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SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

ESCUELA NORMAL PARTICULAR AUTORIZADA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE TAMAULIPAS Registro en profesiones nm. 190 Libro 71- II de 1977

5o SEMESTRE MODALIDAD MIXTA Profr. REYNALDO ADRIN LVARZ SALAZAR Octubre de 2010

Identificacin curricular Asignatura: Observacin y prctica docente l. Periodo de ubicacin semestral: Lnea de formacin curricular: Formacin especfica por especialidad. Clave: Horas/crditos: 38 sesiones de 2 hrs /10.5 Tiempo de ejecucin: Categorizacin: Asignatura antecedente: Observacin del proceso escolar Asignatura consecuente: Observacin y prctica docente lll. Diseador: Lic. Reynaldo Adrin lvarez Salazar Perfil profesional: Licenciado en educacin secundaria con especialidad en matemticas

Observacin y prctica docente l


Bloque I. El desarrollo de las actividades de enseanza en la escuela secundaria Temas 1. Conocimientos y experiencias que aportaron las actividades inciales en la escuela secundaria. Caractersticas de las prcticas de enseanza: el trabajo del maestro, sus nociones implcitas sobre la enseanza y la participacin de los adolescentes en la clase. Los efectos de las prcticas de enseanza en las actitudes y preferencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas.

2. El trabajo de los alumnos de secundaria. Las opiniones de los alumnos sobre su aprendizaje y sobre las formas de enseanza. Las actividades de los alumnos durante las clases. El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de informacin y como herramienta de anlisis de la prctica educativa: formas de enseanza que reflejan, prioridades del trabajo docente, habilidades intelectuales que se ponen en prctica.

3. El plan de trabajo y los planes de clase en la prctica docente. 4. Las prcticas de enseanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de los alumnos. Bibliografa1 Santos del Real, Annette Irene (1999), "Desempeo docente y motivacin para aprender", en La Educacin Secundaria: perspectivas de su demanda. Mxico, Doctorado Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Humanidades-Universidad Autnoma de Aguascalientes (tesis de doctorado), pp. 93-96. Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), "La importancia de la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos" y "Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos", en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, Ministerio de Educacin y Cultura/Dada (Investigacin y enseanza, Serie: Prctica, 13), pp. 27-28 y 56-81. Ballesteros y Usano, Antonio (1964), "La preparacin de las lecciones", en Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Patria, pp. 148-150. SEP (1994), "Planeacin de la enseanza", en Libro para el maestro. Educacin Secundaria. Geografa, Mxico, pp. 68-69. (Pueden consultarse tambin otros Libros para el maestro.) Aebli, Hans (1998), "Cmo se inicia el trabajo con una clase nueva" y "El primer encuentro", en Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea (Educacin hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.

Bloque II. Las competencias didcticas y la prctica educativa Temas 1. Los estilos de enseanza. Relaciones que se establecen con los alumnos en el acto de ensear. La participacin de los alumnos en la clase.

2. Elementos para la preparacin de clases. Los contenidos de enseanza: sus propsitos y su secuencia. Estrategias bsicas para promover el inters de los alumnos en la clase: actividades de expresin oral, lectura y escritura. Los recursos didcticos: su sentido educativo.

3. Las competencias didcticas necesarias para trabajar con grupos de educacin secundaria. Bibliografa Saint-Onge, Michel (1997), "Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos", en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116. Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), "Participacin", en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Divisin Acadmica de Ecatepec (tesis de maestra), pp. 66-69, 76-77, 79-80 y 83-84 [Seleccin de registros]. Saint-Onge, Michel (1997), "El inters de los alumnos" y "La organizacin signficativa del contenido", en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36. Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), "El uso de la lengua en los cuadernos de clase", en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, MEC/Dada, pp. 40-55. Gotzens, Concepcin (1997), "Prevencin de los problemas de disciplina basada en la planificacin de la enseanzaaprendizaje" y "Disciplina y atencin en el aula", en La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 24), pp. 63-77 y 77-83. Saint-Onge, Michel (1997), "La competencia de los profesores", en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 149-177

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Modalidad mixta

Introduccin
Durante los primeros cursos de la Licenciatura en Educacin Secundaria, en particular los que forman parte del rea Acercamiento a la Prctica Escolar, los estudiantes normalistas se han iniciado en el conocimiento y desarrollo del conjunto de habilidades y actitudes indispensables para trabajar con los adolescentes, as como para establecer relaciones de colaboracin con otros profesores y con los padres de familia. Estas competencias se desarrollan a travs de la observacin y la prctica, el estudio del conjunto de las asignaturas que componen el plan de estudios de la licenciatura y del anlisis de las experiencias en la escuela secundaria. En el curso Escuela y Contexto Social los estudiantes exploraron las caractersticas de los planteles de educacin secundaria: sus formas de organizacin y funcionamiento, el contexto social en que se ubican, las funciones que desempea el personal que trabaja en la escuela y los alumnos que atienden. Igualmente, los estudiantes se iniciaron en las actividades de observacin, registro, anlisis y sistematizacin de la informacin obtenida al visitar las escuelas secundarias. En el curso Observacin del Proceso Escolar analizaron las diversas actividades que realizan los alumnos y maestros en el aula y en otros espacios escolares, as como los sucesos que se presentan durante la jornada de trabajo. Durante el tercer y cuarto semestres se prestar mayor atencin a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en los planteles, a las relaciones que sostienen entre s, a sus temas de conversacin y a sus preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cmo estas caractersticas influyen en la labor educativa. La informacin obtenida y las reflexiones que se produzcan a partir de esta relacin con los alumnos, aportarn elementos para analizar y comprender mejor las caractersticas del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos y se relaciona con ellos, as como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Adems de las actividades de observacin, los normalistas pondrn en prctica actividades didcticas relacionadas con los contenidos de la disciplina en cuya enseanza se especializan. De este modo, sin olvidar el estudio de otras caractersticas de la dinmica de la vida escolar, se espera que los futuros maestros avancen en la adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de las habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, disear estrategias de intervencin congruentes con los propsitos formativos de la educacin secundaria, as como atender los mltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en el trabajo cotidiano. Esta asignatura se relaciona estrechamente con las dems que se estudian en este semestre, en dos sentidos: a) por un lado, la informacin y las experiencias obtenidas mediante las actividades de observacin y prctica aportan elementos para reflexionar acerca de los temas de estudio de los dems cursos, con el referente de los hechos de la vida escolar cotidiana, lo cual permitir no

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slo analizar crticamente los artculos o ensayos incluidos en los programas de estudio, sino tambin formarse juicios propios acerca de las caractersticas de su futuro desempeo docente; b) por otro lado, las reflexiones, conclusiones y preguntas producto del trabajo en otros cursos permitirn identificar cuestiones que requieran atencin especfica durante las jornadas de observacin y prctica. En este semestre deber prestarse especial atencin a los contenidos incluidos en los siguientes cursos: La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II; La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y Aprendizaje; Desarrollo de los Adolescentes III y las asignaturas de la especialidad. De todas estas asignaturas se derivan criterios y demandas para la observacin y para la experimentacin de actividades didcticas. Al igual que en los cursos anteriores, el programa incluye temas y actividades que sirven de pauta para organizar las jornadas de observacin y prctica en las escuelas secundarias, y para analizar las experiencias y los resultados obtenidos.

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Propsitos generales
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1.-Mejoren sus habilidades para observar, dialogar con los alumnos y utilizar otras fuentes de informacin los cuadernos y trabajos de los alumnos como medios para conocer la prctica educativa (en especial la enseanza) y establecer la relacin entre sta y los aprendizajes de los alumnos. 2. Adquieran y desarrollen conocimientos y habilidades para disear y poner en marcha actividades didcticas congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, con el enfoque para la enseanza de la asignatura de la especialidad y con las condiciones y caractersticas de los grupos escolares. 3. Desarrollen la capacidad para aprender de las experiencias obtenidas al tratar contenidos de enseanza con grupos escolares de educacin secundaria y para proponerse nuevos retos a travs del anlisis de la observacin y la prctica.

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Ejercicios de comprobacin de avance de aprendizaje.

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Actividad 1. Autovaloracin Identificar de los rasgos de perfil de egreso, todos aqullos aspectos que han desarrollado o adquiridos, as como aqullos que no han logrado desarrollar y consideran necesario trabajar en ellos, plantear retos y la manera de abordarlos.

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Los Rasgos deseables del nuevo maestro: del perfil de egreso

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Actividad No. 2 Elaborar escrito de manera individual que refleje sus conocimientos acerca del trabajo del maestro de secundaria y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para trabajar con grupos de adolescentes. Tomar como punto de partida los siguientes indicadores: a) Las habilidades de los maestros durante la clase sobre: La conduccin de las actividades La comunicacin con los alumnos Las actividades que interesan a los alumnos El mantenimiento del orden La revisin de tareas La atencin a situaciones de conflicto El uso del tiempo b) Los adolescentes en el aula: Sus intereses y reacciones Relaciones que establecen Formas en que participan en las clases Opiniones acerca de las asignaturas que cursan

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4.

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Actividad. Sistematizar en un cuadro las experiencias y valorar las prcticas observadas tomando en cuenta:
Qu conocemos sobre el trabajo del maestro? Qu me propongo atender en mi prctica docente? Cmo podemos lgralo?

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Actividad 3. Trptico En equipos elaborar conclusiones con respecto a: a) b) La congruencia entre las prcticas de enseanza y los propsitos educativos. La relacin entre las actividades que realizan los alumnos predominantemente y el logro de aprendizajes.

Exponer conclusiones en plenaria a travs de un trptico, donde defiendan su punto de vista.

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Propsitos Generales de la enseanza de matemticas en la educacin bsica.

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Actividad 4. Desempeo docente y motivacin para aprender Leer y analizar el texto de Annette Santos del Real Desempeo docente y motivacin para aprender, algunas opiniones de los alumnos de secundaria, para tratar de establecer relaciones entre ambos; contrastar la informacin que aporta el texto y las opiniones con su experiencia, considerando los siguientes indicadores de anlisis: 1)
Formas de 3) 4) 5) Formas de trabajo que agradan a los alumnos, actividades en la clase, tareas extraclase y revisin de las mismas. trabajo que les desagradan. Manera en que relacionan la forma de trato que reciben por parte del maestro con el aprendizaje. Factores que podran explicar la forma de proceder de cada maestro Retos que se derivan de estas opiniones para el ejercicio docente

Presentar conclusiones al grupo ALGUNAS OPINIONES DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA


"...en Fsica, en tercero... de plano aprend porque tuve un buen maestro, l nos explicaba los temas, dejaba ejercicios de tarea, nos llevaba paso a paso, preguntndonos, pasndonos al pizarrn, los exmenes estaban muy relacionados con lo que habamos hecho en las clases... creo que entend muchas cosas...". "Siento que en Educacin Ambiental [Asignatura Opcional] no aprend, no me ayud en nada, ya que el maestro trataba de ser muy amigo de nosotros, pero exageraba mucho en su trato amable y se olvidaba de ensear... era ms amigo que maestro. La clase era ms cotorreo, casi no te dejaba tareas y en la hora de los exmenes slo dictaba cuestionarios, segn con los temas que muy pocas veces nos daba...". "...la maestra de Fsica y Qumica del ao pasado nos dejaba hablar a gusto sobre lo que estbamos haciendo, no nos impona nada. Siempre nos pona ejemplos de la vida diaria y nosotros opinbamos, si estbamos de acuerdo o no porque a veces nos pona un torito. Ella peda trabajos en los cuales tuviramos que poner ejemplos de cosas que encontrramos en la casa una vez yo pegu un resorte... Hoy me preguntaron en la clase de Fsica y supe la respuesta, me acord...". "...en Historia, el maestro nos dictaba personajes y lo que hicieron, y luego de tarea dejaba un mapa, tambin nos daba cuestionarios, entonces se trataba de copiar del libro y al final hacer el famoso mapa; eso s, deba estar bien pintado... El examen era ese mismo cuestionario, exacto bueno, quitando una que otra pregunta, as que memorizaba rpido para un da y despus todo se me olvidaba...".

DESEMPEO DOCENTE Y MOTIVACIN PARA APRENDER*

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Quienes han tratado de explicar el desinters de los jvenes por el conocimiento escolar encuentran que uno de los obstculos para la apropiacin del saber est representado por las prcticas de enseanza, ya que estas han priorizado la memorizacin y el enciclopedismo sobre la participacin activa de los estudiantes en la adquisicin de conocimientos y habilidades significativos para su vida presente y futura (Tirado, 1990;.. Quiroz, 1992). Lo anterior se traducira en un proceso de "simulacin de apropiacin" del conocimiento, necesario para el xito en los exmenes y la acreditacin.' De acuerdo con la informacin que proporcionan los jvenes, sus maestros utilizan con frecuencia estrategias de enseanza puramente transmisoras. EI dictado y los monlogos parecen ser las prcticas favoritas de muchos profesores (o quizs las que "dominan") y, en consecuencia, los alumnos se dedican a tomar apuntes, se aburren y pierden todo inters por aprender. "[...] en artstica no dicta mucho, nos deja dictando con uno de los alumnos el se sienta muy a gusto o se sale y es mucho lo que nos dicta cada que nos toca Artstica es de siempre que nos dicte y nosotros queramos hacer figuras o dibujar con pinturas y ninguno se anima a reclamar eso". (C-246 H) "[...] se me hizo muy aburrida esa clase porque tenamos una maestra que nos las pasaba dictando las tres o cuatro horas que nos tocaba". (C-407 H) "[...] algunos (maestros) ensean bien y otros no ensenan nada y se la pasan sentados dictando y dictando". (C-I 0 I H) "La de Qumica y Fsica no sabe explicar, habla y habla y no te dice nada, y te enreda ms, pero de ah en fuera todos los dems maestro si saben explicar y tratan de hacer la clase divertida para que no nos aburramos." (C-309 H) "La jornada o rutina diaria que pasamos todos en esta escuela es muy sencilla, pues porque algunos maestros ensean malo explican mal a veces no entendemos nada; pero el maestro bien gracias, sentndote dicte y dicte y ni siquiera explica nada". (C-628 H) "[...] algunos maestros no me gustan como dan su c1ase explican pero parece que se est ensenando el mismo porque nada mas escriben nos dictan y luego dicen que hay examen aunque no Ie entendimos pero pasamos de noche" (C-526 M) Los alumnos suelen estar de acuerdo en que un buen maestro es aquel que explica los contenidos de su materia de forma que ellos entiendan. Un buen maestro hace su clase "amena" y "despierta" el inters de sus alumnos por aprender -aunque de entrada la materia en Si misma no les resulte atractivay los "hace pensar"; adems, permite que los alumnos participen discutiendo los temas, exponiendo ante el resto del grupo, investigando y trabajando en equipos dentro del saln de clases. Un hallazgo importante de esta investigacin es que el gusto de los estudiantes por sus diversas asignaturas est fuertemente asociado con sus juicios sobre el desempeo de sus maestros y que, a su vez, dichos juicios se asocian con las percepciones de los alum nos sobre la relevancia de los contenidos escolares. EI anlisis de los datos para el total de la muestra revela que ms de 70% de los alumnos que eligieron sus asignaturas como favoritas justificaron su decisin argumentando que el maestro explicaba bien; adems, una proporcin importante de quienes ofrecieron tal argumentacin (ms de 63%) tambin dijo que Ie gustaba la asignatura porque aprenda cosas interesantes y/o tiles. Finalmente, la correlacin entre las variables "me gusta la asignatura X porque el maestro explica bien" y "me gusta porque aprendo cosas tiles y/o interesantes" fue considerablemente fuerte (r > .6700) y altamente significativa (p = .000). EI desempeo docente no slo se asocia con el gusto de los alumnos sino que se correlaciona significativamente con su aprovechamiento escolar. En todas las asignaturas (Espaol, Matemticas, Historia, Fsica y Qumica), quienes dijeron preferir sus materias porque el maestro explicaba bien obtuvieron, en promedio, puntajes mayores en el Examen de Ingreso al Bachillerato que los obtenidos por los estudiantes que dieron otras razones de agrado o no las eligieron como favoritas; las diferencias entre estos grupos fueron estadsticamente significativas, excepto en Qumica. Finalmente, las percepciones sobre la relevancia del curriculum tambin se correlacionan significativamente con el aprovechamiento escolar. En todas las asignaturas, los estudiantes que escogieron sus materias como favoritas porque aprendan cosas tiles y/o interesantes, en promedio, puntajes significativamente mayores que los

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obtenidos por los estudiantes que dieron otras razones de agrado o no las eligieron como materias predilectas. Un dato adicional que confirma la importancia que Ie dan los estudiantes al desempeo docente, es que uno de cada cuatro jvenes rurales y dos terceras partes de los urbanos consideran que su aprendizaje mejorara si sus maestros estuvieran mejor preparados y/o cambiaran ciertas actitudes y conductas. Hasta aqu es posible decir que la labor de los profesores est fuertemente asociada con el gusto de los alumnos por el aprendizaje, con sus percepciones sobre la relevancia de las asignaturas y con la eficacia de la secundaria. As, habra elementos para afirmar que el inters de los alumnos por aprender no depende de los contenidos mismos, sino de su operaci6n en el aula. La caracterizacin de los profesores que haremos en seguida, puede ayudarnos a comprender mejor los juicios de los estudiantes.

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Actividad 5. Retos para un buen desempeo docente. Elaborar escrito individual que exprese sus conclusiones sobre la relacin entre las prcticas de enseanza y las actitudes y preferencias de los alumnos por ciertas asignaturas y los retos que estas situaciones le plantean al maestro, fundamentar con lo que dice la autora Annette Santos del Real.

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Actividad 6. Entrevista a los adolescentes OBSERVACIN. Formular una serie de preguntas para entrevistarse con los alumnos durante la primera jornada de observacin y prctica.

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Actividad 7. Los cuadernos de los alumnos Obtener cuadernos y trabajos de alumnos de secundaria (familiares, vecinos, amigos) correspondientes a la clase de matemticas y revisar cuidadosamente su contenido con base en las siguientes cuestiones y registrar los aspectos localizados. 1. Qu anota el alumno en su cuaderno? 2. Cules son los temas o contenidos que se trabajan? 3. Tipo de actividades que se observan. 4. Procedimientos seguidos en las actividades. 5. Conocimientos y habilidades que los alumnos desarrollan mediante esas actividades 6. Revisin que hace el maestro de los ejercicios realizados. 7. Formas de enseanza que reflejan las actividades y las notas. Compartir en plenaria los resultados obtenidos.

