Está en la página 1de 86

UNIVERSIDAD FERMN TORO VICE-RECTORADO ACADMICO DECANATO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE PARA LA PROMOCIN DEL DESARROLLO ENDGENO EN LAS ESCUELAS BSICAS

Autora: Noiralith Vargas Tutor: Dr. Carlos Agero

24

Barquisimeto, Marzo 2012

ACEPTACIN DEL TUTOR

Quien suscribe, Dr. Carlos Agero Rossi, portador de la cdula de identidad N 5363751 por medio de la presente informo que he aceptado la tutora de la Tesis Doctoral titulada MODELO DE PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE PARA LA PROMOCIN DEL DESARROLLO ENDGENO EN LAS ESCUELAS BSICAS, que viene desarrollando la ciudadana Noiralith Vargas, portadora de la cdula de identidad N optar al ttulo de Doctora en Ciencias de la Educacin. Remito el proyecto a fin de que sea formalmente inscrito. como requisito para

___________________________
24

Dr. Carlos Agero R. C.I.: 5363751

NDICE GENERAL Pag. ACEPTACIN DEL TUTOR NDICE GENERAL NDICE DE CUADROS NDICE DE ILUSTRACIONES RESUMEN INTRODUCCIN CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema Formulacin del Problema Objetivos de la Investigacin Justificacin de la Investigacin Delimitacin de la Investigacin II MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin Bases Tericas Definicin de Trminos Bsicos Sistema de Variables
24

III

MARCO METODOLGICO Tipo de Investigacin Diseo de la Investigacin Poblacin Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos Validez del Instrumento Confiabilidad del Instrumento Anlisis de los Datos Procedimiento de la Investigacin

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS NDICE DE CUADROS Cuadro 1 2 3 Operacionalizacin de las Variables Caracterizacin de la Poblacin Baremo de Medicin 1 Pag.

24

NDICE DE FIGURAS Figura 1 Formacin docente 2 Teoras de aprendizaje que sustentan la formacin Docente 3 Desarrollo Endgeno 4 Componentes del Desarrollo Endgeno 5 Principios del Desarrollo Endgeno pag.

24

Vargas, Noiralith; Carlo Agero. MODELO DE FORMACIN DOCENTE PARA LA PROMOCIN DEL DESARROLLO ENDGENO EN LAS ESCUELAS BSICAS. Tesis Doctoral. Doctorado en Ciencias de la Educacin. Universidad Fermn Toro. Barquisimeto. 2012 RESUMEN La presente investigacin tiene como propsito proponer un modelo de programa de formacin dirigido a los docentes para la promocin del desarrollo endgeno en las escuelas bsicas estatales de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt, Estado Zulia. Tericamente se sustenta en los aportes de Cardelli y Duhalde (2002), OConnor y Seymour (2008), Nordenflicht (2006), Alans (2006), Vzquez (2005), entre otros. La metodologa ser de tipo descriptivo enmarcado en un proyecto factible, con diseo de campo, transeccional, no experimental. La poblacin est conformada por 18 docentes de la Unidad Educativa Estadal Rafael
24

Urdaneta ubicada en la parroquia mencionada. La tcnica utilizada ser la encuesta mediante un cuestionario estructurado segn la escala Likert modificada con cuatro alternativas de respuesta y 21 tems. La validez se realizar a travs del juicio de expertos y la confiabilidad aplicando la frmula Alfa Cronbach. Los resultados obtenidos posibilitarn la redaccin de conclusiones as como el diseo del modelo propuesto.

Palabras Claves: Formacin Docente, Desarrollo Endgeno, Escuelas Bsicas.

INTRODUCCIN El desarrollo endgeno es una opcin estratgica que representa una aproximacin, la cual pretende avanzar en la frmula de un enfoque donde se otorga especial importancia a los recursos productivos como el trabajo, la
24

tierra, los recursos naturales y la tecnologa partiendo de las potencialidades de cada regin. En este sentido, constituye una interpretacin para la accin cuando la sociedad civil es capaz de dar respuesta a los retos que produce el aumento de la competencia en el mercado, mediante la poltica de desarrollo local, en la cual debe involucrarse activamente la escuela y para ello, debe impulsar y promover los proyectos comunitarios en donde se promueva el ajuste progresivo del sistema econmico local/regional. Desde esa perspectiva, el desarrollo endgeno en la educacin venezolana busca que los hombres se capaciten para alcanzar el desarrollo personal y comunitario, transformar sus propios recursos para producir nuevas fuentes de empleo, interactuar con la naturaleza, la tecnologa, preservar el medio ambiente, aprovechndolo correctamente desarrollando sus regiones, elevando as la calidad de vida. Para ello, se hace necesario formar a los docentes para que incorporen los principios que constituyen el desarrollo endgeno a sus proyectos de aprendizaje, razn por la cual se realiza la presente investigacin dirigida a proponer un modelo de programa de formacin docente para la promocin del desarrollo endgeno en las escuelas bsicas, cuyo desarrollo se sistematiza en tres captulos, conformados de la siguiente manera: Captulo I denominado El Problema, contiene el planteamiento y la formulacin del problema, los objetivos, la justificacin, as como la delimitacin de la investigacin. Captulo II, Marco Terico, presenta el basamento terico que sustenta la investigacin conformado por los antecedentes, las bases tericas, los trminos bsicos utilizados, el sistema de variables y su correspondiente operacionalizacin.
24

El Captulo III, denominado Marco Metodolgico, corresponde a la metodologa utilizada para el desarrollo del estudio, estructurado por tipo y diseo de la investigacin, poblacin, muestra, tcnica e instrumento de recoleccin de datos, validez, confiabilidad del instrumento, anlisis de los datos, procedimiento de la investigacin. Adems, presenta las referencias bibliogrficas utilizadas durante el proceso investigativo.

24

CAPTULO I EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema La complejidad del mundo exige constantes cambios que en forma emergente integran mltiples cosmovisiones del ser humano, entre las cuales resalta la necesidad de todo individuo de adquirir las herramientas necesarias para garantizar su bienestar econmico, social, y el de su familia. En este orden de ideas, la educacin juega un papel fundamental por cuanto es la institucin social encargada de formar a las futuras generaciones de ciudadanos, quienes tendrn un papel preponderante en el desarrollo humano en la sociedad donde se inserten en su vida adulta. Segn los informes sobre el desarrollo humano del Programa Nacional de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2004) el objetivo bsico del desarrollo humano es ampliar las oportunidades de los individuos para hacer que este sea ms democrtico y participativo. Una de ellas es el acceso al ingreso, empleo, educacin, salud, as como a un entorno fsico limpio, seguro. Desde esta perspectiva, el desarrollo humano se concibe como la ampliacin de las opciones de los ciudadanos en un ambiente de oportunidades y equidad social, en igualdad de oportunidades para desarrollar sus capacidades individuales. Esta ampliacin implica la oportunidad de poder elegir entre varias alternativas aquella que considere ms adecuada.
24

Ahora bien, para el aprovechamiento de esas oportunidades es indispensable potenciar a las personas para convertirlas en agentes productivos de la sociedad y, estas a su vez, sean multiplicadores de acciones que se correspondan con el entorno donde se desenvuelve. Dentro de este panorama, la escuela como centro del quehacer comunitario debe ser un participante activo en el proceso de desarrollo local sustentable, sostenible, razn por la cual debe impulsar proyectos educativos, donde se utilice el potencial productivo de las comunidades, a la par de promover el ajuste progresivo del sistema econmico local/regional a los requerimientos de la produccin material desde una perspectiva humanista, cooperativista, donde se privilegie lo nacional, los recursos sean producidos, utilizados de manera sustentable satisfaciendo las necesidades propias de la comunidad. De all surge la necesidad de transformar la educacin venezolana, a travs de un conjunto de acciones pedaggicas dirigidas a la elaboracin de proyectos de aprendizaje que contribuyan con el desarrollo endgeno local, desde el nivel donde se inserten. Es decir, generar en los educandos un aprendizaje de cambio y transformacin, desde una perspectiva endgena sustentada en la comunidad y cooperativa para el desarrollo del individuo en forma integral. Actualmente, existen diversas teoras sobre desarrollo endgeno regional, tal como lo plantean Gutirrez y Otros (2006, s/p) en las cuales convergen diversos enfoques asociados a procesos y estrategias dinamizadoras por equipos de trabajadores del conocimiento, as como comunidades de aprendizaje, quienes comparten entre s un sistema de relaciones-acuerdos comunes orientados a satisfacer propsitos muy especficos en busca de acceder a la informacin, difusin de la innovacin, en general, diversificacin de modalidades eficientes de aprendizaje,
24

emprendimiento como formas de organizacin que hagan viable la meta del desarrollo. Sin embargo, todas ellas convergen en la idea de que las localidades cuentan con recursos de variada naturaleza (humanos, polticos, econmicos, institucionales, culturales), adems de un mercado de trabajo, un sistema productivo, capacidad empresarial, sistema sociopoltico, de tradiciones, as como una cultura propia, en torno a los cuales se articulan procesos de desarrollo de adentro hacia afuera. Por lo antes sealado, se concibe una educacin desde el desarrollo endgeno, como un proceso de formacin integral, general, bsica con la finalidad de desarrollar la conciencia ciudadana para la conservacin y defensa del medio ambiente, la vida en democracia, as como el inicio de aprendizajes, disciplinas, tcnicas que permitan al individuo el ejercicio de una funcin social til, integrada a los ejes curriculares planteados en el currculo nacional. Visto de esta forma, las escuelas bsicas deben asumir el reto de la transformacin de la enseanza generando aprendizajes en los educandos que atiendan a sus realidades e intereses geo-histricos, tanto individuales como colectivos, a travs de la promocin del desarrollo endgeno el cual posibilita la satisfaccin de las necesidades del presente, sin menoscabar las capacidades de las futuras generaciones para satisfacer las suyas. Al respecto, Lanz (2008, p.88) define el desarrollo endgeno como: Una forma de evitar la exclusin que va en detrimento de la mayora de los ciudadanos, es vital para el Estado que la gestin comunitaria se oriente hacia un escenario que permita participar activamente como ciudadanos, considerando los recursos internos: ambientales, culturales, econmicos, entre otros, para
24

fortalecer a los ciudadanos como una unidad de progreso desde lo local y desde el punto de vista de la formacin humana De acuerdo con lo anterior, el desarrollo endgeno en la escuela puede insertarse a travs de estrategias de organizacin de aprendizajes, permitiendo conocer la realidad de los problemas educativos y sus posibles soluciones, donde debe existir la mayor disposicin de los actores del hecho educativo, para generar propuestas educativas que promuevan e implementen acciones para su transformacin. De all que la educacin basada en el desarrollo endgeno debe centrarse en los principios de las teoras relacionadas con la accin social y sus acciones deben estar dirigidas en el contexto de la orientacin filosfica donde la sociedad demanda una nueva concepcin del proceso educativo, orientado por un modo de vida, el cual centra su empuje hacia el desarrollo del equilibrio social. Desde esta perspectiva, en la Primera Cumbre de las Amricas (Miami, 1994) la educacin fue considerada como la base del desarrollo social y cultural sostenible, el crecimiento econmico, as como la estabilidad democrtica. De acuerdo con ello, en Venezuela el sistema educativo se propone construir un modelo de escuela que impulse el desarrollo local, sustentable, diversificado, persiguiendo el desarrollo endgeno. Para tal fin, se desarrolla una poltica educativa de formacin para el trabajo a travs de programas convencionales y no convencionales que fomenten el trabajo cooperativo comunitario procurando la visin del emprendedor, por encima del empleador. En este sentido, la escuela se constituye en el espacio para la formacin del ciudadano para la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas de carcter local, regional, nacional.
24

