Culturas Escolares, de Infância e Familiares

Maria Carmen Silveira Barbosa
CULTURAS ESCOLARES, CULTURAS DE INFNCIA E CULTURAS FAMILIARES: AS SOCIALIZAES E A ESCOLARIZAO NO ENTRETECER DESTAS CULTURAS
MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA*
RESUMO: Este artigo visa estabelecer a articulao entre os impasses na escolarizao das crianas e as contribuies acerca das culturas de infncias, das culturas familiares, das culturas escolares na atualidade. Propomos verificar as novas dimenses de ser criana e viver a infncia neste momento histrico e repensar a socializao escolar a partir do entrecruzamento das culturas escolares, consideradas legtimas, e suas relaes com algumas culturas familiares e infantis consideradas, at hoje, ilegtimas pela escola. Conhecer as culturas das infncias e as culturas familiares possibilita ampliar a compreenso sobre as crianas brasileiras e possibilita a construo de um projeto de escolarizao que entretea as culturas escolares, as culturas da infncia e as famlias na sociedade contempornea. A formulao de uma educao de qualidade somente poder acontecer por meio do estabelecimento de indicadores socialmente compartilhados entre estes trs discursos. Palavras-chave: Culturas escolares. Culturas infantis. Culturas familiares. Escolarizao. Socializao. SCHOOL CULTURES, CHILDHOOD CULTURES AND FAMILY CULTURES:
SOCIALIZATION AND SCHOOLING IN THE INTERTWINING OF THESE CULTURES
ABSTRACT: This paper seeks to articulate the impasses in child schooling and the contributions on the childhood, family and school cultures in our contemporaneous societies. It proposes to explore the new dimensions of being a child and living a childhood in this historical moment and to rethink school socialization by criss-
Doutora em Educao e professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS ). E-mail: licabarbosa@uol.com.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1059-1083, out. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
1059
Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...
crossing the school cultures, considered legitimate, and some family and childhood cultures still considered illegitimate. Knowing childhood and family cultures helps to widen our understanding of Brazilian children and suggests another possibility of building a pedagogical project that intertwines school, childhood and family cultures in our contemporaneous society. We can only formulate an education of quality if we establish quality indicators socially shared among these three discourses. Key words: School cultures. Children cultures. Family cultures. Schooling. Socialization.
Impasses na escolarizao das crianas brasileiras

esde o final da dcada de 1970 o Brasil conseguiu a quase universalizao da escolarizao das crianas de 7 anos. Mesmo assim, ainda se faz necessrio construir respostas adequadas para explicar o macio fracasso da escola que, apesar de atender a quase totalidade das crianas, ainda no conseguiu oferecer a elas um espao social onde adquiram conhecimentos culturais, artsticos e cientficos, alm de valores e habilidades, para viver de forma cidad o sculo XXI (Moyss & Lima, 1982; Brando, Baeta & Rocha, 1983: Patto, 1984, 1990; Carraher et al. 1988). A escola pblica e obrigatria para todos tinha como objetivo central a igualdade entre as pessoas, o progresso das naes, o desenvolvimento econmico, a justia social, a difuso dos conhecimentos em defesa da valorizao da razo e do conhecimento escolar como modo de ser e estar no mundo. A crena na mudana da sociedade atravs da escolarizao das massas resultado do projeto iluminista, a partir do qual, como diria Kant (1993), o povo sairia da sua situao de minoridade intelectual e poderia afirmar sua cidadania por meio da leitura e da escrita. Como afirma Canrio (2006) era um tempo de promessas. As polticas de universalizao da escola apontavam para a superao das desigualdades sociais por meio da educao e as expectativas das crianas, dos jovens e de suas famlias estavam voltadas para a promessa da ascenso social via mrito escolar. Nos ltimos anos, estamos vivendo uma situao onde fica evidente que esta promessa, como havia sido formulada, no se cumpriu. Agora, as perguntas aos pesquisadores, educadores e formuladores de
1060
polticas educacionais centram-se na discusso sobre a qualidade da educao e do ensino que se est oferecendo nas instituies educativas. O questionamento inicia com perguntas como: Ser possvel realizar a promessa republicana? Como oferecer qualidade na educao para todos em uma sociedade com imensas desigualdades sociais? Como desmontar esta situao perversamente paradoxal de oferecer educao sem proporcion-la? Desde o inicio da modernidade, e at hoje, grande parte da populao aprendeu a ler e a escrever no por vontade prpria, mas por ter sido obrigada a se alfabetizar, afinal, aprender a ler e a escrever, alm de ter sido apontado como uma necessidade para o ingresso no mundo do trabalho, tomou tambm o lugar de salvao, redeno pessoal e social. O analfabetismo apenas tornou-se um problema com a industrializao e a urbanizao. A escolarizao obrigatria, como afirma Enzensberger (1995, p. 48),
(...) nunca tratou de abrir um caminho para a cultura escrita e muito menos de libertar as pessoas para que falassem por si mesmas. O que estava em jogo era um tipo completamente diferente de progresso. Ele consistia em domesticar os analfabetos, esta classe inferior de pessoas, acabando com a imaginao e a teimosia deles, passando-se desde ento a explorar no apenas a fora muscular e suas habilidades, como tambm os seus crebros.
Como lembra Varela (1995), a escolarizao obrigatria um fenmeno recente em nossa sociedade. A idia de que a escola a nica instituio educativa e que os conhecimentos por ela transmitidos so os legtimos pode tambm ser analisada como uma estratgia de poder que visa legitimar um tipo de conhecimento, considerado legitimo ou oficial, em detrimento de outros, os populares, desqualificando assim outras formas de cultura e de estilos de vida. A escola tem sido a instituio social central para veicular, de forma homognea, a cultura considerada legtima e para desconsiderar as culturas no legtimas, isto , no-hegemnicas (Lahire, 2006). Nesta perspectiva, a escolarizao tambm pode ser analisada como um processo de colonizao pelo qual passaram, obrigatoriamente, as crianas de todas as classes sociais e as pessoas adultas das classes populares para poderem pertencer ao mundo industrializado (Barbosa, 2006). A separao presente ainda hoje entre os processos
1061
de escolarizao, de alfabetizao e a cultura escrita to evidente que, apesar de termos uma escola pblica, obrigatria e gratuita de nove ou doze anos, ainda temos, mesmo nos pases mais desenvolvidos, o retorno do analfabetismo em sua nova verso iletrada. A escolaridade obrigatria no garantiu o acesso cultura escrita para todos. Como e por que a escola brasileira falha na transmisso cultural que, em linhas gerais, seria a sua funo explcita? Uma hiptese que podemos levantar que, em muitos casos, as culturas e as lgicas escolares de socializao so distintas e at opostas s culturas e s lgicas de socializao das famlias e das culturas infantis. Na aventura da escolarizao no somente o capital cultural e o capital escolar que esto em jogo, tambm as prticas de socializao das famlias. Estar em consonncia ou em dissonncia com a lgica que engendra a escola favorece ou no o sucesso educacional, afinal, as condies de existncia so as condies de coexistncia. Pensar sobre estas diferentes culturas pode auxiliar a no cair em explicaes simples e caricaturais sobre a dificuldade de escolarizao das crianas, principalmente as pertencentes s camadas populares (Lahire, 1997; Thin, 2006). Para refletir sobre a escolarizao das crianas brasileiras contemporneas preciso compreender as dimenses do ser criana e viver a infncia neste momento histrico e neste pas; conhecer as novas estruturas familiares e suas culturas que esto sendo cotidianamente vividas e praticadas pelas crianas, como tambm repensar a legitimidade dos conhecimentos escolares e dos modos convencionais de socializao da escola, numa sociedade onde a multiplicidade de socializaes pressupe o confronto e o entrelaamento entre as culturas.
Culturas e processos de socializao das crianas pequenas

