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EDUCACION Y FILOSOFIA MATERIAL DE TRABAJO

APRENDER Y ENSEAR: FILOSOFIA Y EDUCACION PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO


norojor@cablenet.com.ar

01. APRENDIZAJE
Toda experiencia educativa, todo esfuerzo de ensear para que el otro pueda en algn momento que l mismo lo decida aprender, requiere algunas condiciones:

1. Hablar de aprendizaje implica mucho ms que hablar de estudio, que es una forma de aprendizajes.
Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes es que su efecto es necesariamente la modificacin de los comportamientos, de las conductas. Y quien esto afirma, est diciendo modificacin de la propia persona.

2. El estudiante debe ser un APRENDIZ y como tal deber ser el autntico protagonista del aprendizaje.
No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan slo un observador (o receptor) pasivo de

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contenidos: siempre hay una produccin, construccin o re-construccin (interior, como lo seala AGUSTIN en DE MAGISTRO) por parte del aprendiz. El aprendiz es el que aprende con ese sentido medieval del gremio, que no admite observadores pasivos, sino trabajadores activos en el oficio para poder llegar a ser oficiales (dominan el oficio) y luego maestros (pueden ensearlo a otros y hacer obras maestras).

3. La experiencia del aprendizaje debe siempre estar asociada EMOCIONALMENTE de manera positiva:
gusta, place, llama la atencin desestabiliza. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. El aburrido, el indiferente, el ajeno el que simplemente cumple o zafa no aprende. Si la escuela, la clase, la leccin, el aprendizaje es obligado el resultado ser provisorio (cumplir y aprobar) pero nulo

4. Lo que se aprende no slo debe ser COMPRENDIDO, sino tambin debe tener SENTIDO. Una cosa es
dominar el significado de lo que se aprende (y por lo tanto estar de condiciones de comunicarlos, de rendirlo, de dar cuenta de ello) y otra es hacer que el aprendizaje forme parte de nosotros (y ya no lo perdamos mas).

5. Por eso los verdaderos aprendices no slo funcionan en la escuela o en el aula, sino sobre todo fuera de esos lugares formales, pero cuando estn all tratan de apropiarse plenamente de lo que les resulta significativo en dos sentidos: (1) significativo papara cada aprendiz, que tiene su propio universo de intereses; (2) significativo para el contexto, para la sociedad, y por lo tanto necesario para la interaccin social.

6. Cuando un grupo de los alumnos (de edades diversas) realizan un examen suelen aprobar slo aquel
que es capaz de escribir significados correctos; naturalmente que tambin pone un sentido en lo que escribe, pero generalmente es un sentido mucho ms prximo a lo expresado y defendido por el profesor que al suyo propio. Escribe aquello que el profesor desea leer, no siempre lo que autnticamente lo que deseara escribir y lo que realmente ha comprendido y aprendido. Bien puede suceder que los mejores exmenes no reflejen verdaderos aprendizajes y que stos nunca sean presentados en las mesas examinadoras.

7. El problema es que frecuentemente, pero especialmente al concluir un ciclo y definir las


promociones y las acreditaciones, los alumnos pretenden aprobar o demanda ser aprobados. No hablan de aprendizajes o de saberes, sino simplemente de estudio y de calificaciones, de promociones y aprobaciones formales. Generalmente hacen este razonamiento: Si he estudiado debo ser reconocido por ese esfuerzo. Las evaluaciones pudieron no reflejar todo lo que lo que estudi. Por eso le pido que me crea y que me apruebe. Difcilmente el docente puede convencerlo de que no se trata de notas o de promedio: se trata de aprendizajes

8. Cualquier discusin en torno a las calificaciones, a las notas, debera concluir en la pregunta
fundamental: ha aprendido? Si as ha sucedido, ninguna nota podr reflejar esa situacin pero si eso no ha sucedido, no hay forma de calificar lo que no se ha logrado. Muchas de estas cuestiones son supuestos nunca tematizados en el aula y en la escuela, en donde el regateo entre profesor y estudiante refleja la pobreza de los aprendizajes.

9. Hay mucho de intuitivo en la tarea de evaluacin de los aprendizajes: el profesor puede percibir en
una exposicin del alumno, todo el conocimiento deseado. Y no necesita seguir o profundizar. Y en otros casos, pasan los minutos, y no hay forma de comprobar si realmente, adems de estudiar, ha logrado aprender, porque las palabras no revelan conocimiento alguno.