En este sentido, Zambrano (2006, s/p) plantea que el modelo de desarrollo endgeno propuesto para Venezuela se considera un medio para impulsar el desarrollo humano e integral del pas, debe promover la iniciativa privada, la libertad de trabajo, empresa, comercio e industria, la produccin de bienes y servicios, los cuales satisfagan las necesidades de la poblacin. Asimismo, es tambin un desarrollo integral e integrador pues permite armonizar los desarrollos locales en el contexto del desarrollo nacional concebido dentro de una poltica o plan integrador. Cabe sealar que en Venezuela, slo han recibido formacin sobre desarrollo endgeno, los docentes adscritos a las escuelas tcnicas robinsonianas, tal como lo plantea Villalta (2006, p.82) quien seala que el Ministerio del Poder Popular para la Educacin ha capacitado al personal docente adscrito a las instituciones educativas de dependencia nacional sobre el Currculo Bolivariano, incluyendo en dicha capacitacin el modelo de desarrollo endgeno propuesto en la reforma del Sistema Educativo para la Educacin Media Diversificada y Profesional, pero, no extensible para la Educacin Primaria. Asimismo, los docentes adscritos a las organizaciones escolares dependientes de las gobernaciones de estado, no han sido tomados en cuenta para esa capacitacin, quizs por problemas ajenos al proceso educativo, pero que va en desmedro del proceso de transformacin propuesto para el sistema educativo venezolano. Esta situacin es evidente en el Estado Zulia, donde los docentes adscritos a las escuelas estatales, planifican los proyectos de aprendizaje tal como se plantea en los diversos materiales didcticos pero sin incluir acciones dirigidas a fomentar el valor del trabajo en los educandos, toda vez que esa rea acadmica desapareci de los programas de estudio, razn por
24

la cual es indispensable, desde las aulas, propiciar en los estudiantes aprendizajes significativos relacionados con diferentes campos laborales, de acuerdo con el nivel evolutivo de estos, para fomentar en ellos la construccin de saberes para la vida, es decir, aprendizajes para toda la vida. El municipio Baralt no escapa a esta realidad, pues la mayor parte de las organizaciones escolares est adscrita a la Secretara de Educacin del Estado Zulia, razn por la cual los docentes que en ellas laboran, quizs no estn promoviendo el desarrollo endgeno desde sus aulas, motivado tal vez por desconocimiento de su concepcin terica o de estrategias didcticas conducentes a su incorporacin en la prctica diaria. De igual forma, se evidenci en conversaciones informales con docentes de diferentes planteles educativos del municipio, que en su praxis diaria solo se concretan en la enseanza de las reas acadmicas bsicas: Lengua, Matemtica, Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa, Ciencias Sociales, las cuales ofrecen un bagaje de conocimientos, que si bien son esenciales para los aprendizajes futuros, no preparan al educando para enfrentarse a la realidad cotidiana de sus comunidades, quien en muchas ocasiones debe incorporarse al mercado laboral sin culminar sus estudios, desertando del sistema educativo formal incluso sin completar la Educacin Bsica. Es por ello, que resulta indispensable formar a los educandos para la vida, ofrecindoles conocimientos vlidos para su incorporacin al campo de trabajo, en los cuales se integren no slo conceptos y teoras sino ejercicios prcticos, trabajo de campo, desarrollo de destrezas, cuyo dominio les permita ejercer un oficio cuya realizacin genere no slo ingresos
24

econmicos sino la satisfaccin de sentirse til para su familia, as como para el desarrollo del pas. Por lo antes expuesto, en este trabajo se propone un programa de formacin docente para la promocin del desarrollo endgeno en las escuelas bsicas urbanas de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt. Formulacin del Problema De acuerdo con el planteamiento anterior se formula la siguiente interrogante: Cul debe ser la estructura de un programa de formacin dirigido a los docentes para la promocin del desarrollo endgeno en las escuelas bsicas urbanas de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt? Objetivos de la Investigacin Objetivo General Proponer un programa de formacin dirigido a los docentes para la promocin del desarrollo endgeno en las escuelas bsicas urbanas de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt, estado Zulia. Objetivos Especficos Identificar los elementos que comprenden un programa de formacin docente Describir las teoras de aprendizaje que sustentan la formacin docente.
24

Describir los componentes del proceso de desarrollo endgeno. Analizar los principios que fundamentan el desarrollo endgeno. Disear un programa de formacin dirigido a los docentes para la promocin del desarrollo endgeno en las escuelas bsicas urbanas de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt, estado Zulia. Evaluar la factibilidad de aplicacin de un programa de formacin dirigido a los docentes para la promocin del desarrollo endgeno en las escuelas bsicas estatales de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt, estado Zulia. Justificacin de la Investigacin La educacin venezolana, ha venido sufriendo profundos cambios en su concepcin, desde la enseanza memorstica, libresca, hasta llegar a la promocin de los aprendizajes significativos, basados en el desarrollo de proyectos que parten de las necesidades e intereses, tanto de los educandos como de las comunidades. En este sentido, el Estado venezolano, sigue impulsando cambios dirigidos a devolver a la educacin a su concepcin primigenia, formadora de las generaciones futuras, preparadora para la insercin de sus egresados en el campo laboral, pero sobre todo, generadora de ciudadanos y ciudadanas con conciencia democrtica, respetuosos (as) de las leyes, el medio ambiente, la convivencia social. De all que, en el Currculo Bolivariano se plantee el desarrollo endgeno como una estrategia de integracin, cooperacin, participacin de todos (as) quienes comparten un ambiente determinado, en el desarrollo de este, la satisfaccin de sus necesidades, as como la contribucin al desarrollo regional/nacional.
24

Es por ello, que esta investigacin se justifica a nivel terico, por cuanto ofrece elementos relacionados con la formacin docente y el desarrollo endgeno, los cuales pueden ser consultados por todos aquellos docentes interesados en conocer a profundidad ambas variables, as como los directivos en cuyas instituciones se requiera esa informacin. A nivel prctico se justifica, pues ofrecer un programa de formacin docente para la promocin del desarrollo endgeno, el cual puede ser aplicado en cualquier institucin educativa del municipio, ya que su diseo estar dirigido a la realidad del mismo, siendo por tanto, factible de implementar en cualquier organizacin escolar. De igual forma, se justifica desde el punto de vista social, ya que al formar al docente sobre desarrollo endgeno, los egresados de las escuelas bsicas estarn capacitados para insertarse en sus comunidades de forma activa, bien sea como colaboradores o como agentes transformadores de su realidad. Asimismo, se justifica a nivel metodolgico, puesto que ofrecer un instrumento vlido y confiable el cual podr ser tomado por otros investigadores para recabar informacin sobre estudios con variables similares. Adems, servir de soporte para futuras investigaciones relacionadas con esta problemtica. Delimitacin de la Investigacin El presente estudio se enmarca en la Lnea de Investigacin Educacin para la Participacin y el Protagonismo Social, dentro del rea temtica Construccin de Saberes para la Construccin Social. Temticamente se referir a la formacin docente y el desarrollo endgeno. Espacialmente, ser
24

24

CAPTULO II MARCO TERICO

En este captulo se expone la fundamentacin terica de la presente investigacin, conformada por los estudios previos relacionados con las variables propuestas, los aportes de los autores relacionados con la formacin docente y el desarrollo endgeno, los trminos bsicos, el sistema de variables y su correspondiente operacionalizacin. Antecedentes de la Investigacin Para fundamentar el estudio, la investigadora realiz una revisin bibliogrfica y documental, cuyos hallazgos arrojaron un conjunto de investigaciones relacionadas con las variables propuestas, entre los cuales destacan: El estudio realizado por Barrios, M. (2009) denominado Efecto de un programa de formacin docente en el manejo de la integracin escuela24

familia cuyo propsito fue determinar el efecto del programa para la formacin de docentes facilitadores en la integracin escuela-familia. El estudio fue explicativo con un diseo experimental, con grupo control y experimental con una poblacin de 46 docentes. La tcnica de recoleccin de los datos fue una gua de observacin validada por expertos con cuatro alternativas de respuesta, disendose un baremo para la ubicacin de las respuestas. La tcnica de anlisis fue de tipo descriptiva, no paramtrica, esta se aplic en el proceso de tabulacin de los datos a travs del paquete estadstico SPSS 10.0. Para la interpretacin de los insumos recolectados a travs de la gua de observacin, se hizo el anlisis a travs de tendencia central y se organizaron en tablas de doble entrada donde se indicaron la media, la desviacin estndar de las respuestas emitidas, tanto para el pre test como para el post test. Los resultados reportados evidencian el incremento en el manejo de la integracin escuela-familia como el efecto del programa. El estudio anterior se relaciona con la presente investigacin por cuanto seala la relevancia de la formacin del docente de manera permanente, por cuanto su labor requiere de una constante actualizacin para adaptarse a los continuos cambios propuestos en el sistema educativo, ofreciendo aportes tericos tiles para sustentar sus dimensiones e indicadores. As mismo se consider el estudio de Daz, J. (2010) titulado Formacin docente para el desarrollo de actitudes orientadas al uso educativo de las TIC el cual tuvo como objetivo general disear una manual de formacin docente para el desarrollo de actitudes orientadas al uso de las TIC, as como identificar la formacin docente en el proceso educativo de las escuelas bsicas en la Parroquia La Sierrita del Municipio Escolar Mara, para as determinar las demandas de formacin pedaggica actuales del docente,
24

de esta manera describir las herramientas tecnolgicas utilizadas por estos y caracterizar el uso de las mismas en dicho municipio. La metodologa utilizada es considerada como un estudio de paradigma positivista, descriptivo-explicativo, su diseo es no experimental, transversal, de campo. Asimismo, la poblacin estuvo conformada por 76 individuos clasificados de la siguiente manera: 6 directivos, 70 docentes del Municipio Mara. La tcnica de recoleccin de datos fue la encuesta y se conform con alternativas de respuestas mltiples. Se utiliz para el anlisis y la confiabilidad de los instrumentos a expertos con ttulos de quinto (5to) nivel, magister, doctor en el rea de Informtica Educativa. Para comprobar la confiabilidad se utiliz el paquete estadstico SPSS 17.0. Como resultado se obtuvo que la formacin es un proceso sistemtico el cual permite elevar la calidad resolutiva del docente en trminos de demanda de sus funciones, ajustado a la norma. Se concluy que el docente aplica estrategias tomando en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, no as los medios para la construccin, evidenciando la necesidad de incentivarlos para trabajar con tareas autnticas para aprender a resolver problemas. La relacin de esta investigacin con el presente estudio est relacionada con la necesidad de una formacin docente en todas las reas del saber relacionadas con su nivel de enseanza, por cuanto de ello depende la construccin de los aprendizajes de sus estudiantes, indicando la necesidad de estimularlos para desarrollar en ellos la habilidad para resolver problemas relacionados con su entorno como lo establecen las reformas propuestas en el sistema educativo venezolano. De igual forma se seleccion la investigacin realizada por Lpez, E. (2010) denominada Formacin docente y evaluacin del desempeo por
24

competencias en organizaciones educativas la cual tuvo como propsito fue determinar la relacin de la formacin docente con la evaluacin del desempeo por competencias en las organizaciones pblicas de la Parroquia San Rafael del Municipio Mara, Estado Zulia, sobre las base de los enfoques tericos de Diker y Terigi (2003), Tobn (2004), Rentera (2004), Daz (2006), Mrquez/Daz (2008), Mosley y Otros (2005), Chiavenato (2008), Alles (2008), entre otros. La investigacin se tipific como descriptiva, correlacional, de campo, no experimental, transversal, utilizando a una poblacin de 71docentes insertos en estas instituciones educativas, as como 6 directivos de las mismas. Como instrumento de recoleccin de datos se disearon dos instrumentos conformados por 21 tems cada uno, dirigidos tanto a docentes como a directivos, los cuales de acuerdo a los objetivos perseguidos en el estudio se construyeron segn una escala tipo Likert con cuatro (4) alternativas de respuesta, cuya confiabilidad se obtuvo por el mtodo de las dos mitades originndose valores de 0.926 y 0.912 respectivamente. Los resultados se analizaron mediante estadsticos descriptivos con frecuencias absolutas y relativas, en sus respectivos sinpticos; concluyndose que existe una relacin alta, estadsticamente significativa de 0.499 entre las variables en estudio, lo cual revela una concordancia de aspectos a considerar en el entramado de la formacin docente, sugirindose su asuncin en este actor social, as como el hecho de conocer sus propias competencias, pues as la evaluacin de su desempeo se amolde a su conducta observable, observado tanto por sus estudiantes como los directivos. Al analizar este antecedente se observa que el mismo fundamenta el presente estudio al considerar la necesidad de una formacin del docente
24

acorde a su nivel de desempeo, es decir, a los estudiantes atendidos por l, as como a aquellos elementos, incorporados progresivamente en los diseos curriculares propuestos por el sistema educativo venezolano, tales como el desarrollo endgeno, para lo cual el docente debe reunir un conjunto de competencias especficas. Tambin se seleccion el estudio de Rincn, B. (2010) denominado Praxis pedaggica y la construccin colectiva de saberes para la comprensin reflexiva de la formacin docente el cual tuvo como propsito analizar cmo se relacionan la praxis pedaggica con la construccin colectiva de saberes para la comprensin reflexiva de la formacin docente. Epistemolgicamente estuvo fundamentado en la teora crtica, sustentada en las teoras del conjunto de pensadores de la Escuela de Frankfurt: Adorno, Benjamin, Horkheimer, Marcuse, Habermas, entre otros. Los informantes claves fueron tres (3) docentes de la Escuela Tcnica de Comercio y Servicios Administrativos Francisco Duarte, utilizando para su eleccin el modelo de muestreo intencionado, as como la estrategia de muestreo comprensible. En la investigacin se emple la tcnica de la entrevista no estructurada. El mtodo aplicado fue el fenomenolgico. Se concluye la existencia de una dinmica relacional de la praxis pedaggica con la construccin colectiva de saberes para la comprensin reflexiva de la formacin docente, la cual surge de las vivencias, interacciones, experiencias, reflexiones, de los docentes en su da a da. De igual manera, la praxis pedaggica y la formacin permanente caminan bajo un entramado de interrelaciones que permiten los cambios indispensables de los paradigmas educativos, en la actualidad analizan la construccin/reconstruccin, tanto de conocimientos como de saberes de
24

manera crtica-reflexiva, donde el docente es el eje impulsor de estos cambios. La investigacin analizada destaca la formacin permanente del docente, no solo a nivel acadmico como durante su praxis diaria, por cuanto esta le permite construir sus saberes pedaggicos a la par de sus estudiantes, hecho propicio para incorporar las innovaciones curriculares, as como aquellos elementos surgidos diariamente en la sociedad, convirtindolos en conocimientos, tanto para ellos como sus educandos. En otro marco de ideas, se consider el estudio de Bolvar, G. (2008) denominado La recreacin y el desarrollo endgeno en el contexto de la Educacin Secundaria Bolivariana cuyo objetivo fue analizar la recreacin como estrategia de desarrollo endgeno en el contexto de la Educacin Secundaria Bolivariana. Se ubic en una investigacin documental, tuvo un alcance y nivel de profundidad de carcter descriptivo, utilizndose para ello el mtodo deductivo. Las tcnicas de recoleccin de informacin utilizadas fueron el fichaje, el Sistema Folder, el resumen. Para la interpretacin, anlisis fue necesario consultar otros materiales, as como fuentes generales, con el fin de lograr el conocimiento sobre los antecedentes del problema; en la medida que se consultaron, confrontaron las diferentes fuentes informativas, adems de la opinin del investigador se concluye que: Se concibe entonces una recreacin desde el desarrollo endgeno, pues esta ofrece una formacin integral, general, bsica con la finalidad de desarrollar la conciencia ciudadana para la conservacin, defensa del medio ambiente, la vida en democracia y al inicio de aprendizajes, disciplinas, tcnicas que permitan al individuo el ejercicio de una funcin social til,
24