As teorias tradicionais de socializao, como as de Durkheim e Parsons, sempre enfatizaram a via de mo nica deste processo. Assim, a gerao mais velha ofereceria, atravs das instituies, modelos culturais de socializao a serem imitados. A socializao produziria a interiorizao, pelos novos membros, de normas, valores, estruturas cognitivas, conhecimentos e prticas que garantiriam a reproduo social. Quanto mais homogneas as condies de socializao das
1062
diferentes instncias, mais simples o processo de interiorizao e formao de um eu nico e centrado. Tambm quanto mais prximo aos modelos originais de socializao, maior seria considerado o sucesso das aes socializadoras. Nesta perspectiva, as crianas sempre foram compreendidas como menores que precisariam ser tutelados e normatizados, para futuramente transformar-se em adultos adaptados (Castro, 2001). Em sua teoria acerca da sociedade como realidade subjetiva, Berger e Luckmann (1978), na dcada de 1960, apresentam, com maior detalhamento, o processo de interiorizao da realidade, como dois momentos temporalmente consecutivos.
A socializao primria a primeira socializao que o individuo experimenta na infncia, e em virtude da qual se torna membro da sociedade. A socializao secundria qualquer processo subseqente que introduz um indivduo j socializado em novos setores do mundo objetivo da sociedade. (p. 175)
Se at meados do sculo XX as sociedades eram mais fechadas e as socializaes infantis aconteciam de maneira controlada, pois os pequenos ficavam expostos basicamente socializao realizada pela famlia, as sociedades contemporneas so extremamente diferenciadas e possuem poucas condies de estabilidade nos seus procedimentos de socializao. Os atores sociais so socializados, desde tenra idade, em diferentes espaos como a famlia, a creche, o grupo de colegas, a televiso e as diversas culturas. (...) as crianas das nossas formaes sociais so cada vez mais confrontadas com situaes heterogneas, concorrentes e, por vezes mesmo, em contradio umas com as outras do ponto de vista dos princpios de socializao que elas desenvolvem (Lahire, 2003, p. 34). Talvez, uma das formas mais radicais para analisar a imerso dos sujeitos nesta variedade de possibilidades socializadoras, e at mesmo nas suas incompatibilidades e confrontos, seja a discusso apresentada por Richard Sennet, no livro A corroso do carter: conseqncias pessoais do trabalho no novo capitalismo, que reflete sobre os conflitos vividos por adultos trabalhadores e pais. Ele demonstra como, algumas geraes atrs, os valores da famlia eram consoantes com os do trabalho e como hoje eles so quase incompatveis. As idias de confiana, de amizade, solidariedade que os pais precisam ensinar aos filhos para
1063
o fortalecimento dos laos familiares no so condizentes com os comportamentos de competitividade, de ausncia de lealdade e de unio que os pais utilizam para obter sucesso no mercado de trabalho. Segundo o autor: O capitalismo de curto prazo corri o carter dele, sobretudo aquelas qualidades de carter que ligam os seres humanos uns aos outros, e do a cada um deles um senso de identidade sustentvel (2000, p. 27). William Corsaro (1997), ao aprofundar seus estudos sobre a socializao, vai propor a noo de reproduo interpretativa como uma alternativa para a compreenso desta insero ativa das crianas no mundo. Para ele, o termo reproduo enfatiza o quanto as crianas, so, por conta de sua participao efetiva na sociedade, constrangidas pela estrutura social das diversas instituies culturais, sociais e polticas freqentadas ao longo da vida da trajetria escolar at o convvio informal com os amigos a se tornarem semelhantes. Porm, com a palavra interpretativa, o autor salienta que as crianas no apenas internalizam a cultura, mas tambm contribuem ativamente para a mudana cultural de toda a sociedade. Ele assinala, especialmente, a emergncia da agncia das crianas na produo da socializao e na participao das suas prprias e nicas culturas de crianas, pois as culturas elaboradas pelas crianas so resultantes da apropriao criativa que as mesmas realizam a partir das informaes do mundo adulto para formular seus prprios saberes enquanto grupo de iguais. Assim, as mudanas nas sociedades ocidentais transformaram radicalmente os processos de socializao nos ltimos anos, e as vises mais conservadoras vm sendo permanentemente questionadas. O acesso das mulheres ao mundo do trabalho teve como efeito as crianas entrarem em contato, cada vez mais cedo, com outras pessoas como as babs, professoras das creches, isto , cada vez as crianas vivem mais precocemente socializaes secundrias. Se forem to precoces, seriam elas realmente secundrias? Nas sociedades urbanas contemporneas, as socializaes deixam de estar ancoradas apenas na vida familiar, para passarem a ser realizadas por uma rede de socializaes plurais. Podemos, seguindo as palavras de Setton (2005), observar que nesta nova configurao social existe uma importante diferena na compreenso da socializao que permite verificar no apenas os aspetos de reproduo, mas tambm os de ao e mudana social.
1064
A reviso das teorias de socializao abre a possibilidade de observar os seres humanos como sujeitos plurais, sendo permanentemente construdos e atualizados, vivendo um processo no unvoco, mas extremamente diferenciado de influncias e de interpretaes destas influncias, que configuram um ncleo duro mas que experienciam com significativas transformaes ao longo das ressocializaes permanentes. Neste texto, vamos partir da premissa de que a socializao um processo contnuo de insero cultural, e a cultura ser compreendida como a construo de significados, partilhados por outros ou no, sustentados em prticas da vida individual e social. A socializao algo que se faz junto, a forma com que os seres humanos praticam as suas aes, vivem suas vidas, evidenciam seus valores, constroem e defendem suas idias. Como pensar as relaes e tenses entre estas diversas culturas socializadoras?
Culturas de infncia: que infncia(s) chega(m) escola?