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Actividad 8. Cmo trabajar los cuadernos de los alumnos Leer los textos de Souto Gonzlez La importancia de la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos y Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos y elaborar conclusiones con respecto a las ideas principales del autor y obtener conclusiones respecto a lo observado en los cuadernos de los adolescentes, en relacin a: a) A qu contenidos se presta mayor atencin en la enseanza de las matemticas? b) Qu formas de enseanza predominan? c) Por qu el cuaderno o los trabajos escritos por los alumnos reflejan el currculo real? d) Qu utilidad tiene el cuaderno para el anlisis de la prctica docente? e) Qu otras fuentes de informacin pueden utilizarse para sta finalidad? f) Qu componentes de los expuestos por los autores renen los cuadernos revisados y qu caractersticas presentan? Compartir resultados al grupo. OBSERVACION. Obtener informacin acerca de la elaboracin y uso de los cuadernos en la clase de Matemticas, durante su primera jornada de observacin, con el fin de que despus de la jornada cuenten con elementos para analizar la experiencia obtenida.
Souto Gonzlez, Xos Manuel et al., La importancia de la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos y Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos, en Xos Manuel Souto Gonzlez (Coord.) Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, Ministerio de Educacin y Cultura-Diada (Investigacin y enseanza, prctica 13), 1996, pp. 27-28 y 56-81

1.3 LA IMPORTANCIA DE LA REFLEXIN TERICA SOBRE LA FORMA EN QUE LOS ALUMNOS REALIZAN SUS CUADERNOS
De todo lo dicho hasta ahora podemos extraer tres conclusiones que nos permiten fundamentar la importancia del cuaderno como objeto de investigacin en torno al aprendizaje, como medio para mejorarlo y como instrumento para evaluar sus resultados.

a.)Aprender es un proceso completo en el que inciden mltiples factores, muchos de ellos imprevistos y poco
conocidos. b.) No nos interesa solo el resultado del proceso, si no tambin este en s mismo, sobre todo porque implica el desarrollo de unos de terminados procedimientos y actitudes que favorecen el crecimiento del alumno como persona (objetivo ltimo al que, en definitiva, aspiramos) y que en s mismos constituyen aprendizajes. c.) Es importante que exista un documento que refleje la evaluacin del aprendizaje, que muestre las tentativas del alumnado en su construccin de conocimientos, con sus aciertos y errores: un documento, en definitiva, en el que quede plasmada la convergencia de todos los factores, tan difusos como ricos, que contribuyen al aprendizaje. No olvidemos que el aprendizaje tiene lugar en un contexto y en un ambiente social determinados y mediante procesos comunicativos. Mejorar el aprendizaje implica incidir sobre estos factores, lo que, a su vez, exige conocerlos, para lo

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cual resulta una ayuda imprescindible conocer la percepcin que de ellos tienen los alumno. Necesitamos en definitiva, aproximarnos al currculo real, a lo que ocurre en clase y no de una manera puramente intuitiva y anecdtica sino progresivamente racional y sistemtica. El cuaderno d clase puede ser, si nos lo proponemos, el documento que nos ayude a ello. El cuaderno del alumno puede, pues, constituir un instrumento a travs del cual seguir su evolucin. Permitir por tanto, propiciar espacios de expresin rica y espontanea, en los cuales podamos advertir en qu medida el alumno se refiere a procesos propios de la metodologa cientfica, cmo utiliza la terminologa especializada, qu inquietudes personales muestra, como avanza en su capacidad de reflexin acerca de lo que pasa en el aula y de su propio aprendizaje, etc. Las reflexiones que hemos realizado acerca del constructivismo como orientacin del aprendizaje tienen importantes implicaciones mando a lo largo de elaborar y utilizar el cuaderno, tal como vimos afirmando a lo largo de estas ltimas pginas. Concretndolas, podemos decir que el cuaderno ha de ser: a) Un lugar donde el alumno pueda, individual y colectivamente, explicar sus ideas y contestarlas. b) Un espacio de reflexin y sntesis que constituya el documento de base para la reconstruccin y estudio de los contenidos aprendidos. c) Un espacio donde recogen las distintas etapas del desarrollo de las actividades, desde las primeras tentativas individuales a la convergencia de dichas aportaciones en el trabajo de pequeos grupos, las discrepancias y problemas que surgen de ellos, las discusiones que surgen en las puestas en comn. En definitiva, un espacio en que pueda apreciarse la riqueza y complejidad de la construccin de conocimientos; d) Una ocasin para reflejar toda la reflexin acerca de su propio aprendizaje, mostrando las dudas y sus intentos de aclaracin as como las impresiones personales acerca de la marcha de trabajo en clase; e) El lugar para buscar informacin, establecer relaciones entre contenidos, concretar con otros campos, preparar informes, etc. Un cuaderno de clase que cumpla estas caractersticas ser adems un valioso instrumento de evaluacin, ya que permitir observar peridicamente no solo mucho de lo nuevo que el alumno aprende sino de que manera lo aprende y por qu y para que lo aprenda. El objetivo ltimo es que el cuaderno contribuya a que nuestro alumnado encuentre sentido a la actividad escolar.

3. PROPUESTAS DE TRABAJO CON LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS


Pretendemos ofrecer en este ultimo capitulo consejos prcticos algunas propuestas de mejora de nuestra actuacin en el aula, con los cuadernos d los alumnos. Estas actuaciones se derivan de los anteriores planteamientos tericos y por ello, no se veden entender recetas aisladas o como tareas que hagan ms entretenido el aprendizaje. Para poder entender las tareas se proponen es necesario, aunque las prcticas concretas pueden ser diferentes. Entendido as el cuaderno, podemos orientar las propuestas concretas de mejora, que determinaran una serie de instrucciones al alumnado para que haga unas cosas y no otras , de forma que con nuestra direccin pueda ir construyendo su propio libro de texto donde refleje las cosas que vaya a prendiendo y el proceso seguido para ello.

3.1. La diversidad de los componentes del cuaderno.


Hablar de cuadernos de clase supone hablar de documentos que presenta una gran heterogeneidad, debido a la diversidad de actividades o tarea que recogen. Pretendemos mostrar en este captulo una tipificacin de estas actividades o tareas de la vida acadmica que parecen reflejadas en los cuadernos de clase, y en relacin con ella criterios que pueden guiar la intervencin del profesor y, en particular, la evaluacin. En la enseanza de tipo tradicional, las unidades de enseanza/aprendizaje se suelen desarrollar en clase de acuerdo con el siguiente esquema: a) Explicacin del profesor. b) Estudio n el libro de texto de lo explicado por el profesor.

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c) Realizacin de ejercicios relacionados con el estudio.

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TAREAS

APOYOS

Explicacin del profesor.

Profesor.

Estudio de los para todos correspondiente a la explicacin en el libro de texto.

Libro de texto

Realizacin de ejercicios de aplicacin de lo estudiado.


Figura.23. Un nuevo modelo de cuaderno de clase. Fuente: elaboracin propia.

Notas tomadas la explicacin del profesor.

Frente a este modelo, nos situamos en un marco metodolgico el que se entiende que, para ser tal, el aprendizaje supone: -Un proceso necesariamente activo por parte del alumno -La construccin /reconstruccin de conocimientos a partir de la realizacin de actividades que favores<can la conceptualizacin; -La comunicacin constante entre los alumnos y entre estos y el profesor. De acuerdo con este marco, una secuencia de aprendizaje consiste en la realizacin de una serie de tareas articuladas entre s de manera que vayan configurando un proceso de acercamiento a una serie de objetivos, mediante contenidos de distinto tipo: conceptos, procedimientos o actitudes. La proporcin de estos tipos de contenido variar segn las secuencias o unidades concretas y de acuerdo con las diferentes materias. As, en el rea de Lengua y Literatura los contenidos referidos a procedimientos de comprensin y expresin tienen una especial relevancia, ya que el objeto de aprendizaje del rea lo constituye el desarrollo de la capacidad de uso oral y escrito de la Lengua, en sus vertientes de comprensin y de expresin. Esto implica, que los contenidos, de tipo conceptual han de plantearse siempre como apoyo necesario al desarrollo de las habilidades comunicativas mencionadas, objetivo prioritario de los aprendizajes que se promuevan en el rea. Por otra parte, la secuencia lgica de actividades en Geografa e Historia, tomando como lnea metodolgica a resolucin de problemas supone un trabajo en el aula que parta de las concepciones alternativas de los alumnos. El conocimiento de los hechos sociales se plantea como problemas que se deben solventar de tal forma que los alumnos deben acostumbrarse a organizar sus ideas a partir de un guion d trabajo y de la formulacin de preguntas. En esta metodologa tiene una gran importancia la ordenacin estructurada de las ideas, por lo que conviene prever que se encaminen a esta finalidad (ver figura 29), as a la elaboracin de sntesis (vid. Figuras 36 y 39). El cuaderno de matemticas del alumno debe mostrar un cierto equilibrio entre los conceptos y los procesos, pues, aunque las matemticas se estructuran de forma axiomtica-deductiva que obliga en ocasiones a una jerarquizacin conceptual y esto necesariamente influye en la enseanza y el aprendizaje, no son menos importantes los mtodos y estrategias tiles para interpretar, representar, analizar, explicar o predecir los fenmenos que pretendemos organizar con las matemticas. Por ello el cuaderno no debe ser un mero listado de ejercicios

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aislados, si no que de recoger con claridad la relacin existente entre los ejercicios o problemas y los conceptos que se estn aprendiendo. En cuantas a las caractersticas especificas de los cuadernos en la clase de ciencias, en el apartado 3.5 se recoge una descripcin detallada de los principales tipos de actividades y de su reflejo en el cuaderno. Dada la importancia que tiene el desarrollo de esquemas conceptuales en esta rea, cobra especial relevancia en el cuaderno la claridad en la expresin de su estructura y de las relaciones lgicas subyacentes a los contenidos que se van desarrollando en clase. Por otra parte, la citada estructura, ligada a las caractersticas propias del proceso de construccin del conocimiento cientfico, est muy vinculadas al proceso de trabajo en el aula: elaboraciones individuales, informes de laboratorio, discusiones en grupo, orientaciones y sntesis realizadas por el profesor, etc. Por ello un buen cuaderno debe reflejar con claridad, en sus distintos elementos, el tipo de trabajo en el aula al que se refieren. Considerar las secuencias de aprendizaje como complejo articulado de actividades encaminadas a la consecucin de unos objetivos previamente seleccionados nos lleva a pensar en un esquema de desarrollo como lo presentamos a continuacin, que, frente la simplicidad del presentado en la figura 23, tiene en cuenta distintos tipos de actividades y redefine el papel de alumnos y profesores.

Recogida de informacin. Ejercicios de observacin. Ejercicios de sistematizacin. Resmenes o recapitulaciones de lo aprendido. Actividades de carcter global.

Materiales (libros de texto, documentales, etc...) Intervenciones del profesor.

Cuaderno del alumno.

Figura 24. Un nuevo modelo de cuaderno de clase. Fuente: Elaboracin propia.

Lo que encontramos en los cuadernos son registros escritos por los alumnos de su propio proceso de aprendizaje. En 2.3 hemos planteado cuestiones sobre el uso escrito de la lengua que se refieren en general a todos los textos. Centrndonos en los textos que los alumnos escriben en el cuaderno, conviene hacer algunas precisiones. En una clase tradicional, los cuadernos suelen tener como principal funcin servir de soporte a los ejercicios de aplicacin de lo explicado (y supuestamente aprendido) a los apuntes tomados de las explicaciones del profesor. Planteado as el cuaderno, este se convierte en un documento privado, casi de carcter personal, en el que resulta muy difcil intervenir didcticamente, desde una perspectiva externa, ya que el cuaderno no est hecho para ser ledo por otros (ni siquiera por el propio alumno con posterioridad al momento en que hace los ejercicios o memoriza las notas). Esto hace que lo que lo que encontremos en los cuadernos de este tipo sean series de respuestas descontextualizadas mezcladas con notas que, cuando no son dictadas, suelen ser caticas. Difcilmente podemos intervenir en estos escritos, ya que, para hacerlo, necesitamos unos criterios establecidos de antemano que sirvan tanto al alumnado como al profesorado, para poder regular el propio trabajo y para poder evaluar si el trabajo se adecua o no a las expectativas o criterios de realizacin plateados, respectivamente. La primera condicin para intervenir en el cuaderno y para que este llegue a ser un autentico instrumento de aprendizaje es hacer que el cuaderno tenga un papel en el desarrollo de la clase, ms all del registro de actividades realizadas como deber cumplido. Para ello es necesario distinguir en el cuaderno distintos tipos de

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escritos, de manera que podamos establecer distintos criterios de elaboracin y de valoracin. Adecuados a las tareas propuestas. Una primera distincin importante es la que hace referencia a lo personal y lo pblico. En los escritos del primer tipo el alumno se le plantea en la realizacin de las actividades o realiza borradores de escritos ms cuidados: el destinatario de estos textos es exclusivamente el propio alumno y sus finalidades inmediatas. Vase como ejemplo el texto de la figura 25. En el podemos observar que las conclusiones estn escritas de manera que solo las puede entender el alumno y solo inmediatamente despus de realizada la actividad, lo cual anula la validez de lo que se pretende con este tipo de tarea (vid. Apartado sobre resmenes y recapitulaciones).

Diario de clase Hoy vamos a hacer la actividad 1.3 que trata de hacer un debate Conclusiones: *La mayora de alumnos piensan que las dificultades son que el vocabulario se complicado, la forma de expresarse sea complicada. *Informacin de tipo terico y prctica un poco. *La mayora de alumnos piensan que no buscan informacin. *La mayora de alumnos piensan que si como Cristian Camacho. *La mayora de alumnos piensan que algunos si porque tienen un nivel alto y otros piensan que n no porque tienen un nivel ms bajo. COMENTARIO: conclusiones demasiado vinculadas al contexto
En otra perspectiva, los escritos escolares se dirigen generalmente aun lector distinto al emisor (el profesor, otros compaeros) y su finalidad ms all del cumplimiento de la tarea, consiste en servir de fuente de informacin bien sobre los contenidos trabajados, o bien sobre el proceso de trabajo seguido. Si comparamos el texto de la figura 25 con el de la figura 26, en la que se recoge un fragmento del mismo tipo, veremos que este ultimo resulta mucho ms explicito. Hay por tanto ms adecuado a la finalidad que se pretende con esta tarea: informar al resto d la clase y al profesor sobre las conclusiones a que se ha llegado en el grupo.

Actividad 2.3. Debate Esta maana hemos hecho un debate sobre los medios de comunicacin. Hemos llegado a las siguientes conclusiones: -Todos los medios de comunicacin proporcionan informacin, como los recursos para obtener informacin. -Hay dos tipos de informacin: Acontecimientos y conocimientos. -La informacin sobre acontecimientos la encontramos sobre todo en los medios de comunicacin. -La informacin sobre conocimientos la encontramos sobre todo en libros, diccionarios, enciclopedias y bibliotecas. -El horario de televisin esta adecuado al tipo de receptor. COMENTARIO: Se trata en esta caso de unas conclusiones ms explicitas que en el caso interior, y por tanto, su formulacin resulta adecuada a la finalidad que se pretende con esta tarea, dar cuenta desde las ideas que se han extrado del trabajo previamente realizado.
Figura.26. fuente: alumna de 2 de E.S.O.

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Los fragmentos del cuaderno que tienen carcter privado (borradores, respuestas casi en clave etc.) son textos contextualizados por las cuestiones alas que pretenden dar respuesta, mientras que los textos de carcter pblico, dirigidos a un lector que no es el propio alumno en el momento en que lo escribe, estn destinados a una lectura autnoma, independiente de la situacin en que han sido escritos; as, por ejemplo , un alumno puede tener la necesidad (y se debe procurar que la tenga para que el escritor tenga una funcionalidad real) de acudir a una sntesis, a un resumen o al diario de clase, en situaciones posteriores a la de su escritura. Por ello, este tipo de escritos deben ser mucho ms explcitos, y de ah donde sean en estos puentes donde se hacen patentes las dificultades que ofrece la escritura para los alumnos, dificultades que sealan posibles zonas de intervencin didctica significativa. Conviene que el alumno tenga en cuanta esta diferencia entre textos escritos como borrador y textos ms formales, de manera que se diferencien en el cuaderno y se pueda prestar a estos ltimos toda la atencin requerida. Esto no quiere decir que ellos borradores o las anotaciones de los alumnos carezcan de inters, ya que resultan extraordinariamente tiles para observar el proceso de elaboracin conceptual y textual, pero los alumnos deben habituarse a la idea de que las actividades del cuaderno y los escritos en general han de pasar por diferentes fases de elaboracin, de manera que esta distincin repercuta hacia el escrito, hacindole entender este como producto de un proceso de elaboracin. Centrndonos ya en los componentes del cuaderno podemos distinguir, en un grado de abstraccin que permita hacer referencia a cuadernos de distintas materias: 1. Partes en las que recoge informacin, bien procedente de las intervenciones del profesor, de las conductas a los materiales de referencia utilizados, de las propias observaciones a los escritos de este tipo los llamaremos informaciones. 2. Partes que responden a prcticas limitadas sobre algn aspecto de los contenidos trabajados. Llamaremos ejercicios a los escritos, generalmente breves, de este tipo. 3. Resmenes o conclusiones parciales del proceso de aprendizaje (al fin). Una clase especial de resmenes de este tipo seria diarios de clase centrados en un rea concreta. 4. Actividades o tareas globales, de carcter ms completo y global, que suponen la integracin de aprendizajes realizados a lo largo de periodo de tiempo de cierta extensin (por ejemplo, una unidad larga de trabajo, un trimestre) La caracterizacin de estos componentes aparece sintetizada en la figura 27. CONTENIDOS (Principales tipos de tareas que recoger) Apuntes. Notas tomadas de las explicaciones de clase. Informacin recogida de obras o materiales de consulta o referencia.

Componentes del cuaderno

FINALIDAD

INFORMACIONES

Recoger informaciones necesarias para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

EJERCICIOS

Tareas breves en respuestas a demandas inmediatas. Respuestas a preguntas puntuales. Tareas de: observacin, sistematizacin y aplicacin controlada. Conclusiones de actividades realizadas. Conclusiones de debates en clase o

Construir conceptos y ponerlos en prctica en situaciones distintas.

RESMENES

Mostrar: La conciencia del alumno sobre los aprendizajes realizados.

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TAREAS GLOBALES

puestas en comn. Conclusiones de tareas o experimentos realizados. Recapitulacin de aprendizaje s realizados en un periodo de tiempo o en una secuencia de aprendizaje. Diario de clase. Actividades extensas que requieren la incorporacin y utilizacin con distintas finalidades de los aprendizajes realizados a lo largo de un periodo de tiempo o de una secuencia de didctica. Sntesis. Informe. Memorias de experimentacin.

El sentido que se da a las tareas realizadas. La utilizacin que se hace de los conceptos y procedimientos aprendidos.

Interpretar y valorar una secuencia amplia de aprendizaje. Aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones diversas.

3.2. Caractersticas de los distintos componentes del cuaderno.


A continuacin analizaremos con ms detalle las caractersticas de los componentes que acabamos de definir, as como las posibilidades de intervencin que ofrecen al profesor. a) Las informaciones Con frecuencia los alumnos han de recoger informacin relacionada con las tareas escolares que estn llevando a cabo a cabo o con los aprendizajes que se estn promoviendo en la clase. El papel de esta recogida informacin pasada a tener gran importancia en un proceso de trabajo que no considera como fuente nica de conocimientos al profesor, sino incorpora la consulta e interpretacin de documentos, la bsqueda de datos en obras de referencia, el recurso a otros expertos en el tema, etc. Entre las informaciones quien aparecen recogidas en el cuaderno, es necesario distinguir entre aquellas que tienen un carcter intermedio por ejemplo, las notas tomadas de las intervenciones del profesor en clase, que posiblemente convenga elaborar posteriormente) y las responden a una cierta elaboracin. Las primeras no deberan ser tomadas en cuanta a la hora de la evaluacin como textos finales o acabados (en todo caso, como otros borradores de las ideas, para saber que informaciones consideran relevantes el alumno, etc.). b) Los ejercicios Incluimos en este apartado aquellas tareas de clases que suponen la respuesta a cuestiones puntuales, frente a una consideracin de estos ejercicios como actividades con sentido en s mismas y autnomas, consideracin frecuente en la enseanza de tipo tradicional, entendemos que deben ser considerados como momentos de un proceso ms amplio, en el que se integran como pequeos pasos de una secuencia articulada en torno a los objetivos parciales de una unidad didctica en este sentido, conviene tener en cuenta que no todos los ejercicios son del mismo tipo. En efecto, en los materiales que pretenden plantear procesos de trabajo en relacin a procesos de aprendizaje, normalmente encontramos: a) Ejercicios de observacin (para promover la explicacin de ideas o conocimientos previos de los alumnos) b) Ejercicio de aplicacin (donde se pretende comprobar si determinado aspecto de los contenidos se ha comprendido realmente y se puede trasladar a otros casas o ejemplos), y c) Ejercicios de sistematizacin (donde se pretende que aspectos o elementos elaborados secuencialmente se integren en un paradigma o se consideren como aspectos interrelacionados). Es importante insistir en la diferencia de las tareas escolares que aqu llamamos ejercicios o actividades complejas o globales, que comentamos en el apartado d). Mientras las primeras se corresponden con los ejercicios tipo pregunta/ respuesta, en el segundo caso nos referimos a tareas con una tarea ms especfica y autnoma. C) Los resmenes

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Nos referimos a este apartado a los fragmentos del cuaderno que responden a la realizacin de actividades que explican una recapitulacin o resumen de los contenidos y del proceso de trabajo llevado cabo durante un determinado tiempo. Se incluyen en este apartado los registros de las conclusiones de debates o puestas en comn, tanto en el pequeo grupo como en el grupo-clase, as como las memorias de experimentos. El resumen o recapitulacin suponen una tarea acadmica mediante la que pretendemos saber si el alumno ha aprendido lo desarrollado en clase, es decir, es capaz de ordenas lgicamente las ideas presentadas en clase y trabajadas individualmente o colectivamente mediante determinados procedimientos. Como entrenamiento en la confeccin de resmenes de los aprendizajes realizados, en los acules los alumnos indican que cosas han aprendido y como, es conveniente la realizacin de resmenes diarios. La elaboracin de estos supone un hbito de estudio que consiste en ordenar peridicamente las ideas, pero tambin una tcnica de expresin parla exposicin del orden lgico y secuencial de las ideas, como un proceso de conceptualizacin, pues los datos y hechos concretos se han de agrupar en conceptos ms genricos. Un ejemplo muy sencillo de este tipo de tareas lo encontramos en el texto de la figura 28. Conclusiones de textos Ha aprendido a: - Descomponer un texto en los siguientes elementos protagonista, el fin que persigue, otros personajes, acciones principales y xito o fracaso del fin propuesto que es si ha conseguido lo que quera o no. - Ordenar acciones por orden cronolgico: es ordenar acciones desordenadas conforme van pasando. - Resumir en una oracin unas acciones: consiste en coger un texto con acciones y esas acciones resumirlas en una oracin. - Aadir a un proceso un inesperado. Es que un proceso se aade algo que no sabe va a pasar. - Completar historias poniendo: situacin inicial, el conflicto, el desarrollo de las acciones, el desenlace y la situacin final. fig. 28. Conclusiones de trabajo con textos. Fuente: alumna de 1 de E.S.O. Los diarios de clase Un tipo esencial de resmenes lo constituyen los diario de clase, que puede cumplir esta finalidad de ayudar a reconstruir de forma organizada los aprendizajes realizados y el proceso seguido para ello, y que pueden resultar especialmente aconsejables en una primera fase de aproximacin al resumen como tarea ms compleja. En efecto, podemos utilizar los resmenes y recapitulaciones como diario de clase, con los podemos ayudar a los alumnos a organizar sus ideas. En primer momento podemos crear el hbito de trabajo, para lo cual es necesario que los alumnos hagan estas tareas diariamente, pero despus para evitar rutinas mecnicas- conviene que la periodicidad sea de una semana como mnimo. Los diarios personales de clase son muy otiles, pues en ellos podemos comprobar cmo los alumnos van aprendiendo da a da. Si al empezar la clase recomendamos a la lectura del resumen del da anterior realizado por dos personas diferentes podemos lograr. a) Una predisposicin conceptual respecto al aprendizaje que vamos a tratar, pues el alumno se central en el tema a partir del recordatorio del da anterior. b) Un elemento de motivacin de los alumnos hacia su propio trabajo, pues es evaluado por los otros compaeros y por el profesor con criterios explcitos y compartidos (su adecuacin a lo realmente tratado en clase). c) Un orden en la exposicin de sus ideas, algo muy difcil de lograr en los primeros meses de clases; el alumno tiende a repetir una descripcin confusa de actividades, en el cual a veces ni siquiera hay orden cronolgico. Los diarios responden, de esta forma, el objetivo de saber ordenar los ejercicios segn la lgica de las actividades, como tareas que se engloban en una finalidad concreta conocer sus ideas, plantear el problema, etc... Lo que queremos evaluar con este tipo de diarios-resmenes es si el alumnado es consciente de la secuencia de ejercicios y de su finalidad (por qu y para que los hacen). (Aunque sin explicar siquiera las tareas, pero no su finalidad. En la figura 29 nos encontramos ya con una valoracin inicial del sentido de las tareas escolares de una clase.