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ALEJANDRO SARBACH (http://carbonilla.net/) seala, completando estas ideas = El estudio parece estar ligado al miedo y a la penalizacin, y el aprendizaje a la confianza tranquila que permite equivocarse sin temor alguno. Y aqu Celia pone la razn principal por la que muchos alumnos no se atreven a expresar sus propios pensamientos: el temor a equivocarse y a ser rechazado tanto por los compaeros como por el profesor. La penalizacin del error estar vinculada al estudio, pero la prdida del miedo a equivocarse ser la condicin fundamental para el aprendizaje. (Se estudia para aprobar, pero quien decide el aprobado o el aplazo siempre es otro, no el estudiante. Se aprende para saber ms, o para hacer o ser mejor, y esto slo lo puede realizar el aprendiz). En la relacin profesor-alumno es casi una relacin econmica: el alumno no vale por lo que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que produce, es decir, por los resultados alcanzados; el profesor evala el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversin) al transmitir un conocimiento que slo l posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a ese esfuerzo. La nota trata de medir cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta.

02. ENSEAR Y APRENDER


Adems de profesional, EJERCER COMO DOCENTE debe ser una actividad placentera. Es verdad que la tarea de ensear no siempre es sencilla, pero debe llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Porque ensear en un clima de satisfaccin personal, y desprovistos de tensiones y cansancios, es mucho ms productivo y eficiente tanto para el que ensea como para el que aprende. ENSEAR ES LO QUE UNA PERSONA HACE PARA AYUDAR A OTRA A APRENDER. Es verdad que el ensear puede ser una tarea no slo compleja sino agotadora, y que no siempre los otros aceptan aprender, pero el ensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros que hay que despertar o descubrir. Porque ensear significa tambin mostrar, exhibir, exponer. Y eso hace quien presenta un conocimiento: lo muestra, lo transmite, lo pasa, lo entrega a quienes han venido a recogerlo, a recibirlo. En el gesto de ensear, el que ensea siente la gratificacin de poder entregar a otros lo que tiene, lo que sabe, lo que en su momento aprendi o estudi, lo que atesora para repartir. Por eso el goce.

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El placer radica en el ejercer como MAESTRO porque de eso se trata -, de transmitir lo que se prepar y se estudi, pero sobre todo lo que se sabe, lo que ya es propio: de poner en acto saberes que no brotan slo de un ttulo, o de una designacin, sino de una apropiacin interior. El maestro procede como diciendo: Djenme que comparta con ustedes todo esto que s, porque me interesa que ustedes tambin lo sepan. Eso produce necesariamente placer: Vengan a sentarse a la misma mesa que yo y compartamos los mismos alimentos del conocimiento. Se trata de compartir el gusto el gusto, la incomparable voluptuosidad del saber. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales que alteran o dificultan el compromiso diario, debemos lograr en la tarea profesional del ensear una verdadera CALIDAD DE VIDA, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que realizamos. Placer, satisfaccin, realizacin, deleite crean tambin el clima educativo, el entorno que facilita los aprendizajes. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que alguno inmole su vida por una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales gratificantes las rutinas cotidianas. La mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la horticultura produce plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen lugar espontneamente, no se les puede forzar: lo nico que se puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se puede conseguir que tengan lugar: un profesor no puede lograr que el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades. (CLAXTON, 1987: 214) Cuando alguien quiere que le enseen, le est diciendo al profesor: quiero obtener parte del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia y en qu orden hacerlo, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Esta es la naturaleza del contrato de enseanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. La educacin es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la competencia del sujeto aumenten. (CLAXTON, 1987: 218). El DESEO DE APRENDER se convierte en un problema slo en circunstancias concretas como las de las instituciones educativas en las que se determina un curriculum, se limita a los estudiantes y se les marca un camino: el problema no es tanto un problema de aprendizaje como de imposiciones escolares porque se trata de traer las energas naturales que sostienen el aprendizaje espontneo para ponerlo al servicio de un proyecto impuesto. (CLAXTON, 1987: 226) La escuela transmite falsa informacin acerca de la naturaleza del aprendizaje. El modo de funcionamiento de la escuela presupone que (1) el aprendizaje es indoloro; (2) est limitado por la capacidad; (3)los resultados dentro de esas limitaciones estn determinados por el esfuerzo; (4) todo aprendizaje requiere enseanza y que lo que no se ensea no tiene valor; (5) la informacin proveniente de fuentes informales es menos precisa y menos valiosa que el conocimiento que imparte la escuela; (6) la mayor parte del aprendizaje es aprendizaje sobre cosas; que otras personas saben mejor lo que se necesita aprender; (7) es irrelevante lo que se piense o se haya investigado sobre el aprendizaje; (8) lo que se aprende es independiente del cmo y sobre todo del por qu se ha adquirido; (9) aprender siempre es un trabajo duro; () que ser capaz de repetir algo guarda estrecha relacin con haberla comprendido. (CLAXTON, 1987: 237)1

CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza. Madrid. Trad. Celina Gonzlez

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En la pelcula francesa LA CLASE o ENTRE LOS MUROS al concluir el ao el profesor de lengua francesa quiere saber qu es lo que han aprendido durante el ciclo acadmico y se producen algunas sorpresas: no es lo que l ha enseado, ni lo que el maestro espera. Cada uno ha aprendido lo suyo y, en algunos casos, temas o lecturas o autores que no han pasado por la clase. Y grande es la sorpresa cuando una de las alumnas reconoce que no ha aprendido nada 2 ESMERALDA - la alumna que polariza sus enfrentamientos con el profesor confiesa que ha ledo un libro elegido por iniciativa propia, ya que desprecia todos los libros que ha propuesto el profesor. Se trata de LA REPUBLICA DE PLATON y all regala una interpretacin del mtodo socrtico. Espontneamente y con naturalidad dice: Hay un tipo cmo se llama..? Scrates! Aparece y para a la gente por la calle y les hace preguntas: Ests seguro de saber lo que ests pensando? Tienes la certeza de saber lo que ests haciendo? Entonces las personas se quedan confusas y se hacen preguntas. Es muy fuerte. Y sobre qu cosas pregunta? Sobre todo. El amor, la justicia, la religin, las personas, sobre todo.

03. EDUCAR Y EDUCARSE


Uno es en definitiva el educador de si mismo, ya que a la larga cada uno se tiene que hacer cargo de su vida. Aprendemos a vivir y la ltimo que aprendemos es morirnos. Los padres y la familia asumen la responsabilidad inicial y delegan en la escuela la tarea de educar, de completar la educacin. En la escuela o en la educacin formal confluyen intereses: de los individuos de incorporarse formados a la sociedad, de la familia al asegurar el presente y el futuro de los hijos, y de la sociedad y del estado que se construye a travs de la educacin de sus ciudadanos. Qu se hace en la escuela? Para qu vamos a la escuela? Educadores y docentes se encuentran con estudiantes y alumnos de diversas edades (niveles o ciclos) en torno al conocimiento, a los valores de la comunidad, al patrimonio cultural. No se encuentran porque es un club de amigos, un lindo lugar o una forma de pasar el tiempo. Y esto define lo que hacen all cada uno de los actores; lo que hacen o lo que deben hacer. Los docentes estn para ensear, segn un diseo curricular o un plan de estudios que segn su especialidad le prescribe qu debe ensear, porque la educacin de los alumnos es la suma de las responsabilidades que comparten simultnea y escalonadamente todos los educadores. Aqu hay una gran responsabilidad, porque si no se ensea, o no se aprovecha el tiempo o no se lo hace con el rigor indicado hay algo importante que quedar en el camino. Pero adems los docentes estamos para que los alumnos aprendan, para despertar en todos, todos los das y en todas las horas los aprendizajes. Es un ideal que no siempre se puede cumplir. Pero hay que intentarlo.

http://www.youtube.com/watch?v=E1aexLEopqk&feature=endscreen&NR=1

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Por su parte los alumnos vienen a la escuela para aprender, para procesar, construir, recibir el conocimiento, para ejercitar los prodecimientos, para alcanzar saberes.

