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Lectura crtica: Paulo Freire 2 Por lectura crtica se entiende el anlisis en orden a distinguir el error de la verdad en lo que se dice

y lo que implica lo dicho.

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El mensaje de Paulo Freire

Textos seleccionados por el INODEP; Fondo de Cultura Popular. Ed. Marsiega. Madrid, 1973. 166 pp.

CONTENIDO DE LA OBRA

En el presente volumen se recogen diversos escritos de Paulo Freire, ordenados en los siguientes captulos:

I. El hombre y su experiencia (autobiografa de Freire).

II. Alfabetizacin y concientizacin.

III. Praxis de la liberacin.

IV. Obstculos a la liberacin.

Concluye con una entrevista con Freire publicada por el IDAC (Institut d'Action Culturelle. Ginebra), del que es presidente el propio Freire.

Nacido de una familia de tipo medio brasilea en 1921, guarda profunda veneracin hacia la tolerancia de su padre -espiritista- y para con su madre, profunda catlica y de cuya religiosidad dice Freire que participa. Profesor de Historia y de Filosofa de la Educacin en la Universidad de Recife, se preocupa por las tcnicas de alfabetizacin que se estn empleando.

Un da me vino a la cabeza -escribe- la idea de que el mtodo correcto consistira en meter en la cabeza de los analfabetos smbolos asociados con palabras, e interrogarlos a continuacin de manera crtica para que descubriesen por su cuenta la asociacin entre los smbolos y las palabras.

Es este punto (la experiencia realizada en Brasil, que expone en las pginas 57-75) lo ms importante de su teora y prctica de la educacin: el ensear a leer como un proceso integral de educacin, la pedagoga activa, la tcnica de alfabetizacin acomodada a los mayores, el despertar el sentido crtico en los alumnos. En realidad, tampoco es tan novedoso el descubrimiento -basta pensar en Scrates o Pitgoras-, pero Freire lo expone con fuerza y teniendo como base elementos marxistas y existencialistas tanto de su concepto del hombre como de la historia.

VALORACIN TCNICA Y METODOLGICA

Freire maneja una amplia terminologa propia, que hace pensar que tambin utilizar con un sentido muy peculiar la terminologa ms comn y establecida. Para analizar su pensamiento, procederemos

de la siguiente forma:

a) Citar un prrafo donde parece resumir todo su pensamiento.

b) Comentar cada una de las expresiones de este prrafo aduciendo citas de todo el libro.

La concientizacin ha sido siempre inseparable de la liberacin, al igual que la teora y la prctica estn indisolublemente unidas en la praxis. La prctica sin la teora es activismo; y la teora sin la prctica es bla-bla-bla. La liberacin se da en la historia a travs de una praxis radicalmente transformante, que evita a un tiempo el idealismo y el objetivismo mecanicista. El idealismo, en primer lugar. Con frecuencia el error de los cristianos ha estado en creer que la liberacin ha estado o se viva en el interior de la conciencia de cada cual, y que el cambio de estructuras se deduca del reajuste de la vida moral privada. En esta perspectiva, la escuela se conceba como transformadora de la sociedad, cuando sucede exactamente lo contrario (p. 9).

El trmino ms cargado de sentido es el de concientizacin. Freire

entiende por concientizacin el mtodo pedaggico de liberacin de campesinos analfabetos (p. 13), aunque generaliza este mtodo a todo tipo de enseanza, incluida la universitaria de un pas desarrollado. No tena ms remedio que ser as, porque Freire apoya su teora en toda una filosofa.

La concientizacin consiste en un mtodo de alfabetizacinconcientizacin, gracias al cual muchos hombres y mujeres, aprendiendo a leer, comenzaron a asumir su propia existencia como un compromiso en la historia (p. 14). Ntese la construccin de la frase, descargando en el gerundio aprendiendo a leer; es decir, lo importante de este mtodo no es que aprendan a leer, sino que asuman el compromiso histrico. Se trata, pues, de una

manipulacin de la enseanza con fines polticos. La generalidad de la frase -no existe ms compromiso con la historia que el embarcarse en la accin poltica- muestra ya la filosofa del subsuelo. Por ello, Freire calificar de reaccionarios a quienes no estn de acuerdo con l: Como era de esperarse -escribe en la pgina 25-, los grupos reaccionarios confundieron sistemticamente en sus acusaciones la poltica con el educador, presentando as el esfuerzo de la formacin de la conciencia de las masas como sntoma de una peligrosa estrategia de subversin. Realmente, sorprende esta extraeza de Freire ante la reaccin brasilea -quiz injustificada-, cuando l mismo es incapaz de entender una alfabetizacin no politizada: De esta manera, el proceso de alfabetizacin poltica -como el proceso lingstico- puede ser una prctica de la domesticacin de los hombres o una prctica para su

liberacin. En el primer caso, la prctica de la concientizacin no es posible en absoluto, mientras que en el segundo caso, el proceso es en s mismo concientizacin (p. 37). Es decir, slo se puede llamar concientizacin a aquella forma de ensear a leer que, por propia dinmica, concluya -en cuanto tal mtodo de ensear a leer- en la accin poltica liberadora. Lo expresa con mayor precisin ms adelante: Por esto, la concientizacin es un proyecto irrealizable para las derechas. La derecha es, por naturaleza, incapaz de ser utpica, y no puede, por tanto, practicar una forma de accin cultural que llevara a la concientizacin. sin una No puede darse

concientizacin

del pueblo

denuncia

radical de las

estructuras deshumanizantes que va a la par con la proclamacin de una nueva realidad que puede ser creada por los hombres. La derecha no puede desenmascararse; no puede tampoco dar al pueblo los medios de desenmascararla ms de lo que ella desea... Solamente para la dominacin es para lo que la derecha inventa nuevas formas de accin cultural... Mientras que la accin cultural para la libertad se caracteriza por el dilogo y su fin principal es concientizar a las masas, la accin cultural para la dominacin se opone al dilogo y sirve para domesticar a las masas (p. 122).

El prrafo ltimamente citado es lo suficientemente general para ser de todo punto inaceptable. Puede decirse que para Freire la enseanza no tiene otro fin que la accin poltica revolucionaria. Cualquier educacin que no conduzca a esto es alienante y domesticadora. Por ello, toda enseanza no politizada en la forma que Freire piensa ser, al menos, inocente, y siempre daina. Por

eso negaba -en el prrafo que estamos comentando- que del mejoramiento personal se siguiese el mejoramiento de las

estructuras. Su posicin es exactamente la contraria: slo el mejoramiento de las estructuras puede mejorar a los hombres. Su antropologa aparece en este punto como totalmente deudora de la concepcin marxista. La consecuencia es aplicada inevitablemente a la teologa: Estudio de las relaciones entre una pedagoga liberadora y una teologa liberadora (p. 14). Esta revolucin pregonada por Freire sino no consiste a slo la en el dar NO ideas hay

revolucionarias,

en

llevarlas

prctica:

concientizacin si de su prctica no surge la accin consciente de los oprimidos en cuanto clase social explotada en su lucha por la liberacin (p. 136).

En el ideal pedaggico de Freire no aparece ni siquiera en lontananza el conocimiento de la verdad, ni el conocimiento de Dios, ni el cultivo de las virtudes humanas, sino directamente la accin liberadora, y despus de sta y como su consecuencia, el mejoramiento de los individuos. Se entiende as la radical divisin entre derechas e izquierdas incluso en lo que mira a la cultura: la cultura de las derechas no tiene nada que ofrecer que no sea alienante y domesticador. Esta visin sectaria y sectarizante de la cultura se apoya en una deficiente antropologa (Freire rechaza la acusacin de ser maniqueo en la pgina 48, nota 19), basada en la concepcin dialctica de la historia. Se encuentra, pues, en las antpodas del humanismo, basado en la frase de Terencio: Homo sum, et humanum a me nihil alienum puto. Cualquier humanista no

podra menos de pensar que de emplearse a fondo el mtodo de Freire, quiz fuese posible liberar a las masas, pero para conducirlas a siglos de barbarie pregriega.

Por liberacin se entiende la liberacin de las clases oprimidas, en cuanto clases oprimidas, por medio de la revolucin. Ante todo, la liberacin obrada por la concientizacin exige una desmitificacin total: El trabajo humanizante no podr ser otro que el trabajo de la desmitificacin. Por esto mismo, la concientizacin es la mirada ms crtica posible de la realidad, y que la des-vela para conocerla y conocer los mitos que engaan y que ayudan a mantener la realidad de la estructura dominante (p. 39). No puede menos de pensarse que esta labor de desmitificacin debe realizarse contra todos los principios en que se sustenta la sociedad, bien sea el matrimonio o los principios morales. Basta decir que pertenecen a la estructura burguesa. Si Freire no llega hasta aqu, llegarn sus discpulos. A esta luz, cobra trgica perspectiva la siguiente afirmacin: Ser revolucionario significa estar contra la opresin y la explotacin y en favor de las clases oprimidas, en trminos concretos y no en trminos idealistas. En este sentido, naturalmente, un

revolucionario, sea o no cristiano, no podr aceptar una Iglesia que se solidariza por inocencia o por astucia con los intereses de la clase dominante, y pierde as su carcter utpico y esperanzado y se vaca de su dimensin proftica. Ni siquiera es necesario denunciar a esta Iglesia. Ella misma se encarga de hacerlo cuando defiende, subrepticia o abiertamente, a las clases dominantes (p. 139, nt. 12).

La accin revolucionaria parece ser condicin indispensable para realizarse como hombre. Notemos de paso que aqu se encuentra una idea muy querida para el marxismo -que no la descubri, pero que la recuerda con nfasis-: por la accin y en la accin es como el hombre se construye en cuanto hombre. Notemos tambin que la respuesta a los desafos crea al hombre, en el sentido de que le fuerza, o al menos le invita, al dilogo, a relaciones humanas que sean, no de dominacin, sino de simpata y de reciprocidad (p. 52). La ltima parte del prrafo nos introduce en una de las lneas de fuerza del pensamiento de Freire, no expuesto hasta ahora. La revolucin no tiene como fin conducir a un nuevo sistema de opresin, sino a una fraternidad universal que ms parece identificarse con la imagen del siglo XIX que con el paraso marxista. A este respecto son muy atinadas las observaciones de Freire sobre los manipuladores demaggicos de las revoluciones, as como las reacciones de los oprimidos: Pero casi siempre, durante la fase inicial de la lucha, en lugar de luchar por la liberacin, los oprimidos tienden a convertirse ellos mismos en opresores o en

subpresores (p. 77). Aunque, por ignorar, el pecado original y confundirlo con el pecado de las estructuras, segn Freire, la culpa de esta reaccin no parecen tenerla los oprimidos, sino las estructuras opresoras anteriores: La misma estructura de su pensamiento se ha visto condicionada por las contradicciones de la situacin existencial concreta que nos ha manipulado (p. 79).

VALORACIN CONCLUSIVA

Esta obra parece que est llamada a tener difusin e influencia en los medios eclesisticos. Su autor viene avalado por todas las garantas actuales del xito en algunos sectores: catlico, famoso por sus experiencias educativas, desterrado, profesor invitado de Harvard y del Consejo Ecumnico de las Iglesias, y con una perspectiva sobre la educacin basada en elementos tomados al marxismo, al existencialismo, y que se dan la mano con la teologa de la liberacin. Por otra parte, Freire no toca expresamente ningn tema teolgico: no existen ms frases sobre la Iglesia que las citadas, y stas se encuentran dichas de pasada. Los peligros y errores contenidos en este libro sern visibles a quien lo lea con profunda atencin y conocimiento del trasfondo filosfico,

incompatible con la doctrina de la Fe.

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Conciencia crtica y liberacin.

Pedagoga del oprimido

FREIRE, Paulo; Ed. Amrica Latina. Bogot, 1972.

CONTENIDO DE LA OBRA

CAPTULO PRIMERO

I.

Justificacin de la pedagoga del oprimido

El hombre actual capta, al proponerse a s mismo como problema, su vocacin ontolgica e histrica de ser ms, de humanizarse verdaderamente. Y capta tambin que la estructura social de hoy, en lugar de permitirle ser ms, lo deshumaniza, lo hace menos. Una y otra (ser ms, ser menos) radican en que el hombre es un ser inconcluso.

La estructura actual se presenta segn la relacin opresor-oprimido. Uno y otro estn en la situacin de ser-menos, los primeros por su

violencia activa, los segundos por recibir la violencia, la injusticia, la opresin.

Pero el hombre est llamado a ser ms, y para lograrlo debe buscar su liberacin. Esta no puede venir de los opresores, que, cuando ms, llegan con su poder opresor a una aparente generosidad con los oprimidos. El opresor necesita para su existencia la estructura opresor-oprimido.