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Es muy importante queque el alumnado sea consciente de la importancia del diario tanto para su aprendizaje como para su calificacin descolar, pues de esta formas tomara las medidas oportunas para mejorar su cuaderno. No importa demasiado si copia de otros alumnos, pues realmente lo que interesara es conocer hasta qu punto las tareas acadmicas que realiza son resultados de un aprendizaje consciente; si ha copiado, pero se ha enterado de lo que escribe, lo podr aplicar a otras situaciones par las que utilizaremos otros instrumentos de evaluacin (pruebas, exmenes, actividades globales). La redaccin del diario de clases representa dificultades en cada uno de los planos que se han sealado al tratar del proceso de escritura: 1. En cuanto a la adecuacin y coherencia global del texto, para poder adecuar el diario a la situacin y para que este tenga un sentido global el alumno deber saber con claridad: -desde que perspectiva escribe (p. ej. Si escribe desde una perspectiva puramente individual o, por el contrario, escribe como representante del grupo-clase); Ivn y Oscar han comenzado la clase leyendo el resumen de ayer, haciendo referencias a las tasas de mortalidad y natalidad, las causas de sus aumentos y descensos y de las epidemias. El profesor nos ha comentado los siguientes criterios: - cuntos y dnde nacen y mueren, cmo y dnde nacen y mueren y con quien y donde nacen y mueren. Despus nos han repartido unas fotocopias referentes a las condiciones de vida existentes en los pases subdesarrollados. Hemos puesto el titulo a los diferentes documentos y despus de aplicar los criterios ya nombrado anteriormente hemos elaborado una pequea redaccin sobre el tema de dichos documentos. Despus de haber visto el crecimiento vegetativo, hoy hemos empezado a estudiar la estructura de la poblacin. Al empezar la clase Gracia y Rafa han ledo sus resmenes del da anterior los cuales estn muy bien, despus hemos visto y aplicado 3 fotografas y un mapa y hemos copiado un esquema del tema de poblacin. Tambin hemos corregido el ejercicio de compara la vida de un nio nacido en Nger y otro en E.E.U.U. esto nos ha ayudado a ver las grandes desigualdades sociales. Al final de la clase hemos descansado 5 minutos. El prximo da seguiremos estudiando la estructura de la poblacin.
Figura 29. Fuente: alumnos de 2 de B.U.P.

- A quin va dirigido el diario: a sus compaeros, al profesor, a todo el grupo (profesor y alumnos); - cual l la finalidad del diario; un diario puede tener muchas finalidad p. ej. Registrar lo que ha pasado en clase, explicar que se ha aprendido y cmo, dar cuenta de la opinin de los alumnos sobre la clase, hacer un tarea escolar, acumular observaciones para la evaluacin, y de ah que resulte fundamental para que el diario sea realmente un medio de aprendizaje que el profesor asigne una finalidad clara a la tarea y sea capaz de comunicar esta finalidad al alumno. Si los alumnos son conscientes de esta, podemos llegar a textos tan incoherentes como el que aparece recogido en la figura 30, cuyo problema principal es, claramente, que la alumna no ha entendido cul es la finalidad del diario y, por tanto, no puede seleccionar la informacin adecuada ni tiene criterios para organizarla. 2 En cuanto a la cohesin entre los enunciados del texto, hay que tener en cuenta que segn sea la estructura general del texto, sern ms adecuados unos procedimientos u otros: Xtiva 29-11-90 La maestra est explicando una actividad que ya hemos hecho. Norberto empieza a leer un texto y lo comentamos toda la clase. La maestra vuelve a leer el texto para aclararlo. Los de siempre estaban hablando y molestaban. Nos dijo que pasramos a la siguiente hoja que haba un ejercicio que era todo al revs o sea al contrario y lo comenta con toda la clase pudiendo intervenir. Solo hizo una observacin que a la maestra le gusto mucho, es muy interesante. Sergio y Benages empezaban hacer de las suyas. Suer estaba haciendo el payaso. La maestra sigue explicando la 2 que trata de sustituir las palabras que se repiten por sujetos, despus la hicieron al revs, intentar poner sujetos. Nos pone una actividad que hay que hacer una narracin inventada por cada uno para ver si repetimos mucho el sujeto o si lo hemos cambiado o no lo hemos puesto. Ahora la maestra va escribir en la pizarra y sueltan un taco y se desmoronan todos. Los que tienen duda van a su mesa. A Jos Luis lo han castigado, ha ido

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Santiago a ver a Ral lo que le pasaba en el servicio. Chacn le recuerda a Yolanda la hora de irse a jugar futbol. -si lo que queremos es precisar el orden en que se han sucedido las actividades en clase y el tiempo que se les ha dedicado, es decir, si el carcter del texto est prximo a la narracin, ser importante el uso de expresiones temporales; -si ms que el desarrollo cronolgico nos interesa informar detalladamente de los aspectos tratados en la clase, es decir, si el texto tiene un carcter fundamentalmente informativo, ser importante el uso de marcadores grficos como guiones, asteriscos, subrayados, etc., as como palabras o expresiones que indiquen cmo se organizan las ideas; -si lo que queremos es justificar nuestras ideas sobre algn punto, habr que prestar una atencin especial al uso de expresiones que marcan la relacin lgica entre las ideas (de causa y consecuencia, por ejemplo). 3. En cuanto a la correccin ortogrfica y morfo-sintctica, sta deber ser siempre objeto de atencin, ya que los alumnos deben ser plenamente conscientes de su influencia en la valoracin social del texto (y de su emisin). Podemos plantear diferentes tipos de diarios para diferentes reas o materias, de forma coordinada entre los distintos profesores; esta diversidad puede terne como principales ventajas: -evitar que la tarea pierda inters por resultar demasiado repetitiva en las distintas materias; -utilizar el diario como fuente de observaciones de distinto tipo en las distintas materias (por ejemplo, sobre la percepcin que tiene los alumnos de sentido de las actividades de aprendizaje que realizan, sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje, sobre la relacin que se establece en la clase entre profesor y alumno o entre unos alumnos y otros, sobre cuestiones de disciplina, sobre el grado de participacin del alumno en las tareas de clase, etc.); d) Las actividades o tareas globales Se incluye en este apartado aquellas actividades que suponen una incorporacin de aprendizajes realizados a lo largo de un proceso largo de trabajo. Son actividades que consisten en la elaboracin de textos que implican un cierto grado de simulacin de situaciones reales de comunicacin externas al aula, como, por ejemplo, la realizacin de un informe para su presentacin a un organismo, la realizacin de una carta, dirigida a una instancia competente en la que se ofrezca argumentos a favor o en contra de una determinada postura, la realizacin de un texto explicativo sobre determinado tema para que pueda ser utilizado como fuente de informacin por los alumnos de cursos inferiores en realidad, convendra que estos textos, por su propia naturaleza, no formasen parte materialmente del cuaderno, aunque si de un dossier en el que los alumnos recopilasen los trabajos de este tipo hechos a lo largo del curso. Si el cuaderno es de hojas sueltas, estos trabajos pueden incluirse en fundas de plstico como documentos complementarios. 3.3. Criterios para la elaboracin y la evaluacin de los distintos componentes del cuaderno. En apartados precedentes hemos sealado la dificultad de evaluar las producciones de los alumnos. Entendemos que uno de los principios bsicos para poder realizar dicha labor consiste en tener claros los objetivo que nos proponemos con las introducciones que damos a los alumnos. Por ello en este captulo pretendemos estudiar cules son a muestro juicio los problemas objetivos que podemos desarrollar con los alumnos, siempre considerando como finalidad comn a todas las materias que sean capaces de explicar bien sus ideas, de expresarse de forma coherente, correcta y adecuada al tipo de escrito requerido. Para ello, hay que saber seleccionar las ideas, estructurarlas y redactarlas de forma adecuada. Estas operaciones son en s mismas contenidos de aprendizaje fundamentales, en los que se hacen necesarios intervenir didcticamente. Esta investigacin consiste, en primer lugar, en dotar a los alumnos de un mtodo y unos hbitos de trabajo. Para desarrollar estos es imprescindible contar con unas reglas de juego, con unas indicaciones precisas sobre qu debe ser el cuaderno. En efecto, si queremos utilizar el cuaderno como instrumento de evaluacin del proceso de construccin del conocimiento mediante el anlisis de las producciones escritas del alumno, debemos orientar a los alumnos sobre los diferentes componentes que aparecern en el cuaderno. Tal como mostramos en la figura 27 es posible distinguir al menos cuatro parte diferentes, que son consecuencia de la naturaleza de las actividades realizadas,

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como se explic en el capitulo anterior, y que poseen caractersticas especificas cuando las analizamos en la prctica de las diferentes materias que conforman el currculo del alumno. a) Pautas generales para la realizacin del cuaderno de clase A la hora de concretar una serie de reglas de juego para el alumno, stas pueden referirse a distintos aspectos: a) Tamao de la libreta. Resulta aconsejable el tamao DIN A-4 por su facilidad de incluir materiales de apoyo a las tareas (materiales, ejes cronolgicos, esquemas fotos, imgenes, grficos) y para poder ser fotocopiado y analizado con posterioridad. Respecto al formato podemos solicitar que sea un cuaderno de espera de alambre o bien uno de anillos (ste ltimo resultara ms manejable a la hora de su lectura); es importante que las hojas vayan siempre numeradas. b) Tipo de hoja (blanca, rayada o cuadriculada). En caso de ser cuadriculada la cuadrcula debe ser muy tenue, pues de lo contrario se dificulta la lectura y el fotocopiado. En todo caso se deben tener en cuenta las dificultades que posee el alumnos para escribir en folio blanco adems de las caractersticas propias de cada tarea (pez para hacer un croquis es mejor un folio en blanco, mientras que para un grfico es preferible un papel cuadriculado). c) Numeracin de las hojas o folios. sta debe ser correlativa desde el primer da, para facilitar la ordenacin de las tareas, que conviene plasmar de la manera ms explcita posible para que el cuaderno cumpla su funcin de fuente de consulta as como la de instrumento para el seguimiento del aprendizaje del alumno. Obsrvese al respecto la diferencia entre los ndices de cuaderno recogidos en las figuras 31 y 32, el primero de los cuales resultan intiles para las finalidades propuestas con el cuaderno.

ndice Enunciados .. pag. 1 Actividad 1 . Pag 7 Actividad 2 . Pag 9 Actividad 3 . Pag 11 Actividad 4 . Pag 13 Actividad 5 . Pag 15 Actividad 6 . Pag a). . Pag 16 b) . . Pag 17 c) ... Pag 18

En el cuaderno se recogern errores y correcciones, aplicaciones y resmenes. En caso de utilizar hojas sueltas de anillo es necesario que estas se agrupen en bloques o apartados, con objeto de apreciar la evolucin de las actividades. d) Los ndices y guiones de trabajo han de estar en pginas entera y aparte, lo cual indica que habr que dejar espacios en blanco. Igualmente es necesario que se utilicen marcas claras y sistemticas para organizar el texto: ttulos con maysculas, subrayados, sangrias, etc. A este respecto conviene insistir en la necesidad de desterrar de los cuadernos de los alumnos, y, en general de los textos que stos escriben, la tan injustificada como arraigada prctica de poner este parntesis lo que no vale, que inutiliza el parntesis como recurso para aadir informacin complementaria o comentarios. Una lnea arriba del texto que se quiere eliminar es suficiente (y no ensucia necesariamente el cuaderno). e) Mrgenes. Es til dejar un margen amplio a la derecha para anotar resmenes, conclusiones del dbete, etc., ya que de esta forma se favorece una lectura rpida del cuaderno. f) Espacio en blanco al comienzo de cada clase. Se anotar cada da de clase la fecha en el margen superior derecho despus del espacio en blanco o en la nueva pgina. g) Inclusin de materiales de apoyo. Se pegar o graparn las fotocopias entregadas en clase, as como los mapas y documentos auxiliares, que conviene que aparezcan siempre sobre algunas pginas para mantener el orden de la libreta.

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h) Colores. Conviene que no se utilicen arbitrariamente o como elemento de decoracin, sino como recurso de clasificacin y ordenacin de ideas. As, se pueden usar el azul y el negro bsicamente, reservando otros colores (verde, rojo, etc.) para ampliaciones, correcciones o resmenes al margen. i) Vocabulario conceptual al final de cuaderno o, mejor, en una libreta aparte. En el caso de lengua, por ejemplo, se puede establecer un apartado especial para ortografa y para recapitulacin de aspectos gramaticales. En el caso de Geografa, se procurar que las definiciones aquellas definiciones resultantes de los debates en clase se acompaen de un dibujo o croquis. Es muy conveniente que, en los trminos especficos de cada materia, se d cuenta de la diferencia entre su posible acepcin (o sus posibles acepciones) en el uso comn y su acepcin especfica como termino especializado. Si existen otras secciones especificas (p.e. fichas de lectura), puede ser conveniente dedicar un apartado especial para cada una de ellas. Una interpretacin de lo que se ha dicho a propsito de las pautas formales para la elaboracin del cuaderno se muestra en la figura 33.

b) Las informaciones. Como aspectos que han de guiar la elaboracin de estos escritos y, que, por tanto, sern de utilidad a la hora de su evaluacin, podemos citar. Seleccin adecuada de los aspectos ms relevantes en relacin con el tema tratado y con la finalidad que se vaya a dar a la informacin recogida. As, por ejemplo, si se ha consultado en un diccionario el significado de una palabra con varias acepciones, se tratar de anotar la acepcin relacionada con el tema que se est trabajando; si se hace un resumen de una documentacin sobre la demografa en un determinado pas, no ser necesario recoger ms que aquellas informaciones que tengan relacin con dicho pas, etc. Distincin clara entre citas textuales y texto propio del alumno Organizacin de las ideas que se recogen como informacin. Sentido global del texto, de manera que ste pueda responder a un ttulo (es conveniente que los alumnos se habiten a poner un ttulo adecuado a las sntesis d informaciones que realizan). c) Los Ejercicios. Para la realizacin de los ejercicios y consecuentemente, para orientar y valorar esta realizacin, habr que tener en cuenta de manera especial la contextualizacin de las respuestas, de manera que se pueda reconstruir el proceso de trabajo seguido: qu preguntas se han planteado, que ejemplos se han buscado, qu se ha hecho a continuacin, por qu era importante tal o cual observacin, etc. Solo en esta reconstruccin se podr encontrar a los ejercicios de este tipo un sentido que vaya ms all del de hacer los deberes por que los han mandado , es decir, ms all del mero rito escolar. La contextualizacin de los ejercicios representa un ejercicio lingstico importante, que entraa dificultades para los alumnos, fundamentalmente en la seccin de los elementos del enunciado que resultan pertinentes al integrar ste en la respuesta, y en la coherencia entre la pregunta o ejercicio planteado y la respuesta dada. Estas dificultades hacen que la contextualizacin requerida deba ser considerada en s misma como un aprendizaje que los alumnos deben realizar y por tanto como algo que hay que ensear. Relacionada con la contextualizacin de la actividad est la necesaria explicitacin de la respuesta, para evitar documentos tan crpticos (para el profesor y para el propio alumno) como el que reproducimos en la figura 34. UNIDAD5 Actividades Gramaticales d) Los resmenes. G.13 T Equipo. En estos escritos, al margen de orientaciones ms especificas ligadas al tipo de documento requerido( por ejemplo, -Juan , alto, moreno y delgado se diriga al museo en el caso de una memoria de experimentacin en Ciencias de la Naturaleza) se pueden tomar en cuenta como -La estatua, maciza, de bronce, de ocho metros de altura cay al suelo con estrpito criterios gua para su realizacin y evaluacin los siguientes: G.14 T Equipo a) Transforma en oraciones que expresen cualidades o modos de ser o estar las informaciones que aparecen subrayadas en los siguientes fragmentos. -Su pierna izquierda estaba amputada cerca de la cadera -Era muy gil con su muleta -Pareca (gozar de) (muy simptico) aquel da muy alegre. -Era ms rpida OPD-Era muy cuidadoso. I MATEMTICAS Profr.

Reynaldo A. Alvarez Salazar respuestas a ejercicios de clase plasmadas en el cuaderno se COMENTARIOS: En este ejemplo de

puede apreciar que la descontextualizacin de stas, es decir, su falta de vinculacin explcita con la tarea propuesta (aunque en un caso se reproduzca el enunciado del ejercicio), hace que su inclusin en el cuaderno resulte de escasa utilidad como registro de aprendizajes y como fuente de consulta posterior.

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-Estructuracin del texto, de acurdo con un guin previo, que habr de establecerse en la clase y que puede ser tan sencillo como el siguiente: Que hemos hecho/que hemos aprendido Como lo hemos hecho Para que lo hemos hecho;

-Delimitacin clara de las fases de trabajo seguidas. -Establecimiento de conexiones entre las tareas de aprendizaje realizadas y los aprendizajes llevados a cabo En el caso de los debates o puestas en comn habr que atender especialmente a los siguientes aspectos: -Relacin o listado de los puntos tratados en el debate o en la puesta en comn. -Organizacin de las ideas aparecidas, de acuerdo con los puntos tratados o con las diferentes posturas defendidas. En el caso de los Diarios de clase, habr que tomar decisiones desde un punto de vista comunicativo (es decir, lingstico) para cada posible tipo de diario, en relacin con los aspectos que se han sealado en el aparato c) de 3.1. decisiones que han de explicitarse al alumno para facilitarle la tarea de produccin escrita que se le pide. Para ello, se podra partir de un guion como el que aparece en la figura 35.

