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GUA DIDCTICA PARA EL DOCENTE

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Espaol
Matemticas
Ciencias Naturales
Geografa
Historia
Formacin Cvica y tica
Ingls
Temas transversales
GUA DIDCT
Espaol
Matemticas
Ciencias Natural
Geografa
Historia
Formacin Cvica
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Tema mas transversa
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DIRECCIN DE CONTENIDOS
Y SERVICIOS EDUCATI VOS
Elisa Bonilla Rius
CORRECCIN
Abdel Lpez Cruz (coordinacin); Eduardo
Rodrguez Flores, Esther del Valle Padilla,
Guadalupe Casillas Gmez, Laura Martnez
Garca, Mauricio Del Ro Martnez
DIRECCIN DE ARTE Y DISEO DE PORTADA
Quetzatl Len Calixto
DISEO GRFICO
Jess Arana
PRODUCCIN
Carlos Olvera, Teresa Amaya
AVANCE PROGRAMTICO
AUTORA: Mara Guadalupe Anaya Porras
y Mara Magdalena Rodrguez de la Huerta
EDICIN: Flix Cern Escobar
RESPUESTAS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
ESPAOL
AUTOR: Miguel ngel Alquicira Nieto
y Hamlet Alighieri Vera Garca
COORDINACIN EDITORIAL: Agustn Ignacio Prez Allende
EDICIN: Adriana Guerra Alavez
MATEMTICAS
AUTORA: Mara Araceli Jimnez Espinosa
COORDINACIN EDITORIAL: Ernesto Espinosa Asuar
EDICIN: Uriel Jimnez Herrera.
CIENCIAS NATURALES
AUTORA: Mara Anglica Zea Moreno
COORDINACIN EDITORIAL Y EDICIN: Hilda Victoria Infante Coso
GEOGRAFA
AUTOR: Arturo Vera Martnez
COORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo Gordillo
EDICIN: Juan Manuel Huitrn Torres
HISTORIA
AUTORA: Mara de Lourdes Medina Velzquez
COORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo Gordillo
EDICIN: Margarita Javiedes Romero
y Salvador Rodrguez Fernndez
FORMACIN C VICA Y TICA
AUTOR: Ramn Tinoco Snchez
COORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo Gordillo
EDICIN: Margarita Javiedes Romero
INGLS
COORDINACIN EDITORIAL: Lauren Robbins
Gua didctica para el docente.
Aprendizaje integrado SM 4
Primera edicin, 2010
Segunda edicin, 2011
D.R. SM de Ediciones, S.A. de C.V., 2010
Magdalena 211, Colonia del Valle,
03100, Mxico, D.F.
Tel.: (55)1087 8400
www.ediciones-sm.com.mx
ISBN 978-607-471-725-9
Miembro de la Cmara Nacional
de la Industria Editorial Mexicana
Registro nmero 2830
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro
ni su tratamiento informtico ni la transmisin de ninguna forma
o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito
de los titulares del copyright.
Las marcas Ediciones SM y Aprendizaje integrado
son propiedad de SM de Ediciones S. A. de C. V.
Prohibida su reproduccin total o parcial.
Impreso en Mxico/Printed in Mexico
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Presentacin
Ante los cambios establecidos por la Reforma Integral de la Educacin
Bsica (RIEB) cuya aplicacin en las escuelas comenz a partir del ciclo
2009-2010, Ediciones SM ha publicado un conjunto de materiales que
tiene el objetivo de, como lo cita el nuevo programa, elevar la calidad de
la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo.
El auxiliar didctico que tiene en sus manos converge en ese sentido.
La Gua didctica para el docente. Aprendizaje integrado SM 4 tiene
el propsito de ayudarlo a optimizar cada parte del libro del alumno
de esta serie. Contiene diferentes elementos dirigidos a apoyar y enriquecer
las estrategias que usted pone en prctica todos los das.
La seccin Educar para ser competente explica de manera breve
y sencilla las bases tericas en que se apoya el nuevo modelo
educativo, el cual ha sido impulsado, en primera instancia, por
una nueva reforma curricular.
En la propuesta de avance programtico se organizan los contenidos
de las asignaturas semanalmente; sta se puede ajustar a las
necesidades y caractersticas de su grupo. Su formato sencillo
y prctico facilita la planeacin del trabajo en clase.
La reproduccin ntegra del libro del alumno cuenta con
dos elementos adicionales de gran utilidad: las respuestas de todas
las actividades y sugerencias didcticas para orientar el trabajo
de cada leccin.
Las personas que hemos intervenido en la elaboracin de la Gua didctica
para el docente. Aprendizaje integrado SM 4 nos hemos preocupado por
ofrecerle un libro de calidad, con ideas tiles y propuestas didcticas
factibles. Por esta razn, no dudamos de que ser un gran apoyo para
su loable labor cotidiana en el saln de clases.
Los autores y editores
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Una de las aportaciones ms importantes de la teora de
Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto
zona de desarrollo prximo. En la prctica, esta zona re-
presenta la brecha entre lo que el nio puede hacer por s
mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky supuso
que las interacciones con los adultos y con los compaeros
en la zona de desarrollo prximo lo ayuda a alcanzar un
nivel superior de funcionamiento.
Paradigma educativo actual: el constructivismo
En la actualidad, la corriente constructivista, en la que
conuye un conjunto de teoras y propuestas educativas,
predomina en el mbito educativo.
En la dcada de 1970, las reformas curriculares, as como los
modelos de enseanza, se basaron en estudios generados
por el constructivismo psicogentico y cognitivo. A partir
de la dcada de 1990 la inuencia del constructivismo
sociocultural ha cobrado auge, lo cual ha sido constatado
mediante diferentes estudios internacionales.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar
sita la actividad mental constructiva del alumno en la
base de los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la educacin escolar. Mediante la realizacin
de aprendizajes signicativos, el alumno construye, mo-
dica, diversica y coordina sus esquemas, estableciendo
de este modo redes de signicados que enriquecen su
conocimiento del mundo fsico y social y potencia su
crecimiento personal.
2
La investigacin psicoeducativa ha llevado a cabo impor-
tantes progresos respecto a los mecanismos psicolgicos
subyacentes a los procesos mencionados en el prrafo
anterior. Ahora se conoce, por ejemplo, la importancia
del conicto y de la resolucin del conicto, la confron-
tacin de puntos de vista divergentes, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona: Paids, 1990.
Nocin de competencia
Conviene mencionar algunos hechos que antecedieron
a la nocin actual de competencia. A principios del siglo
XX, Saussure difundi estudios acerca del desarrollo del
lenguaje que originaron a la lingstica como ciencia.
En 1965, Noam Chomsky introdujo la nocin de com-
petencia lingstica a partir del reconocimiento de un
hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea.
4 Chomsky dene las competencias como
capacidades y disposicin para la actuacin e interpre-
tacin y, por lo tanto, como actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado.
5
Para Perreneud, una competencia es la facultad de movi-
lizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capaci-
dades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia
y ecacia una serie de situaciones. Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares.
6
En Mxico, a partir de la preocupacin por la pertinencia
de los aprendizajes del nivel bsico del sistema educati-
vo, Sonia Lavn deni en 1990 las competencias como
un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores que calican a un ser humano para
desenvolverse en los distintos dominios que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar su calidad de
vida, es necesario que las personas desarrollen compe-
tencias. stas garantizan la creatividad, la exibilidad del
pensamiento y la capacidad para enfrentarse a mltiples
problemas en contextos diversos.
La Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB) 2009
A partir de 2009, la Secretara de Educacin Pblica
emprendi varias acciones para integrar los niveles de
4 Tere Garduo Rubio. Una educacin basada en competencias. Mxico:
Aula Nueva. Ediciones SM, 2008.
5 dem
6 Frida Daz Barriga Arceo. Enseanza situada. Vnculo entre la escuela
y la vida. Mxico: McGraw-Hill Interamericana, 2006..
preescolar, primaria y secundaria: elaboracin de nue-
vos planes y programas de estudio y los libros de texto
correspondientes, estrategias de formacin docente y
consolidacin de la gestin escolar.
Esta nueva reforma pretende elevar la calidad de la edu-
cacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un
mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
7
Los planes y programas de estudio de educacin pri-
maria se articulan con los planteamientos del plan y los
programas de estudios de educacin secundaria 2006
en relacin con tres elementos sustantivos.
X La diversidad y la interculturalidad. Con las asignatu-
ras se busca que los alumnos comprendan que los gru-
pos humanos forman parte de diferentes culturas, con
lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias.
Asimismo, se reconoce que los alumnos tienen ritmos y
estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos
presentan necesidades educativas especiales.
X nfasis en el desarrollo de competencias y denicin
de aprendizajes esperados. El plan y los programas de
estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes
dentro y fuera de la escuela. Se pretende tanto que los
alumnos adquieran y apliquen conocimientos, como fo-
mentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia,
el cuidado y el respeto por el ambiente.
X Los programas de estudio expresan, adems de los
contenidos que se tratarn, los aprendizajes que los
alumnos logran en cada grado y en cada asignatura. Los
aprendizajes esperados son un referente concreto para
la planeacin y la evaluacin.
X Incorporacin de temas que se estudian en ms de
una asignatura. Una de las prioridades de la educacin
primaria es la integracin de saberes. Se busca que di-
cha integracin responda a los retos de una sociedad
7 Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educacin Bsica Primaria.
Secretara de Educacin Pblica.
Como ya se explic, los estudios de Piaget mostraron con
claridad que la construccin de esquemas de pensamiento
es favorecida por una tendencia natural del sujeto para
asimilar los estmulos de la realidad y adecuarse a ellos, lo
cual da lugar a varios periodos que es necesario recorrer
para construir estructuras ms elaboradas.
Otra cuestin que se ha planteado recientemente es la
que se reere a los mecanismos por los cuales se con-
sigue ajustar la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva del alumno. La mediacin intencionada y
adecuada en el desarrollo de las personas potencia sus
procesos cognitivos, de tal modo que puedan enfrentar
tanto circunstancias conocidas como nuevas.
La ayuda pedaggica tiene como nalidad sintonizar con
el proceso de construccin del alumno e incidir sobre l,
orientndolo en la direccin que sealan las intencio-
nes educativas y utilizando para ello, todos los medios
disponibles.
3
En el siguiente cuadro se resume la forma de concebir
los diferentes actores del hecho educativo del paradig-
ma citado.
Constructivismo sociocultural
Alumno. Ser social que se apropia o reconstruye
saberes culturales y participa en prcticas que le
permiten aculturarse y socializarse.
Profesor. Realiza una labor de mediacin entre el
saber sociocultural y los procesos de apropia-
cin del alumno, mediante un ajuste de la ayuda
pedaggica.
Enseanza. Desarrollo de funciones psicolgicas y
transmisin de saberes culturales mediante inte-
raccin en la zona de desarrollo prximo.
Aprendizaje. Promueve el desarrollo mediante la
interiorizacin y apropiacin de representaciones
y procesos, labor de construccin e interaccin
conjunta.
3 dem
VIII
IX
nueve
ocho
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de
Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto
zona de desarrollo prximo. En la prctica, esta zona re-
presenta la brecha entre lo que el nio puede hacer por s
mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky supuso
que las interacciones con los adultos y con los compaeros
en la zona de desarrollo prximo lo ayuda a alcanzar un
nivel superior de funcionamiento.
Paradigma educativo actual: el constructivismo
En la actualidad, la corriente constructivista, en la que
conuye un conjunto de teoras y propuestas educativas,