integrada a los ejes curriculares definitorios de la actividad prctica recreativa, deportiva. La investigacin analizada plantea uno de los mbitos en los cuales se pueden insertar los fundamentos del desarrollo endgeno, como es la recreacin, indicando que a travs de este se puede promover la conservacin ambiental, as como la promocin de una conciencia ciudadana, por lo cual se relaciona con el presente estudio en donde se propone una formacin docente en desarrollo endgeno, como una alternativa para formar desde las escuelas ciudadanos con conciencia conservacionista, capaces de trabajar desde su mbito territorial por el futuro de la nacin. Desde esta perspectiva, se ubica el estudio de Gamarra, Y. (2008) titulado El desempeo docente del rea Educacin para el Trabajo y Desarrollo Endgeno en la formacin del valor Trabajo de los estudiantes del Liceo Bolivariano Cirilo Alberto, el cual tuvo como propsito fundamental evaluar el desempeo del docente del rea antes mencionada en la formacin del valor Trabajo de los estudiantes de la institucin educativa mencionada. La metodologa se enmarc dentro de una investigacin cuantitativa, con un diseo de campo, no experimental, bajo el enfoque de un nivel descriptivo, la poblacin estuvo constituida por 758 estudiantes conformantes del liceo antes mencionado, ubicado en el Municipio Escolar N 14,1 del Estado Carabobo siendo necesario extraer una muestra, la cual qued estructurada por 61 estudiantes representada por las secciones A y B del 2do ao del turno matutino. El instrumento aplicado para la recoleccin de datos fue un cuestionario con tres (3) alternativas: siempre, algunas veces, nunca conformado por 24
24

tems, el cual respondi a la validez de contenido y de expertos, mientras su confiabilidad se calcul a travs del coeficiente de Cronbach obtenindose como resultado 0.86. Se concluy que los docentes presentan fallas en cuanto a los valores institucionales, como responsabilidad, puntualidad, compromiso; no obstante son justos y promueven la identidad nacional como valores en los estudiantes. Esta investigacin se relaciona con el presente estudio por cuanto resea la importancia del desarrollo endgeno no slo para promover la sustentabilidad, sino como una forma de promover valores en la ciudadana, ofreciendo referentes tericos, los cuales pueden ser tomados por la investigadora para sustentar el marco terico. En este orden de ideas, se ubica el estudio de Prez, R. (2009), denominado Propuesta para la formacin de competencias laborales de los educandos a partir de la Educacin para el Trabajo en la promocin del desarrollo endgeno de la Unidad Educativa Pirita, Municipio Los Guayos, Estado Carabobo la cual estuvo enmarcada en la lnea de investigacin Participacin Comunitaria y Desarrollo Endgeno. El estudio tuvo como propsito indagar la formacin de las competencias laborales de los educandos a partir de la Educacin para el Trabajo en la promocin del desarrollo endgeno de la institucin antes mencionada. Estuvo enmarcado en un estudio tipo descriptivo, con diseo de campo. La poblacin es intencionada no probabilstica, conformada por 260 alumnos, conformada por 260 alumnos de la III etapa de Educacin Bsica y 4 docentes del rea Educacin para el Trabajo y Desarrollo Endgeno, de la primera se obtuvo una muestra intencional de 50 estudiantes, tomndose la segunda como censo poblacional.
24

Para la recoleccin de los datos se utiliz la tcnica de la observacin directa, el instrumento fue un cuestionario con 30 tems estructurado con cuatro alternativas de respuesta. Para la validez se recurri a la tcnica juicio de expertos basada en la validez de contenido, criterio, construccin, mientras para la confiabilidad se aplic el Coeficiente Alfa de Cronbach obtenindose como resultado 0.83. El anlisis de los datos utiliz estadsticas descriptivas. La conclusin estim que tanto docentes como la mayora de los estudiantes estn dispuestos a promover el desarrollo endgeno en la comunidad de El Pirital a travs del rea Educacin para el Trabajo, por ello, los alumnos se encuentran en una fase de reconocimiento de sus potencialidades: humanas, agrcolas, artesanales de su comunidad, las cuales pueden ser aprovechadas en beneficio de la colectividad con el fin de desarrollar el desarrollo endgeno. Al analizar el estudio anterior, se observa la relacin de este con la presente investigacin, por cuanto seala la importancia de ofrecer conocimientos sobre desarrollo endgeno a los educandos desde los primeros aos de escolaridad, pues ello propiciar el crecimiento armnico de sus comunidades, al conocer las potencialidades que esta posee y contribuir en su transformacin. Los estudios anteriores se consideraron pertinentes con la presente investigacin por cuanto se refieren a anlisis y propuestas que pudieran considerarse para ampliar la fundamentacin de las dimensiones e indicadores de las variables planteadas: formacin docente, desarrollo endgeno. Bases Tericas
24

El docente debe ser un ser integral para poder formar ciudadanos crticos, reflexivos, consustanciados con los ideales de la sociedad donde estn inmersos, siempre considerando como principal objetivo la transmisin de valores humanos fundamentales. Por tanto, debe actuar bajo un fundamento pedaggico bien fortalecido para reforzar su papel protagnico en la consecucin de los objetivos trazados, pues su profesin va ms all de la simple transmisin de conocimientos, siendo indispensable por ello, una formacin profesional amplia, as como una actualizacin permanente, acorde a los cambios propuestos para la educacin a nivel mundial. Formacin Docente La formacin docente se concibe como una accin permanente, donde el rol del docente es responsable de su propia formacin y la docencia es concebida como una tarea colectiva, contextualizada. Se trata de que este sea el motor de sus propios cambios e innovaciones educativas, mediante la reflexin crtica, reflexiva, de sus actividades, as como la colaboracin con otros compaeros, adems de atender la demanda constante de la sociedad donde est inserto. Al respecto Cardelli y Duhalde (2002:32) sealan que uno de los principales mbitos, en donde se ha considerado especialmente a la formacin docente en Latinoamrica ha sido la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO, quien la presenta como una estrategia prioritaria para elevar la calidad de la educacin, as como eje esencial en vistas del mejoramiento del sistema educativo en general, pues en Amrica Latina la formacin docente sigue siendo un apndice de las reformas iniciadas,
24

considerndola como una etapa secundaria en la transformacin de los sistemas educativos en los diversos pases. De all que todo cambio impulsado en este campo, ha estado orientado ms por los requerimientos de las polticas neoliberales no por la verdadera importancia de mejorar el subsistema de formacin docente, teniendo en cuenta, las condiciones de trabajo, as como los intereses de los sectores populares. Desde esta perspectiva, la formacin docente es una pieza clave en la renovacin e innovacin pedaggica orientada a la mejora de la calidad de la enseanza, por lo tanto la accin debe hacerse con los docentes y tambin haciendo investigaciones educativas con ellos. Al respecto OConnor y Seymour (2008:3), definen la formacin como el proceso que amplifica el aprendizaje, proporciona un contexto para el mismo en tres terrenos principales: 1. El conocimiento y cmo aplicarlo, implica la resolucin de problemas 2. El aprendizaje de habilidades, involucra la experiencia prctica esencial para el desarrollo de habilidades que van desde las fsicas hasta las interpersonales como la formacin. 3. El aprendizaje de valores, se siente y transmite en el convivir diario. En proceso consecuencia, la formacin debe conducir al docente a la complejo, dinmico de enseanza aprendizaje, el cual adquisicin del basamento terico que apoye su compromiso de eventos al continuamente exige reflexin, toma de decisiones, concibindose entonces como una actitud ante la vida y el mejoramiento de la profesionalidad. Al respecto, Nordenflicht (2006:1) plantea: Durante largo tiempo, la estrategia ms utilizada ha sido el curso de perfeccionamiento, el que bajo esta denominacin genrica, ha
24

ofrecido respuestas prefabricadas a demandas o problemas de supuesta ocurrencia general, sin considerar la realidad ni el medio en que los docentes ejercen su labor, sin tomar tampoco debida cuenta de su heterogeneidad, sus expectativas o intereses. No obstante, la incidencia de este tipo de cursos en la prctica docente ha sido con frecuencia cuestionada, cuando estos son impartidos de manera espordica, descontextualizada y no logran modificar la praxis docente pues sus destinatarios difcilmente llegan a incorporar en su repertorio pedaggico nuevas estructuras o comportamientos, aun cuando el curso haya sido diseado, desarrollado de manera adecuada. Elementos de un programa de formacin docente Para la presente investigacin se considera que un programa de formacin docente debe comprender los siguientes elementos: saber pedaggico, investigacin, teora-prctica curricular. Saber Pedaggico De acuerdo con Abaggnano (2007:18) el saber se entiende como: El conocimiento en general, as como la tcnica que se considere adecuada para dar informacin en torno a un objeto o conjunto de tales tcnicas o, tambin, al conjunto ms o menos organizado de sus resultados; esto implica el saber en s el saber hacer. Se puede conocer una cosa, una persona o un objeto cualquiera lo que significa tener cierta familiaridad con ese objeto y saber algo en torno al objeto, lo que significa tener de l un conocimiento limitado, pero exacto de naturaleza intelectual o cientfica.
24

Al analizar esa definicin se puede decir que existen dos tipos de saberes: el terico, relacionado con los conocimientos adquiridos a travs de una formacin acadmica y el prctico, referido a las habilidades demostradas por el docente durante su diaria labor. As mismo, Alans (2006:72) seala que el saber se puede entender como un conjunto de conocimientos desarrollados y acumulados en torno a un objeto de inters, que se objetiva en un discurso, con propiedad sobre un tema particular, esto implica una definicin de saber como un conjunto de conocimientos sistematizados, en el cual sus componentes bsicos estn determinados por el conocimiento, el objeto de inters, el discurso, el objeto. De lo antes expuesto se infiere que el saber se subdivide en terico, relacionado con el conocimiento adquirido por el docente sobre un determinado tema y el prctico la habilidad o destreza de este para transmitirlo a sus estudiantes. En este sentido, el educador ensea saberes, pero al mismo tiempo, los construye en sus educandos. De all que el docente debe estar formado para ser un generador de conocimientos, producindolos a partir de la reflexin sobre su prctica. Visto de esta forma, los saberes del docente son parte de una concepcin pedaggica especfica, pues responden a una determinada cultura, por lo cual es necesario examinar la concepcin de la pedagoga como referente terico del discurso pedaggico. En este marco de pensamiento, Izarra (2007:86) seala que el docente, fundamentalmente, debe formarse en la pedagoga, por cuanto esta se refiere a la enseanza o prctica desarrollada por el profesional de la docencia para favorecer en el educando el desarrollo de su potencial, desde
24

la produccin y apropiacin de conocimientos sobre la base del estudio articulado de las diversas reas del saber. As mismo, Dithey (citado por Zeichner, 2007:42) sostiene la profesin del educador exigeprimero preparacin pedaggica de toda la persona, despus conocimiento cientfico de la materia que quiere ensear el futuro docente. Es decir, el enfoque o modelo pedaggico asumido va a inspirar una propuesta curricular determinada, en la cual se materializa la teora pedaggica de la enseanza. De esta manera, se encuentran diversas corrientes pedaggicas que sustentan los diseos curriculares, siendo definidas por Contreras y Otros (2007:10), como los campos, corrientes y discursos que expresan lneas de fuerzas en el pensamiento y/o la prctica educativa. Estos campos o modelos se diferencian principalmente por: 1. Las metas axiolgicas a lograr en los estudiantes. 2. Los tipos de relacin profesor-alumno. 3. Los procedimientos didctico-expositivos. Ahora bien, la interrelacin de todos ellos con sus nfasis preferenciales puede dar origen a modelos estructurales representativos de ciertos saberes pedaggicos afines, los cuales responden al menos cinco interrogantes fundamentales: a) el tipo de hombre a formar; b) las estrategias tcnico metodolgicas a utilizar; c) cules contenidos transmitir; d) el ritmo de aprendizaje; e) quin dirige el proceso, el profesor o el estudiante. Del anlisis de las premisas anteriores se desprende que la prctica pedaggica del docente responde a una teora base, las estrategias de enseanza, apropiacin/dominio de los conceptos, a partir de un currculo, dentro de un contexto socio-cultural, el cual va conformando un pensamiento pedaggico propio.
24

De all que el saber pedaggico es producto de una cultura, una historia, ante ellas, se presenta como una entidad compleja, dinmica, susceptible de cambios, reestructuraciones generadas por la accin social, as como de la misma cultura de la cual forma parte y como objeto de estudio, asumindose por tanto, como una construccin del hombre conformada por un discurso, un objeto de conocimiento, un escenario, unas reglas de produccin, demostracin propias, cuyos requisitos bsicos son: discursividad, reglas, escenarios, tiempo, contextos sociales e institucionales. En este orden de ideas, Daz (2006:30) define el saber pedaggico como: Los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologas, actitudes, prcticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histrico cultural, producto de las interacciones personales e institucionales que evolucionan, se estructuran, reconocen y permanecen en la vida del docente. El anlisis de la definicin anterior, permite inferir que el saber pedaggico presenta tres elementos esenciales: cognitivo, referido a los conocimientos adquiridos o no por la escolarizacin; afectivo, relacionado con los sentimientos, afectos, valores caractersticos de su vida personal, los cuales integra con las dems personas vinculadas al proceso educativo; procesual, indicador de los procesos generados dentro del docente, as como el dominio de estrategias para mediar con los alumnos para procurar su formacin. Investigacin