Para la elaboracin hay que tener en cuenta que: El diario es escrito por El diario va dirigido a El diario tiene como finalidad En cuanto al tipo de escrito que se pretende, hay que tener en cuenta que : Pretendemos que el diario tenga un carcter fundamentalmente (narrativo/descriptivo de las actividades/valorativo) Este carcter habr de ser tenido en cuenta a la hora de observar los procedimientos lingsticos que se utilizan; La estructura del texto se articular en tomo a los siguientes puntos: Para la revisin del diario, hay que tener en cuenta que: El diario se revisar cada (Da/semana/unidad/); En la revisin del contenido del diario se prestar especial atencin a(relacionar los OPD I M con E M que se haya Profr. aspectos ms importantes de acuerdo A Tla finalidadT I C A S asignado al diario): Reynaldo Los diarios se revisarn cada (Da/semana/quincena) en clase de lengua para fijamos con A. Alvarez Salazar ms detalle en aquellos aspectos lingsticos que se hayan sealado en la revisin de contenido.

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En general, como estructura del resumen o diario de clase se podra seguir la propuesta de la figura 36. e) Las actividades globales Para la realizacin y evaluacin de este tipo de actividades se pueden tomar como criterios orientadores los siguientes: -Adecuacin a la situacin de comunicacin planteada (caractersticas del emisor y del destinatario, relacin entre ellos, finalidad que se pretende conseguir con el escrito)

Las partes que deben comprender un resumen o diario son: 1. La conexin con lo realizado los das anteriores. As, generalmente las descripciones empiezan con la frase el da anterior lo que hicimos fue leer el resumen del da anteriorEsto debe ser corregido por el profesorado hasta que se alcance una expresin de las ideas expresadas en el resumen de dos das antes para conocer la lgica del aprendizaje. 2. Una descripcin ordenada de las actividades realizadas en el da que es resumido y evaluado. Una descripcin no exhaustiva, pero si indicativa de las tareas realizadas. Aqu es muy importante precisar la correccin en la descripcin de las tcnicas de trabajo (p. e. elaborar graficas, comentar textos, describir imgenes). 3. Una valoracin de las cosas que hemos hecho: Por qu hemos realizado esas tareas y no otras? Aqu se introducirn tambin opiniones del alumnado sobre el ambiente de clase, el ritmo de trabajo, etc. Lo ms importante es apoyar el trabajo donde los alumnos valoren el aprendizaje de los conceptos con una explicacin del problema, o sea que relacionan el que con l para que (la utilidad de su aprendizaje). 4. Una conexin con las actividades previas para el da de hoy: al final empezaremos tal trabajo que hoy continuaremos. De esta forma se asegura la continuidad del hilo conductor del aprendizaje.

Fig. 36 partes de un resumen o recapitulacin de Geografa E Historia. Consejos para mejorar el trabajo del alumno. Fuente: Elaboracin propia.

- Seleccin de los contenidos apropiados a la situacin y estructuracin de los mismos da acuerdo con un esquema previo, elaborado en clase. - Cohesin entre los enunciados del texto - Correccin ortogrfica y morfo-sintctica Como criterio general para la intervencin del profesor en estos aspectos, y en los aspectos generales referentes al textos escrito que se han sealado en 2.3.b) el criterio general puede ser la intervencin directa del profesor sobre los aspectos directamente relacionados con los contenidos de su materia y la puesta de relieve de aquellos problemas que requieran un tratamiento especifico en la clase de lengua, como material de trabajo que de sentido a un aprendizaje funcional de los recursos y procedimientos lingsticos. Un ejemplo claro de esta posibilidad de intervencin lo podemos encontrar en el texto de la fig. 37, correspondiente a un cuaderno de Ciencias Sociales, que resultara muy adecuados para trabajar en clase de lengua sobre las expresiones temporales como conectores u organizadores textuales.

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Actividad 9. Plan de clase Del libro Planes y programas de Estudio de Educacin secundaria rescatar los propsitos de la educacin secundaria y la importancia de ensear matemticas. Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos. Modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado, de funciones lineales o de expresiones generales que definan patrones. Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos, ngulos, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, crculo, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera. Utilicen el teorema de Pitgoras, los criterios de congruencia y semejanza, las razones trigonomtricas y el teorema de Tales, al resolver problemas. Justifiquen y usen las formulas para calcular permetros, reas y volmenes de diferentes figuras y cuerpos, y expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos contenidos en tablas o grficas de diferentes tipos, para comunicar informacin que responda a preguntas planteadas por ellos mismos u otros. Elijan la forma de organizacin y representacin ms adecuada para comunicar informacin matemtica. Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, y calculen valores faltantes y porcentajes utilizando nmeros naturales y fraccionarios como factores de proporcionalidad. Calculen la probabilidad de experimentos aleatorios simples, mutuamente excluyentes e independientes.

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De el libro para el maestro de Matemticas obtener informacin con respecto a: Propsitos de la Educacin Secundaria El estudio, la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la educacin secundaria persigue propsitos esencialmente formativos que consisten en: Desarrollar habilidades Promover actitudes positivas Adquirir conocimientos matemticos 1. Desarrollar habilidades Como se seala en el plan de estudios vigente, con el estudio de las matemticas en la educacin secundaria se pretende que los estudiantes desarrollen habilidades operatorias, de comunicacin y de descubrimiento, para que puedan aprender permanentemente y con independencia, as como resolver problemas matemticos de diversa ndole. Es frecuente que el trmino habilidad se confunda con los de capacidad y destreza. Para nuestros fines, hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo gentico que, una vez desarrolladas por medio de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darn lugar a habilidades individuales (Monereo, 1998). Las habilidades son las posibles variaciones individuales, en el marco de las capacidades, que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas por medio de su uso, y que adems pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automtica. En la educacin secundaria se busca desarrollar, entre otras: La habilidad de calcular, que consiste en establecer relaciones entre las cifras o trminos de una operacin o de una ecuacin para producir o verificar resultados. La habilidad de inferir, que se refiere a la posibilidad de establecer relaciones entre los datos explcitos e implcitos que aparecen en un texto, una figura geomtrica, una tabla, grfica o diagrama, para resolver un problema. La habilidad de comunicar, que implica utilizar la simbologa y los conceptos matemticos para interpretar y transmitir informacin cualitativa y cuantitativa. La habilidad de medir, que se refiere a establecer relaciones entre magnitudes para calcular longitudes, superficies, volmenes, masa, etctera. La habilidad de imaginar, que implica el trabajo mental de idear trazos, formas y transformaciones geomtricas planas y espaciales. La habilidad de estimar, que se refiere a encontrar resultados aproximados MATEMTICAS Profr.

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La habilidad de generalizar, que implica el descubrir regularidades, reconocer patrones y formular procedimientos y resultados. La habilidad para deducir, que se refiere a establecer hiptesis y encadenar razonamientos para demostrar teoremas sencillos. 2. Promover actitudes positivas Los valores de las personas se expresan de diversas maneras y por distintos medios; lo que hacemos, decimos, sentimos y pensamos refleja de alguna manera los valores que hemos asumido en la vida, estas expresiones se manifiestan por medio de las actitudes. Por actitud entendemos la conducta que se manifiesta de manera espontnea. En este sentido nos interesa que los estudiantes muestren inters ante las matemticas, para ello, en y desde la clase de matemticas es necesario fomentar actitudes como: La colaboracin, que implica asumir la responsabilidad de un trabajo en equipo. El respeto al expresar ideas y escuchar las de los dems. La investigacin, que significa buscar y verificar diferentes estrategias para resolver problemas. La perseverancia la entedemos como el llevar a buen trmino el trabajo aun cuando los resultados no sean los ptimos. La autonoma al asumir la responsabilidad de la validez de los procedimientos y resultados. Una sana autoestima, que implica reconocer el valor del trabajo propio, para fortalecer la seguridad personal. 3. Adquirir conocimientos matemticos Por supuesto que la clase de matemticas tiene como tarea especfica el estudio de la disciplina, pero no en el sentido de formar pequeos matemticos, sino de consolidar el proceso de formacin bsica a fin de lograr una cultura matemtica significativa y funcional, es decir, que puedan usarla en las diversas actividades que realizan cotidianamente. Enfoque de la asignatura (Constructivista) El ser humano tiene la necesidad constante de crear y fortalecer sus conocimientos matemticos, y esto es cierto tanto para los profesionales y los especialistas en diversas disciplinas, como para el ciudadano comn. Propsito de la asignatura Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos. Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficiente los procedimientos de resolucin. OPD I Reynaldo A. Alvarez Salazar MATEMTICAS Profr.

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Muestren disposicin para el estudio de la matemtica y para el trabajo autnomo y colaborativo. Elementos que debe incluir un plan de clase, cules son los que se pueden modificar y cules no. El plan de clase debe contener el registro preciso de las situaciones problemticas que se plantearn. Cuando se trata de un problema tomado de este libro o del fichero de actividades didcticas, bastar con anotar la referencia o lo que el profesor considere necesario para llevarla a cabo, pero cuando no se trate de un problema seleccionado de los materiales de apoyo, es necesario anotarlo con el fin de enriquecer el repertorio de actividades y tener presente cmo funcionaron al ser presentados a los alumnos. En ciertos casos conviene registrar textualmente las indicaciones o consignas que el profesor dar a los alumnos para evitar imprecisiones o trminos que confundan o agregar palabras que orienten la resolucin. En Propsito se incluyen los recursos que se espera que utilicen los alumnos para resolver los problemas. En el rubro Observaciones el profesor describe brevemente, despus de la clase, qu tan interesante result la actividad o problema que propuso y por qu, con lo cual se tiene una evaluacin del mismo y la posibilidad de mejorarlo. Importancia de elaborar plan de clase El profesor, elige y organiza las actividades para cada sesin y el curso en general en la forma que considere ms conveniente para propiciar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello podr apoyarse en su propia experiencia, en las sugerencias aqu contenidas, en la Secuencia y organizacin de contenidos. Matemticas. Educacin secundaria, en el Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Educacin secundaria, en los videos, en los libros de texto, etctera. Es conveniente que el profesor al seleccionar las actividades y problemas para la clase considere las otras asignaturas que se imparten en la educacin secundaria, como Fsica, Qumica, Biologa y las diversas ciencias sociales. Estas materias requieren del apoyo de las matemticas y al mismo tiempo son una fuente rica de problemas y actividades que servirn al profesor para mostrar a los alumnos las aplicaciones de las matemticas y sus relaciones con otras disciplinas. Es fundamental que antes de proponer un problema a los estudiantes, el profesor busque distintas maneras de resolverlo, de esta manera podr anticipar los posibles procedimientos de los estudiantes. Esto le dar tambin la posibilidad de prever algunos errores y reflexionar acerca de qu preguntas hacer o qu situacin plantear para ayudar a sus alumnos durante la clase. Como estn organizados los contenidos en los programas de estudio de cada uno de los grados de secundaria. Se organiza en tres niveles de desglose. El primero corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a los contenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes,

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que son: Sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida y Manejo de la informacin. Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes del estudio de la aritmtica y del algebra. La modelizacin de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmtico o algebraico. La generalizacin de propiedades aritmticas mediante el uso del lgebra. La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar clculos. Forma, espacio y medida integra tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la geometra y la medicin en la educacin secundaria. La exploracin de caractersticas y propiedades de las figuras y cuerpos geomtricos. La generacin de condiciones para un trabajo con caractersticas deductivas. La justificacin de las frmulas que se utilizan para el clculo geomtrico. Manejo de la informacin incluye aspectos relacionados con el anlisis de la informacin que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informada, de manera que se oriente hacia: La bsqueda, la organizacin, el anlisis y la presentacin de informacin para responder preguntas. El uso eficiente de la herramienta aritmtica o algebraica que se vincula de manera directa con el manejo de la informacin. El conocimiento de los principios bsicos de la aleatoriedad. Compartir resultados al grupo en material visual.

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Actividad 10. Plan de clase Disear plan de clase con actividades de enseanza considerando las orientaciones del plan y programas de estudio de educacin secundaria, el libro para el maestro de Matemticas, el libro de texto y las orientaciones de los maestros.

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Actividad 11. Expediente de prctica Mostrar a los alumnos la importancia de organizar su trabajo en la escuela secundaria y dar a conocer los formatos que integran el expediente de prctica. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Portada Portadilla Calendario Propsito de la visita Carta compromiso Ficha de identificacin Cronograma Gua de observacin Entrevistas (maestro, alumnos) 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Plan general de trabajo Plan de Clase Desarrollo de clase Listas de Grupo Gafetes Ejercicios Ficha de evaluacin Evidencias Informe

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Actividad. 12 Estructura del diario de campo Elaborar conclusiones con respecto a la importancia que tiene el diario de campo en nuestra prctica docente y mostrar a los alumnos la nueva estructura del mismo.

Escuela: Grado: Asignatura: Fecha: Objetivo: DESCRIPCION DEL EVENTO

Grupo:

INTERPRETACION

SUSTENTO (AUTORES)

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Actividad 13. Gua de Observacin En equipo identificar y hacer una relacin de los aspectos que deber observarse en la E. S. abordado lo siguientes puntos: 1. Comportamiento de los alumnos de primer grado en todas las asignaturas que cursa: Actitudes Reacciones en la clase Relaciones que estable con los maestros Formas de participacin Actividades que realizan El cuaderno de los alumnos (aprendizajes que refleja) 2. El trabajo que realiza el maestro de matemticas y de las dems asignaturas Organizacin del trabajo (individual, binas, equipos) Control del grupo Estrategias de enseanza (intervencin del maestro, fuentes de informacin que utiliza Utilizacin de los recursos didcticos (libro de texto, videocintas, audio-cintas) Revisin de tareas, aprovechamiento en el trabajo del grupo El cuaderno de trabajo (funcin)
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE TAMAULIPAS Autorizada por el Gobierno del Estado, segn acuerdo de fecha 2 de julio de 1 970 Registro en Profesiones nm. 190 Libro 71-II, del 8 de febrero de 1977 km. 2 Carretera a Soto La Marina Apartado Postal 328 Tel.: 3-12-45-88, 3-12-43-57, FAX(01-834)3-12-67-01 Cd. Victoria, Tam.

GUA DE OBSERVACIN PARA LA PRIMERA SEMANA DE OBSERVACIN Y PRCTICA DOCENTE I III SEMESTRE

OBSERVADOR: _________________________________________________________________ ESCUELA _____________________________________________________________________ TIPO _____________________________ GRADO Y GRUPO OBSERVADO __________________ PERODO DE OBSERVACIN: DEL _____ AL ______ DE ________________________ DE 2005. ESPECIALIDAD: ______________________________ GRADO Y GRUPO: _____________________ PROPSITO DE LA OBSERVACIN. Obtener informacin sobre las actividades de enseanza aprendizaje y la congruencia entre las mismas con los enfoques de cada asignatura, as como las actitudes y preferencias de los estudiantes. EJES TEMTICOS E INDICADORES A OBSERVAR: I. FORMA EN QUE EL MAESTRO PRESENTA SU CLASE (todas las asignaturas)

II. ENTREVISTA A TRES ALUMNOS DEL GRUPO OBSERVADO.

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III. ENTREVISTA A DOS PROFESORES. IV. OBSERVACIN DEL AUMNO, EN EL AULA Y FUERA DE ELLA:

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* Estos indicadores debern observarse principalmente en las asignaturas que, corresponden a su especialidad.

Actividad 14 Plan de trabajo Mostrar a los alumnos el nuevo formato de plan de trabajo, donde ellos organizan la informacin y actividades a realizar en la escuela secundaria, rescatando la importancia de contar con este documento para sus jornadas de observacin y prctica docente en la Escuela Secundaria.

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE TAMAULIPAS LICENCIATURA EN EDUCACION SECUNDARIA QUINTO SEMESTRE MODALIDAD MIXTA.

Plan General de Trabajo

Nombre del alumno: Escuel a: Turno : Fech a: Grupo asignado a la Prctica: OBSERVACIN Y PRCTICA DOCENTE FRENTE A GRUPO D A ACTIVIDAD SIN REALIZ AR REALIZA DO OBSERVACIO NES

Maestro de Observacin Normalista _______________________________ Profa. Reynaldo A. lvarez Salazar _______________________________

Alumno

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Elaborar plan de trabajo donde incluya la distribucin de los indicadores a observar, la sesin de clase que va a conducir, momentos en que realiza la entrevista a los alumnos y al maestro, as como la elaboracin de su diario de trabajo; y rescatar la importancia que ste tiene en sus jornadas de observacin y prctica docente.

Actividad 15. Plan De clase Elaborar plan de clase para una sesin de prctica en la escuela secundaria.

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Actividad 16. Desarrollo de clase Elaborar desarrollo de clase, integrando cada una de las actividades y explicaciones mencionadas en su planeacin, material a utilizar y dilogos con los alumnos.

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Actividad 17. Visin General de la primera jornada de Observacin y Prctica Docente Elaborar ensayo acerca de las impresiones que tuvieron durante la primera jornada de observacin y prctica con respecto a: 1. Cmo me sent durante mi primera jornada de OPD? 2. Qu aspectos de los propuestos en el plan de trabajo, pude realizar? 3. De qu manera, mi plan de clase me ayud a dirigir las actividades de enseanza? 4. Qu actividades no pude realizar durante mi estancia en la escuela secundaria y por que?

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Actividad 18. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. Organizar la informacin obtenida sobre los alumnos observados, no solo en matemticas, sino tambin en las dems asignaturas, de manera que existan mayores elementos de anlisis. Sistematizar la informacin a partir de: 1. Cuntas y cules asignaturas observ? 2. Cuntas sesiones de cada asignatura? 3. En cules asignaturas logr recuperar mayor informacin de los adolescentes y en cules menos? A qu se debi? 4. Qu facilidades tuve para llevar a cabo la observacin y su registro? 5. Qu cantidad de alumnos integran el grupo? Qu edad tienen?

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Actividad 19 Analizar en equipo, las siguientes cuestiones: 1. Qu actividades o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas y especficamente en matemticas? 2. Qu formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos? 3. Qu les gusta o disgusta de la clase de matemticas? 4. El trato del maestro, de qu manera favorece el aprendizaje de los alumnos? 5. Qu actitudes manifestaron los alumnos en clase? De qu manera los toma en cuenta el maestro durante las actividades escolares? 6. Fuera de las clases Cmo se relacionan los alumnos? Qu hacen? Cmo se relacionan con los maestros?

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Actividad 20. El primer encuentro Leer los planteamientos de Aebli en los textos Cmo se inicia el trabajo con una clase nueva y El primer encuentro y elaborar un reporte de lectura acerca de los desafos que enfrenta un profesor al trabajar con grupos que desconoce.
FACTORES DE LA ENSEANZA QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE AUTONOMO HANS AEBLI
Aebli, Hans, Cmo se inicia el trabajo con una clase nueva y El primer encuentro, en Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea (Educacin hoy. Estudios), 1998, pp.221-223 y 223-225

Cmo se inicia el trabajo Con una clase nueva En la psicologa animal se cono ce la importancia de los primeros encuentros de un animal con sus semejantes. El ingreso en una comunidad nueva, u rebao o (para el caso de un perro) una jaura ya configurada, es siempre difcil. Cuando no tiene suerte y se enreda rpidamente en confrontaciones, debe aceptar por un buen tiempo una posicin omega, mejorable slo por medio de costosas luchas de posicin.