La liberacin slo puede venir del poder que nazca de la debilidad de los oprimidos, que ser lo suficientemente fuerte para liberarlos a ambos (p. 20). La verdadera generosidad est en luchar para que desaparezcan las razones del falso amor, ante el cual se extienden las manos del abandonado de la vida, del condenado de la tierra; en luchar para que desaparezcan estas splicas de humildes a poderosos y se vayan haciendo cada vez ms manos humanas que trabajen y transformen al mundo (p. 21).

Esta enseanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los condenados de la tierra, de los oprimidos, de los harapientos del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen para buscar la liberacin a la que llegarn no por casualidad, sino por la praxis de su bsqueda, por el conocimiento o reconocimiento de la

necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le dieron los oprimidos, ser un acto de amor, con el cual se opondrn al desamor contenido en la violencia de los opresores, aun cuando sta se revista de la falsa generosidad recibida (p. 21).

La aceptacin a priori de la dialctica, por la cual no cabe ms progreso que el que se obtenga por la lucha de contrarios, condiciona, ya desde el inicio, toda la exposicin de Freire.

II. 37)

La contradiccin opresores-oprimidos; su superacin (pp. 21-

La pedagoga del oprimido no es para el oprimido, sino hecha con el oprimido en su lucha liberadora. Debe hacerlo consciente de la opresin y de sus causas y llevarlo al compromiso con la lucha por su liberacin, en que esta pedagoga se har y rehar. Como los oprimidos hospedan al opresor en s (por tanto, son dobles, inautnticos), deben ser conscientes crticamente de ello. Si no, tienden no a luchar, sino a adherirse al opresor, a identificarse con l, en quien ven el testimonio de hombre, de humanidad; el hombre nuevo seran ellos mismos (los oprimidos) tornndose opresores de otros; su adherencia al opresor no les posibilita la

conciencia de s como personas, ni la conciencia de la clase oprimida.

Freire sigue fielmente a Marx, que haba escrito: Hay que hacer ms angustiosa la opresin real, aadiendo la

conciencia de esa opresin (Contribucin a la Crtica de la filosofa del derecho de Hegel.)

El miedo a la libertad de los oprimidos los puede llevar tanto a pretender ser opresores, como a permanecer atados al status de oprimidos. El oprimido recibe impositivamente las opciones de la conciencia del opresor; por esto el comportamiento del oprimido es prescrito: se hace con las pautas del opresor. El oprimido se encuentra inmerso en la estructura dominadora y teme la libertad al no sentirse capaz de asumir el riesgo ante los opresores y ante los otros oprimidos que se asustan con mayores represiones. Sufre una dualidad: quiere ser, pero teme ser. Es l (oprimido) y al mismo tiempo otro (opresor), introducido en l como conciencia opresora. Su lucha se plantea entre expulsar o no al opresor de dentro de s; entre seguir prescripciones o tener opciones.

Este es el trgico dilema de los oprimidos, que su pedagoga debe resolver para alcanzar la liberacin a travs de ese parto doloroso

del cual nace el hombre nuevo -viable nicamente por la superacin de la contradiccin opresor-oprimidos-, que es la humanizacin de todos: un nuevo hombre que se va liberando y no es opresor ni oprimido. Pero no basta una superacin idealista de su situacin de oprimido; para que sea motor de la liberacin hace falta que el oprimido se entregue a la praxis liberadora, reconociendo el lmite que la sociedad opresora le impone y teniendo ah el motor de su accin liberadora.

En

esta

praxis

liberadora

entran

los

opresores

cuando

individualmente se solidariza alguno con un acto de amor, que lo lleva al liderazgo revolucionario, asumiendo la situacin de

oprimido.

La liberacin supone un cambio provocado de la estructura opresoroprimido que se comporta como sustrato en donde estn inmersos opresores y oprimidos.

Pedagoga del oprimido, que, en el fondo, es la pedagoga de los hombres que se empean en la liberacin. Uno de sus sujetos son los oprimidos al conocer crticamente que son oprimidos.

III.

La situacin concreta de opresin y los opresores (pp. 37-49)

Dos momentos de la pedagoga del oprimido:

1.

El oprimido desvela el mundo de la opresin y se

compromete, con la praxis, en su transformacin.

2.

Transformada la realidad opresora, esta pedagoga

deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en permanente liberacin.

Estudia el momento primero en donde aparece el problema de la conciencia oprimida y de la conciencia opresora; de los hombres opresores y oprimidos en una situacin concreta de opresin.

La situacin de opresin engendra la violencia y constituye a los oprimidos como violentados. Los que inauguran el desamor, la violencia, la injusticia, son los opresores.

El amor es inaugurado por la respuesta de los oprimidos al rebelarse y buscar la superacin por la liberacin de la contradiccin en que se hallan. Con su liberacin se liberan tambin los opresores al desaparecer como clase que oprime y no aparecer los antes oprimidos como nuevos opresores.

La situacin opresora da a todos los sumergidos en ella (opresores y oprimidos) formas caractersticas de ser. El opresor aparece con una fuerte conciencia posesiva de personas y del mundo, sin la cual no es, y por eso tiende a transformar todo en objeto de su dominio. Esto los lleva a una visin exclusivamente materialista de la existencia en donde el dinero es la medida de todas las cosas y el lucro su objeto principal. Para el opresor lo que vale es tener ms, a costa incluso del tener menos o del tener nada de los oprimidos. Ser para ellos es tener.

Para los opresores, los otros (los oprimidos) son cosas a las cuales han de tratar generosamente y mantenerlos observados y vigilados como seres inanimados. Esto (el autor cita a E. Fromm, El corazn del hombre) es una manifestacin caracterstica de la conciencia opresora con su visin sdica y necrfila del mundo y de los hombres. Los oprimidos no tienen otras finalidades sino las que les impongan los opresores.

Plantea tambin Freire el caso del opresor que se pasa al polo oprimido para luchar por su liberacin, pero lleva toda la marca de su origen, sus defectos y sus prejuicios, y entre ellos la desconfianza de que el pueblo sea capaz de pensar con acierto, de querer, de saber. Corren el riesgo de caer en otro tipo de falsa generosidad en donde ellos son los forjadores de la transformacin, propietarios del saber revolucionario, sin creer en el pueblo aunque hablen de l. Un verdadero revolucionario humanista se reconoce ms por la creencia en el pueblo, que lo compromete, que por mil acciones sin ella. Debe revisarse a s mismo constantemente y no permitirse comportamientos ambiguos. En definitiva, quien se pasa al polo de los oprimidos debe renacer, adquirir una nueva forma de estar siendo, y esto se logra mediante la convivencia con los oprimidos.

Como

se

ve,

Freire

-aun

aceptando

de

lleno

un

planteamiento marxista- se manifiesta partidario de un populismo que a Lenin, por ejemplo, le parecera sin duda superficial e ingenuo. (Cfr. Introduccin general, pp. 45-46)

IV.

La situacin concreta de opresin y los oprimidos (pp. 49-55)

El oprimido presenta como caractersticas: la dualidad existencial, el fatalismo, la aceptacin del orden, la admiracin hacia el opresor, la autodevaluacin.

Por la dualidad, el oprimido es oprimido y opresor. Esto conduce a una actitud fatalista (que algunos califican de docilidad como caracterstica esencial de un pueblo). Este fatalismo es casi siempre referido al destino o a una distorsionada visin de Dios.

Aceptan el orden establecido por los opresores y a veces lo defienden, incluso atacando horizontalmente a otros oprimidos (explicitan as su dualidad: atacan al opresor hospedado en el oprimido).

Aparece tambin una tendencia a admirar e imitar al opresor y a sus formas de vida. La autodevaluacin es una consecuencia de la autoincorporacin que hacen los oprimidos de la visin que tienen de ellos los opresores. Aceptan que son menos. Por eso no creen en s mismos.

Esta autodesvalorizacin se transforma al alterarse la situacin

opresora por captacin de su propio valor como personas y al captar la vulnerabilidad de los opresores. Poco a poco el oprimido asume formas de rebelda y se va comprometiendo en la lucha organizada por su liberacin por medio de la praxis (accin y reflexin).

Ciertamente, ser no es tener medios materiales; pero esa distincin vlida anula precisamente la dialctica

materialista que, no obstante, Freire contina utilizando.

V.

Nadie libera a nadie, nadie se libera solo; los hombres se

liberan en comunin (pp. 54-61)

El autor sostiene que la revolucin tiene un carcter eminentemente pedaggico y que as lo han vivido los autnticos revolucionarios (Che Guevara, Camilo Torres, Mao Ts-Tung).

El camino para un trabajo liberador realizado por el liderazgo revolucionario no es con las tcnicas domesticadoras (slogans, propaganda, comunicados, etc.), sino con el dilogo concientizador. El lder y el oprimido deben llegar al conocimiento de que ambos son sujetos que se insertan crticamente en la estructura opresora.

Los oprimidos tienen que luchar como hombres y no como cosas. Para construirse de nuevo como hombres no debe esperarse a un despus de la revolucin. La lucha por esta reconstruccin comienza en el autorreconocimiento de que son hombres destruidos. No parece, de nuevo, coherente con su afirmacin de que ser no es lo mismo que tener bienes materiales.

El mtodo es el pedaggico, o sea, una actitud de dilogo permanente por el cual el oprimido se autorreconoce como hombre destruido, y con el concurso del liderazgo revolucionario en cointencionalidad, en un acto conjunto, desvelan la realidad, la conocen crticamente y se rehacen a s mismos.

CAPTULO SEGUNDO

(pp. 63-95)

I.

La

concepcin

bancaria

de

la

educacin

como

instrumento de opresin. Sus presupuestos. La contradiccin

educador-educando. Su crtica (pp. 63-79)

La educacin que Freire llama bancaria es una relacin entre un sujeto agente (educador) y un objeto paciente (educando) a travs de una entrega de contenidos estereotipados (el saber), muertos, estticos, por medio de la narracin y disertacin.

El educador (el que sabe) se pone frente al educando como su antinomia necesaria, y aliena la ignorancia en el educando. Esta contradiccin, educador-sabio, educando-ignorancia, da la razn de existencia de los dos trminos dialcticos.

En este modelo de educacin la palabra es ms sonido que significacin: es o palabra abstracta (sin concrecin) o palabra vaca y ociosa, privada de su capacidad transformadora.

El paciente (educando) debe memorizar y repetir los contenidos narrados. Es como un recipiente, una vasija que debe ser llenada en actitud dcil hacia el educador, para ser as ms educado. Al educando le corresponde percibir los depsitos, guardarlos, archivarlos. No hay lugar para la invencin, la

creatividad, la bsqueda esperanzada, la conciencia crtica de la que resultara su insercin crtica en el mundo como sus

transformadores, como sus sujetos.

De aqu resulta que para la concepcin bancaria de la educacin los hombres son seres para la adaptacin, para la acomodacin, para la integracin al mundo presentado parcialmente en los depsitos recibidos. Cuanto ms la educacin bancaria anule la creatividad y criticidad de los marginados, ms favorece los intereses de los opresores que buscan la transformacin de la mentalidad de los oprimidos y no de la situacin que los oprime, con el fin de que, adaptados mejor a esta situacin, puedan dominarlos ms

fcilmente al asumir la condicin de seres dentro de y no fuera de (la sociedad opresora), de seres para otro y no de seres para s, de seres inmersos como cosas en la realidad.

Un educador humanista, revolucionario, no debe esperar el brote espontneo de la contradiccin. Su accin, identificada con los educandos-oprimidos, en sincero compaerismo, debe orientarse hacia la mutua liberacin y humanizacin con una verdadera creencia en el poder creador del hombre, superando la

contradiccin educador-educando, propia de la educacin bancaria.

En la educacin bancaria que las minoras opresoras dan a las mayoras oprimidas se sugiere una dicotoma inexistente hombresmundo. Concibe la conciencia de los hombres como algo

especializado en ellos y no a los hombres como cuerpos conscientes. La conciencia como una seccin dentro de los hombres, mecanicistamente compartimentada, pasivamente abierta al mundo que la ir llenando de l. Al educador corresponde disciplinar la entrada del mundo en los educandos, a la manera de un alimento que debe ser digerido. As los educandos van acomodndose cada vez ms pasivamente al mundo, sin

cuestionarlo, aceptando las finalidades prescritas por las minoras, sin un pensar autntico. La relacin hombre-mundo se percibe como fatal e intransponible, ingenua y mgica. El rechazo de la separacin entre teora y praxis -a priori marxista fundamentalhace explicable esta superficial crtica de Freire a lo que l llama educacin bancaria.

