regular‖ cuando el estudiante haya utilizado por lo menos dos de los siguientes conectores: de adición, contraste, secuencia, causa y consecuencia en el texto. Será ―bueno‖ cuando el estudiante haya utilizado correctamente la mayoría de los siguientes conectores: de adición, contraste, secuencia, causa y consecuencia en el texto. 17. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado presente más de tres errores en el uso de comas, el punto y punto y coma. Será ―regular‖ cuando el cuento redactado presente hasta tres errores en el uso de las comas, el punto y punto y coma. Será ―bueno‖ cuando el estudiante haya utilizado en todos o casi todos los casos correctamente las comas, el punto y el punto y coma. 18. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado presente más de cinco errores en el uso de la tilde. Será ―regular‖ cuando el cuento redactado presente de dos a cuatro errores en el uso de la tilde. Será ―bueno‖ cuando el estudiante no tenga errores de tildación. 19. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el cuento redactado presente más de cinco errores en el uso de las grafías. Será ―regular‖ cuando el cuento redactado presente de dos a cuatro errores en el uso de las grafías. Será ―bueno‖ cuando el estudiante no cometa errores de uso de grafías. 20. La respuesta será ―deficiente‖ cuando el estudiante no logre captar la atención de los invitados a la expo feria. Será ―regular‖ cuando el estudiante logre captar la atención de algunos invitados a la expo feria. Será ―bueno‖ cuando el estudiante logre captar la atención de todos los invitados a la expo feria.

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LISTA DE COTEJO PARA LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS Profesor Ronald Alonzo Chapoñán Torres, Institución Educativa San Juan Bautista, Calera Santa Isabel, Olmos, Lambayeque. Estudios de Maestría en Educación, Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo, 2011.

Nombre de la Unidad : …………………………………………………………………………………. Alumno(a) Grado : …………………………………………………………………………………. : …………………………………………... Fecha: ………………………….. Capacidad: Produce cuentos en forma fluida, original y coherente.

VALORACIÓN INDICADORES SÍ NO

Planificación 01. Muestra disposición para producir cuentos. 02. Organiza información en función del tema de narración. Estructuración 03. Organiza los elementos del cuento. 04. Define el narrador personaje y el narrador observador. 05. Caracteriza por lo menos dos de los personajes. 06. Secuencia la acción narrativa (marco, intrincamiento, resolución). 07. Organiza la acción narrativa en el espacio y tiempo. 08. Bosqueja por lo menos dos diálogos entre los personajes. Textualización 09. Elabora cuentos en forma original y coherente. 10. Inicia la narración presentado los personajes. 11. Narra la situación problemática de la historia. 12. Resuelve el intrincamiento con originalidad. 13. Presenta situaciones imaginarias en la narración. 14. Desarrolla la idea temática en toda la historia narrada. Cohesión 15. Utiliza correctamente anáforas, catáforas y elipsis. 16. Utiliza correctamente conectores de adición, contraste, secuencia, causa y consecuencia. Normativa 17. Utiliza correctamente los signos de puntuación. 18. Tilda correctamente las palabras. 19. Hace uso correcto de las grafías. Publicación 20. Difunde sus producciones.

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Manual de instrucciones 1. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante muestre disposición para producir cuentos disfrutando de lo que hace. Será ―no‖ cuando el estudiante no muestre disposición para producir cuentos (los hace por obligación o simplemente no los realiza). 2. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante organice la información en función al tema que abordará. Será ―no‖ cuando el estudiante no organice la información de su cuento. 3. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante reconoce todos o casi todos los elementos del cuento. Será ―no‖ cuando el estudiante reconoce menos de dos elementos del cuento. 4. La respuesta será ―sí‖ siempre y cuando al leer el cuento se pueda reconocer el tipo de narrador empleado por el estudiante. Será ―no‖ cuando al leer el cuento no se pueda reconocer el tipo de narrador empleado por el estudiante pues ha utilizado ambos de manera incoherente. 5. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante haya señalado alguna característica física (altura, peso, color de ojos, tez, descripción del rostro) en uno de los personajes del texto. Será ―no‖ cuando el cuento redactado no considere alguna característica física en ninguno de los personajes del texto. 6. La respuesta será ―sí‖ cuando el cuento redactado presente el marco, el intrincamiento y la resolución siendo fácil reconocerlas en el cuento. Será ―no‖ cuando el cuento redactado no presente alguno de los tres momentos de la narración. 7. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante señale el tiempo y el espacio donde suceden los hechos. Será ―no‖ cuando el cuento redactado no señale ni el tiempo ni el espacio o sólo señale uno de los dos. 8. La respuesta será ―sí‖ cuando incluye por lo menos un diálogo entre los personajes. Será ―no‖ cuando no haya diálogos en el cuento. 9. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante produzca textos en forma original y coherente. Será ―no‖ cuando el cuento redactado no sea original ni coherente.

10. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante presente en el primer o segundo párrafo al personaje o a los personajes principales de la historia. Será ―no‖ cuando el cuento redactado presente al personaje o a los personajes principales de la historia a partir del tercer párrafo. 11. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante indique en la narración la situación problemática. Será ―no‖ cuando el cuento redactado no señale la situación problemática de la historia. 12. La respuesta será ―sí‖ cuando la narración presenta la solución a la situación problemática. Será ―no‖ cuando la narración no presenta la solución a la situación problemática. 13. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante presente en su narración una o más situaciones imaginarias. Será ―no‖ cuando el cuento redactado no presente ninguna situación imaginaria. 14. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante desarrolle la idea temática en toda la redacción. Será ―no‖ cuando en el cuento redactado no desarrolle la idea temática.

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15. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante haya utilizado una o dos veces la misma palabra en todo el párrafo. Será ―no‖ cuando el cuento redactado repita una misma palabra más de tres veces en un solo párrafo. 16. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante haya utilizado correctamente los conectores. Será ―no‖ cuando el cuento redactado presente errores de uso en más de dos conectores o no haga uso de ellos. 17. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante haya utilizado en todos o casi todos los casos correctamente las comas, el punto y el punto y coma. Será ―no‖ cuando el cuento redactado presente más de tres errores en el uso de comas, el punto y punto y coma. 18. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante no cometa errores de tildación. Será ―no‖ cuando el cuento redactado presente más de cuatro errores en el uso de la tilde. 19. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante no cometa errores de uso de grafías. Será ―no‖ cuando el cuento redactado presente más de cuatro errores en el uso de las grafías. 20. La respuesta será ―sí‖ cuando el estudiante edite su cuento antes de presentarlo. Será ―no‖ cuando el estudiante no edite su cuento antes de presentarlo.