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Procedimientos similares se dan en los humanos; ste es el caso tambin de un maestro o de una maestra que trabaja por primera vez con un grupo escolar. Tambin aqu es importante el primer encuentro. El novato tiene que prepararse cuidadosamente y hacer todo lo posible para que marche bien. Por eso en este libro, destinado fundamentalmente a maestros en formacin, tratamos la problemtica de la primera clase, y mencionamos aquello de debe de tenerse en cuenta. Si el grupo de la clase no es la primera vez que se conforma, sino que viene funcionado como tal desde hace algn tiempo, es bueno que el maestro y la maestra tengan conciencia de que ingresan a una formacin social harto complicada. Con seguridad tienen ya la clase sus cabecillas y su opinin, miembros que ejercen una influencia decisiva en la formacin de la opinin grupal. Son los alumnos ms influyentes y ms queridos. Incluso existe en la clase un derecho impuesto por la costumbre. Se trata de estructuras y procedimientos determinados, tales como la cantidad de deberes, das en que no se asignan deberes, formas especiales de preguntar y de disculparse (o de no hacerlo), etc. Adems se dan perjuicios determinados con respecto a la escuela y a las asignaturas, como por ejemplo que las matemticas son difciles, la clase de canto tambin una cierta imagen de s mismos: con las matemticas no podemos, en gimnasia hay algunos buenos y muchos torpes, todos tenemos problemas con la pronunciacin correcta del espaol culto, etc. La clase ha tenido as mismo una relacin determinada con el maestro, cuya labor debe ser continuada ahora por el maestro nuevo; era una relacin buena, confiada, o distanciada, llena de desconfianza tambin, y de manera bien elemental, la clase considera el aula como su territorio, est familiarizada con l. El nuevo maestro no tiene todava esta familiaridad, no sabe dnde estn las cosas, ni quin es quin. El nuevo maestro, la nueva maestra accede a este nuevo territorio, lleno de relaciones y de reglas. Debe ganarse su puesto y hacerse respetar por la clase. Lo mismo ocurre cuando un animal entra en un rebao ya construido. Para el novato se establecen tambin que debe superar con xito. El primer principio consiste la mayor informacin posible sobre la clase, antes de acceder a ella, si es posible, visitar tambin la clase con el maestro a quien se va a reemplazar, se presencia una sesin de clase, se sienta uno al lado pero hacia delante, de manera que pueda ver a los alumnos (y no slo sus espaldas, que es lo que se ve desde atrs). Se le pide al maestro un plano de lo puestos, o lo confecciona uno mismo, y se comienza cuanto antes a aprender los nombres de los alumnos. Se solicita informacin al maestro sobre los alumnos, sobre el tipo de grupo que conforman, sobre cules son los que requieren atencin especial y/o que tienen determinadas funciones en clase. A pesar de toda la ayuda que pueda prestar el colega, hay que ser conscientes de que los alumnos, bajo otra direccin, pueden presentar otro tipo distinto de caractersticas; los problemticos pueden manifestarse sin problemas, o puede suceder que buenos alumnos, con otro maestro, se muestren ahora problemticos o difciles de guiar. Las caractersticas de los alumnos no son rasgos fijos, sino en parte tambin reacciones ante un comportamiento docente determinado. Naturalmente, tambin es importante una buena orientacin sobre el estado del trabajo en las diferentes asignaturas. Es una obligacin del maestro que se retira temporal o definitivamente dar esa informacin al que llega. El joven profesor que lo remplaza debe darle a entender que espera una buena orientacin.

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Cuando no son posibles esos contactos con el maestro al que se va a sustituir, debe buscarse el acceso a la escuela y al aula respectiva, al menos uno o varios das antes de comenzar las clases. El director u otros colegas podrn al menos suministrar informacin parcial sobre la clase. Se procura especialmente obtener una lista del grupo, y se graba uno los nombres de los alumnos que asistirn a la o a las clases que uno dirigir. Si ya se conocen los nombres, es fcil asociarlos rpidamente con los rostros y con las apariencias externas. A ser posible se pregunta tambin por las direcciones y oficios de los padres. Ello ayuda a comprender ms rpido a loa alumnos y a entrar en contacto con ellos. Si se tiene acceso a las diversas reas de la escuela. Hay que intentar situarse en ellas. Del espacio fsico pueden deducirse muchas cosas sobre la atmsfera que reina en clase. Es bueno adems que uno sepa dnde se encuentran las cosas y, de manera ms general, familiarizarse con el espacio del aula. Quiz se pueda tener acceso a los cuadernos y otros trabajos escolares. Eso permite adquirir una visin provisional del trabajo escolar, sino se tiene acceso a la informacin del maestro. Se consulta adems el plan de trabajo de la(s) clase(s) correspondiente(s), se analiza los medios de aprendizaje y se hace un plan provisional de trabajo para la primera semana. Cuando se realiza una situacin temporal, se recibe por regla general una propuesta del maestro que se ausenta. En los dems casos se hace el plan de enseanza provisional para el primer momento y se reelabora definitivamente una vez que se conozca mejor la clase. El primer encuentro Se trata ante todo de planificar cuidadosamente la primera sesin del primer da escolar. Es en definitiva el da del primer encuentro importante con la clase. Hay que procurar, a ser posible, estar en el aula antes que los alumnos y, a su llegada, saludarlos individualmente y preguntarles su nombre. Eso nos ahorra pasar lista al inicio de la clase, procedimiento similar al de pasar revista a unas tropas, que no agrada a la mayora y que da sensacin de inseguridad. Cuando se procede as, casi siempre se dirigen los alumnos juiciosamente a sus puestos, y se bromear slo en voz baja. Cuando suene la campana, todos guardarn el silencio deseado. En ese momento cobramos nimo y hacemos lo siguiente. Como primera medida nos presentamos ante la clase, decimos y escribimos nuestro nombre en la pizarra, cuando no sea muy inteligible. Decimos: <<soy vuestro nuevo profesor durante este perodo de tiempo, y os voy a dar clase en tal materia (si se trata del sistema por asignaturas). Sigue una corta charla en la cual formulamos nuestras intenciones de trabajar en comn con empeo y de aprender algo. Dejamos en claro nuestra esperanza de que la clase coopere, y de que as las cosas sern interesantes y satisfactorias para todos. Decimos tambin que trabajo en comn requiere, por supuesto, un orden, cuya falta a nadie deja satisfecho. Esperemos, por tanto, que los alumnos se muestren cooperativos tambin en este punto. Como contrapartida esperamos hacer todo lo que sea necesario para ayudarles en su trabajo y aprendizaje, y estamos a su disposicin cuando se presente dificultades. Variamos naturalmente las palabras de acuerdo a la edad y a las caractersticas de la clase. Si sabemos o sospechamos que la disciplina no ha sido de lo mejor, nos mostramos un poco ms decididos; si la clase se muestra algo tmida, procuramos desde el primer momento manifestarnos entusiastas y dar confianza. Naturalmente, no pretendemos, en ningn caso, eliminar de inmediato el recelo natural que muestra una clase ante un profesor nuevo, puesto que el efecto podra ser el opuesto, y que los alumnos perdieran cierta distancia natural. No es perjudicial no ganarse todas las simpatas desde el primer da, tenemos tiempo; es tambin necesario, para construir una buena relacin humana.

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De todos modos, debemos saber que en este primer encuentro no lograremos dar del todo la impresin que hubiramos deseado. Posiblemente tengamos tambin un poco de miedo. Por lo menos estaremos relativamente tensos y algo excitados. No debe preocuparnos; eso tambin es natural que nos suceda en nuestro primer encuentro con una clase. Pero, si queremos mostrarnos todo lo relajado y naturales posible, nos debemos recoger interiormente antes de que lleguen los alumnos, que sea posible, nos debemos recoger interiormente antes de que lleguen los alumnos, pensar un poco y decirnos a nosotros mismos, que queremos saludarlos con firmeza aunque tambin muy cordialmente, y que queremos percibirlos como amigos, no como enemigos. Tenemos que hacer el propsito de no mostrarnos susceptibles cuando algo no marche como lo esperamos; cuando un alumno realiza alguna torpeza o intenta provocar. Sabemos que las relaciones desproporcionadas son seal de debilidad y sern entendidas como tal por los alumnos. Quien est seguro de sus cosas podr tener algo de permi9sividad, sin devolver el golpe de inmediatamente de manera desproporcionada, si pasa algo desagradables aclararemos con firmeza tranquila que no nos gusta, puesto que perjudica el trabajo en comn y la armona. Si no tenemos un plano de los puestos de los alumnos en el aula, podemos hacerlos nosotros mismos, si se trata de alumnos pequeos (con los de ms edad podemos encomendar la tarea alguno de ellos). Lo preparamos por anticipado, de tal manera que solo necesitemos consignar en l los nombres. Puesto que los conocemos por lista, podremos fcilmente entenderlos cuando los vayan diciendo, y no daremos motivo a bromas al confundirlo con otro que suene parecido. Los nombres son sonidos producidos en contextos arbitrarios, ms difciles de entender que las palabras dentro de las frases. Aunque no tengamos una idea precisa de lo que hayan avanzado en su trabajo, no debemos comenzar preguntndoselo al grupo. Muchas veces es preferible preguntrselo slo a uno o dos alumnos despus de clase. Ms bien comenzamos con una leccin que permita mostrar cunto han avanzado los alumnos, y que les muestre cmo pensamos trabajar con ellos. En primaria, por ejemplo, comenzamos con una clase atractiva de aritmtica que, si bien plantea exigencias, proporciona a los alumnos la vivencia d lograr algo. En ciencias podemos empezar considerando en comn una idea o un objeto, quiz tambin un texto, de tal manera que los alumnos se hagan una idea de que puede aprender sobre ello. En clase de idioma leemos un texto o hacemos un ejercicio, proporcionado algn tipo de explicacin interesante y dando a entender que todava quedan muchas cosas por aprender. Si hemos tendido una explicacin clara del profesor anterior, o estamos comenzando un curso acadmico y elaboramos el plan de enseanza desde el principio, las cosas sern naturalmente ms sencillas. Simplemente comenzamos con el trabajo, tal como lo hemos planificado. Dejamos para ms tarde otro tipo de medidas organizativas. Es esencial en ese momento que los alumnos nos perciban como maestros que saben lo que quieren, tienen un plan racional y dan una clase interesante. Quiz tambin nos defraude un poco en este primer encuentro la capacidad de rendimiento de la clase, en uno u otro punto, quiz la pronunciacin correcta del idioma propio o extranjero no sea satisfactorio, los alumnos no sean tan buenos como pensbamos en clculo aritmtico, o no sepan las cosas que suponamos en ciencias naturales. Debemos tener cuidado de no hacer quedar mal a ninguno ni de manifestar nuestra desencanto con sus deficiencias. Eso slo

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perjudicara nuestro primer contacto. Nos comportamos de manera neutral, objetiva; slo nos proponemos en nuestro interior modificar esto o aquello. En el descanso procuramos extraer de algunos alumnos la informacin que nos falte o, si somos profesores de una signatura, nos preparamos sencillamente para la clase siguiente. Si nos comportamos de esa manera, es alta la probabilidad de que los alumnos hayan realizado un buen trabajo al final de la primera jornada, y los podamos felicitar por ello. Con eso se habr logrado el despegue, y el trabajo normal podr empezar. Slo queda algo importante: quiz nos hayamos mostrado en este primer encuentro algo importante: quiz nos hayamos mostrado en este primer encuentro algo ms rgidos de lo que corresponde a nuestro carcter, y quiz no nos hayamos sentido del todo bien en esa postura; quiz se hayan mostrado los alumnos perfectamente dciles en esa primera jornada, y pensemos que nuestra rigidez no era en absoluto necesaria. Entonces aflojamos las riendas al segundo da, hacemos algn apunte de humor y mostramos nuestra cara humana. Puede ser tambin que pensemos que la participacin en clase ser ms viva y rica si actuamos as. Es probable que con ello se desencadene una relacin bastante tpica: alumnos totalmente dciles y guiados rgidamente el primer da, y las primeras dificultades en disciplina al segundo o tercero. La conclusin es clara. Posiblemente no son tan juiciosos como parecan, y todava nos esperan algunas pruebas decisivas. Por tanto, no debemos aflojar del todo las riendas, sino ms bien continuar mostrando el rigor inicial durante unas dos o tres semanas. Debemos observar cuidadosamente qu reglas ha sido establecidas e internalizadas. Slo entonces podemos conceder algo ms de libertad. La regla bsica dice que all donde los alumnos realizan por s mismos lo que es correcto, y por lo tanto han internalizado las reglas y normas necesarias, podemos conceder libertad. Donde se no sea todava el caso, debemos conservar el papel directivo, aunque no de tal manera que los alumnos se sientan siempre amarrados. Proporcionaremos reglas claras e inteligibles. Entonces comenzaremos a dar la posibilidad de su aplicacin autnoma, y evaluaremos conjuntamente con los alumnos si sta ha tenido xito. Eso es vlido no slo para el rendimiento acadmico, sino tambin para el comportamiento social, incluido el comportamiento en el grupo, frente al maestro y entre los alumnos mismos.

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Actividad 21. El comercial Compartir en equipos sus reportes de lectura, elaborar conclusiones acerca de los retos que enfrenta un profesor con grupos nuevos Presentar en plenaria un comercial defendiendo y vendiendo la idea segn el aspecto asignado

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Actividad 22. La enseanza en la escuela secundaria.

Sistematizar la informacin obtenida en una de las sesiones de clase de matemticas y organizar la informacin recuperada en los diarios de trabajo, en las evidencias de los alumnos y en el dilogo sostenido con ellos. Responder las siguientes preguntas: 1. Qu contenido se abord en la clase observada? 2. Cmo se inici la clase? 3. Qu intervenciones tuvo el maestro? 4. Qu reaccin tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase? 5. De qu forma se organiz el grupo para el trabajo? 6. Qu actividades se realizaron de manera individual y cules de manera colectiva? 7. Qu actividades de enseanza se desarrollaron en la clase? 8. De qu manera intervinieron los alumnos en las actividades?

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9. 10. 11. 12. 13. 14.

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Pudieron percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase? Cmo cules? Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido, De qu manera las atendi el maestro? Qu momentos resultaron de mayor inters y participacin para los alumnos? Qu recursos didcticos se utilizaron en la clase? Qu actividades se desarrollaron en las que fuera necesario utilizar el cuaderno? De qu manera revis el maestro el trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades? 15. De qu manera se realiz la evaluacin en la clase? 16. De qu manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase? 17. Qu actitudes se observaron en los alumnos durante la clase de matemticas? 18. Qu actitudes manifestaron los alumnos en las otras clases?

Actividad 23. Elementos que componen un plan de clase

Elaborar esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la prctica del M de matemticas Identificar la relacin que tienen los elementos expresados, dando explicaciones a las distintas situaciones que observaron en la clase. Los siguientes indicadores ayudarn a efectuar la actividad: Indicador Situacin en el aula Papel del Maestro Relacin que guarda Causas

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1.Las actividades que realiz el maestro fueron adecuadas a las caractersticas de los alumnos? Qu razones pueden explicarlo? 2.La forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque de la asignatura? Por qu?

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3.Los recursos que utiliz durante la sesin, apoyaron la realizacin de las actividades? a qu se le atribuye?

4.La organizacin del grupo permiti alcanzar los propsitos de la clase? qu razones explican que fuera as?

5.La comunicacin que estableci el maestro con los alumnos promovi el inters en el tema? en que apoya esta valoracin?

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Ejercicios de comprobacin de avance de aprendizaje.

Actividad 1. Relaciones que se establecen con los alumnos en el acto de ensear


Elaborar un esquema donde sealen e identifiquen: a) Las tareas que realizan los maestros b) Las actividades que llevan a cabo los alumnos c) Las relaciones que se establecen en el desarrollo de las diversas tareas

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d) La manera en que estas relaciones favorecen que los alumnos mantengan la atencin en las clases. Leer el cuadro de las actividades que realizaron dos maestros (Matemticas y Biologa) y complementar el cuadro con la informacin que tengan acerca de lo observado de la clase de ingls durante la primera jornada de observacin y prctica. ngeles Biologa 16 aos de experiencia 1.- Exposicin del tema por parte de un equipo de alumnos 2. trabajos Revisin de

Adolfo Matemticas 13 aos de experiencia 1. la indicacin de lo que se va a realizar durante la clase 2. La explicacin oral del tema por su parte con el apoyo de una o varias lminas 3. los alumnos repiten la explicacin que ha dado el maestro a peticin de ste 4. la resolucin pblica de ejercicios en el pizarrn por uno varios alumnos

3. Intervencin de la maestra durante y al final de exposicin para ampliar el tema 4. preguntas a los alumnos expositores y al resto del grupo sobre el tema y ampliacin de la explicacin por parte de la maestra 5. Dictado del tema por la maestra o por un alumno que ella asigna

5. la realizacin de ejercicios del tema, ya sea en el cuaderno o en el libro

Actividad 2. Caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos. En equipos de 4 personas leer el texto de Saint-Onge, Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos y elaborar reporte de lectura con respecto a las conclusiones

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obtenidas en las actividades anteriores y lo que dice el autor, considerando los siguientes indicadores para anlisis: 1. De qu manera las intervenciones de los maestros permiten suscitar la curiosidad y la actitud crtica de los alumnos? 2. Cmo se manifiesta el inters en la clase de Ingls? 3. De qu forma los maestros manifiestan inters en las ideas o preguntas que expresan los alumnos? 4. De qu manera las relaciones entre el maestro y los alumnos durante la clase favorecen que el alumno mantenga la atencin en ella? 5. De qu forma conviene relacionarse con ellos para despertar y mantener el inters en la clase?

YO EXPLICO, PERO ELLOS APRENDEN? Sanint-Onge, Michel, Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos, en Yo explico, pero ellos aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp. 112-116. LAS CARACTERISTICAS DE UNA ENSEANZA QUE FAVORECE LA ENTREGA DE LOS ALUMNOS. Como nos ha mostrado la teora de la atribucin, tal como es propuesta por Hunter y Barker (1987), los alumnos se inclinan ms a asumir su parte de responsabilidad en el aprendizaje si piensan que su xito depende de su trabajo ms que de su suerte, de su inteligencia natural o de la simpata de los profesores. Y como hemos visto, esto depende de la percepcin que tengan de las circunstancias del aprendizaje, de la enseanza que reciben. Nos podemos preguntar ahora cules son las caractersticas de una enseanza que favorezca la entrega al estudio de los alumnos. Retos a medida de los alumnos Se sabe que si el aprendizaje es muy fcil o, por el contrario, imposible, el esfuerzo es intil. Conviene, por tanto, que el profesor determine exactamente lo que es necesario aprender, pero tambin que planifique los pasos para conseguirlo. Lo que hay que aprender se fija conociendo lo que media entre las capacidades actuales y las que se desean adquirir. Hay que preguntarse entonces, por ejemplo, qu concepto se forman los alumnos de una realidad que figure en el programa. Hay que determinar luego la distancia que media entre ese concepto y el concepto cientfico de esa misma realidad que se quiere ensear a los alumnos; o tambin, descubrir dnde tropieza la capacidad de los alumnos para resolver un problema y precisar la distancia del algoritmo que se quiere ensear para resolver. Lo que es ms difcil, sin embargo, es determinar las etapas de aprendizaje que van a acortar la distancia descubierta. La exactitud en la definicin de lo que hay que aprender influye en la calidad de los programas de formacin, mientras que la calidad de las etapas del aprendizaje se refleja fundamentalmente en la planificacin de la enseanza y en el diseo pedaggico.

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Para que los alumnos se dediquen a aprender, tienen tambin que percibir que hay algo que aprender (Slavin, 1987). Las investigaciones muestran, en efecto, que para movilizar a los alumnos es necesario que haya una cantidad de materias que tratar. Lo importante, entonces, es que los retos del aprendizaje en un curso estn a la altura de los alumnos: Ponerse al alcance de los alumnos, pero sin ponerse a su nivel, en esto consiste todo: una acertada distancia pedaggica que obligue al alumno a progresar sin presentarlo un objetivo inaccesible (Prost, 1985). Para ellos, hay que conseguir determinar lo que es necesario aprender conociendo la situacin del pensamiento de los alumnos. Los programas deben hacerse para ellos. Ahora bien, este no es el caso: La evolucin de los ltimos veinte aos est marcada mucho menos por un esfuerzo de adaptacin de los contenidos a los alumnos, como algunos pretenden hacrnoslo creer, que por un movimiento de formalismo y de abstraccin (Prost, 1985) Contenidos que estimulan la curiosidad Para que los retos que se presentan interesen verdaderamente a los alumnos, es necesario que los objetivos del aprendizaje los perciban aceptables. Y, para la gente joven, lo que se valora es lo que despierta la curiosidad. La enseanza descansa en una tradicin. Nuestro modo de abordar el conocimiento corre peligro de caer en la rutina. Ahora bien, como afirmaba Konrad Lorenz, El conocimiento comienza con la admiracin. Por eso, no es de extraar que los grandes descubridores se hayan producido por el conocimiento de las ciencias de la naturaleza basadas en su observacin. Por el contrario, en la actualidad, al vivir los jvenes mayoritariamente en las ciudades pueden admirarse por el mundo viviente? Qu les fascina, qu les admira? No habra que pasar por esto para construir el conocimiento? La curiosidad, para llevar al conocimiento, tiene que ampliarse con la problemtica. La facilidad de los profesores para cuestionar sirve de aliento al compromiso de los alumnos. El introducir su propia problemtica en sus exposiciones es un primer factor para despertar la curiosidad. El segundo es llevar progresivamente los alumnos a que formulen sus cuestionamientos para que descubran que las clases sirven para responder a los interrogantes que ellos se plantean. Evidentemente, cuando la primera preocupacin del profesor es cubrir el programa, explicar toda su materia (explicar todos sus apuntes?), esa postura deja poco espacio a las preguntas, que parecen frenar la consecucin de ese objetivo. La exposicin puede dar la impresin de que el profesor est ms al servicio de la materia que de los alumnos. Rendir cuentas Se constata como cosa curiosa que la autonoma no se desarrolla en un medio donde rena la indiferencia. El alumno cobra conciencia de que debe reaccionar, de que debe tomar en serio el trabajo, de que tiene que rendir cuentas, cuando su trabajo es controlado, cuando se le exige tomar un deber no cumplido, cuando se dan calificaciones, cuando hay inspeccin del libro de notas por un alumno para l importante (padres, profesores, etc.). por el contrario, un ambiente de indiferencia crea en l indiferencia en el estudio.

