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EDUCACION Y FILOSOFIA MATERIAL DE TRABAJO

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APRENDER Y ENSEÑAR: FILOSOFIA Y EDUCACION PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

01. APRENDIZAJE
Toda experiencia educativa, todo esfuerzo de enseñar para que el otro pueda – en algún momento que él mismo lo decida – aprender, requiere algunas condiciones:

1. Hablar de aprendizaje implica mucho más que hablar de estudio, que es una forma de aprendizajes.
Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes es que su efecto es necesariamente la modificación de los comportamientos, de las conductas. Y quien esto afirma, está diciendo modificación de la propia persona.

2. El estudiante debe ser un APRENDIZ y como tal deberá ser el auténtico protagonista del aprendizaje.
No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan sólo un observador (o receptor) pasivo de

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contenidos: siempre hay una producción, construcción o re-construcción (interior, como lo señala AGUSTIN en DE MAGISTRO) por parte del aprendiz. El aprendiz es el que aprende con ese sentido medieval del gremio, que no admite observadores pasivos, sino trabajadores activos en el oficio para poder llegar a ser oficiales (“dominan el oficio”) y luego maestros (pueden enseñarlo a otros y hacer obras maestras).

3. La experiencia del aprendizaje debe siempre estar asociada EMOCIONALMENTE de manera positiva:
gusta, place, llama la atención desestabiliza. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. El aburrido, el indiferente, el ajeno el que simplemente cumple o zafa no aprende. Si la escuela, la clase, la lección, el aprendizaje es “obligado” el resultado será provisorio (cumplir y aprobar) pero nulo

4. Lo que se aprende no sólo debe ser COMPRENDIDO, sino también debe tener SENTIDO. Una cosa es
dominar el significado de lo que se aprende (y por lo tanto estar de condiciones de comunicarlos, de rendirlo, de dar cuenta de ello) y otra es hacer que el aprendizaje forme parte de nosotros (y ya no lo perdamos mas).

5. Por eso los verdaderos aprendices no sólo funcionan en la escuela o en el aula, sino – sobre todo fuera de esos lugares formales, pero cuando están allí tratan de apropiarse plenamente de lo que les resulta significativo en dos sentidos: (1) significativo papara cada aprendiz, que tiene su propio universo de intereses; (2) significativo para el contexto, para la sociedad, y por lo tanto necesario para la interacción social.

6. Cuando un grupo de los alumnos (de edades diversas) realizan un examen suelen aprobar sólo aquel
que es capaz de escribir significados correctos; naturalmente que también pone un sentido en lo que escribe, pero generalmente es un sentido mucho más próximo a lo expresado y defendido por el profesor que al suyo propio. Escribe aquello que el profesor desea leer, no siempre lo que auténticamente lo que desearía escribir y lo que realmente ha comprendido y aprendido. Bien puede suceder que los mejores exámenes no reflejen verdaderos aprendizajes y que éstos nunca sean presentados en las mesas examinadoras.

7. El problema es que – frecuentemente, pero especialmente al concluir un ciclo y definir las
promociones y las acreditaciones, los alumnos pretenden aprobar o demanda ser aprobados. No hablan de aprendizajes o de saberes, sino simplemente de estudio y de calificaciones, de promociones y aprobaciones formales. Generalmente hacen este razonamiento: “Si he estudiado debo ser reconocido por ese esfuerzo. Las evaluaciones pudieron no reflejar todo lo que lo que estudié. Por eso le pido que me crea y que me apruebe”. Difícilmente el docente puede convencerlo de que no se trata de notas o de promedio: se trata de aprendizajes…

8. Cualquier discusión en torno a las calificaciones, a las notas, debería concluir en la pregunta
fundamental: ¿ha aprendido? Si así ha sucedido, ninguna nota podrá reflejar esa situación… pero si eso no ha sucedido, no hay forma de calificar lo que no se ha logrado. Muchas de estas cuestiones son supuestos nunca tematizados en el aula y en la escuela, en donde el regateo entre profesor y estudiante refleja la pobreza de los aprendizajes.

9. Hay mucho de intuitivo en la tarea de evaluación de los aprendizajes: el profesor puede percibir en
una exposición del alumno, todo el conocimiento deseado. Y no necesita seguir o profundizar. Y en otros casos, pasan los minutos, y no hay forma de comprobar si realmente, además de estudiar, ha logrado aprender, porque las palabras no revelan conocimiento alguno.

