Elingléscomo LEenuruguayversióncompleta

Versin preliminar de: Canale, G. (comp.) El ingls como lengua extranjera en el Uruguay. Montevideo: Ediciones Cruz del Sur.
ISBN: 978-9974-694-44-6
EL INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL URUGUAY
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ISBN: 978-9974-XXXXXXX Agosto de 2011
GERMN CANALE (COMPILADOR)

EL INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL URUGUAY Queda hecho el depsito que ordena la ley Impreso en Uruguay - 2011 Tradinco S.A. Minas 1367 - Montevideo. Queda prohibida la reproduccin parcial o total de este libro, por medio de cualquier proceso reprogrfico o fnico, especialmente por fotocopia, microfilme, offset o mimegrafo o cualquier otro medio mecnico o electrnico, total o parcial del presente ejemplar, con o sin finalidad de lucro, sin la autorizacin del autor. Diseo de tapa y diagramacin: Augusto Giussi
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PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 NMINA DE AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 PARTE I: SOCIEDAD Y MEDIOS DE COMUNICACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1 . GARDEL TRIUNF SIN CANTAR EN INGLS: DISCURSOS SOBRE EL INGLS EN LA PRENSA URUGUAYA ACTUAL . . . . . . . . . . . . 17 Germn Canale / Leticia Pugliese 2 . LA COMUNIDAD BRITNICA EN EL URUGUAY A FINES DEL SIGLO XIX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Cecilia Klein PARTE II: EDUCACIN, IDEOLOGA Y CULTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3 . EL DOMINIO DE (LA) CULTURA: LA CONSTRUCCIN DE UN CONCEPTO EN DOS DISCURSOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR DE LA ESPECIALIDAD INGLS DE FORMACIN DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Cecilia Molinari de Rennie 4 . LENGUA Y CULTURA: UN ANLISIS DE LAS FORMAS DE PARTICIPACIN CULTURAL DE LOS PROFESORES DE INGLS EN URUGUAY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Claudia Brovetto PARTE III: ENSEANZA Y APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 5 . DIDCTICA FONOLGICA DEL INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS MONTEVIDEANAS . . . . . . . . . . . 115 Germn Canale 6 .DE LAS TAREAS DE AULA A LA ACCIN SOCIAL: LA PERSPECTIVA ACCIONAL Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LENGUAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Vronique Ruel
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PRESENTACIN
n la actualidad la presencia hegemnica del ingls en el mbito mundial es innegable . Esto resulta evidente en dominios como la educacin, los medios de comunicacin, la tecnologa y, sobre todo, la produccin cientfico-cultural. La situacin privilegiada del ingls le ha otorgado una visibilidad nica, tanto en los discursos pblicos como en el mbito acadmico . En esta direccin, la presencia de la lengua debe ser interpretada como el resultado de un proceso de expansin llevado a cabo por medio de polticas econmicas, militares y lingstico-culturales de corte imperialista y colonialista, que contribuyeron a su expansin en la ecologa lingstica mundial . Esto ltimo implic una redistribucin del poder asociado a las lenguas . A modo de ejemplo, mientras en otras pocas se interpretaba el francs como lengua de alcance internacional y posible lengua franca, en la actualidad el ingls se promueve como la lengua global por antonomasia . En el Uruguay, la presencia del ingls ha sido tradicionalmente fuerte en el mbito de la educacin . La lengua goza de gran trayectoria y presencia como lengua extranjera en el sistema educativo frente a otras (incluyendo las lenguas de origen migratorio) que han corrido con menos suerte y no han logrado continuidad a travs de los distintos currculos oficiales. Esta situacin asimtrica se debe, en gran medida, a la promocin masiva del ingls que llev a cabo Gran Bretaa en el mbito de la enseanza durante el siglo XX, y que lo consolid como la lengua extranjera mundial por excelencia. En trminos socio-histricos, por otro lado, la presencia de la
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lengua y la cultura en la comunidad uruguaya ha sido considerablemente ms acotada . La inmigracin inglesa (y en trminos ms generales la inmigracin britnica) fue muy escasa si se la compara con otros grupos migratorios. Sin embargo, la cultura inglesa tuvo influencia en ciertos sectores de la sociedad, sobre todo hacia fines del siglo XIX. La larga trayectoria del ingls en el sistema educativo pblico y privado uruguayo, la presencia de inmigrantes britnicos durante cierto perodo y el indudable contacto con la lengua a travs del entorno lingstico actual (medios de comunicacin, cartelera, artes audiovisuales, etc .) contribuyen al inters por estudiar la presencia (objetiva y, sobre todo, simblica) de la lengua inglesa en el Uruguay . El presente libro analiza, desde diferentes pticas, la presencia y la vitalidad del ingls como lengua extranjera en diferentes mbitos: la sociedad, la educacin y los medios de comunicacin . Las contribuciones que en esta obra se presentan pretenden ofrecer un panorama global, con diferentes nfasis segn el inters particular de cada investigacin . El abordaje terico-metodolgico es multidisciplinario, como evidencia el variado repertorio de metodologas y tcnicas que utilizan los autores . Para ordenar la lectura, el libro se divide en tres partes . La primera parte (Sociedad y medios de comunicacin) analiza algunos aspectos fundamentales de la presencia del ingls en en la sociedad uruguaya y en la prensa . En el primer captulo, Canale y Pugliese estudian los discursos del ingls en la prensa uruguaya actual . Se trata de una visin panormica de las representaciones y los discursos sobre el ingls que aparecen en la prensa . Los autores analizan el modo en que la prensa uruguaya caracteriza al ingls, utilizando imgenes particulares que hacen referencia a la posicin hegemnica de la lengua en el mundo actual y a su progresiva imposicin sobre otras variedades lingsticas . En este sentido, prestan especial atencin a la manera en que se caracteriza al espaol en contraposicin al ingls . En el segundo captulo, Klein elabora, en base a peridicos histricos, una datacin de la presencia de la lengua y de los inmigrantes britnicos en la segunda mitad del siglo XIX . La autora observa cmo la comunidad britnica cobr relevancia en algunos dominios sociales y econmicos de esta poca, logrando que los sectores altos de la sociedad consideraran la cultura y la lengua inglesas como elementos altamente valorables, identificndolos con ideas de superioridad sociocultural. La atencin que Klein presta al imperialismo informal que la lengua ejerci en este territorio, y en el Ro de la Plata en general, permite entender el enclave histrico8
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cultural de algunos de los discursos que Canale y Pugliese analizan en la prensa uruguaya actual y, por otro lado, echa luz sobre la trayectoria del ingls como lengua extranjera en el sistema educativo uruguayo . La segunda parte (Educacin, ideologa y cultura) estudia varios aspectos del ingls en el sistema educativo uruguayo . En el tercer captulo, Molinari de Rennie estudia el discurso oficial de la formacin docente uruguaya, a la luz de los conceptos de lengua-literatura-cultura . Tomando como punto de partida la observacin de que diferentes contextos histricos y paradigmas tericos han contribudo a variadas -y muchas veces contrarias- caracterizaciones del concepto de cultura, la autora demuestra que -en lo que a la promocin y enseanza del ingls como lengua extranjera respecta- el discurso educativo uruguayo promueve agendas incompatibles o, al menos, conflictivas. Los aspectos ideolgicos sobre la lengua y la comunidad inglesas cobran una importancia fundamental: la cultura inglesa es, de manera solapada, presentada como superior . Este hecho colabora con la caracterizacin del capital cultural del ingls (por antonomasia la literatura y, en particular, cierto tipo de literatura) como un smbolo de riqueza humana y de superioridad intrnseca . En el cuarto captulo, Brovetto retoma una de esas concepciones de cultura para estudiar -en base a encuestas-, las formas de participacin cultural y los modos en que los docentes se relacionan con la cultura y la comunidad inglesa . Las opiniones que la autora consigna (y que comprenden tanto valoraciones culturales positivas como negativas acerca de la lengua) coinciden en gran medida con el discurso de la prensa uruguaya que analizan Canale y Pugliese . Se trata de la tensin entre la caracterizacin de la lengua como un vehculo necesario para el acceso a la tecnologa y a las posibilidades de ascenso socioeconnimo, y su interpretacin como variedad de imposicin cultural, econmica y, en muchos casos, poltica . La tercera parte (Enseanza y aprendizaje) aborda cuestiones particulares del ingls en la clase de lengua . Se trata de dos artculos en lo que los conceptos tratados anteriormente son resignificados a la luz de las prcticas de enseanza y aprendizaje . En el quinto artculo, Canale discute la enseanza de la fonologa del ingls como lengua extranjera en instituciones educativas montevideanas . Este estudio comprende un anlisis de observaciones de campo acerca de las interrelaciones entre estudiantes, docentes y autoridades institucionales . Se presta especial atencin a la manera en que el docente de lengua presenta el componente fonolgico del ingls en situacin de clase, el lugar que le otorga a la fonologa en la
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planificacin diaria y cmo la conjuga con los materiales didcticos. Tambin se analizan las opiniones y actitudes que los docentes transmiten a sus estudiantes sobre las variedades de ingls . Se consideran, adems, el lugar preponderante de la correccin idiomtica en la interaccin docenteestudiante y las valoraciones culturales y lingsticas que las autoridades, los docentes y los alumnos comparten sobre el ingls y, en particular, sobre las normas fonolgicas de referencia . En el sexto captulo, Ruel elabora una presentacin de enfoques post-comunicativos en la clase de lengua extranjera . Se trata de la concepcin del estudiante como actor social y de la lengua como un instrumento de accin y de co-participacin, a diferencia de la concepcin tradicional de la lengua como mera herramienta de comunicacin . En este artculo se destacan algunos de los aportes tericos ms recientes a la enseanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras . El estudio sobre el ingls como lengua extranjera en el Uruguay resulta de inters tanto para la investigacin en lenguas como para la prctica y la formacin docente uruguaya . Teniendo en cuenta lo anterior, el cometido de este libro es ofrecer un panorama general del ingls como lengua extranjera en el Uruguay para eventualmente impulsar futuras investigaciones .
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NMINA DE AUTORES
BROVETTO, CLAUDIA: Licenciada en Lingstica (Universidad de la Repblica) . Magster en Lingstica (Georgetown University) como becaria Fulbright . Doctora en Lingstica Terica (Georgetown University) . Miembro del Programa de Polticas Lingsticas de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (CODICEN) . Encargada del desarrollo de un programa de enseanza de ingls para educacin primaria en Plan Ceibal. Coordinadora de ex-becarios en Comisin Fulbright Uruguay .
KLEIN, CECILIA: Licenciada en Ciencias Histricas (Universidad de la Repblica) . Profesora de Educacin Media de la especialidad Ingls (Instituto de Profesores Artigas) . Ayudante en el convenio Para la bsqueda de restos de Detenidos/Desaparecidos (Universidad de la
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CANALE, GERMN: Licenciado en Lingstica (Universidad de la Repblica) . Maestrando en Ciencias Humanas, opcin Lenguaje, Cultura y Sociedad (Universidad de la Repblica) . Asistente del Departamento de Psico- y Sociolingstica (Instituto de Lingstica, Universidad de la Repblica) . Docente de Lingstica y Fontica y Fonologa de la especialidad Ingls (Departamento de Lenguas Extranjeras, Consejo de Formacin en Educacin, Administracin Nacional de Educacin Pblica, CODICEN) . Docente de Lingstica en la carrera de traductorado (Universidad de Montevideo) .
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MOLINARI DE RENNIE, CECILIA: Licenciada en Letras (Universidad de la Repblica) . Magster en Educacin (Universidad ORT) . Doctoranda en Educacin (Universidad de la Empresa) . Colaboradora Honoraria del Departamento de Historia y Filosofa de la Ciencia (Instituto de Filosofa, Universidad de la Repblica). Docente de Literatura Inglesa (Departamento de Lenguas Extranjeras, Consejo de Formacin en Educacin, Administracin Nacional de Educacin Pblica, CODICEN) . PUGLIESE, LETICIA: Licenciada en Lingstica (Universidad de la Repblica) . Colaboradora del Departamento de Filologa Clsica (Instituto de Letras, Universidad de la Repblica) . Docente de Lingstica en la carrera de traductorado (Universidad de Montevideo) .
Repblica - Presidencia de la Repblica). Docente de ingls del Consejo de Educacin Secundaria (Administracin Nacional de Educacin Pblica, CODICEN) .
RUEL, VRONIQUE: Magster en Literatura Inglesa (Universit de Montpellier y University of Reading, por el programa ERASMUS) . Docente de ingls como lengua extranjera (CAPES) . Coordinadora del departamento de Ingls del Lyce Franais Jules Supervielle (Montevideo, Uruguay) como miembro de la Agence de lEnseignement Franais lEtrangers (Ministre des Affaires Etrangres, Francia).
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Las opiniones e interpretaciones que aparecen a lo largo de los artculos son propias de cada autor y no representan necesariamente las opiniones de las instituciones relacionadas o las del compilador.
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PARTE I: SOCIEDAD Y MEDIOS DE COMUNICACIN
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1. GARDEL TRIUNF SIN CANTAR EN INGLS1:

DISCURSOS SOBRE EL INGLS EN LA PRENSA URUGUAYA ACTUAL
GERMN CANALE / LETICIA PUGLIESE
La prensa constituye un terreno particularmente interesante para estudiar las prcticas y los imaginarios de las sociedades, ya que participa en la constitucin, regulacin y difusin de la opinin pblica, intentando -aunque no siempre con xito- regular las prcticas sociales. En el mundo moderno la prensa se ha convertido en un instrumento privilegiado para la manipulacin de diferentes reas (poltica, econmica, acadmica, etc .) del discurso pblico (Van Dijk 2006) . En las sociedades modernas el lenguaje ha cobrado una visibilidad que nunca antes haba tenido en la historia (Fairclough 1989), lo que se evidencia en la enorme cantidad de discursos sobre las lenguas que aparecen en los medios masivos de comunicacin en general y, en particular, en la prensa . Esto responde a la necesidad de ejercer el control social desde el
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1 .Presentacin2
Ttulo de un artculo periodstico publicado en la seccin Cultura del diario La Repblica (21/10/2006) . El presente trabajo se vincula con en el proyecto de investigacin Diversidad lingstica y globalizacin: polticas lingsticas y discursos sobre la lengua (UDELAR, Resp.Graciela Barrios), financiado por el Fondo Clemente Estable (DICYT-MEC) para el perodo 2007-2009.
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lenguaje: mientras que en pocas anteriores el poder tenda a ejercerse tpicamente desde la violencia fsica, la modernidad se caracteriza por la puesta en prctica de nuevos formatos de poder, en los que la autoridad se ejerce con tanta (o an ms) eficacia por medio de mecanismos ms simblicos (Foucault 2002 [1975]) . Entre ellos el lenguaje ocupa un lugar protagnico como medio y como objeto del poder . En el marco de este perodo histrico al que Fairclough (1989) denomina la poca lingstica, el lenguaje no es solamente el medio esencial para que los ciudadanos canalicen la mayor parte de sus prcticas socioculturales, sino tambin un instrumento privilegiado de control sociopoltico . Eso hace que la lengua tenga una mayor visibilidad para los individuos y, concomitantemente, que estos muestren un mayor inters en temas lingsticos, muchas veces participando de manera activa en la conformacin o reproduccin de discursos sobre el lenguaje . El discurso de la prensa, junto con otros de alcance pblico, instaura o refuerza representaciones sobre las lenguas y sobre las comunidades asociadas a ellas . Del mismo modo en que pueden visibilizar o invisibilizar fenmenos sociopolticos, los medios de comunicacin tambin ayudan a visibilizar o invisibilizar variedades y comunidades lingsticas, y a cargarlas de significaciones para los individuos, segn los intereses de turno . El ingls es la lengua con mayor presencia en los medios de comunicacin, tanto por la extensin de su uso como por la informacin y las opiniones que genera . A pesar de que esto representa una ventaja para su promocin, la visibilidad del ingls tambin tiene un contraefecto en los discursos que sostienen la vinculacin de esta lengua con el proceso de globalizacin . Por un lado, se promueve y vende el ingls con mayor facilidad y rapidez (asocindolo al progreso socioeconmico, la tecnologa, la consolidacin de una futura cultura global, etc .) pero, por otro lado, se lo expone al escrutinio pblico, dejando en evidencia muchas veces los aspectos ideolgicos y poltico-econmicos que los discursos globalistas esconden . De manera paradjica, el protagonismo del ingls acota el efecto de los discursos que apoyan su promocin como lengua global, evidenciando la situacin asimtrica que mantiene con otras variedades lingsticas . Partiendo de las observaciones anteriores sobre el protagonismo del lenguaje en la vida pblica moderna y, en particular, de la enorme cantidad de discursos sobre la lengua inglesa en la actualidad, el presente artculo analiza este ltimo aspecto en un corpus de textos extrados de la prensa uruguaya de los ltimos aos . Se atiende tambin a las representaciones
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que se generan en torno a las sociedades vinculadas con esta lengua y a los valores socioculturales que representa . La prensa ha pasado por un proceso de estandarizacin en su formato y contenido, fenmeno que se encuentra ntimamente relacionado con la tecnologizacin y masificacin de los medios de comunicacin en las sociedades modernas . Evidentemente este proceso ha resultado en la notoria expansin del alcance (temporal, espacial y social) de la noticia, colaborando con que el discurso de la prensa (oral y escrito) medie entre las experiencias de los sujetos y la interpretacin que realizan de los fenmenos sociales inmediatos y mediatos . En el discurso de la prensa se condensan dominios diferentes como la economa, la poltica y la cultura (Machin y van Leeuwen 2007), proveyendo una interpretacin ms o menos uniformizada de los variados fenmenos que acontecen en la esfera pblica . Cabe destacar que, aunque la interpretacin que ofrece se presenta como uniforme y completa, la prensa proporciona un conocimiento cada vez ms fragmentado, como afirman varios autores posmodernos (cfr. Gamson e.a. 1992) . Sin embargo, en el sentido comn de la sociedad existe cierta confianza en la informacin de la prensa, por ser un espacio histricamente legitimado para transmitirla . Es por esa razn que tiene un rol destacado en la constitucin de la realidad cotidiana de los sujetos . La prensa pasa entonces a ocupar el lugar que anteriormente estaba reservado a otras instituciones sociales: For some section of society, at least, the media have largely replaced older institutions (such as the Church or trade unions) as the primary source of understanding the world. Since discourse plays a vital role in constituting peoples realities, the implications for the power and influence of media discourse are clear (Talbot 2007:3) . Para legitimarse como tal, el discurso de la prensa apela al sentido comn del pblico, que lo percibe como objetivo, neutral y factual . Esta caracterizacin sirve muchas veces a los medios de comunicacin para ejercer poder, influyendo sobre las representaciones y eventualmente sobre las prcticas de los sujetos . El poder de la prensa radica justamente en el hecho de que puede cargar de connotaciones los objetos que denota mientras que en apariencia solamente los designa . Rajagopalan (2003:85) comenta
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2 . El discurso de la prensa
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que: e inegvel o importante papel desempenhado pelos termos cuidadosamente escolhidos a fim de designar indivduos, acontecimentos, lugares etc. na formao de opino pblica a respeito dequeles entes. Resulta evidente, entonces, que el discurso de la prensa no desempea exclusivamente un rol de interpretacin objetiva de la realidad social . Dejando de lado los problemas que el propio trmino realidad social pueda acarrear desde el punto de vista filosfico y sociolgico, la naturaleza del discurso de la prensa implica la puesta en prctica de mecanismos de poder oculto sobre el pblico: Mass media discourse is interesting because the nature of the power relations enacted in it is often not clear, there are reasons for seeing it as involving hidden relations of power (Fairclough 1989:49) . Este poder oculto radica, entre otras cosas, en los criterios de seleccin de las fuentes de informacin (no todos los grupos socioculturales son representados en una noticia), la inclusin o exclusin de determinados contenidos, las voces autorizadas dentro del texto y la jerarquizacin y distribucin de la informacin dentro del cuerpo de la noticia: () the media operate as a means for the expression and reproduction of the power of the dominant class and bloc. And the mediated power of existing power-holders is also a hidden power, because it is implicit in the practices of the media rather than being explicit (Fairclough 1989:51) . Sin embargo, de lo anterior no debe desprenderse una visin determinista del efecto del discurso de la prensa . El impacto de este discurso no est totalmente determinado por la seleccin y el modo de presentar los eventos . Muchas veces el lmite del poder oculto es la interpretacin que el lector real hace o las significaciones que imprime al texto, segn su experiencia particular como sujeto social, como se observa a continuacin . El pblico de la prensa no representa un conjunto de individualidades definidas de antemano sino que responde a una conceptualizacin ms compleja . Esto puede ser ilustrado por medio del esquema de comunicacin que propone Charaudeau (1983) . El autor distingue cuatro participantes del acto de lenguaje. El sujeto enunciante se define como un ser configurado en el propio enunciado, mientras que el sujeto comunicante es quien produce un acto enunciativo . Por otro lado, el sujeto interpretante es
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3 . El pblico lector/receptor
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el destinatario concreto del enunciado proferido por el sujeto comunicante, mientras que el sujeto destinatario es una imagen construida en el acto enunciativo, por parte del sujeto comunicante . De este desdoblamiento de los participantes del circuito de comunicacin se desprende una consecuencia importante: el sujeto comunicante mantiene una relacin asimtrica con el sujeto destinatario en tanto fabrica una imagen particular de este ltimo, segn sus fines y expectativas. Esta construccin de la imagen se lleva a cabo por medio de contratos y estrategias que el sujeto comunicante esgrime para crear un efecto o una sensacin, pero que pueden eventualmente ser compartidos o rechazados . El discurso de la prensa responde a dos contratos que el sujeto comunicante impone al sujeto destinatario: un contrato de autenticidad y un contrato de seriedad . El primero remite al hecho de que las noticias se transmiten tells quils se sont produits dans la ralit (Charaudeau 1983:101), mientras que el segundo remite al contrato moral que liga al sujeto informante con una obligacin de transmisin objetiva de la noticia . Entendemos entonces que, desde el punto de vista del autor, la categora pblico se divide en un sujeto destinatario y un sujeto interpretante . El primero se corresponde con la imagen que las agencias de noticias construyen sobre el grupo de individuos que conforman el pblico potencial (incluyendo sus expectativas, creencias, representaciones y prcticas sociales), mientras que el sujeto interpretante refiere a los individuos concretos que efectivamente tienen acceso o inters en la noticia . Se podra considerar que el rechazo total o parcial de los contratos y estrategias que el discurso de la prensa intenta imponer a los lectores representa una limitacin prctica al momento de conformar la opinin pblica o, en un sentido ms matizado, de instalar en los lectores opiniones sobre los fenmenos sociales . Y es que para que la noticia ejerza un efecto en el pblico, se requiere de una previa negociacin entre la identidad del lector ideal y del lector real (Fairclough 1989) . En esta direccin, Coleman y Ross (2010:18) argumentan que la categora pblico responde a una idealizacin . Asumen que el pblico como tal no existe a priori sino que su existencia es representada y mediada por fuerzas sociales, polticas, econmicas y culturales que constituyen el acto informativo: The public comes into being dynamically, through historical action, rather than ontologically, as an essential social form.
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Segn los autores, el pblico debe ser caracterizado como un grupo de actores sociales (individuos que conforman la sociedad) y, al mismo tiempo, como un escenario social (zona de dominio pblico, en oposicin a las zonas de lo ntimo y lo privado) . Para analizar las representaciones sobre el ingls en la prensa uruguaya actual se llev a cabo un anlisis documental de textos de prensa en versin digital (artculos informativos, columnas y editoriales) . Tambin se consideraron algunas cartas de lectores en tanto resultan interesantes para estudiar sus opiniones. Se tom como referencia el perodo 2006-2009 y se consideraron los siguientes diarios uruguayos de amplia circulacin: El Pas (www .elpais .com .uy), La Repblica (www .larepublica .com .uy) y ltimas Noticias (www .ultimasnoticias .com .uy) . La recoleccin y clasificacin del corpus3 const de dos etapas . En una primera instancia se recolectaron todos los textos en que aparecan menciones al ingls . Esto se llev a cabo utilizando el buscador digital de cada diario . Luego se descartaron aquellos textos en que aparecan piezas lxicas como ingls, anglo, etc . pero cuyo contenido no era relevante para estudiar las representaciones sobre la lengua . Finalmente, el corpus qued constituido por 63 textos, distribuidos de la siguiente manera:
Artculos informativos Columnas Editoriales Cartas de lectores El Pas 13 3 3 2 El Pas 8 1 6 6 La Repblica 13 16 2 1 La Repblica 13 4 5 10 ltimas noticias 8 2 0 0 ltimas noticias 1 1 2 6
4 . El ingls en la prensa uruguaya (2006-2009)
2006 2007 2008 3 2009
Parte del corpus fue recolectado en conjunto con estudiantes de la asignatura Taller Metodolgico I de la Licenciatura en Lingstica (Universidad de la Repblica) en 2009 .
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En el corpus considerado las referencias al ingls aparecen vinculadas frecuentemente con el uso de anglicismos en el espaol, la globalizacin y la creciente expansin del ingls en las ltimas dcadas . En relacin con esto ltimo tambin resulta interesante observar el uso de imgenes blicas y organicistas para caracterizar este avance . El primer tipo de imagen se utiliza para presentar al ingls como una amenaza inminente para otras lenguas y, de manera ms indirecta, para otras comunidades . El segundo tipo, para presentarlo como un organismo biolgico que goza de excelente salud . A pesar de que a primera vista ambas imgenes no guardan relacin directa, la caracterizacin del ingls como un organismo con gran vitalidad implica, de manera soslayada, la caracterizacin de otras lenguas como organismos ms dbiles, precisamente por la amenaza que el ingls representa para ellos . 4.1. Consideraciones sobre el uso de anglicismos en el espaol As vamos, incorporando al castellano clones impuros de lenguas extranjeras en desmedro de la precisin y de la riqueza de nuestra lengua materna.4
La lealtad y el orgullo lingsticos reflejan sentimientos nacionalistas en defensa de la lengua propia, as como el miedo a que otras lenguas puedan afectarla o, en trminos de salud lingstica, contaminarla . La dicotoma lengua propia/lengua ajena refuerza la oposicin identitaria y el temor a lo que se interpreta como una constante amenaza externa . La propia lgica del discurso nacionalista requiere de esta amenaza externa (simblica o real) para ayudar a afianzar la identidad nacional (i.e. el nosotros solamente cobra sentido si hay un ellos que lo pone en peligro) . En el corpus son abundantes las referencias al uso de trminos extranjeros en general y al uso de anglicismos en particular . Generalmente estas referencias consisten en quejas por la contaminacin a la que queda expuesta la lengua espaola . Estos discursos donde se representa la lengua como amenazada no son novedosos sino que forman parte del discurso tradicional del nacionalismo, que en trminos lingsticos se refuerza con argumentos puristas que combaten la influencia que otras variedades lingsticas puedan tener en la lengua nacional . Dado que el lxico es uno de los niveles ms permeables al contacto lingstico (Lapesa 1981), no
4 Artculo El ingls nos invade de la columna La lengua no es de trapo en La Repblica (09/08/2006) .
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resulta extrao que se canalicen estas quejas en el uso de anglicismos o en el uso de extranjerismos en general . Los anglicismos se interpretan como un atentado a la identidad y a la pureza del espaol: El sometimiento al ingls conduce () a confusiones y mutaciones semnticas peligrosas () Hay un caso que siempre me llama la atencin, y es la errnea traduccin del verbo ingls to ignore (que no es exactamente lo mismo que not to know) por ignorar, un vicio demasiado extendido como para abrigar la esperanza de erradicarlo, mxime teniendo en cuenta cmo la Real Academia Espaola se muestra dispuesta a aceptar alegremente, y a incorporar al diccionario, variaciones semnticas y giros extraos al espaol.5 ( ) mi asombro ante la invasin de trminos anglosajones en nuestra habla cotidiana y sobre todo en el lenguaje comercial.6 Como se puede observar, el purismo lingstico conduce a actitudes altamente negativas hacia los anglicismos . El ataque a los extranjerismos es uno de los mecanismos propios de la funcin separatista de la lengua estndar (Garvin y Mathiot 1974), que identifica a los hablantes de una comunidad por oposicin a otras (Gallardo 1978) . Esta oposicin es materializada por medio de la presentacin del ingls como un enemigo poderoso (el sometimiento al ingls) . Por otro lado, el uso de imgenes blicas para caracterizar la influencia de una lengua sobre otra no es novedoso en los discursos sobre las lenguas, y ya ha sido constatado en la prensa uruguaya . Argumentos como los que propone la cita anterior eran recurrentes en las campaas de defensa de la lengua que se llevaron a cabo durante la ltima dictadura militar uruguaya, donde se registran numerosas menciones a trminos extranjeros considerados innecesarios, y entre los cuales aparecen varios anglicismos (Barrios y Pugliese 2004) . Aunque la incorporacin de lxico extranjero es uno de los mecanismos ms comunes en los procesos de estandarizacin de una lengua (permitiendo cumplir con la propiedad de estabilidad flexible de la variedad estndar, Garvin y Mathiot 1974), este recurso ha sido interpretado histricamente como innecesario o potencialmente peligroso (como sealan
5 6 Ibid . . Artculo Tilinguera anglfila de la columna La lengua no es de trapo en La Repblica (08/02/2008) .
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Milroy y Milroy 1985) . Las referencias de este tipo tambin son recurrentes: En realidad, ms que asombro es bronca y rebelda ante lo que considero una moda tilinga digna de reverendos tarambanas que consideran que su lengua materna no es prestigiosa y prefieren recurrir a trminos extranjeros para dar mayor lustre a su vocabulario, como si incorporar vocablos ingleses pudiera mejorar la pobreza expresiva de que hacen gala. Aluda en aquella nota a la costumbre de hablar de cd pronunciando cid en vez de decir disco lisa y llanamente, o de las pelculas en DVD (divid) .7
Con el tiempo los extranjerismos pueden incorporarse al repertorio lingstico de la comunidad . Una vez que se vuelven corrientes en el uso, surgen por lo menos dos nuevas posibilidades: puede mantenerse intacta la grafa de la lengua original o puede adaptarse a las reglas ortogrficas de la lengua receptora: En una poca era tal el prejuicio contra los calcos que por whisky se registr ridculamente gisqui; y an se mantiene, pero felizmente ahora se agrega la grafa inglesa regente en el boliche del mundo.8 Los puristas no deberan alarmarse por las propuestas de espaolizar palabras en ingls: es algo que viene ocurriendo desde hace mucho tiempo, y no ha puesto en peligro al idioma espaol. La palabra ftbol, del ingls football, o mitin, de meeting, hoy da son parte de la lengua hispana, sin que a nadie le choque.9
4.2. Estatus global/hegemnico del ingls Un segundo tipo de referencia que aparece en el corpus se relaciona con la hegemona del ingls . El lugar privilegiado de la lengua en la actualidad se constata no solamente en los discursos de los usuarios comunes (nativos y extranjeros) sino tambin en la literatura especializada . En lo que a la lingstica refiere, las primeras investigaciones estudiaron sobre todo las condiciones que promovieron el avance del ingls . La expresin imperialismo lingstico fue acuada para dar cuenta de las polticas de expansin del Imperio Britnico (en trminos polticos, culturales y, en particular, lingsticos). Originalmente la expresin refiri a la propaga7 8 9 Ibd . Artculo Da de la Lengua en El Pas (24/04/2009) . Artculo El Futuro de la Lengua en El Pas (1/11/2009) .
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cin del ingls y, por extensin, tambin se aplica a otras lenguas . Phillipson (1992:47) asegura que: () the dominance of English is asserted and maintained by the establishment and continuous reconstitution of structural and cultural inequalities between English and other languages . En esta direccin, se ha afirmado que las polticas imperialistas (Phillipson 1992) y colonialistas (Pennycook 1994) tradicionales del imperio britnico guardan una estrecha relacin con el avance actual del ingls . Sin embargo, los cambios poltico-econmicos de segunda mitad del siglo XX adjudicaron a los Estados Unidos el rol de centro de poder . Los trminos imperialismo y globalizacin hacen referencia a fenmenos en principio diferentes pero que pueden acarrear consecuencias similares . En este sentido, Hamel (2005) asegura que el lmite entre ambos conceptos no resulta siempre claro . Sin embargo, una diferencia evidente es que el trmino imperialismo hace referencia explcita a los agentes involucrados mientras el trmino globalizacin los oculta . Esta desagentivizacin es, adems, una estrategia recurrente en discursos mediticos . Fairclough (2003) observa que la prensa actual tiende a organizar la informacin de manera tal que al abordar fenmenos de la globalizacin se omiten los actores responsables para presentar las acciones como resultados inevitables de fuerzas no localizadas o no personalizadas . En el corpus se consignan varios comentarios que reconocen explcitamente la condicin global del ingls . Sin embargo, las opiniones frente a este fenmeno son diversas . Generalmente la globalizacin del ingls se presenta como un peligro inminente para la vitalidad de otras variedades y de sus culturas asociadas . De hecho, esta caracterizacin negativa permite muchas veces promover otras lenguas que exaltan sus caractersticas positivas en oposicin al ingls . Los discursos ms recientes de promocin del espaol como potencial lengua global presentan al ingls como el enemigo de la diversidad cultural y lingstica (Canale 2010) . La situacin privilegiada de la lengua inglesa, con el correlato de cuestionamientos que se le hacen por este mismo motivo, facilita tambin que otras lenguas de menor alcance puedan postularse como candidatas a lenguas globales:
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Y es lamentablemente la lengua inglesa la que obtiene el protagonismo mundial, aunque otras tengan mejores cualidades.10 Que el mundo de hoy sea tan globalizado no significa que el ingls es suficiente para moverse en todo el mundo. Sirve para comprar un ticket de avin, pero eso no es entender el mundo, el mundo se entiende a travs de otros mensajes que no son solamente ir a tomar un avin o un tren.11
En este ltimo caso se apela a la representacin generalizada del ingls como lengua prctica, relegndola a meros fines utilitarios (sirve para comprar un ticket de avin) y despojandolo de cualidades o funciones ms elaboradas en tanto saber ingls no es entender el mundo . El ingls queda de esta manera asociado nicamente a la idea de practicidad y utilidad, y despojado de todo valor cultural para su aprendizaje (en contraposicin a lenguas como el francs o el italiano, cuya representacin generalizada en el Uruguay las ha promovido como lenguas de cultura o de reflexin) . Esto no resulta extrao en tanto gran parte de la promocin del ingls como lengua extranjera en el contexto educativo mundial se ha apoyado en su representacin como lengua prctica y til, trminos que gozan de gran atractivo para el mainstream de las sociedades modernas . En relacin con la hegemona de la lengua inglesa en el mundo y, en particular, con la promocin de su enseanza en el mbito educativo, se comenta: () los conocimientos de idiomas han sido descuidados porque se estudian en funcin de la utilidad prctica que tengan sin pensar que es una contribucin importante en la formacin y el crecimiento de la personalidad de los varios estudiantes () ellos sern siempre tcnicos pero ignorantes, porque conocer tcnicamente una cosa no significa ser culto, la cultura es algo distinto, mucho ms vasto.12 La oposicin entre el capital cultural de algunas lenguas y el sentido de lo tcnico o prctico refuerza las conexiones del ingls con el proceso de globalizacin y los fines neo-liberales del mercado global. Esto queda en
10 11 12 Carta de lector en El Pas (5/5/2006) . ArtculoItalia en la sangre pero en el liceo no en El Pas (27/10/2006) . Ibd .
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evidencia en el uso de oposiciones del tipo tcnicos/ignorantes o contribucin importante/utilidad prctica . 4.3. Aspectos ideolgicos y polticos del ingls En el corpus recabado son muy escasas las referencias a las relaciones entre la globalizacin y la promocin del ingls en el terreno poltico e ideolgico . Las referencias remiten al ingls como baluarte del neo-liberalismo y el capitalismo moderno y asocian el avance de esta lengua con tales modelos: La lengua queda entonces asociada directamente a ciertos modelos polticos . Esto se logra por medio de un paralelismo entre la lengua inglesa y personajes pblicos que funcionan como referentes de los valores culturales y morales rebatidos .
Y dejen quieto al ingls, lengua que avanza hacia la universalidad. Claro que avanza. Slo que lo hace como Bush. Y no me gusta.13
4.4. El ingls y la tecnologa Varios de los discursos que vinculan el ingls con el proceso de globalizacin hacen hincapi en el poder tecnolgico asociado a la lengua (Crystal 1997) . Los argumentos sobre tecnologa tienden a subrayar la importancia de conocer la lengua para participar activamente del mundo moderno . Dado que estos argumentos destacan aspectos utilitarios, no se interpreta la presencia hegemnica del ingls en la tecnologa como una imposicin sino ms bien que se enfatiza la necesidad de conocer la lengua: El mundo de la ciencia, la tecnologa y la innovacin requiere personas en condiciones de poder interactuar con sus pares y patronos que estn en otras partes del mundo y para que ello sea posible es menester dominar la lengua franca del presente que es el ingls.14 Como en las ltimas dcadas la lengua inglesa ha tenido un rol privilegiado en los medios masivos de comunicacin, no resulta extrao observar que otras lenguas compitan con el ingls, que en este sentido se vuelve un modelo:
13 14 Artculo Esperanto de la columna Comunidad en: La Repblica (19/6/2006) . Artculo A propsito del ingls en El Pas (30/01/2006) .
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Asimismo, se destaca la escasa presencia del espaol en la red, menos del 3% frente al 69% del ingls.15 Pero el espaol junto al francs y frente al ingls muestra un estancamiento virtual. El predominio tecnolgico que poseen unos pocos pases y reas lingsticas puede poner en peligro el uso de otras lenguas.16
Los argumentos tecnolgicos ayudan a consolidar la representacin generalizada del ingls como lengua prctica y, de manera ms soslayada, tienden a quitar protagonismo a los argumentos culturales . Es por este mismo motivo que los argumentos tecnolgicos son tan frecuentes en la promocin de la lengua . Generalmente no despiertan tanta polmica como el poder econmico o cultural y son fcilmente presentados como discursos factuales u objetivos (por medio de cuantificaciones), por lo que tambin se explica su mayor frecuencia de aparicin en los artculos periodsticos . 4.5. Imgenes para caracterizar el avance del ingls En los artculos de prensa analizados aparecen referencias al avance del ingls; entre ellas las ms frecuentes lo presentan como amenaza y como organismo biolgico en plena vitalidad . La aparicin de estas imgenes no es azarosa sino que responde a los discursos analizados ms arriba: el uso de anglicismos en espaol, la globalizacin del ingls y el poder tecnolgico de la lengua . Los discursos sobre anglicismos y, en menor medida, sobre la globalizacin del ingls contienen imgenes blicas en las que el ingls aparece como invasor y las otras lenguas como invadidas: el ingls nos invade la invasin de trminos extranjeros (ingleses) (el ingls) se ha venido imponiendo en todo el mundo la imposicin del ingls el sometimiento al ingls Este tipo de imgenes aparece en los artculos periodsticos y en editoriales . Por ejemplo, una carta al director expresa una queja por el constante uso de palabras inglesas por parte de los periodistas . Frente a esto, el director responde:
15 16 Artculo Potencia de 440 millones de hablantes . Vigoroso espaol en El Pas (21/11/2006) . Ibid .
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usted bien sabe que la penetracin de la lengua inglesa es muy fuerte. De todos modos instruir a mis cronistas deportivos para que no se dejen seducir por un idioma que es ms pobre que el de Cervantes.17
La imagen que equipara las lenguas con organismos biolgicos18 se apoya en argumentos que remiten a la vitalidad del ingls y a la salud de las lenguas . Como contrapartida, las lenguas de funcionalidad ms acotada son caracterizadas como organismos en peligro: el ingls crece en el mundo, el espaol tiene renovado vigor, en tanto diversas lenguas estn perdiendo vigencia () ms de la mitad de las 94 lenguas que se hablan en el viejo continente se hallan amenazadas, pero esto solo es una muestra de lo que sucede con la salud lingstica de todo el planeta.19
Como se observa en el siguiente cuadro, las imgenes organicistas presentan al ingls como la lengua ms fuerte del ecosistema . El espaol, por otra parte, aparece como organismo que gana o debe ganar- fuerza y el que eventualmente podra destronar al ingls en el ranking mundial . La salud lingstica se vincula en los textos de prensa con informacin sobre el nmero de hablantes nativos, la expansin de la lengua como lengua extranjera y, sobre todo, el avance tecnolgico y econmico . Estos argumentos apelan fuertemente a los acuerdos de autenticidad y seriedad que la prensa impone sobre los lectores (ver punto 3), en tanto no explicitan fuentes (agencias de noticias, instituciones, autoridades acadmicas, etc .) que legitimen la veracidad de los datos sino que presentan el avance del espaol como un hecho irrefutable .
17 18 19
Cartas al director en: La Repblica (1/11/09) . Una caracterizacin similar del lenguaje -aunque no idntica- aparece ya en varios filsofos del lenguaje del siglo XIX. Artculo El ingls crece en: El pas (1/11/2009) .
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El ingls Crece sigue creciendo
El espaol tiene renovado vigor est saludable crecer su vitalidad est patente cobra estatura el crecimiento del espaol es continuo goza de buena salud demogrfica
Otras lenguas Malviven Se extinguen Se hallan amenazadas Pierden vigencia desaparecen
Predicciones el espaol crecer ms que el chino o el ingls la mitad de las lenguas existentes se habrn extinguido a final del prximo siglo Las lenguas que no avancen al ritmo de la realidad posiblemente desaparecern muchas lenguas desaparecern () porque no ha habido tiempo ni recursos
Los argumentos de promocin del espaol tienen como recurso corriente las comparaciones con el ingls . Esto ha sido constatado tambin para otras situaciones (cfr. Canale 2007 y 2010):
para preservarlas
es posible que el espaol gane la pulseada al ingls en la economa, la ciencia y el conocimiento?20 (el espaol) es la cuarta lengua de peso demogrfico y crecer ms que el chino o el ingls. Est saludable, pero debe afrontar desafos: potenciarse como segunda lengua, reforzarse en los negocios y consolidarse en las ciencias y en la red.21 la enorme difusin del ingls como segunda lengua o lengua franca en muchos pases donde no es oficial () sin embargo, el espaol goza de buena salud demogrfica y seguir contando entre las lenguas ms habladas del planeta.22 en un futuro no lejano el espaol arrebatar al ingls el primer lugar en el mundo de los idiomas.23
20 21 22 23 Artculo Cul espaol? de la columna Comunidad en: La Repblica (24/10/2006) . Artculo Potencia de 440 .000 .000 de hablantes . Vigoroso espaol en El pas (21/11/2006) . Ibd . Artculo Cul espaol? de la columna Comunidad en: La Repblica (24/10/2006) .
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El anlisis del corpus corrobora una presencia importante de referencias sobre el ingls en la prensa escrita uruguaya . Las temticas propias del ingls logran el estatus de noticia, generalmente con una vasta extensin en relacin con otras noticias . Esto se relaciona con el inters actual por los temas lingsticos en general (ver punto 1) y con la gran visibilidad de la lengua inglesa en particular . En relacin con el contenido de estas noticias, cabe sealar que los tpicos ms usuales aluden al uso de anglicismos en el espaol, al avance del ingls como lengua de la globalizacin, al poder tecnolgico de la lengua y, en menor medida, a su vinculacin con ciertos modelos polticos e ideolgicos . Algunos de estos tpicos sirven para promover la lengua, mientras otros se utilizan para destacar aspectos negativos . Esto ltimo permite la promocin del espaol, que se presenta como lengua en constante avance . Observamos tambin que la prensa se sirve de dos imgenes que aaden intensidad a la caracterizacin del ingls . Se trata de recursos que lo presentan como invasor y como organismo biolgico . El primero est ntimamente ligado a los discursos puristas y nacionalistas que rechazan el uso de anglicismos en el espaol . El segundo est relacionado con la hegemona del ingls en la ecologa lingstica: las lenguas son definidas como organismos biolgicos que gozan de buena o mala salud . En este caso, la vitalidad del ingls implica tambin una amenaza para otras lenguas . La imagen organicista presupone que la vitalidad lingstica depende, sobre todo, del nmero de hablantes nativos o extranjeros, el nmero de pases en los que la lengua se usa y el poder tecnolgico asociado .
5. Consideraciones finales
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Bibliografa
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2. LA COMUNIDAD BRITNICA EN EL URUGUAY A FINES DEL SIGLO XIX