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Tambin es importante que las calificaciones que se den sirvan de seguimiento objetivo del avance respecto de los aprendizajes concretos. En estos se ve la utilidad de los objetivos pedaggicos y de las prcticas de evaluacin formativa. La relacin en el grupo de aprendizaje La dedicacin al estudio se refuerza con la integracin en un grupo que tiene como funcin el aprender. El grupo-clase puede jugar este papel su el profesor dirige sus preguntar a cada uno de los componentes, si se interesa en el modo de pensar de los alumnos, si la clase persigue unas metas. Segn la sociologa del entorno se debe encontrar el sistema de hacer que el alumno considere su esfuerzo til al grupo, que perciba que tiene un papel que desempear y que el crecimiento de sus capacidades contribuye al desarrollo de un proyecto grupal. Para que esa relacin sea posible, es evidente que los comentarios del profesor sobre los rendimientos nunca deben afectar a las aptitudes del alumno. Al contrario, la crtica debe dirigirse a los esfuerzos realizados o al metido de trabajo empleado. De esta manera, el profesor da a entender al alumno que controla su buen o mal rendimiento a travs de su trabajo. A travs del esfuerzo es por donde hay que estimularlo y subrayarle la importancia que su dedicacin puede tener para realizar el proyecto del grupo. Una estrategia para desarrollar la autonoma Los alumnos dudan a veces si plantear dificultades, porque teman no saber expresarse con claridad. La capacidad para plantearlas con nitidez y precisin sirva para darles seguridad. Pero esa capacidad no se desarrolla sola. Los profesores no slo pueden dar oportunidad para que las expongan, tambin pueden ensear las normas para hacerlo bien. La autonoma y el desarrollo progresivo de las capacidades van a la par. La enseanza debe planificarse con vistas a que las capacidades ya conseguidas se exploten lo ms posible. CONCLUSIN El dar a los alumnos la posibilidad de plantear cuestiones no basta para asegurar su dedicacin a aprender. Para conseguirlo, hay que crearles la conciencia de que su trabajo es responsable del progreso que pueden constatar. La exposicin magistral, cuando se constituye en el nico mtodo de enseanza, da la impresin de que el xito se hace depender de la actividad del profesor, de la calidad de su exposicin, de la cantidad de informacin que comunica y de la facilidad de los exmenes que pone. En este caso, el alumno difcilmente puede establecer la relacin entre su trabajo y los resultados que obtiene. Para cambiar esta percepcin, el profesor debe poner a punto una estrategia de enseanza que lleva al alumno a cuestionarse, que facilite el desarrollo de la capacidad necesario para formular bien las dificultades, que d la oportunidad de utilizar las habilidades anteriormente adquiridas, que ayude a verificar los avances realizados y que ofrezca la posibilidad del fedd-back de las personas de alrededor. Todo esto no es fcil, pero es lo que caracteriza como profesionales a los educadores y a las educadoras.

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Actividad 3. La participacin de los alumnos

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Con base en las observaciones y en el dilogo realizado con los alumnos en la jornada anterior, de manera individual, registrar el tipo de actividades escolares que agradan a los alumnos y las razones que, desde su punto de vista, guan esas preferencias.

Comentar conclusiones en equipo y discutir: 1. las preferencias de los alumnos y las formas de participacin en las actividades 2. las preferencias de los alumnos y los aprendizajes que obtienen 3. las formas de participacin que promueven los maestros en la clase y el logro de los propsitos educativos.

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Actividad 4. Cmo promover la participacin Anlisis de la lectura de los registros de clase, de Nieva, INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DEL ESTADO DE MEXICO DIVISION ACADMICA DE ECATEPEC ESTRATEGIAS DE SOBREVIVENCIA DE LOS ALUMNOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA TESIS QUE PRESENTA PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION NORMA LILIA NIEVA JURADO Lic. En Educacin Media con especialidad en Ciencias Sociales Director de tesis RAFAEL QUIRIZ ESTRADA Maestro en Ciencias ECATEPEC, MXICO, 1999 Nieve Jurado, Norma Lilia, Participacin, en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin en el Estado de Mxico. Divisin Acadmica de Ecatepec (Tesis de Maestra), 1999, pp. 66-69, 72-73, 76-77, 79-80 y 83-84
PARTICIPACION Norma Lilia Nieva Jurado

El maestro de Matemticas trabaja con el tema de las funciones trigonomtricas, traz un tringulo en el pizarrn y a travs del interrogatorio a los alumnos se obtiene las siguientes respuestas:
Seno Coseno Tangente Cotangente Secante cosecante A: A: A: A: A: A: cateto opuesto sobre hipotenusa cateto adyacente sobre hipotenusa cateto opuesto sobre cateto adyacente cateto adyacente sobre cateto opuesto hipotenusa sobre cateto adyacente hipotenusa sobre cateto opuesto

Mo: ya sacamos lo que es las funciones trigonomtricas en base a esas funciones son: seno, cateto opuesto sobre hipotenusa; coseno, cateto adyacente sobre hipotenusa; es exactamente lo mismo para cualquier ngulo nicamente que aqu cambia la posicin, vamos a utilizar el ngulo B a ver ahora usted. (Javier todo distrado), me dice el cotangente, pase

Javier se acerca al pizarrn. Javier: es a sobre b Algunos Aos: noo! Mo: no, se tiene b sobre a, por qu? (tono molesto) Javier: porque el cotangente es b Mo: perfecto! y qu ms? Javier: sobre a Mo: a qu es? Javier: adyacente Mo: adyacente, perfecto (obs. clase matemticas No. 8: 7.8)

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En el siguiente ejemplo se presenta un contraste con el anterior en cuanto a los logros obtenidos, en este caso la alumnos no logra estableces la misma interpretacin que el profesor de matemticas. El maestro segua trabajando en el mismo triangulo (que en el ejemplo anterior). Mo: el ltimo compaero ella (seala a la alumno quien tiene que contestar la funcin cosecante) Aa: c Mo: c sobre? Aa: a Mo: no, chquelo bien Aa: sobre b? Mo: por qu? Aa: porque mm (se muestra un poco nerviosa o desesperada) Mo: por qu? compaera aydela! Dos alumnos contestan al unsono: porque tiene el cateto opuesto Mo: a ver primero una, a ver usted Aa: porque c es la hipotenusa y b es el cateto opuesto Mo: perfecto! (obs. clase matemticas 2 No. 8: 7.8) La maestra de historia trata sobre el tema de Culturas Mesoamericanas, escribe en el pizarrn al aspecto a abordar que trata acerca de las formas de escritura. Ma: Cmo el ttulo lo dice van a ser los modos que los grupos mesoamericanos escribieron // para transmitir sus ideas y buena la primera forma que se utilizo desde tiempos remotos, desde la aparicin del hombre llamado arte rupestre y que no es otra cosa ms que una escritura que se utilizo en el arte rupestre cuando los hombres primitivos dibujaban o hacan sus casas en las cuevas // Cmo se llama este tipo de escritura? Ao1: primitiva? Ma: Cmo?, aparte Ao2: rupestre Ma: aparte qu representaba? Ao3: representaba su forma de vivir Ma: y esa forma de vivir, al trazar qu eran? Ao3: su pensamiento!... sus ideas? Ma: sus ideas, entonces si estn hablando de una idea cmo se le va a llamar a su tipo de escritura? Ao4: idea Ma: no, van con ideo Ao5: ideo, ideo Ma: alusivo a los smbolos, los signos y dems se les llama grafos no? Algunos alumnos: ideogrficos, ideogrficos Ma: ideogrfica Ao: me acord! Ma: s (se ren algunos) despus de quien sabe cuntas claves (obs. clase historia 3 951016:8)

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En Historia se aborda el tema de la organizacin poltica de la colonia: Ma: yo me atrevera a decir que en esa primera etapa, que la organizacin poltica de la que es la etapa de los conquistadores no existi una estabilidad poltica, por qu? Aa: porque no hay un gobernador estable Ao: por qu las reglas no son establecidas? Edgar: no, las reglas estaban establecidas, por eso estaban las castas Ma: pero eso es en cuanto a lo social por qu podemos decir que hubo inestabilidad poltica? Edgar: porque cuando iba este Corts a hacer su informe a Espaa y regresaba Ma: bueno, pero es aparte, lo traicion en la poltica por qu otra razn? qu pasara s, por ejemplo, ahorita cada ao se cambiara de presidente de la Repblica? Varios Aos: uh! Ma: pensemos en los cambios que hubo al salir Salinas de Gortari y entrar Zedillo qu cambios hubo? Ao: inestabilidad poltica Ma: no, al salir Salinas crisis poltica y social, por qu creen ustedes que existi inestabilidad poltica durante los conquistadores? Ao: porque dejaban un gobernador estable Ma: no, si cada uno en su tiempo fue estable Aa: o sea que durante dos o tres aos Aa2: por un tiempo determinado Aa1: o sea que durara por un tiempo ms largo, o sea para que no se cambiara tanto el gobierno Ma: bueno, si ya van llegando (obs. clase historia 3 960108: 6,7) En biologa el maestro acaba de realizar una exposicin oral del sistema muscular. Y explica la siguiente tarea: Mo: vamos a hacer una lista de 5 msculos lisos, 5 estirados // nos vamos a referir a la extremidad o localizacin de nuestro cuerpo // y los mixtos, nicamente 5, nos vamos a quedar con cuntos mistos? Algunos Aos: uno El maestro escribi lo siguiente en el pizarrn Musc. lisos Musc. estriados Mixto Despus reparti pedacitos de gis a algunos alumnos y les indic que escribieran un ejemplo en el pizarrn. Pasan simultneamente, pero uno de los alumnos se queda parado en el pizarrn, (tena que escribir un msculo liso). Mo: a ver qu pas?, rpido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrn). Ao: no, no s (afligido) Mo: psate al estriado, los estriados, no sabes tampoco? Se acerca al alumno y le dice: en el mixto El alumno escribe la palabra corazn, antes de retirarse el maestro le dice en voz baja: Mo: por tonto, a su lugar (obs. clase biologa 2 950428: 7)

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En ingls la tarea haba sido escribir dos enunciados, para ejemplificar los diferentes comparativos. Un alumno pasa a escribir en el pizarrn uno de los enunciados quedando de la siguiente manera: Girls are a intelligente La maestra lo corrige y queda: Girls are as intelligent El alumno complete: Girls are as intelligent as the boys La maestra lo corrige y queda: Girls are as intelligent as boys Ma: recuerda que los adjetivos // con la misma palabra podemos nosotros dar nmero y gnero // no necesitamos colocar ste (borra el pizarrn, la letra e), para decidir inteligentes o inteligente vendra siendo lo mismo intelligent a children, vamos a utilizar en este caso lo que haba anotado primero este Davis, mejor boys, a boy, pero acurdate que vamos a quitar el artculo Cuando la maestra corrige varios alumnos corrigen tambin su libreta. (obs. clase ingles 3 960105: 2) El maestro forma 3 equipos de 10 integrantes cada uno en crculo. Explica que un alumno pasara al centro del crculo y tiene que preguntar a sus compaeros de equipo, el nombre de los elementos del 1 al 20 de la tabla peridica. Ao: el 15? (el alumno encargado de hacer las preguntas, situado al centro del equipo) Ao1: helio Ao2: silicio Ao3: no, es oro, chamacos Los alumnos parecen interesados y divertiros, algunos mientras no les preguntes, ven su tabla peridica (el maestro no explico si se vala verla, pero por las acusaciones de algunos alumnos, se supone que no era vlido) Despus de un tiempo el maestro dice: Mo: guarden silencio, sh, sh, sh, a ver entre todos van a decirme del 1 al 20 El maestro se coloca al frente del grupo y va contando con sus dedos, indicando los nmeros de la tabla. Se escucha en coro: hidrogeno, helio, litio, berilio, boro, oxgeno, fluor Mo: bien si no hay problema, Cundo les preguntan por qu no contesta? Pueden participar todos as es como se lo van a aprender ms rpido si se lo preguntar ustedes mismos Los alumnos continan con esa lgica de la actividad, despus de unos minutos el maestro indica a un alumno que pase al frente y pregunte al grupo: Mo: a ver pongan atencin a sus compaeros Israel: guarden silencio!, hidrogeno qu es? Contestan a coro: gas Israel: helio? Coro: gas

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Cuadernillo de actividades Israel: litio? Coro: lquido

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De esta forma el alumno pregunta los primeros 20 elementos de la tabla, muchos alumnos ya no revisar su libreta y contestan sin titubear. (obs. clase introd. fis. Y quim. 1 950404: 1,3,5) Elaborar un texto con el tema: Cmo promover e incorporar la participacin de los alumnos en la clase. Sugerencias para el profesor de matemticas

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Modalidad mixta

Actividad 5. Desarrollo de Clase Elaborar Desarrollo de clase de los contenidos programticos a trabajar en la siguiente jornada de prctica docente, considerar la explicacin del tema, aplicar una actividad, utilizar material didctico que facilite el proceso enseanza-aprendizaje, utilizar estrategias que sirvan para el control de grupo

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Actividad 6. Modificaciones al plan de clase. Teniendo como referente el plan de clase aplicado en la primera jornada, analizar los siguientes indicadores relativos a la planeacin y anotar sus conclusiones sobre las formas en que se expresan en el plan de clase y las modificaciones que fue necesario realizar.
indicador Cmo lo expres en el plan de clase? Qu modificaciones necesit realizar?

Qu pretend lograr con los alumnos en la clase?

Cmo me hacerlo?

propuse

Qu apoyos necesit?

Cmo grupo?

organic

al

Cmo me di cuenta de

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Cuadernillo de actividades los logros y dificultades de los alumnos?

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Comentar las conclusiones del cuadro acerca de: 1. Por qu cambi la planeacin en la clase?

2. Qu lograron los alumnos con las actividades realizadas?

3. Qu importancia tiene planear la clase?

4. Qu aprendizajes se obtuvieron de la experiencia de elaborar la planeacin?

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5. Qu es necesario aprender para planear mejor la clase?

Actividad 7. La organizacin significativa de contenido Leer los planteamientos de Saint-Onge en los textos: El inters de los alumnos y La organizacin significativa del contenido y elaborar reporte de lectura con base en los siguientes indicadores: 1. La seleccin del contenido de enseanza. Su distribucin en una o varias clases. Los conocimientos previos de los alumnos 2. Las habilidades que requiere el profesor y las estrategias que puede emplear para despertar y mantener el inters de los alumnos en la clase. 3. El nivel de dominio del contenido por parte del profesor. 4. El tratamiento didctico del propio contenido. 5. La necesidad de adaptar el estilo docente al ritmo de trabajo de los alumnos. 6. El tipo de recursos didcticos que se utilizan. Su propsito formativo de acuerdo con el uso que se les da.

Yo Explico Pero Ellos Aprenden?


Saint-Onge, Michel, El inters de los alumnos y La organizacin significativa del contenido, en Yo explico, pero ellos aprenden? El inters de los alumnos. Para interesar a los alumnos en el estudio, no basta con captar su atencin; hay que mantenerla. Por eso, un profesor no puede estar satisfecho slo con las tcnicas de animacin. Tiene que planificar la enseanza de forma que establezca la relacin de estudio entre la asignatura y el alumno. Aqu expongo algunas pistas para conseguirlo. Las tcnicas para excitar su curiosidad.

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Es conocido que no todos los individuos reaccionan de la misma manera en todas las circunstancias. En 1908, Yerkes y Dodson descubrieron una ley de activacin, es decir, una ley de la entrega a una accin en relacin con el impacto de los estmulos. Constataron que, ordinariamente, cuando las personas se interesan por una actividad, su eficacia varia con la cantidad de estmulos presentes en un tiempo. As, si dibujamos un grfico ilustrativo en el que verticalmente se represente la calidad del resultado y horizontalmente el nivel de activacin, se obtiene una U invertida.

La lectura de este grfico ensea que hay que alcanzar un determinado nivel de excitacin para que la respuesta del individuo sea satisfactoria con relacin a los estmulos actuantes. Imaginemos que dorms y que se declara un incendio en vuestra casa. Al principio, el olor a humo y el crepitar del fuego alterarn posiblemente nuestro sueo, pero, para que lleguis a despertaros, ser necesaria una mayor presin del incendio. Si el incendio est localizado y podis apreciar objetivamente la dimensin del peligro, procederis a su extincin con eficacia. Por el contrario, si estis cercados por las llamas, os llegan los gritos de los nios en la habitacin contigua y veis a vuestra mujer o a vuestro marido debatindose con el fuego prendido en las sbanas, os podis poner a llorar y perder vuestros recursos. Vuestra reaccin, entonces, no ser eficaz en esa coyuntura. Por eso, en clase, hay que crear situaciones estimulantes para comprometer al alumno con su estudio, pero no tan excitantes que aparten del aprendizaje. Una clase debe, por consiguiente, comenzar suscitando la curiosidad. A partir de ah, conviene recurrir a razonamientos brillantes o a prcticas de investigacin. Con el fin de controlar a atencin de los alumnos, Klausmeier y otros (1973) aconsejan proceder de la manera siguiente: Ofrecer estmulos nuevos con preferencia a utilizar los que ya son familiares al alumno. Plantear interrogantes antes de aportar enseguida informacin. Variar el ritmo o la intensidad de la comunicacin verbal. Hacer que el alumno participe en la discusin o en el proceso de aprendizaje, mejor que exigirle su tencin pasiva. Responder a las intervenciones de los alumnos con el fin de cuidar su participacin. El profesor debe, pues, preocuparse de avivar la curiosidad utilizando algunas tcnicas e intentar que esa curiosidad se dirija al aprendizaje logrando la participacin del alumno en l.

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La cantidad del contenido. No basta contar con la atencin de loa alumnos; adems hay que conservarla, hay que mantener su inters. Por muy curioso que pueda parecer, las investigaciones han demostrado que hay que abarcar una abundante materia y seguir el ritmo ms rpido que los alumnos pueda soportar para conseguir sostener su participacin en el proceso de aprendizaje (Barr y Dreeben, 1983; Dunkin, 1978). Por lo tanto, con un contenido escaso se puede aburrir a los alumnos y hacer que decaigasu inters. Los alumnos deben ser conscientes de que hay nuevos conocimientos que aprender y que hay que prestarles atencin. Un ritmo demasiado lento o con una informacin muy pobre, da a entender que no hay nada que aprender, que no merece la pena tomarse en serio el estudio, prestar atencin o motivarse es su proceso de pensamiento. Todo parece que se consigue por su propio peso. La orientacin de las actividades El alumno entregado a aprender debe ser orientado, saber a dnde tiene que dirigir su esfuerzo, para conseguir vivir el xito de su aprendizaje. Por eso, el profesor debe concretar con claridad los objetivos que se quieren lograr en cada leccin y recordarlos de vez en cuando durante el curso (Dalis, 1970) El reto pedaggico que se plantea aqu es llevar a los alumnos a que se propongan, o al menos acepten, un objetivo en el aprendizaje. A menudo, uno queda satisfecho con ofrecer a los alumnos frmulas estereotipadas que suplen al objetivo del aprendizaje. <<Al final de esta leccin, el alumno ser capaz de>>El reto autntico es crear la necesidad de aprender. Segn Jean Berbaum (1991), para que se d el aprendizaje, hay que cumplir tres condiciones. La primera es que exista un proyecto, que se vaya tras un objetivo. Por ejemplo, al conocer los resultados de los nadadores en os juegos olmpicos, puedo concebir el plan de participar en las prximas competiciones. Y para esto, tendra que proponerme unos objetivos: mejorar mi velocidad, sincronizar mejor mis movimientos, aumentar mi resistencia La segunda condicin es adoptar un mtodo, planificar una serie de situaciones que permitan desarrollar nuestras capacidades potenciales. As, cada maana, dedicara tantas horas al entrenamiento, me sometera a un riguroso rgimen alimenticio, seguira los consejos de mi entrenador, etc. Por ltimo, la tercera condicin es que el mtodo d los resultados esperados. Debo comprobar que mis aptitudes mejoran, que hago frente, con mayor eficacia, a las situaciones pensadas. Por lo tanto, debo experimentar un avance en mi rapidez, lograr mejores marcas en las competicionesSi no percibiera cambios significativos en mi rendimiento, pondra en cuestin el mtodo adoptado o hasta mi proyecto. La carencia de buenos resultados por lo general pone fin al proyecto y, consecuentemente, al aprendizaje. Condiciones para el aprendizaje
Proyecto Cambiar su modo de actuar, su comprensin del mundo para que se encuentre ms a gusto en situaciones reales. Crear una serie de situaciones que faciliten el desarrollo

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de capacidades deseadas. Resultado

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Constatar un cambio positivo de resultados, sentirse con naturalidad y eficacia en un conjunto concreto de situaciones.