Aprender no lo mismo que asistir, atender, estudiar zafar: significa apropiarse de manera estable de determinados saberes e implica algn grado de esfuerzo. Para eso se necesita un clima de mutua cooperacin y respeto por las funciones, porque no se puede ensear ni aprender de cualquier manera. Si todos hacemos sencillamente lo que tenemos que hacer seguramente los resultados personales y sociales seran mucho mejores. 04. TAREA, COMPROMISO, GOCE Volviendo sobre algunas ideas previamente desarrolladas, conviene recordar: La verdadera relacin pedaggica en torno al saber debe estar atravesada por el gusto, la satisfaccin, el placer mutuo, tanto de quien ensea como de quien aprende. Docentes y estudiantes se encuentran en torno a los saberes en un juego acordado de pasajes, de transmisin del patrimonio cultural. El docente se convierte en un acreditado pasador de los saberes que ha recibido - saberes que l mismo disfruta, sistematiza, produce - a las manos del alumno que consiente en el valor del gesto y del esfuerzo y se compromete en la apropiacin de los mismos. No puede haber - ni de una parte, ni de la otra - neutralidad, mera formalidad, simulacro de enseanza y aprendizaje, sino goce comn. Hay un momento en el que los aprendizajes sin renunciar a su cuota de voluntad, esfuerzo, perseverancia, ascetismo se torna un placer: los conocimientos se abren y se disponen para ser disfrutados. El verdadero docente es el que al menos algunas veces (idealmente, siempre) ha disfrutado de lo que sabe y ensea. Y se le nota y lo quiere mostrar. Conoce los ntimos secretos de la matemtica, la historia, la biologa, la lengua, la filosofa o la literatura. Ha logrado recorrer sus labernticos senderos, sus huecos, sus grietas y se ha vuelto un experto que puede recibir y contagiar al recin llegado, al que ingresa al territorio de los aprendizajes. No se trata de una visin utpica: en el rostro, en la voz, en el cuerpo, en las actitudes, en las explicaciones, en los materiales, en las advertencias y en los mandatos de los docentes que disfrutan se puede leer este placer. En el brillo de los ojos tambin hay una seal inequvoca. As como frecuentemente los alumnos leen en esos mismos registros la presencia de un funcionario del conocimiento que slo cumple formalmente con la tarea que le asignaron. El tema o el problema consiste en contagiar de entusiasmo (con ese carcter primitivo y sagrado que la palabra original connota) a los que aprenden. No es tarea fcil pero tampoco imposible. No se trata de lograr que el placer o el gusto brote en todos los alumnos y en todas las materias: una tarea comn, compartida, creativa, solidaria permitira descubrir el lugar del placer, el tipo de conocimiento que atrapa a cada uno de los alumnos. Desde ese lugar (que se torna en cierta medida, central y sagrado) podr partir hacia los otros saberes para articularnos y subordinarlos. En la medida en que el conocimiento-eje sea fundante es probable que los dems saberes puedan sumrsele como la estructura de un rbol generoso, que sabe dar sus frutos pero que combina su raz y su tronco con la abundancia de sus ramas. Algunos autores hablan del SABOR DEL SABER tomando como referencia el muy conocido texto de la metafsica de Aristteles: Todos los hombres desean saber por naturaleza. O hablan tambin del amor por el saber, con todas las resonancias que tiene la palabra amor. Se trata de despertar eso:

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placer, sabor, amor. No deberamos pensar que todo aquello que no nos produzcan estas sensaciones o despierten estas actitudes no son saberes o no debe ser considerados, sino despertar a travs de la intervencin comprometida de los educadores y docentes en los alumnos la conviccin de que los saberes puede ser gustados, saboreados, pueden ser amados, pueden ser disfrutados. Como en otras actividades humanas, el conocimiento genera siempre una sensacin plenitud y de insatisfaccin: uno disfruta por lo que posee y se muestra insatisfecho por lo que aun no sabe, por lo que no ha ledo, investigado, conocido. Y en este juego de realizacin y frustracin se juega la misma vida, de la que la educacin puede ser una buena iniciadora. Para todo esto, los primeros que deben disfrutar son los mismos docentes, especialmente en su proceso de formacin y en toda una vida profesional de aprendizaje permanente. Es mucho lo que aun no queda por hacer.