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El objetivo de este artculo es realizar una descripcin de las actividades econmicas, financieras y educativo-culturales que miembros de la comunidad britnica (denominacin que en ese momento inclua a escoceses, irlandeses, ingleses e incluso a holandeses y alemanes) llevaron a cabo en el Uruguay a fines del siglo XIX. Si bien la presencia de britnicos se remonta a varias dcadas atrs, fue a partir de 1880 que su crecimiento se hizo sentir. La influencia cultural de esta comunidad se vio traducida en la introduccin y mantenimiento de sus empresas y productos en el mercado uruguayo as como en la creacin de diversos centros de pertenencia exclusiva .
1 El presente estudio corresponde a una investigacin ms extensa, que surgi del seminario Las relaciones de familia y amistad de los comerciantes extranjeros de la regin sur atlntica: 1830-1920, dictado por la Mag . Alba Mariani en 2004 (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de la Repblica) .
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1. Introduccin1
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La imagen del ingls como un individuo exitoso, caballeresco y superior a otros grupos se afirm enormemente a fines del siglo XIX, pretendiendo importantes grupos de la sociedad local copiar esa postura . Para estudiar este fenmeno en este trabajo se utilizaron cuatro fuentes documentales . Se trata de peridicos de habla inglesa que eran vendidos en el Uruguay de la poca: The Express, The Montevideo Independent, The River Plate Times y The Montevideo Times . No cabe duda que desde principios del siglo XIX hasta principios del siglo XX se produjo una expansin de Gran Bretaa al resto del globo . En el caso del Ro de la Plata, se trat de un imperialimso informal, donde no exista vnculo jurdico o intervencin, pero s una importante vinculacin e incluso dependencia debido a las estrechas relaciones comerciales y financieras: El estudio de la historia del Uruguay durante el siglo pasado demuestra que la dominacin informal fue, a la vez, una poltica britnica y una realidad latinoamericana y sugiere que la continuidad del control extranjero, conjuntamente con las cambiantes formas de dominio imperial, constituyen los rasgos ms caractersticos de una interpretacin ajustada de la historia de Amrica Latina en el siglo diecinueve (Winn 1975:8) . La decisin de mantener a Uruguay fuera de la rbita de las colonias britnicas se deba a razones tcticas, ms que nacionalistas o ideolgicas: Londres objetaba todos esos proyectos con el argumento de que una intervencin probablemente conducira a conflictos con otras potencias y a la inmersin continua en la turbulenta poltica de Uruguay y sus vecinos (Winn 1991:19) . La inmigracin inglesa en Uruguay fue reducida . Se trat, sobre todo, de una corriente predominantemente individual . Los primeros comerciantes britnicos llegaron a Montevideo con las invasiones inglesas de 1807, permaneciendo algunos tras la salida de las fuerzas invasoras . Otros arri36
2 . Expansionismo britnico
3 . Inmigrantes ingleses
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baron durante la poca de la independencia, aunque luego de 1810 Buenos Aires constituy un foco de mayor atraccin . Diversos capitalistas britnicos se afincaron en Montevideo durante el dominio luso-brasileo, incluyendo a varios importantes estancieros . Tras la independencia de Uruguay y la Guerra Grande, otro contingente de comerciantes britnicos se instal en la ciudad-puerto oriental. Los ms prominentes capitalistas britnicos de fines de siglo llegaron a Montevideo antes de 1850. Un rasgo tpico de los empresarios britnicos en Uruguay fue la ramificacin de sus actividades, diversificando sus roles econmicos en la sociedad. Para 1889 habitaban en Montevideo unas 215 .061 personas . Exista una poblacin nacional de 114 .322 (53,16%) y extranjera de 100 .739 (46,84%) . Dentro de este ltimo grupo, los ingleses representaban solamente el 0,641%, es decir, alrededor de 1 .377 ciudadanos (Rodrguez 1988) . Winn (1991) define la comunidad britnica en el Uruguay de 1850 como pequea pero prspera . Sin lugar a dudas, ciertos lazos haban madurado, manifestado en la culminacin de la Iglesia Anglicana a mediados del siglo XIX . Este proyecto que se haba iniciado en 1841 con la solicitud de 30 residentes de la comunidad britnica local, alcanz su realizacin gracias a la donacin de dinero y del terreno por parte de otro ingls Samuel Fisher Lafone2 . La inauguracin de la Iglesia de la Santsima Trinidad (Holy Trinity Church) tuvo lugar en 1845, considerado el monumento britnico ms antiguo de Montevideo . Para 1875, exista en Montevideo un Club Ingls (el ms antiguo de Sudamrica), un campo de crquet, una pista de carreras inglesa y un club de remo britnico . Los vnculos entre miembros de la comunidad se fueron estrechando, estableciendo un exclusivismo en la utilizacin de sus hospitales, cementerios, clubes sociales e iglesias .
2
4. Influencia cultural
Samuel F . Lafone arrib a nuestras costas alrededor del ao 1825 en representacin de la firma de su familia, una importante casa de exportaciones de Liverpool. En 1842, logr asegurar la concesin para construir un nuevo mercado, obras portuarias y la rambla de Montevideo as como compr la concesin de la Isla de Lobos . Hacia fines de la Guerra Grande, las inversiones uruguayas de Lafone totalizaban 2 millones de libras esterlinas, o sea 10 millones de pesos (Winn 1991) .
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El Cementerio Ingls data de principios del siglo XVIII, pero su establecimiento formal se produce hacia 1825 . Por otra parte, se tiene informacin del origen del Hospital Britnico (en sus inicios llamado Hospital Extranjero) en el ao 1857, siendo la inauguracin de la sede en 1913 . A pesar de cierto aislacionismo, la influencia britnica se hizo sentir, sobre todo en las clases altas latinoamericanas que buscaron imitar algunos aspectos de su modo de vida . En este sentido, la enseanza de la lengua sera la primera puerta para cumplir este propsito . El surgimiento de colegios e institutos de corte britnico proporciona muestras de la necesidad de la comunidad de trasladar la educacin de origen a nuestras tierras . Se suman, adems, miembros de la elite oriental, quienes pretendan proporcionar dicha educacin a los futuros miembros de la clase alta . Hacia mediados del siglo XIX se fundan tres colegios dirigidos por miembros de la comunidad (Monreal 2010): British College, The English College y The English High School. A fines del siglo, se produce la necesidad de reafirmar la oferta educativa inglesa frente al avance de las propuestas norteamericanas . As, surgen desde 1890, The English School, The English and French School, Collegiate School for Girls y The International College . En el mbito de la educacin pblica, por otro lado, la inclusin del Ingls en el currculum de enseanza secundaria tuvo lugar en la primera mitad del siglo XIX . Sin embargo, en estos aos los cursos de lengua inglesa eran optativos, junto a los de francs y latn . Recin en la dcada del 90 del siglo XX el ingls se constituira como la nica lengua extranjera obligatoria del sistema pblico de enseanza secundaria, tras un progresivo avance frente a otras lenguas extranjeras . Una de las ms importantes innovaciones aportadas a Amrica Latina por el capitalismo europeo en materia de transporte martimo fue la introduccin de la navegacin a vapor. Para fines de la dcada del 80, los intereses britnicos ocupaban un lugar primordial en el transporte martimo inter-ocenico. Esta quasi hegemona inglesa constituy, adems de una importante fuente de ganancias para un grupo de sbditos britnicos, una poderosa arma para desplazar el comercio de los pases rivales, obligados a
5 . Transporte martimo
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competir en condiciones desfavorables debido a las tarifas discriminatorias que deban afrontar (Rodrguez 1988:27) . En los peridicos consultados para esta investigacin, aparece publicidad de las siguientes compaas martimas inglesas, corroborando su presencia en nuestro territorio:
Pacific Steam Navigation Company (agente: Wilson Sons & Co.). Houston Line of Steamer (agente: J. R. Schwartz), en donde se aclara que el transporte es semanal . Royal Mail Steam Packet Company (agente: F.L. Humphreys). General Transport Express Agency (agente: J.A. Villalong & Co.).
En un artculo correspondiente a esta ltima agencia se constata la siguiente nota: Queremos informar a los empresarios y al pblico en general que nuestras sub agencias en San Jos, Salto y Paysand estn ahora abiertas, y estamos estableciendo agencias en todas las principales ciudades de la Repblica, para facilitar con este mtodo el envo de valijas, carga, paquetes, billetes de intercambio, etc.3 Uno de los puntos resaltados por la prensa es la construccin del puerto de Montevideo . En setiembre de 1889, aparece la siguiente opinin en la editorial de The River Plate Times: El proyecto del puerto de Montevideo, la gran falta para nuestros navos y comercio, est todava en reposo, es verdadero, pero hay todava un poco de duda, una resolucin satisfactoria en esta importante cuestin debe llegar tarde o temprano .4 Ese mismo artculo menciona otros posibles proyectos: un canal del Miguelete, un nuevo proyecto para la construccin del canal General Zapata, otro proyecto para facilitar la navegacin entre Montevideo y Maldonado y la costa este en general, y la importante cuestin de la exportacin de ganado en pie, tambin manejado por <Lloyd Uruguay>, una nueva compaa de barcos de vapor, cuyos estatutos han sido ltimamente aprobados, quien propone ofrecer grandes facilidades para la exportacin de ganado .5
3 4 5
The Express, Montevideo, 7 de marzo de 1888, p . 2 . El espritu de empresa en: The River Plate Times, Montevideo, 21 de setiembre de 1889, p . 1 . Idem .
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Los ferrocarriles fueron un rubro en que la presencia inglesa fue predominante . La necesidad de lneas frreas era apremiante hacia mediados del siglo XIX, surgiendo varias propuestas en el correr de esos aos . En 1856 Robert Rowley solicita la concesin de un trazado ferroviario al gobierno uruguayo; en 1860 John Halton Buggeln, ingls residente en el pas desde largo tiempo, propone la construccin de la lnea a La Unin . En octubre de 1866 se produce el contrato entre el gobierno y Senn Rodrguez, representante de una sociedad annima denominada FerroCarril Central del Uruguay . El directorio de esta compaa estaba integrado por varias figuras prominentes de la comunidad y varios residentes britnicos, como: Daniel Zorilla, Antonio Mara Mrquez, Toms Tomkinson, Jaime Cibils, Juan Mac Coll, Joaqun Requena, Juan Bautista Capurro, Juan Proudfort, Juan Miguel Martnez, Juan D . Jackson . En 1869 el Ferrocarril Central del Uruguay inaugura su primera seccin: Bella-Vista a Las Piedras. La compaa inglesa Baring Brothers pas a estar a cargo de la concesin del Ferrocarril Central en enero de 1872, momento en que el Estado abandona las acciones que posea dentro de la compaa . Se retira no por desinters en la empresa sino por exigencia de Baring Brothers (Panizza Pons 1969:52) . En abril del mismo ao se proyecta la extensin de Las Piedras hasta el norte del ro Santa Luca, lo cual luego se prolong hasta Durazno: A partir de entonces, la lnea se convirti en tronco principal dominando el centro de la Repblica y, en el futuro, someter a servidumbre a las dems lneas que accedan a la capital (Martnez Diaz 1977:301) . En el ao 1872 el Central llegara a Juan Chazo [hoy 25 de Agosto] y recin en 1874 los rieles alcanzaran Durazno y all se detendran . Los accionistas ingleses aspiraban a controlar completamente la compaa F . C . del Uruguay basndose en las leyes para las sociedades annimas britnicas aprobadas en 1862 y 1867 . George Drabble fue el encargado de plantear el deseo de comprar la propiedad de la lnea al gobierno de Pedro Varela, lo cual se logr al adquirir el activo, el pasivo y la concesin de la antigua empresa. La nueva compaa, denominada ahora oficialmente The Central Uruguay Railway Company of Montevideo, deba comenzar su existencia bajo las leyes inglesas a partir del 1ro de enero de 1878 . De esta manera se inicia el predominio del capital ingls en este sector:
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6 . El negocio de los ferrocarriles
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Uno de los propsitos claramente manifestados por la empresa britnica era el de controlar la posicin estratgica que ocupaba el trazado del Ferrocarril Central. Desde el puerto de Montevideo, pulmn por el que respiraba el comercio de trnsito que irradiaba sobre un todava amplio hinterland que comprenda Ro Grande do Sul y las provincias argentinas del litoral, llegaba hasta Paraguay (Martnez Daz 1977:313) .
En 1884 se aprueba una ley que estableca el trazado general de ferrocarriles . Se estableci un sistema radial, que pagaba tributo a la macrocefalia impuesta por la ciudad-puerto (Martnez Daz 1977:317) . Esto se traduce en la inexistencia de lneas transversales que posibilitaran un desarrollo econmico de las zonas interiores . El Ferrocarril Central del Uruguay dominaba el acceso al puerto, lo cual aseguraba trfico a la lnea incluso en momentos de depresin econmica . Segn el New York Herald en 1887 el nico sector en el que estamos [los ingleses] en una posicin digna de nosotros mismos es en la construccin de vas frreas. Amrica del Sur debe la mayor parte de sus caminos de hierro a la capacidad y al capital britnicos6
AO 1878 1880 1890 Inversiones en ferrocarriles 2.000.000 2.386.805 9.013.758 Porcentaje invertido en ferrocarriles 29,33 31,55 32,52
Tabla 1: Evolucin de las inversiones britnicas en el ferrocarril de Uruguay (tomado de Martnez Daz 1977).
Entre los aos 1884 y 1892 tuvo lugar el boom de la construccin de vas frreas en nuestro pas, pasndose de 500 km en 1885 a 1 .127 en 1890 (Quijano 1995:71) . Entre 1888 a 1892 la compaa del Ferrocarril Central tendi 293 km de vas frreas, desde la ribera norte del Ro Negro hasta la frontera con Brasil . En 1887 el total de rieles tendidos en todo el pas era de 574 km; en 1890 era de 708 km. Al cierre del quinquenio 1889-1893 la red capitalizaba 1 .535 km . En 1893 no se tiende ni un solo metro de riel . Hacia 1888 se produce la modificacin de la ley de Trazado General de Ferrocarriles de 1884 . Se pretenda solucionar algunas complicaciones que haban surgido con la antigua ley: se ampliaban algunos trazados con6 New York Herald, octubre 1887, A .M .A .E ., Madrid, C .A .y L ., Buenos Aires, 1353 . Citado en Capitales e intereses britnicos en el Uruguay; seleccin de documentos (1884-1912), p . 45 .
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siderados esenciales; se quera reducir el costo kilmetro y se establecan disposiciones que permitan al Estado convertirse en constructor y propietario de ferrocarriles .
Quinquenio 1869-1873 1874-1878 1879-1883 1884-1888 1889-1893 Empresa Parciales (km) Totales (km) 63,372 173,482 98,260 26,697 14,860 131,284 66,440 529,238 317,036 114,155 50,418 2,900 339,175 42,000 272,102 41,567 197,724 Total Central del Uruguay Central del Uruguay Noroeste de Uruguay Central del Uruguay Noroeste de Uruguay Central del Uruguay Noroeste de Uruguay Central del Uruguay Midland del Uruguay Norte del Uruguay Uruguayo del Este Norte del Uruguay Oeste del Uruguay Mdici y Lacaze acumulado 63,372 355,474 377,031 574,755
960,429 53,318 381,175
1.535,184 1.588,502 1.969,677
1894-1898 1899-1903
Tabla 2: Evolucin de la red ferroviaria en Uruguay (1869-1903) (tomado de Martnez Daz 1977:332).
El capital econmico que permita la expansin de los negocios y del mercado se encontraba en manos extranjeras, especialmente britnicas, fuera del control del gobierno local . Los sucesivos ciclos de auge y depresin que caracterizaron la economa del pas en las ltimas etapas del siglo XIX, sobre todo en la crisis del 90, fueron un reflejo de esa situacin. Segn Winn (1991:61):
7 . La banca britnica
las crisis peridicas diezmaron las posibilidades de formacin de capitales nacionales, desalentaron las inversiones a largo plazo, tentaron a la aventura de especulaciones azarosas y llegaron a la inmovilizacin de los ahorros uruguayos en tierras, bienes inmuebles y cuentas en los bancos ingleses.
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Las actividades bancarias inglesas se iniciaron en Montevideo en 1862 con la fundacin del Banco de Londres, por un grupo de banqueros de Londres y comerciantes del Ro de la Plata . Hasta ese momento, Montevideo contaba con dos casas bancarias principales . Por un lado, se encontraba el Banco Comercial, dirigido por comerciantes extranjeros, incluidos britnicos, que contaba con un capital limitado de 100 .000 libras esterlinas y llevaba una poltica bancaria conservadora . Por otro lado, se hallaba el Banco Maa, con un capital de 500 .000 libras esterlinas, depsitos de ms de 2 .000 .000 de libras y una gran emisin de billetes . Esta institucin bancaria contaba con sucursales en toda la Banda Oriental, y ofreca crditos fcilmente con altas tasas intereses . En 1865 se produce un importante acontecimiento (el Banco de Maa sufre una corrida) que otorga los derechos de emisin de billetes al Banco de Londres . Se trataba de la Ley Villalba, la primera regulacin general de bancos en Uruguay . De esta manera, se produce el ascenso del Banco de Londres, el cual se vio directamente beneficiado por la cada del Banco Maa . El banco britnico suplant al Maa como la principal institucin financiera de Montevideo. Las noticias de la crisis Overend-Gurney y Co. en junio de 1866 provocaron una corrida en los dos bancos con conexiones transatlnticas: el Banco de Londres y el Banco Maa . Pero mientras el primero logr sobrevivir utilizando sus reservas, el segundo debi nuevamente suspender la conversin de billetes . Esto produjo un importante traslado de clientes del Banco Maa al de Londres . En los aos sucesivos, el Banco Maa se vio forzado a suspender sus pagos en varias oportunidades, comenzando su liquidacin en febrero de 1869 . El 7 de julio de ese mismo ao el gobierno uruguayo asumi la responsabilidad de la conversin de su papel moneda privado, pidiendo a cambio el equivalente nominal en sus propios bonos . Esta accin permiti al Banco Maa llegar a un acuerdo con sus acreedores y reabrir la institucin en 1870 . Pero careciendo de los privilegios y del crdito, y existiendo una fuerte desconfianza de la clientela, el Banco no alcanz los niveles anteriormente logrados, y su lugar de primaca en el mbito financiero uruguayo lo ocup el Banco de Londres y Ro de la Plata . Dicha institucin prosper en medio de la crisis, acatando los principios conservadores de la banca comercial britnica . Durante la crisis de
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1868 fue el nico banco que no sufri una corrida . Las ganancias de la sucursal del Banco de Londres eran en 1871 de 41 .000 libras, duplicndose al ao siguiente, y sobrepasaron las 100 .000 libras en 1874 (Winn 1991) . Otro banco que logr superar las crisis de 1868 y 1875 fue el Banco Comercial, manejado con la misma poltica conservadora del Banco de Londres . A pesar de que este era el banco de una comunidad mercantil polglota de Montevideo, es innegable el papel primordial que jugaron los britnicos . Thomas Tomkinson, quien fue uno de los primeros directivos de esta institucin, se convirti en su presidente en 1870 . John Ingouville fue el gerente del banco durante esta poca, y manej las polticas del banco hasta fines de siglo. Juan Jackson y Eugene ONeill fueron elegidos en 1871 como miembros del Directorio, y Roberto Young fue nombrado miembro de la Comisin de Cuentas . A lo largo de la dcada de 1880 los bancos britnicos se mantuvieron extremadamente estables . En 1884 haba solo cuatro por acciones y tres de ellos eran sucursales de instituciones britnicas: el Banco de Londres y Ro de la Plata, el Banco de Londres y Brasil y el recientemente fundado Banco Ingls del Ro de la Plata . En 1890 se agregaron agencias sucursales del Banco Anglo-Argentino y del Banco Britnico de Sud Amrica. Dentro de la prensa consultada aparecen avisos de:
Banco de Londres y Ro de la Plata. Banco ingls del Ro de la Plata. Sucursal del Banco Ingls de Ro de Janeiro. Sucursal del Banco de Londres y Brasil.
Sin embargo, el banco que creci ms en las ltimas dcadas del siglo XIX, convirtindose en el banco ms grande y lucrativo de Amrica del Sur, fue el Banco de Londres y Ro de la Plata . La direccin de este Banco estuvo en manos hasta 1899 de George W . Drabble . Esta institucin era muy bien considerada en el ambiente comercial, atrayendo una clientela de estancieros, comerciantes e inmigrantes, y administrando al mismo tiempo los intereses de muchas firmas extranjeras y del Ferrocarril Central del Uruguay . Su rentabilidad se vio aumentada por la emisin de moneda, que no se limitaba a Montevideo sino que se extenda a todo el pas . Vale exponer algunas cifras (tomadas de Joslin 1968:30) para observar la expansin de la emisin de papel del Banco de Londres y Ro de la Plata:
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Tabla 3: Extensin de la emisin de papel del Banco de Londres y Ro de la Plata (tomado de Joslin 1968).
1884 1889 1890 1891 1892
372.373 libras 619.033 libras 556.902 libras 273.378 libras 445.076 libras
La reputacin del Banco se acrecent enormemente al salir airoso de la crisis bancaria de 1891 . La clave del xito radic en una sostenida preferencia por los prstamos comerciales a corto plazo, combinado con una poltica de abundante reserva de encaje metlico . Vale tener en cuenta tambin que los siete emprstitos internacionales contrados por nuestro pas en las cuatro ltimas dcadas del siglo XIX, haban sido emitidos en Londres, y Uruguay estaba unido a Inglaterra por la ms alta deuda per cpita de toda Amrica del Sur . Desde la segunda mitad del siglo XIX se produce una gran exportacin de productos manufacturados desde Europa que afect gravemente a la industria local, por no poder competir con el precio extranjero . Gran Bretaa ocup un lugar central en el comercio con Amrica del Sur, aunque en las dos ltimas dcadas se presentan pujantes competidores como Alemania, Francia y Estados Unidos . Montevideo no escap a esa realidad . En la prensa consultada se constata la variedad y amplitud de los productos que provenan de puertos britnicos . En el caso de The Express se realiza una exposicin de los productos importados por nuestro pas de forma bisemanal mientras que The River Plate Times lo hace diariamente . Los productos presentados a continuacin son todos aquellos en los cuales se estableca como lugar de procedencia Inglaterra . Los puertos ingleses de los que se exportaban los productos a sealar fueron el de Londres, Liverpool, Newport y Glasgow . Junto a los productos se transcribirn algunas observaciones establecidas por los mencionados peridicos referentes a la demanda de cada producto .
8 . Comercio con Inglaterra
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Del puerto de Londres7:
Del puerto de Liverpool8:
Chocolates (Poco negocio). Pickles (Precios dbiles). Sal de mesa (Precios dbiles). T (Mercado muy obstruido). Jamn (Negocio favorable; precios firmes). Sardina en lata. Queso. Madera (Mercado obstruido).
Del puerto de Newport:
Manteca (Ventas regulares). T (Mercado muy obstruido). Sal de mesa (Precios dbiles). Soda custica. Alambre. Algodn. Medicinas. Hierro galvanizado (Precios firmes). Barniz (Poca demanda).
Del puerto de Glasgow9:
Material de ferrocarril. Carbn.
Cemento prtland (Demanda en crecimiento).
El comercio britnico al por menor tuvo una clara presencia a fines del siglo XIX, en ambas mrgenes del Ro de la Plata . The Montevideo Independent hace mencin al crecimiento vivido por el comercio ingls al por menor en Buenos Aires, reflejado en el aumento de negocios britnicos: Visitando esta ciudad recientemente despus de quince meses de ausencia, una pequea caminata a lo largo de las calles centrales nos muestra un gran nmero de negocios ingleses que recientemente han surgido, y que todos parecen estar en condiciones florecientes, mientras que las antiguas
7 8 9 The Express, Montevideo, 7 de marzo de 1888, p . 3 . The Express, Montevideo, 7 de marzo de 1888, p . 3 . The Express, Montevideo, 7 de marzo de 1888, p . 3 .
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9 . Negocios ingleses en Montevideo
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casas establecidas estaban incrementndose palpablemente sus negocios o extendiendo sus posesiones .10 Ms all de los negocios propiamente ingleses, debe sealarse que en ambas ciudades varios negocios locales profesaban vender mercaderas inglesas o anunciaban artculos ingleses como una atraccin para sus clientes . De igual manera, las inscripciones <Botica inglesa>, <Tienda inglesa>, <Almacn ingls>, entre otros, eran de frecuente ocurrencia, aunque, al entrar al negocio en cuestin, muy probablemente ser descubierto que el trmino <Ingls> es una mera pretensin.11 The Montevideo Independent considera que la floreciente condicin del comercio ingls al por menor -y por tanto de los negocios ingleses-, radica en que exista en ese momento una anglomania en ambas mrgenes del Ro Uruguay, pero de mayor intensidad en Buenos Aires . La expansin econmica haba superado sus mrgenes pasando a influir culturalmente a la sociedad . Hacia 1889 ya existan dos tiendas inglesas, en donde se vendan adornos para sombreros, calcetines, entre otras mercaderas, aunque haba un espacio especialmente para un establecimiento de medias y efectos para caballeros, similar al fino negocio, slo seis aos atrs, de Gath y Chaves en Buenos Aires.12 En los diarios consultados aparece en enero de 1890 una publicidad de un negocio que se presenta como Tienda a la inglesa, cuyo agente era Molinary & Co . Se publicita tambin una mercera inglesa, cuya agente era una mujer, Mrs . Pearson . En cuanto a la sastrera, The Montevideo Independent consideraba que exista un gran espacio para uno o dos sastres anglosajones, que proporcionaran cortes y diseos genuinamente ingleses . Entre otros establecimientos, dentro de la prensa se encontr anuncios de los siguientes:
Almacn ingls (English Grocery Store), donde se ofrecen vinos de primera calidad, bebidas espirituosas, confituras y vveres en general .13
10 11 12 13
Negocios ingleses en: The Montevideo Independent, Montevideo, vol . I, N11, 13 de Julio de 1889, p . 1 . Idem . Negocios ingleses en: The Montevideo Independent, Montevideo, vol . I, N11, 13 de Julio de 1889, p . 1 . The Express, Montevideo, 7 de marzo de 1888, p . 3 .
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En cuanto a Restaurantes y Cafs, aparecen las siguientes publicidades:
Almacn de Londres, para ingleses y extranjeros, el cual ofreca magnifico stock de licores, vinos, bebidas espirituosas, cigarros y provisiones .14 Restaurante americano, en donde se recalcaba una excelente cocina, precios muy moderados, vinos y bebidas espirituosas de la mejor calidad y, sobre todo, que se hablaba ingls . Gran Caf y Restaurante de Bartolom Villal, el cual ofreca billar, los mejores vinos, cigarros, cena y desayuno a todas las horas y precios moderados .15
Con respecto a farmacias y boticas, The Montevideo Independent menciona que ya existan suficientes para 1889, no recomendndose mayor competencia . En The Express se publica un anuncio de una Farmacia inglesa, cuyo agente era Hutchinson & Co ., donde se enfatizaba que todas las provisiones provenan de los mejores manufactureros de Londres y Pars .16 Posteriormente aparece un almacn de drogas, cuyo agente era Demarchi, Paord & Co . En relacin con libros y papelera inglesa, todava haba, segn The Montevideo Independent en 1889, espacio para ms emprendimientos, ya que la oferta era demasiado limitada y antigua para la demanda . Entre la prensa consultada, slo se hall una publicidad de una librera, cuyo agente era Jacob Senand . Sin embargo, aparecen varios avisos, aparentemente de particulares, que sealan el arribo de una gran cantidad de libros de Inglaterra . En un caso en particular, la publicidad est dirigida a las damas y caballeros ingleses y se informa sobre la llegada en el ltimo barco de 6 .000 volmenes de las novelas ms apreciadas de la librera britnica Seaside .17 The Montevideo Independent sealaba que puede existir lugar para ms de una zapatera donde los artculos ya sean importados o fabricados pero deberan tener el diseo ingls.18 Tambin se hall la publicidad de
14 15 16 17 18 Idem . The Express, Montevideo, 7 de Septiembre de 1889, p . 2 . The Express, Montevideo, 7 de marzo de 1888, p . 3 . The Express, Montevideo, 5 de agosto de 1888, p . 3 . Negocios ingleses en: The Montevideo Independent, Montevideo, vol . I, N11, 13 de Julio de 1889, p . 1 .
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una zapatera (English boot and shoe maker), cuyo agente era Juan Webes, en donde se recalcaba que las botas y los zapatos eran de la mejor calidad, ya fabricados o diseados a medida . Hacia 1889 las muebleras eran un negocio bastante desconocido en Montevideo, aunque gozaban ya de cierto xito en Buenos Aires . Era esencial y as lo seala The Montevideo Independent- que se tuvieran en cuenta los requerimientos climticos si se pretenda una apertura lucrativa de este negocio . La nica mueblera de la cual se hall publicidad se presentaba como la mejor y la ms barata, y su agente era Virginio Mezzera . The Montevideo Independent consideraba que Unos pocos maestros carpinteros, empapeladores, decoradores y constructores ingleses encontraran (...) un frtil campo para sus labores, especialmente si tienen el suficiente capital o asistencia para resistir el tiempo necesario para adaptarse a las peculiaridades y al idioma del pas.19 Con respecto a negocios ingleses, se hallaron adems dos avisos de carnicera, de reciente apertura en el mercado montevideano, cuyos agentes eran H . B . Wille y S . Carrere & Co .; una publicidad de una joyera (agente A . Carassale) y uno de peluquera (agente Anileto Zapata) . Cabe agregar que se encontraron dos avisos de agencias de seguros ingleses: Compaa de Seguros Fnix de Londres (agente F . L . Humpreys) y Agencia Inglesa de Seguros contra incendios y martimos (agente N . Goddard), as como tambin una publicidad de un importador de todos los artculos e implementos relacionados con la ingeniera martima, cuyo agente era J . Harley & Co . Por ltimo, cabe sealar como lo hace The Montevideo Independent- que en el Montevideo de fin de siglo XIX exista una excelente apertura para los comerciantes al por menor ingleses en muy diferentes ramas . Dicho peridico resume los principales requisitos para el xito en suficiente capital para superar los ocho o diez meses de establecimiento, algn conocimiento del idioma y los requerimientos locales, como tambin del oficio profesado, y por ltimo pero no menos importante, <una estricta atencin a los negocios>.20 Teniendo en cuenta estos requisitos, el xito para los comerciantes ingleses estaba asegurado .
19 20 Idem . Negocios ingleses en: The Montevideo Independent, Montevideo, vol . I, N11, 13 de Julio de 1889, p . 1 .
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El lugar de privilegio que ocup el capital ingls en la ltima dcada del siglo XIX es incuestionable, permitiendo a los ingleses imponer sus tarifas y sus condiciones . En este sentido, se observa la imposicin de mercaderas y maquinarias que, muchas veces, no se adecuaban a las necesidades del pas . El comienzo del ferrocarril fue un reflejo de esta situacin. Su sistema de vas frreas radial benefici casi exclusivamente a los comerciantes, que en su mayora se encontraban bajo la denominacin de britnicos, asumiendo toda la poblacin la deuda que esta inversin implic . La influencia de la comunidad britnica en nuestro pas, desde los tiempos de la colonia y mayormente en este perodo, fue de una importancia singular . Esta comunidad constituy un grupo de presin que permanentemente breg por sus intereses . La relevancia a nivel econmico de sus miembros se traslad a la cultura, adquiriendo todo lo ingls un valor particular, desde un punto de vista moral y esttico . Los miembros orientales de las altas esferas pretendieron copiar aquellos aspectos que, segn su visin, daban muestras de lo civilizado de la comunidad britnica, asumiendo sus productos, algunas tradiciones y valorando su lengua como modelo para ser promovida en la educacin como lengua extranjera .
10. Apreciaciones finales
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Bibliografa
Joslin, D . (1968) La banca britnica en Amrica Latina . Montevideo, Fundacin Cultura Universitaria . Martnez Daz, N . (1977) Los ferrocarriles britnicos en Uruguay desde sus orgenes hasta la crisis del noventa . l (s/n) . Monreal, S . (2010) La educacin britnica en J . A . Varese (comp .) Influencia britnica en el Uruguay. Aportes para su historia. Montevideo, Cruz del Sur. 97-132. Panizza Pons, C . (1969) Un aspecto de las inversiones britnicas durante el militarismo: los ferrocarriles . En: Cuadernos de Marcha N23 (Marzo) . Quijano, C . (1995) La economa uruguaya entre 1880 y 1965 . Montevideo, Poder Legislativo . Rodrguez, A .M . (1988) Amrica Latina entre dos imperialismos . Montevideo, Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad de la Repblica . Winn, P . (1975) El imperio informal britnico en el Uruguay en el siglo XIX . Montevideo, Ediciones Banda Oriental . Winn, P . (1991) Inglaterra y la Tierra Purprea . Montevideo, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de la Repblica .
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PARTE II: EDUCACIN, IDEOLOGA Y CULTURA
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LA CONSTRUCCIN DE UN CONCEPTO EN DOS DISCURSOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR DE LA ESPECIALIDAD INGLS DE FORMACIN DOCENTE
3. EL DOMINIO DE (LA) CULTURA:
CECILIA MOLINARI DE RENNIE
La inclusin de cuatro cursos de Literatura en el Plan Acadmico de Formacin Docente de la Especialidad Ingls (Plan Integrado 2008) da cuenta de la centralidad que el planificador curricular le otorga a esta asignatura en la formacin de los futuros docentes de Ingls como lengua extranjera (EFL); al ser justamente en el contexto de EFL donde tiene origen y sentido la enseanza de English Literature o English Studies o simplemente English como se llama a este conjunto de asignaturas en los mbitos anglfonos, Literatura queda implicada en el debate contemporneo sobre
1 Este trabajo es un avance de la tesis sobre Trminos estelares en los discursos de las ciencias de la educacin del Doctorado en Educacin (Universidad de la Empresa), orientada por la Dra . Luca Lewowicz .
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1. Presentacin1
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el aspecto ideolgico de las polticas de promocin de la lengua inglesa2 . A su vez, la publicacin en 2010 de los Estndares para la educacin de docentes de lenguas extranjeras (DELEX- DFPD- ANEP-CODICEN) agrupa estas asignaturas con las llamadas Cultura y Civilizacin de los Pases de Habla Inglesa bajo el llamado Dominio de Cultura, configurando as una articulacin conceptual e ideolgica entre lengua/cultura/literatura . Los aspectos ideolgicos subyacentes a la Literatura Inglesa se prestan a un anlisis crtico sobre todo en tanto se trata de discursos imbricados en la constitucin de las instituciones modernas, y que: () cultural awareness can be promoted particularly effectively through language and literature pedagogies, since language, particularly in the kind of texts usually included in the literary syllabuses, reveals much about its users and the societies they interact with, and can also be used to prompt learners growing awareness of their own individual and cultural identities, belief and values (Hall 2005:41) . En este trabajo examino la concepcin de cultura y la relacin lengua/ cultura/literatura subyacentes a dos discursos de planificacin curricular del Departamento de Formacin y Perfeccionamiento Docente (ANEP-CODICEN) de las asignaturas de Literatura de la Especialidad Ingls; por una parte, los programas de Literatura del Plan Integrado 2008 y por otra los Estndares para la educacin de docentes de lenguas extranjeras .3 Sostengo que un anlisis de las concepciones de cultura en estos documentos oficiales revela agendas en conflicto, tanto entre los Programas de Literatura como entre stos y los Estndares para la educacin de docentes de lenguas extranjeras .
Desde su emergencia en la Modernidad occidental hasta nuestros das, el concepto de cultura configura las fronteras de la alteridad. En la concepcin recibida, la cultura es un capital (Bourdieu 1987) que poseen en
2 3
2 . Introduccin
En secciones siguientes expongo los aspectos de este debate directamente relacionados con este trabajo; el lector encontrar una discusin detallada y en profundidad del tema en Canale (2010) . En el marco de la implementacin del Instituto Universitario de Educacin, desaparece el Departamento de Formacin y Perfeccionamiento Docente . Actualmente el organismo que cumple las funciones del DFPD las cumple el Consejo de Formacin en Educacin .
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mayor cantidad los grupos privilegiados y que a su vez consolida ese privilegio; quien ha sido educado en un hogar donde habitualmente se escucha pera, se va al teatro, se visitan museos, se leen las obras de escritores premiados, est en una situacin de ventaja comparativa con respecto a quien ha sido educado en un hogar donde no hay libros, donde se escucha cumbia, donde se va al ftbol en lugar de a un concierto . En las sociedades occidentales, el capital cultural acumulado es un criterio de clasificacin de la humanidad que a su vez permite determinar cules valores y creencias se considera deseable adquirir o promover . En esta perspectiva, la cultura se actualiza en objetos con valor intrnseco: the best that man has ever thought and said. En la reflexin contempornea, sin embargo, los objetos y prcticas en los cuales se actualiza la cultura tienen un valor extrnseco; en otras palabras, slo tiene sentido hablar de prcticas (por ejemplo ir a un tablado o a un partido de polo) o de objetos (Hamlet o The Simpsons) como cultura en la red de relaciones que conecta una comunidad determinada en la cual se consume ese objeto o se realizan esas prcticas . En el mbito de la enseanza de lenguas extranjeras, la inclusin de contenidos de cultura the culture of the language being learnt (Byram 2003:1) se suele justificar a partir de la necesidad de encontrar un contexto relevante que facilite la adquisicin se la lengua (Byram & EsarteSarries 1991) . La literatura tambin en un sentido no problematizado del trmino parece ofrecer un acceso privilegiado tanto a la cultura como a la lengua extranjera, y de hecho este argumento aparece con frecuencia (Collie & Slater 1987, Lazar 1993, Brumfit & Carter 1986, Widdowson 1992, entre otros) en los discursos de enseanza de ingls como lengua extranjera (EFL) . Sin embargo, la relacin lengua/cultura/literatura subyacente a los discursos curriculares pone en juego cuestiones no solamente lingsticas y epistemolgicas, sino tambin filosficas y ticas, identitarias e ideolgicas . Los discursos curriculares suelen velar estas cuestiones con una retrica cuya presunta neutralidad oculta los sesgos ideolgicos de estos discursos (Torres 1998) y legitima el control de aspectos importantes del comportamiento de individuos o grupos .
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A nivel de planificacin curricular, y en el caso particular de los discursos que analizo en este trabajo, existen en este momento dos documentos que provienen de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente (ANEP-CODICEN): por una parte los Estndares de Evaluacin, formulados por el Departamento de Lenguas Extranjeras en 2010 y por otra parte los Programas del Plan Integrado 2008 . El Sistema nico Nacional de Formacin Docente (SUNFD) y el Plan Integrado (2008) En 2008 entra en vigencia el Sistema nico Nacional Formacin Docente . Esta propuesta surge de la insatisfaccin de los docentes con los Planes de 1986 que obedecan a concepciones y lgicas que no surgen de una poltica educativa de largo alcance pensada de manera global (SUNFD:3) .4 En el contexto del Sistema nico de Formacin Docente 2008, y en lo que concierne especficamente al anlisis que realizo en este trabajo, se redistribuye la carga horaria de las asignaturas de Literatura, pasando de tres cursos en el Plan 1986 a cuatro cursos en el Plan Integrado 2008: Introduccin a la Literatura (IL); Literatura I (LI); Literatura II (LII), Literatura III (LIII) . Los contenidos de los programas de Literatura I a III corresponden a los del Plan anterior y estn organizados en forma cronolgica (comenzando por la Edad Media tarda y finalizando en el siglo XX). El nuevo curso de Introduccin a la Literatura est organizado en base a gneros novela, cuento corto, poesa y teatroque cubren distintos perodos .
3. Los discursos de planificacin curricular de Formacin Docente de la Especialidad Ingls
Los Estndares para la educacin de docentes de lenguas extranjeras (2010) En 2010 el Departamento de Lenguas Extranjeras (DFPD-ANEP-CODICEN) lleva a cabo un Seminario de Estndares en Formacin Docente, que da lugar a la publicacin de otro documento de planificacin curricular, Estndares para la educacin de los docentes de lenguas extranjeras, ela4
Cabe sealar que en 2008 se aprueba tambin la Ley General de Educacin 18 .437, que regula la nueva institucionalidad de Formacin Docente como Instituto Universitario de Educacin (Art . 85) . El SUNDF no hace mencin a la Ley de Educacin ni al IUDE .
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borado con el propsito de construir un marco comn para la formacin y evaluacin de los futuros docentes (EEDLE:9) . En EEDLE se agrupan las asignaturas del Plan 2008 de la Especialidad Ingls en cinco reas: Profesionalismo, Lengua, Cultura, Enseanza y Evaluacin . En lo que respecta a los documentos que examino en este artculo, me interesa sealar que las asignaturas de Cultura y Civilizacin y de Literatura pertenecen en este esquema al dominio Cultura, que comprende los factores culturales que afectan el aprendizaje (EEDLE:19) . Los Programas y los EEDLE promueven distintas agendas; y de hecho EEDLE critica duramente el Plan Acadmico de la Especialidad Ingls: () no parece haber un currculum consistente para la educacin de docentes de lenguas extranjeras, que incluya metas comunes para todas las ofertas de educacin profesional. Los cursos que se dictan se han desarrollado a travs del tiempo pero no se encuentran alineados a los ms recientes enfoques sobre la educacin de docentes ni evidencian una visin compartida de lo que significa ser un buen docente de lenguas extranjeras. En muchas realidades similares que conozco, se pone demasiado nfasis en el estudio de la Literatura de la lengua a ensear (como expres anteriormente) mientras que campos como la Didctica y la Adquisicin de Lenguas quedan relegadas (sic.) a un segundo lugar. En otras realidades se pone demasiado nfasis en la Fontica o la Gramtica descuidando el desarrollo integral de la competencia comunicativa en la lengua meta. Este (sic.) podra bien ser el caso del currculum de la educacin de docentes de lenguas extranjeras en Uruguay (EEDLE:14-15).
Posiblemente Williams (1983) tenga razn al afirmar que cultura es una de las dos o tres palabras ms complicadas de la lengua inglesa; podramos decir que lo mismo sucede en espaol5,que comparte no solo la etimologa y la historia del trmino desde su sentido agrario original (cultivar) hasta abarcar una gama de sentidos que van (y vuelven) desde la religin (culto) hasta la moda (couture), sino tambin su carga ideolgica, ad5 El Diccionario de Autoridades consigna como primer sentido de cultura la labor del campo el exercicio que emplea el Labrador o Jardinero; como segundo sentido Metaphoricamente es el cuidado y aplicacin para que algna cosa se perficione: como la enseanza en un joven, para que pueda lucir su entendimiento, y en tercer lugar Vale tambin lo mismo que Culto en el sentido de reverencia adoracin .
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3 . La concepcin de cultura y el proceso de globalizacin
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quiriendo sentidos distintos en disciplinas como sociologa, antropologa, filosofa, estudios culturales. Actualmente los sentidos de cultura, pueden clasificarse en cuatro grupos, cada uno de los cuales vincula una tradicin, ciertas categoras, y un conjunto de concepciones (Jenks 2005: 1-12), como se sintetiza en la siguiente tabla:
Concepciones de cultura (adaptado de Jenks 2005) Incorporada y colectiva Desarrollo moral / intelectual de una sociedad Categora Concepciones relacionadas Tradicin Cognitiva e individual Perfeccin; logros humanos; Emancipacin Descriptiva / concreta Corpus de obras de arte e intelectuales de una sociedad Social Forma de vida de una comunidad Sentido democrtico y pluralista
La historia de cultura es inseparable del conjunto de fenmenos que se suelen agrupar bajo el trmino globalizacin, y que se estudian, como sintetizan Mooney y Evans (2007:ix), considerando the world as a whole, and parts of it in relation to this whole . Estos fenmenos de la globalizacin comprenden transformaciones econmicas, sociales, polticas, lingsticas y culturales, y han llevado a una revisin de la concepcin recibida de cultura . Para algunos autores, la relacin entre cultura y globalizacin no es una novedad del siglo XX; por el contrario, para Mignolo (1998), hoy estamos viviendo la segunda fase de la tercera etapa de un proceso de la sociedad occidental que se ha desarrollado en tres etapas . Como muestra la siguiente tabla, a cada una le corresponde un centro de poder y una concepcin y localizacin particular del Otro, y en cada una se naturalizan ciertas creencias acerca de quin es y dnde est el Otro respecto del nosotros de la civilizacin occidental. Esta relacin se configura y reconfigura a medida que se consolida la relacin entre lengua, literatura y cultura .
Crtica literaria y Evolucionismo; impe- Simbolismo esotricultural del romanrialismo del S XIX co de una sociedad ticismo
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Cultura y globalizacin (Basado en Mignolo 1998) PRIMERA ETAPA EVENTO HISTRICO LOCUS DE PODER MISIN DICOTOMA SEGUNDA ETAPA TERCERA ETAPA 1900s Segunda Revolucin Industrial Estados Unidos Desarrollo Desarrollado/ subdesarrollado S. XX Globalizacin del mercado Mercado global Participacin Insiders/ marginales Resignificacin de las culturas minoritarias Diversidad Giro Cultural Multiculturalismo Estudios culturales 1500s 1800s Conquista de Amrica Primera Revolucin Industrial Imperio Espaol Cristianizacin Cristiano/pagano Imperio Britnico Civilizacin Civilizado/ brbaro
CONCEPCIN la verdadera Fe DE CULTURA como revelacin de Europa para llevar al mundo EDUCACIN Estudios religiosos
tesoro que pertenece a Europa pero cuyo goce alcanza a todas las culturas Europa como sitio de la teora/las otras culturas como sitio del corpus Complicidad literatura/lengua/educacin Humanismo liberal Estudio del canon occidental
La Conquista de Amrica y la globalizacin literal del mundo Antes del descubrimiento de Amrica, el Otro habitaba el llamado orbis alterius, que comprenda los territorios ms all del orbis terrarum o isla de la tierra, como se nombraba a la parte conocida del mundo . En orbis alterius estaban localizados los lugares liminares entre la vida terrena y la vida eterna (el Purgatorio y el Infierno que describe Dante), y sus habitantes eran seres maravillosos y monstruosos, que comprendan desde cclopes hasta jirafas . Con el descubrimiento de Amrica el momento en que la Tierra se vuelve literalmente un globo el Otro se desplaza del Otro Mundo al Nuevo Mundo (Molinari de Rennie 2005) . Esta primera globalizacin tiene lugar bajo el signo de la cristianizacin, y los emblemas de la Conquista la espada y la cruzno necesitan glosa . En este momento las lenguas vernculas europeas estn en proceso de consolidacin, y si bien la literatura no existe en tanto disciplina acadmica, los discursos de la ficcin en particular las novelas de caballera-- se entretejen y an se funden con los otros discursos de la Conquista (Molinari de Rennie 2005) . Tal vez valga la pena recordar, como lo hacen Corominas
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y Pascual (1984), que a comienzos del siglo XVI, el sentido metafrico primario del trmino culto refiere a las prcticas religiosas, y recin sobre el siglo XVII comienzan a hacerse frecuentes en Espaol otros sentidos .
La Revolucin Industrial y la segunda etapa de la globalizacin La segunda etapa de la globalizacin tiene lugar en el siglo XVIII, durante la expansin de Gran Bretaa y Francia . En este momento, las fronteras de la alteridad --expresadas en la dicotoma civilizacin/barbarie-- se conciben en trminos temporales: el brbaro es el ser que vive en un estadio ms primitivo en un proceso lineal de civilizacin que alcanza su etapa ms avanzada en la civilizacin europea de ese momento . El trmino civilizacin aparece ahora por primera vez en contraposicin a cultura (Williams 1983: 88-90): en un primer momento, la civilizacin es un proceso comn a todas las comunidades humanas, que comienza con el estado salvaje y culmina con el estado civilizado en otras palabras, la cultura occidental del iluminismo; si bien cultura se usa tambin en este sentido, es ms comn en este perodo que civilizacin refiera a la cultura occidental ortodoxa y dominante, y culturas, en plural, a las culturas tradicionales, incluyendo las expresiones de la cultura popular . A partir del siglo XIX, la concepcin tradicional de cultura queda comprometida en una contradiccin: por una parte, es un tesoro europeo para el mundo-- a trademark of Christian Europe and a yardstick by which to measure other societies (Mignolo 1998:)-- por otra parte, es algo que tiene el Otro, something that other cultures and communities had as an object to be studied by those who not only invented the idea of the civilizing mission but also, and concomitant with it, a discipline called civilizational studies. (ibidem) . Sobre la base de esta contradiccin inherente a la concepcin recibida de cultura, se sostiene no solamente la justificacin ideolgica de la expansin econmica europea sino tambin de un campo de estudio que legitima discursos europeos sobre aquellos territorios colonizados, situando a Europa como locus de enunciacin y a las otras civilizaciones del planeta como locus del enunciado (Mignolo 1998) . De hecho, la agenda poltica de la colonizacin y los valores del sistema capitalista occidental se promueven y consolidan en el trinomio lengua-cultura-literatura: a particular articulation of languages (English, French, German, Italian, (literatures of these languages with their legacy in Greek and Latin), and cultures of
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scholarship (mainly in English, French and German) (Mignolo 1998:37) . A continuacin se discute el rol de los estudios literarios en relacin con la concepcin recibida de cultura . Las introducciones a la teora literaria (Bertens 2002, Culler 1997, Eagleton 1996, Hall 2005, Webster 1996, Wolfreys et al . 2006, entre muchos otros) suelen resaltar el origen extranjero de English Studies, que surgen en India (por el English Education Act de 1835) con la finalidad de socializar a los futuros funcionarios de la Compaa de Indias en el English way of life en otras palabras, los valores que servan a los intereses de la Compaa. Sobre fines del siglo XIX (si bien oficialmente se establece como disciplina acadmica solamente luego de la Segunda Guerra Mundial), se implementan los English Studies en el Reino Unido sobre todo en enseanza de adultos, para atender una poblacin urbana heterognea cuya composicin haba cambiado sustancialmente a raz de la revolucin industrial . English surge entonces de una visin del Otro que atraviesa el pensamiento occidental desde la antigedad clsica: el brbaro es, etimolgicamente, aquel que no puede hablar (bien) . Este pecado de cacofona ser la causa (o la consecuencia, segn el discurso) de una serie de fallas contra el logos: la estupidez, la lujuria, la anomia, el alcoholismo, la pobreza, el hacinamiento, y alguna otra falta de propiedad . 6 El contacto con the best that has been thought and uttered in the world tendra un efecto humanizador tanto frente a la mecanizacin de la vida en el mundo industrializado como frente a la bestialidad de los recin llegados a la escena urbana: We shall find [art and poetry] to have a fortifying and elevating, and quickening, and suggestive power, capable of wonderfully
6 . Los estudios literarios y la naturalizacin de la concepcin recibida de cultura
La figura clave en la implementacin de los estudios de Literatura, el poeta, ensayista y planificador curricular britnico Matthew Arnold (1869: 104-105), describe este Otro como that vast portion (...) of the working-class which, raw and half-developed, has long lain half-hidden amidst its poverty and squalor, and is now issuing from its hiding-place to assert an Englishmans heaven-born privilege of doing as he likes, and is beginning to perplex us by marching where it likes, meeting where it likes, bawling what it likes, breaking what it likes,--to this vast residuum we may with great propriety give the name of Populace .
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helping us to relate the results of modern science to our need for conduct, our need for beauty 7 (Arnold 1882: 266) . Evidentemente, lo esttico no refiere aqu al arte (Eagleton 1988) sino a un programa de reconstruccin poltica, psquica y social: If politics and aesthetics are deeply at one, it is because pleasurable conduct is the true index of successful social hegemony, self-delight the very mark of social submission. (Eagleton 1988:330) . El conjunto de presupuestos subyacentes a los estudios literarios sobre fines del siglo XIX se conoce como humanismo liberal, un philosophical/ political cluster of ideas in which the ultimate autonomy and self-sufficiency of the subject are taken for granted (Bertens 2002:6), y pueden sintetizarse grosso modo en cinco afirmaciones:
La literatura es atemporal y expresa valores universales. La literatura habla al ser nico y transcendente. La literatura muestra la verdadera naturaleza humana. Al revelar el verdadero significado del texto, el anlisis del texto literario constituye una experiencia que enriquece espiritualmente al lector . El estudio de la literatura est desvinculado de toda agenda poltica.