El aprendizaje escolar no puede ignorar estas tres condiciones. Ahora bien, cuntas veces aqul se ofrece <<por el mero hecho de estar en el programa>>! Las actividades que se exigen a los alumnos constituyen un procedimiento adaptado a los objetivos que se han de alcanzar? Nuestras evaluaciones permiten detectar que uno se encuentra cada vez con ms naturalidad en determinadas circunstancias o que nunca consigue mejorar el rendimiento? El estilo de enseanza. La entrega del alumno al estudio depende ciertamente de las actividades que les son propuestas; pero tambin del tipo de ayuda que necesita para realizarlas. David Hunt (1971) nos recuerda, en su modelo de acoplamiento, que tendemos a elegir nuestro estilo de enseanza pensando ms en nuestras aptitudes personales que en las necesidades de los alumnos. Ahora bien, los alumnos pueden necesitar un marco diferente del que espontneamente estaramos dispuestos a ofrecer por el estilo de enseanza que ms nos conviene. Por eso, mantener a los alumnos dedicados a las tareas de aprendizaje, nos vemos obligados a cambiar nuestro estilo de ritmo del avance de los alumnos. Una enseanza organizada a base de trabajos cortos controlados por el profesor o planificada en forma de consignas generales para rendimientos prolongados no brinda en ambos casos el mismo grado de apoyo al proceso de aprendizaje. Un estilo de enseanza minuciosamente planificado o un estilo por objetivos cuya responsabilidad recaiga en los alumnos, no son en s mismos garanta de eficacia. Todo depende de los alumnos a los que van destinados. No existe un {nico modelo de buena enseanza: existen combinaciones ms o menos favorables al aprendizaje que, en ltima instancia, no son ni buenas ni malas. Una enseanza eficaz para un nivel y con determinados alumnos no lo ser en diferentes circunstancias. Por eso, el profesional de la enseanza sabe acomodarla. Y para conseguirlo debe: Especificar los aprendizajes que se espera alcanzar. Conocer las caractersticas de sus alumnos. Descubrir el ambiente propicio. Crear actividades para aprender. Ir cambiando las condiciones del aprendizaje con el tiempo y con el cambio de las caractersticas de los alumnos. Nada hay esttico en una relacin, y la misma relacin pedaggica no puede fijarse en un estilo inmutable.

LA ORGANIZACIN SIGNIFICTIVA DEL CONTENIDO.

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Por muy atrayentes que puedan ser las actividades que proponga en profesor para aprender, es necesario que los alumnos consideren de inters su contenido para que quieran aprenderlo. Por eso, el profesor que busque que los alumnos se entreguen al estudio debe planificar el contenido de su curso de forma que le vean sentido. En enlace con los aprendido anteriormente. Ausubel (1963) indic en su teora del aprendizaje significativo que el factor que determina nuestra capacidad para obtener provecho de una situacin de aprendizaje potencial es lo aprendido anteriormente, el conjunto de conocimientos ya adquiridos. Es importante, entonces, que las nuevas adquisiciones cognoscitivas se relacionen con los componentes de la estructura cognitiva del alumno ya formada para que pueda extraer de ella la significacin. Para eso, Ausubel, propone el uso del estructurarte, un medio que permite al alumno situar el aprendizaje futuro dentro del marco de sus conocimientos actuales. El estructurarte (advance organizar) es un instrumento de integracin de los conocimientos. Consiste en ofrecer al alumno, al comienzo de la enseanza, una visin de cmo las informaciones van a ser organizadas. Es como si se dijera al alumno: <<Tu has estructurado los conocimientos de una manera; los que te van a ser presentados lo van hacer de la misma forma>>. Segn esto, antes de estudiar el sistema circulatorio, se puede utilizar primero la analoga con el sistema fluvial, o tambin, para iniciar un curso de electrnica, se puede recordar el siguiente principio: <<La resistencia de una cadena est determinada por su eslabn ms dbil>>. En ambos casos, se har una referencia constante, a lo largo del curso, a estos <<modelos>> para estructurar el nuevo saber. Segn Mayer (1975) un estructurarte debe presentar las siguientes propiedades: Ser un conjunto reducido de informaciones visuales o verbales. Presentarse antes de aprender un conjunto de contenidos ms importante. No contener ninguna informacin especfica de lo que se ha de aprender. Servir para establecer relaciones lgicas entre las informaciones nuevas. Influir en el proceso de codificacin de que aprende. A estas caractersticas aadimos que el estructurarte debe ser fcil de comprender por el alumno y pertenecer a una estructura que ste ya posee. A esta tcnica hay que aadir que el aprendizaje significativo para el alumno puede mantenerse gracias a los siguientes elementos: Presentacin ordenada y organizada de los contenidos (Belgard y otros, 1971). Llamada de atencin para indicar la transicin a nuevos temas de estudio (Smith y Cotten, 1980). Reformulacin frecuente de los principios esenciales (Maddox y Hoole, 1975). Relacin de lo que se ha enseado y se ha evaluado (Cooley y Leinhardt, 1980). El enlace con la experiencia del alumno. El sentido que pueda tener para el alumno el contenido de un curso depender tambin de la relacin que se establezca entre ese contenido y su experiencia, los hechos importantes de su vida. Por eso, el

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uso de imgenes expresivas y de ejemplos (Anderson y Hidde, 1971) es un mtodo eficaz para mantener el inters de un contenido. Hemos visto que el desarrollo de nuevas capacidades se enmarca siempre dentro de un proyecto: hay que querer <<adquirir la familiaridad con una situacin que hace que no haya ms duda cuando uno se enfrente a ella>> (Berbaum, 1991). El alumno debe, entonces, ser puesto en esa situacin, experimentar sus aptitudes enfrentndose a ella y pensar en la posibilidad de aumentar su capacidad. Haciendo esto, podemos evitar que el saber escolar conserve las condiciones sealadas por Develay (1992). Segn este autor, dicho saber: Ofrece respuestas sin referencia sistemtica al problema que las ha provocado. Ignora las condiciones de su aparicin: falsas pistas, tanteos, errores, hiptesis abandonadas. Se presenta fuera del contexto, como una realidad aislada, como si no constituyera antes el saber de una persona, de una poca, de situacin. Se yuxtapone a otros conocimientos, sin que exista una coherencia clara entre ellos. De hecho, el saber siempre tiene al menos cuatro dimensiones. La primera, una dimensin histrica: en un momento determinado se plante un problema. Cul era? Qu se pretenda hacer? Cmo se las arreglaron entonces? Cmo se presenta hoy el problema? Cundo se plantea? La segunda, una dimensin cientfica: los conocimientos relativos al fenmeno en cuestin se presentan de alguna manera. Cmo se concibe la situacin problemtica? Cules son los conocimientos relativos a la presentacin (el modo de hablar de una cosa) y al modo de proceder (los modos de actuar) ms usados ordinariamente en tales situaciones? La tercera, la dimensin tecnolgica: los modos y los instrumentos utilizados. Cmo se procede? Qu se utiliza? Qu resultados se obtienen? Finalmente la cuarta, la dimensin filosfica: la reflexin que se hace sobre este saber. Existen problemas permanentes? Cules con las consecuencias del uso de nuestras tecnologas? Cules seran las nuevas vas por explorar? Cuatro dimensiones del saber
Historia. Ciencia. Tecnologa. Filosofa. La situacin problemtica y el origen de nuestros intentos de solucin. La presentacin de la realidad empleada. Los mtodos e instrumentos utilizados. La reflexin sobre el saber.

Se ha juzgado que el estudio en paralelo de diferentes materias escolares, tomadas de los diversos campos del saber, equivala a una formacin. Al fragmentar los conocimientos, se crea simplificar la vida del alumno. Hoy se cae en la cuenta de que la fragmentacin obstaculiza la coherencia necesaria de una accin pedaggica dirigida al desarrollo de un autntico saber, de un saber que convierta a una persona en competente. Se pueden observar, en los alumnos, los sntomas de la desintegracin en los aprendizajes: La dificultad para aplicar un conocimiento en el contexto de la solucin de un problema nuevo. El estancamiento del pensamiento en los datos descriptivos. La persistencia de referencias inadecuadas, contrarias a los aprendizajes, pero valoradas como buenas.

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La lentitud del pensamiento. El desinters ore el estudio de las materias escolares. La incapacidad de sintetizar. La ausencia de trasvase de saberes de una asignatura a otra, de un curso a otro. El ms importante reto de la pedagoga contempornea es quizs restablecer los vnculos entre la experiencia y el saber. Estos no podrn crearse sin adoptar programas de estudio que permitan la integracin de las diferentes dimensiones del saber en funcin de situaciones reales para los que aprenden.

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Plan de clase Elaborar plan de clase con los contenidos programticos asignados por el titular del grupo observado en la primera jornada (previa visita), debiendo integrar secuencias de actividades que permitan el trabajo continuo durante varias sesiones de clase.

Actividad. Gua de Observacin

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Elaborar gua de observacin con indicadores para la siguiente jornada de observacin y prctica docente.

Actividad. Plan de trabajo Elaborar plan de trabajo que incluya los indicadores a observar durante la jornada completa en la segunda visita a la escuela secundaria.

Actividad 8. Imprevistos. Elaborar escrito que plantee los imprevistos presentados durante la jornada de prctica y observacin realizada con anterioridad.

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Actividad 9. Prevencin de los problemas Leer el texto de Gotzens, Prevencin de los problemas de disciplina basada en la planificacin de la enseanza-aprendizaje y elaborar un reporte de lectura. Comentar al grupo conclusiones de la actividad.

2.3 Prevencin de los problemas de disciplina basada en la planificacin de la enseanza - aprendizaje Planificar significa trazar un plan de accin. En el contexto escolar se aplica a toda reflexin y toma decisiones de los docentes que, previamente al desarrollo de los procesos instruccionales propiamente dichos, se ocupe de organizar los objetivos, contenidos actividades, recursos y procedimientos entorno a los cuales se articulara la actividad instruccional por ello puede afirmarse que la planificacin es el principal nexo existente entre el curriculum y la instruccin.

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Sin embargo, los estudios sobre los procesos de pensamiento del profesor Clark y Yingr, 1987; Borko y Niles, 1987; Lowyck y Clark 1989) han puesto de manifiesto una serie de cuestiones relativas a la planificacin de los docentes que nos parece interesante recoger aqu brevemente puesto que, en cierto modo, contribuyen a desmitificar algunas ideas demasiado rgidas al respecto. En primer lugar que la actividad de planificar no consiste en una secuencia de reflexiones fija y mucho menos idntica en todos los profesores, las ideas van y vuelven nuevas informaciones modifican previsiones anteriores y en una instancia ser el feed back proporcionado por l realidad instrumental el que contribuir a dar un formato ms o menos definitivo a la planificacin instruccional. Es decir la planificacin antecede a la instruccin y se mantiene a lo largo de su desarrollo. Tambin se han observado diferencias en el peso especfico que cada docente otorga a las distintas variables que incluye en su planificacin. As algunos profesores se preocupen bsicamente por conocer las caractersticas especificas de sus alumnos, mientras que otros dicen hacerlo por los elementos curriculares que les afectan (contenidos, procedimientos, valores que deben aprender sus alumnos).

En todo caso, lo que si est claro es que la planificacin no puede entenderse como un proceso lineal de toma de decisiones, es decir, decidir primeramente sobre objetivos y contenidos, despus ocuparse de los recursos disponibles y solo finalmente de la evaluacin de los aprendizajes realizados al estilo que sugera Tyler (1950), si no que se trata de un proceso circular y recurrente, en el que las numerosas informaciones de que disponen los docentes poseen distinta relevancia, que parece depender del tipo de preocupaciones y prioridades que cada uno de ellos establece una actividad profesional; as un docente preocupado bsicamente por los resultados de la instruccin, priorizara los objetivos que deben alcanzarse , mientras que otro menos interesado por los resultados y ms sensible al proceso , se ocupara bsicamente de los elementos condicionantes del mismo como, por ejemplo, las caractersticas de los alumnos, sus intereses, los recursos disponibles etc. Todava deseamos destacar una caracterstica adicional entre las que configuran la actividad planificadora del docente y es que buena parte de esta se desarrolla en forma de dilogos mentales que, de modo interno y espontneo, efecta el docente; de ah que muchos de los resultados de la planificacin mental del profesor no aparecen por escrito o en todo caso no lo hacen en trminos de las programaciones mensuales o trimestrales a que estamos acostumbrados. Dicho en otros trminos: planificar no significa solo ni necesariamente programar y, por consiguiente, las formas de llevar a cabo ambos tipos de actividad no deben confundirse. Veamos ahora las relaciones que existen entre disciplina y planificacin instruccional y que, cuando menos, puede establecerse a dos niveles: por una

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parte, la contribucin que toda planificacin instruccional aporta al orden y buen funcionamiento del grupo y, por otra, la que consiste en hacer de la disciplina objeto y tema de planificacin.

2.3.1La planificacin del proceso instruccional como requisito para la disciplina. El hecho de prever lo que, se espera, ocurra en el aula y, en consecuencia, disponer las condiciones oportunas para que pueda desarrollarse, constituye en s misma una prctica de accin disciplinaria; por eso podemos afirmar que la planificacin es la primera forma de disciplina en el entorno instruccional. (Evertson, et., 1984) Supongamos que un profesor desea fomentar el trabajo cooperativo entre sus alumnos; probablemente decidir reunirlos en pequeos grupos en lugar de disponerlos segn estructura convencional de filas y columnas. Esta decisin le obligara a modificar la distribucin del aula, las mesas y asientos de los alumnos, la suya propia as como el resto del mobiliario para que, en l medida de lo posible, los desplazamientos que hagan los alumnos en busca del material por ejemplo: no entorpezcan el trabajo de los compaeros. Por supuesto, la distribucin del mobiliario no ser el nico aspecto afectado por esta decisin, probablemente en mayor medida lo estarn las actividades que organice para sus alumnos, seguramente optara por una disminucin considerable de las que exigen trabajo individual a favor de las implican relaciones de cooperacin con los compaeros. Tambin las actividades competitivas, incluidas las deportivas se vern afectadas por esta medida as como un largo etc. De cuestiones instruccionales, pues bien, en tanto las previsiones realizadas resulten por su congruencia, facilitadoras del ambiente de trabajo deseado. La disciplina del aula se desarrollara con toda fluidez (Genovard y Gotzens) Hay quien opina que, en este caso, no se puede hablar de eficacia disciplinaria, lo que ocurre es que esta situacin se ve favorecida por falta de problemas de comportamiento. Pero este anlisis es engaoso: la alteracin del orden en el aula produce por mas diversas circunstancias, pero sin dudas una de ellas es la que resulta de no saber que hay hacer en clase o bien cuando las tareas propuestas son incongruentes con los medios disponibles y cuando las actividades no pueden realizarse porque no existe las condiciones contextualizarse por que no puedan llevarlas a cabo. Mediante los ejemplos utilizados nos hemos referidos bsicamente a la planificacin de actividades y recursos pero no deseamos finalizar este apartado sin destacar la importancia de planificar los propsitos mismos de la instruccin y no solamente los procedimientos que nos han permitido desarrollarlos. Si es que este ltimo es admisible resulta de extrema ayuda no solo en tanto que planificacin docente a la que asociamos una serie de importantes beneficios instruccionales si no en tanto en prevencin de problemas de comportamientos

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relacionados, en este caso con la falta de correspondencia entre las expectativas del profesor y las posibles respuestas de los alumnos. Si este desajuste se produce el riesgo que aparezcan problemas es tambin muy alto porque nadie soporta imponentemente la experiencia de fracaso de forma continuada ni los alumnos ni los profesores. En definitiva lo que acabamos de decir equivale a asegurar el conocimiento de las situaciones ayuda a prevenirlas y no se puede negar que la planificacin instruccional constituye una interesante aproximacin a los conocimientos de las situaciones de enseanzas- aprendizaje. 2.3 .2 La planificacin de la disciplina propiamente dicha.

Complementariamente dicho al apartado anterior, existe una perspectiva directa y literalmente relacionada con la prevencin de problemas de comportamiento en el aula que consiste en planificar las normas que deberan regir el orden del grupo y los procedimientos que se aplicaran para hacerlas cumplir; con ello nos no hacemos si no ampliar el mbito de accin de la planificacin instruccional toda vez que destacamos el carcter grupal de un enfoque preventivo de las disciplina del aula frente al habitualmente individual caracterstico de las practicas de remedio. En numerosos ocasiones la aparicin de problemas de comportamiento en la escuela y en el aula son de hecho imputables aunque por supuesto eso ltimo ocurre con alta frecuencia. Ahora es momento de hablar de las condiciones que deberan de observarse en el proceso de seleccin y planificacin de estas normas. En primer lugar, interesa sealar que esta es una de las cuestiones de disciplina escolar en la que el acuerdo del consejo escolar resulta ms alcanzable y en cierta medida imprescindible. Las relativas de cada grupo tendrn que matizarse tanto en funcin de nivel de edad de los alumnos implicados como el profesor responsables clase quedara patente tras el anlisis que sigue de las condiciones que toda norma debe cumplir y que hayan resumido en el cuadro

LAS NORMAS DE COMPORTAMIENTOS Y FUNCIONAMIENTO EN CLASE DEBEN SER : Fundamentales para el buen funcionamiento del grupo El numero ms reducido posible Realistas respetuosas con las caractersticas y posibilidades de los

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alumnos. Realistas respetuosas con las costumbres y valores del entorno sociofamiliar Preferentemente expresadas en trminos positivos Evitar normas de garantizado incumplimiento Su eleccin es, primer lugar responsabilidad del docente Adaptables a los intereses y preocupaciones de los alumnos

Cuadro 2.1 Caractersticas de las normas Una condicin destaca sobre todas de las normas que se pretendan ser cumplir a los alumnos deben ser realmente para el buen funcionamiento del grupo. Toda norma de comportamiento, por muy justificable que sea represente un esfuerzo de cierto modo una delimitacin para quien deba respetarla. Por ello no hay que confundir las diferencias de los educadores que se consideran humanas y socialmente deseable con las normas que se imponen para logra que el grupo funcione en el primer caso y con ello volvemos aun temas ya sugerido anteriormente se ofrecen pautas de comportamiento y a los alumnos con el propsito de enriquecer su escala de valores y as contribuir al desarrollo de ciudadanos respetuoso y solidarios. Aqu cabe diversidad de opiniones y por consiguiente de modelos que son incluso beneficiosos porque con ellas aproximamos a los alumnos a la realidad extra escolar, en la que no existen modelos de actuacin nicos y valores absolutos donde el mejor de los casos unos yuxtaponen. En el segundo caso las normas designan los mrgenes de accin que exigimos al alumno para que su comportamiento no sea un impedimento, Para el progreso tanto propio como ajeno; por tanto, denotan obligatoriedad y, queramos o no, constituyen una forma de restriccin de la actividad espontnea, de manera que si sobrecargamos a los alumnos con exigencia corremos el grave riesgo de que se nieguen a cumplirlas, lo que adems de provocar alteraciones en la dinmica del grupo y las consiguientes repercusiones en sus aprendizajes, generar malestar entre los miembros del grupo.