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ALEJANDRO SARBACH (http://carbonilla.net/) señala, completando estas ideas =  El estudio parece estar ligado al miedo y a la penalización, y el aprendizaje a la confianza tranquila que permite equivocarse sin temor alguno. Y aquí Celia pone la razón principal por la que muchos alumnos no se atreven a expresar sus propios pensamientos: el temor a equivocarse y a ser rechazado tanto por los compañeros como por el profesor.  La penalización del error estará vinculada al estudio, pero la pérdida del miedo a equivocarse será la condición fundamental para el aprendizaje. (Se estudia para aprobar, pero quien decide el aprobado o el aplazo siempre es otro, no el estudiante. Se aprende para saber más, o para hacer o ser mejor, y esto sólo lo puede realizar el aprendiz).  En la relación profesor-alumno es casi una relación económica: el alumno no vale por lo que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que “produce”, es decir, por los resultados alcanzados; el profesor evalúa el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversión) al transmitir un conocimiento que sólo él posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a ese esfuerzo. La nota trata de medir cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta.

02. ENSEÑAR Y APRENDER
 Además de profesional, EJERCER COMO DOCENTE debe ser una actividad placentera. Es verdad que la tarea de enseñar no siempre es sencilla, pero debe llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una situación naturalmente dada, sino una construcción profesional. Porque enseñar en un clima de satisfacción personal, y desprovistos de tensiones y cansancios, es mucho más productivo y eficiente tanto para el que enseña como para el que aprende.  ENSEÑAR ES LO QUE UNA PERSONA HACE PARA AYUDAR A OTRA A APRENDER. Es verdad que el enseñar puede ser una tarea no sólo compleja sino agotadora, y que no siempre los otros aceptan aprender, pero el enseñar tiene (o debería tener) rasgos placenteros que hay que despertar o descubrir. Porque enseñar significa también mostrar, exhibir, exponer. Y eso hace quien presenta un conocimiento: lo muestra, lo transmite, lo pasa, lo entrega a quienes han venido a recogerlo, a recibirlo. En el gesto de “enseñar”, el que enseña siente la gratificación de poder entregar a otros lo que tiene, lo que sabe, lo que en su momento aprendió o estudió, lo que atesora para repartir. Por eso el goce.

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 El placer radica en el ejercer como MAESTRO – porque de eso se trata -, de transmitir lo que se preparó y se estudió, pero sobre todo lo que se sabe, lo que ya es propio: de poner en acto saberes que no brotan sólo de un título, o de una designación, sino de una apropiación interior. El maestro procede como diciendo: “Déjenme que comparta con ustedes todo esto que sé, porque me interesa que ustedes también lo sepan”. Eso produce necesariamente placer: “Vengan a sentarse a la misma mesa que yo y compartamos los mismos alimentos del conocimiento”. Se trata de compartir el gusto el gusto, la incomparable voluptuosidad del saber.  Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales que alteran o dificultan el compromiso diario, debemos lograr en la tarea profesional del enseñar una verdadera CALIDAD DE VIDA, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que realizamos. Placer, satisfacción, realización, deleite crean también el clima educativo, el entorno que facilita los aprendizajes. El desempeño laboral es demasiado prolongado para que alguno inmole su vida por una causa inútil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales gratificantes las rutinas cotidianas.  “La mera enseñanza no produce aprendizaje, como tampoco la horticultura produce plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen lugar espontáneamente, no se les puede forzar: lo único que se puede hacer es ayudar a que se produzcan más fácil y económicamente, pero no se puede conseguir que tengan lugar: un profesor no puede lograr que el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades”. (CLAXTON, 1987: 214)  “Cuando alguien quiere que le enseñen, le está diciendo al profesor: quiero obtener parte del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia y en qué orden hacerlo, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor”. Esta es la naturaleza del contrato de enseñanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. La educación es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonomía y la competencia del sujeto aumenten.“ (CLAXTON, 1987: 218).  “El DESEO DE APRENDER se convierte en un problema sólo en circunstancias concretas como las de las instituciones educativas en las que se determina un curriculum, se limita a los estudiantes y se les marca un camino: el problema no es tanto un problema de aprendizaje como de imposiciones escolares porque se trata de traer las energías naturales que sostienen el aprendizaje espontáneo para ponerlo al servicio de un proyecto impuesto”. (CLAXTON, 1987: 226)  “La escuela transmite falsa información acerca de la naturaleza del aprendizaje. El modo de funcionamiento de la escuela presupone que (1) el aprendizaje es indoloro; (2) está limitado por la capacidad; (3)los resultados dentro de esas limitaciones están determinados por el esfuerzo; (4) todo aprendizaje requiere enseñanza y que lo que no se enseña no tiene valor; (5) la información proveniente de fuentes informales es menos precisa y menos valiosa que el conocimiento que imparte la escuela; (6) la mayor parte del aprendizaje es aprendizaje sobre cosas; que otras personas saben mejor lo que se necesita aprender; (7) es irrelevante lo que se piense o se haya investigado sobre el aprendizaje; (8) lo que se aprende es independiente del cómo y – sobre todo – del por qué se ha adquirido; (9) aprender siempre es un trabajo duro; (…) que ser capaz de repetir algo guarda estrecha relación con haberla comprendido”. (CLAXTON, 1987: 237)1