El instrumento que permite realizar esta operacin es este tipo particular de anlisis literario, el llamado close reading, cuyo texto fundacional es Practical Criticism de I . A . Richards (1930) . Esta postura se compromete con dos presunciones (Birch 1989): en primer lugar, que hay un sentido puesto en el texto por el autor y que el proceso de interpretacin consiste en la extraccin de este sentido; en segundo lugar, que un texto debe ser tratado como un artefacto descontextualizado, un texto de pleno derecho; en sntesis: () el texto literario como artefacto nico, vivo y conmovedor de (sic.) transmitir una manera de experimentar la vida 8(IL)
7 8
Si bien para el lector contemporneo la posicin de Arnold es el eptome de lo polticamente incorrecto, no hay que perder de vista que se trata de una propuesta que no excluye a ningn grupo social; por el contrario, la poesa de modo universal la forma de superar el embrutecimiento en que cae el hombre en la era de la mecanizacin . Las citas del Plan 2008 figuran en cursivas destacadas; los subrayados son mos.
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Los Programas de Introduccin a la Literatura (IL), Literatura I (LI) y Literatura II (LII)9, se comprometen de lleno con los presupuestos ontolgicos y epistemolgicos del humanismo liberal: (La literatura) habla de aspectos fundamentales que nos hacen a todos, ms all de fronteras geogrficas o culturales, seres humanos (IL). ofrece visiones del ser humano en forma generosa, detallada y por sobre todas las cosas, personal (LI)
En primer lugar, ya desde su definicin la literatura aparece como vehculo de valores y sentimientos universales con un efecto personal sobre el espritu del lector . Tal vez sea en este punto donde emerge con ms claridad la agenda poltica que subyace a la visin humanista-liberal de la literatura: al desligar el campo de las ideas del campo de la accin, el gesto esttico suprime el contexto material de produccin de la obra de arte, elevndola, como sostiene Eagleton (1996), al estatus de fetiche solitario . El texto literario as concebido es una panacea que permite por una parte experimentar vicariamente cmo viven otros por ejemplo, algn lector contemporneo puede estremecerse con las descripciones del Londres de Dickens; otros lectorespero tambin quienes tienen por delante una vida de privaciones y discriminacin podran encontrar en la literatura no slo un discurso que naturaliza su condicin sino escuela de por medio el placer de experimentar vicariamente cmo viven otros menos desafortunados; ms an: In the realistic novels of the mid-nineteenth century, characters again and again escape being defined by their social and economic situation because they are essentially free. Since what they are their selfis largely independent of their situation, the circumstances in which they find themselves can be transcended. Realism suggests that the characters that it presents find the reasons for their actions and decisions inside themselves (Bertens 2002: 6-7). Solamente en este sentido puede afirmarse que los textos pertenecientes al canon occidental expresan o representan la realidad social: el realismo de los textos literarios no es sino pura ilusin mimtica .
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La fundamentacin del Programa de Literatura II transcribe ad litteram la seccin correspondiente del Programa de Literatura I .
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Desde la perspectiva humanista liberal de estos programas, la cultura transciende la historia, y el discurso literario, encarnado en artefactos desvinculados del contexto social que los legitima como tal, vehiculiza valores humanos universales . Esta visin del sujeto postula as la libertad esencial del ser humano y la posibilidad de ste de crearse en base a sus experiencias individuales (Bertens 2002), minimizando la importancia de factores sociales y culturales y desplazando el inters a las ventajas lingsticas, espirituales y culturales de la literatura: la literatura en el idioma (sic.) extranjero siempre va a promover la ampliacin de las dimensiones intelectuales, emocionales e (sic.) espirituales en los alumnos (LI). Ningn premio puede ser tan buscado como el de ayudar a nuestros estudiantes a encontrar nuevos caminos hacia un mejor dialogo (sic.) con ellos mismos tanto en su primera como en la segunda lengua (LI). Estas afirmaciones tienen sentido en el contexto histrico en que se introduce English Literature, cuando el Estado asume explcitamente la responsabilidad de la educacin popular, anteriormente en manos de la Iglesia10; la crtica literaria continuadora de esta lnea apela tambin a la emocin y la experiencia sentida:
El estudiante () sentir que su propia manera de ser humano tambin es desafiada por el arte literario (IL). Mas (sic.) que cualquier otro tipo de texto, se dice que el trozo (sic.) de prosa literaria o de poesa, apela a las emociones de los estudiantes, atrapa su internes (sic.), permanece en la memoria y los hace cmplice (sic.) de la memoria de otra comunidad de hablantes (LI). Nos cuestiona y analiza, nos llena de preguntas y nos mueve constantemente de nuestras certezas, a la vez que nos consuela y nos anima (IL).
De esta forma se naturalizan los poderes de deleite, instruccin, consuelo, anlisis, y an salvacin como inherentes al texto literario y no como dependientes de la existencia de una comunidad de interpretacin (Fish 1976):
10 English literature has now a triple function: still, I suppose, to delight and instruct us, but also, and above all, to save our souls and heal the State. (G . Gordon, apud Eagleton 1996:20) .
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la propia bsqueda de lo ms profundo que cada autor a estudiar haya hecho dentro de su propia lengua para encontrar aquella palabra, aquella frase que logre expresar un determinado sentimiento, una determinada sensacin, una determinada manera de decir un pensamiento(IL).11
La tercera etapa del proceso de globalizacin est asociada a la expansin econmica estadounidense; bajo el signo de la dicotoma desarrollo/ subdesarrollo, con the new version of the savages, cannibals, and primitives of yesterday, recast in terms of the underdeveloped. Although savages/cannibals were people to be converted to Christianity, primitives to be Civilized and Orientals to be Westernized, Underdeveloped people instead have to be Modernized (Mignolo 1998:43) . La relacin entre imperialismo econmico, lingstico y cultural que caracteriza esta ltima etapa de la globalizacin es extremadamente compleja y no hay consenso acerca de su naturaleza; esta polmica excede los lmites de este anlisis, pero el lector encontrar una discusin actualizada de la misma en Canale (2010) . La expansin de la cultura estadounidense est ntimamente relacionada con el surgimiento de la industria cultural (Adorno y Horkheimer 1988) y el desarrollo de los medios masivos de comunicacin, un proceso que contina en nuestros das y que facilita las polticas de promocin de la lengua inglesa . Para fines del siglo XVIII, el 95% de los trabajos acadmicos proviene de cinco pases: Alemania, Francia, Italia, Reino Unido y Estado Unidos de Norteamrica. (Mignolo 1998). Para fines del siglo XX, el ingls ha alcanzado un predominio absoluto, como muestran los siguientes ejemplos relevados por Holbro (1999:56 apud Crystal 1997:57-61):
85% de las organizaciones internacionales oficiales usa ingls como lengua principal . 90% de los organismos internacionales en Asia y el Pacfico trabaja exclusivamente en ingls . 80% de las pelculas estrenadas en 1996 est en ingls.
7 . La tercera etapa de la globalizacin, los giros del siglo XX y la reconceptualizacin de cultura, lengua y literatura
11
Cabra, con Eagleton (1996), preguntarle a nuestros planificadores curriculares de Formacin Docente las experiencias de quin, y qu sentimientos, creen que evoca en nuestros docentes aspirantes la literatura inglesa .
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Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, el estudio de English en las recientemente establecidas ctedras del Reino Unido y los Estados Unidos se actualizaba en prcticas que an subsisten, especialmente fuera de los mbitos universitarios: students read works which were written by authors form certain periods and these seemed fairly unproblematical or obvious categories. There were healthy debates on interpretation, usually focused around character, before the discussion usually closed on a particular and, one hoped at the time, definitive meaning. (Webster 1996:4) . A partir de mediados del siglo XX, la reflexin sobre lengua, cultura y literatura se ver transformada con la influencia del marxismo, el estructuralismo lingstico y el psicoanlisis. Estas nuevas formas de reflexin se relacionan por una parte con el llamado giro lingsticola conviccin de que la lengua no refleja el mundo sino que lo construye y a pesar de la diversidad de enfoques e influencias, la teora tiene en comn la problematizacin de categoras tales como texto, autor, gnero, o literatura . A diferencia de la concepcin ingenua de literatura de los programas de Introduccin a la Literatura, Literatura I y Literatura II, el Programa de Literatura III del Plan 2008 parte de una conceptualizacin teorizada de literatura: no se pretende ya definir la literatura o lo literario sino determinadas clases o gneros. (LIII). Apelando a distintas corrientes de la teora literaria (el estructuralismo, la hermenutica, el dialogismo), el concepto de gnero tambin es revisado en el Programa LIII:
99% de la msica popular en 1990 est en ingls. 80% de la informacin archivada electrnicamente en el mundo est en ingls .
La heteroglosia de Bajtn, reformulada por Angenot, le da el estatus acadmico necesario a los llamados gneros menores y a la reconstruccin de los modelos de mundo de la poca a la que pertenecen (de donde se destaca como clave el concepto de ideologa) (LIII).
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En esta misma lnea, el Programa L III se aleja de la perspectiva caracterstica del close reading de programas anteriores, proponiendo como metodologa la sociocrtica:
que pone en juego la nocin de discurso social, concentrndose en la especificidad de los procedimientos de la textualizacin e introduciendo a la literatura en una amplia red interdiscursiva.
A partir de los aos 60 y tambin bajo la influencia del pensamiento post-estructuralista y marxista, y en particular por los trabajos de la escuela de Frankfurt, la cultura pasa a ocupar el centro de la reflexin terica en las ciencias sociales; a partir del llamado giro cultural, culture, and a number of related concepts, have become simultaneously both the dominant topic and most productive intellectual resource in ways that lead us to rewrite our understanding of life in the modern world (Chaney 1994:1) . En el Reino Unido se desata un debate sobre los cambios polticos y culturales de la posguerra; en estos aos se publican obras fundacionales de los estudios culturales: The popular arts, de Stuart Hall, Culture and Society de Raymond Williams, The uses of literacy de Richard Hoggart, quienes a principios de los 60 fundan el Center for Cutural Studies en Birmingham . Desde este Centro emprendern investigaciones sobre las formas de la cultura contempornea y culturas subalternas desde una perspectiva marxista revelando los mecanismos ideolgicos por los cuales la cultura dominante se impone y legitima . No es fcil caracterizar los Estudios Culturales, dado que al utilizar una nocin inclusiva de cultura para describir y estudiar una amplia gama de prcticas, no puede afirmarse que se trata de una disciplina sino ms bien a collective term for diverse and often contentious intellectual endeavours that address numerous questions and consists of many different theoretical and political positions (Sardar 1997:8), que utiliza teoras y metodologas de las ciencias sociales y las adapta a sus propsitos .12 A efectos de mi anlisis utilizar la caracterizacin de Sardar (1997), para quien los Estudios Culturales tienen los siguientes rasgos:
12 Este eclecticismo ha sido de hecho el taln de Aquiles de los Estudios Culturales, no solamente porque se constituy en el centro de las crticas que recibe desde los departamentos de English Studies en cuanto su falta de solidez terica, sino porque entre los mismos seguidores de los Estudios Culturales hay quienes creen que la teora no es necesaria para el estudio de la cultura (Canaan & Epstein1998:36) .
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El cambio radical que introducen los Estudios Culturales es volver inviable una concepcin de cultura como espacio homogneo de personas con intereses, metas, memorias, lenguas y creencias comunes, y el trmino pasa a denotar un estilo de vida, una serie de objetos (alojados e bibliotecas, museos, galeras de arte) y asociados con formas privilegiadas de vida social (Chaney 1994) que se estudian en pie de igualdad con formas de la llamada cultura popular (televisin, deportes, comportamientos de consumo, publicidad, entre otros) . A partir de este momento, cultura pasa a denotar: a set of discourses, stories, images, spectacles, and varying cultural forms and practices that generate meaning, identities and political effects. Culture includes artifacts such as newspapers, television programs, movies, and popular music, but also practices like shopping, watching sports events, going to a club, or hanging out in the local coffee shop. Culture is ordinary, a familiar part of everyday life, yet special cultural artifacts are extraordinary, helping people to see and understand things theyve never quite perceived, like certain novels or films that change your view of the world. (Kellner y Durham 2006:xiv) . Algunas de las preocupaciones de los estudios culturales estn presentes en el Programa de L III, sobre todo en la conceptualizacin de literatura como construccin cultural dinmica : El concepto de literatura es una construccin cultural, colectiva, que est sufriendo una expansin, () (LIII).
Consideran su objeto de estudio en trminos de prcticas culturales y su relacin con el poder . Analizan el contexto social y poltico en el cual la cultura se manifiesta. Siempre cumplen dos funciones: objeto de estudio y locus de crtica y accin poltica (emprendimiento tanto intelectual como pragmtico) . Se proponen exponer y reconciliar la divisin de conocimiento y salvar la brecha entre conocimiento tcito (de sentido comn) y objetivo (las mal llamadas formas universales de conocimiento . Estn comprometidos polticamente con una evaluacin moral de la sociedad contempornea y con una lnea radical de accin .
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Nos permite privilegiar la situacin histrica e implica rechazar los juicios previos de valor para seleccionar el objeto de estudio. (LIII).
En este sentido, la literatura cannica ya no se presume discurso cultural privilegiado, sino que estudia desde una perspectiva histrica que no desconoce los contextos de produccin y recepcin de los textos, y que se abre: a los llamados gneros menores y a la reconstruccin de los modelos de mundo de la poca a la que pertenecen (de donde se destaca como clave el concepto de ideologa). (LIII). La literatura ha desarrollado un aparato metodolgico muy variado en cuanto a sus objetivos, y muy complejo en sus diversas realizaciones: anlisis narratolgico, semitico, intertextual, reconstructivo, de la recepcin, etc. (LIII).
Sin embargo, a pesar de una apertura hacia los gneros menores, el Programa de Literatura III no contempla la inclusin de textos de la cultura popular tanto escritos como audiovisualesni las adaptaciones o apropiaciones de textos literarios cannicos . Etnocentrismo y multiculturalismo en los discursos de planificacin curricular de la Especialidad Ingls A pesar del sesgo netamente poltico de las cuestiones relativas a cultura y globalizacin, estos aspectos se pasan por alto tanto en los programas de Literatura del Plan Integrado 2008 como en los EEDLE, que mencionan solamente los efectos benignos de los medios de comunicacin y la tecnologa:
En el mundo globalizado actualen que los medios de comunicacin y los avances tecnolgicos permiten que las personas interacten a nivel mundial dando lugar al dilogo intercultural (sic.) se ha vuelto necesario incluir reflexiones sobre cultura e identidad como forma de promover sociedades ms tolerantes, respetuosas y justas. (EEDLE:51) . Los aspectos controversiales de la globalizacin -por ejemplo, whether the access to a greater variety of goods facilitated by globalizing forces democratizes the ability to combine these goods and to develop a creative
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multicultural realities (Garca Canclini 1995:xxiii)- quedan velados detrs de un discurso de neutralidad donde el estudio del ingls lleva naturalmente a una mejor relacin entre las culturas: Por su propia naturaleza, la enseanza de una lengua extranjera est predicada en la conviccin de que por el hecho de ser humanos, podemos entendernos fcilmente, siempre y cuando compartamos el mismo cdigo; todo lo que tenemos que hacer es aprender el cdigo y usarlo sin errores (LI). En la misma lnea:
Los cursos de lengua extranjera posibilitan abordar la variedad y riqueza cultural, venciendo etnocentrismos y favoreciendo una interaccin intercultural (EEDLE:51).
Esta perspectiva, por otra parte, desconoce las complejidades de la interaccin intercultural13 . Con el aumento exponencial de grupos pertenecientes a culturas minoritarias sobre todo en las grandes ciudades de occidente, los trminos multiculturalismo e interculturalismo irrumpen en los discursos de la educacin para referir tanto a polticas y prcticas (integracionistas o asimilacionistas) como tambin en relacin con la identificacin y tratamiento de las minoras por parte de la cultura mayoritaria, como en relacin a la metfora del melting pot, figurando algunas veces como sinnimo y otras como antnimo (connotando la asimilacin de grupos minoritarios a la cultura dominante) de esta metfora . Interculturalidad es el trmino clave en la concepcin de cultura de EEDLE, que en este marco afirma: El carcter inherentemente dinmico y la comprensin histrica de las diferentes culturas (EEDLE:52). Una postura intercultural promueve una mirada humanista, basada en la justicia y solidaridad humana (EEDLE:51).
Al insistir en la aplicacin de los conceptos de multiculturalidad en la prctica de aula y en la relacin del docente con otros agentes (por ejemplo la familia de los estudiantes), EEDLE desplaza la cuestin de la relacin
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El lector encontrar una introduccin a los distintos aspectos de la comunicacin intercultural en la compilacin de Lucio et al (1994) .
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entre lengua y cultura a un contexto multicultural . Este contexto podra ser representativo de la situacin fronteriza con Brasil, pero no del resto del pas que, a lo largo del ltimo siglo ha tendido a la homogeneizacin lingstico-cultural. De hecho, la vasta literatura sobre multiculturalismo y educacin incluyendo los autores citados en EEDLE aborda la cuestin de la interculturalidad en las aulas multiculturales . El captulo Dominio II: Cultura de EEDLE no incluye una Bibliografa de las obras citadas, lo cual dificulta profundizar en las cuestiones culturales centrales a este documento . De cualquier forma, y en lo que concierne directamente a este anlisis, la concepcin de EEDLE de cultura se construye a partir de modelos de educacin multicultural . En este sentido, cabe sealar que bajo esta expresin se agrupan modelos diferentes de educacin multicultural, con concepciones y valoraciones diferentes y an encontradas de cultura . Garca Castao et al (2011) distinguen seis modelos de educacin multicultural, sintetizados en la tabla de la pgina siguiente Siguiendo la clasificacin de Garca Castao et al, EEDLE asume, en algunos prrafos el modelo del entendimiento: se ha vuelto necesario incluir reflexiones sobre cultura e identidad como forma de promover sociedades ms tolerantes, respetuosas y justas (EEDLE:51) Una postura intercultural promueve una mirada humanista, basada en la justicia y la solidaridad humana (EEDLE:51) destaca la existencia de diferencias en la igualdad permitiendo un abordaje multidimensional del ser humano. (EEDLE:51) Los futuros docentes () son capaces de mediar con eficacia en las tensiones entre las culturas de la L1 y la L2
En otros momentos, sin embargo, adopta una postura asimilacionista, en el cual la adquisicin de conocimientos acadmicos de los estudiantes de otras culturas se ve obstaculizada por la falta de socializacin en la cultura mayoritaria: A su vez, diversas investigaciones (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006) demuestran que la incorporacin de experiencias culturales permitirn un mejor abordaje y adquisicin no slo de una lengua extranjera sino tambin de contenido acadmico (EEDLE:51).
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A nivel educativo (cfr. Ferreira da Silva, 2003:33.37), la perspectiva interculturalista favorece los contactos entre las instituciones educativas y la sociedad, promueve la interdisciplinariedad en el currculum escolar y destaca la existencia de diferencias en la igualdad (EEDLE:51)
Modelos de educacin multicultural (Garca Castao et al 2011) Asimilacin Sistemas de compensacin educativa para que el alumno culturalmente diferente adquiera competencia en cultura dominante. Patologa del ambiente familiar de las culturas minoritarias Entendimiento Educacin sobre diferencias culturales a todos los alumnos. Multiculturalidad como contenido curricular. El odio/ rechazo a otros surge de incapacidad de controlar frustracin por no lograr satisfaccin de necesidades bsicas. Conocer la diferencia entre culturas Biculturalismo Interaccin inCompleta ter/intra grupos; participacin igualdad de de todos los oportunidades grupos en para grupos co- oportunidades existentes; valo- socioeconmiracin social de cas sin perder la diversidad. identidad cultural/lingistica. Fortalecimiento Conciencia de minoras sobre desigualdades capacitacin para acciones sociales basadas en comprensin crtica de la realidad. Ni la asimilacin Hay que Falta de ni la fusin preservar la conciencia cultural son cultura nativa de minoras aceptables y la dominante sobre descomo objetivos adquirirse igualdades sociales ltimos como segunda cultura. Pluralismo Antirracismo Problematizacin de lmites entre culturas Cultura como concepto difuso, inacabado y dinmico.
Al mismo tiempo, EEDLE parece acercarse a una postura pluralista:
Proyecto
Premisas
Etnocentrismo encubierto subyace al relativismo inicial de reconocimiento de la diversidad
Eliminar la diferencia entre culturas
Preservar/ extender el pluralismo en y desde la educacin
Cultura y EFL en los discursos de planificacin curricular de la Especialidad Ingls. En el marco de estas metodologas, la enseanza explcita de cultura est vinculada a la bsqueda de un contexto relevante para el aprendizaje de la lengua extranjera. Para Byram y Esarte-Sarries (1991) lo que se
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Tesis
Competencia en dos culturas
Educacin como transformacin
Problematizacin de cultura
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considera relevante en trminos de aprendizaje de una lengua extranjera depende de las circunstancias sociohistricas en que este aprendizaje tiene lugar. As se explica que hasta fines de la posguerra, cuando la mayor parte de los estudiantes de una lengua extranjera no tena contacto directo con esa comunidad lingstica, se consideraba que los productos de la alta cultura ofrecan un contexto relevante para el aprendizaje de la lengua y en este sentido las metodologas utilizadas tradicionalmente para aprender Griego y Latn podan transponerse sin problemas al aprendizaje de lenguas modernas . En una segunda etapa, que tiene su auge en los aos 70-80, el crecimiento de la industria turstica hace necesaria una reconceptualizacin del contexto relevante para el aprendizaje, y se introducen elementos de la cultura cotidiana relevantes a las comunidades reales que los estudiantes de la lengua extranjera tenan chances de visitar. Para fines de 1980, con las migraciones masivas a los pases occidentales ms desarrollados, se hace necesario reformular nuevamente el contexto relevante para el aprendizaje de lenguas, y los enfoques de EFL a partir de ese momento se caracterizan por el nfasis en los aspectos identitarios del aprendizaje de una lengua extranjera y la percepcin de los estudiantes como actores en una red de relaciones con la lengua extranjera determinadas por las circunstancias sociopolticas y geopolticas en las que viven (Byram 2003:3) . A efectos de reorganizar lo analizado hasta el momento, tomar como punto de partida la clasificacin de las distintas posiciones sobre lengua, cultura y la relacin lengua/cultura en enseanza de lenguas extranjeras (Holme 2003) . 14
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Holme (2003:18) sostiene que: In the communicative era, language teachers tend to focus on culture according to a combination of five views: the communicative view, the classical curriculum view, the instrumental or culture-free-language view, the deconstructionist view, and the competence view. The first three views treat cultural content as marginal or even irrelevant to successful language learning. The last two views treat language and culture as being acquired in dynamic interaction, with one being essential to the full understanding of the other. They assume that language and culture actually shape and interpenetrate each other in accordance with Whorfs (1956) relativistic studies of language and meaning .
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La relacin cultura/ enseanza de lenguas extranjeras Basado en Holme (2003) COMUNICACLSICO INSTRUMENTAL / TIVO NEUTRAL Cultura y Lengua es Lengua como mecanismo lengua sepa- secundaria de transmisin cultural radas con relacin a la cultura DESCONSTRUCTIVISTA La construccin cultural de los textos hace que los estudiantes sean manipulados por mensajes implcitos. DE COMPETENCIA Conocimiento de la cultura de una lengua es esencial para comprender matices de significado. COMUNICATIVO CLSICO / CURRICULUM Hay que ensear de la lengua lo rpidamente utilizable en contextos especficos. Lengua como Ensear la ruta de acceso lengua cona la cultura. textualizada en la regin/ cultura de los estudiantes Funcin socioeconmica de la lengua Acceso a comunidades para compartir conocimiento INSTRUMENTAL NEUTRAL ALFABETIZACIN CRTICA; ANLISIS CRTICO DEL DISCURSO La lengua perpeta un orden social y un sistema de valores implcito en sus formas de uso. Por su naturaleza singular la lengua es el locus de los productos de las prcticas culturales en las que est involucrada. La cultura promueve Una cultura valores a travs de involucra mensajes implcitos en prcticas la lengua sociales que impregnan su uso. ETNOGRFICO
CONCEPCIN Lengua
ENFOQUE
RELACIN Lengua/Cultura
CONCEPCIN Cultura
La cultura es fuente de contenidos vehiculizados por la lengua
La cultura puede resaltar el valor cultural de la lengua
Peligro de contaminacin cultural
Tanto en los Programas como en EEDLE el enfoque predominante es el de competencia . En esta perspectiva, el conocimiento de la cultura es esencial para una comprensin plena de los matices de significado de una lengua (Holme 2003):
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Hay conocimiento libre de valores culturales: financiero, tecnolgico y cientfico
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La inclusin de literatura, () ofrece una oportunidad inigualable para que aquellos jvenes que estn en proceso de formacin profesional, (sic.) encuentren un sentido mas (sic.) acabado de la lengua a la que estn aprestndose a ensear (IL). ensear literatura y cultura () permiten a los estudiantes atrapar la lengua, capturar el inconsciente de la misma, () (LI; LII). este enfoque parte de la cultura de cada alumno () permitiendo una aproximacin e incorporacin de nuevos conceptos y habilidades en la lengua meta al abordar e incorporar aspectos lingsticos cognitivos y socioculturales dialgicamente (EEDLE:51) . Para el enfoque clsico, por su parte, la relacin se invierte, y el inters en la lengua es secundario a su funcin como access routes to the alien and, in some cases, enlightening modes of thought which their host communities are held to have engendered (Holme 2003: 18) . sta es la postura de los programas de Introduccin a la Literatura y Literatura I y II: A travs de la literatura inglesa, norteamericana, o la literatura escrita en ingls, los estudiantes podrn comprender la(s) cultura(s) que dan soporte, sentido y que hacen posible la existencia misma de la lengua inglesa (IL). En algunos casos, los documentos de planificacin curricular son particularmente hermticos y se dificulta elucidar su concepcin de la relacin entre enseanza de cultura y enseanza de la lengua extranjera:
La cultura en la enseanza de una segunda lengua, no es una quinta habilidad ftil, pegada a, por decirlo de alguna manera, a (sic.) la enseanza de hablar, escuchar, escribir y leer. La cultura esta (sic.) siempre atrs desde el primer da, pronta para inquietar a los buenos estudiantes cuando menos lo esperan, poniendo en evidencia las limitaciones de su difcilmente adquirida competencia lingstica desafiando su habilidad de darle sentido al mundo que los rodea (LI y LII). A su vez, mientras que los programas de Introduccin, Literatura I y Literatura II expresan una creencia en los universales culturales, el programa de Literatura III y los EEDLE insisten sobre la importancia de evitar estas posturas etnocntricas:
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La literatura ofrece visiones de ser humano en forma generosa, detallada y por sobre todas las cosas, personal. Habla de aspectos fundamentales que nos hacen a todos, ms all de fronteras geogrficas o culturales, seres humanos (IL). Por la razn que todos tenemos las mismas necesidades humanas, solo tenemos que ponernos de acuerdo en como (sic.) satisfacer esas necesidades en las situaciones variadas de cada da (LI). Sin embargo,
los cursos de lengua extranjera posibilitan abordar la variedad y riqueza cultural, venciendo etnocentrismos (EEDLE:51). Los futuros docentes () promueven el dilogo entre culturas, buscando ir ms all de las relaciones estereotipadas (EEDLE:52).
Sobre la ltima dcada del siglo XX Occidente entra en la ltima fase de la tercera etapa de la globalizacin, la expansin del mercado global: un fenmeno de constante flujo de capitales (tanto culturales como econmicos) (Canale 2010:18). La globalizacin, en el sentido actual del trmino, refiere a un fenmeno econmico y poltico que impacta profundamente en las culturas (en todos los sentidos actuales del trmino) tanto dominantes como minoritarias . En tanto esta fase del proceso de globalizacin es la continuacin de la expansin econmica estadounidense, y dado que la relacin lengua/literatura/cultura no ha cambiado en otras palabras, la abrumadora mayora de las publicaciones acadmicas y artsticas en el mundo occidental est escrita en las lenguas de los pases centrales y tratan temas relativos a estos pases- la reflexin sobre la globalizacin est profundamente implicada en el debate sobre la expansin del ingls concomitante a la expansin de la cultura estadounidense 15 y los aspectos ideolgicos de las polticas de promocin de la lengua inglesa que pueden considerarse (Pennycook 1994, 1998) como continuacin del proyecto colonialista del
15 Para Wallerstein (1974, en Mignolo 1998:37) this is partly pragmatic, partly social pressure, and partly ideological: these are the important countries, this is what matters, this is what we should study in order to learn how the world operates .
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9 . Conclusiones
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siglo XIX .16 La enseanza de ingls como lengua extranjera queda entonces comprometida o bien con el proceso de colonizacin cultural de la fase actual de la globalizacin o bien con la bsqueda de some way of teaching English that is not automatically an imperialist project (Pennycook 1994:69) que pudiera promoverse, entre otras formas, a travs de pedagogas que movilizaran el potencial emancipador de la literatura (Hall 2005) . La estructura del sistema de educacin superior uruguayo se presta para la aparicin de una pluralidad de discursos de planificacin curricular . Un examen de las concepciones subyacentes a un trmino clave como cultura pone de manifiesto agendas encontradas. En lo que respecta a los programas del plan acadmico, elaborados en un momento de transicin institucional, las diferencias se encuentran a nivel de la concepcin cultura que subyace a la asignatura y a su importancia en la currcula y la resistencia a teorizar los vnculos entre literatura y lengua y entre lengua y cultura . Por otra parte, los Programas de Literatura y los Estndares para la educacin de docentes de lenguas extranjeras promueven por una parte valores etnocntricos desde sus propuestas curriculares y por otra parte, intentan implementar una agenda multicultural importada que, con excepcin tal vez de las zonas fronterizas con Brasil, poco tienen que ver con la realidad educativa de nuestro pas . Ms an, la insistencia del Plan 2008 en cuanto a la integracin de contenidos y la especificidad de los aprendizajes en relacin con la docencia de EFL es mayormente ignorada en los discursos analizados en este trabajo, con la nica excepcin de un prrafo del Programa de Literatura I que afirma que Ms que una opcin, ensear literatura y cultura deben ser parte de la enseanza de segundas lenguas. Sin duda el contexto en que se leen estas palabras oficiales del Plan Integrado de Formacin Docente 2008, dice mucho ms de los planificadores curriculares que de la enseanza de literatura en la Especialidad Ingls: Algunas personas creen que ante la posibilidad de ensear mal dos reas lingsticas: lengua y literatura, es mejor ensear solo aquella que tiene menos riesgo, la lengua. Como profesoras de lengua las docentes se sienten inclinadas a ayudar a sus estudiantes a leer textos no solo para buscar informacin, sino para ser interpretados segn la gran cantidad de capas
16 El lector encontrar un anlisis exhaustivo de las cuestiones relativas a ideologa y promocin de lenguas en Canale (2010) .
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de sentido que el texto tiene, parecera natural usar (sic.) la literatura como forma de ensear una segunda lengua. Sin embargo, algunas profesoras se sienten inseguras de usar textos literarios en la clase de segunda lengua. Esta inseguridad es a veces un reflejo de auto defensa acadmica. Como profesoras de lengua se les indica que solo son competentes para ensear lengua, no literatura. La enseanza de segundas lenguas se ve como una tarea menos sofisticada, por lo tanto menos difcil que ensear literatura. Como apunta Widdowson (1975), la distincin es de lmites disciplinarios, no de contenido intelectual. (sic.) Ms que una opcin, ensear literatura y cultura deben ser parte de la enseanza de segundas lenguas porque permiten a los estudiantes atrapar la lengua, capturar el inconsciente de la misma, descubrir momentos de reflexin que podran no haber sucedido ni siquiera en su primera lengua (LI). En tanto discurso pedaggico oficial, el currculum est atravesado por relaciones de poder/saber que legitiman ciertas actitudes y prcticas al determinar los contenidos dignos de ser enseados y aquellos que quedan excluidos (Brunet y Morell 1998). El contexto de la planificacin educativa tiene caractersticas particulares que exacerban el control que ejercen sus discursos: el receptor confa en la legitimidad del emisor, es obligado a ser receptor de los discursos, y no posee el conocimiento o las creencias necesarias para cuestionarlos; tampoco tiene a su alcance otros discursos pblicos o medios que provean informacin sobre creencias alternativas (Van Dijk 2001). Sin embargo el currculum, como afirma Apple (2001:47) forma parte siempre de una tradicin selectiva de la seleccin de alguien, de alguna visin de grupo con respecto al conocimiento que se considera legtimo () . En este sentido, al igual que el texto literario, el discurso de planificacin curricular dice algo de extrema importancia acerca de quin tiene poder en la sociedad (ibidem) . Si las polticas promovidas a nivel de formacin docente en nuestro pas se proponen educar docentes crticos y transformadores como declara el SUNFD, los discursos de planificacin curricular deben ser objeto de un anlisis crtico que haga explcitos los presupuestos ideolgicos y las agendas que stos promueven . Para ello es preciso no slo que las docentes y los docentes de la Especialidad Ingls, las estudiantes y los estudiantes de nuestras instituciones de Formacin Docente y el colectivo docen80
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te en general pueda debatir abiertamente los fundamentos, contenidos y metodologa propuestos en el currculum (Torres 1998)-- sino extender el debate a la comunidad acadmica y multiplicar las instancias de un dilogo cada vez ms necesario .
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UN ANLISIS DE LAS FORMAS DE PARTICIPACIN CULTURAL DE LOS PROFESORES DE INGLS EN URUGUAY
4. LENGUA Y CULTURA:
CLAUDIA BROVETTO
El objetivo de este artculo es explorar algunos aspectos de la relacin lengua y cultura en el mbito de la enseanza de ingls en la educacin pblica de Uruguay. Ms especficamente, este trabajo presenta los resultados de un estudio sobre las formas de conexin y participacin cultural fuera del saln de clase desarrolladas por los profesores de ingls que trabajan en la educacin pblica del Uruguay . El objetivo general de la investigacin es entender mejor las conexiones personales, culturales y emocionales de los profesores con el mundo angloparlante, con la intencin de analizar la forma en que los docentes construyen una identidad cultural bilinge y su sentido de pertenencia a una comunidad hablante bilinge (Risager 2005; Sercu 2005) . Este estudio surge de una intuicin inicial que seala una posible paradoja en el sentimiento de los docentes de ingls en Uruguay: por un lado, la lengua inglesa est asociada a cierto prestigio social, fundado en las expec1 Los datos presentados en este trabajo surgen de una investigacin realizada por Claudia Brovetto y Gabriela Kaplan . Una primera versin del anlisis fue presentada en el 3er . Foro de Lenguas de ANEP (IPES, Montevideo, 8 10 de octubre 2010) .
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1 . Introduccin1
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tativas de ms y mejores oportunidades de empleo y educacin para los hablantes con conocimientos avanzados de la lengua extranjera . Por otro lado, esta valoracin positiva parece coexistir con un rechazo al mundo angloparlante en general, basado en postulados de tipo ideolgicos, vinculados a la dominacin econmica y el rol imperialista de algunos pases de habla inglesa, que pueden percibirse como amenazas para la construccin de una identidad cultural local (uruguaya) positiva . Esta paradoja se encuentra en el centro mismo del vnculo entre lengua y cultura, y tiene efectos en la forma en que los docentes de ingls viven y resuelven ese vnculo complejo . Con el objetivo de acercarnos a este campo, se dise la presente investigacin, en la que 85 profesores de ingls uruguayos contestaron un cuestionario que indagaba las actividades, creencias y preferencias culturales, por un lado, y el nivel de lengua, por otro . Las relaciones entre lengua y cultura han sido sealadas y enfatizadas desde varios campos dentro de la lingstica, en particular, la sociolingstica, la antropologa lingstica, la teora de la traduccin, y la lingstica aplicada, especficamente, en los estudios de la adquisicin de la primera lengua y las lenguas extranjeras . Desde la dcada de 1990 se han desarrollado investigaciones acerca de cmo se expresan y son creadas las diferencias culturales a travs de varias formas de la prctica lingstica y el discurso, cmo los sistemas conceptuales de significado y visiones del mundo culturalmente diferentes estn codificados en los sistemas semnticos y pragmticos de las diferentes lenguas, y cmo el desarrollo del lenguaje y la socializacin contribuyen al desarrollo de identidades culturales y modelos culturales del mundo (Risager 2007)2 . Siguiendo a Risager podemos afirmar que la vinculacin entre lengua y cultura no es una vinculacin de necesidad lgica ni de equivalencia . Por el contrario, el autor propone lo siguiente: languages spread across cultures, and cultures spread across languages. Linguistic and cultural practices change and spread through social net2 Para una bibliografa detallada sobre investigaciones en lengua y cultura, ver Risager (2007) .
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2 . Lengua y cultura
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works along partially different routes.() language is to be conceived as an integral part of culture and society and of the psyche, and (that) the study of language should have this understanding as its point of departure.() linguistic practice is always cultural, in the sense that it is in itself a form of cultural (meaningful) practice, and because it is embedded in a larger cultural (meaningful) context on which it leaves its own mark. (Risager 2007:2-3) El desafo para el docente de ingls, entonces, va ms all del mbito del saln de clase para ubicarse en otro espacio mucho menos abarcable y controlable: el de las representaciones simblicas asociadas a la lengua . La tarea de ensear ingls trae asociada el poner en contacto a los estudiantes con una nueva cosmovisin, que puede incluso ser diferente de la propia y la de sus estudiantes . En algn momento de su formacin y su experiencia, el docente tiene que haber negociado para s mismo su propia identidad bilinge y bicultural y su lugar de transmisor de una cultura diferente . Sin embargo, este es un proceso dinmico, que a su vez el docente potencialmente revisa y resignifica a lo largo de su carrera3 . Los sujetos en la educacin tanto estudiantes como docentes llegan al aula con sus ilusiones, deseos, miedos y lealtades a ciertos valores culturales . El profesor de ingls en Uruguay se transforma as en un rbitro entre la cultura de la lengua materna espaol (Cultura 1, C1) y la cultura de la lengua extranjera (Cultura 2, C2) con influencia en la forma de representacin mental de ambas a travs de las formas lingsticas y tpicos planteados en clase . El profesor de lengua extranjera por lo tanto, no se limita a transmitir informacin til y prctica sobre las formas verbales, la colocacin de adverbios y nombres, sino que negocia y juzga poder simblico, el poder de interpretar signos y conectarlos a otros signos, a travs de formas lingsticas, que a su vez se conectan con redes de significado. Materializados en la forma de vocabulario y estrategias comunicativas, las formas simblicas son el universo de mitos e historias conscientes e inconscientes, conceptos reales o imaginados de la historia, la ciencia, la religin, la espiritualidad . Para el investigador la tarea tampoco es sencilla: se tratara de explorar la identidad docente que reside, en ltima instancia, en la intimidad de sentimientos, ms que en su manifestacin externa . Como forma indi3 Este aspecto de la actividad docente ha estado escasamente explorado en el medio uruguayo . Por ejemplo, el alcance de la identidad bicultural del docente, es decir, la reflexin acerca de si es posible ser docente de una lengua extranjera sin tener una identificacin y sentido de pertenencia en alguna medida a la cultura hablante de dicha lengua .
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recta de acceso trabajamos con la competencia cultural de los docentes. Siguiendo a Kramsch (2003), Saville-Troike (2003) y Brody (2003), la competencia cultural puede dividirse en tres dimensiones: la dimensin sociolingstica (patrones de comportamiento verbal y no-verbal basados en la interaccin); la dimensin del conocimiento cultural (conocimiento explcito de la cultura angloparlante), y la dimensin de las actitudes culturales (tolerancia hacia otras culturas, estrategias para lidiar con las diferencias) . Abajo se desarrollan en ms detalle estas tres dimensiones culturales y su conexin con la identidad bicultural docente .
2.1 Dimensin sociolingstica Esta dimensin hace referencia a las habilidades del docente de lengua extranjera en el aspecto sociolingstico, se concentra en el lenguaje como prctica social . Esta dimensin supone la incorporacin por parte del docente de pautas de comunicacin que se obtienen mediante la participacin en interaccin con hablantes nativos . Kramsch (2003:21) plantea que culture is reflected in the way we use language in social contexts () culture is an interpersonal process of meaning construction. Con el fin de explorar esta dimensin, se le pregunt a los docentes acerca de sus contactos interpersonales con hablantes nativos de ingls, en tanto miembros y representantes de la C2 . Se les pregunt tambin si haban visitado un pas de habla inglesa, ya que esta es una tpica instancia de contacto interpersonal con la C2, con notorios efectos en la construccin de una identidad bicultural .
2.2 Dimensin del conocimiento cultural Esta dimensin se refiere al conocimiento referencial explcito de hechos, eventos y productos culturales asociados originalmente a las comunidades hablantes de la lengua extranjera . Estos incluyen los datos crudos, como por ejemplo, que Londres es la capital de Inglaterra, que la Batalla de Hastings ocurri en 1066 o que Benjamin Franklin invent los lentes bifocales . Sin embargo, y de un modo ms sutil, estos hechos se vinculan a diversas posibilidades de construccin simblica, al producto de la percepcin propia y de los otros (Kramsch 2005) . Incluso los datos crudos ms simples pueden ser percibidos como culturalmente complejos: Londres es la capital de Inglaterra como consecuencia de ser la sede real y el centro comercial en detrimento de otros pueblos, donde residan otros centros de poder . El conocimiento de los docentes de los datos culturales y sus per90
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cepciones tiene un impacto potencial en sus mecanismos de identificacin y sus estrategias de presentacin y negociacin de la cultura propia y la extranjera . Para explorar esta dimensin de la cultura, se incluy en el cuestionario una pregunta acerca del contacto con expresiones artsticas y culturales en lengua inglesa .
2.3. Actitudes culturales Las actitudes culturales, como las actitudes en general, son difciles de medir con mtodos cuantitativos, pero son muy relevantes en el anlisis que nos ocupa, ya que pueden impregnar el proceso de aprendizaje de la lengua y la cultura extranjeras, impulsndolo o inhibindolo . Un primer aspecto a considerar es la forma en que la cultura uruguaya (C1) imagina y conceptualiza a la cultura extranjera (C2) . Considrese, por ejemplo, la situacin de aprendizaje de alemn en Uruguay . Incluso antes de asistir a una clase de alemn, la cultura uruguaya le informa a sus habitantes la forma de ser de los alemanes, una identidad de la cual los alemanes mismos no son concientes y desconocen totalmente . Un segundo aspecto de las actitudes culturales en relacin a la enseanza de lenguas extranjeras tiene que ver con la capacidad del docente de relativizar sus propias pautas, enfoques y certezas culturales y valorar otras, de su disposicin a adquirir competencias interculturales y a la tolerancia cultural, como opuesta a la ms tpica vinculacin negativa a la cultura extranjera por el simple hecho de ser diferente a la propia (Sercu 2005) . Con el propsito de explorar esta dimensin cultural se incluyeron dos preguntas que apuntaban a los propsitos e ideas asociadas a la lengua inglesa en Uruguay . En esta seccin se presentan el diseo y la metodologa de este estudio . Se aplic una encuesta o cuestionario4 entre profesores de ingls uru4
3 . Diseo del estudio
Se trata de una encuesta no-probabilstica ya que los participantes de este estudio no fueron seleccionados usando tcnicas sociolgicas de muestreo . El mensaje invitando a contestar el cuestionario fue enviado usando listas de direcciones electrnicas de profesores de ingls de la educacin pblica construidas en base a participacin en eventos, cursos, etc . Dichas listas contenan aproximadamente
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guayos, con el objetivo de estudiar sus formas de participacin cultural en el mundo angloparlante y su identidad bilinge / bicultural . Se elabor un cuestionario con diez preguntas que fue ofrecido va internet a un grupo de profesores de ingls que trabajan en la educacin pblica (Enseanza Primaria y Media) . Los profesores fueron invitados a completar el cuestionario en forma voluntaria y annima . Como se presenta en detalle en la siguiente seccin, el cuestionario se compona de dos partes: las preguntas vinculadas a la cultura anglfona y una prueba de auto-evaluacin de nivel de lengua. Esta segunda parte fue incluida para explorar conexiones posibles entre competencia lingstica y participacin cultural de los docentes de ingls . 3.1. El cuestionario Los participantes contestaron diez preguntas organizadas en dos grupos . Luego de una primera pregunta referida a informacin personal, el primer grupo de preguntas buscaba explorar las conexiones personales con la cultura de habla inglesa (preguntas 2 a 6) . Las preguntas fueron creadas por Claudia Brovetto y Gabriela Kaplan . El segundo grupo consista en una prueba de auto-evaluacin de nivel de lengua (self-assessment English language test) a travs de la cual se solicitaba a los participantes que evaluaran su nivel de competencia en lengua inglesa (preguntas 7 a 10). Esta segunda parte es una adaptacin de las pruebas de auto-evaluacin de Clark (1981) y MacIntyre, Noels y Clment (1997) . El cuestionario se realiz usando la herramienta Survey Monkey: cada docente reciba un email invitndolo a participar del estudio y ofreciendo un link al cuestionario que se responda enteramente en lnea . Todas las preguntas fueron redactadas en ingls sin traduccin, as tambin como las opciones de respuesta en las preguntas cerradas . En las preguntas abiertas, los participantes podan contestar en espaol o ingls5 . A continuacin se presentan las preguntas contenidas en la primera parte del cuestionario con su correspondiente traduccin .
350 direcciones . De ese grupo, 87 docentes contestaron el cuestionario . Dos de los participantes no completaron la totalidad de la encuesta, razn por la cual no fueron incluidos en el anlisis . En el apndice se presenta la totalidad del cuestionario en el formato recibido por los participantes .
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Parte 1: Cultura de habla inglesa 1 Personal information (Gender, Age, Years of English teaching, Teaching degree). (Informacin Personal: Gnero, Edad, Aos de enseanza de ingls, Formacin) 2 How often do you hold a face to face conversation in English, or use email or chat in English with a native speaker? (Every day, Once a week, Once a month,
Rarely, Never)
(Con qu frecuencia tiene contacto cara-a-cara o comunicacin va email o chat con hablantes nativos de ingls? Todos los das, Una vez por semana, Una vez por mes, Casi nunca, Nunca). 3 What artistic or cultural expressions do you enjoy in English? (Music, Movies, TV series, Literature, None). (Qu expresiones culturales o artsticas en ingls usa y disfruta? Msica, Cine, Series de TV, Literatura, Ninguna). 4 Which do you think is the main purpose for teaching English in Uruguay? (To travel, To learn a different culture, To find better job opportunities, To continue studying, To read manuals, Other) (Cul cree usted que es el objetivo principal de la enseanza de ingls en Uruguay? Viajar, Aprender otra cultura, Encontrar mejores oportunidades laborales, Seguir estudiando, Leer manuales, Otros). 5 In your belief, English transmits: A sense of development and modernity in education, A sense of cultural domination, None of the above, Other). (Segn su punto de vista, la lengua inglesa transmite: Una idea de desarrollo y modernidad en la educacin, Una idea de dominacin cultural, Ninguna de los anteriores, Otros). 6 Have you ever been to an English speaking country? (No; Yes, once; Yes, more than once). Alguna vez ha estado en un pas de habla inglesa? (No; Si, una vez; Si, ms de
Las preguntas (2) y (6) hacen referencia a la dimensin sociolingstica de la cultura; la pregunta (3) a la dimensin de conocimiento cultural y las preguntas (4) y (5) buscan explorar las actitudes culturales de los profesores de ingls en Uruguay . La segunda parte del cuestionario, la seccin de autoevaluacin del nivel de lengua, contena cuatro preguntas que exploraban las habilidades en las cuatro dimensiones lingsticas: produccin oral, comprensin oral, lectura y escritura, en base a enunciados declarativos que sealan lo que el
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una vez).
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participante puede hacer en cada una de estas dimensiones . Las preguntas y su correspondiente traduccin se transcriben a continuacin:
Parte 2: Auto evaluacin en ingls Things I Can Do in Speaking (Cosas que puedo hacer en produccin oral) 1. Introduce myself in social situations. (Presentar mis datos personales en situaciones sociales.) 2. Give simple biographical information about myself (place of birth, composition of family, early schooling, etc.). (Dar informacin biogrfica simple sobre m (lugar de nacimiento, composicin de mi familia, antecedentes educativos, etc.) 3. Talk about my activities at some length (routines, habits, free time). (Hablar sobre mis actividades con cierto detalle (rutinas, hbitos, tiempo libre). 4. Describe my present job, studies and other activities accurately and in detail. (Describir mi trabajo actual, mis estudios y otras actividades en detalle y en forma precisa.) 5. Describe the Uruguayan educational system in some detail. (Describir el Sistema Educativo Uruguayo con cierto detalle.) 6. State and support with examples a position on a controversial topic (for example, abortion, use of drugs, nuclear safety). (Plantear y argumentar con ejemplos una postura sobre un tema controversial (por ejemplo, aborto, drogas, seguridad nuclear).
Things I Can Do in Reading (Cosas que puedo hacer en comprensin lectora)