Para Hernández y otros (2006) el marco teórico es de gran utilidad para prevenir errores, orienta sobre cómo realizarse el estudio, centra en el problema, amplía el horizonte de estudio y provee un marco de referencia para interpretar los resultados. Además aporta un lenguaje común al hacer uso de los términos propios del campo científico lo que permite dar continuidad a la ciencia (citado en Evans, L., 2010, p. 37). Pérez Serrano (1990) sostiene que revisar literatura (intertextos relacionados con la investigación que se realiza) pone al investigador en contacto con la metodología de la investigación y facilita sugerencias acerca de ella. Al revisar los trabajos anteriores sobre el tema, el investigador se familiariza con los enfoques utilizados, así como con los resultados obtenidos. De donde el marco teórico permitirá: En relación con el conocimiento humano: (a) situar la experiencia investigativa del docente en el marco de desarrollo de la ciencia educativa; (b) familiarizar al docente con el lenguaje propio de la práctica transformadora que desarrolla. En relación con nuestra propia investigación: (a) orienta metodológicamente el desarrollo de la experiencia investigativa. Familiarizando con estrategias, técnicas, instrumentos, etc.; (b) favorece la construcción del pensamiento propio en relación al proceso de investigación acción que desarrolla. Da luces para el diseño de la hipótesis y el plan de acción; (c) orienta teóricamente al docente en función de las fuentes consultadas.

La intervención del saber teórico
La estructuración del saber teórico en el caso de la IA es flexible. Una forma de estructurarlo sugerida por Linda Evans (2010) es a partir de preguntas. Tomando en consideración el objeto de estudio sobre el que incidirá la práctica transformadora se orga-

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niza los conocimientos siguiendo un orden que partiendo de lo teórico, luego incida en las situaciones prácticas. Así, frente al problema limitado desarrollo de habilidades para el trabajo cooperativo, el marco teórico interviene con una estructura apoyada en las siguientes preguntas (Evans 2010): 1. ¿Qué es un equipo? 2. ¿Qué es el trabajo en equipo? 3. ¿Cuáles son las características de un equipo de trabajo? 4. ¿Cuáles son las capacidades personales para trabajar en equipo? 5. ¿Cuáles son las actitudes más importantes para trabajar en equipo? 6. ¿Cuáles son las dimensiones de los equipos de trabajo? 7. ¿Cómo trabajar en equipo en el aula? Siguiendo la misma lógica, a efectos del Programa de Especialización en Historia, Geografía y Economía (MINEDU / UNPRG, Lambayeque, 2010-2011), la profesora Mery Urcia, de la Institución Educativa José María. Arguedas de La Victoria, Chiclayo, se guió por las siguientes preguntas, en el desarrollo de una investigación sobre uso de imágenes para desarrollar competencia de manejo de información:

1. ¿Qué se entiende por imágenes históricas? 2. ¿Qué aprendizajes pueden desarrollar los estudiantes a partir del uso de las imágenes históricas en la enseñanza de la Historia, Geografía y Economía (HGE)? 2.1. ¿Conceptuales?, ¿cuáles? 2.2. ¿Procedimentales?, ¿cuáles? 2.3. ¿Actitudinales?, ¿cuáles? 3. ¿Cuáles son los procedimientos básicos que debe dominar un alumno para usar las imágenes históricas en sus procesos de aprendizaje escolar de la HGE? 4. ¿Cómo deben enseñar los docentes a los estudiantes el trabajo con las imágenes históricas? 5. ¿Qué experiencias didácticas significativas se han desarrollado en relación al uso de la imagen histórica? 5.1. ¿En tu propia experiencia? 5.2. ¿En el Perú? 5.3. ¿En el mundo? 6. ¿Qué ventajas y desventajas pedagógicas tiene el uso de la imagen histórica en la enseñanza de la HGE?

Los docentes Nélida Aparicio y Apolinar Mamani (2011) en su IA sobre “La biblioteca de aula en la formación de niñas y niños lectores en las instituciones educativas rurales de Salloca y Machacmarca (Chanchis, Cuzco)” construyeron el marco referencial para la acción basándose en los siguientes aspectos:

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IA “La biblioteca de aula en la formación de niñas y niños lectores en las instituciones educativas rurales de Salloca y Machacmarca (Chanchis, Cuzco)”.

Preguntas orientadoras para construcción del Marco referencia

Estructura del Marco referencial para la acción

¿De qué manera la lectura promueve el desarrollo social?

1. Promover la lectura como parte del desarrollo social

¿Qué relación existe entre Escuela y lectura?

2. La escuela y la lectura

¿De qué manera formar niños y niñas en lectura y para la lectura?

3. Formando niños y niñas en lectura y para la lectura

¿De qué manera la lectura contribuye al desarrollo de capacidades?

4. La lectura y el desarrollo de capacidades

¿Qué aspectos de la enseñanza de la lectura deben de ser tomados en cuenta?

5. Aspectos de la enseñanza de la lectura que deben de ser tomados en cuenta

En relación con tu problema de IA, ¿qué teoría sería imprescindible considerar como marco teórico, con miras a la fundamentación?

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¿Qué experiencias similares conoces respecto al problema que atenderás? Menciona lo autores y los problemas que aborda. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..

Ahora, lee el Anexo 06 “Marco Referencial para la acción” de Nélida Aparicio y Apolinar Mamani, componente de la IA “La biblioteca de aula en la formación de niñas y niños lectores en las instituciones educativas rurales de Salloca y Machacmarca (Canchis, Cuzco)” (p. 147). Luego de leer el documento responde: ¿Qué elementos de teoría disciplinar consideraron los autores en la elaboración de su marco teórico?

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¿Qué elementos prácticos tomaron en cuenta como marco teórico?

…………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ¿Cuál es la secuencia discursiva que siguen los autores en cada punto tratado? Explica.

…………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ¿De qué manera crees organizarías el marco teórico para tu IA?

…………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..