Muchos educadores han descubierto la conveniencia de eliminar de sus planteamientos disciplinarios cuantas normas no resulten fundamentales para la convivencia del grupo, consiguiendo con ello un resultado que, aunque obvio, merece la pena considerar: el nmero de problemas de comportamiento - en la medida que los definimos como transgresiones a la norma impuesta - disminuye ostensiblemente, lo que redunda en un clima de clase menos crispado. Otra condicin a tener en cuenta es que las normas han de ser realistas y respetuosas con el entorno y con los individuos. Realismo con el entorno significa que debe existir cierta permeabilidad entre lo que sucede en los otros contextos que habita el alumno; como, por ejemplo, la familia y a escuela; as entendido no sera realista exigir a los alumnos un nivel de silencio absoluto en clase si en sus familias no existe ningn tipo de conviccin acerca del valor del silencio. Se

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podr objetar que precisamente una de las tareas a realizar por los centros escolares es la de facilitar a los alumnos los recursos y valores que la sociedad espera hallar en sus ciudadanos y que, sin embargo, ellos no podran alcanzar en su entorno familiar. Sin duda es cierto, pero ello no significa que en la tarea de educar e instruir al alumno debamos prescindir de sus races, valores e intereses, sean o no coincidentes con los que la sociedad globalmente considerada y en su nombre las autoridades educativas han establecido a nivel oficial. Y es que, en definitiva, es demasiada incongruencia la que pretende educar a los individuos en el respeto al grupo y a los dems y comienza por no respetar en ellos su idiosincrasia. Por otra parte, el realismo para con los individuos se refiere a la necesidad de que exista congruencia entre lo que exigimos a los alumnos y lo que estos son capaces de hacer. Por ms que una norma nos parezca imprescindible para conseguir una dinmica aceptable en el aula, habr que considerar cuantas renuncias sean necesarias a fin de que lo exigido en la normativa sobre comportamiento sea factible y este a la alcana de los alumnos el llevarlo a cabo. As, por ejemplo, exigir a alumnos de seis o siete aos periodos de concentracin en la tarea superiores a los 20 25 minutos constituye una muestra de norma falta de realismo, en este caso porque se les est exigiendo algo para lo que todava no estn suficientemente maduros; a otro nivel, la exigencia de eliminar todo comportamiento agresivo en grupos de alumnos que por poseer una dilatada experiencia al respecto, incluyen sistemticamente en sus formas de interaccin algn tipo de expresin agresiva, resulta, en este caso por motivos de aprendizaje, tan poco realista como la anterior. En cualquier caso no se trata de renunciar a objetivos ms ambiciosos, sino de hacerlo de manera gradual y progresiva, en lugar de enfrenta a los alumnos a exigencias que, ya sea por falta de madurez o de destrezas, no van a hacer capaces de respetar, es preciso tomar como punto de partida demandas alcanzables y, paulatinamente, incrementarlas en la direccin que se juzgue adecuada. De hecho el principio que subyace a todas las consideraciones formuladas hasta el momento sobre la planificacin de normas es siempre el mismo: a ser posible evitemos colocar al individuo en situacin de fracaso y, por el contrario, intentemos aproximarlo al xito, y es que, a pesar de que el saber popular suele atribuir grandes beneficios a las experiencias de fracaso, la teora psicolgica ofrece datos ms que abundantes sino para contradecir esta creencia, s al menos para matizarla, en el sentido de que la experiencia de xito proporciona conocimiento explcito acerca de lo conveniente o deseable, mientras que el fracaso no informa de lo que no hay que hacer, de lo que no funciona y poco ms; por otra parte, el xito suele proporcionar cierta sensacin de seguridad en lo que no hace y es capaz de hacer, lo que predispone al alumno a enfrentase de forma positiva a nuevos retos. Por el contrario, y aun teniendo en cuenta la diversidad de respuestas individuales, la sensacin que a compaa al fracaso conlleva cierto nivel de disgusto y malestar, emociones que no se cuentan entre las que mejor dispone para el aprendizaje. Todava nos queda por examinar otra cuestin sobre la planificacin y seleccin de normas y que a su vez, se relaciona con la presentacin que de ellas habr que hacer a

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los alumnos. Existe cierto consenso en torno a la idea de que las normas tienen que ser positivas (Good y Brophy, 1987), es decir, deben informar respecto de que hay que hacer en lugar de expresarse sistemticamente en trminos de prohibicin lo que no hace sino redundar en la idea que recogamos en el prrafo anterior sobre la conveniencia de proporcionar informacin positiva (qu o cmo hay que comportarse) en lugar de negativa (qu o cmo no hay que hacerlo). Sin embargo, tal propuesta es, en cierto modo, incompatible con la primera condicin referida a la necesidad de restringir el nmero de normas a lo absolutamente necesario para el buen funcionamiento del aula, ya que si proporcionamos informacin significativa sobre cmo hay que comportarse en clase seguramente aumentaremos el numero de normas por encima de lo que sera recomendable y si nos restringimos al menor nmero posible, casi inevitablemente, lo haremos en trminos de prohibicin. Pinsese por un momento en las necesidades que cada uno considera bsicas para el buen funcionamiento del grupo y, probablemente, podremos resumirlas en unas pocas restricciones; sin embargo, las alternativas positivas de cmo comportarse para conseguir ese mismo nivel de buen funcionamiento son, con mucho, ms numerosas, o al menos as debiera ser: un nmero muy amplio de comportamiento aceptados y aceptables frente a un reducido nmero de comportamientos prohibidos o censurados, a fin de evitar que las normas limiten la espontaneidad y motivacin del alumno. Veamos un ejemplo. Muchos educadores estaran de acuerdo en que para conseguir el nivel mnimo de orden deseable en sus aulas sera preciso que los alumnos evitaran molestarse e interrumpirse unos a otros durante la realizacin de actividades instruccionales -- lo que significara no introducir ms ruidos y mas movimiento de los habituales en el aula, ni interacciones que no fuesen genuinamente instruccionales--, que no se agredieran entere ellos ni, por supuesto, al profesor y que no ofendieran l dignidad de ningn miembro del aula. Tratemos ahora de expresar estas ideas en trminos positivos y nos encontraremos en la siguiente disyuntiva: o bien omitimos los matices que pueden ser ms reveladores a la hora de dar a conocer lo que es importante en el grupo, o bien restringimos de forma absurda e inadecuada el tipo de actuacin que se considera aceptable en los alumnos; por ejemplo la necesidad de guardar silencio en la clase (norma positiva) resulta inadecuada en muchas ocasiones ya sea porque la interaccin instruccional exige la participacin oral del alumno o porque lo fundamental no es el silencio, si no evitar el ruido que podra entorpecer el trabajo de otros, lo que dicho en esos trminos constituye claramente un ejemplo de prohibicin. As pues el educador debe ser capaz de diferenciar claramente entre el tipo de normas de disciplina que establece -frecuentemente prohibicionesy la forma de comunicarlas, en la que resulta conveniente incluir la versin positiva de las mismas, en el sentido de sugerir el tipo de actuaciones que, al no colisionar con las normas, son aceptables e incluso deseables. Una ltima consideracin sobre la planificacin de normas: seguramente habr quien objete la conveniencia de que sea el profesor quien determine el esquema fundamental

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de la disciplina en su aula, en lugar de hacerlo conjuntamente con el resto de miembros de la clase. Al respecto argumentaremos que como profesional de la enseanza, organizador y responsable de los procesos de enseanzaaprendizaje que se llevan a cabo en un aula, le toca a l definir las coordenadas de funcionamiento del grupo, entre las que destacan las referidas al mantenimiento del orden. Otra cosa muy distinta es la sensibilidad que demuestre ante las sugerencias de sus alumnos; por supuesto, eso tambin firma parte de su rol docente y es consecuencia directa de la interactividad existente en el grupo. Sobre estas sugerencias tambin tendr que tomar decisiones pero antes, obviamente, deber atender cuantas propuestas se formalicen. Por otra parte, la bsqueda del consenso de los alumnos como estrategia para fortalecer la implicacin de estos en el cumplimiento de la normativa, puede indicar la habilidad del docente en el planteamiento de las cuestiones y temas que son importantes para la dinmica del grupo, aptitud sta que le ser, tal vez, de gran utilidad para conseguir adhesiones en lugar de cosechar el rechazo de sus alumnos, pero no hay que confundirse: esto no equivale a un planteamiento colectivo de la disciplina, en todo caso sirve para constatar la exigencia de distintos estilos docentes y poco ms, pues ni siquiera nos garantiza el xito de las propuestas cimentadas en el acuerdo entre los implicados; lo que es vlido en determinados contextos, puede no serlo en otros. Conviene no olvidar este principio de la relatividad cuando se trata de cuestiones humanas que son. Po ende, educativas.

2.3.3 De la planificacin a la realidad del aula.

Las previsiones y planificaciones que los profesores llevan a cabo acerca de la disciplina escolar deben plasmarse en la realidad e las aulas, adems de supervisarlas e introducir las correcciones que se juzguen precisas; para todo ello disponen de una serie de mecanismos y procedimientos instruccionales cuya utilizacin proporciona interesantes experiencias pare el conjunto de la clase, as como eficaces resultados sobre el tema en concreto. A continuacin vamos a comentar tres de estas aportaciones: la utilizacin del primer da de clase --cuyo carcter efmero no le resta importancia--, las tutoras y las rutinas instruccionales.

2.3.3.1 La importancia del primer da de clase Algunos autores (Emmer, Evertson y Anderson, 1980) han hecho hincapi en la importancia del primer da de clase como oportunidad nica para comunicar a los alumnos las normas que regirn el comportamiento y las interacciones de los sujetos de la clase, as como las consecuencias que se derivaran de las transgresiones a dichas

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normas, de forma que lo alumnos conozcan desde un principio qu se espera de ellos en cuanto a orden en el aula se refiere. Por supuesto, la expresin primer da de clase ha de entenderse en sentido amplio, refirindose a los encuentros iniciales del profesor Con sus alumnos, aunque no necesariamente limitado a las primeras 24 horas de vida en comn. En cualquier caso, la idea nos parece interesante y es que la decisin de retrasar la comunicacin de normas u otros aspectos bsicos para el funcionamiento del grupo defendida por algunos educadores argumentando que, de esta manera, se consigue un clima ms relajado que si se comienza con instrucciones y pautas, es ms que falaz, al menos por dos razones: por un lado, por que equivale a atribuir a las normas una carga inevitablemente negativa, en lugar de destacar el valor funcional de las mismas y, por consiguiente, su atribucin a la buena marcha del grupo, de tal manera que el profesor que . En los primeros das de clase es capaz de plantear el sistema de organizacin del grupo, no hace sino poner de manifiesto su inters y preocupacin por conseguir una dinmica lo ms estimulante y beneficiosa posible para todos los miembros del grupo. Por otro, porque es capcioso pretender que la demora en la presentacin de normas contribuir a crear un clima emocional positivo; lo ms probable es que ocurra lo contrario, el desconocimiento de las normas dar lugar a una serie de problemas que no solo amenazaran la relacin ms o menos idlica entre profesor y alumnos, si no que generaran suficiente malestar como para crispar la atmosfera de clase. Evertson y sus colaboradores (1984) desarrollaron y aplicaron en grupos correspondientes a distintos niveles de escolaridad tanto primaria como secundaria una propuesta de planificacin y aplicacin de la disciplina en el aula que incluya tres fases. La primera es previa al inicio del curso escolar y, por lo tanto, al encuentro con los alumnos y consiste en la preparacin del entorno fsico, la planificacin de las actividades de comienzo de curso, as como la identificacin y concrecin de las expectativas sobre el comportamiento de los alumnos y sobre las exigencias instruccionales. La segunda fase se lleva a cabo durante el periodo inicial del curso acadmico, resaltando como ya hemos dicho el valor de los primeros das; se trata de que el profesor comunique a los alumnos sus expectativas relacionadas con los comportamientos y actividades instruccionales a desarrollar, se establecen las normas sobre comportamiento y trabajo y se inicia las rutinas y procedimientos que habr de utilizar a lo largo del proceso instruccional. Es obvio que la celeridad en la comunicacin de los puntos citados, depender de la edad de los alumnos y su capacidad para asimilar la informacin en cuestin. La tercera fase se desarrolla a lo largo de todo el curso y consiste bsicamente, en el mantenimiento del orden deseado y en lograr la participacin de los alumnos en las actividades de aprendizaje, situaciones que, por desgracia, no siempre se dan de manera conjunta, si bien la primera es condicin imprescindible para que pueda darse la segunda. Es importante destacar que, en esta tercera fase, el inters prioritario del profesor experimentara un desplazamiento progresivo de la preocupacin

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por el control de los comportamientos en el aula, al diseo y aplicacin de actividades que impliquen un alto nivel de participacin de los alumnos en trminos instruccionales, aunque es obvio que en ningn momento la preocupacin por el aprendizaje y socializacin de los alumnos sustituir el inters por el mantenimiento del orden en el aula. Precisamente ser en esta tercera fase descrita, la ms dilatada en cuanto a tiempo, cuando el profesor, receptivo al feed-back que obtenga sobre el funcionamiento del grupo de clase, deber introducir las modificaciones oportunas, tanto comporta mentales como propiamente instruccionales, a fin de aproximarse a los resultados esperados. 2.3.3.2 LAS TUTORIAS. La reforma del sistema educativo en nuestro pas ha supuesto un impulso definitivo al desarrollo de las tutoras, regulando su aplicacin y extendiendo sus mbitos y formas de accin (art.60 de la ley de ordenacin general del sistema educativo). Desde la nueva perspectiva, esta faceta de la funcin docente cura funcin bsica se refiere a la orientacin personal, escolar y vocacional- profesional de los alumnos, mediante accin colectiva e individual, dirigida a los alumnos a lo largo de su escolaridad y que incumbe lgicamente a estos u a su tutor - quien ha de velar por armonizar entre alumnos, profesores y padres puede contribuir notablemente a la prevencin- y posteriormente veremos que tambin a la intervencin- de problemas de disciplina escolar ( asensi y lzaro, 1983). Veamos algunas de las muchas posibilidades que brinda al orden y disciplina del aula. De un lado, el aprendizaje de valores, actitudes y normas ha dejado de formar parte estrictamente del denominado curriculum oculto, para integrarse en el curriculum explicito (coll, 1987; puig rovira, 1995); de otro, existe un reglamento de rgimen interno que hay que dar a conocer a los alumnos, sin olvidar que nos enfrentamos al reto que supone educar en la diversidad, trmino que hay que entender en su ms amplia acepcin: diversidad de estilos de docentes, etc. La tutora representa contextualizada para cada grupo de clase, el planteamiento y desarrollo de cuestiones como las que acabamos de sealar, potenciado la reflexin, toma de consciencia, desarrollo de actitudes y acciones que representan un avance en el progreso de, por una parte, el razonamiento moral de los alumnos y, por otra, de su vida en sociedad, que consecuentemente, obliga al respecto para con sus conciudadanos, cualquiera que sean sus caractersticas. Sin duda son numerosas las actividades que, paulatinamente, pueden contribuir al ensamblaje de las citadas, piezas. La tutora, por ejemplo, constituye el entorno idneo para la presentacin, discusin y, si es preciso, dramatizacin de las normas que van a regular el funcionamiento del grupo; lgicamente las actividades concretas que se lleven a cabo dependern, entre otras variables, de la edad de los alumnos. As, cuando el nivel madurativo de los alumnos y, por consiguiente, su capacidad de aprovechas experiencias anteriores lo permita, la sesin de tutoras destinada a la presentacin y comentarios de normas y del reglamento ser bsicamente una sesin de discusin , argumentacin y contra argumentacin del valor de las normas, posibles abusos en las exigencias planteadas o del carcter prescindible o indispensable de las mismas, mientras que la sesin equivalente desarrollada con los alumnos ms jvenes de la enseanza primaria, responder a un esquema mas informativo que discusivo, incluso aunque aparentemente todos expresen su opinin. Ningn educador puede engaarse al respecto: no es lo mismo contrastar opiniones capaces de tomar en consideracin las aportaciones de los restantes compaeros y del tutor, que participar en un cmulo de ideas, la mas de las veces inconexas, unas con otras; en el primer caso, se discute, se

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analiza y se puede llegar a pactos, negociaciones y acuerdos, en el segundo no, de hecho es una prctica interesantes por las destrezas y experiencias de aprendizaje que comporta -dejar hablar a los dems, pedir turno de intervencin, observar como las personas se expresan diferentemente sobre una misma cuestin o acontecimiento etc.--, pero no posee valor de pacto ni de negociacin, lo que se pone en evidencia es el buen hacer del profesor que aprovecha una experiencia determinada -la presentacin de normaspara adems de conseguir su propsito -que los alumnos conozcan y comprendan las normas de funcionamiento--, estimular hbitos y destrezas de comportamiento cvico y social. En ocasiones, el tutor plantea la presentacin de las normas de manera que su comprensin fomente, a su vez, el establecimiento de relaciones causales. Con este propsitito puede organizar una sesin de dramatizacin donde los alumnos representaran situaciones en las que se cumple la norma y, posteriormente, reproducirn el mismo episodio pero vulnerando la norma en cuestin; ello puede resultar particularmente til, o bien con los alumnos de corta edad, o bien con los alumnos que experimentan dificultades en la comprensin de hechos y relaciones. As mismo, el desarrollo de actividades de role-playin (Good y Brophy, 1987), en las que cada alumno desempea un papel en el desarrollo de un episodio de la vida en la escuela, permite vivencia y adquirir paulatinamente consciencia de la diversidad de responsabilidades de quienes conviven en la escuela, as como de las perspectivas, obligaciones y actuaciones ms significativamente vinculadas a ellas. Watkins y Wagner (1981) proponen distintas actividades a desarrollar en sesin de tutoras con sus alumnos de primer curso de secundaria conducentes, en primer lugar al anlisis del papel que desempean las normas en las organizaciones, en segundo lugar a identificar las finalidades que persigue la normativa d la escuela y, finalmente, al reconocimiento y anlisis de las normas informales y con frecuencia implcitas que cada profesor aplica en el aula. Nuevamente se advierte que ms all del propsito inmediato de dar a conocer o negociar las normas con el grupo de alumnos, subyace un inters de carcter ms amplio relativo a la concienciacin de los alumnos a las exigencias de la vida en sociedad, as como a la asimilacin y aceptacin de los mecanismos disponibles para la convivencia se desarrolle de forma digna y pacfica. En el cuarto captulo trataremos de posibles aportaciones de la tutora a la resolucin de problemas de comportamiento y, al igual que aqu donde no hemos ocupado de su aportacin preventiva, observaremos que uno de sus valores ms destacados consiste en estimular a los alumnos a partir de distintos acontecimientos y vivencias y mediante distintos procedimientos o actuaciones; en definitiva se trata de una actuacin instruccional interactiva, divergente y polivalente, lo que confiere un inmenso valor como instrumento de formacin y orientacin. 2.3.3.4 Las rutinas instruccionales Las rutinas instruccionales se definen en oposicin a la actividad consciente del profesor, es decir, son comportamiento s estandarizados que se repiten frecuentemente a lo largo de la actividad docente y que el profesor inicia de manera casi automtica. Su funcin principal es el control y coordinacin de secuencias especificas del comportamiento (Yinger, 1979), ya sea del propio profesor en actividades como, por ejemplo, la planificacin, o de los alumnos tanto en lo referente a su ecuacin directamente relacionada con el aprendizaje, como a la relativa al funcionamiento en el aula y en la escuela en general.

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Actividad 10. Aprendizajes adquiridos.

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Conforme su diario de trabajo y sus planeaciones, las evidencias de los alumnos, completar el siguiente cuadro para revisar los avances alcanzados en el desarrollo de sus competencias didcticas y los retos que se plantea para su siguiente jornada.
indicador Avances logrados Retos a plantear

El trabajo alumnos.

de

los

Secuencia de actividades en las clases. Organizacin del grupo

Actividades que promueven la participacin de los alumnos Materiales didcticos seleccionados Estrategias didcticas para desarrollar las habilidades matemticas en la clase Tareas realizadas para conducir las actividades Conocimiento previo del alumno. Aprendizajes significativos alumnos

en

los

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Actividad 11. El trabajo del maestro de secundaria Elaborar escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el trabajo que realiza el maestro de secundaria, tomando en cuenta los aspectos y situaciones que influyen para que el trabajo sea de sa manera, as como los retos que logran identificar para ensear matemticas en la escuela secundaria.

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Actividad 12. Mi primera experiencia docente Elaborar escrito, relacionando lo terico con lo prctico, en cuanto a los aprendizajes obtenidos acerca del trabajo docente, los factores que influyen en la dinmica de la clase y los retos a superar para mejorar su competencia didctica.

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