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CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza. Madrid. Trad. Celina González

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 En la película francesa LA CLASE o ENTRE LOS MUROS – al concluir el año – el profesor de lengua francesa quiere saber qué es lo que han aprendido durante el ciclo académico y se producen algunas sorpresas: no es lo que él ha enseñado, ni lo que el maestro espera. Cada uno ha aprendido lo suyo y, en algunos casos, temas o lecturas o autores que no han pasado por la clase. Y grande es la sorpresa cuando una de las alumnas reconoce que no ha aprendido nada… 2 ESMERALDA - la alumna que polariza sus enfrentamientos con el profesor – confiesa que ha leído un libro elegido por iniciativa propia, ya que desprecia todos los libros que ha propuesto el profesor. Se trata de LA REPUBLICA DE PLATON y allí regala una interpretación del método socrático. Espontáneamente y con naturalidad dice: “Hay un tipo… ¿cómo se llama..? ¡Sócrates! Aparece y para a la gente por la calle y les hace preguntas: ¿Estás seguro de saber lo que estás pensando? ¿Tienes la certeza de saber lo que estás haciendo? Entonces las personas se quedan confusas y se hacen preguntas. Es muy fuerte. ¿Y sobre qué cosas pregunta? Sobre todo. El amor, la justicia, la religión, las personas, sobre todo.”

03. EDUCAR Y EDUCARSE
 Uno es en definitiva el educador de si mismo, ya que a la larga cada uno se tiene que hacer cargo de su vida. Aprendemos a vivir y la último que aprendemos es morirnos.  Los padres y la familia asumen la responsabilidad inicial y delegan en la escuela la tarea de educar, de completar la educación.  En la escuela o en la educación formal confluyen intereses: de los individuos de incorporarse formados a la sociedad, de la familia al asegurar el presente y el futuro de los hijos, y de la sociedad y del estado que se construye a través de la educación de sus ciudadanos.  ¿Qué se hace en la escuela? ¿Para qué vamos a la escuela? Educadores y docentes se encuentran con estudiantes y alumnos de diversas edades (niveles o ciclos) en torno al conocimiento, a los valores de la comunidad, al patrimonio cultural. No se encuentran porque es un club de amigos, un lindo lugar o una forma de pasar el tiempo.  Y esto define lo que hacen allí cada uno de los actores; lo que hacen o lo que deben hacer. Los docentes están para enseñar, según un diseño curricular o un plan de estudios que – según su especialidad – le prescribe qué debe enseñar, porque la educación de los alumnos es la suma de las responsabilidades que comparten simultánea y escalonadamente todos los educadores.  Aquí hay una gran responsabilidad, porque si no se enseña, o no se aprovecha el tiempo o no se lo hace con el rigor indicado hay algo importante que quedará en el camino. Pero además los docentes estamos para que los alumnos aprendan, para despertar en todos, todos los días y en todas las horas los aprendizajes. Es un ideal que no siempre se puede cumplir. Pero hay que intentarlo.

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http://www.youtube.com/watch?v=E1aexLEopqk&feature=endscreen&NR=1

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Por su parte los alumnos vienen a la escuela para aprender, para procesar, construir, recibir el conocimiento, para ejercitar los prodecimientos, para alcanzar saberes.