A pluralidade das infncias precisa ser compreendida em sua conexo com a pluralidade de socializaes humanas. Como demonstra Lahire (s.d.), somos, desde o incio, seres plurais. Atualmente, esta viso ampliada de identidades sociais e pessoais, permanentemente construdas, vem sendo aceita por muitos autores que procuram compreender a infncia no como uma noo unitria, mas como uma experincia social e pessoal, ativamente construda e permanentemente ressignificada. As crianas no so e no existem como seres abstratos e generalizveis. E frases como: Todas as crianas so imaturas, dependentes, alegres... foram to fortemente ensinadas e repetidas que, at hoje, naturalizamos estas caractersticas nas pessoas de pouca idade. Ao contrrio, crianas, em variados tempos e espaos, viveram a sua experincia de infncia de modos muito diferenciados, portanto a infncia uma experincia heterognea. Talvez uma das mais importantes contribuies das cincias sociais e humanas para a educao a de fazer emergir, nas crianas, as suas diferentes experincias de infncia, mediadas por variaes como: gnero, espao geogrfico, classe social, grupo de pertena tnica ou nacional, a religio predominante, o nvel de instruo da populao etc. (Sarmento, 2007), p. 29). As possibilidades das crianas de viverem as infncias esto profundamente ligadas a estas referncias
1065
contextuais. E, apesar da sua recente insero no mundo, as crianas so capazes de observar, apreender e interpretar rapidamente este tipo de diferenciao social. A infncia parte de uma categoria geracional (Sarmento, 2006), onde tambm se fazem presentes as diversidades e as desigualdades da sociedade contempornea.
A infncia , simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional, e um grupo de sujeitos ativos, que interpretam e agem no mundo. Nessa aco estruturam e estabelecem padres culturais. As culturas infantis constituem, com efeito, o mais importante aspecto na diferenciao da infncia. (Sarmento, 2007, p. 36)
Culturas da infncia: crianas produzindo culturas

A sociologia da infncia, com os trabalhos de Sarmento e Pinto (1997), James, Jenk e Prout (1998) e tambm a antropologia da criana produzida por Silva, Macedo e Nunes (2005) e Cohn (2006) so produes que vm contribuindo para a construo e a configurao desta nova noo. Compreender como vivem e pensam as crianas, entender suas culturas, seus modos de ver, de sentir e de agir, e escutar seus gostos ou preferncias uma das formas de poder compreend-las como grupo humano. Para isso, preciso tirar as crianas da condio de objetos para deix-las advir como agentes de sua prpria ao e discurso. Significa afirmar que elas so competentes, capazes de organizar suas vidas e de participar com suas diferentes linguagens nas tomadas de decises acerca dos temas que lhe dizem respeito (Malaguzzi, 2001). Como afirma Cohn (2006), as crianas no sabem menos, elas sabem outras coisas. As crianas tm um modo ativo de ser e habitar o mundo, elas atuam na criao de relaes sociais, nos processos de aprendizagem e de produo de conhecimento desde muito pequenas. Sua insero no mundo acontece pela observao cotidiana das atividades dos adultos, uma observao e participao heterodoxa que possibilitam que elas produzam suas prprias snteses e expresses. A partir de sua interao com outras crianas por exemplo, por meio de brincadeiras e jogos ou com os adultos realizando tarefas e afazeres de sobrevivncia , elas acabam por constituir suas prprias identidades pessoais e sociais.
1066
Corsaro (1997) foi um dos primeiros investigadores das culturas da infncia e demonstrou como o desenvolvimento das crianas no algo individual, mas que este um processo cultural e, portanto, coletivo e que acontece continuamente atravs das relaes de brincadeira e de faz-de-conta desenvolvidas pelas crianas. (...) a pesquisa microetnogrfica tem identificado o carcter criativo e de improvisao dos jogos de fantasia das crianas pequenas num vasto espectro de subculturas e culturas de grupos (Corsaro, 2007, p. 4). Um aspecto extremamente importante o de observar que as culturas infantis no so independentes das culturas adultas, dos meios de comunicao de massa, dos artefatos que elas utilizam cotidianamente, mas se estruturam de outra maneira. Sarmento (2002), em um belssimo texto, apresenta alguns princpios geradores das culturas da infncia. So eles: a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiterao. As crianas, em seus grupos, produzem culturas de crianas, e a reflexo sobre estas prticas empricas nos possibilita perceber as diferentes culturas infantis. Alm do papel de agentes no nvel microssocial, as crianas tambm so importantes no nvel macro-histrico, nos modos como sua participao e ao contribuem para trazer a novidade para as sociedades (Arendt, 2003). Atualmente, vrias pesquisas realizadas com crianas, em diferentes contextos, tanto no Brasil como no exterior, tendo como eixo questes relacionadas a gnero, idade, etnias, classe social, grupo de pertencimento, religio, escolarizao, subjetividade, vm propiciando uma melhor compreenso das experincias das crianas e das culturas infantis em sua diversidade. Assim, um outro mundo se abre para compreender estes sujeitos com caractersticas que parecem muito prximas s culturas populares. Promover um dilogo entre estes mundos e suas culturas uma sada para poder repensar o modo como se pode educar, e tambm escolarizar as crianas.
Culturas para a infncia: a produo cultural realizada para a infncia