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Anexo 04
Las prácticas sociales del lenguaje*
A lo largo de la historia, el ser humano ha desarrollado diferentes maneras de interactuar por medio del lenguaje, tanto oral como escrito; ha establecido nuevas formas de usarlo, de crear significados, resolver problemas o comprender algún aspecto del mundo por su intermediación. También ha desarrollado maneras diversas de aproximarse a los textos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos. Todos estos modos de interactuar con los textos y a partir de ellos constituyen las prácticas sociales del lenguaje. Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. En la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas. Éste se establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tiene lugar. Así, en algunas culturas indígenas los niños no deben dirigirse a los adultos o iniciar una conversación sin que primero hayan sido interpelados por ellos. En las sociedades urbanas, los jóvenes hablan y gesticulan de una manera diferente cuando hablan entre ellos y cuando se dirigen al profesor en el salón de clases. En general, la gente no dice las mismas cosas ni se comporta igual en un seminario académico, la mesa familiar, un debate televisivo, un oficio religioso, al hacer un trámite en una oficina, o en la defensa o acusación de alguien en un juicio. Todas esas prácticas involucran usos del lenguaje y modos de interacción distintos que requieren de un esfuerzo y una preparación también disímiles. Los modos de interactuar de los lectores contemporáneos con los textos son igualmente muy variados. Algunas de esas prácticas tienen un origen muy antiguo, otras son de creación reciente. Así, la lectura en silencio, tan familiar para nosotros, era una práctica poco común en la antigüedad grecolatina y en la alta Edad Media; sólo los lectores más avezados y eruditos la efectuaban. En cambio, leer en público, declamar los discursos de memoria y leer en voz alta dramatizando los textos era lo habitual. Si bien algunas de estas prácticas subsisten, otras han desaparecido o se han transformado, dando lugar a nuevas prácticas, acordes con las situaciones de comunicación propiciadas por el desarrollo tecnológico, como la lectura de noticias en radio y televisión.

*

Secretaría de Educación Pública, México (2006). Conceptos clave: prácticas sociales del lenguaje. Recuperado de http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/pdf/conceptosclave/pract_soc.pdf

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Las prácticas sociales del lenguaje han cambiado la organización de los textos y esto ha repercutido en las modalidades de lectura. En la antigüedad griega y latina no se utilizaban los espacios entre las palabras, tampoco había títulos, párrafos ni puntuación. Debido a ello los lectores practicaban un tipo de lectura muy diferente del nuestro. Acostumbraban leer en voz alta repetidas veces hasta encontrar los ritmos y las cadencias que dieran sentido a los textos. Las separaciones y la puntuación en la escritura del latín estuvieron vinculadas con los problemas de interpretación de irlandeses e ingleses durante la Edad Media, quienes desarrollaron otros procedimientos para entender y organizar los textos. Asimismo, la historia muestra cómo la puntuación no fue tarea de quienes producían los textos, sino de sus editores e impresores. La idea de considerar la puntuación como parte de la autoría de un texto se funda en una práctica que data del siglo XIX. Actualmente el uso de los medios electrónicos está modificando las prácticas del lenguaje escrito. Las páginas electrónicas han transformado los procedimientos de búsqueda de información e interpretación del material gráfico. El sistema de correo electrónico está cambiando la forma de la expresión escrita. Del mismo modo, la disponibilidad de múltiples inventarios tipográficos y recursos para transformar gráficamente los textos ha brindado la posibilidad de realizar parte del trabajo que antes estaba en manos de editores e impresores. Resumiendo, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos; comprenden los diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. Es dentro de la esfera de su acción que los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a interpretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes; en pocas palabras, a interactuar con los textos y con otros individuos a propósito de ellos. En consecuencia, las prácticas sociales del lenguaje constituyen el eje central en la definición de los contenidos del programa pues pretende preservar las funciones y el valor que el lenguaje oral y escrito tiene fuera de la escuela.

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Anexo 05
Análisis de contenido
James McKernan El análisis de contenido se ocupa de investigar sobre el significado profundo y la estructura de un mensaje o comunicación. El mensaje puede estar contenido en un documento escrito, una emisión en los medios de comunicaron, una película, un vídeo o en la conducta humana real observada. La meta es desvelar asuntos, conceptos e indicadores ocultos del contenido del mensaje. Avances en la metodología de campo cualitativa como el "muestreo teórico" (GLASER y STRAUSS, 1967), la "cartografía conceptual" y la "cartografía del curriculum" (WEINSTEIN, 1986) pueden servir de ayuda en el procedimiento para estudiar el mensaje en el curriculum y el tiempo dedicado a las tareas. El primer avance fue el desarrollo de un proceso cuantitativo para la aplicación del análisis de contenido (KERLINGER, 1986). Por ejemplo, los recuentos de frecuencias, los histogramas de fenómenos recurrentes, etc. KERLINGER (1986, pág. 477) define el análisis de contenido como un método de estudiar las comunicaciones de una manera sistemática, objetiva y cuantitativa con el propósito de medir variables. Se trata de una orientación "científica". Pero el lector debe saber que el análisis de contenido es mucho más que un mecanismo para medir, es también un mecanismo para observar una comunicación. Al ver el análisis de contenido bajo esta luz, lo sacamos del cajón de sastre analítico/metodológico y lo colocamos en la misma clase que las entrevistas, las crónicas del flujo del comportamiento, etc. El análisis de contenido es esencialmente poco visible y no reactivo. Procedimiento En su forma más simple, se establecen algunas categorías de trabajo y se observa, se cuenta y se anota la aparición de unidades de categorías. El problema clave es éste: establecer buenas categorías para filtrar el mensaje. Una vez que se dispone de los datos de un mensaje, un codificador puede abrirse paso a través de él, asignando un código numérico a las categorías particulares a medida que ocurren. Parte del trabajo en el curriculum se ha centrado en los análisis de manuales (CHILD y cols., 1946; MULRYAN, 1984). En un estudio de los libros de tercer curso publicados desde 1930, CHILD, PONER y LEVINE (1946) encontraron que tres cuartas partes del contenido de los libros sumaba una cantidad de 914 historias. La unidad básica examinada era el "tema", definido como una situación a la que una persona se enfrentaba, el comportamiento de respuesta y las consecuencias del comportamiento de la persona. Se identificaron un total de 3.409 temas a partir de la base total de historias, o una media de cuatro por historia. Después, se estableció un sistema de categorías que incluía personajes, comportamiento, circunstancias, consecuencias y tipo de historia. Estas categorías se desglosaron además en subcategorías. 144