Como efecto de esta educacin aparece la frustracin en el educando, que sufre al no poder actuar. Surge entonces un sentimiento de rechazo a su impotencia e intenta restablecer su capacidad de actuar, sometindose a veces a una persona o grupo que s tenga capacidad efectiva por medio de una identificacin con el lder (por ejemplo, en el populismo). Estas rebeldas son dominadas por las lites opresoras, con mayor opresin en nombre incluso de la paz social que es la paz privada de los opresores.

II.

La concepcin problematizadora de la educacin y la

liberacin. Sus presupuestos. La superacin de la contradiccin educador-educando. Nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo (pp. 80-88)

La educacin problematizadora responde a la esencia de la conciencia, que es su intencionalidad, bien sea hacia un objeto o hacia s misma (conciencia de conciencia). El objeto cognoscible no es el trmino del acto cognoscente, sino el mediatizador entre el educador y el educando, posibilitando as la superacin de la contradiccin educador-educando por la relacin dialgica. De este dilogo surge un trmino nuevo que no es educador del educando, ni educando del educador, sino educador-educando como

educando-educador. Ambos se tornan sujetos del proceso: nadie educa a nadie, como tampoco nadie se educa solo; los hombres se educan en comunin, mediatizados por el mundo.

Por esto, en la educacin problematizadora no existen los dos momentos propios de la bancaria (preparacin de contenidos; narracin de esos contenidos). El educador-educando de la

educacin problematizadora es siempre sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialgicamente con los educandos rehaciendo su acto cognoscitivo en dilogo con los educandos. Ambos buscan una forma autntica de pensar y actuar en el mundo que los desafa y los compromete en un plano de

totalidad y ante lo cual responden con una praxis cada vez ms desalienadora, liberadora. Al ser capaces de percibirse al tiempo que perciben la realidad que les pareca inexorable, son capaces de objetivarla y de apropiarse de ella como realidad histrica y, por tanto, transformable por ellos.

III.

El hombre como un ser inconcluso, consciente de su

inconclusin y su permanente movimiento de bsqueda de SER MS (pp. 88-93)

La educacin problematizadora parte de la historicidad del hombre en el sentido de ser consciente de estar siendo, de ser inacabado, en un mundo que es tambin inacabado.

Aqu est la raz de la educabilidad humana y de su permanencia en razn de la inconclusin del hombre y del devenir de la realidad. Aparecen dos elementos dialcticos en la educacin como proceso: permanencia-cambio. La bancaria subraya la permanencia, lo fijo, lo inmvil, y se hace reaccionaria. La problematizadora recalca el cambio, lo dinmico, lo futuro esperanzado, proftico: concibe al hombre como proyecto con un punto de partida (la situacin hombre-mundo del aqu y ahora), un sujeto (cada hombre) y un objeto (ser ms solidariamente).

CAPTULO TERCERO

(pp. 95-163)

I.

La dialogicidad-esencia de la educacin-prctica de la

libertad. Dialogicidad y dilogo (pp. 95-105)

Este apartado es un anlisis del dilogo en cuanto palabra entendida como praxis, es decir, como compuesta de dos elementos inseparables: accin y reflexin.

Al enfatizar la reflexin (en menoscabo de la accin, hasta suprimirla) aparece el verbalismo hueco. Al enfatizar la accin por s misma, aparece el activismo. Uno y otro, verbalismo y activismo, engendran modos inautnticos de existir y de pensar y refuerzan la situacin de donde provienen (opresin).

Existir autnticamente, humanamente, es pronunciar el mundo, o sea, transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, problematiza a los sujetos pronunciantes para exigirles que lo pronuncien de nuevo. Los hombres se hacen en la palabra, en la praxis (pp. 96 y 97).

La palabra es derecho de todos.

El dilogo es el encuentro de los hombres, mediatizado por el mundo, para pronunciarlo por la palabra, sin que se agote, por tanto, en la relacin yo-t. El dilogo es una exigencia existencial.

El dilogo requiere: un profundo amor al hombre y al mundo; una humildad verdadera; una intensa fe en los hombres; una confianza de uno y otro; una esperanza en la bsqueda de ser ms; un pensar crtico en sus sujetos.

II.

El

dilogo

comienza

en

la

bsqueda

del

contenido

programtico (pp. 105-112)

Para la educacin como prctica de la libertad la dialogicidad comienza no cuando el educador-educandos se encuentran con los educandos-educador en una situacin pedaggica, sino antes, cuando aqul se pregunta en torno a qu va a dialogar con stos. Es la bsqueda del contenido programtico. En definitiva, este programa ser la devolucin organizada, sistematizada, y

acrecentada a los educandos de aquello sobre lo que ellos aspiran a saber ms (p. 105).

El momento de la bsqueda del contenido programtico comienza con la investigacin del universo temtico del pueblo o el conjunto de sus temas generadores de los hombres en situacin. Es una investigacin dialgica y lo que se pretende investigar no son los hombres, como si fuesen piezas anatmicas, sino su pensamientolenguaje referido a la realidad, los niveles de su percepcin de esta realidad, su visin del mundo, en la que se encuentran envueltos sus temas generadores (p. 111).

III.

Las relaciones hombre-mundo, los temas generadores y

el contenido programtico de esta educacin (pp. 112-122)

La existencia del hombre es histrica. El aqu para el hombre no es slo un espacio fsico, sino un espacio histrico.

La actividad del hombre es una praxis, reflexin y accin transformadora del mundo, que es fuente de conocimiento y de creacin no slo de bienes materiales, cosas sensibles, sino de instituciones sociales, ideas, concepciones. El hombre hace la historia con su praxis, y se hace histrico. El hombre

tridimensionaliza el tiempo (pasado, presente, futuro) en unidades epocales que existen en perfecta continuidad. Las unidades epocales se caracterizan valores, etc., por en el conjunto de ideas, dudas, sus

esperanzas,

interaccin

dialctica

con

contrarios, buscando plenitud. La representacin concreta de estas caractersticas constituye los temas de la poca. Estos temas implican sus contrarios e indican las tareas que hay que realizar. El conjunto de temas en interaccin constituye el universo temtico de la poca.

Frente

al

universo de

temtico, defensa de

los

hombres

toman

posiciones de crtica

antagnicas:

las

estructuras,

transformadora. Pero al profundizarse el antagonismo suele caer en mitificaciones de la realidad que generan comportamientos

irracionales y sectarios. Esta situacin se convierte a su vez en un tema de su poca con su antagnico: la visin crtica y dinmica de la realidad: la permanente transformacin de la realidad para la liberacin de los hombres.

Los temas recubren y son recubiertos por las situaciones lmites las tareas son los actos lmites contra las situaciones lmites. En ocasiones los temas se encuentran encubiertos por las situaciones lmites que se presentan a los hombres como si fuesen

determinantes histricas, aplastantes, frente a las cuales slo cabe la adaptacin. El hombre as no puede ver ms all de ellas, y en relacin contradictoria con ellas, lo indito viable. Las situaciones lmites implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente sirven y de aquellos a quienes niegan y frenan. Cuando stos las perciben como una frontera entre el ser y el ser ms, se hacen cada vez ms crticos en su actuacin, ligada a aquella percepcin, en la que est implcito el indito viable como algo definido a cuya concretizacin se dirigir su accin.

IV.

La

investigacin

de

los

temas

generadores

su

metodologa (pp. 122-128)

Los temas generadores slo pueden encontrarse en las relaciones hombre-mundo. La investigacin debe centrarse entonces en la praxis. Pueden estudiarse en crculos concntricos, de lo ms general a lo ms particular. Gradualmente, de unidades

universales a unidades ms reducidas, se encuentran temas o situaciones lmites como dominacin-liberacin, subdesarrollo-

desarrollo, etc. En las subunidades los temas ms generales pueden ser o dejar de ser captados en su verdadera significacin o

simplemente pueden ser sentidos. En general, la conciencia dominada que no haya captado la 'situacin lmite' en su globalidad, permanece en la aprehensin de sus epifenmenos, a los cuales presta una fuerza inhibidora que corresponde, sin embargo, a la 'situacin lmite' (p. 124).

Primero se investigan los grandes temas de la poca; luego, los del continente, el pas, la regin. As se obtienen los temas; despus se codifican, o sea, se hace una representacin de ellos con sus elementos constitutivos; los sujetos deben captarse en la situacin codificada; posteriormente viene la descodificacin, o sea, el anlisis por medio del dilogo.

V.

La significacin concientizadora de la investigacin de los

temas generadores (pp. 129-136)

La investigacin de la temtica implica la del propio pensar del pueblo referido a la realidad. La investigacin es hecha con el pueblo, como sujeto del pensar. Si su pensar es mgico e ingenuo, l mismo se superar precisamente pensando su pensar en la accin. Y la superacin no se hace en el acto de consumir ideas, sino en el de producirlas y de transformarlas en la accin y en la comunicacin (p. 133).

Los hombres se encuentran en inmersin dentro de una situacin espacio-temporal. Al enfrentarse crticamente con la situacin, al ser conscientes de existir en situacin, pueden emerger capacitndose para insertarse en la realidad que los oprima. Esta insercin resulta de la concientizacin de la situacin.

As pues, toda investigacin temtica de carcter concientizador se hace pedaggica y toda autntica educacin se hace investigacin del pensar del pueblo, como elementos de un mismo proceso.

VI.

Los distintos momentos de la investigacin (pp. 136-162)

A.

La primera fase de la investigacin (pp. 136-143)

A travs de visitas crticas a la zona escogida y con una tcnica de dilogo, de descodificacin y totalizacin del pensar del pueblo, los investigadores en equipo interdisciplinar adquieren una aprensin aproximada del conjunto de las contradicciones y situaciones lmites.

B.

Segunda fase (pp. 143-149)

En

equipos,

los

investigadores

escogen

algunas

de

las

contradicciones, para elaborar unas codificaciones en las que sean reconocidas sus situaciones por los individuos; que no sea su ncleo temtico ni demasiado explcito ni demasiado enigmtico: que ofrezcan posibilidades plurales de anlisis (abanico temtico); que representen contradicciones inclusivas de otras.

C.

Tercera fase (pp. 149-154)

Los investigadores vuelven al rea para inaugurar un dilogo descodificador en los crculos de investigacin temtica, en donde participan investigadores, expertos y pueblo, que va adquiriendo conciencia de su situacin y posicin crtica. Las conversaciones son grabadas. Sera un error convertir estos crculos en ocasin de moralizar al pueblo.

D.

Cuarta fase (pp. 154-162)

Los investigadores, en su ltima etapa, estudian sistemticamente sus hallazgos en el crculo de cultura. Se empieza por el estudio de las grabaciones y de las notas del psiclogo y el socilogo, para inventariar los temas y clasificarlos segn sus contenidos. Hecha la delimitacin temtica, cada especialista presenta a la consideracin del equipo interdisciplinar el proyecto de reduccin[1] de su tema significativo. El equipo, adems, introduce algunos temas bisagra que son importantes y no fueron sugeridos por el pueblo. En estos temas bisagras se incluyen las relaciones que deben ser percibidas entre el contenido general de la programacin y la visin del mundo que est teniendo el pueblo.

Hecha la reduccin de la temtica investigada, viene la tarea de la codificacin o eleccin del mejor canal de comunicacin para este o aquel tema reducido y su representacin. Posteriormente se hace la elaboracin de material didctico.

Preparado todo este material, el equipo est en condiciones de devolver la temtica al pueblo, de una manera sistematizada y ampliada. El conjunto programtico que resulta fue encontrado dialgicamente con el pueblo que actu como sujeto de su pensamiento, discutiendo su modo de pensar, su propia visin del mundo, manifestada implcita o explcitamente en sus sugerencias y

en las de sus compaeros de equipo.

CAPTULO CUARTO

(pp. 163-262)

Premisa de este captulo: toda accin cultural es siempre una forma sistematizada y deliberada de accin que incide sobre la estructura social, sea en el sentido de mantenerla como est o ms o menos como est, sea en el sentido de transformarla.

I.

La antidialogicidad como matrices antagnicas de la

accin cultural: la primera, que sirve a la opresin; la segunda, a la liberacin (pp. 163-185)

El quehacer del hombre es praxis, teora y prctica, que debe hacerse conjuntamente con lderes y masas oprimidas. Si la praxis fuera de slo los lderes y la accin de slo los oprimidos, se establecera una forma de opresin y no de liberacin.

La antidialogicidad es propia de las lites dominadoras que prescriben a los dominados y los llevan a adaptarse a la realidad y no a transformarla por la problematizacin. En esta situacin el oprimido lleva dentro la sombra del opresor, y si llegan al poder fcilmente caen en el revanchismo y en la formacin de una nueva burocracia opresora. Esta crtica al revanchismo no deja de ser una ingenuidad para el marxismo.