Alm das culturas da infncia ou culturas infantis, precisamos tambm refletir sobre a produo cultural que se faz para as crianas. Numa sociedade capitalista e globalizada, as crianas, mesmo antes de
1067
nascerem, j so consumidoras. Nos ltimos anos, tem havido um investimento imenso de verbas tanto para pesquisar a infncia e seus comportamentos para poder fabricar produtos que venham ao encontro dos desejos infantis , como para produzir novas necessidades para as crianas (Kincheloe, 1997; Steinberg, 1997). As mdias sabem que construir uma Kindercultura (Steinberg, 1997) pode render no apenas o consumo do presente festas de aniversrio, Natal e Dia das Crianas como estabelecer uma prtica de vida, um modo de viver integrado ao consumo como um hbito ou estilo de vida. A cultura massificada da mdia faz parte das culturas socializadoras das crianas e compartilha com as culturas infantis do universo imaginrio da infncia. So narrativas que se interrelacionam, produzindo novas formaes simblicas. De acordo com Lahire (2006), preciso avaliar esta socializao em diferentes culturas como permeadas por variaes intra-individuais, isto , as crianas, ao incorporarem as culturas, produzem diferenas culturais, mais ou menos fortemente, resultando em pessoas com culturas dissonantes. Estas configuraes individuais so estabelecidas pelos modos de recepo e tornam-se hoje majoritrias em todos os grupos sociais, sendo impossvel classificar culturas de grupos ou de classes que compem a formao social (Lahire, 2006, p. 154). Tambm as variaes interindividuais entram em ao. No h nada de mais comum, e freqente, na sociedade contempornea que a singularidade dos casos individuais. Singular no rima mais com excepcional, mas com geral, o normal ou o habitual (no apenas uma questo de singularidade subjetiva); somos combinaes de traos culturais gerais.
Cada indivduo se aproxima de centenas, e mesmo de milhares de outros, em certos pontos, e distingue-se deles em outros pontos, no final das contas, cada individuo indissociavelmente o produto social de uma infinidade de experincias socializadoras e um ser relativamente singular enquanto mistura de estilos que tem poucas chances de encontrar o clone perfeito no espao social. (Lahire, 2006, p. 166)
A infncia, como a modernidade procurou produzir, una, igual, obediente, dependente, silenciosa, temerosa, subordinada, restrita culturalmente e eternamente vigiada, no existe mais. A infncia rompe,
1068
promove rupturas. As crianas se misturam, assimilam e produzem culturas que provm da socializao tanto da cultura dos videogames, das princesas, das redes, dos CDs, como tambm da cultura dos amigos, do futebol, dos laos de afeto, da vida em grupo na escola e na famlia, tudo em um mesmo espao e tempo social e pessoal. Estas diferentes experincias no so simplesmente somadas umas s outras, ou convivem paralela e fragmentariamente. De acordo com Lahire (s.d.), a pluralidade dos seres permanente e ativamente construda, h um ncleo que permanentemente mvel. Mestias (globais e locais) preciso observar, estar atento s mudanas e ter cuidado para no avaliar estas novas configuraes como um declnio da infncia. So estas novas crianas, com suas experincias de infncias mltiplas, que chegam todos os dias na escola. Com seu modo plural de ser, elas manifestam a sua diferena. Quer numa linguagem conhecida e facilmente decodificavel, quer numa das suas mltiplas linguagens, com a escola ou os professores escutando-as ou no, elas manifestam as suas singularidades. Apesar de toda a hegemonia do capital que investe forte e constantemente em produtos padronizados, pode-se observar como as culturas alternativas tambm tm se utilizado dos fluxos e estratgias capitalistas para produzir e divulgar outras verses do mundo, atravs da internet, da pirataria. A socializao em ambientes e relaes heterogneas, e at mesmo contraditrias, cada vez mais freqente e precoce. Portanto, as configuraes individuais e sociais das crianas precisam ser profundamente repensadas.
Culturas familiares: as famlias e suas relaes com a escolarizao

As culturas familiares, em especial a das classes populares, tm sido frequentemente apontadas como as grandes vils da dificuldade das crianas em aprenderem e permanecerem nas escolas. No Brasil, vrios trabalhos publicados nos anos de 1980 e 1990, como os de Zaluar (1985), Nicolaci-da-Costa (1987) e Sarti (1996), foram extremamente importantes para revisar os saberes sobre as famlias pobres e a sua relao com a educao e a escolaridade das crianas. Todos eles apontam para a centralidade e o envolvimento das famlias nos processos de socializao e escolarizao.
1069
O livro Sucesso escolar nos meios populares: as razes do improvvel, de Bernard Lahire (1997), apresenta aspectos importantes da relao entre as famlias de classes populares e o conseqente sucesso escolar das crianas. Esta obra auxiliou efetivamente na desconstruo de vrios mitos acerca desta relao. O autor demonstra inicialmente que os pobres, assim como as crianas, no podem ser vistos como uma categoria geral, mas precisam ser compreendidos tambm nas suas particularidades e diferenas, isto , existem dissonncias entre as famlias, mesmo quando se pensa em consonncia de classe social. O autor tambm afirma que a homogeneidade do grupo familiar sempre pressuposta, mas nunca demonstrada, afinal, cada casal traz consigo, no mnimo, duas tradies e as crianas logo aprendem a compreender estas discrepncias. Na seqncia, ele mostra que a invisibilidade dos pais no contato com a escola nem sempre significa negligncia e que a omisso parental muito mais um mito. Thin (2006) encontrou, em suas pesquisas, que muitas vezes so as condies de trabalho ou o sentimento de incompetncia o medo da escola que j foi vivenciado como um fracasso , ou ainda o confronto entre lgicas educativas que levam os pais a no comparecerem escola. Singly (2007) evidencia que a escolarizao fundamental para manter, ou preferencialmente melhorar, a posio da famlia no espao social. Para o autor, as famlias tm, at o presente momento, o sentimento de que a escola algo extremamente importante, apesar de ainda desconhecido, e manifestam a esperana, e o desejo narcsico, de ver os filhos sarem-se melhor do que eles. As famlias investem e constroem estratgias para a permanncia dos filhos na escola, pois possuir uma titulao um excelente patamar, ainda que os diplomas tenham que ser trocados no mercado de trabalho, correndo o risco de ter surpresas ruins (Singly, 2007, p. 62). Thin (2006) comenta que as lgicas socializadoras das famlias, especialmente as das camadas populares, e das escolas so divergentes e muitas vezes contrastantes:
Para compreender as relaes entre as famlias populares e a escola, preciso levar em conta o fato de que essas relaes colocam em jogo maneiras de estar com as crianas, maneiras de examinar as aprendizagens, maneiras de comunicar, ou, ainda, maneiras de regular os comportamentos juvenis ou infantis. (p. 212)
1070
Segundo o autor, nesta relao desigual entre famlia e escola h um plo dominante de socializao que o da escola, e respectivamente dos professores, pois so eles que controlam os tempos e os espaos das aprendizagens, ensinam temas abstratos por meio de atividades descontextualizadas e realizam uma ao educativa fundamentalmente moralizadora. Mesmo com as mudanas pedaggicas implementadas nos ltimos anos, as escolas conservam esta lgica especfica de socializao e defendem apenas um modo de ser, de pensar, de responder, isto , apenas uma forma de cultura que reconhecida como a legtima. No outro plo, o dominado, est socializao realizada pelas famlias das crianas. Nas camadas populares, ela ocorre atravs dos atos da vida cotidiana, com um modo de autoridade, de comunicao, de relao com o uso do tempo bastante diferente. uma lgica muito mais pragmtica, que tem em vista a operacionalizao imediata e prtica. Para as crianas das camadas mdias e altas da populao, as formas de socializao domsticas so mais prximas s escolares. Alm disso, geralmente as crianas, desde muito pequenas, j esto sendo socializadas em ambientes de educao coletiva, o que oferece uma socializao do tipo escolar bastante precoce. Assim, as culturas pedaggicas das escolas e das famlias de camadas mdias e altas da populao se inscrevem num tipo de tempo que coloca os fins da educao em objetivos gerais e universais, que s se desvelam em longo prazo, no domnio de procedimentos intelectuais mais abstratos. As famlias populares, ao contrrio, esperam da escola conhecimentos mais imediatos. Dessa forma, as crianas de origem popular no apenas precisam aprender os contedos da cultura escolar, o que por si s j implica um alto grau de concentrao e desempenho, mas elas tambm precisaro aprender a transformar seus modos de socializao em formas adequadas escola e tambm compreender as diferenas da cultura escolar e da cultura familiar. O conceito de trnsfuga de classe mostra exatamente os conflitos de um sujeito que socializado em um grupo e, principalmente por formao escolar, tem acesso a outros grupos sociais, econmicos e culturais. Retomando as consideraes gerais apontadas sobre as famlias, preciso ressaltar que, apesar de destacarmos as diferenas, muitas semelhanas tambm podem ser observadas nas famlias, independentemente
1071
das classes sociais. Em primeiro lugar, as estruturas familiares convencionais j no contemplam a vida real, novas estratgias de organizao esto, e estaro, permanentemente, sendo reconstrudas. Alm disso, os grupos familiares no tm uma cultura homognea, mas mltipla. As crianas constroem seus repertrios sociais distintos, mas interconectados, formulados em meio ao volume global de capital cultural da famlia, da estrutura de distribuio e da natureza do capital cultural da famlia que pode ou no ser transmitido (Lahire, 1997, p. 51). A transmisso de disposies e competncias de ordem moral, de organizao material da vida, de hbitos mentais, hbitos de vida, tecnologias intelectuais da vida cotidiana que tm relaes com as prticas escolares so fundamentais para o ingresso e o sucesso na cultura escolar. O capital cultural de uma famlia no apenas transmitido pelos pais, mas por vrias pessoas que convivem prximas s crianas, especialmente os irmos mais velhos, que propiciam oportunidades para a construo de competncias, de interesse e de valorizao das prticas escolares. Quanto mais prximos os modos de socializao familiar estiverem dos modos de socializao escolar, maior a perspectiva de sucesso na escola. Mas se possvel verificar este movimento em direo apropriao da cultura escolar pelas famlias, a escola segue desconhecendo as culturas familiares. Quanto mais a escola conseguir apreender os modos singulares de socializao nas famlias, mais ela poder propor formas de agrupamentos, de propostas e de prticas para a incluso das crianas e criar processos educacionais que articulem as fronteiras das culturas familiares e das culturas escolares. Promover habilidades de viver em dois mundos, na interculturalidade, sem capitular frente s desigualdades sociais, pode sugerir mudanas na cultura escolar.
Cultura escolar: Pode a escola atender as massas e no ser massificadora?