1. Read personal letters or notes written using simple words and constructions. ples.) 2. Read short articles on magazines or in the Internet on topics I know. (Leer artculos cortos en revistas o en Internet sobre temas conocidos.) 3. Read and understand magazine articles such as those that appear in Time or Newsweek. (Leer y entender artculos de revista del tipo de los que aparecen en Time o Newsweek.) 4. Read personal letters and notes written as they would be for a native speaker. (Leer cartas personales y notas escritas como si fueran dirigidas a un hablante nativo.) (Leer cartas personales o notas escritas con palabras y construcciones sim-
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5. Read popular novels without using a dictionary. (Leer novelas populares sin usar diccionario.) 6. Read highly technical material in a particular academic or professional field. (Leer material tcnico sofisticado en un rea acadmica o profesional especfica.)
Things I Can Do in Listening (Cosas que puedo hacer en comprensin oral)

1 In face-to-face conversation, understand a native-speaker who is speaking to me slowly and carefully. En una conversacin cara-a-cara, entender a un hablante nativo que me habla despacio y con cuidado.) 2 3 4 Understand the topic and main idea of news broadcasts on the radio. (Entender el tema y la idea principal de un noticiero radial.) On the radio, understand the words of a song I have not heard before. (En la radio, entender la letra de una cancin que no escuch antes.) In face-to-face conversation, understand a native-speaker who is speaking to me quickly and colloquially. (En una conversacin cara-a-cara, entender a un hablante nativo que me habla rpido y de un modo coloquial). 5 6 Understand movies without subtitles. (Entender pelculas sin subttulos). Understand two native speakers talking rapidly with one another. (Entender a dos hablantes nativos hablando rpido entre ellos).
Things I Can Do in Writing (Cosas que puedo hacer en escritura)