La accin revolucionaria necesita del dilogo sincero con las masas desde el comienzo. No son dos etapas, una de reflexin y otra de accin, sino que se dan simultneamente. La transformacin no puede ser hecha por los opresores, sino por los oprimidos, con un liderazgo lcido que sabe dialogar y hacer de las masas no objetos, sino sujetos de su humanizacin a travs de su praxis.

Lo propio de la accin dominadora es negar el pensar a las masas: su pensar es necrfilo. Esta negacin los constituye, al ser su contrario antagnico. La lite dominadora no piensa con las masas, sino sin las masas en torno a las masas.

Si el liderazgo revolucionario no piensa con las masas, fenece,

porque stas son su matriz constituyente. Piensa con la masa; muere a su pensar dominador para revivir en su pensar con los oprimidos y se libera en comunin con ellos.

En la pedagoga opresora y bancaria existe el mito de la absolutizacin de la ignorancia, que implica la existencia de alguien que la decreta a alguien. Quien decreta se reconoce como el que sabe, su palabra es la verdadera y debe imponerse a los dems, que son los ignorantes, los oprimidos expropiados de su palabra. El que roba la palabra no cree en los oprimidos, que son incapaces; a ellos hay que ordenarles. As es imposible el dilogo.

El liderazgo revolucionario no absolutiza la ignorancia de las masas; fecunda con su dilogo crtico la conciencia de las masas. Afirmamos que el dilogo es la esencia de la accin revolucionaria. De aqu que, en la teora de esta accin, sus actores,

intersubjetivamente, inciden su accin sobre el objeto, que es la realidad que los mediatiza, teniendo como objetivos, a travs de la transformacin de sta, la humanizacin de los hombres. Esto no ocurre en la teora de la accin opresora, cuya esencia es antidialgica. En sta el esquema se simplifica. Los actores tienen, como objetos de y, su accin, la realidad el y los oprimidos de la

simultneamente

como

objetivo,

mantenimiento

opresin, a travs del mantenimiento de la realidad opresora (p. 181).

La comunicacin dialgica con las masas no debe esperar la llegada al poder. La revolucin es accin cultural, pedaggica. Todo ser se desarrolla, se transforma dentro de s mismo, en el juego de sus contradicciones. Lo nuevo de la revolucin nace de la sociedad vieja, opresora, que fue superada. De ah que la llegada al poder sea slo un momento del proceso. El sentido pedaggico, dialgico, de la revolucin, que la hace revolucin cultural, tiene que acompaarla en todas sus fases.

II.

La

teora

de

la

accin

antidialgica

sus

caractersticas (pp. 185-232)

Toda accin cultural tiene su teora, que al determinar sus fines, delimita sus mtodos. La accin cultural antidialgica busca hacer permanecer, en la estructura social, las condiciones que favorecen a sus agentes; no aceptar nunca la superacin de las contradicciones antagnicas, sino, cuando ms, las reformas que no toquen su poder de decisin, del que depende su fuerza para prescribir las finalidades a las masas dominadas. Este tipo de accin implica, por este motivo, la conquista de las masas oprimidas, su divisin, su manipulacin y la invasin cultural. Como un todo, esta accin ser siempre una accin inducida.

Son propias de la accin antidialgica:

1. La necesidad de conquista (pp. 185-190)

- Por el paternalismo, hospedndose en el oprimido.

- Mitificando el mundo, para que los oprimidos admiren un falso mundo, a travs de depsitos, slogans, comunicados, etc.

2. Dividir para mantener la opresin (pp. 190-199)

- Con mtodos violentos de represin de todo intento de unin.

- Con la accin cultural que los mantiene con una visin localista de la realidad opuesta a una visin global; con los

llamados entrenamientos de lderes, que en el fondo sirven a la alienacin y no a la promocin; buscando la armona entre las clases antagnicas, entre los que compran y los que venden su trabajo.

- Adems de dividir, los opresores pretenden aparecer como mesas salvador de los oprimidos con su falsa generosidad.

La situacin concreta de opresin es generadora de divisin en las masas al hacer al hombre oprimido ambiguo, emocionalmente inestable, temeroso de la libertad; y es perturbadora de la accin unificadora indispensable en la prctica liberadora. Adems, la situacin de dominio, al mantener al oprimido en una posicin de adherencia a la realidad, que se les describe como algo todopoderoso, aplastante, lo aliena a entidades extraas,

explicadoras de ese poder (p. 243), divide al yo oprimido: parte de su yo se encuentra en la realidad a la que se haya adherido, parte fuera en las entidades extraas a las que responsabiliza por la fuerza de la realidad objetiva, frente a la cual nada le es posible hacer. De ah que sea ste igualmente un yo dividido entre el pasado y el presente iguales y el futuro sin esperanza que, en el fondo, no existe. Un yo que no se reconoce siendo, por el hecho de que no puede tener, en lo que an ve, la futuridad que debe construir en la unin con otros (p. 243).

3. La manipulacin de las masas oprimidas (pp. 199-207)

A travs de la manipulacin, las lites dominadoras van intentando conformar las masas populares a sus objetivos. La ejercen a travs de pactos en los que aparentemente son ayudados los oprimidos.

Necesitan la manipulacin sobre todo en la emersin de las masas, cuando empiezan a ser conscientes de su clase. Los opresores entonces manipulan las finalidades que los oprimidos se proponen en su organizacin y les impiden un pensar crtico sobre la realidad.

La manipulacin se hace a travs de las lites o de los lderes populistas, que suelen ser seres ambiguos entre las masas y las oligarquas dominantes.

4. La invasin cultural (pp. 207-232)

En la invasin cultural los actores toman de su marco valorativo e ideolgico, necesariamente, el contenido temtico para su accin, partiendo as de su mundo para entrar en el de los invadidos (p. 255).

Por medio de la invasin cultural las lites opresoras imponen su visin del mundo a los oprimidos y les frenan su creatividad y su propio ser. La invasin cultural, que sirve para la conquista y para el mantenimiento de la opresin, implica siempre una visin focal de la realidad, una percepcin de sta como esttica, una superposicin de una visin del mundo a otra. Una superioridad del invasor. Una inferioridad del invadido. Una imposicin de criterios. Una posesin del invadido. Un miedo de perderlo.

La invasin cultural imposibilita el desarrollo econmico-social, porque es propia de sociedades con invasores e invadidos y el desarrollo supone una sociedad en donde sus individuos sean seres para s y no seres para otro. En las sociedades invadidas la toma de decisiones no pertenece a ellas, sino a la sociedad metropolitana, invasora. Las sociedades invadidas pueden modernizarse y hasta transformarse y reformarse, pero siempre en dependencia de la invasin. Lo que es un mal, pues, es la dependencia, en general, y no el estado real de un pueblo: ms vale el error propio que la verdad recibida desde fuera, habra que decir siguiendo a Freire.

III. 262)

La teora de la accin dialgica y sus caractersticas (pp. 232-

Se estudian aqu las caractersticas de la accin cultural dialgica:

1. Co-laboracin (pp. 232-241)

En la teora dialgica de la accin, los sujetos se encuentran para la transformacin del mundo en co-laboracin. No hay aqu un sujeto dominador y un objeto dominado; hay dos yo, que son a su vez dos t. Dos sujetos que se encuentran para la pronunciacin del mundo, para su transformacin. Lo de menos es,

entonces, conocer la realidad de las cosas; lo que importa es hacer: Soy porque hago.

La colaboracin entre lderes y masa, aunque en distintos niveles de funcin y responsabilidad, se da en la comunicacin. No es una conquista de las masas para la revolucin, sino una adhesin para su liberacin. El dilogo no maneja, no domestica, no esloganiza. La verdadera adhesin es la coincidencia libre de opciones (p. 235). Esto se da por la mediatizacin de la realidad que desafa a ambos sujetos al ser problematizada. La respuesta a este desafo es la praxis liberadora por el desvelamiento del mundo. Este

desvelamiento conjunto ayuda a la confianza de la masa en s misma y en el liderazgo revolucionario.

El liderazgo debe confiar en las potencialidades de las masas, pero debe desconfiar siempre de la ambigedad de los hombres oprimidos, por cuanto tienen hospedado al opresor y pueden en nombre de ste traicionar a las masas y al liderazgo.

Debe existir, pues, una comunin entre liderazgo y masas para que surja la colaboracin que los lleva a una fusin humana, simptica, amorosa, comunicante, humilde para su liberacin (p. 240).

2. Unir para la liberacin (pp. 241-247)

En la accin dialgica el liderazgo se obliga al esfuerzo incansable de la unin de los oprimidos entre s, y de ellos con l, para la liberacin (p. 241).

La unin que debe darse en la praxis, de las masas y el liderazgo, tiene como primer obstculo la unin entre los dominadores, que tiene su fundamento precisamente en su antagonismo con las masas, mientras que la otra unin se fundamenta en la comunin con ellas.

Para unificarse, el yo oprimido debe romper la adherencia, objetivando la realidad por medio de la desmitificacin de ella y de la des-ideologizacin en que se hallan. Lo fundamental, realmente, en la accin dialgica-liberadora, no es 'desadherir' a los oprimidos de una realidad mitificada en que se hallan divididos, para adherirlos a otra (p. 244), sino procurar que los oprimidos, al reconocer el porqu y el cmo de su adherencia, ejerzan un acto de adhesin a la praxis verdadera de transformacin de la realidad injusta (p. 244). Primero hay una toma de conciencia de ser oprimidos y luego en la solidaridad de los oprimidos aparece una conciencia de clase. El oprimido debe descubrirse a s mismo como hombre, no como cosa, como seres transformadores de la realidad, para ellos antes misteriosa, por medio de su trabajo creado.

La unin entre los oprimidos es un quehacer que se da en el dominio de lo humano y no de las cosas. Se verifica, por lo mismo, en la realidad que slo estar siendo autnticamente comprendida cuando es captada en la dialecticidad entre la infra y la

superestructura (p. 246). La unin entre ellos no puede tener la misma naturaleza que sus relaciones con ese mundo. Esta es la razn por la cual la unin de los oprimidos, realmente indispensable al proceso revolucionario, exige de este proceso que sea desde el comienzo lo que debe ser: revolucin cultural..., cuyas formas de accin para conseguir la unin de los oprimidos van a depender de la experiencia histrica y existencial que ellos estn teniendo en esta o en aquella estructura (p. 246).

3. Organizacin (pp. 247-253)

La organizacin de las masas est ligada a su unidad. Al buscar la unidad, el liderazgo tambin busca ya la organizacin de las masas populares, lo que implica el testimonio que debe dar a ellas de que el esfuerzo de liberacin es una tarea comn de ambos (p. 248). El testimonio es un constituyente de la accin revolucionaria, pero puede variar segn las condiciones histricas, y para esto se requiere conocer ciertamente la visin del mundo que estn teniendo las masas y cul sea la contradiccin principal que vive la sociedad para determinar as el qu y el cmo del testimonio.

Entre los elementos del testimonio que no varan histricamente estn la coherencia entre la palabra y el acto, la osada para enfrentar con riesgo la realidad, la radicalizacin en la opcin hecha que lleva a la accin, la valenta de amar que implica la transformacin del mundo, la creencia en las masas populares. El amor, frecuentemente propugnado por Freire, no tiene en realidad lugar en una dialctica coherentemente asumida (Cfr. Introduccin general, pp. 20-21).

La organizacin segn la accin dialgica afirma la autoridad y la libertad y niega el autoritarismo y el libertinaje. La fuente generadora que constituye la autoridad autntica est en la libertad que en cierto modo se hace autoridad. Libertad y autoridad se oponen en una estructura de dominacin, pero no en una accin dialgica, porque en sta la organizacin, al implicar la autoridad, no puede ser autoritaria, y al implicar la libertad, no puede ser libertina. El liderazgo y el pueblo hacen juntos el aprendizaje de la autoridad y de la libertad verdaderas, que ambos, como un solo cuerpo, buscan instaurar con la transformacin de la realidad que los mediatiza (p. 253).

4. Sntesis cultural (pp. 253-262)

Lo que caracteriza esencialmente a la accin cultural dialgica, como un todo, es la superacin, de cualquier aspecto inducido (p. 255). Aqu los actores de la educacin, en una sntesis cultural, llegan al mundo popular y se integran con l, que es actor tambin, para la liberacin de los hombres por la transformacin de la realidad.

As, la sntesis cultural es la modalidad de accin con la cual se har frente, culturalmente, a la fuerza de la propia cultura, en cuanto mantenedora de las estructuras en que se forma. De esta manera, este modo de accin cultural, como accin histrica, se presenta como instrumento de superacin de la propia cultura alienada y alienante. En este sentido, toda revolucin, si es autntica, es revolucin cultural (p. 256).