A escola prope um modelo especfico de socializao baseado naquilo que denominamos at o presente momento de: A cultura, A grande cultura ou a alta cultura. A alta cultura supe a existncia de uma baixa cultura, isto , uma cultura popular ou de massas. bom
1072
ter claro que esta diviso entre culturas somente existe se algum ou algum grupo cr na importncia ou superioridade de certas atividades ou bens culturais em relao aos outros (Lahire, 2006, p. 39). inegvel o poder da escola, afinal, at hoje, ela a nica instituio da modernidade que todas as crianas e jovens freqentam tanto em nome da sua proteo como da sua segregao (Qvortrup, 2001) para aprenderem a cultura legtima, como ela tambm, por outro lado, o lugar onde mltiplos modos de socializao e formaes culturais se confrontam. A escola a nica instituio social que, pelo carter de obrigatoriedade, dispe de um pblico sempre presente. Outras instituies educacionais, como as bibliotecas, museus, mdias culturais, precisam desenvolver estratgias de formao de pblico. De acordo com Lahire (2006), a escola to amplamente reconhecida que, inclusive, aqueles que no chegaram a formar os gostos e os hbitos que lhes permitiriam estar em consonncia com ela tambm a reconhecem. No se pode trabalhar sobre os usos sociais da cultura, abstraindo a ligao existente entre capital escolar e prticas e preferncias culturais nas sociedades fortemente escolarizadas. O capital escolar adquirido, seja ele literrio ou cientfico, determina em grande parte os futuros gostos e disposies culturais. Algumas pesquisas (Lahire, 2006) evidenciam que a prtica de atividades culturais durante a infncia tem influncia sobre as prticas culturais da vida adulta. Pessoas que praticaram na infncia atividades culturais como: leitura, visita ao museu, teatro, concerto, prticas culturais amadoras de cinema, tm mais chances de ter realizado estas atividades ao longo dos ltimos 12 meses do que aquelas que no vivenciaram nenhuma das atividades em questo (idem, ibid.). Portanto, a prtica de realizao de atividades culturais oferecidas para a criana na escola fundamental, mas tambm importante verificar a forte correlao com o meio social de origem e, em particular, com a formao escolar dos pais. A teoria da legitimidade cultural analisava a relao entre classe social e cultura legtima como direta, assim como discutia as desigualdades culturais enfatizando seus estudos nas distncias e nas relaes socialmente diferenciadas com a cultura dominante e os efeitos sociais da dominao dessa cultura sobre os demais grupos. Essa compreenso de democratizao da cultura clssica afirma a existncia de uma
1073
cultura no-legtima: aquelas denominadas de subculturas, culturas populares ou cultura de entretenimento. A legitimidade de uma nica cultura torna-se problemtica numa cultura urbana, industrial, globalizada e interligada por redes virtuais, onde as oposies simblicas claras entre cultura e subculturas, artes maiores e artes menores no so mais pertinentes. Apenas possvel observar como certos produtos e atividades culturais dispem de poderosos meios de imposio de sua legitimidade, e que estes so permanentemente atualizados na manuteno das distines. Em um interessante livro de memrias, Didier Gaulbert (2003, p. 65) narra sua experincia de professor de filosofia em um liceu francs:
Existe um enorme afastamento entre estes alunos e a escola. Para ensinlos preciso partilhar com eles de uma cultura comum, valores. Nos momentos mais pessimistas cheguei a pensar que no havia qualquer relao entre ns. Outras vezes o dilogo era possvel. Este dilogo obrigava-me a questionar um grande nmero de hbitos de pensamento que possua, mas no me forava a renunciar ao pensamento. Este era essencial.
Apesar de concordarmos com o autor quanto necessidade de sair do impasse da incomunicabilidade, atualmente j possvel verificar alguns deslocamentos desta posio. Primeiro, os professores no so mais representantes orgnicos da alta cultura, apesar de seguirem sendo representantes da cultura escolar. Isto significa que preciso repensar sobre qual , efetivamente, a cultura escolar legtima nos tempos atuais. Outro elemento significativo que a grande cultura e as pequenas culturas esto sofrendo um novo dimensionamento a partir da presena da cultura de massas e do reconhecimento social e poltico dos outros, colocando em discusso a atual existncia de indivduos puramente socializados em uma cultura. Os professores, por mais que declarem que suas atribuies so as de transmitir o conhecimento escolar, tm se mantido muito ocupados com a ordem moral. O currculo oculto opera significativamente nas salas de aula e evidente a ateno s questes sociais e pessoais dos alunos. impossvel manter-se passivo frente s situaes de pobreza, violncia real ou simblica, dor e alegria presentes na vida dos
1074
alunos com os quais os professores tm um contato to pessoal (Cela & Palou, 1994; Gaulbert, 2003; Merieu, 2006). Os processos educacionais envolvem a instruo, a transmisso da cultura escolar, mas vo muito alm disso. aproveitando este encontro, de culturas diversas e hbridas, que entretecemos a vida. A escola o espao de confronto ou entretecimento de culturas pessoais de crianas e adultos e de culturas sociais legtimas e no-legtimas (Lahire, 2006). preciso romper com o silncio sobre as diferentes culturas e dar-lhes visibilidade e reconhecimento. Fazer dialogar, interagir, comunicar as culturas, desmoronar atitudes etnocntricas, criando um espao intercultural. Talvez a experincia acumulada pelos estudos sobre educao indgena possa servir de apoio para pensarmos a escola para todos num pas continental e com perspectiva intercultural. Uma das expectativas interessantes para esta rearticulao entre culturas que os perfis individuais culturais esto cada vez mais compostos de elementos dissonantes, isto , estamos cada vez mais hbridos. Estas caractersticas
(...) so absoluta ou relativamente majoritrio[a]s em todos os grupos sociais (embora nitidamente mais provveis nas classes mdias e altas do que nas classes populares), em todos os nveis de formao (ainda que mais provveis nos que concluram no mnimo o ensino mdio do que nos no formados) e em todas as faixas etrias (apesar de cada vez menos provveis quando se vai do jovem aos mais velhos). possvel observar que h a predominncia da dissonncia cultural em todos os meios sociais, assim as culturas mais mestias tendem a se desenvolver. (Lahire, 2003, p. 17)
Alm das perspectivas da multiplicidade individual, to bem apontada por Lahire na sua construo do homem plural, e das mltiplas socializaes, preciso buscar nos confrontos entre culturas no-legtimas e culturas legtimas escolares as fontes das dificuldades da escola e do ensino nos bairros populares: a forma escolar de aprendizagem, no importa a disciplina considerada, que parece estar sendo rejeitada pelas crianas (Lahire, 1997, p. 68). Quanto menos massificada for a cultura escolar seja a dos professores ou aquela dos conhecimentos que eles transmitem , certamente maior ser a capacidade da escola em criar espaos para a interlocuo entre culturas infantis, familiares, de bairro, e tambm a competncia
1075
para contribuir na produo de novas culturas, ou quem sabe de contraculturas, tendo assim uma maior possibilidade de propiciar condies de efetiva aprendizagem nas crianas.
No renunciar ao pensamento e ao: nada to velho que no possa ser inventado