1. Write a letter to a friend. (Escribirle una carta a un amigo.) 2. Write an article for the school newspaper. (Escribir un artculo para un boletn escolar.) 3. Fill out a job application form requiring information about my interests and qualifications. (Llenar un formulario de trabajo con informacin sobre mis intereses y habilidades). 4. Write a short report describing my students and teaching institution. (Escribir un informe breve describiendo a mis estudiantes y a la institucin educativa.) 5. Write an abstract to send to a conference.
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(Escribir un resumen para enviar a una conferencia.) 6. Write a paper to send to a conference.
En cada una de las dimensiones (produccin oral, comprensin oral, comprensin lectora y escritura), las afirmaciones (1) y (2) indican nivel inicial, las (3) y (4) nivel intermedio y las (5) y (6) un nivel de competencia avanzado de la lengua . Los participantes podan marcar una o ms opciones que aparecan ordenadas al azar6 .
(Escribir un artculo para enviar a una conferencia.)
3.2. Los participantes Participaron en este estudio 85 profesores: 76 mujeres (89%) y 9 hombres (11%) . La mayora de los participantes tena entre 20 y 40 aos de edad (68%); el resto tenan ms de 40 . En la tabla 1 se presenta la informacin relativa a la formacin y experiencia docente de los participantes (se presenta el porcentaje y la cantidad de casos entre parntesis):
Tabla 1. Participantes en el estudio: formacin y experiencia docente
La tabla muestra que la mayora de los docentes participantes tiene formacin pedaggica y varios aos de experiencia docente .
La lgica de este tipo de tests es acumulativa: es esperable que si un individuo marc que puede realizar una habilidad de nivel intermedio, haya marcado tambin las del nivel inicial .
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4 . Resultados
4.1. Dimensiones culturales El anlisis de las respuestas al cuestionario se presenta en las tablas que siguen . Las tablas 2 y 3 sintetizan las respuestas a las preguntas (2) y (6), respectivamente, relativas a la dimensin sociolingstica de la cultura . La tabla 4 muestra los resultados de la pregunta (3), relativa al conocimiento cultural . Finalmente, las tablas 5 y 6 presentan las respuestas referidas a las actitudes culturales (preguntas (4) y (5) del cuestionario)7 .
Tabla 2. Dimensin sociolingstica de la cultura: comunicacin con hablantes nativos
Pregunta: How often do you hold a face to face conversation in English, or use email or chat in English with a native speaker?(Con qu frecuencia tiene contacto cara-a-cara o comunicacin va email o chat con hablantes nativos de ingls?).
Como se ve en la tabla 2, una amplia mayora de los profesores casi nunca tiene conversaciones cara-a-cara con hablantes nativos de ingls (60%, 51 docentes) . Si consideramos en conjunto a los profesores que contestaron casi nunca o nunca, vemos que casi el 78% pertenece a este grupo. Solo el 13% (11 docentes) tienen conversaciones cara-a-cara con hablantes nativos con alta frecuencia (todos los das o semanalmente), y un 9 % (8 docentes) tienen este contacto una vez por mes . En relacin al contacto con hablantes nativos de ingls a travs de tecnologas de la comunicacin, en particular el correo electrnico o el chat, los resultados son algo diferentes, pero siguen la misma tendencia . El anlisis muestra una vez ms que la respuesta ms frecuente a esta pregunta
7 Algunas preguntas del cuestionario incluan un espacio para respuestas abiertas (ver apndice) . En este trabajo se presenta un primer anlisis de las preguntas cerradas solamente .
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es casi nunca . Una amplia mayora casi nunca o nunca chatea o tiene contacto va correo electrnico con hablantes nativos de ingls (60%, 51 docentes); 22% (19 docentes) mantienen esta forma de comunicacin con hablantes nativos con alta frecuencia (todos los das o una vez por semana), y 18% (15 docentes) con una frecuencia mensual . Si bien la comunicacin a travs de tecnologas potencialmente podra ofrecer un cambio radical en las oportunidades de interaccin, los datos indican que esto de hecho no ocurre . La interaccin con hablantes nativos mediante el uso de correo electrnico o chat es solo levemente ms frecuente que la interaccin cara-a-cara8 . A continuacin se presentan los resultados obtenidos en la otra pregunta vinculada a la dimensin sociolingstica de la cultura: la visita a un pas de habla inglesa .
Tabla 3. Dimensin sociolingstica de la cultura: visita a un pas de habla inglesa
Pregunta: Have you ever been to an English speaking country? (Alguna vez ha estado en un pas de habla inglesa?). La tabla 3 muestra que la mayora de los profesores nunca visit un pas de habla inglesa (69%, 59 docentes), mientras que el 31% (26 docentes) visit un pas de habla inglesa una vez o ms . Las respuestas de los participantes a las preguntas relativas a la dimensin sociolingstica de la cultura indican que la mayora de los docentes construye esta dimensin de su identidad bicultural con escasos contactos interpersonales . A continuacin se analizan las respuestas a la pregunta relativa al contacto con expresiones artsticas y productos culturales en lengua inglesa:
8 Es posible suponer que el email y/o el chat son formas de comunicacin ampliamente conocidas y usadas en espaol por los docentes participantes . Esta suposicin se basa en la alta popularidad de estas formas de comunicacin entre los uruguayos y en el hecho de que la participacin misma en este estudio fue realizada va email .
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Tabla 4. Dimensin del conocimiento cultural: contacto con productos culturales en lengua inglesa
Pregunta: What artistic or cultural expressions do you enjoy in English? (Qu expresiones culturales o artsticas en ingls usa y disfruta?).
La tabla 4 muestra las preferencias de los profesores en relacin a manifestaciones culturales . En esta pregunta los participantes podan contestar ms de una opcin . El anlisis muestra que la msica y el cine son las expresiones culturales ms elegidas y disfrutadas, seguidas por las series de televisin y la literatura . Todas las manifestaciones culturales fueron elegidas por ms de la mitad de los docentes, y ningn participante contest que no usara o disfrutara ninguna forma de manifestacin cultural . A diferencia de las preguntas analizadas anteriormente, este resultado indica un contacto masivo con productos culturales en lengua inglesa, lo cual sugiere que se trata de una fuente fundamental de construccin de identidad bicultural9 . Por ltimo, se presenta el anlisis de las respuestas en la dimensin de las actitudes culturales . Las tablas 5 y 6 muestran las respuestas a las preguntas relativas a las actitudes culturales hacia la lengua inglesa y el mundo angloparlante .
Esta pregunta inclua una seccin abierta donde se les peda a los participantes que dieran ejemplos particulares del tipo de manifestacin cultural preferida . Si bien en este trabajo no se presenta el anlisis exhaustivo de estas respuestas, una primera aproximacin a las respuestas abiertas indica que los productos culturales con los que tienen contacto los docentes son casi exclusivamente expresiones de la cultura popular de consumo masivo .
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Tabla 5. Dimensin de las actitudes culturales: objetivo de la enseanza de ingls
Pregunta: Which do you think is the main purpose for teaching English in Uruguay? (Cul cree usted que es el objetivo principal de la enseanza de ingls en Uruguay?).
Tabla 6. Dimensin de las actitudes culturales: ideas asociadas a la lengua inglesa
Pregunta: In your belief, English transmits: A sense of development and modernity in education, A sense of cultural domination, None of the above, Other. (Segn su punto de vista, la lengua inglesa transmite: Una idea de desarrollo y modernidad en la educacin, Una idea de dominacin cultural, Ninguno de los anteriores, Otros).
La tabla 5 muestra que la mayora de los participantes (61%, 52 docentes) asocia la enseanza de ingls con la posibilidad de encontrar mejores oportunidades laborales, es decir, con lo que podra considerarse un objetivo instrumental . El aspecto cultural de la enseanza de ingls, la opcin de respuesta que indicara una conciencia de la dimensin simblica de la lengua, fue por lejos menos elegida como respuesta, aunque igual estuvo presente en un grupo de profesores (25%, 21 participantes), que contestaron para aprender una cultura diferente . El objetivo acadmico de continuar los estudios tuvo solo una preferencia marginal . Por su parte, la tabla 6 muestra que la mayora de los docentes asocia la lengua inglesa con valores positivos de desarrollo y modernidad, en oposicin a valores negativos de dominacin cultural . Como en esta pregunta era posible marcar ms de una opcin, hubo participantes que sealaron ambas o ninguna . A simple vista, las respuestas obtenidas in100
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dican que, en la comunidad de profesores de ingls, la lengua inglesa est asociada a valores positivos para la educacin, aunque para un grupo de docentes, tambin supone una elemento de dominacin cultural . Este ltimo dato se vincula a la paradoja sealada en la introduccin de este captulo acerca de las ideas, contradicciones y estereotipos asociados al ingls en Uruguay . De acuerdo a estos datos, alrededor de 22% de los docentes vive un conflicto de valores en relacin al objeto de su profesin. 4.2. Auto-evaluacin en ingls En esta seccin se presenta el anlisis de los resultados de la autoevaluacin que cada participante realiz de su nivel de ingls, en base a la eleccin, dentro de un men fijo de opciones, que incluan actividades que el individuo considera que puede realizar en cada una de las cuatro dimensiones lingsticas . A los efectos de analizar el nivel de los participantes en el estudio, se identificaron tres niveles de proficiencia: Avanzado, Intermedio Alto, Intermedio Bajo e Inicial segn la siguiente definicin10: Avanzado: Participantes que marcaron todas las habilidades altas en las cuatro dimensiones de la lengua (produccin oral, comprensin oral, comprensin lectora y escritura) . Intermedio Alto: Participantes que marcaron por lo menos una habilidad alta en cada una de las dimensiones . Intermedio Bajo: Participantes que marcaron habilidades intermedias o altas solo en algunas dimensiones pero no en todas . Inicial: Participantes que marcaron solo habilidades iniciales .
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Para una presentacin de los datos por habilidades, ver seccin 3 .1 y el apndice .
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Tabla 7. Test de auto-evaluacin en ingls
4.3. Nivel de lengua y participacin cultural Para explorar posibles asociaciones entre el nivel de lengua y las formas de participacin cultural, se tom el grupo de participantes con nivel de auto-evaluacin en ingls ms alto (avanzados) y se analizaron las respuestas correspondientes a la primera parte del cuestionario, es decir, las relativas a las tres dimensiones de la cultura presentadas y analizadas antes . Las tablas 8 a 10 a continuacin presentan los resultados de este anlisis . La tabla 8 muestra el anlisis de la forma de participacin en la dimensin sociolingstica de la cultura (interaccin con hablantes nativos y visita a pas de habla inglesa) de los docentes de niveles de lengua avanzado (14 participantes) e intermedio (altos y bajos, 71 participantes) . Se podra suponer, a modo de hiptesis, una asociacin positiva entre el nivel de lengua y la participacin cultural en la dimensin sociolingstica, es decir, que los participantes con mayor nivel de ingls, mantengan contactos ms frecuentes con hablantes nativos y hayan visitado ms, proporcionalmente, algn pas de habla inglesa . Con el fin de confirmar esta hiptesis, se construy la categora de contacto frecuente, que rene a los participantes que mantienen contactos cara-a-cara o va electrnica con frecuencia diaria o semanal (ver tabla 2) . As, la tabla 8 muestra los resultados del contacto con hablantes nativos (cara-a-cara, o por email/chat) indicando la cantidad de usuarios frecuentes entre los participantes con nivel avanzado e intermedio . En cuanto a la visita a un pas de habla inglesa, se reunieron en una categora los participantes que respondieron haber visitado una o ms veces . La tabla indica el porcentaje dentro del nivel de lengua correspondiente .
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Tabla 8. Dimensin sociolingstica. Respuestas segn nivel de lengua
La tabla 8 muestra que los docentes con nivel avanzado de ingls no tienen proporcionalmente mayor contacto con hablantes nativos en la interaccin cara-a-cara que el resto de los docentes: la proporcin es apenas mayor (14% de los docentes con nivel avanzado, frente a 12% de los docentes con nivel intermedio) . En el caso de la comunicacin va email/chat, la tendencia incluso va en sentido contrario al esperado . Sin embargo, la visita a un pas de habla inglesa confirma la hiptesis de mayor participacin en la dimensin sociolingstica de los docentes con nivel avanzado de ingls: la proporcin de docentes con nivel avanzado que visitaron un pas de habla inglesa es mucho mayor que la que se constata entre los docentes de nivel intermedio (10 docentes de un total de 14 de nivel avanzado (71%) visitaron una vez o ms un pas de habla inglesa, mientras que en el grupo de docentes de nivel intermedio, 16 de un total de 71 docentes (22%) visitaron un pas de habla inglesa)11 . La tabla 9 presenta las respuestas acerca del uso de productos culturales en lengua inglesa organizados por nivel de lengua .
Tabla 9. Contacto con productos culturales en ingls. Respuestas segn nivel de lengua
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Esta diferencia es estadsticamente significativa, al 99% (z=3.628).