predomina en el mbito educativo.
En la dcada de 1970, las reformas curriculares, as como los
modelos de enseanza, se basaron en estudios generados
por el constructivismo psicogentico y cognitivo. A partir
de la dcada de 1990 la inuencia del constructivismo
sociocultural ha cobrado auge, lo cual ha sido constatado
mediante diferentes estudios internacionales.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar
sita la actividad mental constructiva del alumno en la
base de los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la educacin escolar. Mediante la realizacin
de aprendizajes signicativos, el alumno construye, mo-
dica, diversica y coordina sus esquemas, estableciendo
de este modo redes de signicados que enriquecen su
conocimiento del mundo fsico y social y potencia su
crecimiento personal.
2
La investigacin psicoeducativa ha llevado a cabo impor-
tantes progresos respecto a los mecanismos psicolgicos
subyacentes a los procesos mencionados en el prrafo
anterior. Ahora se conoce, por ejemplo, la importancia
del conicto y de la resolucin del conicto, la confron-
tacin de puntos de vista divergentes, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona: Paids, 1990.
XX, Saussure dif
lenguaje que originaron a la lingstica c
En 1965, Noam Chomsky introdujo la nocin de com-
petencia lingstica a partir del reconocimiento de un
hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea.
4 Chomsky dene las competencias como
capacidades y disposicin para la actuacin e interpre-
tacin y, por lo tanto, como actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado.
5
Para Perreneud, una competencia es la facultad de movi-
lizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capaci-
dades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia
y ecacia una serie de situaciones. Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares.
6
En Mxico, a partir de la preocupacin por la pertinencia
de los aprendizajes del nivel bsico del sistema educati-
vo, Sonia Lavn deni en 1990 las competencias como
un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores que calican a un ser humano para
desenvolverse en los distintos dominios que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar su calidad de
vida, es necesario que las personas desarrollen compe
tencias. stas garantizan la creatividad, la exibilidad del
pensamiento y la capacidad para enfrentarse a mltiples
problemas en contextos diversos.
La Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB) 2009
A partir de 2009, la Secretara de Educacin Pbl
emprendi varias acciones para integrar los nivel
4 Tere Garduo Rubio. Una educacin basada en competencias
Aula Nueva. Ediciones SM, 2008.
5 dem
6 Frida Daz Barriga Arceo. Enseanza situada. Vnculo entre la escu
y la vida. Mxico: McGraw-Hill Interamericana, 2006..
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Como ya se explic, los estudios de
claridad que la construccin de esquemas de pensamiento
es favorecida por una tendencia natural del sujeto para
asimilar los estmulos de la realidad y adecuarse a ellos, lo
cual da lugar a varios periodos que es necesario recorrer
para construir estructuras ms elaboradas.
Otra cuestin que se ha planteado recientemente es la
que se reere a los mecanismos por los cuales se con-
sigue ajustar la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva del alumno. La mediacin intencionada y
adecuada en el desarrollo de las personas potencia sus
procesos cognitivos, de tal modo que puedan enfrentar
tanto circunstancias conocidas como nuevas.
La ayuda pedaggica tiene como nalidad sintonizar con
el proceso de construccin del alumno e incidir sobre l,
orientndolo en la direccin que sealan las intencio-
nes educativas y utilizando para ello, todos los medios
disponibles.
3
En el siguiente cuadro se resume la forma de concebir
los diferentes actores del hecho educativo del paradig-
ma citado.
Constructivismo sociocultural
Alumno. Ser social que se apropia o reconstruye
saberes culturales y participa en prcticas que le
permiten aculturarse y socializarse.
Profesor. Realiza una labor de mediacin entre el
rr
saber sociocultural y los procesos de apropia-
cin del alumno, mediante un ajuste de la ayuda
pedaggica.
Enseanza. Desarrollo de funciones psicolgicas y
transmisin de saberes culturales mediante inte-
raccin en la zona de desarrollo prximo.
Aprendizaje. Promueve el desarrollo mediante la
interiorizacin y apropiacin de representaciones
y procesos, labor de construccin e interaccin
conjunta.
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VIII ocho
Educar para ser competente
Introduccin
Desde su fundacin, la escuela se ha preocupado por
preparar a las nuevas generaciones para la vida, es decir,
por darles las herramientas necesarias para que puedan
incorporarse de manera funcional a las actividades de
la sociedad.
Se trata de un ideal que pervive hasta nuestros das y que
se puede observar en el esfuerzo de muchos pases por
encauzar sus polticas educativas. En los ltimos aos,
Mxico ha emprendido la tarea de actualizar los planes y
programas de estudio para lograr una mayor correspon-
dencia entre la tarea educativa y la realidad actual.
Hoy, el paradigma conductista en el campo educativo
ha perdido vigencia, al menos en el mbito acadmico.
La concepcin de la escuela como un ente que privilegia
la adquisicin de conocimientos especcos mediante la
frmula transmisor-receptor ha sido sustituida por nuevos
enfoques de carcter constructivista.
Cabe mencionar que en muchas escuelas todava impera
el modelo tradicional en que el maestro transmite cono-
cimientos y refuerza conductas, y los alumnos sobresalen
por su capacidad de memoria. Sin embargo, muchos
pases se esfuerzan por implantar modelos educativos
centrados en las particularidades y necesidades de
los alumnos, y toman como referencia a la sociedad y la
cultura en que se desenvuelven.
Los avances en las tecnologas de la comunicacin han
provocado una propagacin descomunal de informa-
cin. Todos los das, las personas son literalmente bom-
bardeadas con innidad de datos que pierden vigencia
en poco tiempo.
Una de las preocupaciones actuales de los educa-
dores es, precisamente, formar personas capaces de
seleccionar, analizar, comprender e interpretar la in-
formacin que llega desde mltiples lugares y por
diferentes vas.
La diversidad es otro signo del siglo XXI. La globalizacin
ha permitido el intercambio de productos que, en s, re-
presentan formas diversas de pensar y hacer. Es deber de
la escuela ensear a los alumnos a aprovechar diferentes
lenguajes cientcos y tecnolgicos.
Las circunstancias anteriores implican para la escuela
un gran reto: debe formar personas crticas y analticas
que aprovechen tal cantidad de experiencias en fun-
cin de sus necesidades, considerando el entorno social
y biolgico.
Por otro lado, las investigaciones que se han hecho en el
campo educativo han abierto nuevas perspectivas y en-
foques acerca de la funcin de la escuela, la forma como
aprenden los alumnos y la funcin que desempea el
profesor como mediador del aprendizaje.
En resumen, la complejidad del mundo actual obliga a
la escuela a dotar a los alumnos de herramientas que
les permitan comprender la realidad y ser capaces de
enfrentar los problemas que la sociedad les impone.
Las bases del constructivismo
Las investigaciones de Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vygotsky
(1896-1934), entre otras, han sentado las bases psicolgicas
de los modelos constructivistas del aprendizaje. La teora de
Piaget ayuda a los educadores a comprender cmo el nio
interpreta el mundo en diferentes edades; la de Vygotsky
les revela los procesos sociales que intervienen en la ad-
quisicin de habilidades intelectuales.
Antes de que Piaget difundiera su teora del desarrollo cog-
noscitivo, se pensaba que los nios eran sujetos pasivos,
inuidos por el ambiente. Piaget demostr que los nios
intentan interpretar el mundo con una lgica que sigue
patrones predecibles del desarrollo. Piaget lo dividi en
cuatro grandes etapas: sensoriomotora, preoperacional,
de operaciones concretas y de operaciones formales. stas
se resumen en el siguiente cuadro.
Etapas de la teora del desarrollo
cognoscitivo de Piaget
Sensoriomotora
Edad: 0-2 aos
El nio aprende los esquemas de dos competencias
bsicas: la conducta orientada hacia metas y la per-
manencia de los objetos.
Preoperacional
Edad: 2-7 aos
El nio puede usar smbolos y palabras para pensar.
Aunque soluciona problemas de manera intuitiva, su
pensamiento est limitado por la rigidez, la centrali-
zacin y el egocentrismo.
Operaciones concretas
Edad: 7-11 aos
El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin,
de clasicacin y de conservacin. El pensamiento est
ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.
Operaciones formales
Edad: 11-12 aos en adelante
El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lgica proposicional, el razo-
namiento cientco y el razonamiento proporcional.
En cada una de las etapas, el pensamiento del nio
es cualitativamente distinto al de las dems. Segn
Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en
cambios cuantitativos de los hechos y las habilidades,
sino en transformaciones radicales de cmo se orga-
niza el conocimiento. Una vez que entra en una etapa,
no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni
de funcionamiento.
La secuencia del desarrollo cognoscitivo es invariable, es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden, es imposible omitir una. Las etapas, adems,
guardan relacin directa con la edad, aunque cada una
muestra gran variacin individual y cultural.
La teora de Vygotsky pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad. l arm que los patrones de
pensamiento no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las ac-
tividades sociales.
Mediante las actividades sociales, el nio aprende a in-
corporar a su pensamiento herramientas culturales como
el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales.
De acuerdo con Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de su experiencia personal son importantes
para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio
de Vygotsky reeja una concepcin cultural-histrica del
desarrollo. 1
Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica
que ms inuye en el desarrollo cognoscitivo del nio.
Identic tres etapas en su utilizacin. En la primera, el nio
lo usa principalmente en la comunicacin (habla social);
en la segunda, comienza a usar el habla egocntrica para
regular su pensamiento; en la tercera etapa, el nio usa
el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir sus
pensamientos y sus acciones.
1 Judith L. Meese. Desarrollo del nio y del adolescente para educadores.
Mxico: McGraw-Hill, 2000.
VI VII siete seis
Semana del ______ de ___________________ al ______ de ___________________ de _____________ Firma del docente _______________________ Firma del director _______________________
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A Leccin Pgs.
A. i. Organizacin en el programa
Aprendizaje esperado Orientaciones didcticas
generales y recursos Indicador de logro
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13. Indicaciones 34-35 Proyecto: leer y producir croquis o mapas para comu- nicar la localizacin de un lugar especfco. mbito: participacin comunitaria y familiar. Tema de refexin: ortografa convencional de palabras usadas para dar indicaciones sobre lugares o trayectos.
Conoce y utiliza el vocabulario em-
pleado para dar indicaciones sobre lugares o trayectos.
a) Refexin acerca de la importancia de dar indicaciones claras.
b) Trazo de ruta en un croquis con ayuda de indicaciones. b) Escritura de un trayecto.
Utiliza el vocabulario co-
rrecto para dar indicaciones
sobre lugares o trayectos.
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s 10. Portadores de
informacin
128-129 Eje temtico: manejo de la informacin. Tema: anlisis de la informacin.
Subtema: bsqueda y organizacin de la informacin. Conocimiento y habilidad: leer informacin conteni- da en distintos portadores.
Lee y comprende informacin que se encuentra en diversos portadores.