24

La investigacin, para Daz, V. (2006:56), forma junto al currculo y la enseanza, una unidad compleja y dinmica la cual debe ser objeto de estudio, anlisis, crtica como va para mejorar esa entidad plural mediante un proceso de reflexin, construccin, reconstruccin de sus lgicas, as como sus significados. En este marco de pensamiento, Bondarenko, N. (2009:253), seala que desde el punto de vista de la sociedad del conocimiento se plantea la formacin de los docentes no para acumular conocimientos, sino para investigar, pensar, comunicarse, tener iniciativa, aprender a trabajar por su propia cuenta y, de esta manera, contribuir al desarrollo comunitario. De acuerdo con este planteamiento, el docente debe asumir su papel protagnico en la transformacin del sistema educativo; para eso, se requiere de un educador que rompa con la concepcin de una simple transmisin del saber, participando activamente en la investigacin de su propia prctica, as como en la resolucin de los problemas planteados por su entorno social. Como tambin lo seala Barrios, O. (2006:43), uno de los elementos principales de la transformacin cualitativa del currculum de la formacin docente debe ser la incorporacin de la investigacin como elemento clave para el desarrollo de competencias para el cambio educativo. En este sentido, la investigacin educativa, ya no puede ser, exclusivamente cuestin de laboratorio para controlar variables, sino un proceso creativo, autnomo, autorreflexivo, durante el cual el docente establezca crticas a sus interpretaciones sobre los valores, creencias, costumbres de la comunidad que investiga. De acuerdo con lo anterior, es indispensable que el docente posea una formacin terico-prctica en investigacin, pues, segn los nuevos enfoques
24

educativos, no puede existir enseanza sin investigacin, siendo entendida esta por Stenhouse (2007:32) como la indagacin sistemtica y autocrtica. En este sentido, se concibe la idea de la formacin docente asociada con la investigacin, la cual valora la capacidad de los futuros educadores para construir sus propios conocimientos, postulando esa enseanza reflexiva como una propuesta mltiple donde se integre la enseanza, el aprendizaje, la investigacin. Bondarenko (2009:254) seala que la enseanza por investigacin posee varias ventajas: 1. Contribuye al desarrollo profesional del formador. 2. Promueve el aprendizaje funcional de los futuros docentes. 3. Potencia el trabajo en equipo. 4. Permite conformar un currculum, integrado, basado en el estudio de los problemas que son vitales para la comunidad educativa. Por lo antes expuesto, se considera que la incorporacin de la investigacin a la formacin docente se basa en el paradigma postpositivista, segn el cual: 1. La experiencia se presenta como fuente de conocimiento para el educador. 2. El proceso de conocer implica curiosidad, equivocacin, acierto, sufrimiento, satisfaccin, despliegue de lo ldico, esttico e imaginativo. 3. Todo conocimiento es tico, por cuanto l contiene respeto, dignidad humana, autonoma, compromiso. 4. Todo conocimiento es inacabado, tentativo y sujeto a revisin. Al respecto, Daz (2004:37) considera que la investigacin mejora la enseanza por tres razones fundamentales: a) ofrece hiptesis posibles de comprobar en el aula por parte del docente; b) aporta descripciones con
24

variedad de detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos; c) conduce a su transformacin desde la realidad estudiada. De all que Snchez (2006:3) considere la investigacin como un proceso integral en el que no slo el adelanto cientfico tiene lugar o est presente, sino, constituye la construccin de la subjetividad creativa como entidad que est en capacidad de hacerlo Para ello, es fundamental desarrollar en los docentes un conjunto de habilidades, entre las cuales cabe mencionar: pensar, crear, disear, resolver, interactuar, manejar, usar, producir, comunicar, por tanto, se les debe ofrecer una formacin investigativa integral, basada en dos elementos esenciales: a) dominio de los principios y mtodos de la investigacin; b) participacin en la direccin, ejecucin de la propia investigacin. Teora y Prctica Curricular Segn Posner, G. (2007) el currculo sigue siendo el foco intelectual, organizativo de los procesos educativos en los centros de enseanza, que constituyen el espacio donde se definen y debaten los fines, contenidos, procesos, los cuales dan forma a una determinada concepcin de educacin, siendo por tanto, un mediador entre la teora, la realidad de la enseanza, una posibilidad de dirigir de manera permanente, dinmica el proceso de enseanza aprendizaje. Ello implica que debe ser flexible, abierto, pertinente, creador e individualizado, no es un fin en s mismo, sino un medio redefinido permanentemente en la prctica pedaggica del proceso educativo. Al respecto, Aristazbal (2008) expresa que la palabra currculo es un trmino polismico, dentro del cual se presentan dos concepciones: una tecnolgica y una donde se concibe
24

socialmente

contextuado,

distinguindose tres tipos segn su nfasis articulador: centrado en contenidos, en el nio, en la sociedad. La referencia anterior, permite inferir que el currculo no es neutral pues quienes lo elaboran parten de sus propios contextos sociales, razn por la cual debe trasladarse de una nacin a otra con diferente realidad. Por ello, independientemente de las teoras y los modelos pedaggicos inspiradores, en su diseo se debe partir de los intereses, las necesidades tanto de los educandos como del entorno sociocultural donde pertenecen. En este marco de ideas, el enfoque de la contextualizacin social del currculo se plantea desde una perspectiva regional, asumiendo por tanto, un modelo basado en el proceso cuyo nfasis es la relacin de tres elementos: el respeto a la naturaleza del conocimiento, la consideracin del proceso de aprendizaje y la coherencia del proceso de enseanza con los elementos anteriores. Esta aseveracin surge por cuanto es a travs del currculo que el profesor puede adquirir conocimientos, aprender sobre la naturaleza de la educacin, probar ideas en la prctica, apreciar su discurso personal; partiendo de un proceso de investigacin y desarrollo, pues le permite crear un marco para probar sus teoras implcitas, contrastndolas con la accin, as como las de otros docentes. Desde esta perspectiva, puede decirse que el currculo determina los sucesos en las aulas entre docentes y estudiantes, siendo, por tanto, un instrumento para la transformacin de la enseanza. Al respecto, Daz, V. (2004:124) seala que la teora curricular comprende y explica bsicamente lo siguiente: 1. Una concepcin del hombre como ser histrico, as como de las relaciones sociales.
24

2. Una concepcin del conocimiento y de la ciencia. 3. Las relaciones entre cultura, educacin y sociedad. 4. La actuacin, tanto del docente como de los estudiantes. Estas concepciones, plantea el autor, originan mltiples relaciones y, como conocimiento elaborado se reestructuran, sistematizan. De all que Posner, G. (2007:45) expresa cada currculo representa una opcin de cmo enfocar la educacin de los estudiantes, la cual se basa, en parte, en la formulacin del problema al que responden. Ahora bien, los sistemas educativos e instituciones escolares, en los distintos niveles, guardan estrecha relacin con las dems esferas de la sociedad, pues lo sucedido en una esfera, repercute con mayor o menor intensidad en las otras; por eso, cuando se reflexiona sobre los diseos curriculares, es necesario observarlos desde otros escenarios, ajenos a las instituciones educativas. Por tanto, el docente administra un currculo oficial en el cual no tiene participacin, no obstante este responde a cinco criterios bsicos: 1. Definir el concepto del hombre que se quiere formar. 2. Caracterizar el proceso de formacin del hombre, de humanizacin de los jvenes en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la misma, en su dinmica y secuencia. 3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo incluyendo los contenidos curriculares. 4. Describir las regulaciones que permiten enmarcar y cualificar las interacciones educando-educador en la perspectiva de logro de las metas de formacin. 5. Describir y prescribir, mtodos, tcnicas diseables utilizables en la prctica educativa como modelos de accin eficaces.
24

De acuerdo con lo anterior, se considera que las instituciones que tienen a cargo la formacin docente deben ofrecer a los futuros educadores los marcos conceptuales apropiados y fuertes argumentos para abordar la problemtica curricular, as mismo, se requiere proporcionar a los profesores en ejercicio herramientas para someter a la crtica acadmica el currculo administrado.

Formaci n Docente

Elemento s

Saber pedaggico Investigacin Teora- prctica Curricular Figura 1. Formacin Docente Fuente: Vargas (2012) Teoras de Aprendizaje que sustentan la formacin docente. Para Flrez, R. (2007) la formacin docente debe sustentarse en las diferentes teoras que analizan el aprendizaje, por cuanto el profesor requiere conocer los distintos modelos subyacentes en ellas, de all que en esta

24

investigacin

se

consideren:

el

conductismo,

el

cognitivismo,

el

constructivismo. El Conductismo Flrez, R. (2007), seala que el conductismo se basa, esencialmente, en la fijacin y control de los objetivos instruccionales formulados con precisin, reforzados en forma minuciosa. En este sentido, se trata de una transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento instrumental, el cual utiliza la tecnologa educativa. Del anlisis anterior se infiere que el conductismo iguala el aprendizaje con los cambios de conducta observable, bien sea respecto con la forma o frecuencia de esas conductas. Para los conductistas, el aprendizaje se logra cuando el estudiante exhibe una respuesta apropiada despus de la presentacin de un estmulo ambiental especfico. De all que el factor ms influyente en el aprendizaje son las condiciones ambientales, pues la memoria no es considerada esencial, siendo el olvido atribuido a la falta de uso de una respuesta, mientras la prctica peridica o la revisin sirve para mantener al estudiante preparado para responder, producindose la transferencia cuando se producen situaciones con caractersticas similares o elementos comunes, los cuales permiten transferir la conducta a travs de esos elementos. Al respecto, Restrepo y Otros (2008:183) sealan los docentes para ser eficientes segn el conductismo, deben traducir los contenidos en trminos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, las conductas a exhibir como evidencia de la adquisicin efectiva del aprendizaje. Por tanto, ameritan conocer con cules tipos de aprendizaje se asocia esta teora, pues
24

los conductistas prescriben estrategias dirigidas a reforzar asociaciones estmulo-respuesta, efectivas en los aprendizajes relacionados con discriminaciones como los recuerdos de hechos; generalizaciones cuando se definen e ilustran conceptos, asociaciones y encadenamiento. Asimismo, la enseanza conductista se considera un proceso de evaluacin y control permanente, pues evaluar no es diferente a ensear, ya que la funcin del docente luego de transmitir conocimientos, se reduce a verificar el programa mediante el cumplimiento o no de los objetivos instruccionales, los cuales guan la enseanza, indicando, las actividades a realizar por el estudiante, as como sealan los refuerzos de la conducta esperada. En este sentido, el refuerzo se convierte en un autorregulador del aprendizaje, el cual permite saber a los estudiantes si lograron la competencia y el dominio del objetivo con la calidad esperada. Siguiendo esta lnea de pensamiento, Flrez, R. (2007:187) seala los principales aportes de esta teora: En el conductismo el alumno no es un espectador pasivo, por cuanto requiere emitir la respuesta o la solucin a la situacin problemtica, se trata de aprender haciendo. La repeticin y la frecuencia de la prctica son un factor importante para la retencin de aprendizajes tcnicos y prcticos. La generalizacin y la transferencia del aprendizaje pueden incrementarse en la medida en que se varen los contextos de aplicacin. La asociacin e interrelacin de los aprendizajes afianza el cambio como la discriminacin mltiple, el aprendizaje de conceptos, principios y la resolucin de problemas.
24

El Cognitivismo Para Davini (2005:73), la teora cognitivista enfatiza la adquisicin del conocimiento y estructuras mentales internas, identificndose con el racionalismo como explicacin para la obtencin del conocimiento. Para los cognitivos el aprendizaje es equivalente a cambios discretos entre los estados del conocimiento, ms que con los cambios en la probabilidad de respuesta, as como a la forma de recibir, organizar, almacenar, localizar la informacin. Por tanto, el aprendizaje se vincula no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con sus saberes y cmo los adquieren. Esta adquisicin es descrita como una actividad mental, la cual implica una codificacin interna, adems de una estructuracin por parte del alumno quien es un participante activo en el proceso de aprendizaje. Al igual que en el conductismo, las condiciones ambientales son importantes en el aprendizaje; sin embargo, seala Daz, V. (2004:42), la naturaleza activa del estudiante se percibe de manera diferente, por cuanto este enfoque se concentra en las actividades mentales del estudiante en las cuales codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la informacin; tambin se consideran los pensamientos, creencias, actitudes, valores influyentes en el aprendizaje. Desde esta perspectiva, Pozo (2006:34) expresa que en el cognitivismo la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje, producido cuando la informacin es almacenada de una manera organizada, significativa, por ello, al planificar la enseanza se deben usar tcnicas como analogas, relaciones jerrquicas para ayudar a los estudiantes a relacionar los nuevos contenidos con el conocimiento previo.
24