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El análisis de contenido de los manuales se está convirtiendo en un rico campo para la investigación del curriculum. La investigación del curriculum en Irlanda realizada por MULRYAN (1984) examinó los textos de matemáticas de escuela primaria para niños, e indicó la presencia de vocabulario inadecuado en muchos textos habituales que presentan dificultades de aprendizaje. Mulryan utilizó tres indicadores principales: significadores de palabras (vocabulario general, técnico y especial), signos notacionales (signos/notaciones) y símbolos gráficos (símbolos pictóricos, diagramas). Se utilizaron procedimientos de recuento y muestreo de estas categorías en cada uno de tres manuales de matemáticas muy utilizados. Los resultados mostraron que en los libros de matemáticas de los tres primeros cursos se introducían más palabras nuevas que en los libros de inglés de los cursos primero a sexto para los mismos alumnos. Evidentemente, las matemáticas no estaban sincronizadas con el currículo de lengua. Análisis de contenido de los roles femeninos en los libros de la biblioteca Un estudio de BARNARD (BARNARD, 1966, en BRANOT, 1972) se centró en los roles ocupacionales de las mujeres mostrados en los libros infantiles en la biblioteca. Se examinaron todos los libros para los cursos de primero a tercero en la sección de libre acceso de la biblioteca. De los 911 libros examinados, se seleccionaron 204 para análisis adicional sobre la base de varios criterios: 1) que se hubieran publicado desde 1944, 2) que se consideraran ficción realista y no fantásticos, 3) que describieran un entorno estadounidense, y 4) que analizaran significativamente roles femeninos. Las variables principales bajo examen de medición fueron el tipo y la frecuencia de los roles femeninos. Resultados De los 204 libros, sólo dos ilustraban "madres que trabajan‖ y ambos ejemplos representaban a las mujeres bajo una luz negativa, por ejemplo, "Mi mamá y mi papá trabajan los dos, de manera que no hay nadie en casa para cuidarme". Los resultados se tabularon en la Tabla 5.1.
Tabla 5,1, Distribución de los roles femeninos en 204 libros
Ama de casa Profesora casada soltera no se menciona Abuela (labores de casa u Ociosa) Ociosa o sin definir Dependienta "Canguro" Artista de circo Criada Enfermera Otras: bibliotecaria, camarera, costurera, estrella de cine, guardagujas, ferroviaria, etc. 160 26 1 18 7 15 12 7 4 4 4 4 40

Fuente: BARNARD (1966). Estudio inédito comunicado en BRANDT, R. M. (1972) Studying Buehavior In Natural Settings. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, págs. 343-345. Utilizado con permiso.

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Procedimientos para hacer análisis de contenido 1. Defina el universo de contenido: el texto, el mensaje, la comunicación, etc. Por ejemplo, pongamos que nuestro problema de investigación se refiere al examen de los libros de matemáticas para el tercer curso. Comience examinando una muestra de los libros utilizados. Haga que otro investigador examine los mismos libros e intente estimar el nivel de acuerdo entre los observadores. Si la tasa de acuerdo entre ambos es baja, pongamos que inferior al 70%, analice las categorías utilizadas para atrapar o capturar los conceptos, y recodifíquelas o perfecciónelas. Seleccione una nueva muestra de protocolos y comience el análisis de nuevo. Escriba definiciones cuidadosas de las categorías clave que se están codificando. Decida sobre el nivel de análisis: palabras, temas, personajes, elementos, mediciones espaciotemporales, etc. Analice los datos y codifique las categorías. Cuantifique. Es preciso asignar códigos numéricos a las categorías en el universo de análisis del contenido. Un modo es utilizar categorías nominales, por ejemplo, niño/niña o permisivo/no permisivo, y la cuantificación sería simplemente cuestión de contar la frecuencia con la que estas categorías se producen en el universo. Un segundo nivel de medida sería ordinal, por ejemplo, por medio de la asignación de algún orden de rangos jerárquico. Un tercer nivel sería por medio de estimaciones, por ejemplo, para la creatividad. Cuantifique y haga recuentos. Lleve a cabo recuentos de palabras y calcule frecuencias de datos. El análisis de contenido se ha usado sobre todo en investigaciones del tipo utilizado en los medios de comunicación, por ejemplo, los estudios de propaganda, sin embargo sería una herramienta ideal para el análisis de los problemas del curriculum, como los estereotipos de género y raza en los textos escolares.

2.

3.

4.

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Anexo 06
Marco referencial para la acción*
Nélida Apaza Unda • Apolinar Mamani Apaza […] 4. La lectura y el desarrollo de capacidades Podemos leer para ampliar nuestros conocimientos, beneficiar el potencial de cada persona e incentivar la participación en la sociedad. Todo ello, al servicio de los propios objetivos personales. Estas finalidades de la lectura nos aproximan a las tres principales áreas del desarrollo humano y educativo: la afectiva, la cognitiva y la social La lectura nos permite acceder al conocimiento y nos ayuda expresar ideas. Todos necesitamos de ella, porque desarrolla capacidades de crítica reflexiva y es fundamental para la educación y la cultura. Además, permite establecer comparaciones y llegar a juicios de valor, ayuda a deducir e inducir, a sintetizar y analizar y, sobre todo, a lograr un buen nivel de comprensión (Aravena, 2002) Un punto importante para el desarrollo de capacidades a través de la lectura consiste en asumir que un proceso de comprensión lectora depende, entre otras cosas, de la velocidad al leer. El aumento de la velocidad lectora es una condición imprescindible para la mejora de la comprensión de lo que se lee, porque permite liberar atención y memoria para que se desarrollen y ejecuten los procesos comprensivos, y hace posible que el alumno lea textos más largos (Sprovera, 2004) Cuando los niños y las niñas aprenden a leer más rápido, refuerzan sus hábitos de lectura y entran en contacto con los textos de manera frecuente, desarrollan su capacidad para tratar distintos temas y entender los problemas de la realidad social. Como llegar a leer rápido exige disciplina, la escuela debe considerar este aspecto Hemos dicho, que el continuo incremento de la velocidad en la lectura es hoy una aspiración legítima de todo estudiante. Sin embargo, no conviene dejar de lado que esto puede afectar el análisis de los textos y su comprensión, actividades mentales más complejas Aun cuando existen normas que prohíben el aprendizaje de la lectura desde muy temprano en la educación peruana los niños y las niñas son iniciados en esta tarea desde el
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Aparicio, Nélida y Apolinar Mamani (2011). La biblioteca de aula en la formación de niñas y niños lectores en las instituciones educativas rurales de Salloca y Machacmarca (Canchis, Cuzco). Lima: Tarea.