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La tabla muestra que no hay diferencias notorias entre ambos grupos: la msica y el cine son las expresiones artsticas ms preferidas en ambos grupos, seguidas por las series de TV y la literatura . Se puede sealar, sin embargo, que entre los docentes de nivel avanzado, la proporcin de preferencia de Cine y Literatura es mayor que entre el resto de los docentes . Por ltimo, se analiza una posible asociacin entre nivel de lengua y actitudes culturales . Las tablas 10 y 11 presentan los resultados de las preguntas acerca de los objetivos de la enseanza de ingls en Uruguay y las ideas asociadas a la lengua inglesa, respectivamente, analizadas en los distintos niveles de lengua .
Tabla 10. Actitudes culturales: objetivos de la enseanza de ingls. Respuestas segn nivel de lengua
Tabla 11. Actitudes culturales: ideas asociadas a la lengua inglesa. Respuestas segn nivel de lengua
Los datos presentados indican que para ambos grupos (docentes con nivel avanzado e intermedio) el objetivo de la enseanza de ingls es mayoritariamente el logro de mejores oportunidades de trabajo . Se puede sealar, de todos modos, que la posibilidad de aprender otra cultura est proporcionalmente ms representada entre los docentes de nivel intermedio que entre los de nivel avanzado (tabla 10) . La tabla 11 muestra similares tendencias entre ambos grupos de docentes: la lengua inglesa se asocia mayoritariamente a ideas positivas de desarrollo y modernidad en la educacin en ambos grupos de profesores, independientemente de su nivel de lengua . Existe en ambos niveles un grupo de docentes que asocia el ingls tambin a la idea de dominacin
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cultural (los docentes que marcaron esta opcin en su mayora marcaron ambas) . Esto indica que la paradoja o contradiccin est presente en alguna medida, independientemente del nivel de lengua . Este trabajo present un estudio sobre las formas de conexin y participacin en la cultura de habla inglesa de los profesores de ingls uruguayos . El anlisis de las respuestas al cuestionario realizado entre 85 participantes seala que la mayora de los profesores tiene poca o ninguna participacin en la dimensin sociolingstica de la cultura, entendida fundamentalmente como interaccin social, tanto en modalidad presencial o mediante tecnologas, lo cual indica que estas ltimas no generan oportunidades sustancialmente mayores de contactos interculturales . Se encontr adems, que el contacto con hablantes nativos es escaso tanto entre los docentes de nivel avanzado de ingls, como de nivel intermedio . Considerados en su totalidad, los docentes mayoritariamente nunca han visitado un pas de habla inglesa . Cuando estos datos se analizan diferenciados por nivel de lengua, sin embargo, se observa una asociacin entre el nivel avanzado y el haber visitado un pas de habla inglesa . Con respecto al contacto con expresiones culturales, las formas de expresin cultural en ingls ms preferidas por los profesores son la msica y el cine, seguidas por las series de televisin y la literatura . Analizadas por niveles de lengua, se puede notar que entre los docentes con nivel avanzado, aumentan las preferencias por el cine y la literatura . En el grupo avanzado, la literatura es la forma de expresin cultural en tercer lugar, junto con las series de televisin, mientras que en el resto de los docentes (nivel intermedio alto y bajo), la literatura es la expresin cultural menos preferida, ubicada en cuarto lugar . En cuanto a las actitudes culturales, el ingls est asociado a valores positivos (modernidad y desarrollo en la educacin), aunque el conflicto con valores negativos es sealado por un grupo considerable de docentes . Es interesante notar, adems, que este conflicto de valores est presente en docentes con distintos niveles de lengua . Por otro lado la lengua inglesa parece ser percibida mayoritariamente en un sentido instrumental (para encontrar mejores oportunidades laborales), y no necesariamente como
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5 . Conclusiones
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forma de crecer en la competencia simblica o cultural . Estas respuestas no muestran diferencias notorias en los distintos niveles de lengua . Para explorar en mayor profundidad las actitudes culturales se hace necesario un estudio de tipo cualitativo con entrevistas en profundidad, lo cual constituye la continuacin de este programa de investigacin .
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Bibliografa
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12.Apndices
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Test de auto-evaluacin en ingls
La tabla anterior muestra que los participantes se autoevaluaron con niveles altos de competencia en produccin oral . Las actividades de mayor exigencia (correspondientes a un nivel avanzado de ingls) fueron marcadas por el 83,5% y el 90,6% . Estos datos muestran que la mayora de los participantes de este estudio se siente seguro de su nivel de competencia en produccin oral .
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La tabla anterior presenta la auto-evaluacin de los participantes en comprensin oral . La comprensin muestra resultados diferentes a los de produccin . Las actividades de mayor exigencia (correspondientes a un nivel avanzado de ingls) fueron marcadas por el 71,8% y el 52,9% de los participantes .
La tabla anterior presenta la auto-evaluacin de los participantes en lectura . Las actividades de mayor exigencia (correspondientes a un nivel avanzado de ingls) fueron marcadas por el 87,1% y el 48,2% de los participantes. Se puede afirmar que la mayora de los participantes se evala en niveles altos de dominio de la lectura en ingls como lengua extranjera .
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Por ltimo, la tabla anterior presenta la auto-evaluacin de los participantes en escritura . Las actividades de mayor exigencia fueron marcadas por el 42,4% y el 44,7% de los participantes . (Es posible que los participantes de este estudio no se identifiquen con las actividades correspondientes al nivel avanzado de ingls escrito simplemente porque no realizan esas actividades (escribir resmenes o artculos para conferencias), lo cual podra estar afectando los resultados) .
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PARTE III: ENSEANZA Y APRENDIZAJE
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5. DIDCTICA FONOLGICA DEL INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS MONTEVIDEANAS
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La fonologa no siempre ha gozado de gran visibilidad en las teoras de enseanza de lenguas extranjeras, que se han desarrollado fundamentalmente en torno a la enseanza de la gramtica y el lxico . Sin embargo, el estudio de la adquisicin del sistema fonolgico resulta fundamental para
1 Este artculo es un avance de la tesis sobre Adquisicin fonolgica del ingls como lengua extranjera en hablantes montevideanos (Maestra en Ciencias Humanas, opcin Lenguaje, Cultura y Sociedad, Universidad de la Repblica) orientada por la Dra . Gaciela Barrios .
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1 . Introduccin1
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entender los procesos ms generales de la adquisicin . El caso particular de la adquisicin fonolgica en contexto de instruccin formal tiene especial inters de anlisis ya que ha sido relegado a un segundo plano en relacin con los estudios fonolgicos vinculados con la adquisicin de una lengua extranjera en contexto comunitario, por ejemplo en los casos de inmigrantes . En este artculo delimito algunas cuestiones tericas fundamentales que permiten caracterizar la didctica fonolgica en situacin de clase de lengua extranjera, para luego presentar algunas observaciones de campo llevadas a cabo en diferentes instituciones privadas de enseanza de ingls en Montevideo (Uruguay) . Pretendo con ello discutir cmo se plantea la enseanza de la fonologa del ingls como lengua extranjera en el saln de clase, tomando como punto de partida las interrelaciones que, en la prctica, se establecen entre los participantes (docentes, estudiantes y autoridades institucionales), los materiales de estudio y la situacin diaria de enseanza-aprendizaje.
La distincin entre la adquisicin en contexto de instruccin formal y en el contexto comunitario2ha sido fructfera para la lingstica aplicada . Esto no implica que necesariamente haya gran uniformidad dentro de cada modo de adquisicin (Palloti 1998), sino que cada situacin presenta peculiaridades . Sin embargo, la distincin entre ambos contextos resulta til como punto de partida para caracterizar escenarios modlicos de adquisicin, que luego deben ser adecuados a la situacin sociolingstica particular . A continuacin presento algunas diferencias fundamentales entre la adquisicin fonolgica que resulta de la enseanza formal de la lengua y la que resulta del contacto directo con la comunidad meta .
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2 . Adquisicin de una lengua extranjera en contexto comunitario y en contexto de instruccin formal
Los trminos adquisicin natural y adquisicin guiada generalmente se utilizan indistintamente con sus correlatos adquisicin en contexto comunitario y adquisicin en contexto formal . Sin embargo, vale destacar que, en un sentido estricto, los primeros aluden a modos de adquisicin mientras que los segundos refieren a escenarios de adquisicin . Aunque es verdad que generalmente a un modo de adquisicin le corresponde un escenario particular, tambin hay casos hbridos en que el modo y el escenario se cruzan . El caso ms paradigmtico es la instruccin formal en la lengua extranjera en el contexto comunitario .
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a . Procesos socioculturales que acompaan la adquisicin . La adquisicin de una lengua segunda o extranjera en el contexto comunitario generalmente forma parte de un proceso de asimilacin sociolingstica o de aculturacin a la comunidad receptora o mayoritaria3 . La adquisicin se presenta como un medio necesario para alcanzar con xito fines no-lingsticos y para formar parte de un vasto repertorio de actividades y situaciones socio-comunicativas (pblicas, ntimas, laborales, sociales, culturales, etc) . La regulacin de las prcticas lingsticas tiene como ejemplo ms inmediato el comportamiento de la comunidad meta o, ms bien, el de un sector de ella . Por otro lado, la instruccin en lenguas que tiene lugar en el contexto educativo formal adquiere protagonismo en los procesos de escolarizacin y socializacin4 de los individuos . La escuela es la institucin que asume el rol de regulacin, influyendo en las conductas lingsticas del individuo, normativizando sus prcticas sociales, lingsticas y culturales . La instruccin escolar cumple un rol primordial en la conformacin de las prcticas sociales del individuo en relacin con la comunidad adulta, y en su identificacin con el grupo de pares (Romaine 1984) . En este sentido, la enseanza de la lengua segunda o extranjera es un objetivo a cumplir dentro de un repertorio de objetivos sociopolticos ms amplios que guan la actividad educativa . b . Roles y situaciones comunicativas . En el contexto comunitario un mismo individuo desempea una amplia variedad de roles en virtud de las diferentes situaciones socio-culturales que se le presentan. Para el caso de la enseanza de lenguas, los roles de los participantes parecen ser ms rgidos porque existe una asimetra preestablecida en la que el docente funciona como regulador de las intervenciones y de la estructura de la interaccin en la clase, obteniendo as un control explcito sobre las situaciones comunicativas y sobre la produccin lingstica . Esto queda evidenciado en los patrones conversacionales de la interaccin, que generalmente responden al formato tridico: Docente-Estudiante-Docente (Sinclair y Coulthard 1975) . Las pautas de interaccin entre docente y estudiantes no son en su totalidad definidas de manera universal -sino que varan en relacin con las
3 4 Pinsese, por ejemplo, en el caso de lenguas migratorias o en el caso de lenguas minoritarias autctonas en situacin de colonizacin, dominio, etc . Esto se da para el caso de la enseanza de lenguas en el sistema educativo, no as en la enseanza de lenguas a cargo de institutos .
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particularidades culturales (cf. Sato 1990)-, y pueden, de hecho, ser ms o menos permeables a la negociacin . Sin embargo en toda situacin de aula la asimetra entre los roles de docente y estudiante son evidentes: En la interaccin en clase, es el docente quien define en principio las tareas a realizar y las reglas a seguir. Esta definicin puede ser ms o menos clara y flexible, y pueden atender en mayor o menor medida a los intereses de los alumnos, llegando incluso a estar sujeta a un proceso de negociacin, pero esto no cambia el hecho esencial de la enorme diferencia de poder que supone el desempeo del rol de maestro respecto al desempeo del rol de alumno (Gabbiani 2005:27) . c . Adquisicin y tratamiento de las variedades de lengua . La instruccin formal implica la promocin de la variedad estndar de la lengua o, en los casos de lenguas de estandarizacin pluricntrica como el ingls, una de sus variedades estndares . Aunque eventualmente se puede prever la presentacin de otras normas de la lengua, generalmente se toma una de ellas (o, ms bien, el ideal de una de ellas) como modelo de referencia para el estudiante y como modelo de correccin idiomtica . La seleccin de una variedad puede responder a distintas razones (formales o prcticas), como las polticas lingsticas estatales, la poltica o el perfil tnico de la institucin, la formacin del docente en la lengua extranjera o los materiales utilizados en la clase . En la situacin de clase, la presentacin de la lengua extranjera comienza generalmente con un sistema altamente uniforme que apunta sobre todo a la funcin referencial del lenguaje (sin demasiada variacin estilstica o dialectal) . Luego, este sistema se vuelve ms heterogneo, con la progresiva inclusin de variacin . Sin embargo, la variacin es regulada y jerarquizada: rara vez se incluye como objeto de aprendizaje la variacin etaria de la lengua meta, aunque s se incluye gradualmente la variacin regional (sobre todo a nivel lxico y fnico) . Por el propio contexto de instruccin formal, tampoco se incluye la presentacin de variedades no-estndares de la lengua y, cuando se lo hace, sta aparece de manera anecdtica y no como modelo de comportamiento (pinsese, por ejemplo, en el uso de textos literarios con personajes de hablas no-estndares). La variacin, entonces, queda generalmente restringida a grandes diferencias geogrficas (ingls norteamericano, ingls britnico, ingls australiano, etc .) y estilsticas (ingls formal, ingls coloquial) .
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Por otro lado, el contexto comunitario implica la adquisicin de la variedad lingstica de la comunidad, por medio de prcticas socio-culturales cotidianas que implican el lenguaje en uso . Este escenario favorece la adquisicin del repertorio lingstico del sub-grupo de la comunidad con el que el individuo se identifica o con el que desea identificarse (Barrios 2010) . Aqu la variacin lingstica est siempre presente ya que el modelo no es la lengua sino un repertorio particular de esa lengua, acotado temporal y espacialmente a un sector de la sociedad que sirve de modelo inmediato . De las diferencias esbozadas hasta el momento se desprende que existen por lo menos tres elementos centrales que ilustran las diferencias entre ambos escenarios de adquisicin: el modelo de hablante, el modelo de lengua y el ejercicio correctivo, como muestra el cuadro I .
Adquisicin en contexto comunitario Subgrupo de la comunidad meta. Adquisicin en contexto de instruccin formal Docente de lengua. ------------------------------------Contacto mediado con la comunidad meta. Modelo de lengua Norma prescriptiva y norma de uso de la comunidad meta. Norma pedaggica. -----------------Contacto mediado con las normas Correccin idiomtica Orientada a fines comunicativos y socio-identitarios. prescriptiva y de uso. Orientada fundamentalmente a fines didcticos. Modelo de hablante
3 . Modelo de hablante, modelo de lengua y correccin
Cuadro I: Tres elementos sociolingsticos centrales de la adquisicin fonolgica de una lengua extranjera, segn el contexto.
Para el caso de la adquisicin en el contexto comunitario, el modelo de hablante es un subgrupo de la comunidad con el cual generalmente el individuo se identifica. Esta identificacin puede basarse en rasgos psicolgicos, socio-afectivos, etarios, educacionales, culturales, tnicos o socioocupacionales y evidentemente su contenido e influencia en el proceso
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de adquisicin vara de individuo a individuo . El modelo de lengua remite a las prcticas sociolingsticas del subgrupo y, de forma ms indirecta, de la comunidad como un todo . Ni el modelo de hablante ni el modelo de lengua se corresponden necesariamente con la variedad estndar o con modelos sociales de prestigio . En ltimo lugar, el ejercicio correctivo y/o auto-correctivo se establece en relacin con la norma prescriptiva, pero tambin con la norma de uso de la comunidad, y aparece en funcin del establecimiento de la identidad sociolingstica de quien adquiere la lengua extranjera . En el caso de la adquisicin formal el modelo de hablante inmediato es el docente de lengua, y solamente de manera ms indirecta se establece la comunidad meta como modelo (a travs de, por ejemplo, el entorno lingstico5 como posible fuente de input significativo). El modelo inmediato de lengua es representado por la norma pedaggica6, es decir, el conjunto de materiales (audios, libros, etc .) y de estrategias didcticas que el docente esgrime de manera consciente o inconsciente para facilitar la adquisicin . La norma de uso de la comunidad meta queda entonces tambin mediada . Como seala Valdman (2003) generalmente la norma pedaggica prescripta en los materiales didcticos y promovida por el docente implica una gran simplificacin de la variacin lingstica. Esto explica, por ejemplo, la dificultad de los estudiantes de lengua de elaborar cambios de estilos y registros en situaciones que exceden la formalidad del saln de clase (cf. Dewaele 2004) . Finalmente, en la clase de lengua el ejercicio correctivo tiene un fin fundamentalmente didctico, y solo de manera ms indirecta tiene un fin comunicativo (Coulthard 1977). Aunque los conceptos de fin didctico y fin comunicativo no son necesariamente excluyentes, el contexto tradicional de clase privilegia el cumplimiento del primero, por la situacin pedaggica en que est inscripto . En particular, el modelo fonolgico es presentado para la imitacin, el reconocimiento o la reflexin. No se persiguen en este caso necesariamente fines de acomodacin o de identificacin con un subgrupo particular de la comunidad nativa, sino ms bien con un constructo altamente idealizado .
5 6 El entorno lingstico refiere, grosso modo, a la presencia de variedades lingsticas en la vida cotidiana de los individuos de una comunidad (Calvet 1997) . El grado de presencia de una lengua en este entorno puede ser significativa para su adquisicin . Esta no se corresponde necesariamente con la norma prescripta por la comunidad, dado que la norma pedaggica generalmente presenta cierta reduccin de la variacin .
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Tradicionalmente la cuestin del input y su adecuacin a las necesidades del estudiante ha sido abordada desde la distincin cualitativo/cuantitativo . Mientras algunos autores argumentan que la cantidad de input que se ofrece al estudiante es fundamental para el proceso de adquisicin, otros sealan que el factor decisivo es su calidad . Es en este ltimo sentido que Hatch (1983) elabora una distincin metodolgica entre los conceptos de intake7 e input: mientras el primero representa el material significativo para el estudiante, el segundo representa la produccin lingstica que se encuentra en su entorno, pero que puede no resultar significativa. Tanto en trminos cualitativos como cuantitativos la adquisicin de una lengua extranjera en contexto formal se caracteriza por un input ms acotado que la adquisicin de la lengua materna o de una lengua segunda en contexto comunitario, pero ms sistemtico y controlado . Esto se debe a que el modelo de lengua y las oportunidades de interaccin estn generalmente restringidos al contexto ulico . Como argumenta Seliger (1977), existen estudiantes con un perfil de high-input generators, capaces de generar oportunidades para usar la lengua extranjera fuera del saln de clase . Sin embargo, resulta evidente que la mayor parte del input que reciben proviene de la situacin de clase y se encuentra altamente regulado . Esta regulacin guarda relacin con las estrategias didcticas que esgrime el docente, por ejemplo al utilizar un registro simplificado de la lengua meta para dirigirse a los estudiantes de niveles ms bsicos . En esta misma direccin, Sinclair y Brazil (1982) acuaron el trmino teacher talk8, que hace referencia a las interacciones lingsticas y al registro particular de los docentes de lengua en situacin de clase . El teacher talk, as como el foreigner talk o el baby talk, es un registro que la comunidad reserva para utilizar con los interlocutores que se supone tienen un conocimiento menor de la lengua (Ellis 1985) . Las primeras investigacio7 8 Tambin se utiliza la denominacin input significativo como equivalente a intake . Ntese que aunque ambos presentan caractersticas de simplificacin el teacher talk y la norma pedaggica no son lo mismo . Mientras el teacher talk facilita al docente el discurso cotidiano de la clase y la interaccin con los estudiantes, sobre todo en los niveles ms bsicos, la norma pedaggica responde a una intervencin sobre el modelo de lengua que se presenta y que se espera que los estudiantes adquieran . En otras palabras, el primero es una herramienta para facilitar la adquisicin mientras el segundo es un objetivo de adquisicin en s mismo .
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4 . El teacher talk como registro y como input significativo en la clase de lengua
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nes sobre este registro se centraron sobre todo en la descripcin de la organizacin de la clase en funcin de las simplificaciones elaboradas por el docente . Algunas tendencias generales del teacher talk son:

Desde una perspectiva analtica, la investigacin ms reciente enfatiza que el teacher talk representa un elemento importante y recurrente en la didctica de la lengua meta en tanto el repertorio lingstico del docente puede facilitar el aprendizaje (Xiao-yan 2006). Tambin se asegura que en las ltimas dcadas se han promovido mtodos de enseanza centrados en el estudiante y en la cooperacin de pares, la clase de lengua se ordena desde el discurso docente, que funciona como medio de regulacin de las interacciones de los participantes y de la estructura de la clase . En relacin con esto ltimo, varios estudios han indicado que el habla docente representa generalmente un nmero de ocurrencias sustancialmente mayor que el habla de los estudiantes (Nunan 2005) . El anlisis presentado en este estudio comprende observaciones realizadas en 6 instituciones privadas montevideanas de enseanza de lengua inglesa: 3 colegios bilinges privados de doble turno, con perfil de estudiantes de nivel sociocultural medio-alto y alto, y 3 institutos de lengua, con perfil de estudiantes de nivel sociocultural medio y medio-alto. Los institutos de lengua seleccionados cuentan con una carga horaria semanal promedio de 4 horas de clase, mientras que los colegios bilinges tienen una carga aproximada de 11 horas semanales .
Uso de estructuras de repeticin de informacin. Descenso en la velocidad de habla. Mayor cantidad de pausas. Menor uso de estructuras complejas, como la subordinacin mltiple . Tendencia a la simplificacin del vocabulario. Pronunciacin afectada, con caractersticas de exageracin. Mayor uso de comentarios metalingsticos de correccin y de premiacin .
5 . Recoleccin de datos y metodologa
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Por otro lado, mientras los institutos se orientan exclusivamente a la enseanza de la lengua, los colegios combinan la asignatura Lengua Inglesa con asignaturas de contenido que se dictan en ingls . En este ltimo caso, el contenido no se corresponde con las asignaturas que de manera paralela se dictan en espaol . En relacin con las edades y los niveles de lengua, para el caso de los colegios se tomaron como referencia estudiantes de 1ro y 3ro de enseanza secundaria (aproximadamente 12 y 14 aos, respectivamente) . Para los institutos se tomaron estudiantes de idntica edad, correspondientes a los niveles Pre-Intermediate y Upper-Intermediate . En el caso de los colegios bilinges, las observaciones se llevaron a cabo en las clases de Lengua Inglesa, donde el objeto de estudio es la lengua en s misma . Las clases observadas son dictadas por docentes hablantes nativos de espaol, con formacin certificada en enseanza de ingls como lengua extranjera. Las observaciones de campo comprenden un total de aproximadamente 200 horas de clase a lo largo de 7 meses (mayo-noviembre de 2010), que fueron complementadas con entrevistas a docentes, estudiantes y autoridades (coordinadores y directores) . Para el anlisis tambin se tomaron en cuenta, aunque de manera ms marginal, otros materiales relevantes: libros de clase, reglamentacin institucional, cuadernos de los estudiantes, planificacin docente y dems documentacin institucional pertinente. El acceso a las instituciones se vio en cierta medida favorecido por mi condicin de docente de lengua inglesa . Mi presencia en las instituciones fue altamente visible durante las primeras semanas de visitas . A medida que acceda a la cultura institucional (horarios, salones, nombre y funcin del personal docente y no docente, actividades extracurriculares) y que realizaba entrevistas personales y conversaciones informales, mi presencia era gradualmente naturalizada .
6. Perfil de las instituciones