ESCUELA, APRENDIZAJE Y EDUCACION UN CASO CONCRETO Inicio de clases. Primer encuentro o re-encuentro con alumnos adolescentes. Parece oportuno reflexionar sobre esas cuestiones obvias, que no siempre son tan obvias. Como s que han venido poco provistos para el trabajo, disparo mis preguntas: Por qu vienen a la escuela? Por qu regresaron? Primero, desconcierto y silencio. Qu es lo que nos pregunta? Todos sabemos o debemos saber por qu venimos a la escuela. Luego, murmullos y finalmente algunas respuestas: tmidas, desenfadadas, desafiantes: Para aprender, para dormir, para encontrarnos con los amigos, para estudiar, para recibir educacin, para divertirnos, es un trmite necesario, es una obligacin, no nos queda otra, porque nuestros padres nos mandan, para relacionarnos con los dems, porque nos aburrimos en casa Escucho las respuestas y las escribo en el pizarrn, sin hacer comentarios. Algunos observan y se ren. Finalmente reflexionamos juntos sobre la presencia de ellos en la escuela. Si como alumnos saben a qu vienen a hacer (y efectivamente tratar de hacerlo) van a justificar mi presencia en el aula, con ellos. De nada sirve que yo concurra con la mayor vocacin y profesionalidad si ellos no quieren, no abren sus puertas a las propuestas. No descarto las funciones de socializacin, la obligacin social impuesta, el imperativo de los padres pero me detengo sobre todo en tres expresiones: APRENDER, ESTUDIAR, EDUCAR. 1. No todos los aprendizajes se producen en la escuela. Los aprendizajes vitales ms importantes no se realizan en la escuela. La escuela es uno de los lugares de aprendizaje, pero la vida est en otra parte. 2. Los aprendizajes escolares son ms sistemticos pero ms restringidos y estn asociados al patrimonio cultural que debemos transmitir y adquirir. No todo lo que se ensea en la escuela les despierta a todos el mismo inters, pero todos representan una porcin de la cultura que es necesario adquirir. 3. No todos los aprendizajes son fruto del estudio, pero en la escuela los aprendizajes surgen del esfuerzo por atender, comprender y hacer propios los diversos saberes (estudiar). Para cada disciplina hay una manera de estudiar, una forma de apropiacin. 4. No es lo mismo estudiar que aprender, como no es lo mismo aprobar que haber estudiado. Lo importantes es lograr aprendizajes que representen algo (o mucho) para cada uno de nosotros.

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5. Cuando hablamos de educacin nos referimos a una tarea mucho ms amplia y compleja. Es relativo el aporte que puede hacer la escuela porque en realidad hay otros agentes mas determinantes: la familia, el entornos social, los medios, etc pero sobre todo el primer educador es uno mismo que decide sobre su educacin y que se tendr a s mismo como tarea para toda la vida. 6. La presencia de los profesores es importante pero relativa. Es importante como para que tomemos en serio lo que sabemos en calidad de maestros, generando a travs de la enseanza los aprendizajes pero es relativa porque dos o tres horas semanales representan una presencia nfima en el escenario general de la vida de los alumnos. No es fcil dejar huellas en cada uno de ellos. 7. Los esfuerzos, los aprendizajes, los saberes de la escuela suelen ser siembras silenciosas para una cosecha futura: no tenemos ni resultados ni efectos inmediatos. Suena el timbre y nos prometemos volver a hablar de todo eso cuando arrecien las obligaciones, lleguen las notas, asomen los desnimos, los cansancios, las claudicaciones porque en realidad, siempre hay que preguntar por lo obvio, que es frecuentemente por lo que nunca nos preguntamos.

05. APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTOS: FILOSOFIA Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO


En la sociedad del conocimiento, el conocimiento es un recurso til y provechoso, por lo que su bsqueda tiene una finalidad o muchas, porque ms que valor en s mismo (saber, conocer), tiene un valor instrumental. Uno sabe para qu puede o debe usar los diversos tipos de conocimientos. La razn instrumental produce un conocimiento al servicio de intereses varios. Y hasta se critica la presencia de conocimientos intiles, que no sirven para nada, que ocupan un lugar innecesario. La Filosofa, en cambio, ha sido desde sus inicios una amante del conocimiento, pero tambin de la gratuidad, de la inutilidad: su finalidad ha sido la bsqueda incesante del conocimiento, desear lo que an no se ha descubierto, lo que carecemos, lo fundamental, preocuparse y ocuparse de aquellas temas y problemas que aparecen cuando se los terminan todos los compromisos con lo urgente, lo inmediato, lo atravesado por los intereses. El proceso del conocimiento ha sido asociado por diversos autores con el amor y el deseo, que crecen con la ausencia, con la carencia, y el sujeto sale a buscar a su objeto amoroso. Con el saber sucede lo mismo: sentimos la carencia cuando nos reconocemos ignorantes (slo s que no s nada) y pretendemos acallar nuestro deseo con la bsqueda del conocimiento. Sin el deseo y sin la necesidad el conocimiento no funciona, es letra muerta e impuesta. Curiosamente, como en el amor, la satisfaccin y la posesin no anulan el deseo. El conocimiento que se alcanza por esta in-satisfaccin gnoseolgica (q ue no es ms que una proyeccin de la insatisfaccin ontolgica) nunca nos detiene, sino que siempre nos proyecta hacia mucho ms. Y paradjicamente cuando ms sabemos y conocemos, ms ignorantes nos reconocemos. Esta es la mirada sobre el conocimiento y el saber propio de la filosofa, porque en el plano social, la sociedad del conocimiento se vincula con los criterios econmicos de la posesin y la acumulacin, y mal-supone que cuanto ms posee, ms conoce3
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Cul es HILO DE ARIADNA para el laberinto provocado por el exceso de informacin en la web y en todos los goras de la cultura? Ya no podemos consumir lo que se produce. Tenemos demasiadas cosas desconocidas aunque se han producidos y se han difundido cuando nosotros las podemos o las podramos consumir = conocimientos, libros, revistas, diarios, escritos, congresos, jornadas, descubrimientos, ciencia, tecnologa, pelculas. documentales, series, CD de msica y nuevos artistas, obras de teatros, producciones musicales, cuadros y arte en general. Cmo acumulamos, archivamos y ordenamos todo lo que consumimos o podemos