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nivel inicial. En ese nivel se les enseña a interpretar y relacionar las vocales y consonantes con sus respectivos sonidos. Se suele creer que así el niño o niña ya saben leer, sin considerar que este es solo el inicio de un largo camino que durara toda la vida. Luego se debe aprender, por ejemplo, a hacer inferencias, lo que no es otra cosa que ir más allá del texto que se está interpretando gracias a la imaginación y la creatividad. Este proceso exige que el estudiante use las informaciones literales planteadas en el texto, su intuición y su experiencia personal como base para conjeturas e hipótesis. Las preguntan demandan pensamiento e imaginación que van más allá de la página impresa. Esto enriquece mucho el efecto de la lectura. Otra actividad que desarrolla capacidades es la lectura de imágenes- que son una forma de comunicación-, considerada como el paso previo a la lectura formal de mensajes codificados en grafías. Su ventaja reside en que al leer imágenes los niños y las niñas desarrollan con facilidad, la creatividad y la inferencia. La lectura de imágenes y textos icono-verbales ocurre cuando quien lee consigue información a partir de esa ¨lectura¨ 5. Aspectos de la enseñanza de la lectura que deben ser tomados en cuenta La escuela no puede seguir asumiendo el proceso de lectura como un mero descifrar palabras y frases, ni centrase solo en la lectura en voz alta, fuerte y clara para perfeccionar la dicción, la entonación y la lectura con sentido Le toca más bien, desarrollar habilidades y dotar a los estudiantes de estrategias que les permitan leer con autonomía. Al creer que el gusto por la lectura se adquiere leyendo por obligación, para cumplir con una tarea, la escuela deja de lado la posibilidad de que los estudiantes lean por y con placer. Por otra parte, con frecuencia la escuela desvincula el proceso de lectura del contexto social. Histórico, cultural y personal de los lectores: muchas veces los textos no guardan ninguna relación con las experiencia vital y lectora que los involucrados (Ramírez, 2005) La lectura no es una actividad estática ni exclusiva de la persona que lee; en ella participan de forma activa el lector, el texto y, por supuesto, la propia lectura. El niño encuentra pistas que extrae del texto y quien lee cuenta con información previa que conjuga su lectura con la de los alumnos, y así el texto cobra significado. Al no tomar en cuenta el papel que cumplen estos factores (lector, texto y contexto) en el proceso, muchos profesores y estudiantes pasan a depender mucho de los dos últimos, con lo que dejan de lado lo que ellos como lectores conocen previamente gracias a su experiencia vital y lectora. Quizá el desafío de la enseñanza de la lectura no sea el desarrollo de un ¨saber leer¨, sino el formar lectores que integren lo escrito en todas las dimensiones de su vida, de la misma manera como integran lo oral (Pierre, 1994). Para las primeras experiencias del niño y la niña con los textos escritos sean positivas, es preciso recurrir situaciones significativas para ellos. En su caso la lectura se inicia de manera espontánea, con palabras que representan algo o les resultan interesantes, como 148

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su nombre, el de sus padres y el de sus seres más cercanos. Luego, el aprendizaje de la lectura formal está en correspondencia con el desarrollo de la función de representación y la estimulación del medio. Se trata, como se puede ver, de un proceso gradual y sistemático que demanda el respeto del profesor por los estilos y ritmos de aprendizaje de cada estudiante, no obstante lo cual resulta indispensable que el profesor o profesora ofrezcan variadas y significativas experiencias que luego puedan ser representadas y expresadas. Para avanzar en ese proceso es necesario estar al tanto de los aciertos y los errores que suelen presentarse, respetando siempre la lógica de los niños y niñas y aceptando todas sus respuestas, por erradas que parezcan. Para mejorar se requiere meditar sobre el error y motivarlos a seguir aprendiendo. Y al reconocer los logros se deja constancia de que los esfuerzos rinden frutos. Además, es bueno combinar la lectura de textos obligatorios, compuestos por los contenidos que los niños y niñas deben aprender, con aquellos que los propios estudiantes escogen. Aunque parece innecesario, en los primeros aprendizajes de lectura los niños y las niñas deberán reconocer como consiguieron determinados textos: si fue por sugerencia de sus padres, si vieron a otro niño o niña leyéndolo, si son recortes de una revista o un periódico, si es un libro de la biblioteca, si ha sido escrito por ellos, al profesora o por otro autor. El propósito de esta sugerencia es que puedan hacerse una idea integral sobre su contendido Los textos reúnen diversas características –y sobre todo funciones– que no hay que perder de vista: comunicar, informar, entretener. Desde muy pequeño el ser humano se deleita escuchando historias leídas en voz alta con entusiasmo y adecuada entonación, por lo general por una persona adulta. Los libres para niños y niñas deben tener pocas páginas y estar escritos con un lenguaje claro, con diálogos sencillos y palabras sonoras, organizados por partes y con una estructura tradicional de presentación del tipo inicionudo-desenlace. Además, es recomendable el uso de tipografía grande y la inclusión de ilustraciones, que son un gran complemento. Los cuentos, poemas y libros de lectura ligera son buenas herramientas para despertar el interés de los niños y las niñas por la lectura y la escritura. Con los textos adecuadamente elegidos, la aplicación de estrategias pertinentes y una práctica constante, se despertará el interés de los niños y niñas y así ellos mismos identificaran los tipos de texto que prefieren, formularan hipótesis sobre su contenido, imaginaran sucesos y desarrollarán sus fantasías. […]

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Sesión 07

Enunciación del problema

La enunciación del problema es la síntesis del proceso de identificación, priorización y fundamentación. Es una instancia integradora, condensa en una macroproposición (aseveración e interrogación) el sentido de la situación problemática diagnosticada, previo a su intervención. De acuerdo con Santisteban (2012) el problema de IA posee la siguiente estructura:

ENUNCIADO DIAGNÓSTICO + PREGUNTA DE ACCIÓN = PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

El enunciado diagnóstico es una proposición que sintetiza la situación problemática identificada-priorizada-fundamentada. Por ejemplo: Los estudiantes tienen poco dominio de la capacidad de producción textual.

La pregunta de acción está referida al interrogante que expresa la preocupación e interés de la comunidad involucrada por cambiar dicha situación. Por ejemplo: ¿Cómo transformar una capacidad de producción textual desde la diversidad discursiva escrita?

El problema enunciado sería: Los estudiantes tienen poco dominio de la capacidad de producción textual. ¿Cómo transformar una capacidad de producción textual desde la diversidad discursiva escrita? En la investigación de Nélida Aparicio y Apolinar Mamani, en Salloca y Machacmarca (Canchis, Cuzco), el problema sigue este planteamiento: Enunciado : Existe poca formación de niños lectores en las comunidades altoandinas. ¿Cómo formar niños y niñas lectores en las instituciones educativas bilingües de las comunidades rurales andinas de Salloca y Machacmarca pertenecientes a la provincia de Canchis, Cuzco?

Problema

:

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Tomando en consideración el problema priorizado y fundamentado durante el desarrollo de esta Unidad, ¿cómo enunciarías tu problema de IA? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

A partir del marco teórico organizado, redacta cuatro posibles formar de solucionar el problema planteado.