 Aprender no lo mismo que asistir, atender, estudiar zafar: significa apropiarse de manera estable de determinados saberes e implica algún grado de esfuerzo. Para eso se necesita un clima de mutua cooperación y respeto por las funciones, porque no se puede enseñar ni aprender de cualquier manera.  Si todos hacemos sencillamente lo que tenemos que hacer seguramente los resultados personales y sociales serían mucho mejores. 04. TAREA, COMPROMISO, GOCE Volviendo sobre algunas ideas previamente desarrolladas, conviene recordar:  La verdadera relación pedagógica en torno al saber debe estar atravesada por el gusto, la satisfacción, el placer mutuo, tanto de quien enseña como de quien aprende. Docentes y estudiantes se encuentran en torno a los saberes en un juego acordado de “pasajes”, de transmisión del patrimonio cultural.  El docente se convierte en un acreditado “pasador” de los saberes que ha recibido - saberes que él mismo disfruta, sistematiza, produce - a las manos del alumno que consiente en el valor del gesto y del esfuerzo y se compromete en la apropiación de los mismos. No puede haber - ni de una parte, ni de la otra - neutralidad, mera formalidad, simulacro de enseñanza y aprendizaje, sino goce común.  Hay un momento en el que los aprendizajes – sin renunciar a su cuota de voluntad, esfuerzo, perseverancia, ascetismo – se torna un placer: los conocimientos se abren y se disponen para ser disfrutados. El verdadero docente es el que al menos algunas veces (idealmente, siempre) ha disfrutado de lo que sabe y enseña. Y se le nota y lo quiere mostrar. Conoce los íntimos secretos de la matemática, la historia, la biología, la lengua, la filosofía o la literatura. Ha logrado recorrer sus laberínticos senderos, sus huecos, sus grietas y se ha vuelto un experto que puede recibir y contagiar al “recién llegado”, al que ingresa al territorio de los aprendizajes.  No se trata de una visión utópica: en el rostro, en la voz, en el cuerpo, en las actitudes, en las explicaciones, en los materiales, en las advertencias y en los mandatos de los docentes que disfrutan se puede leer este placer. En el brillo de los ojos también hay una señal inequívoca. Así como – frecuentemente – los alumnos leen en esos mismos registros la presencia de un funcionario del conocimiento que sólo cumple formalmente con la tarea que le asignaron.  El tema o el problema consiste en “contagiar” de entusiasmo (con ese carácter primitivo y sagrado que la palabra original connota) a los que aprenden. No es tarea fácil pero tampoco imposible. No se trata de lograr que el placer o el gusto brote en todos los alumnos y en todas las materias: una tarea común, compartida, creativa, solidaria permitiría descubrir el lugar del placer, el tipo de conocimiento que atrapa a cada uno de los alumnos. Desde ese lugar (que se torna en cierta medida, central y sagrado) podrá partir hacia los otros saberes para articularnos y subordinarlos. En la medida en que el conocimiento-eje sea fundante es probable que los demás saberes puedan sumársele como la estructura de un árbol generoso, que sabe dar sus frutos pero que combina su raíz y su tronco con la abundancia de sus ramas.  Algunos autores hablan del “SABOR DEL SABER” tomando como referencia el muy conocido texto de la metafísica de Aristóteles: “Todos los hombres desean saber por naturaleza”. O hablan también del amor por el saber, con todas las resonancias que tiene la palabra amor. Se trata de despertar eso:

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placer, sabor, amor. No deberíamos pensar que todo aquello que no nos produzcan estas sensaciones o despierten estas actitudes no son saberes o no debe ser considerados, sino despertar – a través de la intervención comprometida de los educadores y docentes – en los alumnos la convicción de que los saberes puede ser gustados, saboreados, pueden ser amados, pueden ser disfrutados.  Como en otras actividades humanas, el conocimiento genera siempre una sensación plenitud y de insatisfacción: uno disfruta por lo que posee y se muestra insatisfecho por lo que aun no sabe, por lo que no ha leído, investigado, conocido. Y en este juego de realización y frustración se juega la misma vida, de la que la educación puede ser una buena iniciadora.  Para todo esto, los primeros que deben “disfrutar” son los mismos docentes, especialmente en su proceso de formación y en toda una vida profesional de aprendizaje permanente. Es mucho lo que aun no queda por hacer.