Desde as escolas missionrias, a educao brasileira foi destinada a civilizar a populao, isto , a ensin-la a negar-se como ndio, como negro, como mulher, como criana para tornar-se outro. A continuidade da existncia da escola somente ser vivel se ela conseguir incorporar a idia de ser um espao de aceitao e afirmao das diferenas, mas ao mesmo tempo de criao de novas formas de convvio comum. A reflexo no campo da alteridade estimula o gosto pelo pensamento, pelo conhecimento e ensina a intervir no mundo atravs da poltica, da justia, da sensibilidade e argumentao. Estamos cotidianamente referindo a importncia de se compreender a diversidade, mas continuamos operando em uma escola que tem um currculo nico desatualizado, empobrecido, fragmentado , onde as prticas pedaggicas remetem a seculares tradies. As crianas no so as mesmas, os conhecimentos tambm no. E o mundo? Bem, o mundo mudou. O meio a mensagem, j afirmava Marshall McLuhan em um ttulo de livro na dcada de 1960, no possvel separar a cultura escolar como mensagem dos meios para democratizla (McLuhan & Staines, 2005). preciso incorporar na escola possibilidades de realizar a educao atravs de prticas diferenciadas, de outras formas de socializao, no apenas as colonizadoras. Para garantir o carter de universalizao da escolarizao das crianas, preciso defender a interlocuo com a diversidade social e cultural, das crianas e adultos, das culturas familiares e suas formas de socializao, das culturas consideradas legtimas e ilegtimas promovidas pela escola. Uma escola de qualidade somente pode ser construda na tenso entre os conhecimentos universais construdos e socialmente compartilhados e as singularidades. Compreender a diversidade cultural no contexto particular em que foi elaborada, sem qualquer determinao universal, pode ser uma proposta redutora que defende uma viso de cultura imvel e pouco
1076
miscigenada. Existem diferentes culturas nas sociedades, mas elas tambm esto em permanente movimento, interinfluncia e reconstruo. As culturas infantis de hoje no so iguais s culturas infantis de ontem, elas se manifestam e se estruturam num outro tempo e espao, com outro formato e contedo. Se, ao explicitar a diversidade que a compe, uma sociedade se humaniza, respeita e valoriza a diversidade cultural, isso no pode ser confundido, em nenhuma hiptese, com a manuteno das desigualdades sociais ou com polticas educacionais que abandonem a capacidade de ser e estar junto dos seres humanos. Como pensar uma escolarizao de qualidade que respeite as diversidades sem aprofundar, ainda mais, as desigualdades sociais? Do ponto de vista das teorias educacionais, o sculo XXI anuncia uma discusso que vai para alm da qualidade nica, padronizada, pr-definida. Dahlberg, Moss e Pence (2003), ao politizarem a noo de qualidade, revisaram este conceito como algo histrico e socialmente construdo, baseado em valores, crenas, lutas de poder e de interesses e, assim, o desnaturalizam. Portanto, a qualidade um processo dinmico, que continuamente estar se alterando, no tendo nunca um enunciado final, verdadeiro. Estabelecer o carter de qualidade a uma proposta educativa sempre uma perspectiva transitria. A qualidade se manifesta na condensao de um trabalho coletivo, participativo, democrtico e de construo de sentido no confronto entre culturas. Ela contextual, relacional, reflexiva, subjetiva, instvel; tica, no sendo apenas uma definio tcnica. Certamente, muito mais uma questo filosfica e poltica, de afirmao de valores e de disputas (Dahlberg, Moss & Pence, 2003; Bondioli, 2004). Se seguirmos estes pressupostos, vamos verificar que somente haver qualidade no ensino e na educao brasileira quando for possvel colocar abertamente as diferentes culturas que convivem em uma escola, sendo elas consideradas legtimas ou no, e compreender suas lgicas, construindo significados compartilhados, isto , instituindo novos processos culturais a partir das diferenas. Definir a qualidade de uma realidade um processo de interpretao, feito na construo de significados, por meio da argumentao, da relao, do dialogo e da reflexo entre as culturas. Dahlberg,
1077
Moss e Pence (2003) transgridem a concepo tradicional de escola e propem a escola como um frum democrtico de socializao, como a tica de um encontro. Isto , um espao para acolher as pessoas adultos e crianas nas suas diversidades e propor novas possibilidades para viver a experincia de infncia na contemporaneidade, junto com as crianas. O conceito de espaos das crianas entende as escolas como sendo ambientes de vrias possibilidades culturais, cientficas e sociais, mas tambm econmicas, polticas, ticas, estticas, fsicas , algumas pr-determinadas, outras no, algumas iniciadas pelos adultos, outras pelas crianas. Escola prtica tica e poltica, que se d no debate, na construo de conhecimentos, como oficina e laboratrio social e humano permanentes. Trabalhar com a tica do encontro na pedagogia exige que escutemos o pensamento as idias e teorias, perguntas e respostas das crianas e dos adultos e o tratemos sria e respeitosamente. O Outro no est somente l, ele tambm est aqui. Significa lutar para entender o que dito, sem idias preconcebidas sobre o que correto ou apropriado. Uma pedagogia da escuta trata o conhecimento como sendo uma construo, que tem uma perspectiva provisria, e no como a transmisso de um corpo de saber verdadeiro que uniformiza o outro. Se acreditarmos que as crianas possuem as suas prprias teorias, interpretaes e questionamentos, que so protagonistas do seu processo de socializao nos espaos culturais em que vivem e que constroem culturas e conhecimentos, ento, os verbos mais importantes na prtica educativa no sero mais falar, explicar ou transmitir, mas ouvir, compreender, divergir, dialogar, traduzir, formular novos conhecimentos. Escutar significa estar aberto aos outros, compreender e construir um dilogo, acolher as diferenas e propor unidades flexveis. A escola, atualmente, funciona muito mais como um espao de socializao, organizao, integrao, anlise de conhecimentos, percepo de pontos de vista diferenciados do que como transmissora de informaes. At pouco tempo, por sua constituio mais slida, a transmisso dos conhecimentos sociais, culturais e cientficos, isto , das culturas escolares, se confrontava com as culturas infantis e familiares. A nfase esteve sempre naquilo que as separa, no que difere, tendendo a no manter a ateno naquilo que existe de comum e que liga crianas, adultos professores, pais e mes , escola, conhecimento, sociedade.
1078