En este enfoque, adems, se considera el olvido como la falta de habilidad para recuperar informacin de la memoria debido a interferencias, prdida de memoria o por ausencia de seales para tener acceso a los contenidos. Asimismo, se considera que la interferencia se produce cuando el estudiante aplica el conocimiento en diferentes contextos, tambin, la comprensin en este enfoque se ve compuesta por una base de conocimientos en la forma de reglas, conceptos, discriminaciones y el conocimiento previo se usa para el establecimiento de delimitaciones entre semejanzas-diferencias con la nueva informacin. Al respecto, Flrez, R. (2007:188), expresa el cognitivismo establece como meta educativa el acceso de cada individuo de manera progresiva, secuencial, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. De acuerdo con lo antes expuesto, la investigadora opina que el conocimiento de este enfoque permite al docente crear ambientes estimulantes de experiencias, las cuales faciliten en el estudiante su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. Dado el nfasis puesto por el cognitivismo a las estructuras mentales, se considera este enfoque ms apropiado para explicar formas complejas de aprendizaje, entre ellas: razonamiento, solucin de problemas, procesamiento de informacin. En este marco de pensamiento, Gardner (2006:6) expresa que segn el enfoque cognitivo las habilidades no se desarrollan en abstracto sino, requieren, el contenido conceptual, pero a la vez, los conceptos se forman en contextos de razonamiento y de solucin de problemas. Analizando la informacin anterior se infiere la propuesta de enseanza de esta teora,
24

consistente en el desarrollo del aprender a pensar en los estudiantes, para su auto enriquecimiento con estructuras, esquemas, operaciones mentales internas, las cuales le permitan pensar, resolver, decidir con xito, situaciones tanto acadmicas como vivenciales. Desde esta perspectiva, Greeno, J. (2006:192), plantea que en la perspectiva cognitiva los aprendizajes deben ser significativos y requieren la reflexin, comprensin, construccin de sentido. Asimismo, el autor expresa, la mente no es una estructura plana sobre la cual se imprimen las representaciones de las cosas, sino, es multidimensional activa, transformadora, productora de ideas, teoras a partir de su anterior experiencia, as como de su accin sobre ellas. De igual forma, el autor antes mencionado seala que, para el cognitivismo, el estudiante no es un receptor pasivo de informacin, pues lo recibido es reinterpretado desde su interior, leyndolo con sus propios esquemas para darle sentido original. Analizando este enfoque de aprendizaje, la investigadora infiere que su conocimiento es indispensable para el docente pues lo orienta sobre cmo conducir el proceso de enseanza de manera eficaz y eficiente, considerando todos los elementos influyentes en el mismo: memoria, descubrimiento, construccin de saberes. Teora Constructivista. Segn Daz, V. (2004:44), el constructivismo considera equivalente el aprendizaje con construccin de significados a partir de experiencias previas, las cuales surgen de la interpretacin individual de la realidad, por tanto, el estudiante no transfiere el conocimiento del mundo exterior hacia su
24

memoria, en consecuencia, las representaciones internas estn abiertas al cambio, emergiendo el conocimiento en contextos significativos para l. Del anlisis de la premisa anterior se infiere que el docente requiere conocer las experiencias previas de cada estudiante para comprender el aprendizaje ocurrido en ellos, por cuanto, este se construye individualmente de forma diferente. En este sentido, Porln (2007:87), explica en relacin con los factores intervinientes, tanto el estudiante como el ambiente son imprescindibles, as como la interaccin especfica entre estas dos variables, creadoras del conocimiento Al analizar este enunciado, se infiere que el docente debe propiciar situaciones que contribuyan a la produccin del conocimiento mediante la asignacin de actividades conducentes a conducir al estudiante a la construccin de conocimientos mediante la interaccin de estas con sus experiencias previas, para lo cual es indispensable la memoria, considerndose sta en permanente construccin. En este sentido, la memoria se convierte en una historia acumulativa de interacciones, as como las representaciones de experiencias no se estructuran en una sola pieza de saberes para almacenarse en la cabeza, pues el nfasis no es recuperar estructuras cognoscitivas intactas, sino suministrar al estudiante los medios para crear comprensiones novedosas, situacionalmente especficas, mediante el ensamblaje de conocimientos previos, provenientes de diversas fuentes adecuadas al problema planteado. Cabe sealar que la perspectiva constructivista o constructivismo involucra al ser humano integral, no slo su intelecto. Por tanto, no existe una nica teora constructivista, pero en opinin de Norman (2007:138) puede definirse como un conjunto de teoras psicolgicas, las cuales conciben los
24

procesos cognitivos como construcciones eminentemente activas, resultado de la interaccin del sujeto con el ambiente, los dems y consigo mismo. Por lo antes expuesto, se considera fundamental el dominio de esta teora por los docentes, pues segn ella, su funcin dentro del aprendizaje es de gua, orientador y ayuda pedaggica. Por tanto: 1. Reconoce la existencia de esquemas o marcos conceptuales o de referencia que posee el estudiante y con los cuales se enfrenta al proceso de enseanza aprendizaje. 2. Entiende y acepta la relevancia de la integracin de lo afectivo con lo cognitivo. En consecuencia, trata de partir de los intereses y motivaciones del estudiante. 3. Considera la formacin de conceptos en interaccin con el ambiente, en su actividad se relaciona con los objetos del aprendizaje y de la cultura, acompaado por los otros, siendo capaz de transformarlos. De esta manera, reestructura sus conocimientos o construye nuevos. 4. Toma en cuenta la diversidad, pues los sujetos que se incorporan al proceso educativo tienen distintos marcos de referencia y diferentes estructuras cognoscitivas. En consecuencia, se necesita operar con modelos de aprendizaje complejos, los cuales consideran tanto la complejidad del estudiante como del ambiente donde se encuentra ubicado.

24

Teoras de Aprendizaje que sustentan la formacin docente

Conductismo

Cognitivismo

Constructivismo

Figura 2. Teoras de aprendizaje que sustentan la formacin docente Fuente: Vargas (2012) Desarrollo Endgeno El desarrollo endgeno es una opcin estratgica que representa una aproximacin, la cual pretende avanzar la frmula de un enfoque, donde se da especial importancia a los recursos productivos como el trabajo, la tierra, los recursos naturales, la tecnologa partiendo de las potencialidades de cada regin. En este sentido, Vzquez (2005:299) seala que el desarrollo endgeno se articula en torno a tres momentos: 1. Un concepto propio de desarrollo. 2. La descripcin de unos mecanismos especficos de crecimiento, es decir, de un modelo de acumulacin caracterstico. 3. Una estrategia para la accin, que se materializa en unas polticas de desarrollo. Asimismo, el autor antes sealado (2005:32), entiende el desarrollo endgeno como un proceso de crecimiento econmico y cambio estructural,
24

liderado por la comunidad local utilizando el potencial de desarrollo, que conduce a la mejora del nivel de vida de la poblacin local. De lo anterior se infiere que el desarrollo endgeno, representa ante todo, una aproximacin territorial a la problemtica del desarrollo, la cual sita al territorio en el centro del anlisis, considerndolo como un autntico agente de transformacin. En este sentido, implica: Valorizacin de los recursos autctonos. Capacidad de autogobierno o de control local. Incremento del bienestar de la poblacin. De all que sea considerado como un conjunto de acciones y fuerzas ejecutadas por la comunidad en su localidad utilizando el potencial de desarrollo de la misma, para satisfacer las necesidades del presente sin afectar las capacidades de las futuras generaciones para la satisfaccin de sus propias necesidades. Ahora bien, el desarrollo endgeno es un proceso de crecimiento econmico y cambio estructural con el fin de mejorar el nivel de vida de la poblacin. Para ello, se debe propiciar la participacin ciudadana, la solidaridad social, propiciando el dilogo intercultural, reconociendo la diversidad tnica, estimulando la participacin comunitaria en la escuela, con los padres/representantes, con pertinencia socio-cultural que le de permanencia en el tiempo, con el apoyo de los organismos gubernamentales quienes acompaen el proyecto para garantizar su sustentabilidad. En este sentido, la escuela como centro del quehacer comunitario debe participar activamente en el desarrollo local sustentable y sostenible, por lo cual debe impulsar, promover proyectos integrales comunitarios, donde se utilice el potencial productivo, promoviendo el ajuste progresivo del sistema econmico, local, regional, respondiendo a los requerimientos de la
24

produccin material desde una perspectiva humanista, cooperativista, donde se privilegie lo nacional, los recursos sean producidos, utilizados de manera sustentable satisfaciendo las necesidades propias de la comunidad. Al respecto, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes establece en la Resolucin N 9 de fecha 28 de enero de 2004, Gaceta Oficial N 37874 de fecha 06 de febrero de 2004, una serie de pautas para realizar modificaciones pedaggicos y curriculares en forma progresiva, con carcter experimental en los diferentes niveles, modalidades del sistema educativo, lo que facilitara la construccin de un nuevo diseo curricular, el cual responda a los fines/propsitos de la educacin. Desde esta perspectiva, Morales y Otros (2008) sealan que el desarrollo endgeno constituye una interpretacin para la accin cuando la sociedad civil es capaz de dar respuesta a los retos producidos por el aumento de las competencias en los mercados, mediante la poltica de desarrollo local. Asimismo, Vzquez (2005:302), le otorga las siguientes caractersticas: 1. Se basa en las capacidades y necesidades de la comunidad, utilizando sus propios recursos. 2. Se organiza en relacin directa con la cultura de cada pueblo. 3. Motiva la participacin de la comunidad en la planificacin de la economa local mediante nuevas formas de organizacin, como redes productivas y redes sociales. 4. Promueve la adopcin de nuevos estilos de vida basados en los valores de cooperacin y solidaridad. 5. Utiliza las tecnologas apropiadas para cada regin en particular sin comprometer el equilibrio ecolgico.
24

Desarrollo Endgeno

Componentes

Principios

Figura 3. Desarrollo endgeno Fuente: Vargas (2012)

Componentes del Proceso de Desarrollo Endgeno aplicados a la Educacin De acuerdo con Artesi y Zrate (2007) el desarrollo endgeno es un concepto referido a un proceso potencial de desarrollo, el cual cuenta con recursos y externalidades, en donde la acumulacin de capital se produce en territorios o localidades concretas que no son slo un soporte fsico, sino se convierten en agentes de cambio social. Al respecto, le atribuye los siguientes componentes: aprendizaje cooperativo, investigacin accin, aprendizaje basado en la resolucin de problemas. Aprendizaje Cooperativo Segn Johnson y Otros (2009: 14), el aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los cuales los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Este mtodo contrasta con el aprendizaje competitivo en donde cada educando trabaja en
24

contra de los dems para alcanzar objetivos escolares, tambin con el aprendizaje individualista, en el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de sus compaeros. En este marco de pensamiento, Daz y Hernndez (2007:57) indican que el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: 1. Un elevado grado de igualdad, entendida esta ltima como el grado de simetra entre los roles desempeados por los estudiantes en una actividad grupal. 2. Un grado de mutualidad variable, concibindose la mutualidad como el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Al respecto, Coll y Colomina (2005:343) sealan que esta variabilidad se produce en funcin de que exista o no una competicin entre los diferentes equipos, se produzca una mayor o menor distribucin de responsabilidades o roles entre los miembros, la estructura de recompensa sea de naturaleza extrnseca o intrnseca. Partiendo de las definiciones anteriores, pueden exponerse los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo: Interdependencia positiva: existe cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos, por lo cual deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder realizar la actividad. Interaccin promocional cara a cara: para la realizacin de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre s en relacin a los materiales, as como las tareas. Por otra parte, solo a travs de este tipo de interaccin se dan aspectos como: ayudar y asistir a los dems, influir en los razonamientos,
24

conclusiones del grupo. En otras palabras, esta interaccin permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentacin de los dems, ejerciendo presin sobre los compaeros poco motivados a realizar las actividades. Valoracin personal-responsabilidad personal: porque su propsito es fortalecer acadmica y afectivamente a sus integrantes. Para que cada individuo sea valorado convenientemente, se requiere: 1. Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo. 2. Proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal. 3. Ayudar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros. 4. Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final. De acuerdo con lo anterior, se infiere que el aprendizaje cooperativo le permite al docente alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo: 1. Ayuda a elevar el rendimiento de todos sus estudiantes, incluidos los especialmente dotados, as como los que poseen dificultades para el aprendizaje. 2. Ayuda a establecer relaciones positivas entre los alumnos, sentando as las bases de una comunidad de aprendizaje, en la cual se valore la diversidad. 3. Proporciona a los educandos las experiencias necesarias para lograr un saludable desarrollo social, psicolgico y cognitivo. Investigacin Accin En opinin de Daz, V. (2006:56), la investigacin es una va para mejorar la realidad mediante un proceso de reflexin, construccin y
24

reconstruccin, por ello, no puede existir enseanza sin esta, por cuanto esta la perfecciona de acuerdo con dos condiciones: a) ofrece hiptesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor, b) ofrece descripciones con variedad de detalles para proporcionar un contexto comparativo con los casos estudiados. En cuanto al desarrollo endgeno, la investigacin propone un proceso de reflexin cooperativa al enfocar el anlisis de un conjunto de medios y fines en la prctica para transformar la realidad mediante su comprensin previa, planteando como imprescindible la consideracin del contexto psicosocial e institucional, no slo como marco de actuacin, sino como factor de comportamiento e ideas. Al respecto, en esta investigacin se considera como enfoque, la investigacin-accin, por cuanto ofrece contribuciones prcticas para el desarrollo de la escuela, el aula, en general las preocupaciones de maestros, estudiantes, comunidad y sociedad; ayudando a los docentes a resolver sus propios problemas, as como a mejorar su prctica. Desde esta perspectiva, Mc Kernan (2008:24) seala que la investigacin accin es el proceso de reflexin en un rea problemtica determinada, donde se desea mejorar la prctica o la comprensin personal, all, el investigador lleva a cabo un estudio, en primer lugar, para definir con claridad el problema, en segundo, para especificar el plan de accin. Posteriormente, emprende una evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la accin tomada. Finalmente, los participantes reflexionan, explican los progresos, comunicando estos resultados a la comunidad de investigadores de la accin. Al analizar la definicin anterior se considera la investigacin accin como una forma de indagacin introspectiva, colectiva emprendida por
24

participantes en situaciones sociales o educativas, as como la comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que estas tienen lugar. En este marco de pensamiento, Muoz y Otros (2008:21) indican que la investigacin accin se ubica en el enfoque crtico reflexivo, el cual se inici en Amrica Latina como respuesta a la bsqueda de problemas sociales, colectivos, siendo por tanto, un instrumento para mejorar la prctica social. Este paradigma llamado tambin realismo crtico, parte de una concepcin epistemolgica en donde no hay objetividad absoluta, por cuanto los sujetos inciden en su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible mediatizndolos. En cuanto a lo ontolgico, se concibe una realidad cambiante y dinmica, considera al investigador como un ser humano constructor de conocimientos, que acta sobre la realidad. Entretanto, metodolgicamente, se desarrolla en escenarios naturales, fundamentndose en la unin de la teora con la accin, la reflexin, utilizando mtodos cualitativos. En este sentido, Schon (2005) considera que la teora de la reflexin en la accin busca determinar cmo aprenden los sujetos o cmo un profesional construye una visin particular del mundo, la cual lo convierte en alguien ms competente. componentes: 1. El conocimiento en la accin, es aquel conocimiento implcito en la misma y se manifiesta en el saber hacer. 2. La reflexin en la accin es el proceso que se da en y durante la accin, el cual no requiere la sistematizacin del anlisis racional, pero asume la riqueza de la inmediatez con la captacin de las mltiples variables presentes en la misma. 3. La reflexin sobre y en la accin, es el proceso de reflexin crtica que hace el investigador sobre su propio accionar.
24