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Mientras la filosofa postula que nunca puede darse la posesin plena del saber, sino que es una bsqueda permanente, la sociedad del conocimiento pretende ser una administradora de los saberes debidamente clasificados, archivados, puestos en valor y ofrecidos en el mercado Aqu no hay satisfaccin del deseo, porque nunca tiene lmites, y siempre se debate entre la posesin y la insatisfaccin, porque hace gala de lo que ya ha adquirido y sale a buscar lo que un no posee. La filosofa reposa en el deseo y se siente bien en la bsqueda, en las pequeas, mnimas, manifestaciones del amor: acercamiento, encuentro, confianza, dilogo, entrega. Ese deseo es genuino y le pone nombre a la felicidad, y sin embargo se mantiene en camino, avanza hacia la luz, busca la verdad, no reposa porque sabe que el saber y el conocimiento son empresas imposibles que se corren cuando intentamos atraparlos. Los aprendizajes formales de los diversos niveles del sistema educativo se debaten entre las dos formas de conocimiento; los diseos curriculares son hijos de un conocimiento instrumental (preparar para la vida, preparar para el trabajo, conocimientos y aprendizajes significativos) y de conocimientos gratuitos (que no sirven, que no tienen utilidad, que simplemente son saberes). En el equilibrio de los que ensean y en la inteligente perspicacia de los que aprenden (y en un sistema muy abierto a la innovacin y a la creatividad) est el futuro de la educacin que soamos.

TEXTO Y REFLEXION DE ORTEGA Y GASSET


Hay, pues, que ESTUDIAR; es ello, repito, una necesidad del hombre, pero una necesidad externa, mediata, como lo era seguir la derecha que me marca el guardia de circulacin cuando necesito desplazarme. Mas hay entre ambas necesidades externas -el estudiar y el llevar la derecha- una diferencia esencial, que es la que convierte el estudio en un sustantivo problema. Para que la circulacin funcione perfectamente no es menester que YO SIENTA NTIMAMENTE LA NECESIDAD de ir por la derecha: basta con que de hecho camine yo en esa direccin, basta con que la acepte, con que finja sentirla. Pero con el estudio no acontece lo mismo: para que yo entienda de verdad una ciencia no basta que yo finja en m la necesidad de ella, o lo que es igual, no basta que tenga la voluntad de aceptarla; en fin, no basta con que estudie. Es preciso, adems, que SIENTA AUTNTICAMENTE SU NECESIDAD, que me
consumir? Es hoy la escuela es la gran mediadora en el universo cultura en expansin y podr seguir siendo una oficina relevante para los consumidores?

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preocupen espontnea y verdaderamente sus cuestiones: slo as entender las soluciones que ella da o pretende dar a esas cuestiones. Mal puede nadie entender una respuesta cuando no ha sentido la pregunta a que ella responde. La solucin a tan crudo y bicorne problema se desprende de todo lo que he dicho: no consiste en decretar que no se estudie sino en reformar profundamente ese hacer humano que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante. Para esto es preciso volver del revs la enseanza y decir: ensear no es, primaria y fundamentalmente, sino ensear la necesidad de una ciencia, y no ensear la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante. ORTEGA Y GASSET, UNAS LECCIONES DE METAFSICA