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Anexo 07

La construcción del problema en el paradigma crítico-dialéctico*
Ernesto E. Hashimoto Moncayo En el gráfico se expone el procedimiento que utiliza el paradigma crítico-dialéctico para investigar. Este nos permite entender mejor la construcción del problema. Fiel a su coherencia teórica este procedimiento refleja la forma como se concibe la generación del conocimiento explicada en la teoría del reflejo. La fundamentación del problema se encuentra en la primera etapa de la investigación, en la etapa de lo concreto sensible. La información básica con que se inicia el proceso de investigación, es la información que perciben nuestros sentidos, y que surgen como resultado del diagnóstico de la situación del objeto que nos interesa conocer, ya que éste se manifiesta en un conjunto de fenómenos, hechos y procesos no explicables.
Etapas de la investigación
Método de exposición Concreto sensible (información captada por lo sentidos) Implica la realización de la síntesis de las abstracciones logradas en la investigación, Análisis vía la abstracción (descubrimiento de sus relaciones internas) elevándose de las más simples a las más complejas. Lo que faculta al investigador exponer el movimiento real Concreción del modelo (validación en la realidad) en su conjunto.

Esta información es sistematizada para realizar una síntesis de ella. Este es el problema científico, una síntesis en un primer nivel de abstracción, un nuevo constructo teórico, un nuevo conocimiento que permite cuestionar trascendentalmente la realidad. Este nuevo constructo tiene que ser objetivo, debe sustentarse en su historial, no debe ser trivial, debe presentarse con precisión y por último ser corroborable.

*

Hashimoto Moncayo, E. E. (2004). Cómo investigar desde los tres paradigmas de la ciencia. Lambayeque, Perú: Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, pp. 115-118.

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La formulación del problema de investigación debe realizarse aplicando conceptos, categorías y leyes de la rama del saber y debe contener los aspectos principales y las relaciones esenciales entre ellos. Al igual que en el paradigma materialista-mecánico [positivismo] se puede formular el problema como un todo (como una estructura completa, grande o pequeña) y no formularlo en una relación de propiedades individuales (como variables). El problema debe señalar las limitaciones, deficiencias o debilidades del fenómeno que uno desea estudiar, este debe ser la síntesis de las evidencias o indicios presentados documentalmente (…). Como el problema es demasiado complejo y difuso para actuar sobre él, interesa por lo tanto identificar lo esencial del problema para trabajarlo directamente, eso es el objeto. El problema es la manifestación externa del objeto. El objeto al abstraerse del problema, que es la realidad misma, resulta siendo aquella parte de la realidad sobre la cual actúa el sujeto, tanto en el plano teórico como práctico. El objeto debe caracterizarse mediante conceptos particulares, de modo que exprese las cualidades del objeto. Sin embargo, surgen las siguientes preguntas: ¿Todos los elementos, propiedades, relaciones del objeto de estudio son trascendentales? ¿Es posible que existan relaciones sobre las cuales se sustentan otras y que actuando sobre ellas se modifica la actuación del objeto y por lo tanto se soluciona el problema? Responder esta pregunta exige otro nivel de abstracción. Pero, si la respuesta a la primera pregunta es NO y la segunda es SÍ, entonces exige identificar esa parte del objeto conformado por el conjunto de aspectos, propiedades y relaciones nucleares, básicas, esenciales, que se abstraen del objeto de investigación en la actividad práctica del sujeto. A esa parte del objeto se le llama campo de acción. Con la investigación se busca conocer esas relaciones esenciales del objeto de estudio, para que se pueda actuar con más pertinencia sobre él, y así pretender solucionar el problema. En este esquema [adaptado] se visualiza a relación problema-objeto-campo de acción.
El problema, el objeto y el campo de acción

Problema Objeto

Campo de acción

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Antonio Vargas (2000), investigador y educador cubano presenta un esquema donde establece la relación problema-objeto-objetivo y campo de acción (ver gráfico siguiente). Allí, quien ayuda a delimitar al campo de acción es el objetivo, ya que para alcanzarlo el investigador abstrae solo aquellas partes, cualidades, relaciones del objeto que desea transformar, que en su sistematización le permita desarrollar un proceso para lograr lo que se propone, presuponiendo que al trabajar en ese campo lograría solucionar el problema construido.
La necesidad Solución de la necesidad Precisa el problema Precisa el objetivo Precisa el objeto Precisa el campo de acción

Todos estos elementos configurarían lo que es el marco empírico, pero como vemos en el proceso también participa el objetivo que de acuerdo a la división artificial que se ha realizado pertenece al marco teleológico. Esto demuestra que en la elaboración de un proyecto de investigación existen procesos permanentes de retroalimentación y dialécticos.

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Actividades de reflexión individual y grupal
Tres profesoras de Comunicación exponen una situación lingüística de sus estudiantes. (Registro realizado por el profesor Guillermo Figueroa Luna). Los alumnos de tercer grado de Educación Secundaria, secciones “B” y “C” de una institución educativa lambayecana presentan diversas dificultades en la capacidad de expresión oral. Ellos aún mantienen formas léxicas muy arraigadas de sus antepasados, formas que se transmiten de generación en generación, y son tan marcadas que se escucha en niños, jóvenes y adultos, profesionales o no, términos como: “No me deas”, por “No me des”; “No ha visto cumpleaños”, en lugar de “No se celebró el cumpleaños”; “De juro”, por “seguro”; “Pal viento”, en vez de “Para el Norte”; “Pa ya tras”, por “Para el Sur”; “andalia” por “sandalia”; “Ans tardes”, en vez de “Buenas tardes”; “Me se ha caído” en lugar de “Se ha caído”. Estas formas son usadas frecuentemente pese a que se corrige de forma continua. Ellos no logran hablar correctamente, dificultando su capacidad de comunicación en relación con alumnos de otros distritos. Esto trae como consecuencia que cuando se les enseña a los educandos la capacidad de producción de textos, no logran el objetivo, pues, como tienen limitaciones al hablar hay repercusión al escribir. Actividad individual La situación lingüística descrita: a) ¿Es un caso de “incorreción idiomática”? ¿Por qué? ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………….

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b) ¿Es un caso de “dificultades comunicativas”? ¿Por qué? ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. c) ¿Es un caso de “limitaciones en el hablar”? ¿Por qué? ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………….