Adems,

en

la

prctica

reflexiva

se

presentan

tres

De esta surge la accin transformadora que destruye la ideologa, creando un conocimiento autntico surgido de la interaccin entre el saber acadmico y el popular. Por ello, la investigacin accin postula como postura epistemolgica la suma de los dos conocimientos unidos en una nico propsito, enriquecidos, criticados recprocamente con la intencin de transformar la realidad. En este sentido, Schutter (2006) explica que la investigacin accin es poner en prctica una idea con vista a mejorar o cambiar algo intentando que tenga efecto real sobre la situacin. Por esta razn, el conocimiento generado dentro de ella se produce simultneamente con la modificacin o transformacin objetiva y subjetiva elaborada dentro del mismo proceso. Al respecto, este enfoque postula que el conocimiento verdadero es til si sobre la base de l puede el hombre transformar la realidad, la cual no es un reflejo inerte, sino un proceso activo, es decir, un ascenso de lo abstracto a lo concreto en y por el pensamiento, en estrecha vinculacin con la prctica social. De acuerdo con lo antes sealado, se infiere que el docente debe implementar la investigacin accin en las aulas por cuanto el desarrollo endgeno en la educacin venezolana busca capacitar a los ciudadanos para alcanzar el desarrollo personal y comunitario, transformar sus propios recursos para producir nuevas fuentes de empleo, interactuar con la naturaleza, la tecnologa, preservar el medio ambiente, aprovechndolo correctamente, desarrollar sus regiones, elevar la calidad de vida, siendo por tanto, indispensable conocer la realidad en la cual estos se encuentran ubicados mediante un proceso de indagacin introspectiva de cuyos resultados surja la transformacin de su realidad.
24

En este marco de ideas, la escuela se constituye en el espacio para la formacin en una investigacin que apunte hacia el desarrollo humano e integral del pas, mediante la adopcin de un paradigma de aprendizaje, basado en un proceso de investigacin accin, el cual posea un conjunto de atributos entre ellos cabe mencionar: 1. La aparicin de formas de vinculacin social comunicativas de carcter cooperativo. 2. Vinculacin de las formas de aprendizaje a contextos funcionales que se acercan al modo cotidiano de vivir en el mundo. 3. Una concepcin de la sociedad que reconoce su condicin de riesgo, es decir, procura la revisin crtica reflexiva sobre el avance sostenido de la ciencia y la tecnologa con nfasis en los efectos colaterales nocivos. Aprendizaje de Resolucin de Problemas En opinin de Greenbowe (2008:136) la resolucin de problemas es una de las habilidades superiores del pensamiento. Se refiere a procesos de comportamiento y pensamiento dirigidos hacia la ejecucin de determinadas tareas, entendindose por problema una situacin en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la accin necesaria para lograrlo, o bien, como una situacin en la cual este acta con el propsito de alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia particular. De esta manera, se puede decir que los problemas tienen cuatro componentes: metas, datos, restricciones, mtodos, por tanto, para resolver problemas se involucran una serie de pasos: comprensin del problema, planificacin, ejecucin y evaluacin retrospectiva. Al respecto, Schoenfeld (2005:144) propone dos etapas para la resolucin de problemas.
24

I etapa: preparacin de la tarea; en la cual el docente elabora la situacin problemtica que desea abordar con los estudiantes, seala los diferentes roles a cumplir por estos, selecciona el contenido de aprendizaje y establece con los alumnos los criterios de evaluacin, conformando grupos de trabajo. Los estudiantes discuten en grupo sobre una situacin problemtica referida a contenidos de los cursos, siendo guiada la discusin por uno de los participantes, aplicando los pasos antes mencionados. El docente monitorea la discusin accediendo al espacio de los grupos de discusin. Esta discusin debe ser asncrona para dar tiempo a los alumnos de buscar la informacin. II etapa: ejecucin de la tarea; en esta fase los estudiantes se organizan y realizan las actividades que implican cada uno de los pasos del proceso, los cuales son: 1. Clarificar conceptos, despus de leer la situacin problemtica, los estudiantes precisan los conceptos que no tienen claros, definindolos para su debida comprensin. 2. Definir el problema, luego de buscar la informacin necesaria y aclarar los conceptos, los miembros del equipo deben deducir cul es el problema a resolver. 3. Lluvia de ideas, los estudiantes generan ideas utilizando su conocimiento previo sobre la situacin planteada organizndolas en un listado. 4. Sntesis de ideas, guiados por el docente, los estudiantes van descartando ideas y fusionando otras hasta elaborar una sntesis de lo expuesto en el paso anterior. Este paso lleva a precisar claramente el problema, lo cual es previo al siguiente paso.
24

5. Planteamiento del objetivo de investigacin, se establece qu se desea lograr, es decir, se define la meta, la cual involucra saber lo necesario para resolver el problema (datos) 6. Autoestudio, cada estudiante, individualmente, busca informacin relacionada con los objetivos para resolver el problema, tratando de dar una respuesta 7. Informe y discusin final, cada miembro de un equipo comparte los resultados de su investigacin y se construye entre todos una sntesis del conocimiento desarrollado, la cual constituye el informe que se entrega al docente. Dentro del desarrollo endgeno, este aprendizaje permite a los estudiantes transferir el conocimiento de la teora hacia situaciones reales de la comunidad, desarrollando habilidades de pensamiento que posibilitan la transferencia de los saberes propios de las asignaturas a la solucin de problemas cotidianos.

24

Aprendizaje Cooperativo

Componentes del Desarrollo Endgeno

Investigacin Accin

Aprendizaje Basado en la Resolucin de Problemas Figura 4. Componentes del Desarrollo Endgeno Fuente: Vargas (2012) Principios que fundamentan el Desarrollo Endgeno aplicado a la educacin Segn Vzquez, A. (2005:32), el paradigma de desarrollo endgeno se configura sobre una nocin especfica de desarrollo, asociado a procesos y estrategias dinamizadas por equipos de trabajadores del conocimiento, as como comunidades de aprendizaje que comparten entre s un sistema de relaciones, acuerdos comunes orientados a satisfacer propsitos muy especficos en procura de acceso a la informacin, difusin de la innovacin, en general, diversificacin de modalidades eficientes del aprendizaje,

24

emprendimiento como formas de organizacin, las cuales hagan viable la meta del desarrollo. De all que para la presente investigacin el desarrollo endgeno se fundamente en los siguientes principios: participacin, cooperativismo, cultura local, incorporacin de las nuevas tecnologas. Participacin Para Rodrguez (2008:54) la participacin es la colaboracin activa de los miembros de la comunidad educativa en las actividades que se llevan a cabo conjuntamente. Segn lo anterior, es el trabajo mancomunado de todos los actores del proceso educativo para ejecutar las acciones planificadas en beneficio de una institucin o colectividad. Por su parte, Senlle (2009:84) afirma la participacin es la manera de crear espritu de colaboracin que repercuta en los logros institucionales y en la satisfaccin personal. Visto de esta forma, la participacin de los miembros de la comunidad escolar debe realizarse con gran estmulo para provocar en las personas un grado de satisfaccin personal. Sin ella, no existe el aporte de quienes integran la comunidad educativa, pues estos tambin son responsables que se cumplan las metas de la organizacin, ms an, tiene competencia en la buena educacin de sus hijos, conducindolos a una de potenciar su desarrollo. Asimismo, Mndez (2008:62) considera que la participacin constituye un complejo proceso, el cual vincula de manera organizada, efectiva a todos los interesados, dando cabida a los diferentes criterios y opiniones para
24

toma de conciencia acerca de las

potencialidades existentes en la comunidad local, y orientndolos en la forma

obtener decisiones consensuadas. En este sentido, la organizacin escolar debe proporcionar tiempo, espacio, escenarios apropiados para la participacin de todos los miembros de la institucin, desde su configuracin como ser social, en la marcha de los proyectos de desarrollo local. En este marco de pensamiento, Domnguez (2001:58) expresa la participacin es la capacidad de acceso de los miembros de una organizacin, de un colectivo, una comunidad a la toma de decisiones que afectan a esa organizacin; en suma, es la posibilidad de compartir entre todos los miembros de la comunidad educativa el poder de los centros educativos. En otras palabras, la participacin es un involucramiento mental y emocional de los individuos en situaciones grupales que los alienta a contribuir en beneficio de las metas del grupo, as como compartir responsabilidad sobre ellos. Pero en educacin, participacin no es slo un mecanismo de funcionamiento para la gestin de la organizacin, es tambin un proceso de aprendizaje, un medio de formacin para el alumnado, el profesorado, la comunidad en general. Cooperativismo Para Caldern (2010:102) el cooperativismo constituye una excelente herramienta didctica para trabajar la solidaridad, la cooperacin, la valoracin al trabajo y la autogestin, adems, constituye un mecanismo eficaz para desarrollar una economa solidaria, autogestionaria. Por esta razn, el cooperativismo aplicado a la enseanza ofrece aportes de profunda connotacin social, siendo fundamental, la prctica de una enseanza donde se privilegie una educacin para la convivencia democrtica.
24

En este marco de pensamiento, Mrquez (2008) considera que los principios del cooperativismo incorporados a la enseanza escolar, contribuye eficazmente a: Que los alumnos asuman la responsabilidad de su aprendizaje. Los estudiantes participen conscientemente en la planificacin, control y evaluacin de las actividades escolares. Aprecien la adquisicin de habilidades sociales, siendo adems, un eficiente recurso para: 1. Crear condiciones favorables que estimulen el aprendizaje. 2. Aproximar a la escuela a las transformaciones provocadas por el cambio social. 3. Operar cambios profundos en el comportamiento y actitudes del docente que se transmitirn en una nueva praxis educativa. 4. Guiar las conductas sobre la base de valores permanentes, que necesariamente se reflejarn en el curso de la vida de los individuos. Asimismo, Mrquez (2008), seala que entre los aportes de la aplicacin de los principios del cooperativismo en la enseanza, destacan: 1. El aprendizaje de normas y pautas socializadoras. 2. La interrelacin entre docentes y alumnos, mediante una colaboracin mutua, adems de producir igualdad en el trato, lo cual permite un espritu de comprensin, adquisicin de responsabilidades mutuas. 3. La prctica de la democracia social en la escuela. 4. La adquisicin de conocimientos y habilidades sociales basadas en la ayuda mutua, que permiten una mayor interaccin con el resto de la comunidad docente y colectiva. Por su parte, Yus (2007:3) seala:
24

La tesis central del cooperativismo en la escuela forma parte de una renovacin pedaggica denominada Educacin para el desarrollo, cuya tesis central es que el mundo necesita ms solidaridad y cooperacin para el desarrollo, pues en algn punto se ha de romper la slida perpetuacin del individualismo y el autoritarismo que triunfan en las sociedades postindustriales, reproducidas en la institucin escolar. Sin duda, y sin menoscabo de otras iniciativas en otros mbitos sociales, se ha de empezar por revisar el tipo de educacin y el papel de la escuela pblica en todo ello. Pero, esto, exige de la escuela poner en marcha los principios de cooperativismo y participacin democrtica.