a) Anlisis de informacin matemtica contenida en anuncios.
b) Elaboracin de un cartel con informacin matemtica. c) Bsqueda y anlisis de anuncios. Recursos: portadores de textos: anuncios, folletos, carteles.
Lee informacin en distin-
tos portadores.
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s 6. Proyecto escolar 220-221 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud orientadas a la cultura de la prevencin. mbito: el ambiente y la salud; la vida.
Aplica sus conocimientos relaciona- dos con la salud y la cultura de la pre- vencin en la atencin de problemas y situaciones de riesgo.
a) Eleccin de un tema.
b) Valoracin de conocimientos previos. c) Formulacin de preguntas.
d) Eleccin del tema a investigar a partir de una pregunta.
Aplica lo que sabe con la
salud y la prevencin de
situaciones de riesgo.
G
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a 4. Las regiones de
Mxico
278-279 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud orientadas a la cultura de la prevencin. mbito: el ambiente y la salud; la vida.
Analiza mapas de Mxico a partir de sus elementos.
a) Localizacin, en un mapa, de algunas regiones de Mxico.
b) Representacin de las caractersticas fsicas y cultura- les de la localidad.
Identifca diversas regiones
de Mxico.
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6. La pintura
rupestre
319 Competencia: manejo de informacin histrica. mbito: cultural.
Tema: la pintura rupestre.
Describe las manifestaciones
artsticas creadas por los cazadores- recolectores de Aridoamrica.
a) Observacin de una imagen.
b) descripcin de una pintura rupestre. Recursos: enciclopedia.
Describe una obra plstica
rupestre y reconoce su valor
histrico.
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4. El valor del
tiempo libre
358-359 Competencia: conocimiento y cuidado de s mismo. mbito: vida cotidiana. Discute sobre los benefcios al
practicar actividades de recreacin, esparcimiento y juego, con la familia y los amigos.
a) Clasifcacin de las actividades realizadas en el tiempo libre.
b) Reconocimiento de actividades en las que se usa el tiempo libre en forma creativa.
c) Planeacin de actividades a realizar durante el tiempo libre.
Aprecia las actividades de
recreacin, esparcimiento
y juego que favorecen el
desarrollo.
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Tercera secuencia
de trabajo
Competencia: expresin y desarrollo de las habilida- des y destrezas motrices.
Contenido: realizar diversas actividades ldicas que en su ejecucin le permiten construir la competencia motriz.
Adapta sus capacidades fsicas a las circunstancias de cada estrategia di- dctica, modifcando sus condiciones de ejecucin.
a) Ejecucin de la actividad Pelota bloqueada: formar equipos; uno de ellos se colocar en una franja central y, los participantes del otro, se repartirn en los lados opuestos. stos tratarn de pasar la pelota de un lado a otro sin que los jugadores del centro la bloqueen.
Realiza lanzamientos preci-
sos con la pelota.
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Expresin artstica:
teatro
Contenido: contextualizacin: comprender que el texto teatral da cuenta tanto de hechos fantsticos e imaginarios como de hechos concretos y reales de la vida actual y del pasado.
Reconoce la importancia de la lectura y la escritura en el teatro.
a) Diferenciacin de hechos reales e imaginarios a partir de ejemplos. Reconoce la importancia de
la lectura y la escritura en
el teatro.
Primera evaluacin bimestral
X
X
Pgs. VI a XI Educar para ser competente
Contenido de la gua para el docente
Pgs. XII a XLVII Avance programtico
Explica los conceptos esenciales.
Consigna las referencias ms importantes
del programa por asignatura.
Resea los
fundamentos del
constructivismo.
Dosica el trabajo
del ao escolar
en 36 semanas.
Resume los aspectos ms
importantes del nuevo programa.
Propone estrategias
generales de enseanza.
Expone algunos
lineamientos
para evaluar.
Marca la conclusin del
trabajo de cada bimestre.
Semana del ______ de ___________________ al ______ de ___________________ de _____________ Firma del docente __________________
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A Leccin Pgs.
A. i. Organizacin en el programa
Aprendizaje esperado Orienta
general
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13. Indicaciones 34-35 Proyecto: leer y producir croquis o mapas para comu- nicar la localizacin de un lugar especfco. mbito: participacin comunitaria y familiar. Tema de refexin: ortografa convencional de palabras usadas para dar indicaciones sobre lugares o trayectos.
Conoce y utiliza el vocabulario em-
pleado para dar indicaciones sobre lugares o trayectos.
a) Refexin acerca de l
claras.
b) Trazo de ruta en un
b) Escritura de un tray
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s 10. Portadores de
informacin
128-129 Eje temtico: manejo de la informacin. Tema: anlisis de la informacin.
Subtema: bsqueda y organizacin de la informacin. Conocimiento y habilidad: leer informacin conteni- da en distintos portadores.
Lee y comprende informacin que se encuentra en diversos portadores.
a) Anlisis de informac
anuncios.
b) Elaboracin de un ca
c) Bsqueda y anlisis
Recursos: portadores de
carteles.
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s 6. Proyecto escolar 220-221 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud orientadas a la cultura de la prevencin. mbito: el ambiente y la salud; la vida.
Aplica sus conocimientos relaciona- dos con la salud y la cultura de la pre- vencin en la atencin de problemas y situaciones de riesgo.
a) Eleccin de un tema.
b) Valoracin de conoci
c) Formulacin de pregu
d) Eleccin del tema a
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a 4. Las regiones de
Mxico
278-279 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud orientadas a la cultura de la prevencin. mbito: el ambiente y la salud; la vida.
Analiza mapas de Mxico a partir de sus elementos.
a) Localizacin, en un mapa, d
Mxico.
b) Representacin de la
les de la localidad.
H
is
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6. La pintura
rupestre
319 Competencia: manejo de informacin histrica. mbito: cultural.
Tema: la pintura rupestre.
Describe las manifestaciones
artsticas creadas por los cazadores- recolectores de Aridoamrica.
a) Observacin de una imagen.
b) descripcin de una pintura
Recursos: enciclopedia.
F
C
y

