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Procesos de apropiacin disciplinar.

Segunda entrega sobre el acompaamiento en el aula, que desarrolla la naturaleza de los procesos de actualizacin disciplinar de docentes en servicio. Autor: lvaro Rodrguez, Asesor Fucai para los proyectos de la Fundacin Promigas. Tomado del Libro Cambio Escolar y Acompaamiento. Fundacin Promigas (2012).

La planificacin de la enseanza como proceso de investigacin


Un elemento sustancial para la apropiacin disciplinar y didctica en los procesos de actualizacin docente lo constituye la reflexin sobre la prctica docente. Dicha reflexin es la base para apropiar una perspectiva de mejoramiento continuo, permite la produccin de un discurso pedaggico que cualifica los procesos de enseanza aprendizaje en las aulas y hace de la prctica profesional del maestro un proceso permanente de accin y reflexin cooperativa. Para ello, la Fundacin Promigas ha asumido los planteamientos de Philip Jackson (1998) quien propone la reflexin del trabajo de aula en tres fases o momentos: el antes (fase pre activa), el durante (fase interactiva) y el despus de la enseanza (fase post activa). Al inicio de los procesos de formacin docente se asume la tensin vital entre el pensamiento y la accin y se favorece el trabajo crtico y autocrtico del maestro sobre su quehacer. Como lo seala Jurjo Torres en el prlogo a la edicin espaola del texto de Jackson: la vida en las aulas, la prctica reflexiva propuesta privilegia la accin educativa guiada por ideas morales y no slo por clculos relacionados meramente con los medios tcnicos para alcanzar unos fines determinados. Se trata de una epistemologa alternativa de la prctica profesional que enfatiza la reflexin o la accin reflexiva como dimensin esencial de cualquier profesional que desempea trabajos prcticos, y que se distancia de la accin rutinaria, la cual incluye acciones determinadas por la tradicin, por la autoridad o la mera costumbre. En esta perspectiva, asumir el trabajo de formacin en una perspectiva reflexiva que incluye el antes, el durante y el despus de la enseanza, favorece el dilogo pedaggico entre el acompaante y los maestros, entre los maestros que participan en las formaciones y los maestros que examinan sus prcticas al interior de las instituciones. Tambin, constituye la base a partir de la cual se genera un nuevo proceso encaminado a la revisin crtica de ciertas concepciones y prcticas de la cultura escolar, cuya superacin requiere tambin de prcticas alternativas que experimentan un largo proceso de ensayo y error, pues como lo ha sealado Jackson "el transcurso del progreso educativo se parece ms al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala (p.197)". 1

La toma de conciencia de los vacos, omisiones y concepciones errneas


Los cambios en el conocimiento, las dificultades que viven a diario los maestros con sus estudiantes, las limitaciones de los estudiantes para dar respuesta a las demandas sociales del entorno, los bajos niveles de aprendizaje medidos por las pruebas nacionales y las pruebas que se aplican en los proyectos de la Fundacin Promigas son algunos de los elementos que se tienen presentes para que los maestros tomen una mayor conciencia de los vacos y omisiones en sus procesos de enseanza aprendizaje, y de las concepciones que operan como obstculos epistemolgicos para acceder a nuevos conocimientos. Al mismo tiempo, se requiere reconocer tambin los profundos avances que se han venido dando en el trabajo docente, dejando a un lado la crtica estereotipada sobre el quehacer docente. En el momento actual los procesos de enseanza aprendizaje en las diferentes reas obligatorias y fundamentales presentan vacos y omisiones sistemticas en algunos de sus ejes curriculares, ocasionados en parte por el insuficiente manejo disciplinar del eje. Por ejemplo, en la enseanza de las ciencias naturales las omisiones de los ejes: me aproximo el conocimiento como cientfico natural y del eje: entorno fsico, reflejan la insuficiente formacin docente en el campo del pensamiento cientfico y plantean un reto a los procesos de formacin docente en la primaria. Otro tanto se constata con la tradicin institucionalizada de saberes y mtodos desactualizados. Por ejemplo, en el rea de lenguaje predominan en las aulas los mtodos silbicos en la enseanza inicial de la lengua escrita, y ms adelante la copia y el dictado, basados en una concepcin de la lectura como decodificacin; en contraposicin a los enfoques procesales de la produccin textual propuestos en los estndares curriculares. Teniendo en cuenta los limitados tiempos con que se cuenta para la formacin de docentes en servicio y el explicable inters hacia la prctica que caracteriza la actitud del maestro, conviene que los procesos de actualizacin disciplinar tengan una fuerte orientacin pragmtica, es decir, que aborden elementos disciplinares sustanciales para la cualificacin de los procesos de enseanza aprendizaje, asumiendo que en las condiciones actuales la profundizacin en aspectos disciplinares especficos corresponde ms a espacios propios de la formacin universitaria. En esa perspectiva, en los proyectos de la Fundacin Promigas se privilegia el taller como estrategia metodolgica para construir y reconstruir el saber disciplinar estrechamente relacionado con los contenidos disciplinares propios de las reas curriculares. Adems, es fundamental recuperar el sentido de los nuevos saberes y habilidades para la vida de los estudiantes, de manera que se trascienda la nocin de obligatoriedad o imposicin de una enseanza prescrita desde fuera de la escuela, y a cambio se asuma la necesidad de una nueva formacin como proyecto moral del maestro para con la sociedad y sus estudiantes. ste es el caso de las diferentes habilidades procedimentales presentes en las diferentes reas y cuya apropiacin es la base fundamental del aprender a aprender.

El acceso a nuevas concepciones disciplinares


El cambio en el aula supone tanto el reconocimiento de los vacos y concepciones que deben ser superadas, como la apropiacin conceptual y de nuevos marcos explicativos propios de las disciplinas que se ensean, que son emergentes o que en la formacin del docente no se abordaron en su momento en la escuela, normal o universidad. ste es el caso de muchos de los estndares curriculares en el preescolar, la bsica y la media, cuya puesta en prctica en las aulas requiere de: Nuevas formas de ver el rea. Es por ejemplo, el caso de las matemticas como una ciencia en construccin donde caben mltiples procedimientos, en contraposicin a una ciencia matemtica acabada y definida por procedimientos exactos y ya definidos; o el caso del lenguaje como una herramienta de significacin y comunicacin antes que como campo gramatical, sintctico y semntico. Nuevos conceptos que permitan tener una visin panormica del rea y privilegiar la profundidad antes que la extensin de contenidos. Ello es particularmente importante en reas como las ciencias sociales donde es comn el exceso de contenidos que terminan sacrificando la apropiacin de nociones y conceptos. Nuevos procedimientos que permitan pensar desde las disciplinas y que faciliten el aprender a aprender. Con ello, es posible el desarrollo de una perspectiva de competencias en las reas curriculares. Es el caso del desarrollo del pensamiento espacial en la enseanza de la geometra, en donde las nuevas perspectivas curriculares han venido insistiendo en la enseanza inicial de las formas a partir de objetos tridimensionales, para pasar de all a las formas bidimensionales y luego a la lnea y el punto, lo que contradice las prcticas docentes, que suelen darse en los ciclos iniciales en sentido inverso.