As novas perspectivas sobre as culturas da infncia, as culturas familiares e a cultura escolar podem, certamente, nos auxiliar a pensar em um novo modelo de escolarizao de qualidade para as crianas brasileiras, que entretea culturas e no as negue. Uma escola que seja plural, mas no excludente. Uma escola que possa escutar as crianas e se construir para e com elas. Que escute o barulho do confronto, faa emergir os mal-entendidos, compreenda as diferenas nos modos de recepo e significao, ajuste as lgicas de cada grupo cultural, analise as relaes de poder e hierarquia entre eles, proponha processos de insero social de todos. Problematizar a incomunicabilidade das culturas e criar com significados compartilhados e contnuos, que envolvam e discutam as culturas legtimas, no-legtimas, de massas, populares, infantis, as muitas culturas do mundo contemporneo, so fundamentais no processo de escolarizao. Produzir a qualidade, criar o encontro intercultural para construir uma escola que entretea culturas e incorpore o mundo. Criar uma escola que rompa e transgrida com o papel da Dona Lgica da Razo, do Poeminha em lngua de brincar, de Manuel de Barros (2007), potencializando as crianas para pensarem, falarem, poetizarem e, assim contriburem para a novidade do mundo. Recebido em julho de 2007 e aprovado em agosto de 2007.
Referncias bibliogrficas
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2003. BARBOSA, M.C.S. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil. Porto Alegre: ARTMED, 2006. BARROS, M. Poeminha em lngua de brincar. Rio de Janeiro: Record, 2007. BERGER, P.L.; LUCKMANN, T. A construo social da realidade. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1978. BONDIOLI, A. (Org.). O projeto pedaggico da creche e sua avaliao. Campinas: Autores Associados, 2004.
1079
BRANDO, Z.; BAETA, A.B.; ROCHA, A.D.C. Evaso e repetncia no Brasil: a escola em questo. Rio de Janeiro: Achiam, 1983. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia, DF: MEC; SEF; DPEF; COEDI, 1995. CANRIO, R. A escola tem futuro?: das promessas as incertezas. Porto Alegre: ARTMED, 2006. CARRAHER, T. et al. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez, 1988. CASTRO, L.R. Da invisibilidade a ao: crianas e jovens na construo da cultura. In: CASTRO, L.R. (Org.). Crianas e jovens na construo da cultura. Rio de Janeiro: NAU; FAPERJ, 2001. CELA, J.; PALOU, J. Con voz de maestro: un epistolario sobre la experiencia docente. Barcelona: Celeste, 1994. COHN, C. Antropologia da criana. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. CORSARO, W. The sociology of childhood. Califrnia: Pine Forge, 1997. CORSARO, W. Textos do seminrio com o autor: pesquisas com crianas. Porto Alegre: FACED; UFRGS, 2007. (mimeo.). DAHBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Qualidade na educao da primeira infncia: perspectivas ps-modernas. Porto Alegre: ARTMED , 2003. ENZENSBERGER, H.M. Mediocridade e loucura e outros ensaios. So Paulo: tica, 1995. FERREIRA, M. Do avesso do brincar ou... as relaes entre pares, as rotinas da cultura infantil e a construo da(s) ordem (ns) social (is) instituinte(s) das crianas no jardim-de-infncia. In: SARMENTO, M.J.; CERIZARA, A.B. Crianas e midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e da educao. Porto: ASA, 2004. GAULBERT, D. Filosofia, Stor?!: isso cansa muito a cabea. Sintra: Inqurito, 2003.
1080
JAMES, A.; JENK, C.; PROUT, A. Theorizing childhood. Cambridge, Mass: Polity, 1998. KANT, I. Respuesta a la pregunta: que es la ilustracin? Madrid: Technos, 1993. KINCHELOE, J. McDonalds, poder e criana: Ronald McDonald faz tudo por voc. In: SILVA, L.H.; AZEVEDO, J.C.; SANTOS, E. (Org.). Identidade social e a construo do conhecimento. Porto Alegre: SMED; PMPA, 1997. LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meios populares: as razes do improvvel. So Paulo: tica, 1997. LAHIRE, B. O homem plural: as molas da aco. Lisboa: Instituto Piaget, 2003. LAHIRE, B. Retratos sociolgicos: disposies e variaes individuais. Porto Alegre: ARTMED, 2004. LAHIRE, B. A cultura dos indivduos. Porto Alegre:
ARTMED,
2006.
MCLUHAN, S.; STAINES, D. (Org.). McLuhan por McLuhan. So Paulo: EDIOURO, 2005. MALAGUZZI, L. La educacin infantil em Reggio Emilia. Barcelona: Octaedro; Rosa Sensat, 2001. MOYSS, M.A.A.; LIMA, G.Z. Desnutrio e fracasso escolar: uma relao to simples? ANDE, So Paulo, v. 1, n. 5, p. 57-61, 1982. MOYSES, M.A.A. Fracasso escolar, uma questo medica? Cadernos Cedes, Campinas, n. 15, p. 7-16, dez. 1985. MERIEU, P. Carta a um jovem professor. Porto Alegre:
ARTMED,
2006.
NICOLACI-DA-COSTA, A.M. Sujeito e cotidiano: um estudo da dimenso psicolgica do social. Rio de Janeiro: Campus, 1987. PATTO, M.H.S. Psicologia e ideologia. So Paulo: T.A. Queiroz, 1984. PATTO, M.H.S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: T.A. Queiroz, 1990.
1081
QVORTRUP, J. O trabalho escolar infantil tem valor?: a colonizao das crianas pelo trabalho escolar. In: CASTRO, L.R. (Org.). Crianas e jovens na construo da cultura. Rio de Janeiro: NAU; FAPERJ, 2001. SACRISTAN, J.G. O aluno como inveno. Porto Alegre:
ARTMED,
2005.
SARMENTO, M.J. Infncia, excluso social e educao como utopia realizvel. Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 78, p. 265-283, abr. 2002. SARMENTO, M.J. Reinveno do oficio de aluno. In: CANARIO, R. (Org.). Escola da Ponte: um outro caminho para a educao. So Paulo: Didtica Suplegraf, 2004a. SARMENTO, M.J. As culturas da infncia nas encruzilhadas da segunda modernidade. In: SARMENTO , M.J.; CERIZARA, A.B. Crianas e midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e da educao. Porto: ASA, 2004b. SARMENTO, M.J. Geraes e alteridade: interrogaes a partir da sociologia da infncia. Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 361-378, maio/ago. 2005. SARMENTO, M.J. Visibilidade social e estudo da infncia. In: VASV.M.R.; SARMENTO, M.J. (Org.). Infncia (in)visvel. Araraquara: J&M Martins, 2007.
CONCELOS ,
SARMENTO, M.J.; PINTO, M. (Coord.). As crianas: contextos e identidades. Braga: Universidade do Minho, 1997. SARTI, C. A famlia como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres. Campinas: Autores Associados, 1996. SENETT, R. A corroso do carter: conseqncias pessoais do trabalho no novo capitalismo. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 2000. SETTON, M.G.J. A particularidade do processo de socializao contemporneo. Tempo social, So Paulo, v. 17, n. 2, p. 335-350, nov. 2005. SILVA, A.L.; MACEDO, A.V.S.L.; NUNES, A. (Org.). Crianas indgenas: ensaios antropolgicos. So Paulo: Global; MARI ; FAPESP , 2002.
1082
SINGLY, F. Sociologia da famlia contempornea. Rio de Janeiro: 2007.
FGV,
STEINBERG, S. Kindercultura: a construo da infncia pelas grandes corporaes. SILVA, L.H.; AZEVEDO, J.C.; SANTOS, E. (Org.). Identidade social e a construo do conhecimento. Porto Alegre: SMED; PMPA, 1997. THIN, D. Para uma analise das relaes entre famlias de classes populares e escola. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 11, n. 32, p. 211-225, maio/ago. 2006. VARELA, J. Uma reforma educativa para as novas classes mdias. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 1, p. 229-237, jan./jun. 1995. ZALUAR, A. A maquina e a revolta: as organizaes populares e o significado da pobreza. So Paulo: Brasiliense, 1985.
1083