4. El valor del
tiempo libre
358-359 Competencia: conocimiento y cuidado de s mismo. mbito: vida cotidiana. Discute sobre los benefcios al
practicar actividades de recreacin, esparcimiento y juego, con la familia y los amigos.
a) Clasifcacin de las activid
libre.
b) Reconocimiento de actividad
tiempo libre en forma creati
c) Planeacin de actividades a
libre.
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Tercera secuencia
de trabajo
Competencia: expresin y desarrollo de las habilida- des y destrezas motrices.
Contenido: realizar diversas actividades ldicas que en su ejecucin le permiten construir la competencia motriz.
Adapta sus capacidades fsicas a las circunstancias de cada estrategia di- dctica, modifcando sus condiciones de ejecucin.
a) Ejecucin de la actividad
equipos; uno de ellos se col
y, los participantes del otr
opuestos. stos tratarn de
otro sin que los jugadores d
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Expresin artstica:
teatro
Contenido: contextualizacin: comprender que el texto teatral da cuenta tanto de hechos fantsticos e imaginarios como de hechos concretos y reales de la vida actual y del pasado.
Reconoce la importancia de la lectura y la escritura en el teatro.
a) Diferenciacin de hechos re
de ejemplos.
Primera evaluacin bimestral
X
X
Ma la cl i del
Semana del ______ de ___________________ al ______ de ___________________ de _____________ Firma del docente _______________________ Firma del director _______________________
Avance programtico. Cuarto grado
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1
A Leccin
Pgs.
A. i.
Organizacin en el programa Aprendizaje esperado
Orientaciones didcticas
generales y recursos
Indicador de logro
E
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1. Preguntar para
saber ms
10-11 Proyecto: exponer sobre un tema de inters.
mbito: estudio.
Tema de refexin: correspondencia entre la forma
de la pregunta y el tipo de informacin que le da la
respuesta.
Formula preguntas para guiar la
bsqueda de informacin.
a) Lectura de un texto informativo.
b) Identifcacin de informacin conocida.
c) Formulacin de preguntas acerca de tpicos de inters.
Identifca lo que necesita
saber de un tema y formula
preguntas para obtener
ms informacin.
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1. Valor posicional
y descomposicin
de nmeros
110-111 Eje temtico: sentido numrico y pensamiento
algebraico.
Tema: signifcado y uso de los nmeros.
Subtema: nmeros naturales.
Conocimiento y habilidad: resolver problemas que
impliquen el anlisis del valor posicional basados en la
organizacin decimal del sistema.
Resuelve problemas que implican
analizar y utilizar la informacin
contenida en la escritura decimal de
nmeros naturales.
a) Conocimiento del valor posicional utilizado en el siste-
ma de numeracin decimal.
b) Resolucin de problemas mediante notacin
desarrollada.
c) Uso de la descomposicin polinmica para resolver
operaciones.
Recursos: monedas y billetes de fantasa.
Resuelve problemas de
anlisis de valor posicional.
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s 1. Los caracteres
sexuales y la
reproduccin
210-211 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud
orientadas a la cultura de la prevencin.
mbito: el ambiente y la salud; la vida.
Identifca los caracteres sexuales y su
relacin con la reproduccin.
a) Identifcacin de los caracteres sexuales primarios y
secundarios masculinos y femeninos.
Recursos: esquemas.
Identifca los caracteres
sexuales y su relacin con
la reproduccin.
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a 1. Busco a Mxico 272-273 Eje temtico: espacio geogrfco y mapas.
Competencia: para el manejo de informacin
geogrfca.
Localiza los lmites territoriales de
Mxico.
a) Identifcacin de los lmites territoriales de Mxico en
un mapa.
b) Reconocimiento de los pases que colindan con
Mxico.
Localiza los lmites territo-
riales de Mxico.
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1. El poblamiento:
un viaje de Asia a
Amrica
312-313 Competencia: comprensin del tiempo y el espacio
histricos.
mbito: social.
Tema: ubicacin espacial y temporal del poblamiento
de Amrica.
Ubica el proceso de poblamiento
de Amrica utilizando los trminos
siglo, a.C. y d.C.
a) Identifcacin en un mapa de los lugares y fechas del
poblamiento del continente americano.
b) Ubicacin, en una lnea del tiempo, de sucesos impor-
tantes del poblamiento de Amrica.
Recursos: mapas.
Ubica, en tiempo y espacio,
el paso de los primeros
pobladores de Amrica.
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y