El primer paso para la sntesis cultural es la investigacin de los temas generadores o de la temtica significativa que da el contenido programtico. Esta investigacin es dialgica, porque la hacen conjuntamente los investigadores profesionales y hombres del pueblo. Desde el primer paso de la accin como sntesis cultural se va constituyendo el clima de creatividad que se desarrollar en las etapas siguientes, en las cuales la accin del liderazgo y el pueblo, como sujetos irn renaciendo en un saber y una accin

nuevos: saber de la cultura alienada que, al implicar la accin transformadora, dar lugar a la cultura que se desaliena (p. 258), en la sntesis cultural que resuelve la contradiccin entre la visin del mundo del liderazgo y la del pueblo, con el enriquecimiento de ambos.

La teora para la accin liberadora se constituye en el encuentro del pueblo con el liderazgo y revolucionario, en la comunin de ambos, en la praxis de ambos.

VALORACIN CRTICA

El ensayo de Freire no es un estudio serio y cientfico. No parte de datos evidentes o demostrados, sino de impresiones subjetivamente recibidas en el sistema escolar y en la situacin social de algunas regiones del nordeste del Brasil y de Chile.

Utiliza, aunque sin emplear la terminologa, los conceptos y principios pedaggicos de la escuela activa. Esto en cuanto a la metodologa propuesta. La finalidad es poltico-social, de inspiracin claramente marxista, aunque entreverada de psicologismo. Un tono

enfticamente hegeliano no logra ocultar la extrema carencia intelectual del pensamiento de Freire, que tiene ms de agitador (en un ambiente de enseanza primaria para adultos) que de filsofo.

Freire

propone

el

mtodo de una

activo

para

concientizar l utiliza

los

educandos

dentro

ideologa

que

como a

priori indiscutido: la dialctica opresor-oprimido. Ese es el teln de fondo, el punto de partida y la meta de llegada. Dentro de ese molde opresor-oprimido va que l generaliza astutamente religiosos, tambin contenidos

apriorsticamente, pedaggicos,

introduciendo polticos,

sociales,

antropolgicos,

filosficos, y los va introduciendo en una terminologa a la vez de corte demaggico y con apariencia cientfica, para ganar adeptos en quienes va paulatinamente creando un convencimiento de estar recibiendo un certero diagnstico de la realidad y una terapia apropiada y liberadora.

Hace una crtica de lo que l llama pedagoga bancaria. Es objetivamente la pedagoga empleada en todos los sistemas escolares latinoamericanos? Es posible que en algunas regiones esto ocurra. Pero se puede hacer la induccin generalizadora partiendo de unos datos particulares no esencialmente

representativos del todo? Tiene -en parte- validez la crtica all donde se compruebe la existencia de esa educacin bancaria.

Para crear en el lector la impresin de verdad utiliza la tcnica de la repeticin: a lo largo del libro, como ritornello, se va oyendo: la situacin real es de opresor-oprimido, slo puede venir la liberacin de la crtica consciente de los oprimidos. El lector termina aprendindose el ritornello, y es posible que no slo memorice el estribillo, sino que llegue a convencerse de que la situacin es universal, y la solucin, la nica posible.

El autor simplifica la relacin hombre-mundo a una estructura opresor-oprimido. Sobre este punto de partida elabora todo el andamiaje terico explicativo de la realidad, y puede entonces concluir que as como el opresor necesita, para mantener la situacin de opresin, de una teora y una prctica educativa que es la educacin bancaria antidialgica, as tambin el oprimido para liberarse debe elaborar una teora-praxis que es precisamente la pedagoga para la liberacin, llamada por el autor accin dialgica o pedagoga del oprimido. Estamos frente a una supersimplificacin de la historia y de la educacin.

El mtodo Freire parece que fue inicialmente utilizado por su autor para la alfabetizacin y tcnicamente se conoce como el mtodo psicosocial. Pero no busca slo la alfabetizacin, sino que pretende concientizar, que en definitiva termina con la formacin de una

conciencia de clase. De all se pasar a la accin revolucionaria, que si es necesaria, debe ser violenta; pero, segn el autor, aunque sea violenta, es amorosa porque no es una violencia originaria, sino una respuesta a la violencia del opresor, y en esa respuesta

precisamente se libera al oprimido violentado y al opresor violento; por tanto (?), se hace por amor.

Al existir una violencia institucionalizada, la situacin real es de opresores y oprimidos. Pero esta situacin niega al hombre, opresor u oprimido, su misma esencia. Es necesario liberar al hombre, y esto slo lo puede hacer la clase oprimida luchando violentamente, pero por amor, contra los opresores. Los oprimidos son como el pueblo escogido de donde debe venir la liberacin por la lucha de clases, que viene justificada como medio indispensable para conseguir un fin bueno: la liberacin. Adems es buena la lucha porque se hace con amor, con mucho amor. Estas tesis van dirigidas a quitar cualquier escrpulo o temor de hacer algo malo al emplear la violencia.

Cualquier persona que lea con espritu prevenido advierte la manipulacin de los conceptos. Se llama amor y ley del amor a lo que en realidad es la ley del odio dialctico, o sea, la lucha de clases de los marxistas. Se sostiene, de hecho, la licitud de la violencia, en contraposicin abierta con la doctrina de Cristo.

Estos planteamientos logran acogida entre los marxistas porque les proporcionan un instrumento ms para su estrategia; sin embargo, Marx rechazara sin duda el burdo y superficial conglomerado de elementos heterogneos que Freire ofrece a los cristianos. S alcanza simpata entre ciertos cristianos, porque est escrito con alguna terminologa cristiana. Y si su cristianismo es slo de palabras, creen encontrar all una manifestacin de la vida cristiana, sin percatarse que esa terminologa no es sino una densa cortina de humo, ennegrecida tambin por las alusiones a la injusticia, que realmente existe en muchos sectores del mundo actual. Pero detrs de esa cortina de humo hay toda una concepcin antropocntrica del mundo muy cercana al humanismo ateo y materialista del marxismo clsico.

Indudablemente, el autor pretende ganar para sus formulaciones al cristiano, y por esto emplea una terminologa simptica para l, sobre todo si est influido ya por los planteamientos de algunas de las llamadas teologas de la liberacin, en las que hay unos rasgos semejantes y quiz una comn genealoga y una misma tcita finalidad: el reino de los cielos intramundano.

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La educacin como prctica de la libertad

FREIRE, Paulo; Editorial Tierra Nueva, Uruguay, segunda edicin 1970, 181 pp. Traduccin directa del portugus Educaao como prctica da liberdade, por Lilin Ronzoni y prlogo de Julio Barreiro.

CONTENIDO DE LA OBRA

El ndice del libro es el siguiente:

Prlogo: Educacin y concientizacin

Canao para os fonemas da alegra

La educacin como prctica de la libertad

Agradecimiento

Aclaracin

La sociedad brasilea en transicin

Sociedad cerrada e inexperiencia democrtica

Educacin versus masificacin

Educacin y concientizacin

Apndice

El prlogo, escrito por Julio Barreiro, en sntesis viene a decir lo siguiente:

Se trata de educar al analfabeto con un nuevo mtodo: el de la liberacin. Pero se descubre que alfabetizar es sinnimo de concientizar. Y concientizar es liberar de su conciencia al analfabeto con vistas a su posterior integracin en su realidad nacional como sujeto de su historia y de la historia (p. 17). Slo es autnticamente humanista aquella educacin que crea en el educando un proceso de bsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad. Este es, dice, el pensamiento pedaggico de Paulo Freire. Aade: y no es ms que un pensamiento poltico en el sentido ms alto de la palabra (p. 17). Alfabetizar ser una explicitacin fenomnico-refleja de la estructura de una sociedad en su momento histrico dado (p. 15).

Si el concepto de alfabetizar posee un significado distinto tambin la educacin debe ser diferente: deber ser educacin liberadora, hecha con y por la palabra; palabra cargada con estas dos dimensiones: reflexin y accin (el subrayado es del prologuista). Ahora bien, como nadie dice la palabra slo, sino para otros, resulta que la verdadera educacin es dilogo.

La

educacin

que

propone

Freire,

termina

diciendo,

es

eminentemente

problematizadora,

fundamentalmente

crtica,

virtualmente liberadora (p. 21).

Despus del prlogo se inserta la poesa Canao para os fonemas da alegra, de Thiago de Mello (p. 25), poeta brasileo quien la escribi en el verano de 1964, en Santiago de Chile. Es un canto al nuevo hombre nacido de la alfabetizacin propuesta por Paulo Freire.

Sigue, despus, Agradecimiento (p. 31). El autor quiere dejar constancia de las mltiples observaciones, conversaciones y

experiencias que le facilitaron los hombres simples de pueblo. A todos ellos, cuyos nombres sera difcil hacer constar, expresa el autor su reconocimiento.

Antes de entrar en el tema central del libro, Paulo Freire ofrece una Aclaracin (p. 33). El esfuerzo educativo que intent est originado por las condiciones especiales por las que pasaba la sociedad brasilea. Sociedad cambiante y dramticamente

contradictoria (p. 33) en la que aparece un desafo. Desafo que supone una opcin. Opcin entre una sociedad sin pueblo dirigida por una lite superpuesta, alienada, sociedad en la cual el hombre comn minimizado y sin conciencia de serlo era ms 'cosa'

que hombre mismo: la opcin por el maana (p. 33). Interesa una nueva sociedad, que siendo sujeta de s misma, considerase al hombre y al pueblo sujetos de su historia. Opcin por una sociedad parcialmente independiente u opcin por una sociedad que se 'descolonizae' cada vez ms (pp. 33-34); que se desprendiese de las corrientes que la hacan y hacen objeto de otras (p. 34).

Este es el dilema; por esto la educacin de las masas se hace algo absolutamente fundamental entre nosotros. Educacin que, libre de alienacin, sea una fuerza para el cambio y para la libertad (p. 34). La opcin estar, por tanto, ... entre una 'educacin' para la 'domesticacin' alienada y una educacin para la libertad.

Educacin para el hombre-objeto o educacin para el hombresujeto (ibd.). Para ello se necesitar una auto-reflexin sobre su tiempo y su espacio. La elevacin del pensamiento de las masas comienza con esta auto-reflexin. Auto-reflexin que les llevar a una toma de conciencia y de ah su insercin en la historia ... ya no como espectadores, sino como actores y autores (ibd.).

No

interesa,

contina,

que

los

opresores

permitan

esta

concientizacin porque pierden sus intereses; por esto, expulsar esta sombra por la concientizacin es una de las tareas

fundamentales de una educacin realmente liberadora y que como tal respete al hombre como persona (p. 35).

La anterior Aclaracin est fechada en Santiago, primavera de 1965.

La sociedad brasilea en transicin (pp. 37 ss.)

... El hombre es un ser de relaciones y no slo de contactos, no slo est en el mundo sino con el mundo (p. 37).

Estas

relaciones

sern

de

pluralidad,

trascendencia,

criticidad, consecuencia y temporalidad.

Su pluralidad, no se da frente a diferentes desafos, sino frente a un mismo desafo. El hombre se organiza, se prueba, acta. Por eso existe una pluralidad dentro de la propia singularidad. Existe tambin una nota de criticidad (captar datos y relacionarlos). Porque es crtica, es reflexiva y no refleja.

Por otro lado el hombre, solamente l, es capaz de trascender (p. 38). Esta trascendencia nace de su finitud. En la conciencia que tiene de esta finitud. Del ser inacabado que es y cuya plenitud se halla en la unin con su Creador (p. 38). Unin que no ser de dominacin o de domesticacin, sino siempre de liberacin. La religin es la que encarna este sentido trascendental de las relaciones del hombre y que ... jams debe ser un instrumento de su alienacin (p. 39).

La raz de su temporalidad est no en el vivir, sino en el existir (ya que traspasa el tiempo comprendiendo el ayer, el hoy y descubre el maana). Existir es ms que vivir, dir en la nota (2) al pie de pgina; trascender, discernir, dialogar (comunicar y participar), son exclusividades del existir. Temporalidad es igual a historicidad. El gato no tiene historia porque no tiene capacidad de emerger del tiempo, de discernir y trascender. El hombre llega a un dominio que le es exclusivo: el de la historia y de la cultura (p. 40).

Distingue

entre

adaptacin e

integracin.

Adaptacin

es

un

concepto pasivo (hombre-objeto); la integracin o comunin es activo (hombre-sujeto). La adaptacin indica una dbil accin defensiva. De ah que al hombre indcil, con nimo revolucionario, se le llame subversivo. Inadaptado. (Nota 4, pp. 40-41.) As, distingue entre contactos (para los animales) y relaciones (para el hombre). As, ste, por la conciencia crtica, rebasa lo

acomodaticio en la historia y la cultura. Si se limita la libertad, nace el ser ajustado o acomodado. ... el animal es esencialmente un ser acomodado y ajustado, el hombre es un ser integrado (p. 42).