Al analizar la reflexin anterior, la enseanza del cooperativismo trasciende la mera utilizacin como estrategia para mejorar la participacin y el aprendizaje del alumno, sino que adems supone una formacin para la vida, cargada de valores en funcin del desarrollo de la sociedad. De all su importancia sobre todo en aquellas zonas donde se requiere mayor desarrollo. Cultura Local Segn Vzquez, A. (2005:78) la tesis de desarrollo endgeno se apoya en la idea de que las localidades cuentan con recursos de variada naturaleza (humanos, polticos, econmicos, institucionales, culturales), adems de una estructura productiva especfica, un mercado de trabajo, un sistema productivo, una capacidad empresarial, un sistema sociopoltico, un sistema de tradiciones, as como un cultura en torno a los cuales se articulan procesos de desarrollo de adentro hacia afuera. De igual forma, Lanz (2005:88) seala que el desarrollo endgeno se considera:
24

Una forma de evitar la exclusin que va en detrimento de la mayora de los ciudadanos, es vital para el Estado que la gestin comunitaria se oriente hacia un escenario que permita participar activamente como ciudadanos, considerando los recursos internos: ambientales, culturales, econmicos, entre otros, para fortalecer a los ciudadanos como una unidad de progreso desde lo local, y desde el punto de vista de la formacin humana. Para el logro de lo anterior, es fundamental que el desarrollo endgeno est relacionado con la cultura de cada pueblo, el cual se diferencia de acuerdo con las caractersticas de diversos grupos tnicos y culturales, siendo su objetivo bsico ampliar las oportunidades de los individuos para hacer el desarrollo ms democrtico, participativo. Por esta razn, es fundamental la participacin ciudadana, solidaridad social, propiciando el dilogo intercultural mediante la incorporacin del esfuerzo y talento de la poblacin en una aproximacin al progreso social, lo cual slo es posible mediante la educacin, considerando esta como la base para el desarrollo sociocultural sostenible que atienda a la naturaleza propia de cada comunidad. Ahora bien, para que en la escuela se promueva el desarrollo endgeno con base en el conocimiento de la cultura local, es necesario: 1. Indagar las formas de quehacer social valoradas culturalmente en la sociedad. 2. Definir estrategias de asimilacin social y cultural de los recursos exgenos a la comunidad. 3. Evaluar el impacto de las opciones de desarrollo propuestas para la comunidad, para que el quehacer social sea cnsono con la cultura de la misma.
24

De acuerdo con lo anterior, el conocimiento de la cultura local es esencial para la enseanza del desarrollo endgeno en las escuelas pues el aspecto ms resaltante de este es la posibilidad de impulsar procesos de transicin hacia una comunidad orientada por la comprensin de su propio quehacer: social, cultural, econmico, desde la reconstruccin de sus propias races y el reconocimiento de su quehacer sociocultural. Incorporacin de las Nuevas Tecnologas Para Aguilar y Otros (2006:201), desde el punto de vista del desarrollo endgeno, el conocimiento debe estar vinculado a un proceso de generacin colectivo del mismo, del cual no se puede apropiar individualmente de tal forma de privatizarlo. En este sentido, el saber debe apuntar a un mundo equitativo orientado a mejorar la calidad de vida, particularmente local, y en general, a cubrir las necesidades fsicas, emocionales, espirituales de la sociedad. Por tanto, los avances en Ciencia y Tecnologa como manifestacin de generacin de conocimiento deben darse en un marco en el cual se asegure su pertinencia, lo que implica generar conocimientos tiles, referentes al mbito local. Por consiguiente, las nuevas tecnologas a desarrollar deben ser: 1. Equilibradas ecolgicamente, eso implica un adecuado consumo de energa, no contaminante, con el uso de la mayor cantidad de fuentes de energa renovable. 2. Apropiables para el colectivo. 3. Incluyentes de los actores locales. 4. Compatibles con la cultura local y exigencias humanas.
24

Uno de los factores fundamentales para crear una dinmica de desarrollo endgeno a travs de la utilizacin de las nuevas tecnologas es la plataforma de base utilizada, la cual debe permitir el acceso a ella de manera apropiable, libre. En este sentido, cabe sealar el Software Libre, el cual representa aquellos programas cuyas licencias otorgan al usuario la libertad para ejecutar el programa con cualquier propsito, estudiarlo, modificarlo, as como redistribuir copias, tanto del programa original como del modificado, sin tener que pagar a los desarrolladores previos. Por tanto, se habla del ejercicio de cuatro libertades a ejercer por el usuario: 1. Poder utilizar el software con cualquier propsito. 2. Poder estudiar su cdigo fuente y aprender cmo funciona. 3. Poder hacer copias y distribuir libremente el software. 4. Poder mejorar el software y hacer pblicas las modificaciones a los dems, de modo que toda la comunidad se beneficie. De esta manera, el Software Libre visto como estrategia de desarrollo garantiza la posibilidad de compartir y colectivizar los procesos de generacin de conocimiento e innovacin, en este caso del software, confrontando al conocimiento privativo, esto representa una ventaja clave para promover el desarrollo nacional endgeno, ya que: 1. Promueve la inclusin social, democratizando el acceso a las nuevas tecnologas y disminuyendo la brecha digital. 2. Promueve la eficacia, eficiencia y transparencia con que debe obrar la administracin pblica, adems, genera ahorro nuevas tecnologas. 3. Fortalece el capital social, por la posibilidad de generar empleo tcnicamente calificado.
24

en la inversin en las

4. Permite la accesibilidad y difusin del conocimiento enmarcado en el desarrollo de los ciudadanos a estar informados, adems de ser copartcipes del proceso de desarrollo. 5. Propicia un marco libre de competencia, cuyo xito est asociado a la capacidad de brindar buenos desarrollos, soporte tcnico y calidad de servicio. 6. Fomenta la produccin local, propiciando la inteligencia tecnolgica. Lo anterior permite inferir que la mejor manera de adelantar una propuesta de desarrollo endgeno debe partir de la reflexin sobre el modo en el cual se aprende en torno a este, siendo una de ellas las redes de aprendizaje, entendidas como espacios compartidos por un conjunto de individuos, en donde se propicia el aprendizaje conjunto a travs del uso de herramientas que potencian la interaccin, siendo por tanto esencial la incorporacin de las nuevas tecnologas. Principios del Desarrollo Endgeno

Participacin Cooperativismo Cultura local Incorporacin de nuevas tecnologas Figura 5. Principios del Desarrollo Endgeno Fuente: Vargas (2012)

Definicin de Trminos Bsicos


24

Aprendizaje cooperativo: empleo didctico de grupos reducidos en los cuales los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems (Johnson y Otros, 2009) Cognitivismo: teora que enfatiza la adquisicin del conocimiento y estructuras mentales internas, identificndose con el racionalismo como explicacin para la obtencin del conocimiento (Davini, 2005) Conductismo: teora que se basa, esencialmente, en la fijacin y control de los objetivos instruccionales formulados con precisin, reforzados en forma minuciosa. (Flrez, R, 2007) Constructivismo: teora que considera equivalente el aprendizaje con construccin de significados a partir de experiencias previas, las cuales surgen de la interpretacin individual de la realidad, por tanto, el estudiante no transfiere el conocimiento del mundo exterior hacia su memoria, en consecuencia, las representaciones internas estn abiertas al cambio, emergiendo el conocimiento en contextos significativos para l. (Daz, v., 2004) Cooperativismo: constituye una excelente herramienta didctica para trabajar la solidaridad, la cooperacin, la valoracin al trabajo y la autogestin, adems, constituye un mecanismo eficaz para desarrollar una economa solidaria, autogestionaria. (Caldern, 2010) Desarrollo endgeno: proceso de crecimiento econmico y cambio estructural, liderado por la comunidad local utilizando el potencial de desarrollo, que conduce a la mejora del nivel de vida de la poblacin local (Vzquez, A., 2005)

24

Formacin Docente: es una estrategia prioritaria para elevar la calidad de la educacin, as como eje esencial en vistas del mejoramiento del sistema educativo en general. (Cardelli y Duhalde, 2002) Investigacin: es una va para mejorar la realidad mediante un proceso de reflexin, construccin y reconstruccin. (Daz, V., 2006) Investigacin-accin: es poner en prctica una idea con vista a mejorar o cambiar algo intentando que tenga efecto real sobre la situacin. (Schutter, 2006) Participacin: es la manera de crear espritu de colaboracin que repercuta en los logros institucionales y en la satisfaccin personal. (Senlle, 2009). Saber pedaggico: son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologas, actitudes, prcticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histrico cultural, producto de las interacciones personales e institucionales que evolucionan, se estructuran, reconocen y permanecen en la vida del docente. (Daz, V., 2006) Sistema de Variables Variable: Formacin Docente Definicin Conceptual: es una estrategia prioritaria para elevar la calidad de la educacin, as como eje esencial en vistas del mejoramiento del sistema educativo en general. (Cardelli y Duhalde, 2002) Definicin Operacional: operacionalmente se definir considerando los resultados obtenidos por la dimensin elementos con los indicadores saber pedaggico, investigacin, teora y prctica curricular, as como la
24

dimensin teoras de aprendizaje con sus indicadores conductismo, cognitivismo, constructivismo Variable: Desarrollo Endgeno Definicin Conceptual: proceso de crecimiento econmico y cambio estructural, liderado por la comunidad local utilizando el potencial de desarrollo, que conduce a la mejora del nivel de vida de la poblacin local (Vzquez, A., 2005) Definicin Operacional: ser el resultado de medir la dimensin componentes con sus indicadores aprendizaje cooperativo, investigacin accin, aprendizaje basado en la resolucin de problemas y la dimensin principios con los indicadores participacin, cooperativismo, cultura local, incorporacin de las nuevas tecnologas.

24

Cuadro 1 Operacionalizacin de las Variables Objetivo General: Proponer un programa de formacin dirigido a los docentes para la promocin del desarrollo endgeno en las escuelas bsicas estatales de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt, estado Zulia.
Objetivos Especficos Identificar los elementos que comprenden un programa de formacin docente Describir las teoras de aprendizaje que sustentan la formacin docente Describir los componentes del proceso de desarrollo endgeno Variables Formacin Docente Dimensiones Elementos Indicadores Saber pedaggico Investigacin Teora y prctica curricular Conductismo Cognitivismo Constructivismo tems 1,2,3 4,5,6 7,8,9

Teoras de Aprendizaje

10,11,12 13,14,15 16,17,18

Aprendizaje 19,20,21 cooperativo Investigacin 22,23,24 accin Aprendizaje 25,26,27 basado en resolucin de problemas Analizar los Principios Participacin 28,29,30 principios que Cooperativismo 31,32,33 fundamentan el Cultura local 34,35,36 desarrollo Incorporacin 37,38,39 endgeno de nuevas tecnologas Disear un programa de formacin dirigido a los docentes para la promocin del desarrollo endgeno en las escuelas bsicas estatales de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt, estado Zulia. Evaluar la factibilidad de aplicacin de un programa de formacin dirigido a los docentes para la promocin del desarrollo endgeno en las escuelas bsicas estatales de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt, estado Zulia.

Desarrollo Endgeno

Componentes

Fuente: Vargas (2011)

24

CAPTULO III MARCO METODOLGICO

El presente estudio tiene como enfoque epistmico metodolgico para su realizacin los siguientes aspectos: El Positivismo como posicin filosfica, ya que la investigacin a partir del movimiento de los hechos en situaciones concretas y objetivas permitir recopilar informaciones cientficamente. Esta apreciacin concuerda con lo sealado por Lowy (2006:35) quien expresa el positivismo es una mtodo de investigacin en la cual el cientfico debe desprenderse de prejuicios y presunciones, separar los juicios de hechos de los de valor, la ciencia de la ideologa. En relacin a la metodologa utilizada se consideraron los elementos: tipo, diseo de la investigacin, poblacin, muestra, tcnica e instrumento de recoleccin de datos, validez, confiabilidad, procesamiento de los datos, procedimiento de la investigacin. Tipo de Investigacin En torno al tipo de investigacin esta ser descriptiva, pues en el estudio de la problemtica objeto de indagacin, se evidenciarn sistemticamente las manifestaciones de las variable e indicadores en forma independiente, para reconocer las magnitudes de aparicin de aquellas en la formacin del problema. Al respecto, Landeau (2007:57) seala que los
24

estudios descriptivos buscan medir conceptos o variables, as como evaluar diversos aspectos de un universo con la finalidad de identificar caractersticas o establecer propiedades importantes que permitan informar sobre el fenmeno estudiado. Asimismo, Hurtado de B. (2002:56) expresa que el propsito de un estudio descriptivo es exponer el evento estudiado, haciendo una enumeracin detallada de sus caractersticas de modo tal que en los resultados se pueden obtener dos niveles de anlisis, dependiendo del fenmeno y del propsito del investigador De igual forma, se enmarca dentro de la modalidad de proyecto factible, el cual segn Hurtado de B. (2002:311) consiste en la elaboracin de una propuesta o modelo, los cuales constituyen una solucin a un problema o necesidad de tipo prctico, ya sea de un grupo social o de un diagnstico preciso de las necesidades del momento, los procesos causales involucrados y las tendencias futuras. Diseo de la Investigacin La presente investigacin se realizar sobre la base de un diseo no experimental y sin control de variables, en el contexto de un estudio de campo, pues la informacin a obtener como producto de la recoleccin de las respuestas emitidas por la poblacin por parte del investigador tuvo un carcter primario, debido a que ser recogida en el escenario donde se desarrolla la problemtica objeto de estudio. Hernndez y Otros (2006: 158) expresan en torno al carcter no experimental del estudio que estos
24

se

realizan

sin

manipular

deliberadamente las variables En un estudio no experimental no se construye ninguna situacin sino que se observan situaciones ya existentes. De igual modo, Sabino (2002:89) en relacin con el trabajo bajo el contexto del estudio de campo indica: Los diseos de campo son los que se refieren a los mtodos a emplear cuando los datos de inters se recogen de forma directa de la realidad mediante el trabajo concreto del investigador y su equipo, estos datos obtenidos directamente de la experiencia emprica, son llamados primarios, denominacin que alude al hecho de que son datos de primera mano, originales, producto de la investigacin en curso sin intermediacin de alguna naturaleza. De igual manera, se utilizar un diseo transeccional, por cuanto las variables se medirn en un solo momento y de manera independiente. Hernndez y Otros (2006:159) expresan en torno a lo descrito los diseos transeccionales tienen como objetivo el indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o ms variables en un determinado momento. Poblacin y Muestra Poblacin Para Chvez (2007:162) la poblacin de un estudio es el universo de la investigacin, sobre el cual se pretende generalizar los resultados. Por tanto, la poblacin para el presente estudio estuvo conformada por los 18 docentes que laboran en la Unidad Educativa Estadal General Rafael Urdaneta ubicada en la Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, Estado Zulia
24