6 .1 . Caractersticas generales A grandes rasgos, las diferencias ms evidentes entre los colegios y los institutos se plantean en trminos del tiempo de uso de la lengua meta y del tipo de interaccin . Los colegios cuentan con una mayor cantidad de horas de exposicin a la lengua y con un repertorio ms amplio de situaciones de interaccin (en la clase, en los recreos, en festividades, etc .)
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y de interlocutores (docentes, autoridades y, en algunos casos, otros funcionarios no-docentes). De todos modos, resulta evidente que todas estas situaciones estn ampliamente codificadas y ritualizadas. Por otro lado, los institutos proveen una cantidad sustancialmente menor de exposicin a la lengua . Adems, en este tipo de instruccin la clase es generalmente el nico contexto de interaccin y el docente y los dems estudiantes los nicos interlocutores . Finalmente, cabe sealar que mientras en los colegios los estudiantes conforman un grupo de pares en trminos etarios, en los institutos hay una variabilidad mayor en las edades . El modo de relacionarse con los dems estudiantes y con los docentes tambin difiere en ambas situaciones. Generalmente los colegios, por contar con objetivos acadmicos ms amplios, permiten un contacto sistemtico de los estudiantes con sus compaeros, con otros estudiantes y con los funcionarios en general . En los institutos, los estudiantes generalmente no mantienen contacto sistemtico con estudiantes de otros grupos o con funcionarios . El sentido de pertenencia a un grupo y a una institucin es, en este sentido, distinto . 6.2. Caractersticas particulares de cada institucin
Asignatu- Horas de ras dicta- clase dicdas en tadas en ingls ingls (por semana) Literatura, 9 en 1ro. Historia, Lengua inglesa. Historia, Col 2 Lengua inglesa Historia, Literatura, MatemtiCol 3 ca (solo en 3ro), Lengua Inglesa 11 en 1ro. 11 en 3ro. 12 en 1ro. 10 en 3ro. 24 en 1ro. 20 en 3ro. 25 en 1ro. 27 en 3ro. 20 en 1ro. 24 en 3ro. 25 en 1ro. 20 en 3ro. X X X Ingls britnico 11 en 3ro. Nmero de estudiantes Horas de observacin de clase Perfil tnicocultural Promocin explcita de una variedad de lengua Ingls britnico
Institucin
25 en 1ro. 22 en 3ro.
22 en 1ro. 20 en 3ro.
Britnico
Col 1
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Inst 1
Lengua inglesa
4 en ambos niveles 4 en ambos niveles 3 en ambos niveles
6 en pre-int. 10 en upperint. 14 en pre-int. 7 en upper-int. 12 en pre-int. 9 en upper-int.
19 en pre-int. 24 en upperint. 18 en pre-int. 17 en upperint. 18 en pre-int. 17 en upperint.
Ingls britnico
Inst 2
Lengua inglesa
Britnico
Ingls britnico
Inst 3
Lengua inglesa
Ingls norteamericano
Cuadro II: Perfil de las instituciones seleccionadas.
El colegio 1 (col 1) funciona en un contexto de tradicin tnico-cultural britnica . Cuenta con docentes nativos (de Gran Bretaa), docentes uruguayos de filiacin tnica inglesa y docentes uruguayos sin ningn tipo de filiacin tnica con la lengua meta. Este colegio promueve, de manera implcita, que los profesores nativos se encarguen de los niveles ms avanzados, aunque ensean asignaturas de contenido en ingls y no Lengua Inglesa . Los materiales didcticos toman como referencia la norma britnica, aunque en las clases no hay necesariamente un nfasis en esta variedad . En general las interacciones (fuera y dentro de la clase) se realizan en ingls, sea que el docente se dirija a uno de sus estudiantes o a un estudiante de otro docente . Los docentes utilizan el ingls cuando hay estudiantes presentes y exigen a estos ltimos usar la lengua meta en todo tipo de interaccin en que el interlocutor sea un docente . Por su parte, los estudiantes interactan en ingls entre ellos solamente en la clase, cuando el docente lo pide de manera explcita, en los otros contextos de interaccin (por ejemplo los recreos) utilizan espaol . En este colegio no se ofrecen otras lenguas extranjeras en los niveles analizados . El colegio 2 (col 2) no tiene perfil tnico ni vnculos culturales con la lengua meta . Sin embargo, la promocin explcita de la variedad britnica queda constatada en el discurso de los docentes, de las autoridades y de algunos de los alumnos . Esto tambin se reproduce en la cartelera de los salones y del colegio en general (fotos, carteleras, cuadros, imgenes, etc .), que remite nicamente a la cultura britnica (referentes musicales, literarios y monrquicos), as como en el contenido de la asignatura History, que aborda exclusivamente la historia britnica . Cabe destacar que la mayora de los materiales didcticos tambin promueve la norma britnica, aunque uno de los libros que se utilizan toma como referencia la variedad
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norteamericana . Sin embargo, este libro tiene por objetivo ensear estrategias de lectura y cuando los docentes lo utilizan la clase no se orienta al contenido de lengua (lxico, funciones comunicativas, estructuras gramaticales) sino sobre todo a las estrategias (lectura rpida, lectura en detalle, etc .) . En este colegio se insiste a los estudiantes (aunque sin xito) en que mantengan interacciones en ingls entre ellos en espacios menos formales y menos controlados (por ejemplo, en los recreos) . Hay, adems, por parte de las autoridades institucionales un nfasis en que los docentes utilicen exclusivamente la lengua meta al dirigirse entre ellos y tambin al dirigirse a los estudiantes, independientemente del contexto institucional de interaccin . Se incentiva, adems, al personal no docente con conocimiento de ingls a que utilice la lengua inglesa al dirigirse a los alumnos . En este colegio se imparte tambin portugus como lengua extranjera (con una carga horaria de cuatro horas semanales) durante los primeros aos de enseanza secundaria . El colegio 3 (col 3) no cuenta con vnculos tnicos y evidencia una postura ms matizada en torno a la seleccin y promocin de una variedad lingstica particular . Los libros de clase promueven la norma britnica, pero de forma explcita las autoridades piden que en la planificacin docente se prevea la exposicin constante a otras variedades . Las autoridades institucionales consideran que la cuestin de la variedad particular que funcione como norma cotidiana queda en manos del docente de turno y que lo importante es que los expongan a un buen ingls y que tengan conciencia de muchos tipos de buen ingls . Las interacciones en ingls se llevan a cabo solamente dentro de la clase, en otras instancias los docentes establecen conversaciones con los estudiantes generalmente en espaol (salvo cuando tambin participa otro docente de ingls en la conversacin) . El instituto 1 (inst 1) no cuenta con filiacin tnica, pero reconoce orientarse a la variedad britnica por el tipo de certificacin internacional que ofrece. Cuenta con algunos profesores nativos o con filiacin tnicocultural inglesa y, al igual que en el caso del Colegio 1, prefiere que estos docentes dicten los cursos ms avanzados porque considera que de esta forma los aprovechan ms . Los dos docentes observados en este instituto muestran una preocupacin por transmitir la variedad britnica a sus estudiantes . Llevan a cabo este propsito a travs de la explicitacin de algunos rasgos fnicos arquetpicos (como la elisin de /r/ pos-voclica) y la seleccin de algunas piezas lxicas propias de la variedad britnica . La orientacin general del instituto es la preparacin de exmenes interna126
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cionales, aunque tambin ofrece clases de conversacin e ingls para negocios . Asimismo, se imparten otras lenguas extranjeras a demanda . El instituto 2 (inst 2) cuenta con vinculacin tnica con la comunidad britnica y promueve esta variedad de manera explcita . Los docentes son en su mayora uruguayos, algunos de ellos con filiacin cultural (aunque no necesariamente coincidentes con la variedad lingstica de referencia) . Aunque todos los materiales promueven la norma britnica, hay una preocupacin docente por exponer a los estudiantes a diferentes variedades de ingls . Sin embargo, esta exposicin generalmente resulta en una instancia anecdtica (en trminos de: aunque en ingls britnico se dice as, en otros lados se dice..., manteniendo una mayor valoracin por la norma britnica como modelo de buen ingls). De hecho, la justificacin de la exposicin a diferentes variedades dialectales radica en los criterios de los exmenes internacionales estandarizados9 y no en se apoya en fundamentos didcticos o lingsticos . El instituto 3 (inst 3) no cuenta con vnculos tnicos y promueve la variedad norteamericana . Esto se observa en la seleccin de materiales didcticos, aunque tambin ofrece cursos para la preparacin de exmenes internacionales de corte britnico . Las autoridades institucionales reconocen la supremaca de la promocin de la variedad britnica en el contexto educativo uruguayo pero deciden impartir la norteamericana porque es ms moderna; ms prctica para los alumnos, y les sirve ms para viajar o comunicarse con extranjeros . Promueve una visin prctica de la enseanza de la lengua, que se observa no solamente en este tipo de declaraciones sino tambin en la orientacin de los cursos especficos (ingls para negocios, ingls para secretarias, ingls para viajes, etc .) . De los tres institutos observados, es el nico en que se pide al personal no docente que se dirija a los estudiantes en ingls, an cuando el manejo de la lengua sea bsico . En este instituto no se imparten otras lenguas extranjeras .
En los ltimos aos estos exmenes (con orientacin al ingls britnico) han progresivamente incluido diferentes variedades de ingls oral y han enfatizado la necesidad de exponer a los estudiantes a otras variedades, aunque la norma britnica sigue siendo la variedad de referencia (cf. Canale 2006) .
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A continuacin se presenta el anlisis de las observaciones realizadas . Se incluyen algunos comentarios de los estudiantes (E), docentes (D) y autoridades (A) . 7.1. Concepciones sobre la enseanza de la fonologa A lo largo de las varias entrevistas y conversaciones con los docentes aparecen recurrentemente algunas ideas sobre la enseanza de la fonologa, que se pueden resumir en tres puntos: a . La enseanza de la fonologa implica la adquisicin de una buena pronunciacin . b . La enseanza de la fonologa no es un elemento central de la clase . c . La fonologa se debe ensear de manera implcita durante la infancia, pero de manera explcita despus de la infancia .
7 . Anlisis de datos
En relacin con a la enseanza de la fonologa se concibe como un modo de atenuar las interferencias fnicas de la lengua materna, y no necesariamente como una herramienta til en s misma . Las referencias a la enseanza de la fonologa apuntan sobre todo a rasgos segmentales y a algunos patrones entonacionales (secuencias enunciativas y secuencias interrogativas) en los que hay claras diferencias con el espaol . En principio, la buena pronunciacin se equipara a la pronunciacin sin rastros de la lengua materna . Esto es, en cierta medida, congruente con la posicin tradicional de la lingstica aplicada en relacin a la interferencia negativa de la lengua materna durante el proceso de adquisicin de una lengua extranjera . En consonancia con lo anterior, los docentes acuerdan en la necesidad de ensear rasgos fnicos cuando un estudiante evidencia una pronunciacin espaolizada: Trato de escucharlos para tener una idea de los errores ms comunes, as despus los puedo trabajar en clase, o recomendarles que lo trabajen en sus casas. Lo difcil es que se olviden del espaol (D Inst . 3) . Si veo que pas la mitad del ao y alguno todava no sabe pronunciar algunas palabras, lo ayudo; pero tampoco me da el tiempo para trabajar todo el tiempo con eso y el programa es muy largo para concentrarme tanto en la pronunciacin (D Col . 2) .
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Algunos llegan diciendo escul [school] y basrrum [bathroom]. A ellos les explico lo importante que es que aprendan a hablar bien. Algunos hacen caso, pero no siempre se acuerdan () por eso cada tanto les pongo ejercicios para que lo tengan fresco (D Inst . 1) .
En relacin con b cabe destacar que generalmente las autoridades otorgan a la fonologa un rol ms protagnico que los propios docentes . Estos ltimos aluden a la necesidad de optimizar el tiempo de clase, por lo que creen ms oportuno focalizarse en la enseanza de la sintaxis, el lxico y las funciones comunicativas . Los docentes asumen que la prctica exhaustiva de componentes como la sintaxis y el lxico permite a los estudiantes avanzar ms rpido en el conocimiento y uso de la lengua extranjera, mientras que sostienen que los ejercicios de fontica tienen una funcionalidad mucho ms acotada . La fontica como objeto de estudio cumple un rol secundario dentro de la clase . Las lecciones se orientan a la introduccin de lxico o de estructuras gramaticales que, eventualmente, pueden implicar la prctica de algn rasgo fnico, pero no hay una orientacin particular hacia la fontica como objetivo de clase . Esto resulta congruente, por un lado, con los programas, que muestran una gran inclinacin hacia las cuestiones gramaticales y, por otro, con los textos de estudio, que en su mayora abordan la fontica de manera marginal . Sin embargo, esta caracterizacin de la fontica no coincide con la representacin que los docentes y las autoridades tienen del buen estudiante de ingls, donde abundan las referencias a la correcta pronunciacin: Es un placer escucharlo hablar porque no habla como si estuviera en una clase. Te pronuncia todo bien (D Col 2) . No mezcla cosas del espaol con el ingls. Logra hablar bien, un buen ingls, sin tener que usar palabras o sonidos del espaol (D Col 3) . Tiene pocos errores, sabe pronunciar los pasados, sabe pronunciar las palabras que no vio antes, y no tiene errores de gramtica (D Inst . 3) .
Con relacin al punto c aparecen menciones a la idea de que a los estudiantes de menor edad se debe ofrecer mucha cantidad de input en la lengua meta para que adquieran una buena pronunciacin, sin necesidad de incurrir en tcnicas o ejercicios ms elaborados . Sin embargo, cuando el
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estudiante es mayor, la enseanza debe ser explcita, aunque en este ltimo caso las expectativas son matizadas sustancialmente:
Siempre es mejor que aprendan a pronunciar bien y que escuchen mucho de chicos, porque despus nadie les saca los errores...bue (risas) los horrores (D Col 1) . Si se los estimula bien de chicos, entonces pueden pronunciar todo. Pero si uno espera a corregir cuando son ms grandes, despus es imposible (D Col 3) . Mucho input, mucho input, hablarles mucho y ponerles muchos cassettes, viste? Si no despus escuchan y no entienden nada, quieren hablarte y no pueden. No le salen los sonidos de la boca (D Inst . 2) . Estas opiniones responden a la idea generalizada de que existen ventajas cognitivas del aprendizaje de la lengua en la temprana edad . Gran parte de la lingstica aplicada tambin ha sostenido este argumento, acudiendo a una postura biologicista de la adquisicin del lenguaje: after the begnning of the second decade () foreign languages have to be taught and learned through a conscious and labored effort. Foreign accents cannot be overcome easily after puberty (Lenneberg 1967:176) .
En contraposicin a esto, ms recientemente se ha matizado la existencia de un perodo crtico para la adquisicin de una lengua segunda o extranjera (Mack 2003) y se ha teorizado sobre las dificultades curriculares de la inclusin de lenguas extranjeras desde la temprana edad (cf. Tucker 2001, entre otros) .
7.2. Lugar de la fonologa en la planificacin docente y en los libros de texto Los docentes de instituto adhieren a la utilizacin del enfoque comunicativo en sus actividades de enseanza . Por su parte, la mayora de los docentes de colegios adhiere a mtodos como el content based-approach o al propio enfoque comunicativo, aunque no descartan la utilizacin de otros si la situacin de clase lo requiere . Sin embargo, la observacin de clases y de los materiales evidencia que tanto la planificacin docente como gran parte de las actividades realizadas en clase se orientan a la realizacin de ejercicios de corte mecanicista, sin mayor reflexin sobre las funciones socio-comunicativas del lenguaje. Dejando de lado los ejercicios que proveen los libros de curso, se observa
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que en las planificaciones docentes los ejercicios de fontica son escasos y se basan sobre todo en tcnicas de imitacin . Estos ejercicios se encuentran ligados a otros componentes del lenguaje y se ensean en funcin de ellos, como por ejemplo:
Pronunciacin de pasados regulares ed. Diferencias entonacionales entre las secuencias declarativas e interrogativas . Pronunciacin de plurales regulares s. Curvas entonacionales de las question tags y sus funciones . Relaciones mltiples entre las grafas voclicas y los sonidos voclicos .
No resulta extrao que la enseanza de la fonologa tenga un rol secundario en la planificacin ya que el tratamiento de la fontica ha sido altamente problemtico para los mtodos a los que adhieren los docentes, y sobre todo para el enfoque comunicativo . Mientras que resulta ms fcil contemplar la enseanza de un punto gramatical de la lengua aludiendo a situaciones particulares de la vida cotidiana, la enseanza de la pronunciacin desde el punto de vista comunicativo representa una dificultad mayor, hecho que se reproduce en la menor cantidad de acercamientos comunicativos al nivel fnico del lenguaje (Torres guila en lnea) . Cabe sealar que en las prcticas docentes observadas no aparece un punto central del enfoque comunicativo aplicado a la fonologa: la diferencia entre la enseanza de la pronunciacin con orientacin a la adecuacin normativa (accuracy) frente a la inteligibilidad comunicativa (intelligibility). Esta ltima es, por definicin, el objetivo por excelencia de la enseanza de lenguas orientada a la comunicacin . El lugar marginal de la fontica tambin es congruente con la escasa presencia de ejercicios de fontica en los libros de texto . Generalmente se consignan un promedio de uno o dos ejercicios de fonologa por unidad . Los mismos aparecen al final de la pgina, en un formato considerablemente ms pequeo que los ejercicios de lectura, gramtica o lxico . Adems, la mayora de las veces que un libro de texto declara utilizar una metodologa comunicativa para ensear la pronunciacin, los ejercicios prcticos no coinciden con la propuesta explcita, dado que nicamente presentan ejercicios mecnicos de repeticin o reconocimiento de sonidos . Este fenmeno
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ya ha sido consignado por Torres guila (en lnea) para el caso de Espaa y por Silveira (2002) para el caso de Brasil . Solamente uno de los libros de texto que se utilizan en las instituciones observadas cuenta con varios ejercicios de fonologa por unidad . De hecho, en algunas unidades estos ejercicios sobrepasaban el nmero de ejercicios de lectura o de gramtica . Como consecuencia de esto, el docente manifestaba su disgusto por un libro que bombardea con cosas de pronunciacin (D Inst. 1). En este sentido, el lugar marginal de la fonologa en la planificacin de los docente de institutos se explica, segn ellos mismos, en el escaso nmero de horas para impartir la lengua, por lo que deciden orientarse a otros niveles de la lengua . 7.3. Abordaje de la fonologa: tipos de ejercicios y estrategias de correccin La mayor parte de los ejercicios que se ejecutan en clase tiene una orientacin mecanicista, es decir, promueve la prctica controlada de temes segmentales y, en menor medida, entonacionales . Se trata generalmente de la produccin de temes aislados o en contexto oracional . La tcnica de repeticin aparece tanto en ejercicios individuales (donde el docente escoge estudiantes para que, en turnos, pronuncien un tem lxico o una oracin) como en ejercicios grupales . No existe tampoco una conexin entre las capacidades de percepcin y produccin fnica . Las prcticas fonticas se orientan a la produccin y son ejecutadas sin atencin a la capacidad discriminatoria de los estudiantes . El concepto de discurso como unidad cohesiva de la oralidad no se maneja en este tipo de prctica, que se cie bsicamente a la oracin (como unidad escrita) . Tampoco se trabaja con estilos, variedades o registros de lengua . La cuestin de la diversidad de pronunciaciones se consigna mayormente en el plano lxico y, sobre todo, para los casos en que la variacin no contiene necesariamente informacin dialectal: En trminos globales los ejercicios de fontica no mantienen un vnculo secuencial con el resto de las actividades de clase . Esto queda evidenciado en la planificacin docente y, sobre todo, en las actitudes de los propios estudiantes . El ritual previo a ejercicios de lectura, gramtica o comprensin auditiva parece ser totalmente dominado por estos ltimos . Sin embargo,
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So you can say both either [i:r] or either [air] (D Col 3) .
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cuando se presentan ejercicios de prctica fontica, el tiempo de explicacin es notoriamente mayor, aunque las actividades en s son breves . Los ejercicios de fontica quedan normalmente descontextualizados del resto de la clase y, en consecuencia, alteran la posibilidad de secuenciacin entre las tareas . Posiblemente esto tambin condicione el inters por parte de los docentes al momento de implementarlos . Resulta interesante destacar que aunque los ejercicios de fontica tienen un lugar perifrico en la clase, la correccin es muy frecuente y cumple un rol destacado en la prctica diaria, hecho que resulta congruente con la situacin de aprendizaje . El ejercicio correctivo (generalmente vinculado a la pronunciacin de piezas lxicas) aparece en todas las instancias que implican produccin oral por parte del estudiante . En el caso de los colegios, la correccin aparece tanto dentro como fuera de la clase (en recreos, almuerzos, actividades realizadas en conjunto con otros grupos, etc .) . Es decir que la correccin no se cie a actividades con fines didcticos, sino que forma parte de la interacciones institucionales, independientemente de la situacin particular. Como se not anteriormente, el fin comunicativo queda, en este sentido, relegado al fin pedaggico. An en las instancias en que la situacin comunicativa no ocurre en los confines de la clase, existe gran conciencia y acuerdo entre los docentes de su rol como modelo inmediato de lengua . La estrategia ms comn es la correccin on the spot (instantnea) . A esta estrategia subyace la concepcin generalizada de que los errores de pronunciacin se fosilizan si no son corregidos en el momento en que ocurren; como evidencian los comentarios docentes: No los pods dejar hablar sin corregirlos, no? Si no despus no les sacs ms los errores. Yo he tenido alumnos de profesores que no corrigen nunca la pronunciacin () y el resultado ni te digo (D Col 2) . Nadie pretende que hablen perfecto, pero cuando te estn hablando o le estn hablando a otro es mejor pararlos y decirles lo que estn diciendo mal, si no piensan que est todo bien (D Inst 1) .
Por otra parte, las autoridades tambin prefieren el perfil de docente que corrige instantneamente . Generalmente subyace a esta preferencia la idea de que el deber del docente como modelo de lengua es servir de guardin de la pronunciacin:
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Si no es con los profesores de ingls, dnde van a aprender a hablar bien? (A Col . 2) .
Solamente en un docente se manifestaban dudas en relacin con la interrupcin para la correccin. El docente reflexionaba sobre la prdida del clima comunicativo: A veces logrs lo contrario; logrs que no te hablen ms o que se sientan incmodos o que se sientan que es mejor no hablar a hablar como pueda (D Col 3) . La correccin on the spot generalmente responde a la siguiente dinmica: a . El docente interrumpe al alumno para mostrarle el error que ha cometido, para que ste repita el tem de forma correcta . A veces esto es seguido por alguna estrategia de mitigacin del error: Ok, but no, no. You dont say two [u:], you say [tu:] (Col 1), How do you say that in English? Its pleasure [pl3:r] . Remember? (Col 2) . b . El estudiante repite el tem correcto de manera aislada y, algunas veces, en contexto oracional (idntico al contexto oracional en que produjo el error) . Si el estudiante no logra la pronunciacin deseada, se repite el patrn a: No. Listen to how I say it (D Inst . 2), What did I say? (D Col . 2) . c . El docente premia la pronunciacin correcta: Well done, Great (D Col . 1), Thats it (D Inst 2), Ok, now yes (D Col . 2) . Cabe sealar, adems, que este tipo de mecanismo correctivo favorece la aparicin de algunas caractersticas del teacher talk, como la exageracin en la pronunciacin de los sonidos que se desean corregir, acompaado por un considerable descenso en la velocidad de habla y un ascenso en el volumen de voz . 7.5. Recursos para la enseanza de la fonologa Para los ejercicios orientados a la pronunciacin no se consignan otros materiales de apoyo que el libro de texto y los materiales de audio correspondientes . Aunque en las carteleras de las clases (de institutos y de colegios) generalmente se incluye una tabla con los smbolos fonticos del ingls, no se recurre a ella. Los docentes generalmente prefieren no utilizar
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materiales que incluyan los smbolos fonticos: para no confundirlos ms a los chiquilines (D Col . 1) . El material de audio que se utiliza para los ejercicios especficos de fontica (y que forman parte de los libros de texto) utiliza como unidad de anlisis sobre todo temes lxicos aislados, en contexto oracional o, en menor medida, en dilogos breves . La participacin docente en estos ejercicios tambin est marcada por la aparicin de rasgos de simplificacin propios del teacher talk . En estos ejercicios no se prev una diversidad de normas fonolgicas, sino que generalmente se presenta la norma britnica, salvo por el instituto 3, que presenta la norma norteamericana por los materiales que utiliza . Por su parte, otros ejercicios no orientados a la fontica (como los de comprensin auditiva) evidencian una diversidad de normas fonolgicas mucho mayor . Sin embargo, al no haber conexin secuencial entre los ejercicios de comprensin auditiva y los de prctica fontica, las cintas que incluyen variedades diferentes de ingls aparecen al servicio de la comprensin de su contenido10, sin lograr reflexiones en torno a las variedades en la pronunciacin . Una queja recurrente entre los docentes de colegio acerca de los ejercicios de fontica es la dificultad de consignarlos en el cuaderno de los estudiantes (por su naturaleza oral) . Debido a esto, la mayor parte de los ejercicios no resulta en un registro escrito . Esto aparece como un desestmulo para los docentes, que sienten la presin de mantener registro de todas las actividades hechas en clase como prueba del trabajo diario . 7.6. Convivencia y conflicto de normas fonolgicas: modelo o modelos de lengua? El tratamiento de la multiplicidad de normas fonolgicas y su inclusin en la enseanza de ingls como lengua extranjera puede resultar problemtico . Como se seal en un trabajo anterior (Canale 2009), el discurso oficial de formacin docente en el Uruguay no ha ofrecido un abordaje unificado de las normas fonolgicas que se promueven en la formacin de docentes y en la enseanza a estudiantes ni tampoco en el modo de abordarlas .
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Como fue mencionado en la nota al pie anterior, los exmenes internacionales de ingls como lengua extranjera han enfatizado la necesidad de exponer a los estudiantes a diferentes variedades . En este sentido, la produccin de material de audio ha sido particularmente sensible a esta cuestin, incluyendo diferentes variedades dialectales .
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En este discurso conviven argumentos de respeto por la diversidad de normas (nativas) con otros que -de manera implcita- remiten a la supuesta superioridad de la norma britnica . Esta norma tambin goza de gran protagonismo en otros mbitos, como es la publicidad lingstica montevideana (Canale indito) . En relacin con el abordaje de las normas fonolgicas, la prctica docente se rige de dos modos diferentes . Por un lado, el docente aparece como modelo inmediato de lengua . En otras palabras, utiliza su propia variedad como medio de regulacin ms cercano al estudiante . Esto ltimo resulta congruente con la preferencia de la correccin on the spot . Por otro lado, cuando se ejercita con materiales (libros de texto o cintas de audio), la norma nativa pasa a servir de modelo, aunque no coincida con la del docente o de los estudiantes . Por el tipo de materiales utilizados en las instituciones analizadas, es la norma britnica la que generalmente se emplea en estas situaciones, independientemente de la promocin explcita o no de esta variedad (salvo por el caso del instituto 3 en donde los materiales promueven la norma norteamericana) . En relacin con esto, en los discursos y en las prcticas docentes hay conciencia de las normas nativas y de las normas extranjeras y generalmente subyace, de manera ms o menos soslayada, una admiracin o preferencia por las normas nativas . No hay gran conciencia, sin embargo, de la existencia de una posible norma pedaggica como modo de favorecer la adquisicin y de mediar entre las normas idealizadas (prescriptas en los materiales) y las normas de uso (propias de las comunidades meta) . La mayora de las correcciones docentes no apunta necesariamente a la consolidacin de una norma nativa particular (es decir, no se pretende la erradicacin de rasgos hbridos que correspondan a variedades nativas diferentes) . Esta caracterstica es en cierto sentido inherente al contexto de adquisicin formal que no resulta en la adquisicin de un repertorio parangonable a los grupos de la comunidad meta, como se discuti anteriormente . Por el contrario, las correcciones se orientan a la erradicacin de rasgos fnicos que puedan interpretarse como interferencias del espaol . La conciencia ms fuerte de correccin aparece entonces en relacin con el uso de rasgos fnicos propios de la lengua materna que no se corresponden con los de la lengua meta . Los docentes valoran la exposicin a diferentes normas de ingls, aunque si se les pregunta qu norma ensean en clase, generalmente hacen referencia a la norma britnica (de nuevo, este no es el caso del Instituto
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3) . Solamente un docente aluda a una variedad hbrida entre la norma britnica y su variedad materna de espaol . A su vez, la preferencia de la norma britnica por parte de las autoridades remite a la tradicional seleccin de esa variedad de lengua en la formacin docente y en los materiales de estudio . Finalmente, aunque la preferencia por una norma u otra vara en los estudiantes, la mayora asegura que aprende ingls britnico, lo que resulta congruente con el perfil de la mayora de las instituciones analizadas y con los libros de texto: Nos ensean ingls de Inglaterra (E Col . 1) . Aprendemos el ingls que se habla en Londres porque es el que hablan todos ac (E Col . 2) . Yo les entiendo menos que a los de Estados Unidos, pero siempre escuchamos ingls de Inglaterra y es lo que hablan los profesores y la directora (E Inst . 2) . En las instituciones en donde se promueve explcitamente la variedad norteamericana, se esgrimen argumentos que aluden sobre todo a la utilidad y la modernidad de la lengua: Es que [el ingls norteamericano] les resulta ms cotidiano, ms moderno, ms til para viajar o para entender lo que ven en la televisin y la msica que escuchan todo el tiempo (A Inst 3) . Muchas veces es el docente quien consolida en los alumnos las representaciones sobre la norma que aprende a travs de las correcciones . Sin embargo, esto se da sobre todo en el plano lxico y no en el fnico: If you were in the United States you would say bathroom but youre not, so we say toilet (D Col . 1) . What do we call the fall? Eh? We call it autumn. Remember? (D Inst . 2) .
En esta direccin, parece pertinente elaborar una distincin entre la enseanza y la promocin de una variedad . En el contexto educativo montevideano hay una clara preferencia por la promocin de la variedad britnica (en los discursos, en la seleccin de libros, en los materiales de audio, en la seleccin de exmenes internacionales y hasta en los criterios de seleccin del personal docente) . Este fenmeno se reproduce en los discur137
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sos de los actores educativos y en los propios estudiantes . Sin embargo, esto no implica la enseanza o el aprendizaje en sentido estricto de esta norma lingstica: mientras la promocin de una variedad en el sistema educativo se encuentra regida por las ideologas y las polticas lingsticoeducativas, la efectiva enseanza de sta depende en gran medida de la realidad cotidiana de la clase . De las observaciones realizadas se desprende que no existen grandes diferencias en el abordaje que se hace de la fonologa en los colegios bilinges y en los institutos de lengua analizados . A pesar de las diferencias en las horas de exposicin a la lengua y de los perfiles institucionales, las consideraciones acerca de cmo y para qu se debe abordarla son bsicamente las mismas . Tambin existe uniformidad en las prcticas de clase y en el modo en que efectivamente se la trata en las clases . En relacin con lo anterior, cabe sealar que la fontica cumple un rol secundario en la clase de lengua . Sin embargo, las autoridades de las instituciones otorgan un rol central a la prctica fontica y, sobre todo, a la adquisicin de una buena pronunciacin . Los ejercicios de fontica que se aplican en clase evidencian una orientacin altamente estructural y mecnica, a pesar de que los docentes adhieren explcitamente al enfoque comunicativo . La escasa utilizacin de ejercicios y el abordaje estructural de los mismos resulta en una discontinuidad en la secuenciacin de la clase . La correccin on the spot aparece como la tcnica ms recurrente en las prcticas diarias (en todos los tipos de ejercicios que implican la participacin oral por parte de los estudiantes) . Esto ltimo puede interpretarse como evidencia de la conciencia de los docentes como modelo inmediato de lengua y, a su vez, de la concepcin generalizada de que los errores deben ser corregidos de manera instantnea. Muchas veces -sobre todo en los institutos donde la carga horaria es ms acotada- los docentes hacen referencia a la falta de tiempo para dedicarse a la enseanza de cuestiones fnicas, motivo por el que optan por la correccin instantnea . Esta estrategia de correccin se aplica sobre todo para erradicar las interferencias fnicas del espaol, que es el objeto primario de la correccin fontica tanto para los docentes como para las autoridades institucionales .
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8. Consideraciones finales
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Tanto los estudiantes como las autoridades y los docentes tienen un discurso bastante unificado sobre las variedades de ingls. Existe una representacin compartida que promueve la variedad britnica como norma de clase o al menos que reconoce que la variedad britnica es la ms frecuente en el mbito educativo uruguayo . En conclusin, se observa que no existe, al menos en la prctica diaria, una concepcin de la fontica como rea que implique una didctica propiamente dicha . La didctica fonolgica es equiparada a la mera prctica mecnica y a la correccin instantnea . Primero, porque la prctica fontica aparece frecuentemente al servicio de otros componentes del lenguaje como la sintaxis y el lxico y no como un rea de inters en s misma . Segundo, porque en las planificaciones de clase la fontica tiene un lugar perifrico y, en algunos casos, hasta nulo . Tercero, porque se favorece la correccin on the spot, relegando a un segundo plano cualquier tipo de ejercicio o tcnica ms elaborada . Esto ltimo se puede deber a varias razones . Por un lado, la concepcin generalizada de que la pronunciacin de la lengua extranjera solamente se aprende de manera ptima en la temprana edad . Por otro lado, la creencia de que el nivel fnico no interfiere -o lo hace de forma ms marginal- en las actividades comunicativas tpicamente planteadas en clase . Tambin puede deberse a una mayor tradicin de enseanza del lenguaje focalizada a la gramtica y el lxico, ya que estos componentes se vinculan de manera ms directa con la lengua escrita que es, por definicin, la referente de la lengua estndar y de la prescripcin idiomtica . En esta direccin, resulta oportuno sealar la disonancia que existe entre el nfasis que se pone en la correccin on the spot y en el docente como modelo de lengua, por un lado, y la caracterizacin de la fontica como un rea que no requiere de la puesta en prctica de una didctica especfica, a diferencia de otros niveles del lenguaje .
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Bibliografa
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GERMN CANALE
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6.DE LAS TAREAS DE AULA A LA ACCIN SOCIAL:

LA PERSPECTIVA ACCIONAL Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LENGUAS1
VRONIQUE RUEL
Este trabajo presenta algunas reflexiones sobre los ms recientes aportes del enfoque accional a la enseanza y el aprendizaje de lenguas . Se trata de una perspectiva vinculada con el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin (de ahora en ms, MCER) . Algunas de las observaciones que realizo aparecieron originalmente en Bagnoli, Dotti, Praderi y Ruel (2010) como parte del trabajo del equipo interlingstico del Lyce Franais Jules Supervielle de Montevideo . La presentacin y el anlisis de este enfoque resultan interesantes dado que el Uruguay cuenta con una larga tradicin -en el mbito de la educacin privada- de certificacin internacional de ingls como lengua extranjera, sobre todo por medio de exmenes que provienen de la Universidad de Cambridge y que estn vinculados con el MCER . Adems, la
1 El presente texto es una versin abreviada del original francs:De la tche scolaire la action sociale: la perspective actionelle et ses implications sur lenseignement et lapprentisage des lengues . Traduccin al espaol: Germn Canale .
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1 . Introduccin
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propuesta del MCER ha tenido cierta repercusin en los discursos oficiales sobre enseanza de lenguas extranjeras en el Uruguay . Para cumplir con el objetivo inicial, primero se presentar y discutir la propuesta del MCER, prestando especial atencin a los motivos por los cuales representa una (r)evolucin . En segundo lugar, se contextualizar la propuesta metodolgica del MCER (i.e. el enfoque de la accin social) en relacin con la historia de las metodologas de enseanza de lenguas extranjeras . A lo largo del trabajo se discutir el aporte de dos autores relevantes en esta rea: Claire Bourguignon (2006 y 2010) y Christian Puren (1998, 2002, 2004, 2006 y 2007), quienes han contribuido notablemente a la propuesta del MCER . Al mismo tiempo, se har mencin a cuestiones propias de la puesta en prctica de este enfoque en la clase de lengua extranjera .
El objetivo del MCER es servir de base comn para la elaboracin de currculos de enseanza de lenguas vivas, as como de referencia para la estandarizacin de la evaluacin y la certificacin. Pretende, adems, servir como esquema de reconocimiento internacional de la competencia en lenguas, por medio de la aplicacin de una escala de niveles . El documento del MCER describe aquello que los estudiantes de lengua deben saber en trminos de conocimientos y habilidades . A pesar de ser una descripcin taxonmica, el documento trata de abordar la complejidad del aprendizaje de las lenguas, prestando atencin a diferentes componentes de la competencia comunicativa . El MCER propone la siguiente divisin de niveles:2
A B C Usuario bsico Usuario independiente B1 Umbral B2 Avanzado Usuario competente C2 Maestra2 A1 Acceso A2 Plataforma C1 Dominio operativo eficaz
2 . El Marco Comn Europeo de Referencia (MCER)
Los seis niveles de lengua parten de A1, que representa el estado de menor autonoma en la lengua extranjera, hacia el C2, que representa el nivel de mayor autonoma, como se describe en el siguiente cuadro:
2
N . del T .: fr . matrise, el trmino maestra aparece en la versin espaola del MCER .