El hombre va dominando la realidad por los actos de creacin, recreacin y decisin. El hombre, al ser dirigido por la lite, renuncia, sin saberlo, a su capacidad de decidir. Se cosifica (p. 43), por lo que para superar el ajustamiento o acomodamiento, necesita ...una permanente actitud crtica... (p. 43).

La actitud crtica fomentar la bsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas. Todo trnsito es cambio, pero no todo cambio es trnsito. Cuando estos temas comienzan a perder significado y nuevos temas emergen, es seal que la sociedad comienza su pasaje hacia una nueva poca (p. 47).

Qu temas y tareas son?

Su preocupacin es sta: captar nuevos deseos, la visin nueva de viejos temas que llevarn a una sociedad abierta. De ah la importancia de la educacin si se incorpora al dinamismo de

trnsito. Se da una confrontacin entre los nuevos y viejos temas, consecuencia de una prolongacin de la vieja sociedad que se quera preservar en el tiempo transicional y de un adentramiento en la nueva sociedad que se anunciaba y que a travs de la transicin se engendraba en la vieja.

El punto de partida del trnsito de Brasil fue desde una sociedad cerrada, con una economa fuera de ella (la llama tambin: depredatoria; alienada; sin pueblo; antidialogal;

atrasada; esclavizada; refleja) a una abierta. Si bien an no llegamos a ser una sociedad propiamente abierta ya no ramos una sociedad totalmente cerrada (p. 50). El desafo fundamental consista en ... una sociedad homogneamente abierta (p. 51) lograda pacficamente segn unos o en completo mutismo por parte de otros. Aparte de otras categoras intermedias, los hombres y las instituciones se dividan en reaccionarios y progresistas. Esto llevaba al hombre brasileo a ser sectario o radical (pp. 53-56).

Pero un da, en el proceso histrico de esa sociedad un nuevo clima cultural comienza a formarse; los hombres comienzan a hacerse crticos. El pueblo quiere participar, ... insertarse crticamente en el proceso (p. 64). Y esto no sera posible sin una educacin que facilitase ... la reflexin sobre su propio poder de reflexionar y que tuviese su instrumentacin en el desarrollo de ese poder, en la explicacin de sus potencialidades, de la cual nacera su capacidad

de opcin (p. 64). Esta educacin permitir el paso de una intransitividad (consecuencia de la inversin en que estaba) a la transitividad (pp. 65-72). La transitividad nacer de captar, dar respuestas a las sugerencias y cuestiones externas, de dialogar con el hombre y con su mundo. Esta transitividad puede ser de dos clases, una fanatizada, con moteada de gregarismo, mgicas;

impermeabilidad

explicaciones

fabulosas,

frgil, emocional, polmica; y otra crtica en la que el hombre comprenda su posicin dentro de su contexto. Implica su injerencia, su integracin, la representacin objetiva de la realidad (nota 23 de la p. 67), dialogal y activa, caracterizada ... por la profundidad en la interpretacin de los problemas (p. 68).

Sociedad cerrada e inexperiencia democrtica (pp. 73 ss.)

En el presente captulo, Freire realiza un anlisis de uno de los signos ms fuertes de Brasil: ... nuestra inexperiencia

democrtica. Intenta un anlisis cultural retrospectivo del Brasil desde su colonizacin; detectar una visin del ayer ... que es y ser uno de los puntos de estrangulamiento de nuestra

democratizacin (p. 73).

... Brasil naci y creci dentro de condiciones negativas con

respecto a la experiencia democrtica (p. 74). En la nota 28 especificar: de cabeza baja, con temor a la Corona. Sin empresa. Sin relaciones. Sin escuelas. Doliente. Sin habla autntica (p. 74). La colonizacin fue una empresa comercial. Interesaba al colonizador slo la explotacin comercial de la tierra. Nacen, despus, las grandes propiedades separadas. A raz de estas grandes propiedades, que haban de defenderse contra las

incursiones de los nativos, de la violencia de los trpicos (tierras grandes, inmensas, entregadas a una sola persona que se apropiaba de ellas y de los hombres que venan a poblarla y trabajarla) y de los ataques de otros seores, surgen ... las races de nuestras tan comunes soluciones paternalistas (p. 78). De ah arranca, tambin, el mutismo brasileo. Mutismo que ... no es propiamente inexistencia de respuesta. Es una respuesta a la que le falta un tenor marcadamente crtico (p. 78). Falt dilogo, falt vivencia comunitaria (p. 80).

Esto origin un poder exacerbado al que se fue asociando la sumisin, de la cual naca en consecuencia el ajustamiento, el acomodamiento y no la integracin. Esta fue la constante de toda nuestra vida colonial. El hombre siempre dominado por el poder. Poder de los seores de las tierras. Poder de los gobernadoresgenerales, de los capitanes-generales, de los virreyes, de los capitanes mayores. Nunca, o casi nunca, el hombre intervena en la constitucin o en la organizacin de la vida comn (p. 85). As se vivi durante todo el perodo colonial.

Pero, circunstancias especiales alteraron el comps de la vida colonial. Se entra a la fase feudal. En 1808 llega a Ro de Janeiro don Joao VI y con l toda su Corte. Las alteraciones son profundas: por una parte existan condiciones para poder realizar nuevas

experiencias en sentido democrtico, pero de otra, reforzaba las tradiciones verticalmente antidemocrticas. Pero ... no significaba an la participacin del hombre comn en su comunidad (p. 89). Continuaba la dominacin, el todopoderossimo poder, ahora con molde europeizante. Continubamos as, alimentando nuestra inexperiencia democrtica. Con imposiciones. Con el

desconocimiento de nuestra realidad (p. 91). Fue simplemente importar la estructura de un estado nacional democrtico, sin previa consideracin del propio contexto.

Paulo Freire se pregunta: dnde buscar las condiciones de las cuales surgiese una conciencia popular democrtica? La respuesta estar dada cuando el hombre se lance al debate, al examen de sus problemas y de los problemas comunes, en que el hombre participe.

En el ltimo cuarto del siglo XIX, despus de la Independencia, se producirn grandes acontecimientos: el avance industrial; la poltica inmigratoria; la esclavitud queda abolida; se organiza el trabajo libre... Es un nuevo rgimen poltico el que se form. Con todo, el

gran impulso industrial fue en el presente siglo, en la dcada 20 al 30, despus de la Primera y Segunda Guerra. El pas comienza a encontrarse a s mismo, tanto en la industria como en el campo de las artes, de la literatura, de las ciencias. La superacin de la inexperiencia democrtica, por una nueva experiencia: la de la participacin ... (p. 97).

Educacin versus masificacin (pp. 99 ss.)

A travs de los anlisis efectuados en los captulos anteriores, intenta hallar una respuesta a las condiciones de la transicin brasilea, en el campo de la pedagoga.

Estbamos y estamos convencidos que la contribucin del educador brasileo a su sociedad... habra de ser la de una educacin crtica y criticista (pg. 99). Freire hace suyas las ideas de Mannheim en el sentido de que una sociedad que se transforma tan profundamente, necesita tambin una reforma urgente y total en su proceso educativo. Reforma que alcance su propia

organizacin, sobrepasando los lmites estrictamente pedaggicos. Necesita una educacin para la decisin, para la responsabilidad social y poltica de (p. una 103). Una de para las el preocupaciones desarrollo y la

fundamentales...

educacin

democracia debe ser proveer al educando de los instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a una civilizacin industrial que se encuentra ampliamente armada como para provocarlo (p. 104); una educacin que posibilite al hombre para la discusin valiente de su problemtica (p. 105); que lo advierta de los peligros... que lo coloque en dilogo constante con el otro... que lo predisponga a constantes revisiones. A anlisis crticos de sus 'descubrimientos'. A una cierta rebelda. Que lo identifique con mtodos y procesos cientficos (p. 105). Slo creemos en una educacin que haga del hombre un ser cada vez ms consciente de su transitividad, crticamente, o cada vez ms racional (p. 105). Esa transitividad se asocia a fenmenos de rebelin popular (p. 107). Rebelin como un sntoma de ascensin, como una

introduccin a la plenitud.

La educacin tendra que ser un cambio de actitud. Cambiar hbitos antiguos por nuevos, como de participacin o injerencia. No sera la sola superacin del analfabetismo lo que llevara la rebelin popular a la insercin. La alfabetizacin puramente mecnica. El problema para nosotros trascenda la superacin del analfabetismo y se situaba en la necesidad de superar tambin nuestra inexperiencia democrtica. O intentar simultneamente las dos cosas (p. 111).

Todo lo que lleve a la pasividad, al mero conocimiento

memorizado que no exige de nosotros elaboracin o reelaboracin nos deja en posicin de sabidura inautntica. Es la falta de dilogo, de investigacin, de estudio, lo que produce cultura basada en la palabra muerta, sin vida. Por el contrario, el dilogo, la investigacin y el estudio ... estn ntimamente ligados a la criticidad, nota fundamental de la mentalidad democrtica (p. 113). La educacin es un acto de amor; por tanto, un acto de coraje. Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos. Trabajamos sobre el educando. No

trabajamos con l (p. 114).

Educacin y concientizacin (pp. 119 ss.)

Entra de lleno en el propsito del libro: la educacin como prctica de la libertad.

El panorama educacional en Brasil se presentaba alarmante. El nmero de nios de edad escolar, sin escuela, es aproximadamente de 4.000.000, y el de analfabetos mayores de catorce aos 16.000.000, cifras que junto a nuestra educacin inadecuada, hablan por s solas (p. 119).

El autor propondr su mtodo. Haba acumulado ya, por espacio de quince aos, mtodos, tcnicas, procesos de comunicacin,

procedimientos. Embarcado en el Movimiento de Cultura Popular de Recife, coordin en el Movimiento el Proyecto de Educacin de Adultos, a travs del cual lanz dos instituciones bsicas: el Crculo de Cultura y el Centro de Cultura. Despus de seis meses de experiencias en los crculos, pens si no sera posible hacer algo en la alfabetizacin del adulto ... con un mtodo activo que nos diese resultados similares a los que venamos obteniendo al analizar los aspectos de la realidad brasilea (p. 122). La experiencia comenz en Recife con un grupo de cinco analfabetos. No se trataba de una alfabetizacin puramente mecnica, sino de ... una toma de conciencia en la injerencia que hiciera en nuestra realidad. Un trabajo con el cual intentsemos junto a la

alfabetizacin, cambiar la ingenuidad en criticidad (p. 122). Alfabetizacin que convirtiera al hombre, no en un espectador del proceso, sino en sujeto. Alfabetizacin que fuese en s un acto de creacin capaz de desencadenar otros actos creadores; que el hombre desarrollara la impaciencia, la vivacidad.

Pero el hombre slo captar la realidad a travs de sus nexos causales. Aprende la causalidad: esto lo lograr slo con una conciencia crtica: integracin en la realidad.

Comprender es actuar, pues captado un desafo, comprendido,

admitidas las respuestas hipotticas, el hombre acta. Si la comprensin es crtica o preponderantemente crtica, la accin tambin lo ser (p. 125). Estbamos as, intentando una educacin que nos pareca necesaria. Identificada con las

condiciones de nuestra realidad (p. 126).

Cmo realizar esta educacin? Cmo ayudar al hombre a comprometerse con su realidad?

Slo sera posible con un mtodo activo, dialogal y participante. Una modificacin del programa educacional. Con ... el uso de tcnicas tales como la Reduccin y Codificacin (p. 127), ... capaz de hacer crtico al hombre a travs del debate en grupo de situaciones desafiantes, estas situaciones tendran que ser existenciales para tales grupos. De otra manera, estaramos repitiendo los errores de una educacin alienada, sin llegar a ser instrumental (p. 126). Debe ser una alfabetizacin liberadora, a travs de una

concientizacin. Una afirmacin fundamental que nos parece debe enfatizarse es que para alfabetizar adultos y que no sea una alfabetizacin puramente mecnica y memorizada, hay que

concientizarlos para que logren su alfabetizacin (p. 145). ... encaramos la educacin como un esfuerzo de liberacin del hombre y no como un instrumento ms de dominacin (nota 88, pp. 147148).

Apndice (pp. 151 ss.)

Como final, y para ilustrar las afirmaciones expuestas en los ltimos captulos de su obra, inserta las diez situaciones existenciales que posibilitan la comprensin del concepto de cultura, acompaadas de algunos comentarios. Asimismo presenta diecisiete palabras

generadoras. Los dibujos son del pintor brasileo Vicente de Abreu.

A continuacin se recogen los ttulos de cada una de las diez situaciones existenciales y un pequeo extracto de su contenido. Los dibujos se muestran en los Crculos de Cultura a los analfabetos para su discusin orientados por las preguntas del coordinador de debates.