1. Las ventanas de
mi cuerpo
352-353 Competencia: conocimiento y cuidado de s mismo.
mbito: la vida cotidiana del alumnado.
Distingue y relata cambios en el cre-
cimiento del cuerpo humano: formas,
necesidades y sensaciones.
a) Identifcacin de las etapas del desarrollo humano.
b) Reconocimiento de algunos cambios en el cuerpo
humano a travs del tiempo.
Recursos: fotografas.
Distingue algunas etapas
de desarrollo en las
personas, sus necesidades y
sensaciones.
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Primera secuencia
de trabajo
Competencia: expresin y desarrollo de las habilida-
des y destrezas motrices.
Contenido: demostrar un adecuado manejo de objetos
e implementos por medio de diferentes formas de
desplazarse, incluyendo los saltos.
Adapta sus capacidades fsicas a las
circunstancias de cada estrategia di-
dctica, modifcando sus condiciones
de ejecucin.
a) Exposicin de tareas.
b) Integracin de equipos.
c) Ejecucin de la actividad Gymkhana-Rally.
Recursos: tarjetas con smbolos, cuerdas, resorte, pelotas
de esponja, botes, aros, bastones, estampas.
Controla patrones bsicos
de movimiento.
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Expresin artstica:
artes visuales
Contenido: apreciacin: identifcar las caracters-
ticas de composicin tridimensional (largo, ancho,
profundidad).
Reconoce la tridimensionalidad en el
lenguaje visual.
a) Conversacin acerca de las formas que hay en el
entorno.
b) Identifcacin de caractersticas de la tridimensionali-
dad en objetos.
c) Construccin de un objeto.
Recursos: material de reuso.
Identifca diferentes di-
mensiones en un objeto.
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2. Coloca una a la superfcie con mayor rea de cada tipo de retcula.
Compara las supercies del mismo color y encierra la de menor rea.
Practica el clculo de reas en www.e-sm.com.mx/ai4-179
1. Resuelve como se indica.
Calca las guras y la unidad de la derecha en papel albanene y recrtalas.
Mide los lados de cada gura con la unidad y antalos. Observa el tringulo.
Colorea de azul la gura con mayor permetro y de verde la de menor permetro.
Comprendo
El permetro de un polgono se obtiene con la suma de la
medida de todos sus lados. Si el nmero de lados aumenta,
el permetro tambin.
El rea es la medida de la supercie que abarca un polgono.
Para calcular el rea se toma una unidad de medida, por
ejemplo una cuadrcula y se cuenta la cantidad de cuadrados
que caben en el polgono. Para supercies pequeas se
utiliza el centmetro cuadrado, cuadrado de 1 cm por lado.
Y refexiono
Puede haber dos guras con igual rea
y permetro diferente?
Conocimiento y habilidad: 4.6. Distinguir y calcular en forma aproximada
el permetro y el rea de guras poligonales.
Eje: forma, espacio y medida.
Tema: medida.
Subtema: conceptualizacin.
Bloque
4
35
Permetro y rea de polgonos
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S
U
A = ............... u B = ............... u C = ............... u
Permetro = A + B + C
+ + =
D = ............... u E = ............... u F = ............... u
G = ............... u H = ............... u
Permetro = D + E + F + G + H
+ + + + =
L = ........... u M = ........... u N = ........... u O = ........... u
Permetro = L + M + N + O
+ + + =
R = ........... u S = ........... u T = ........... u U = ........... u
Permetro = R + S + T + U
+ + + =
D
E
G
F
H
A
B
C
Unidad: u
Calca las guras en papel albanene, colcalas sobre una retcula cuadrada
y comprueba tu respuesta.
3. Obtn el rea de cada fgura.
4. Traza dos fguras con 6 cm
2
de rea pero con diferente permetro.
Traza una gura con igual permetro a la letra pero cuya rea sea mayor.
5. Traza en tu cuaderno de cuadrcula las fguras.
Un rectngulo de 10 cm
2
y otro con el doble de rea.
A
E
F
G
B
C
D
1 cm
2
A = ................. cm
2

B = ................. cm
2
C = ................. cm
2
D = ................. cm
2

E = ................. cm
2

F = ................. cm
2
G = ................. cm
2
Una ventana a Ciencias Naturales: revisa la actividad 1 de la pgina 248. Coloca objetos como pelotas,
cajas, vasos, en lugar del bloque de madera y dibuja la forma de la sombra que stos proyectan
lotas,
Calculo
el rea y
permetro
de guras.
Qu mesa
cubre menor
supercie?
3
2
2
3
2
2 5 5 2
4
2
5
2 2 2
4
2
2
5
2
12 unidades
10 unidades
14 unidades