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VRONIQUE RUEL
C2
Usuario competente C1
Es capaz de comprender con facilidad prcticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la informacin y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontneamente, con gran fluidez y con un grado de precisin que le permite diferenciar pequeos matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad. Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, as como reconocer en ellos sentidos implcitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontnea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresin adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, acadmicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del texto. Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carcter tcnico siempre que estn dentro de su campo de especializacin. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos as como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un inters personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con reas de experiencia que le son especialmente relevantes (informacin bsica sobre s mismo y su familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran ms que intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y su entorno as como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente as como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal bsica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y est dispuesto a cooperar.
B2
Usuario independiente
B1
A2 Usuario bsico
A1
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La caracterizacin de la competencia comunicativa del estudiante en la lengua extranjera se efecta en relacin con tres componentes fundamentales:
Estas competencias se ponen en prctica a travs de estrategias comunicativas que se esgrimen para realizar acciones puntuales, y son consideradas una especie de bisagra entre el conocimiento de los estudiantes -en un estado tal del aprendizaje- y lo que efectivamente pueden realizar con ese conocimiento -en trminos de produccin lingstica- (Bourguigon 2005) . En el Uruguay, el MCER ha tenido cierto alcance en la prctica de la enseanza de lenguas extranjeras en general -y particularmente en la enseanza del ingls- en los discursos educativos3 y, sobre todo, en la acreditacin de niveles de lengua4 . A modo ilustrativo, se presenta la nmina de exmenes internacionales adecuados al MCER de seis lenguas que se imparten en Uruguay, aunque con diferente alcance5:
La competencia lingstica, es decir, el saber lingstico formal en trminos de los niveles del lenguaje (fonolgico, lxico, gramatical, semntico) . La competencia sociolingstica, es decir, el saber sociocultural que implica el lenguaje en uso (registros y variedades de lengua, estilos) . La competencia pragmtica, es decir, el ''saber hacer'' (reconocimiento de gneros y situaciones comunicativas particulares, adecuacin a tales situaciones) .
3 4 5
Algunos programas de ingls como lengua extranjera de educacin secundaria pblica adhieren al marco terico y metodolgico del MCER en su fundamentacin . Este es el caso de los programas de Ingls Ciclo Bsico, Reformulacin 2006 (2008) . Cabe sealar que en la actualidad (2011) la educacin pblica uruguaya se encuentra en proceso de implementacin de un sistema nacional de acreditacin, que tiene como objetivo competir con los estndares internacionales . La autora agradece al Instituto Cultural Anglo-Uruguayo de Montevideo por facilitar informacin pertinente al respecto .
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VRONIQUE RUEL
Lengua Ingls
Nivel A1
Young Learners English Test (YLE) Start Deutsch 1
Nivel A2
Key English Test (KET)
Nivel B1
Preliminary English Test (PET) Zertifikat Deutsch (ZD) Diploma de Espaol (Nivel inicial) Diplme dEtudes en Langue Franaise (DELF/B1) Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana, Livello 2 (CELI 2) Diploma Elementar de Portugus Lngua Estrangeira (DEPLE)
Nivel B2
First Certificate in English (FCE)
Alemn
Start Deutsch 2
Diploma de Espaol (Nivel intermedio) Diplme dEtudes en Langue Franaise (DELF/B1) Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana, Livello 3 (CELI 3) Diploma Intermdio de Portugus Lngua Estrangeira (DIPLE)
Certificate Certificate of in Advanced Proficiency in English English (CPE) (CAE) Zentrale Zentrale MittelstufenOberstufenprfung prfung (ZOP) (ZMP) Diploma de Espaol (Nivel superior)
Nivel C1
Nivel C2
Espaol
Diplme dEtudes en Langue Franaise (DELF/A1)
Diplme dEtudes en Langue Franaise (DELF/A2) Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana, Livello 1 (CELI 1) Certificado Inicial de Portugus Lngua Estrangeira (CIPLE)
Francs
Italiano
Portugus
Cabe recordar, adems, que en contexto europeo a estos exmenes se suma uno de corte profesional: el Diploma de Competencia en Lengua (Diplme de Comptence en Langue) del Ministerio de Educacin (Ministre de lducation Nationale), que desde enero de 2011 se orienta a las siguientes lenguas: alemn, ingls, rabe, bretn, chino, espaol, italiano, lengua de seas francesa, occitano, portugus, ruso y francs como lengua extranjera . En lo que respecta a los programas de enseanza de lenguas, el MCER pretende realizar un aporte significativo en trminos terico-metodol147
Diplme Diplme ApApprofondi profondi de de Langue Langue FranFranaise aise (DALF/ (DALF/C1) C2) Certificato di Certificato di Conoscenza Conoscenza della Lingua della Lingua Italiana, Italiana, Livello Livello 4 5 (CELI 5) (CELI 4) Diploma Diploma Avanadode Universitrio Portugus de Portugus Lngua Lngua EstranEstrangeira geira (DUPLE) (DAPLE)
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gicos, consolidando el pasaje del paradigma del conocimiento lingstico al paradigma de la competencia (socio)lingstica . Esto implica, al mismo tiempo, un cambio en la percepcin que el docente tiene del rol pedaggico y la percepcin que el estudiante tiene de su proceso de aprendizaje . El MCER representa un nuevo enfoque; una (r)evolucin pedaggica . Como sealan Bourguignon y Puren (2007), el MCER ofrece un acercamiento particular a la enseanza y el aprendizaje de lenguas en lo relativo a -por lo menos- dos aspectos: la caracterizacin del estudiante como sujeto social y el diseo de criterios y objetivos pedaggicos congruentes con esto ltimo . Como advierte el propio documento: La perspective privilgie est de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas uniquement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires en contexte social qui seules leur donnent pleine signification. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin [ ] La perspective actionnelle prend en compte [ ] lensemble des capacits que possde et met en uvre lacteur social. (CECRL6 2001: 15)7 Este acercamiento a la enseanza de lenguas representa un giro en la situacin de clase: se pasa de una orientacin tradicional focalizada en el escenario institucional a una focalizada en el escenario social . En este sentido, el estudiante no es nicamente un actor escolar sino tambin un actor social que aprende a usar y a realizar actividades con la lengua (y no necesariamente actividades de lengua) . La propuesta pretende volcar las tareas del aula hacia las tareas sociales o actividades que un individuo aprende a desempear dentro de una comunidad, al mismo tiempo que aprende a usar la lengua para ello . Para cumplir con este propsito, es necesario recurrir a estrategias que exceden lo exclusivamente lingstico y que emergen en la interaccin entre los individuos .
6 7 CECRL (Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues), sigla en francs para el MCER . Los destacados son mos .
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3 . El MCER en el contexto del enfoque accional
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La trayectoria del enfoque comunicativo en la enseanza de lenguas puede dividirse en tres perodos: la dcada del 80 (caracterizada por su orientacin nocional-funcional), la dcada del 90 (caracterizada por la introduccin de la concepcin del estudiante como administrador de su propio proceso de adquisicin/aprendizaje) y finalmente la primera dcada del siglo XXI (en que se concibe el enfoque comunicativo desde una visin ms pragmtica, llevndolo al campo de la accin social) . El esquema que sigue resume el contenido de estas tres etapas (adaptado de Bourguignon 2005) .
4 .El enfoque accional y sus diferencias con el enfoque comunicativo
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1980 Acercamieto nocionalfuncional 1. El aprendizaje implcito es de tipo conductista en tanto se busca establecer conexiones entre situaciones comunicativas y formas lingsticas. 2. Las nociones y funciones son presentadas de manera aleatoria, sin explicacin, y aparecen en funcin de la utilizacin. 3. Se busca la cercana a la autenticidad de los intercambios verbales. El estudiante practica a travs de actividades que simulan la comunicacin real, como por ejemplo en juego de roles. 4. La enseanza de la gramtica es tradicional y no est conectada con el resto de las actividades.
5.Desarrollo del enfoque comunicativo 1990 Modificaciones al acercamiento nocional-funcional 1. La intervencin pedaggica es menos aleatoria. Se inscribe en una progresin que se propone permitir a los estudiantes construir gradualmente su aprendizaje. 2. Las actividades propuestas son calcadas de aquellas que realizan los hablantes nativos. 3.La autonoma que estas actividades permiten al estudiante es graduada. 4. Se introducen claramente los componentes de la competencia comunicativa, que son trabajados de manera yuxtapuesta. 5. Sin embargo, se trata de aprender a comunicar comunicando. 6. La gramtica se vuelve ms lingstica con un anclaje enunciativo. 7. Adems, el aprendizaje de la gramtica es parte del objeto de la PRL (Prctica razonada de la lengua).El aprendizaje es siempre del tipo inductivo. 8. Sin embargo, la gramtica permanece desconectada del resto de las actividades de clase.
2000 Acercamiento accional
1. Las competencias se trabajan de manera articulada. 2. El aprendizaje es de inspiracin constructivista8. 3. No se aprende a comunicar comunicando sino realizando / elaborando tareas complejas (en particular proyectos). 4.El objetivo de la comunicacin no es solamente escolar sino tambin social.
Este agregado es mo .
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El enfoque accional difiere del enfoque comunicativo tradicional en varios aspectos, aunque evidentemente comparten algunos postulados tericos . En esta ocasin, me focalizar exclusivamente en las diferencias . Para delimitarlas resulta pertinente hacer mencin a los aportes de dos autores . Por un lado, Bourguignon (2006 y 2010), quien propone un enfoque comunic-activo (communicactionnelle) y, por otro lado, Puren (1988, 1998, 2002, 2004, 2006 2007), quien propone un enfoque co-accional (co-actionnelle) . Como se observar a continuacin, el factor comn entre ambos autores radica en caracterizar el enfoque accional como un cambio en la concepcin de los objetivos de aprendizaje de la lengua, pasando del campo de la comunicacin al campo de la accin . Segn Bourguignon (2006 y 2010), el enfoque accional es un enfoque comunic-activo en tanto el proceso de aprendizaje es concomitante al cumplimiento/abordaje de diferentes tareas: es a travs de la realizacin de estas tareas (orientadas a la accin) que el estudiante avanza en el aprendizaje de la lengua (como sistema social y no solamente como sistema formal) . En otras palabras, a travs de acciones puntuales (lingsticas y no-lingsticas) que tienen lugar en la clase, el estudiante debe aprender a hacer cosas con la lengua extranjera . De este modo, la autora adhiere a una visin pragmtica del lenguaje, para la que la comunicacin es, en s misma, un modo de accin social . Puren (1998), por otro lado, presenta otro punto de vista del enfoque accional, que denomina co-accional y que resulta compatible con lo expuesto anteriormente . En efecto, si el enfoque accional se propone iniciar al estudiante en la comunicacin con otros individuos y -sobre todo- iniciar a los estudiantes en la accin con otros individuos, el concepto de accin es entonces co-construido o, en otras palabras, comn a los participantes. Es por este motivo que, para el caso francs, el autor propone situar esta nueva perspectiva dentro de los enfoques que promueven una didctica orientada al sujeto (cercano al enfoque comunicativo en su versin ms moderna), y con cierta distancia de otros enfoques ms tradicionales que se orientan al conocimiento de la lengua en s mismo como objeto de aprendizaje9:
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CE (comprensin escrita), CO (comprensin oral), EE (expresin escrita), EO (expresin oral).
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Dominio
Orientacin: Objeto (el conocimiento) GRAMLXICO TICA Los textos Visuales y textuales (representaciones y descripciones)
--------------------- CULTURA
Orientacin: Sujeto (la accin) ACCIN Las tareas
COMUNICACIN
Los ejemSe apren- plos de por medio (frases desde... contextualizadas) Actividades Habilidades
Textuales (relatos)
Varios tipos de Audiovisuales documentos y Escenarios, (dilogos) de articulacin proyectos. entre ellos Reproducir, explicar. Informarse. Informar. Juxtaposiciones varias CE, CO, EE, EO
ComprenObservar, der, producir describir.
Analizar, interpretar, extrapolar.
Hacer. Articulaciones varias CE/CO/EE/ EO
CE
EO
Combinacin Combinacin CE-EO CO- EO Metodologa audiovisual. 1960-1980
Al adoptar el enfoque accional, el MCER persigue un nuevo objetivo: la formacin de un actor social que, entre otras cosas, es usuario de una o varias lenguas extranjeras . Se destaca, en esta misma direccin, que es la primera vez que en los mtodos de enseanza de lenguas los estudiantes son considerados, en sus actividades de clase y durante su proceso de aprendizaje, como actores que forman parte de un complejo sistema social, en el cual la lengua es uno de los varios instrumentos de accin: Cette mergence du concept dacteur social et sa prise en compte aussi bien en classe quen socit est une consquence directe de lvolution des enjeux conomiques, sociaux et politiques dans lEurope au cours de son processus actuel dintgration. Il ne sagit plus, comme au dbut des annes 70, de former des apprenants capables de prendre contact et de communiquer avec des trangers de passage. Il sagit dsormais de former des citoyens de socits multilingues et multiculturelles capables de [ ] travailler avec dautres dans la longue dure en langue-culture trangre (Puren apud Lions-Olivieri y Liria (2003:119) . En el contexto social las acciones no siempre son realizadas nicamente por/para la lengua y los actos de habla no tienen sentido por s mismos, sino en relacin con las acciones que los contienen . De esta manera, la dis152
MetodoMetodologa Metodologa Metodologa logade tradicional. directa. activa. referencia Perodos 1840-1900 1900-1910 1920-1960
Enfoque comu- Persectiva nicativo. co-accional. 1980-1990 2000-...
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tancia con el enfoque comunicativo radica en que para este ltimo la comunicacin y las funciones del lenguaje ocupan el lugar central de la clase . Se orienta la enseanza a una lgica de optimizacin (objeto/resultado) . El concepto de co-accin, por otro lado, se orienta a la realizacin de tareas (algunas de corte lingstico y otras no), por lo que la lengua aparece en funcin de la accin . En este ltimo caso, la enseanza se orienta a una lgica de adecuacin (sujeto/proceso) . Si en el enfoque comunicativo la adquisicin de la competencia en la lengua extranjera se plantea a travs del cumplimiento de tareas comunicativas que simulan -o reproducen- diferentes actividades lingsticas, en el enfoque co-accional la adquisicin de la competencia se plantea a travs del cumplimiento de tareas lingsticas y no lingstica, orientadas en ltima instancia a la accin entre individuos . Esta diferencia radica, en parte, en el hecho que ambos enfoques se apoyan en diferentes teoras del conocimiento . Por un lado, el enfoque comunicativo se fundamenta en la teora cognitivista, mientras que el enfoque accional se fundamenta en la teora constructivista . Discutir en detalle los fundamentos de ambas teoras es un objetivo ms amplio que el que atae al presente trabajo, por lo que se har mencin solamente a algunos aspectos fundamentales . El cognitivismo, llevado adelante en gran medida por Benjamin Bloom, present a fines de los aos 50 una taxonoma de mecanismos cognitivos: en el proceso de aprendizaje las capacidades pueden ser medidas considerando diferentes operaciones mentales, de las ms simples a las ms complejas (conocimiento, comprensin, anlisis, sntesis y evaluacin) . El enfoque comunicativo se ha nutrido de esta teora y propone entonces que el estudiante necesita recurrir a tales operaciones mentales (por medio de estrategias comunicativas) para cumplir con xito tareas lingsticas progresivamente ms complejas . El constructivismo, por otro lado, plantea que el conocimiento de la realidad no es sino una representacin realizada por el sujeto . La interaccin (entre sujeto e imagen de la realidad) es, en este sentido, constitutiva de la construccin del conocimiento, en tanto es en la interaccin entre el estudiante y la realidad donde el conocimiento se construye . Esto sirve de fundamento para el enfoque accional en que el foco de atencin no est en la complejidad de las tareas comunicativas, sino en la construccin de la realidad por medio de acciones que tienen lugar durante el proceso de aprendizaje . El enfoque accional toma de esta teora la importancia de la interaccin de los sujetos con la realidad, prestando especial atencin a la orientacin de las acciones . No deja de lado, sin embargo, la necesidad de
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esgrimir estrategias para cumplir con estos objetivos, pero enfatiza el hecho de que el individuo no conoce por/para el conocimiento en s mismo, sino que ms bien conoce para poder actuar/hacer . En esta direccin, y como comenta Bourguignon (2010), la reflexin en torno al trmino accin en la enseanza de lenguas ha sido particularmente problemtica, por dos razones . Primero porque tradicionalmente el trmino ha sido considerado simplemente en trminos de hacer que los estudiantes sean activos, concepcin que difiere de la propuesta de la accin social y que comprende cierta vaguedad terminolgica . En segundo lugar, porque en la enseanza de lenguas las teoras de la accin presentan por lo menos dos perspectivas diferentes: una en la que la accin se mide en relacin con el grado de cumplimiento (resultado o producto) -idea que aparece recurrentemente en el enfoque comunicativo- y otra, ms cercana al enfoque accional, en que la accin es considerada en el propio proceso de realizacin . Mientras en el primer caso la lengua aparece al servicio de la comunicacin, en el segundo aparece al servicio de la accin . En este sentido, la finalidad del aprendizaje consiste en la construccin y en el proceso de elaboracin de las acciones que, como se ha enfatizado ms arriba, no son exclusivamente lingsticas . En otras palabras, si el objetivo del enfoque comunicativo es hablar con el otro, el objetivo del enfoque accional es actuar con y en el otro; si en el primer caso se privilegian las actividades de recepcin y produccin oral y escrita (tareas comunicativas, juego de roles, simulaciones, etc .), en el segundo se privilegian las actividades de interaccin y de mediacin (tareas de accin, proyectos, colaboracin de pares y, en particular, herramientas de Web 2 .0)10 . Como sintetizan Robert y Rosen (2010), el enfoque de la accin presta atencin a la co-construccin del sentido y de la accin .
El MCER no sita su inters solamente en la comunicacin sino ms bien en la accin, desplegando una dinmica del tipo: actuar para aprender y aprender para actuar . A travs de la accin se construyen y se desarro10
5 . La puesta en prctica del enfoque accional en la clase de lengua: tareas orientadas a la comunicacin y tareas orientadas a la accin
En Ruel (2011b) se present una puesta en prctica del CEF 2 .0 utilizando herramientas Web 2 .0 tales como: pizarras interactivas, podcasting y redes sociales en clase de lengua (Facebook, Twitter, blogs y wikis) . Se enfatiz tambin la importancia de incluir estos medios en una clase de corte accional, por el tipo de interaccin (virtual) que suponen y por las necesidades e intereses de los estudiantes .
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llan las competencias necesarias (lingstica, comunicativa, pragmtica, cultural) para usar la lengua extranjera . Por ello, en el marco del MCER la competencia es definida como: lensemble des connaissances, des habilits et des dispositions qui permettent dagir (CECRL 2001:15) . La competencia se vuelve vector (y no objetivo) de la accin . Ahora bien, si el concepto de accin es clave para el enfoque accional, cules son las caractersticas que debe presentar una clase de lengua que adhiera a esta perspectiva? Segn Bronckart (2005), el concepto de accin en la clase de lengua implica un sentido de partida por parte del actor, que puede eventualmente ser modificado segn el efecto del ambiente. Adems, la accin debe ser razonada como un proceso que implica una intencin y que crea expectativas . Requiere de tareas en las que el estudiante se pone en accin para la accin y, finalmente, permite que el estudiante gane progresivamente autonoma en el uso de la lengua extranjera . Para la puesta en prctica de este enfoque, Puren (2009:119-137) propone una tipologa de las diferentes actividades o proyectos de corte accional en la clase de lengua11:
Los proyectos de uso son individuales y realizados por cada estudiante en funcin de objetivos y demandas particulares . Los proyectos de aprendizaje son individuales y dependen del perfil de aprendizaje del estudiante, de sus representaciones sobre la lengua extranjera, de sus experiencias anteriores de aprendizaje y de su situacin actual de aprendizaje. Los proyectos de enseanza son a la vez individuales (de cada docente) y colectivos (institucional) . Los proyectos de enseanza-aprendizaje son colectivos y corresponden a contratos establecidos entre las instituciones, los docentes y los estudiantes .
11
Entre las actividades realizadas en el marco del enfoque co-accional 2.0 en el Lyce Francais se encuentran: creacin de wikis coloaborativas sobre los problemas del medio ambiente para sensibilizar a los estudiantes de otros grupos de la institucin, creacin de spots publicitarios sobre la defensa de los derechos humanos, del hombre y de la mujer y del nio, organizacin de una exposicin de afiches publicitarios sobre la lucha contra la violencia con su posterior publicacin en el sitio web de Amnista Internacional, creacin de dvds de recetas de cocina comentadas y filmadas, creacin de historias en base a videos sobre investigaciones policiales, creacin y presentacin de slideshows sobre los circuitos tursticos en los pases anglfonos, creacin de lneas de tiempo multimedia e interactiva sobre personajes famosos europeos (dipity) y redaccin y publicacin en lnea de libros multimedia e interctivos (didapage) . Agrazezco a mis colegas del Departamento de Ingls, las Profesoras Alfaro, Brossard, Chelle, Gelato, Henry, Mieres y Torena por la calidad de su trabajo y su dedicacin .
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Desde esta perspectiva, la secuencia de aprendizaje por tareas no debe definir nicamente objetivos lingsticos sino tambin objetivos sociolingsticos, culturales y, principalmente, pragmticos . Durante el proceso de realizacin de las tareas los estudiantes localizan los conocimientos especficos que deben construir, segn las necesidades puntuales. Para ello, el estudiante debe aprender a reconocer y seleccionar las estrategias y las capacidades que necesita utilizar para realizar cada tarea12 . La tarea sirve para poner al estudiante en accin para la accin: planificar, organizar, realizar. No se trata de aprender contenidos lingsticos para aplicarlos a una tarea especfica, sino ms bien de aprender durante la realizacin de una tarea: Il nest pas possible de dissocier lacte dapprendre de cela mme qui est appris. Par o lon comprend que cest en apprenant quon apprend apprendre. Ce quil faut avoir appris faire, disait Aristote, avant que de pouvoir le faire, cest en le faisant quon lapprend. Ou plus communment: cest en forgeant quon devient forgeron. Les professeurs de mathmatiques le savent bien: cest en dmontant le thorme de Pythagore quils apprennent leurs lves la forme gnrale de la dmonstration. Cest donc en dmontrant quon apprend dmontrer, en mme temps quon comprend ce que cest quune dmonstration (Marchive indito) . En sintona con lo anterior, para este enfoque resulta esencial que exista una tarea final o misin13que motive y secuencie las sucesivas tareas que el estudiante realizar para alcanzarla . La planificacin tpica de clase incluye una reflexin sobre la eleccin de: los proyectos finales a realizar, el contexto socio-cultural, los tpicos, las tareas finales e intermedias, las ac12
Los proyectos pedaggicos son colectivos y se realizan tanto dentro como fuera del aula .
13
Esta caracterizacin de la tarea difiere claramente de la propuesta por el enfoque comunicativo: a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form (Nunan 1989:19) . En efecto, si para el autor la tarea es comunicativa, para esta nueva perspectiva ser accional . En el primer caso, la tarea implica la orientacin hacia la produccin lingstica, con fines comunicativos. Se prioriza as el contenido del mensaje, relegando a un segundo plano la forma del mismo (Brumfit y Johnson 1979). En el segundo caso, la tarea (que podr implicar o no instancias de produccin lingstica) se orienta a la accin . La comunicacin lingstica pasar a ser uno de los tantos medios disponibles para su realizacin . Para Bourguignon (2010:19) la tarea final se asemeja a una misin: travers la tche, on missionne lapprenant par rapport un objectif atteindre. Il doit comprendre pourquoi il faut apprendre, pour pouvoir apprendre. Lapprenant devient ainsi responsable de son apprentissage .
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tividades lingsticas dominantes, los recursos y los tipos de documentos autnticos a utilizar, los objetivos lingsticos (gramaticales, lxicos, fonolgicos), los objetivos culturales y pragmticos y, finalmente, las evaluaciones diagnstica, formativa y sumativas correspondientes .14
Lo oigo y lo olvido; lo escucho y lo recuerdo; lo hago y lo entiendo15. A travs del enfoque accional, el Marco Comn Europeo de Referencia invita, de forma directa o indirecta, a ser partcipes de cinco cambios paradigmticos:
del conocimiento a las competencias; de la comunicacin a la accin; de la dialctica objeto/producto a la dialctica sujeto/proceso; del saber escolar al saber hacer social; del cognitivismo escolar al constructivismo social.
6 . Conclusin
La perspectiva accional supone que los estudiantes aprenden para hacer (apprendre pour agir) y hacen para aprender (agir pour apprendre). Es durante el proceso de construccin del aprendizaje por y en la accin, para y a travs de los proyectos, que los estudiantes aprenden . La secuencia de enseanza/aprendizaje accional sirve, pues, para construir ese conocimiento y, sobre todo, para desarrollar las competencias que son requeridas para poder actuar en la lengua extranjera . La evaluacin aparece entonces ligada a tareas que, a pesar de presentarse en el contexto ulico, pretenden ser tambin sociales . Para esta perspectiva, el estudiante no es nicamente estudiante sino que adems es un aprendiente/usuario y un verdadero actor social, mientras que el docente no es nicamente docente sino tambin un facilitador de su aprendizaje accional .
14 15
Esta cuestin fue profundizada en Ruel (2011a) . N . del T .:J entends et j oublie; J coute et je me souviens; Je fais et je comprends (Proverbio chino) .
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Bibliografa
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Versin preliminar de: Canale, G. (comp.) El ingls como lengua extranjera en el Uruguay. Montevideo: Ediciones Cruz del Sur.

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GERMN CANALE (COMPILADOR)

ISBN: 978-9974-XXXXXXX Agosto de 2011

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G. Canale Junio de 2011

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PARTE I: SOCIEDAD Y MEDIOS DE COMUNICACIN

1. GARDEL TRIUNF SIN CANTAR EN INGLS1:

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4 . El ingls en la prensa uruguaya (2006-2009)

2006 2007 2008 3 2009

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El ingls Crece sigue creciendo

Otras lenguas Malviven Se extinguen Se hallan amenazadas Pierden vigencia desaparecen

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2. LA COMUNIDAD BRITNICA EN EL URUGUAY A FINES DEL SIGLO XIX

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6 . El negocio de los ferrocarriles

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960,429 53,318 381,175

1.535,184 1.588,502 1.969,677

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1884 1889 1890 1891 1892

8 . Comercio con Inglaterra

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Del puerto de Londres7:

Del puerto de Liverpool8:

Del puerto de Newport:

Del puerto de Glasgow9:

Material de ferrocarril. Carbn.

Cemento prtland (Demanda en crecimiento).

9 . Negocios ingleses en Montevideo

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En cuanto a Restaurantes y Cafs, aparecen las siguientes publicidades:

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10. Apreciaciones finales

PARTE II: EDUCACIN, IDEOLOGA Y CULTURA

3. EL DOMINIO DE (LA) CULTURA:

CECILIA MOLINARI DE RENNIE

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CECILIA MOLINARI DE RENNIE

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