1 SITUACIN: El hombre en el mundo y con el mundo. Naturaleza y cultura (p. 152).

- El dibujo presenta un campesino con una azada en una mano y un libro en la otra, frente a los surcos del terreno. En segundo plano, un

pozo. Al fondo una casa y rboles.

Se intenta descubrir dos mundos: el de la naturaleza y el de la cultura. El hombre aparece como un ser en el mundo y con el mundo. El hombre transforma la naturaleza con su trabajo. Entonces, y en discusin con el grupo, se lleva a que el analfabeto descubra que ...las relaciones entre los hombres... no pueden ser de dominacin ni de transformacin como las anteriores, sino de sujetos (p. 152).

2 SITUACIN: Dilogo por mediacin de la naturaleza (p. 154).

- En el grabado aparece una mujer y un hombre bajo un rbol. Ella con un libro, l escuchando. Una vaca aparece al fondo pastando.

Si la situacin anterior era descubrir que existen relaciones de igualdad entre los hombres, en sta se lleva a que las relaciones deben ser dialogantes. El encuentro entre las conciencias (p. 154).

3 SITUACIN: Cazador iletrado (p. 156).

- Se muestra un indio amaznico con una pluma en la cabeza, disparando flechas contra tres aves. Dos de ellas estn atravesadas por las flechas.

Se pregunta, mirando el cuadro, qu es la cultura y qu es la naturaleza. Cultura en este cuadro, se dice, es el arco y la flecha, las plumas con las cuales el indio se viste (p. 156). Cuando se les pregunta si las plumas son de la naturaleza, llegan a distinguir perfectamente que lo son en cuanto estn en el ave, pero una vez el indio las usa para vestirse, son cultura. Se remarca que es una cultura iletrada porque por medio del arco, el hombre hace cultura, pero al ensear a otros el funcionamiento y la incipiente tecnologa del instrumento, el hombre hace educacin. Entonces se puede dar, y de hecho se da, una cultura en personas iletradas; por tanto, ser analfabeto es tan slo pertenecer a una cultura iletrada por no dominar las tcnicas de escribir y leer. Esta percepcin para algunos de ellos llega a ser dramtica (p. 156).

4 SITUACIN: Cazador letrado (Cultura letrada) (pgina 158).

-En el cuadro aparece un cazador, con su perro, disparando a las aves con una escopeta de caza.

Es un hombre como ellos, de su tiempo, aunque pueda que sea analfabeto. Posee un mayor avance tecnolgico representado en la escopeta en comparacin con el arco y la flecha.

El hombre posee un gran poder creador, pero slo transformar al mundo con este poder si va en favor de la humanizacin del hombre; en la medida que libera.

5 SITUACIN: El gato cazador (p. 160).

-Un gato inmenso ocupa todo el dibujo. A sus pies, dos indefensos ratones.

La intencin es que el analfabeto se d cuenta que en los dos cazadores anteriores hay cultura; en ste, el cazador (gato) no hace cultura. Simplemente: es un perseguidor (p. 160).

6 SITUACIN: El hombre transforma la materia de la naturaleza con su trabajo (p. 162).

-Un alfarero, sentado ante el torno que mueve con los pies, modela vasijas de barro.

Interesa descubrir qu ... objeto de cultura puede obtenerse del trabajo tal como se presenta la situacin. Responden: Un jarro. Un cntaro. Una olla, etc. (p. 162).

7 SITUACIN: Jarrn, producto del trabajo del hombre sobre la materia de la naturaleza (p. 164).

-Un florero, con adornos, lleno de flores encima de una mesa.

Es descubrir la parte esttica en las obras creadas por el hombre.

8 SITUACIN: Poesa (p. 166).

-Aparece dibujado un libro abierto, en cuya pgina derecha est escrita una poesa. El coordinador de debates la leer ante el grupo para su discusin. La poesa hace referencia a los daos que causa la bomba en el mundo en tiempo de guerra.

Interesa que se descubra la parte espiritual, la creacin artstica, la manifestacin potica que ... es tan cultura como el jarrn, pero diferente al jarrn (p. 166).

9 SITUACIN: Padrones de comportamiento (p. 168).

-El cuadro representa un gaucho del Sur y un vaquero del nordeste brasileo vestidos cada uno a su usanza: uno con ropa gruesa de cuero; el otro con ropa clida. Estn los dos conversando. Un caballo, con montura, completa el cuadro.

Se analiza cmo el comportamiento es manifestacin de cultura. Se sigue una tradicin, que a veces es fruto de una necesidad. A veces la necesidad pasa, pero se mantiene la tradicin (p. 168).

10 SITUACIN: Crculo de Cultura funcionando. Sntesis de las discusiones anteriores (p. 170).

-Un saln. Varios hombres y mujeres sentados discuten entre s ante el cuadro del florero (7' situacin). El coordinador de debates seala, con un puntero, el cuadro.

Intento: la democratizacin de la cultura y qu es un Crculo de Cultura, ... su sentido dinmico, la fuerza creadora del dilogo, la concientizacin (p. 170). Se descubre la necesidad de alfabetizarse que abrir las puertas de la comunicacin escrita. Slo as la alfabetizacin cobra sentido (p. 170).

En la p. 173 aparecen las diecisiete palabras generadoras. Estas son:

1)

FAVELA: Necesidades

fundamentales:

a)

habitacin;

b)

alimentacin; c) vestuario; d) salud; e) educacin.

2)

LLUVIA: Aspectos

para

la

discusin:

Influencia

del

medio

ambiente en la vida humana; el factor climtico en la economa de subsistencia; desequilibrios regionales del Brasil.

3) ARADO: Aspectos para la discusin: Valorizacin del trabajo humano; el hombre y la tcnica: proceso de transformacin de la naturaleza; el trabajo y el capital; reforma agraria.

4) TERRENO: Aspectos para la discusin: Dominacin econmica; latifundio; irrigacin; riquezas naturales; defensa del patrimonio nacional.

5) COMIDA: Aspectos para la discusin: Subnutricin; hambre, del plano local al nacional; mortalidad infantil y dolencias derivadas.

6) BATUQUE: Aspectos para la discusin: Cultura del pueblo;

folklore; cultura erudita; alienacin cultural.

7) POZO: Aspectos para la discusin: Salud y enfermedades endmicas; educacin sanitaria; condiciones del abastecimiento de agua.

8) BICICLETA: Aspectos para la discusin: Problema del transporte; transporte colectivo.

9) TRABAJO: Aspectos para la discusin: Proceso de transformacin de la realidad; valorizacin del hombre por el trabajo; trabajo manual, intelectual y tecnolgico, artesano; dicotoma: trabajo manual-trabajo intelectual.

10) SALARIO: Aspectos para la discusin: Plano econmico; situacin del hombre: a) remuneracin del trabajo: trabajo asalariado y noasalariado; b) salario mnimo; c) salario mvil.

11)

PROFESIN: Aspectos

para

la

discusin:

Plano

social:

el

problema de la empresa; clases sociales y movilidad social; sindicalismo; huelga.

12) GOBIERNO: Aspectos para la discusin: Plano poltico: el poder poltico (tres poderes); el papel del pueblo en la organizacin del poder; participacin popular.

13) PANTANO (MANGUE): Aspectos para la discusin: La poblacin del pantano; paternalismo; asistencialismo; ascensin de una posicin objeto de estas poblaciones hacia una posicin de sujeto.

14) INGENIO: Aspectos para la discusin: Formacin econmica del Brasil; monocultura; latifundio; reforma agraria.

15) AZADA: Aspectos para la discusin: Reforma agraria y reforma bancaria; tecnologa y reforma.

16)

LADRILLO: Aspectos

para

la

discusin:

Reforma entre

urbana, varias

aspectos

fundamentales; planteamiento; relacin

reformas.

17) RIQUEZA: Aspectos para la discusin: El Brasil y la dimensin universal; confrontamiento de la situacin de riqueza y pobreza; el hombre rico y el pobre; naciones ricas y naciones pobres; pases dominantes y dominados; pases desarrollados y subdesarrollados; emancipacin nacional; ayudas efectivas entre las naciones y la paz mundial.

El resumen de esta obra de Freire puede expresarse as:

Educar no puede ser slo un proceso intelectual, simple transmisin de conocimientos. La educacin debe partir de los problemas que la vida presenta. Y la vida presenta, en una sociedad determinada, al hombre actual una serie de enfrentamientos. Pero resulta que tales desafos se originan por la desigualdad real que existe entre los hombres de una sociedad dominadora contra los oprimidos: sociedad sin pueblo, dirigida por una lite superpuesta, alienada, sociedad en la que el hombre comn, minimizado y sin conciencia de serlo, es ms cosa que hombre mismo.

Se necesitaba una educacin que diera a este hombre oprimido una fuerza para el cambio y para la libertad. Una educacin liberadora. Una educacin que fuera expresin prctica de esta libertad. Una educacin que convirtiera al hombre en sujeto de cambio y no una educacin para la domesticacin. Lograr un hombre-sujeto, actor y autor de la historia.

Para lograr esto ser necesario concientizar al hombre oprimido. Concientizacin que tendr como mtodo la autoreflexin sobre su tiempo y su espacio. El hombre no es, se hace, ante las contradicciones y presiones que existen en las sociedades actuales, toma conciencia, cada vez ms clara, ms evolucionada, de su papel en la historia: crea cultura. Y lo har a medida que vaya ascendiendo, conscientemente, desde la conciencia mgica a la conciencia ingenua y de sta a la conciencia crtica para desembocar, finalmente, en la conciencia poltica. As se

penetrar a fondo en las cosas transformndolas, comprometidos en un cambio radical, activo, consciente. Puesto que se da opresin, educar ser poseer y comunicar un espritu de lucha por la liberacin.

Como el mundo es modificable por la accin humana, y el hombre se educa al contacto con otros hombres en un dilogo vital, enriquecedor, la educacin deber discurrir por la temtica surgida de sus respectivas vidas. No podr educarse de arriba hacia abajo,

sino en un plano horizontal, dialogante. Habr que romper con el binomio profesor-alumno; no se trata de depositar, continuar con la educacin bancaria, sino de caminar juntos; el analfabeto lograr aprender a partir de sus problemas y de las circunstancias de su vida. No habr nada mgico, intuitivo; todo ser reflexivo y crtico. Por la reflexin crtica a la accin comprometedora: he ah el nervio de la educacin como prctica de la libertad.

El analfabeto adulto tendr como herramienta de su liberacin el lenguaje y la escritura, tal como se imparte en el Crculo de Cultura, en lugar del concepto tradicional de escuela, que aparece demasiado cargado de pasividad. Surgir el coordinador de debates en lugar del profesor; el dilogo, en vez del aula discursiva; el participante de grupo sustituyendo al alumno con tradiciones pasivas; la programacin compacta desplazar las calificaciones y programas alienantes. Se crearn grupos de debate para aclarar situaciones, se buscar la accin que surge del esclarecimiento, se fomentar la participacin libre y crtica. En pocas palabras: el mtodo ser activo, dialogal y participante. El procedimiento ser aplicando las situaciones existenciales:

conjunto de diez grficos y las diecisiete palabras generadoras. Tanto los grficos como las palabras estn cargados de emotividad y contraste, a fin de que posibiliten la comprensin del concepto de cultura. As, por ejemplo, la palabra ARADO dar motivo a discutir sobre la valoracin del trabajo humano; el hombre y la tcnica; el proceso de transformacin de la naturaleza; sobre el trabajo y el capital; sobre la reforma agraria.

El

hombre

analfabeto

ir

descubriendo,

travs

de

estas

situaciones, la existencia de dos mundos: la naturaleza y la cultura; el papel del hombre en la realidad; la naturaleza como un medio en las relaciones con los hombres; la cultura como resultado del esfuerzo creador y recreador; la cultura como incorporacin crtica y creadora y como adquisicin sistemtica de experiencia humana; el aprendizaje de la lectura y de la escritura como claves con las cuales el analfabeto comenzar a introducirse en el mundo de la comunicacin escrita...

En

el

anlisis

de

la

realidad

aparecern

tres

palabras

fundamentales: opresin, dependencia y marginalidad.

As se lograr la democratizacin de la cultura, surgir un hombre nuevo, liberado, autodidacta, consciente, autor y actor de su propio destino, que ir cambiando y creando nuevas estructuras, en un ir y venir sin fin. Esta es la educacin liberadora.

VALORACIN TCNICA Y METODOLGICA

Paulo Freire, con su mtodo de alfabetizacin de adultos encuentra un modo general de educacin, pero ha terminado por caer en un tipo de educacin parcializada, tendenciosa, manipulada hacia unos fines distintos de toda autntica educacin.