Culturas Escolares, de Infância e Familiares

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Culturas Escolares, de Infância e Familiares

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Maria Carmen Silveira Barbosa

Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...

Impasses na escolarizao das crianas brasileiras

Maria Carmen Silveira Barbosa

Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...

Culturas e processos de socializao das crianas pequenas

Maria Carmen Silveira Barbosa

Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...

Maria Carmen Silveira Barbosa

Culturas de infncia: que infncia(s) chega(m) escola?

Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...

Culturas da infncia: crianas produzindo culturas

Maria Carmen Silveira Barbosa

Culturas para a infncia: a produo cultural realizada para a infncia

Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...

Maria Carmen Silveira Barbosa

Culturas familiares: as famlias e suas relaes com a escolarizao

Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...

Maria Carmen Silveira Barbosa

Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...

Cultura escolar: Pode a escola atender as massas e no ser massificadora?

Maria Carmen Silveira Barbosa

Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...

Maria Carmen Silveira Barbosa

Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...

No renunciar ao pensamento e ao: nada to velho que no possa ser inventado

Maria Carmen Silveira Barbosa

Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...

Maria Carmen Silveira Barbosa

Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...

Maria Carmen Silveira Barbosa

Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...

Maria Carmen Silveira Barbosa

SINGLY, F. Sociologia da famlia contempornea. Rio de Janeiro: 2007.

También podría gustarte