ESCUELA, APRENDIZAJE Y EDUCACION UN CASO CONCRETO Inicio de clases. Primer encuentro o re-encuentro con alumnos adolescentes. Parece oportuno reflexionar sobre esas cuestiones obvias, que no siempre son tan obvias. Como sé que han venido poco provistos para el trabajo, disparo mis preguntas: ¿Por qué vienen a la escuela? ¿Por qué regresaron? Primero, desconcierto y silencio. ¿Qué es lo que nos pregunta? Todos sabemos o debemos saber por qué venimos a la escuela. Luego, murmullos… y finalmente algunas respuestas: tímidas, desenfadadas, desafiantes: “Para aprender”, “para dormir”, “para encontrarnos con los amigos”, “para estudiar”, “para recibir educación”, “para divertirnos”, “es un trámite necesario”, “es una obligación”, “no nos queda otra”, “porque nuestros padres nos mandan”, “para relacionarnos con los demás”, “porque nos aburrimos en casa”… Escucho las respuestas y las escribo en el pizarrón, sin hacer comentarios. Algunos observan y se ríen. Finalmente reflexionamos juntos sobre la presencia de ellos en la escuela. Si como alumnos saben a qué vienen a hacer (y efectivamente tratar de hacerlo) van a justificar mi presencia en el aula, con ellos. De nada sirve que yo concurra con la mayor vocación y profesionalidad si ellos no quieren, no abren sus puertas a las propuestas. No descarto las funciones de socialización, la obligación social impuesta, el imperativo de los padres… pero me detengo sobre todo en tres expresiones: APRENDER, ESTUDIAR, EDUCAR. 1. No todos los aprendizajes se producen en la escuela. Los aprendizajes vitales más importantes no se realizan en la escuela. La escuela es uno de los lugares de aprendizaje, pero “la vida está en otra parte”. 2. Los aprendizajes escolares son más sistemáticos pero más restringidos y están asociados al patrimonio cultural que debemos transmitir y adquirir. No todo lo que se enseña en la escuela les despierta a todos el mismo interés, pero todos representan una porción de la cultura que es necesario adquirir. 3. No todos los aprendizajes son fruto del estudio, pero en la escuela los aprendizajes surgen del esfuerzo por atender, comprender y hacer propios los diversos saberes (estudiar). Para cada disciplina hay una manera de estudiar, una forma de apropiación. 4. No es lo mismo estudiar que aprender, como no es lo mismo aprobar que haber estudiado. Lo importantes es lograr aprendizajes que representen algo (o mucho) para cada uno de nosotros.

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5. Cuando hablamos de educación nos referimos a una tarea mucho más amplia y compleja. Es relativo el aporte que puede hacer la escuela porque en realidad hay otros agentes mas determinantes: la familia, el entornos social, los medios, etc… pero sobre todo el primer educador es uno mismo que decide sobre su educación y que se tendrá a sí mismo como tarea para toda la vida. 6. La presencia de los profesores es importante pero relativa. Es importante como para que tomemos en serio lo que sabemos en calidad de maestros, generando a través de la enseñanza los aprendizajes… pero es relativa porque dos o tres horas semanales representan una presencia ínfima en el escenario general de la vida de los alumnos. No es fácil dejar huellas en cada uno de ellos. 7. Los esfuerzos, los aprendizajes, los saberes de la escuela suelen ser siembras silenciosas para una cosecha futura: no tenemos ni resultados ni efectos inmediatos. Suena el timbre y nos prometemos volver a hablar de todo eso cuando arrecien las obligaciones, lleguen las notas, asomen los desánimos, los cansancios, las claudicaciones… porque en realidad, siempre hay que preguntar por lo obvio, que es – frecuentemente – por lo que nunca nos preguntamos.

05. APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTOS: FILOSOFIA Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
 En la sociedad del conocimiento, el conocimiento es un recurso útil y provechoso, por lo que su búsqueda tiene una finalidad o muchas, porque más que valor en sí mismo (saber, conocer), tiene un valor instrumental. Uno sabe para qué puede o debe usar los diversos tipos de conocimientos. La razón instrumental produce un conocimiento al servicio de intereses varios. Y hasta se critica la presencia de conocimientos inútiles, que no sirven para nada, que ocupan un lugar innecesario.  La Filosofía, en cambio, ha sido desde sus inicios una amante del conocimiento, pero también de la gratuidad, de la inutilidad: su finalidad ha sido la búsqueda incesante del conocimiento, desear lo que aún no se ha descubierto, lo que carecemos, lo fundamental, preocuparse y ocuparse de aquellas temas y problemas que aparecen cuando se los terminan todos los compromisos con lo urgente, lo inmediato, lo atravesado por los intereses.  El proceso del conocimiento ha sido asociado por diversos autores con el amor y el deseo, que crecen con la ausencia, con la carencia, y el sujeto sale a buscar a su objeto amoroso. Con el saber sucede lo mismo: sentimos la carencia cuando nos reconocemos ignorantes (“sólo sé que no sé nada”) y pretendemos acallar nuestro deseo con la búsqueda del conocimiento. Sin el deseo y sin la necesidad el conocimiento no funciona, es letra muerta e impuesta.  Curiosamente, como en el amor, la satisfacción y la posesión no anulan el deseo. El conocimiento que se alcanza por esta in-satisfacción gnoseológica (q ue no es más que una proyección de la insatisfacción ontológica) nunca nos detiene, sino que siempre nos proyecta hacia mucho más. Y paradójicamente cuando más sabemos y conocemos, más ignorantes nos reconocemos. Esta es la mirada sobre el conocimiento y el saber propio de la filosofía, porque en el plano social, la “sociedad del conocimiento” se vincula con los criterios económicos de la posesión y la acumulación, y mal-supone que cuanto más posee, más conoce…3
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¿Cuál es HILO DE ARIADNA para el laberinto provocado por el exceso de información en la web y en todos los ágoras de la cultura? Ya no podemos consumir lo que se produce. Tenemos demasiadas cosas desconocidas aunque se han producidos y se han difundido cuando nosotros las podemos o las podríamos consumir = conocimientos, libros, revistas, diarios, escritos, congresos, jornadas, descubrimientos, ciencia, tecnología, películas. documentales, series, CD de música y nuevos artistas, obras de teatros, producciones musicales, cuadros y arte en general. ¿Cómo acumulamos, archivamos y ordenamos todo lo que consumimos o podemos