UTILIZAR
UTILIZAR
4
8
4
8
3
5
10
Solicite que tracen una gura compuesta de por lo menos cuatro guras geomtricas distintas sobre una hoja
cuadriculada, intercambien cuadernos y calculen el rea del trabajo de sus compaeros.
Pida a los estudiantes que observen e identiquen en el saln
cinco guras geomtricas y escriban sus nombres ordenados
del mayor al menor permetro, sin medirlas.
Proporcione al grupo cinco cintas mtricas para que los estudiantes comprueben si ordenaron
correctamente las guras de la actividad anterior. Comenten sus diferencias en grupo.
5
2
5
5
2
7
2
2
16 unidades
Pida que tracen sobre una hoja blanca una retcula semejante a las de la actividad, y una gura con diferente rea. Comenten
en grupo cmo lo hicieron.
Trace en el pizarrn una base cuadriculada y, sobre sta, un rectngulo incompleto. Pida que lo completen
con un color y calculen los cuadros que contiene. Repita la actividad tres veces con diferentes colores y reas.
5 2 7 2
CONSTRUIR
DEMOSTRAR
EJEMPLIFICAR
176
177
ciento setenta y siete
ciento setenta y seis
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c
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Bloque
1
Una ventana a Geografa: lee la informacin de la pgina 272; ubica la regin donde
vives e investiga los trabalenguas tradicionales de tu entidad
Uso la rima
y aplico las
reglas ortogrcas
para crear
efectos sonoros.
4. Completa el siguiente refrn con las palabras del recuadro.
5. Escribe el acento ortogrfco en las rimas; puedes
leerlas en voz alta para encontrarlos.
Carita de requeson
narices de mantequilla
ah te mando mi corazon
envuelto en una tortilla.
6. En la copla anterior las palabras que riman son:
............................................... con ...............................................
............................................... con ...............................................
7. Fjate en estas palabras y pon el acento a las que deban llevarlo.

cancion

grave

balcon

dia

coche

cascara

felicitacion

pescar

jamas

halcon
8. Subraya las palabras que acentuaste y que riman entre s. Escrbelas
a continuacin.
La palabra ............................................... rima con ................................................
La palabra ............................................... rima con ...............................................
Qu sonidos se repiten en la primera oracin? ................................................................................................................
Qu sonidos se repiten en la segunda oracin? .............................................................................................................
Al escuchar estas palabras, qu te recuerdan o qu te imaginas?
........................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................................
Escribe las palabras que riman.
............................................... con ................................................
............................................... con ...............................................
No te burles de mi .............................
porque el mejor .............................
echa siempre su .............................
la zorra dijo al .............................
Conoce ms rimas en www.e-sm.com.mx/2ai4-27
1. Lee en voz alta la siguiente copla y contesta.
2. Completa la regla.
Las palabras con acento ortogrco en la ltima slaba terminan en ..........................................................
3. Revisa la ronda, pon el acento que falta al fnal de cada verso y subraya las palabras
que rimen.
El trabaladeras
Qu letra o letras producen la rima? .................................................
El trabaladeras llego
tas, tas, tas, tas,
dicen que en el monte se perdio
tas, tas, tas, tas
y con nadie se topo
tas, tas, tas, tas,
que un perico verde le chio
tas, tas, tas, tas,
el tlacuache le gruo
tas, tas, tas, tas
y corriendo del monte se alejo.
Tierra que no olvidar,
a la que adoro y am;
aunque lejos yo me encuentre,
siempre la recordar.
Cuntos versos tiene la copla anterior?

Escribe las palabras que riman: .....................................
........................................................................................................................
Comprendo
La rima es la coincidencia de sonidos en las palabras nales
de los versos. Los versos son cada uno de los renglones de
una estrofa.
Para hacer rimas es til tener en cuenta algunas reglas
ortogrcas, como las que se muestran a continuacin.
Todos los verbos al conjugarlos en pasado o en futuro
se acentan: pensar pens, pensar, comer com,
comer, dormir dorm, dormir.
Las palabras cuya slaba tnica es la ltima se llaman
agudas, y llevan acento ortogrco cuando terminan en
vocal, n o s: patn, beb, balcn, adems, autobs.
Y refexiono
Si no pones los acentos en las palabras que deben
acentuarse, cmo rimarn los versos que escribas?
Dime
una palabra
que rime
con rana.
Liviana.
Aprendizaje esperado: usa la rima para crear efectos sonoros.
Tema de reexin: acentuacin de palabras.
mbito: literatura.
9
La rima y el acento
borrn
hermano
len
escribano escribano
olvidar,
recordar, am.
vocal, n o s.
La o.
4