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Actividad grupal Las respuestas individuales discútelas en grupo, y luego de la discusión el grupo propone: (i) tres razones que expliquen por qué la situación descrita sí es un problema de IA; o (ii) tres razones que expliquen por qué la situación descrita no es un problema de IA.
Sí es un problema de IA Razón 1. …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… No es un problema de IA Razón 1. …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… ……………………………………………………

Razón 2. …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… Razón 3. …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… ……………………………………………………

Razón 2. …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… Razón 3. …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… ……………………………………………………

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Realiza la deconstrucción de ese problema, desde entradas discursiva (categorías del análisis crítico del discurso) y social (categorías de la sociología crítica).
MATRIZ DE DECONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA IDENTIFICADO
Proceso de deconstrucción del problema identificado Técnica de identificación Instrumento de identificación Problema Identificado Categorías discursivas críticas Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Repertorio Posicionamiento Dilema interpretativo del sujeto ideológico Categorías sociológicas críticas Categoría 4 Categoría 5 Categoría 6 Capital Violencia Literacidad simbólico simbólica crítica

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Anota tres criterios que justifiquen por qué dicho problema es prioritario. Explica cada criterio. Criterio 1: _________________________________________________________ …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

Criterio 2:

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Criterio 3:

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Qué categorías forman parte del problema. Qué teorías las fundamentan. Qué instrumentos se elaborarían para fundamentar dichas categorías.

Categorías del problema

Teorías que las fundamentan

Instrumentos a elaborar

Los instrumentos a elaborar, ¿son aplicables en todas las dimensiones del problema: en lo escolar, en lo familiar, en lo comunal? Explica. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

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Actividades metacognitivas
En tu labor real como docente de Comunicación, en educación secundaria: a) Los usos léxicos regionales o locales los incluyes como contenidos, porque: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… b) Los usos léxicos regionales o locales los excluyes como contenidos, porque: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… En tu labor real como docente-investigador en Comunicación, dirías que: a) La enseñanza del léxico regional es un problema integral, porque: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… b) La enseñanza del léxico regional es una necesidad educativa, porque:

…………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

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Referencias
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4. Cardona, P. (2006). La nación de papel: de la autoridad divina a la racionalidad política. Catecismos, textos, lectura. 1º Jornada de lectura y escritura del litoral. Recuperado de www.fhuc.unl.edu.ar/escrituraylectura/completos/Cardona.doc 5. Cassany, D., Sala, J., y Hernández, C. (2008). Escribir al margen de la ley: prácticas letradas vernáculas de adolescentes catalanes. 8° Congreso de Lingüística General. Madrid: UAM. Recuperado de http://www.lllf.uam.es/clg8/actas/pdf/paperCLG21.pdf . 6. Cassany, D. (2010). Literacidad crítica: leer y escribir la de http://sedll.org/es/admin/uploads/congresos/12/act/10/Cassany,_D..pdf ideología. Recuperado

7. Cavallo, G. y Chartier, R. (1997). Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus. Recuperado de http://www.fba.unlp.edu.ar/medios/textos/historiadelalectura.pdf 8. Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2004). Investigando en el aula. Lima. 9. Corbetta, P (2003). Metodología y Técnicas de Investigación Social. Colombia: McGraw-Hill. 10. De Vallescar, D. (2006). Consideraciones sobre la interculturalidad y la educación. Interculturalidad, 3. Recuperado de http://interculturalidad.org/numero03/2dfo.htm 11. Fernández, J. M. (2005). La noción de violencia simbólica en la obra de Pierre Bourdieu: una aproximación crítica. Cuadernos de Trabajo Social 7, v. 18, 7-31. 12. Giménez, G. (2002). Introducción a la sociología de Pierre Bourdieu. Colección Pedagógica Universitaria, 37-38. Recuperado de http://www.uv.mx/cpue/coleccion/N_3738/B%20Gilberto%20Gimenez%20Introduccion%202.pdf 13. Godenzzi, J. (1999). Pedagogía del encuentro. El sujeto, la convivencia y el conocimiento. Bulletin de I'Institut Francais d'Études Andines, 28 (3), 323 - 328. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/126/12628302.pdf 14. Elliot, J. (1986). La investigación-acción en el aula. Valencia: Generalitat Valenciana. 15. Elliot, J. (2011). La investigación-acción en educación. Ediciones Morata, Madrid. http://danzanet.org/data/2011/10/21/51/file/1323396191jhon_elliot_la_investigacionaccion_en_educacion.pdf 16. Evans, E. (2010). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Lima: DISDE-MINEDU. 17. Kapsoli, W. (1986). Nosotros Los maestros. Lima: Editorial Horizonte 18. McKernan, J (2001). Investigación-acción y curriculum. Madrid: Morata. 19. Pérez, M. (1990). Investigación-acción. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: Dykinson. 20. Restrepo, B. (2003). Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos. Educación y Educadores, 6, 91-104. Recuperado de http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/529/622 21. Santisteban M., H (2012). Profesores/as investigadores/as y la investigación-acción en educación. Separata de Capacitación. Lima: MINEDU. 22. Serrano de Moreno, S. y Madrid de Forero, A. (2007). Competencias de lectura crítica. Una propuesta para la reflexión y la práctica. Acción pedagógica, 16, 58-68. Recuperado dewww.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17304/2/articulo6.pdf 23. Vargas Jiménez, A. (2005). La investigación-acción. Lambayeque: Fondo Editorial FACHSE.

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Unidad III
Diagnóstico del problema: sistematización de la información
Presentación La Unidad III aporta la estructura general de presentación de resultados de diagnóstico. Esta presentación incluye la sistematización de la información en un esquema de informe de diagnóstico. Organizador de contenidos
Informe de diagnóstico de investigación-acción

Problema

Resultados de identificación (Técnicas e instrumentos)

Resultados de priorización (Técnicas e instrumentos)

Resultados de fundamentación (Técnicas e instrumentos)

Enunciación

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Sesión 08/09/10

Sistematización de la información diagnóstica

Sistematizar la información diagnóstica consiste en organizar los resultados obtenidos en cada una de las fases del proceso de construcción del problema. El problema de investigación es abordado en dos aspectos: conceptuación y construcción. La conceptuación establece qué es el problema en el marco epistemológico de la IA. Se formaliza en los rasgos que definen el problema. El problema en investigación acción es una situación práctica y multidimensional a transformar. La investigación acción no busca la mera comprensión del problema sino su transformación. ¿Cuándo una vivencia educativa es categorizada como “problema”?  Primero, cuando esa vivencia es una evidencia de desajuste entre una situación educativa deseada („que el estudiante sea lector‟) y una situación educativa real („el estudiante no es lector‟). Segundo, cuando esa vivencia presenta regularidades en la realidad concreta („es recurrente que el estudiante no lee‟). Tercero, cuando esa vivencia es experimentada como necesidad, genera insatisfacciones en los sujetos sociales („que el estudiante no lea, produce insatisfacción social‟). Cuarto, cuando esa vivencia es sentida, crítica.