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 Mientras la filosofía postula que nunca puede darse la posesión plena del saber, sino que es una búsqueda permanente, la sociedad del conocimiento pretende ser una administradora de los saberes debidamente clasificados, archivados, puestos en valor y ofrecidos en el mercado… Aquí no hay satisfacción del deseo, porque nunca tiene límites, y siempre se debate entre la posesión y la insatisfacción, porque hace gala de lo que ya ha adquirido y sale a buscar lo que un no posee.  La filosofía reposa en el deseo y se siente bien en la búsqueda, en las pequeñas, mínimas, manifestaciones del amor: acercamiento, encuentro, confianza, diálogo, entrega. Ese deseo es genuino y le pone nombre a la felicidad, y sin embargo se mantiene en camino, avanza hacia la luz, busca la verdad, no reposa porque sabe que el saber y el conocimiento son empresas imposibles que se corren cuando intentamos atraparlos.  Los aprendizajes formales de los diversos niveles del sistema educativo se debaten entre las dos formas de conocimiento; los diseños curriculares son hijos de un conocimiento instrumental (preparar para la vida, preparar para el trabajo, conocimientos y aprendizajes significativos) y de conocimientos gratuitos (que no sirven, que no tienen utilidad, que simplemente son saberes). En el equilibrio de los que enseñan y en la inteligente perspicacia de los que aprenden (y en un sistema muy abierto a la innovación y a la creatividad) está el futuro de la educación que soñamos.

TEXTO Y REFLEXION DE ORTEGA Y GASSET
Hay, pues, que ESTUDIAR; es ello, repito, una necesidad del hombre, pero una necesidad externa, mediata, como lo era seguir la derecha que me marca el guardia de circulación cuando necesito desplazarme. Mas hay entre ambas necesidades externas -el estudiar y el llevar la derecha- una diferencia esencial, que es la que convierte el estudio en un sustantivo problema. Para que la circulación funcione perfectamente no es menester que YO SIENTA ÍNTIMAMENTE LA NECESIDAD de ir por la derecha: basta con que de hecho camine yo en esa dirección, basta con que la acepte, con que finja sentirla. Pero con el estudio no acontece lo mismo: para que yo entienda de verdad una ciencia no basta que yo finja en mí la necesidad de ella, o lo que es igual, no basta que tenga la voluntad de aceptarla; en fin, no basta con que estudie. Es preciso, además, que SIENTA AUTÉNTICAMENTE SU NECESIDAD, que me
consumir? ¿Es hoy la escuela es la gran mediadora en el universo cultura en expansión y podrá seguir siendo una oficina relevante para los consumidores?

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preocupen espontánea y verdaderamente sus cuestiones: sólo así entenderé las soluciones que ella da o pretende dar a esas cuestiones. Mal puede nadie entender una respuesta cuando no ha sentido la pregunta a que ella responde. La solución a tan crudo y bicorne problema se desprende de todo lo que he dicho: no consiste en decretar que no se estudie sino en reformar profundamente ese hacer humano que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante. Para esto es preciso volver del revés la enseñanza y decir: enseñar no es, primaria y fundamentalmente, sino enseñar la necesidad de una ciencia, y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante. ORTEGA Y GASSET, UNAS LECCIONES DE METAFÍSICA