R. T.
hermano
hermano
requesn
cancin
felicitacin.
halcn.
cin.
alcn
balcn
corazn
mantequilla
tortilla
escribano
escribano
borrn
borrn
len.
len
R. P.
COMPRENDER
APLICAR
APLICAR
APLICAR
COMPRENDER
COMPRENDER
APLICAR
SINTETIZAR
Solicite a los alumnos escribir palabras que rimen para usarlas
posteriormente en la escritura de una copla.
Anmelos a proponer nuevos pares de palabras
que rimen entre s.
Proporcione ejemplos de coplas a los
que deban colocar o quitar acentos
para asegurar la rima. Es importante
que valoren la musicalidad de los
versos antes de corregirlos.
Solicite que recuerden alguna cancin e identiquen el uso de la rima.
26
27
veintisiete
veintisis
Sugerencias didcticas
Respuestas
Todas las actividades del libro del alumno contienen una respuesta.
Enriquecen el trabajo
de las lecciones.
Proponen
actividades
factibles en el
saln de clases.
Plantean actividades de inicio,
desarrollo y cierre.
Respuesta tipo
(R. T.). Consigna
un modelo de
respuesta ideal
del alumno.
Re spuesta personal
(R. P.). Slo se marca
esta abreviatura
cuando el alumno
debe expresar una
solucin particular.
Respuesta unvoca. No se consigna ninguna abreviatura cuando se espera
que todos los estudiantes respondan de la misma forma.
Se integran de
manera lgica a
las secuencias
didcticas.
Su ubicacin seala
el momento de la
clase en que se
deben considerar.
Algunas
plantean
propuestas de
tarea en casa.
Todas las actividades estn marcadas con una categora, de acuerdo con la habilidad cognitiva o competencia asociada.
Pgs. 10 a 423 Reproduccin del libro del alumno
V
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Educar para ser competente
Introduccin
Desde su fundacin, la escuela se ha preocupado por
preparar a las nuevas generaciones para la vida, es decir,
por darles las herramientas necesarias para que puedan
incorporarse de manera funcional a las actividades de
la sociedad.
Se trata de un ideal que pervive hasta nuestros das y que
se puede observar en el esfuerzo de muchos pases por
encauzar sus polticas educativas. En los ltimos aos,
Mxico ha emprendido la tarea de actualizar los planes
y programas de estudio para lograr una mayor corres-
pondencia entre la tarea educativa y la realidad actual.
Hoy, el paradigma conductista en el campo educativo
ha perdido vigencia, al menos en el mbito acadmico.
La concepcin de la escuela como un ente que privilegia
la adquisicin de conocimientos especcos mediante la
frmula transmisor-receptor ha sido sustituida por nuevos
enfoques de carcter constructivista.
Cabe mencionar que en muchas escuelas todava impera
el modelo tradicional en que el maestro transmite cono-
cimientos y refuerza conductas, y los alumnos sobresalen
por su capacidad de memoria. Sin embargo, muchos
pases se esfuerzan por implantar modelos educativos
centrados en las particularidades y necesidades de
los alumnos, y toman como referencia a la sociedad y la
cultura en que se desenvuelven.
Los avances en las tecnologas de la comunicacin han
provocado una propagacin descomunal de informa-
cin. Todos los das, las personas son literalmente bom-
bardeadas con innidad de datos que pierden vigencia
en poco tiempo.
Una de las preocupaciones actuales de los educa-
dores es, precisamente, formar personas capaces de
seleccionar, analizar, comprender e interpretar la in-
formacin que llega desde mltiples lugares y por
diferentes vas.
La diversidad es otro signo del siglo XXI. La globalizacin
ha permitido el intercambio de productos que, en s, re-
presentan formas diversas de pensar y hacer. Es deber de
la escuela ensear a los alumnos a aprovechar diferentes
lenguajes cientcos y tecnolgicos.
Las circunstancias anteriores implican para la escuela
un gran reto: debe formar personas crticas y analticas
que aprovechen tal cantidad de experiencias en fun-
cin de sus necesidades, considerando el entorno social
y biolgico.
Por otro lado, las investigaciones que se han hecho en el
campo educativo han abierto nuevas perspectivas y en-
foques acerca de la funcin de la escuela, la forma como
aprenden los alumnos y la funcin que desempea el
profesor como mediador del aprendizaje.
En resumen, la complejidad del mundo actual obliga a
la escuela a dotar a los alumnos de herramientas que
les permitan comprender la realidad y ser capaces de
enfrentar los problemas que la sociedad les impone.
VI
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Las bases del constructivismo
Las investigaciones de Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vygotsky
(1896-1934), entre otras, han sentado las bases psicolgicas
de los modelos constructivistas del aprendizaje. La teora de
Piaget ayuda a los educadores a comprender cmo el nio
interpreta el mundo en diferentes edades; la de Vygotsky
les revela los procesos sociales que intervienen en la ad-
quisicin de habilidades intelectuales.
Antes de que Piaget difundiera su teora del desarrollo
cognoscitivo, se pensaba que los nios eran sujetos pasi-
vos, inuidos por el ambiente. Piaget demostr que los
nios in tentan interpretar el mundo con una lgica que
sigue patrones predecibles del desarrollo. Piaget lo dividi
en cuatro grandes etapas: sensoriomotora, preoperacio-
nal, de operaciones concretas y de operaciones formales.
stas se resumen en el siguiente cuadro.
Etapas de la teora del desarrollo
cognoscitivo de Piaget
Sensoriomotora
Edad: 0-2 aos
El nio aprende los esquemas de dos competencias
bsicas: la conducta orientada hacia metas y la per-
manencia de los objetos.
Preoperacional
Edad: 2-7 aos
El nio puede usar smbolos y palabras para pensar.
Aunque soluciona problemas de manera intuitiva, su
pensamiento est limitado por la rigidez, la centrali-
zacin y el egocentrismo.
Operaciones concretas
Edad: 7-11 aos
El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin,
de clasicacin y de conservacin. El pensamiento
est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.
Operaciones formales
Edad: 11-12 aos en adelante
El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lgica proposicional, el razo-
namiento cientco y el razonamiento proporcional.
En cada una de las etapas, el pensamiento del nio
es cualitativamente distinto al de las dems. Segn
Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en
cambios cuantitativos de los hechos y las habilidades,
sino en transformaciones radicales de cmo se orga-
niza el conocimiento. Una vez que entra en una etapa,
no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni
de funcionamiento.
La secuencia del desarrollo cognoscitivo es invariable, es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden, es imposible omitir una. Las etapas, adems,
guardan relacin directa con la edad, aunque cada una
muestra gran variacin individual y cultural.
La teora de Vygotsky pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad. l arm que los patrones de
pensamiento no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las ac-
tividades sociales.
Mediante las actividades sociales, el nio aprende a in-
corporar a su pensamiento herramientas culturales como
el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales.
De acuerdo con Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de su experiencia personal son importantes
para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio
de Vygotsky reeja una concepcin cultural-histrica del
desarrollo.
1
Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica
que ms inuye en el desarrollo cognoscitivo del nio.
Identic tres etapas en su utilizacin. En la primera, el nio
lo usa principalmente en la comunicacin (habla social);
en la segunda, comienza a usar el habla egocntrica para
regular su pensamiento; en la tercera etapa, el nio usa
el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir sus
pensamientos y sus acciones.
1 Judith L. Meese. Desarrollo del nio y del adolescente para educadores.
Mxico: McGraw-Hill, 2000.
VII
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Una de las aportaciones ms importantes de la teora de
Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto
zona de desarrollo prximo. En la prctica, esta zona
representa la brecha entre lo que el nio puede hacer
por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky
supuso que las interacciones con los adultos y con los
compaeros en la zona de desarrollo prximo lo ayudan
a alcanzar un nivel superior de funcionamiento.
Paradigma educativo actual: el constructivismo
En la actualidad la corriente constructivista, en la que
conuye un conjunto de teoras y propuestas educativas,
predomina en el mbito educativo.
En la dcada de 1970, las reformas curriculares, as como los
modelos de enseanza, se basaron en estudios generados
por el constructivismo psicogentico y cognitivo. A partir
de la dcada de 1990 la inuencia del constructivismo
sociocultural ha cobrado auge, lo cual ha sido constatado
mediante diferentes estudios internacionales.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita
la actividad mental constructiva del alumno en la base de
los procesos de desarrollo personal que trata de promover
la educacin escolar. Mediante la realizacin de aprendizajes
signicativos, el alumno construye, modica, diversica y co-
ordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de
signicados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico
y social y potencia su crecimiento personal.
2
La investigacin psicoeducativa ha llevado a cabo impor-
tantes progresos respecto a los mecanismos psicolgicos
subyacentes a los procesos mencionados en el prrafo
anterior. Ahora se conoce, por ejemplo, la importancia
del conicto y de la resolucin del conicto, la confron-
tacin de puntos de vista divergentes, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona: Paids, 1990.
Como ya se explic, los estudios de Piaget mostraron con
claridad que la construccin de esquemas de pensamiento
es favorecida por una tendencia natural del sujeto para
asimilar los estmulos de la realidad y adecuarse a ellos, lo
cual da lugar a varios periodos que es necesario recorrer
para construir estructuras ms elaboradas.
Otra cuestin que se ha planteado recientemente es la
que se reere a los mecanismos por los cuales se con-
sigue ajustar la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva del alumno. La mediacin intencionada y
adecuada en el desarrollo de las personas potencia sus