Muestra En el nivel de determinacin de la muestra, este procedimiento se obvi dada la poca cantidad de sujetos conformantes de la poblacin, lo que determina trabajar con la totalidad de la misma, pues estadsticamente es manejable a los efectos de la aplicacin del instrumento de recoleccin de informacin. Esta decisin se sustent en lo planteado por Chvez (2007:166) cuando seala las poblaciones pequeas deben tomarse en su totalidad para garantizar la consecucin de datos confiables para el estudio. Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Informacin La tcnica a utilizar en el presente estudio ser la encuesta por considerar que la misma puede usarse para recabar datos vinculados con las opiniones de la poblacin en torno a la frecuencia con que se presenta el fenmeno investigado relacionado con la relacin con la formacin docente para la promocin del desarrollo endgeno en las escuelas bsicas. Al respecto, Finol y Camacho (2006:69) expresan la encuesta es una herramienta utilizada por el sujeto investigador para recabar informacin acerca del hecho, evento o fenmeno que investiga. En cuanto al instrumento de recoleccin de informacin se elabor un cuestionario estructurado con cuatro alternativas de respuesta para cada tem: Siempre (4), Casi siempre (3), Algunas Veces (2), Nunca (1), veinte y un tems, los cuales servirn para obtener las respuestas emitidas por la poblacin participante a las afirmaciones propuestas en el mismo.
24

Validez y Confiabilidad Validez La validez, segn Finol y Camacho (2006:82) constituye el proceso mediante el cual se estima: a) la medida en que las conclusiones representan la realidad emprica, b) si los constructos elaborados por los investigadores representan las categoras reales de la experiencia humana. Con base en lo anterior, el cuestionario de esta investigacin ser validado mediante el juicio de expertos, quienes lo revisarn en cuanto a forma y contenido para considerar la pertinencia del mismo con los objetivos de la investigacin. A tal efecto se elaborar un diseo de validacin de instrumentos de recoleccin de informacin el cual se le entregar a cinco (5) especialistas para que realicen su lectura, correccin del instrumento a aplicar, a los efectos de cumplir con la validacin del mismo y arrojar las observaciones emitidas con el objeto de efectuar las correcciones necesarias y proceder a aplicarlo. Confiabilidad La confiabilidad es definida por Landeau (2007:81) como el grado con el cual el instrumento prueba su consistencia, por los resultados que produce al aplicarlo repetidamente al objeto de estudio. Para la presente investigacin se aplicar el Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual se utiliza cuando el instrumento tiene varias alternativas de seleccin para responder, siendo este representado mediante la frmula:
24

rtt = k/k-1[1-Si/St] donde: k = nmero de tems 1= constante Si2 = Varianza de los tems St2= Varianza de los totales Al operacionalizar la frmula anterior, mediante el paquete estadstico SPSS versin 12.0, con los datos aportados por la aplicacin de una prueba piloto, a una poblacin con caractersticas similares a la del estudio se obtendr un cociente ubicado entre 0.8 y 1, el cual indicar si el instrumento es confiable y puede ser aplicado.

Procesamiento de los Datos Para la tabulacin de los datos se utilizar una tabla de doble entrada donde se vaciarn los datos de las variables con sus respectivos indicadores e tems, colocando en el margen izquierdo el nmero de sujetos participantes en el estudio, conformados por los docentes de la Unidad Educativa General Rafael Urdaneta ubicada en la Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, Estado Zulia. En las columnas que formarn las tablas se colocarn los puntajes por tem, de acuerdo con las alternativas seleccionadas por la poblacin participante. Luego se utilizarn los totales presentes en la matriz de tabulacin en matrices convenientes, en las cuales se colocarn los
24

estadsticos resultantes del procesamiento matemtico de los datos aportados por la poblacin objeto de estudio. La medicin de las variables se efectuar mediante la aplicacin de clculos de estadstica frecuencial para obtener las frecuencias absolutas y relativas de los datos aportados por la poblacin, como una forma de evidenciar la manifestacin de los indicadores en el comportamiento del sistema de variables del trabajo. Procedimiento de la Investigacin Luego de identificar y describir el objeto de estudio seleccionado para desarrollar la presente investigacin se procedi a ubicar, discriminar y seleccionar las fuentes de informacin pertinentes, tanto documentales como bibliogrficas, las cuales despus de ser ordenadas, fueron consultadas, analizadas, sintetizadas con la finalidad de obtener un marco terico referencial que sirviera de soporte al estudio, lo cual permiti obtener los indicadores de las variables en atencin a sus dimensiones tericoconceptuales. Se tomaron en cuenta los aspectos metodolgicos que permitieron obtener bases slidas para disear el cuestionario pertinente con los objetivos prediseados, el cual se someter al juicio de cinco expertos para obtener su validez, as como la aplicacin de una prueba piloto con la finalidad de obtener su coeficiente de confiabilidad. El cuestionario se aplicar a una poblacin de 18 docentes pertenecientes a la Unidad Educativa General Rafael Urdaneta ubicada en la Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, Estado Zulia. Los datos suministrados en el instrumento sern tratados estadstica y valorativamente,
24

permitiendo la redaccin de conclusiones concretas, las cuales propiciarn la formulacin de recomendaciones o sugerencias pertinentes, as como aportarn insumos para el diseo de un programa de formacin docente para la promocin del desarrollo endgeno en la institucin mencionada, siendo extensivo a todos los planteles adscritos a la Secretara de Educacin existentes en el municipio.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Abaggnano, N. (2007) Diccionario de Filosofa. Fondo de Cultura Econmica. Espaa Aguilar, J., Vivas, I. (2006) Desarrollo endgeno y las TIC en Venezuela. Caracas
24

Alans (2006) La formacin de formadores. Fundamento para el desarrollo de la investigacin y la docencia. Editorial Texto. Mxico Aristazbal (2008) Artesi y Zrate (2007) Conocimiento, educacin y desarrollo local. Editorial Kapesluz. Buenos Aires. Barrios, M. (2009) Efecto de un programa de formacin docente en el manejo de la integracin escuela-familia. Trabajo de Grado. MSc. En Psicologa Educacional. Universidad Rafael Urdaneta. Maracaibo. Barrios, O. (2006) Formacin docente. Teora y Prctica. Editorial Magisterio. Bogot Bolvar, G. (2008) La recreacin y el desarrollo endgeno en el contexto de la Educacin Secundaria. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Valencia Bondarenko, N. (2009) El componente investigacin en la formacin docente en Venezuela. Estudios Pedaggicos, vol. 35, num. 1. Caracas Caldern, R. (2010) Cooperativismo. Editorial Magisterio. Bogot Cardelli y Duhalde (2002) Formacin docente en Amrica Latina. Ediciones Ecoe. Bogot Chvez, N. (2007) Introduccin a la Investigacin Educativa. Editorial Grfica Gonzlez. Maracaibo Coll, C. y Colomina, R. (2005) Desarrollo psicolgico y educacin. Editorial Alianza. Madrid Contreras y Otros (2007) La formacin docente. Implicaciones tericas. Editorial Magisterio. Bogot Davini, J. (2005) La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Editorial Paids. Barcelona, Espaa

24

Daz, J. (2010) Formacin docente para el desarrollo de actitudes orientadas al uso educativo de las TIC. Trabajo de Grado. MSc. Informtica Educativa. Universidad Rafael Belloso Chacn. Maracaibo Daz, V. (2004) Currculum, Investigacin y enseanza en la formacin docente. Fondo Editorial UPEL. Caracas Daz, V. (2006) Construccin del saber pedaggico. Lito-Formas. San Cristbal Daz, F., y Hernndez, C. (2007) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Editorial Mc Graw Hill. Mxico Domnguez, F. (2001) Participacin y desarrollo. Editorial Norma. Bogot Finol y Camacho (2006) Ediluz. Maracaibo El proceso de Investigacin Cientfica. Editorial

Flrez, R. (2007) Hacia una pedagoga del conocimiento. Editorial Mc Graw Hill. Bogot Gamarra, Y, (2008) El desempeo docente del rea Educacin para el Trabajo y Desarrollo Endgeno en la formacin del Valor Trabajo de los estudiantes del Liceo Bolivariano Cirilo Alberto. Trabajo de Grado. MSc. Investigacin Educativa. Universidad de Carabobo. Valencia Gardner, H. (2006) Las inteligencias mltiples. Editorial Trillas. Mxico Greenbowe, A. (2008) Cognitivismo aplicado a la formacin de formadores. Editorial Paids. Barcelona. Espaa Greeno, J. (2006) Teoras del conocimiento. Editorial Antropos. Barcelona. Espaa Gutirrez, Carrera, Marn, Narvez y Prez (2008) Integracin de redes acadmicas para la gestin del desarrollo endgeno regional. Revista Multiciencias, vol. 6. N 003. Versin Impresa. La Universidad del Zulia. Maracaibo
24

Hernndez y Otros (2006) Metodologa de la Investigacin. Editorial Mc Graw Valencia Hill. Mxico Hurtado de B. (2002) El proyecto de investigacin holstica. Coleccin Holos Magisterio. Bogot Izarra, D. (2007) tica en la formacin docente. Laurus, ao/vol 12, N 021 UPEL. ISSN (Versin Impresa) 1315-883X. Caracas. Johnson, D. y Johnson, R. (2009) Aprendizaje Cooperativo. Editorial Ariel. Madrid Landeau, R. (2007) Elaboracin de Trabajos de Investigacin. Editorial Alfa. Caracas Lanz (2008) Desarrollo endgeno. Revista de Formacin Socio Poltica MINEP. Caracas Lpez, E. (2010) Formacin docente y evaluacin del desempeo por competencias en organizaciones educativas. Trabajo de Grado. MSc. Gerencia Educativa. Universidad Rafael Belloso Chacn. Maracaibo Lowy (2006) Paradigmas Educativos. Editorial Anaya. Madrid Mc Kernan (2008), Investigacin Accin. Editorial Anaya. Madrid Mrquez, S. (2008) La formacin docente en el siglo XXI. Ediciones Ecoe. Bogot Mndez, L. (2008) Desarrollo local sustentable. Editorial Anaya. Madrid Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (2004) Resolucin N 09 de fecha 26 de enero de 2004. Gaceta Oficial N37874 de fecha 06 de febrero de 2004. Caracas Muoz y Otros (2008) Investigacin Accin en Amrica Latina. Editorial Magisterio. Bogot

24

Morales, E., Nez, I. y Daz, I. (2008) La educacin como elemento fundamental del desarrollo endgeno. Revista Fronesis v.15 n.2., agosto ISSN 1315-6268 versin impresa. Caracas Nordenflicht (2006) Formacin continua de Educadores. Nuevos desafos. Chile Norman, M. (2007) Modelos de aprendizaje. Editorial Merrill. Buenos Aires. O Connor y Seymour (2008) Formacin Profesional. Editorial Alianza. Madrid Prez, R. (2009) Propuesta para la formacin de competencias laborales de los educandos a partir de la Educacin para el Trabajo en la promocin del desarrollo endgeno de la Unidad Educativa Pirital, Municipio Los Guayos, Estado Carabobo. Trabajo de Grado. MSc. Investigacin Educativa. Universidad de Carabobo. Valencia. Porln, R. (2007) Constructivismo y enseanza de las Ciencias. Editorial Diana. Coleccin Investigacin y Enseanza. Sevilla. Espaa Posner, G. (2007) Instrumentos para la investigacin y desarrollo del currculo. Editorial Morata. Madrid Pozo, J. (2006) Teoras cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata. Madrid Primera Cumbre de las Amricas (1994) Miami Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2004) Informe sobre desarrollo humano en Venezuela. Caracas Restrepo, B., Flrez, R., Correa, S. (2008) Situacin actual y perspectivas de la formacin docente. Editorial Tecnos. Madrid Rincn, B. (2010) Praxis pedaggica y la construccin colectiva de saberes para la comprensin reflexiva de la formacin docente. Trabajo de Grado. MS. Psicologa Educacional. Universidad Rafael Urdaneta. Maracaibo Rodrguez, P. (2008) Psicologa social. Editorial Trillas. Mxico
24

Sabino, C. (2002) El proceso de Investigacin. Editorial Panapo. Caracas Snchez, J. (2006) Investigacin en la formacin docente. Editorial Magisterio. Bogot Schon, D. (2005) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Editorial Paids. Barcelona, Espaa Schoenfeld (2005) Mtodo de resolucin de problemas: Una nueva manera de enseanza. Editorial Paids. Barcelona. Espaa Schutter (2006) Investigacin Accin. Editorial Trillas. Mxico Senlle (2009) Gerencia y calidad total. Editorial Muralla. Madrid Stenhouse, L. (2007) Introduccin al curriculum. Editorial Anaya. Madrid Vzquez (2005) Desarrollo Endgeno. Editorial Sntesis. Madrid Villalta, M. (2006) Propuesta de Gerencia didctica en el aula desde una perspectiva en el desarrollo endgeno en el Instituto Universitario de Tecnologa Industrial. Sede Central Valencia. Trabajo de Grado. MSc. Gerencia Avanzada en Educacin. Universidad de Carabobo. Valencia Yus, R. (2007) Desde la Cooperacin en la escuela a la Cooperacin para el desarrollo. Editorial Paids. Barcelona. Espaa Zambrano, A. (2006) La formacin profesional por competencias y el desarrollo endgeno. Editorial Ariel. Madrid Zeichner, F. (2007) El maestro como profesional reflexivo. Editorial Sntesis. Madrid

24

24