La construcción propone cómo es el problema en el marco epistemológico de la IA. Se formaliza en los resultados obtenidos a través de los procedimientos que permiten la conformación del problema:     Resultados de identificación Resultados de priorización Resultados de fundamentación Resultados de enunciación.

El formato de informe es el que sigue:

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FORMATO DE INFORME RESULTADOS DE DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA DE IA

Portada
I. DATOS GENERALES

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8.
II.

Título tentativo Institución Autor/a Asesor/a Nivel Ámbito de ejecución Actores involucrados Plazos de ejecución
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

2.1. Identificación del problema 2.2. Priorización del problema 2.3. Fundamentación del problema
En la dimensión escolar: Qué categorías / Qué técnicas / qué instrumentos En la dimensión familiar: Qué categorías / Qué técnicas / qué instrumentos En la dimensión comunal: Qué categorías / Qué técnicas / qué instrumentos

2.4. Enunciación del problema Referencias    Bibliográficas Hemerográficas Electrónicas

Anexos Instrumentos de identificación Instrumentos de priorización Instrumentos de fundamentación

Lizbeth, estudiante de la Institución Educativa José Abelardo Quiñones Gonzales, Oyotún, Chiclayo, interviniendo en el proceso de priorización de problemas. Participante: María Angélica Rojas Ruiz. Acompañante: Jorge Luis Fernández Terán. Especialista de Investigación Acción: David Ayasta Vallejo.

A continuación una breve ejemplificación con fines de orientación. Lo anotado en letra cursiva cumple ese rol de ejemplificación.

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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación Carrera Profesional de Educación
Lambayeque, Perú Sección de Postgrado Unidad de Estudios de Segunda Especialidad

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Segunda Especialidad en Investigación y Didáctica en el Área de Comunicación

Diagnóstico del problema Investigación-acción
_________________________________________________________________________________________________________

Título
_________________________________________________________________________________________________________

Autor/a

Asesores

Especialista de Investigación Acción I

Acompañante Pedagógico Especializado

Ciudad Universitaria de Lambayeque, agosto-diciembre de 2012.

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III. DATOS GENERALES

1.9. Título tentativo

Nombre del diagnóstico. Incluye:
acción + objeto de diagnóstico + espacio de diagnóstico + tiempo de diagnóstico.

1.10. Institución

Institución educativa del autor/a. Instituciones educativas que promueven el Programa de Especialización. 1.11. Autor/a

Responsable del diagnóstico.

1.12. Asesor/a

Acompañante pedagógico. Especialista en Investigación Acción. 1.13. Nivel

Educación secundaria. 1.14. Ámbito de ejecución

Institución educativa en que se realizó el diagnóstico. 1.15. Actores involucrados

Participantes del diagnóstico en las dimensiones escolar, familiar y comunal. 1.16. Plazos de ejecución

Lapso temporal comprendido entre el inicio y la culminación del diagnóstico.

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IV. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

2.5. Identificación del problema En el contexto de las prácticas pedagógicas en Comunicación, segundo grado de educación secundaria de la Institución Educativa Sara A. Bullón de Lambayeque, a través de la técnica de observación participante y del informe breve de casos, se identificó el siguiente problema sentido, en comprensión de textos: La capacidad de comprensión de textos es muy limitada, sobre todo en los niveles inferencial y crítico. El proceso de deconstrucción de dicho problema se realizó sobre la base de tres categorías del análisis crítico del discurso (repertorio interpretativo, posicionamiento del sujeto, dilema ideológico), y tres categorías de la sociología crítica (capital simbólico, violencia simbólica, literacidad crítica). 1.1. Repertorio interpretativo El problema está planteado desde un repertorio interpretativo conformado por cuatro ideas: 1.1.1. La comprensión de textos es transferencia de información implícita. (Explicar esta idea: ¿en qué consiste?) 1.1.2. La comprensión de textos es valorativa. (Explicar esta idea: ¿en qué consiste?) 1.1.3. La comprensión de textos es escrita. (Explicar esta idea: ¿en qué consiste?) 1.1.4. La comprensión de textos tiene niveles. (Explicar esta idea: ¿en qué consiste?) 1.2. Posicionamiento del sujeto El repertorio interpretativo está planteado por un sujeto que toma posición educativa oficial. (Explicar esta idea: ¿por qué?) 1.3. Dilema ideológico En la presentación del problema hay un dilema ideológico conformado por la tensión entre dos repertorios: de un lado, la idea que la coherencia es una propiedad invariable de los textos; de otro lado, la idea que la coherencia es una propiedad variable de los textos.

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(Explicar ambas ideas del dilema: ¿en qué consisten cada una de ellas?) 1.4. Capital simbólico (Explicar esta idea: ¿por qué?) 1.5. Violencia simbólica (Explicar esta idea: ¿por qué?) 1.6. Literacidad crítica (Explicar esta idea: ¿por qué?) 2.6. Priorización del problema El problema identificado se priorizó mediante la aplicación de la técnica de grupo focal con diez docentes de la institución educativa, y a través de las matrices de priorización y urgente/menos urgente con los estudiantes. Los criterios utilizados fueron criterio A, criterio B, criterio C y criterio D, sobre cuya base el problema se estableció como de interés institucional. (Explicar y justificar cada criterio) 2.7. Fundamentación del problema En la fundamentación diagnóstica tener en cuenta la multidimensionalidad del problema. Según el problema priorizado, se sustenta: En la dimensión escolar: Qué categorías / Qué técnicas / qué instrumentos (¿Qué fundamentos?) En la dimensión familiar: Qué categorías / Qué técnicas / qué instrumentos (¿Qué fundamentos?) En la dimensión comunal: Qué categorías / Qué técnicas / qué instrumentos (¿Qué fundamentos?) (Es decir, se considera que las prácticas comunicativas se dan en el aula, la escuela, la familia, la comunidad. Igualmente, en esta fundamentación se eligen técnicas y se diseñan y elaboran los instrumentos de registro de información, con fines diagnósticos).

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2.8. Enunciación del problema Enunciar el problema consiste en construir una proposición que sintetice los resultados del diagnóstico: enunciado diagnóstico + pregunta de acción.

Referencias    Bibliográficas Hemerográficas Electrónicas

Anexos Instrumentos de identificación Instrumentos de priorización Instrumentos de fundamentación

Práctica social
ideología poder posicionamiento axiología legitimación violencia simbólica

capital simbólico identidad

repertorio

literacidad crítica

La IA concibe la práctica pedagógica como una práctica social.

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Referencias
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