procesos cognitivos, de tal modo que puedan enfrentar
tanto circunstancias conocidas como nuevas.
La ayuda pedaggica tiene como nalidad sintonizar
con el proceso de construccin del alumno e incidir
sobre l, orientndolo en la direccin que sealan las
intenciones educativas y utilizando para ello, todos
los medios disponibles.
3
En el siguiente cuadro se resume la forma de concebir los
diferentes actores del hecho educativo del paradigma citado.
Constructivismo sociocultural
Alumno. Ser social que se apropia o reconstruye
saberes culturales y participa en prcticas que le
permiten aculturarse y socializarse.
Profesor. Realiza una labor de mediacin entre
el saber sociocultural y los procesos de apro-
piacin del alumno, mediante un ajuste de la
ayuda pedaggica.
Enseanza. Desarrollo de funciones psicolgicas y
transmisin de saberes culturales mediante inte-
raccin en la zona de desarrollo prximo.
Aprendizaje. Promueve el desarrollo mediante la
interiorizacin y apropiacin de representacio-
nes y procesos, labor de construccin e inter-
accin conjunta.
3 dem.
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Nocin de competencia
Conviene mencionar algunos hechos que antecedieron a
la nocin actual de competencia. A principios del siglo XX,
Saussure difundi estudios acerca del desarrollo del
lenguaje que originaron a la lingstica como ciencia.
En 1965, Noam Chomsky introdujo la nocin de com-
petencia lingstica a partir del reconocimiento de un
hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea.
4
Chomsky dene las competencias como
capacidades y disposicin para la actuacin e interpre-
tacin y, por lo tanto, como actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado.
5
Para Perreneud "una competencia es la facultad de movilizar
un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacida-
des, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia
y ecacia una serie de situaciones". Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares.
6
En Mxico, a partir de la preocupacin por la pertinencia
de los aprendizajes del nivel bsico del sistema educati-
vo, Sonia Lavn deni en 1990 las competencias como
un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores que calican a un ser humano para
desenvolverse en los distintos dominios que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar su calidad de
vida, es necesario que las personas desarrollen compe-
tencias. stas garantizan la creatividad, la exibilidad del
pensamiento y la capacidad para enfrentarse a mltiples
problemas en contextos diversos.
La Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB) 2009
A partir de 2009, la Secretara de Educacin Pblica
emprendi varias acciones para integrar los niveles de
4 Tere Garduo Rubio. Una educacin basada en competencias. Aula
Nueva. Mxico: Ediciones SM, 2008.
5 dem.
6 Frida Daz Barriga Arceo. Enseanza situada. Vnculo entre la escuela
y la vida. Mxico: McGraw-Hill Interamericana, 2006..
preescolar, primaria y secundaria: elaboracin de nue-
vos planes y programas de estudio y los libros de texto
correspondientes, estrategias de formacin docente
y consolidacin de la gestin escolar.
Esta nueva reforma pretende elevar la calidad de la edu-
cacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un
mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
7
Los planes y programas de estudio de educacin pri-
maria se articulan con los planteamientos del plan y los
programas de estudio de educacin secundaria 2006 en
relacin con tres elementos sustantivos.
La diversidad y la interculturalidad. Con las asignatu-
ras se busca que los alumnos comprendan que los gru-
pos humanos forman parte de diferentes culturas, con
lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias.
Asimismo, se reconoce que los alumnos tienen ritmos y
estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos
presentan necesidades educativas especiales.
nfasis en el desarrollo de competencias y denicin
de aprendizajes esperados. El plan y los programas de
estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes
dentro y fuera de la escuela. Se pretende tanto que los
alumnos adquieran y apliquen conocimientos, como fo-
mentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia,
el cuidado y el respeto por el ambiente.
Los programas de estudio expresan, adems de
los contenidos que se tratarn, los aprendizajes que los
alumnos lograrn en cada grado y en cada asignatura.
Los aprendizajes esperados son un referente concreto
para la planeacin y la evaluacin.
Incorporacin de temas que se estudian en ms de
una asignatura. Una de las prioridades de la educacin
primaria es la integracin de saberes. Se busca que di-
cha integracin responda a los retos de una sociedad
7 Secretara de Educacin Pblica. Programas de estudio 2009. Sexto
grado. Educacin Bsica Primaria.
IX
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que cambia constantemente y requiere que todos sus
integrantes acten con responsabilidad ante el medio
natural y social, frente a la vida, la salud y la diversi -
dad cultural.
Competencias para la vida
De cara al mundo contemporneo en el que cada vez
son ms altas las exigencias a hombres y mujeres para
formarse, participar en la sociedad y resolver problemas
de uso prctico,
8
la nueva propuesta curricular pretende
8 dem.
ofrecer una educacin que contribuya al desarrollo de
competencias para mejorar la manera de vivir y convivir
en una sociedad ms compleja.
En concordancia con las deniciones planteadas, los nue-
vos programas de estudio conciben una competencia
como la puesta en prctica de conocimientos, habilida-
des, actitudes y valores para el logro de propsitos en
contextos y situaciones diversas.
9
Las competencias que se han considerado en los nuevos
programas de estudio contribuyen al logro del perl de
egreso de los estudiantes. Las que se mencionan a con-
tinuacin se deben desarrollar en todas las asignaturas:
competencias para el aprendizaje permanente,
competencias para el manejo de la informacin,
competencias para el manejo de situaciones,
competencias para la convivencia,
competencias para la vida en sociedad.
Aprendizajes esperados
Uno de los elementos que dan homogeneidad a los
programas de todas las asignaturas es el planteamiento
de aprendizajes esperados. stos son los aspectos obser-
vables ms importantes que se espera que los alumnos
logren en trminos de competencias como resultado de
las estrategias que se lleven a cabo en el aula.
Los aprendizajes esperados se pueden ubicar en una
escala y alcanzar ciertos grados de avance pues estn
inmersos en un proceso de construccin.
Los aprendizajes esperados constituyen un referente
obligado para la planeacin y la evaluacin; permiten
ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje
de los alumnos tanto en lo individual como en lo gru-
pal para ajustar y orientar las secuencias didcticas a las
necesidades particulares de los alumnos.
9 dem.
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Y la evaluacin?
En los documentos de RIEB la evaluacin se concibe como
el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin
sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso edu-
cativo en funcin de la experiencia provista en clase
(orientada por los propsitos didcticos).
Destacan tambin que la evaluacin debe basarse en los
progresos alcanzados a lo largo del proceso de aprendi-
zaje y no slo en los productos nales.
Una de las caractersticas del programa es su propuesta
de evaluacin cualitativa, la cual permite, mediante in-
dicadores de logro, el avance individual y grupal de los
alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como
en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos.
La evaluacin debe retroalimentar a todos los actores
involucrados en el proceso de enseanza y aprendiza-
je acerca de la ecacia y pertinencia de las estrategias
didcticas, las dicultades enfrentadas y la capacidad
de los nios de movilizar sus saberes para resolver pro-
blemas en situaciones reales. Esto se debe reejar en el
cambio de decisiones y, de ser necesario, en la reorien-
tacin de procedimientos.
Una de las principales crticas de la evaluacin que co-
mnmente se hace en las instituciones educativas es la
incongruencia entre lo que se ensea y lo que se evala.
La evaluacin centrada en instrumentos estticos de lpiz
y papel slo explora la adquisicin de conocimientos.
Una opcin para valorar las llamadas competencias es la
denominada evaluacin autntica, cuya cualidad principal
es que se debe evaluar aprendizajes contextualizados.
La evaluacin autntica destaca la importancia de la
aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin
de la vida real.
10
Son ejemplos de evaluaciones autnti-
cas: la presentacin de los resultados de una encuesta,
el montaje de una obra de teatro o la participacin en
un debate para solucionar un problema social.
10 Frida Daz Barriga, ob. cit.
La evaluacin autntica proporciona evidencias abun-
dantes de la posesin de las habilidades de desempeo.
Asimismo, implica una autoevaluacin por parte del
alumno, pues la meta es la promocin explcita de sus
capacidades de autorregulacin y reexin sobre su
propio aprendizaje.
En la bibliografa reciente se describen diversas estrategias
para la evaluacin autntica centrada en el desempeo.
Se pueden citar, por ejemplo, los portafolios (coleccin
de trabajos acadmicos, que los alumnos llevan a cabo
en el transcurso del ciclo escolar y que se ajustan a un
proyecto de trabajo dado), las pautas de observacin o
autoevaluacin, las pruebas situacionales, los registros
observacionales o anecdticos, los diarios de clase y
las rbricas.
Las rbricas, por ejemplo, son guas o escalas de evalua-
cin que establecen niveles progresivos de dominio o
pericia, relativos al desempeo que una persona muestra
respecto de un proceso o produccin determinada.
11

Las rbricas integran criterios que cualican de modo
progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o
novato al grado del experto.
Tanto las rbricas como las dems estrategias citadas per-
miten explorar distintos tipos de contenido: conceptual,
procedimental, actitudinal y estratgico. Pero, sobre todo,
permiten vincular la experiencia educativa con asuntos
importantes de la vida real.
11 dem.
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