El fin de la educacin es perfeccionar al hombre en todo lo que tiene de hombre: en su realidad humana y trascendente: educacin de su conciencia y de su libertad, ... el hombre todo entero, cuerpo y alma, corazn y conciencia, inteligencia y voluntad... (Vaticano II, Constitucin Gaudium et spes, nm. 3). Se busca que el hombre llegue a la madurez, a la prudencia, virtud cardinal por la que el hombre administra su libertad ponindose en condicin de alcanzar el fin para el que Dios le cre.

Educar es tomar al hombre como sujeto, como persona; no como cosa, como objeto. Esto lo ve claro Paulo Freire. Pero sus aportes educativos, en este aspecto, adolecen de un error de perspectiva. Su hombre nuevo, no es el hombre abierto a todos los valores (no termina la educacin en el valor cultural), sino el hombre nuevo segn la mentalidad marxista. Es el hombre oprimido, esclavo de unas estructuras (su analfabetismo) creadas por los poderosos, la lite, que no quieren que este hombre de pueblo surja. A este hombre hay que despertarle una conciencia crtica (concientizarle) para que sacuda su opresin; su dependencia, su

marginalidad; que se libere de toda sujecin alienante. Y para

Freire, en definitiva, es alienante lo que seala la ideologa marxista: lo religioso, lo econmico, lo social, lo poltico.

Es evidente, pues, que si hay que educar, se educa para un determinado fin. De hecho la alfabetizacin propuesta por Freire, su educacin como prctica de la libertad, cae en un simple sociologismo intrascendente, activista y revolucionario. Es verdad que afirma la trascendencia del hombre y defiende la eficacia del amor y habla de ascensin. Pero la trascendencia que propone es una trascendencia de unin con Dios, no por un don divino, por la gracia santificante, sino de tipo subjetivo, intimista; el amor es simple dilogo; la ascensin, rebelin. El hombre que intenta crear es un hombre cerrado, con perspectivas limitadas: un hombre que se autoculturiza a s mismo, fomentndole una conciencia

revolucionaria, un odio larvado, una liberacin que, pretendiendo liberarle de todo, le amarra a la ideologa marxista.

La educacin propuesta por Paulo Freire adolece de varios errores de fondo.

Educar es ayudar al educando a que desarrolle todas sus facultades; la educacin no produce las facultades, como si stas, al impulso de leyes intrnsecas de la naturaleza, se desarrollaran

automticamente. No se puede manipular a los educandos. No se puede crear una situacin existencial tensa, conflictiva, enrarecida y proponer, inmediatamente, una serie de palabras claves,

arteramente seleccionadas, cargadas de emotividad y afectividad, a fin de que, impactado el analfabeto, le lleven a tomar conciencia crtica de una situacin anodina, creando un fermento de rebelda para un cambio social.

Paulo Freire olvida, quiz, que la educacin posee un matiz inalterable: que el sujeto no se desarrolla mecnicamente por leyes puramente fsicas, sino que se rige esencialmente por leyes espirituales: la conciencia y la libertad que desemboca en la responsabilidad. Pero no una libertad y una conciencia que se ordena a una rebelda enfermiza y en acogerse a esquemas prefabricados.

Qu es lo que busca o intenta la educacin liberadora? Su alfabetizacin no se basa en la didctica, ni sus ideas en principios pedaggicos. Sus ideas estn profundamente marcadas por el pensamiento dialctico marxista. Su base es la praxis marxista. Slo interesa que el analfabeto adquiera una cultura que despierte una reaccin de lucha, de rebelda ante una situacin dada. Resistir a la opresin; he ah el nico cauce de la educacin.

Su pensamiento se presenta como una amalgama de elementos heterogneos marxistas, existencialistas, de Confucio, de Teilhard de Chardin, de Mao Tse-Tung y de pensamiento cristiano. Todo amasado para llegar a un socialismo marxista.

Es sintomtico el significado, abusivo y temporalista que da a trminos cristianos de claro y profundo contenido teolgico. Los vaca de su autntico significado, atribuyndoles un arbitrario contenido socio-econmico. Por ejemplo: celebracin de la Pascua, comunin, amor al prjimo, no significan para Freire otra cosa que lucha de clases. De hecho, sus seguidores lo usan ms como poltico que como educador.

La cultura es un patrimonio humano que se desarrolla y se transmite a travs del tiempo y para los hombres. Este captar los progresos y conquistas humanas anteriores es lo que permite al hombre de hoy crear nuevas manifestaciones culturales. Todos somos deudores de los que nos precedieron. El inters por captar lo que legaron es lo que justifica los esfuerzos humanos por buscar nuevos horizontes culturales, para a su vez, nosotros legarlos a los que nos sucedern.

No piensa as Freire o, al menos, no lleva su mtodo de

alfabetizacin de adultos a participar del esfuerzo cultural de los antepasados. Prescinde de toda cultura anterior. Posee un fuerte sectarismo contra lo pasado. Slo interesa al analfabeto aquella cultura producto de su concientizacin derivada del conocimiento que tiene de ser un hombre oprimido, y que desarrollar su creatividad para elevarlo hacia el desarrollo y la cultura.

Pero, qu cultura? La del oprimido; aquella que le descubre que es un hombre explotado, dependiente, juguete de los poderosos, domesticado.

Lo pasado no interesa. Hay que partir desde la nada. Hay que motivar al hombre analfabeto. Hacerle ver que la palabra tiene contenido, un contenido diferente del que le dan los opresores; la palabra posee realidad social. La palabra, por ejemplo, con ms contenido social es la palabra opresin. Entonces lo que importa no es tanto ensear a leer, sino concientizar. El hombre slo es hombre cuando est concientizado; cuando a travs de la lectura se libera; liberacin que supone la accin, que parte del

conocimiento de la situacin concreta y problemtica en que se vive; situacin, circunstancia que es crtica, esto es, juicio de la realidad. Pero resulta que la realidad es slo la realidad sociopoltica-econmica.

El alumno es el que decide el contenido de la enseanza; l es el que critica. La palabra le motiva a una reflexin, para volver sobre la misma palabra con un significado nuevo cargado de contenido revolucionario: el manoseado y tendencioso compromiso poltico. El saber no consistir en almacenar un bagaje intelectual

prefabricado, sino lo que es fruto y conquista de sus problemas y circunstancias en las que vive. Nace, as, una nueva cultura. No de corte capitalista (que domestica), sino la del oprimido ya liberado; la que l ha descubierto.

Pero se objetar: no tienen los conceptos de Freire un apoyo slido en la escuela activa? La escuela activa potencia todas las tendencias naturales tal como estn en el hombre, pero aqu est su desviacin, naturalistas. las revaloriza con criterios puramente humanos,

Dada otra significacin y orientacin al quehacer educativo, se explica el inters por descubrir una nueva metodologa. De hecho, la educacin que aqu se propone se dirige a la concientizacin del analfabeto adulto. Ahora bien: que toda educacin debe darse slo en este sentido, cambia el asunto. Este es el salto en el vaco que ha dado Paulo Freire, del que, quiz, ni l mismo ha podido medir las consecuencias.

VALORACIN CONCLUSIVA

Resumiendo: una cosa es un mtodo para la alfabetizacin de adultos, que puede ser, ms o menos bueno, ms o menos efectivo y, otra, afirmar que slo educa quien libera de estructuras opresoras.

Estas estructuras son para Freire las sealadas por el pensamiento marxista: opresin, dependencia y marginalidad. Su pensamiento, su mtodo, su finalidad se basan en la praxis marxista: reflexinaccin-cambio. Es una forma de concientizar. Concientizacin dirigida, partidista. As la educacin se transforma en un nuevo sistema, en una nueva arma de rebelin, con fines polticos y socioeconmicos.

Con tal educacin se intenta formar un nuevo hombre, con tendencias adversas hacia determinado grupo humano. Es un hombre marxista; no se supera la simple concepcin materialista del hombre. No se da, ni se entiende el ideal cristiano de toda educacin verdadera. Se est muy lejos del ideal propuesto por Po XI en la Encclica Divini illius Magistri cuando en ella s se seala cul es el hombre nuevo hacia el cual tiende toda autntica educacin: Efectivamente, nunca se ha de perder de vista que el

sujeto de la educacin cristiana es el hombre todo entero, espritu unido al cuerpo en unidad de naturaleza, con todas sus facultades naturales y sobrenaturales, cual nos lo hacen conocer la recta razn y la revelacin; por lo tanto, el hombre, cado de su estado originario, pero redimido por Cristo y reintegrado en la condicin sobrenatural de hijo adoptivo de Dios... (Accin Catlica

Espaola, Coleccin de Encclicas y Documentos Pontificios, Tomo I, Madrid, 1967, p. 1598, nm. 34).

San Pablo, en la carta a los Efesios 4, 22-24, seala lo que la Revelacin entiende por hombre nuevo: el hombre nuevo es el hombre redimido por la gracia que le impulsa hacia la santidad; es una transformacin del hombre, conforme a la imagen de Jesucristo, bajo la accin del Espritu Santo.

El mtodo tiene ms de estrategia poltica que de contenido pedaggico. A travs de los Crculos de Cultura, que sustituyen a la escuela, al maestro y a los programas, se empuja al analfabeto a que descubra, por s mismo, el saber. l hace cultura.

No puede librarse Paulo Freire de un falso naturalismo pedaggico, en el que caen otros educadores de la escuela activa. Por lo mismo -contina Po XI en la citada Encclica- es falso todo naturalismo

pedaggico que de cualquier modo excluya o aminore la formacin sobrenatural cristiana en la instruccin de la juventud; y es errneo todo mtodo de educacin que se funde, en todo o en parte, sobre la negacin u olvido del pecado original y de la Gracia y, por lo tanto, sobre las fuerzas solas de la naturaleza humana. Tales son, generalmente, esos sistemas actuales de varios nombres, que apelan a una pretendida autonoma y libertad ilimitada del nio y que disminuyen o aun suprimen la autoridad y la obra del educador, atribuyendo al nio una preeminencia exclusiva de iniciativas y una actividad independiente de toda ley superior natural y divina, en la obra de su educacin (Ibd., nm. 36). Miserablemente se engaan stos en su pretensin de libertar, como ellos dicen, al nio, mientras lo hacen ms bien esclavo de su ciego orgullo y de sus desordenadas pasiones, porque stas, por consecuencia lgica de aquellos falsos sistemas, vienen a quedar justificadas como legtimas exigencias de la naturaleza que se proclama autnoma (Ibd., nm. 39).

Es evidente la tendenciosa desviacin a la que llevan las ideas de Paulo Freire en materia educativa. Muchos ven en ellas la clave para una educacin de tipo poltico. Es ms, educar sera una tarea poltica. Es ms una educacin con significacin sociolgica que un mtodo pedaggico. No se busca a todo el hombre, creado a imagen y semejanza de Dios, sino concientizarlo en una sola direccin. La educacin de las nuevas generaciones no tendera a un desarrollo equilibrado y armnico de las fuerzas fsicas y de todas las cualidades intelectuales y morales, sino a una formacin

unilateral de aquellas virtudes cvicas que se consideran necesarias para la consecucin de xitos polticos; y, por lo contrario, aquellas virtudes, que dan a la sociedad un perfume de nobleza, de humanidad y de respeto, dejaran de inculcarse como si

deprimiesen el valor del ciudadano (Po XII, en la Encclica Summi Pontificatus, Edit. Accin Catlica Espaola: Coleccin de Encclicas y Documentos Pontificios, T. I., Madrid, 1967, p. 192, nmero 25).

No aparece la educacin como prctica de la libertad; libertad en la que el hombre desarrolla armnicamente todas sus cualidades como hombre y como cristiano. No es la autntica madurez, fruto de toda sana educacin, que propone San Pablo: Hasta que lleguemos todos juntos a encontrarnos en la unidad de la fe y del pleno conocimiento del Hijo de Dios, a la madurez del varn perfecto, a un desarrollo orgnico proporcionado a la plenitud de Cristo (Efesios 4, 13). Si no se supera el plano econmico, no se puede hablar de verdadera educacin.

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En definitiva, Freire parece haber encontrado -tal vez sin darse cuenta l mismo- el itinerario que va desde el Emilio, de Rousseau, hasta las ltimas expresiones anarcoides de la Universidad de Berkeley y del mayo parisino del 68. El activismo democrtico y social de John Dewey -cuya influencia en los

Estados Unidos comienzan hoy a considerar catastrfica para el pas muchos educadores norteamericanos-, entra ms bien en razn de medio, en armnica convivencia con el materialismo marxista, que viene a sealar el fin. Lo que la filosofa moderna ha elaborado fatigosamente en su esfuerzo por dar al hombre la plena posesin del hombre, en una extrema violencia a la inclinacin natural de la inteligencia, quiere Freire proporcionarlo al analfabeto, en forma de pedagoga, a la vez que se le ensea a pensar, a hablar, a escribir: como criticismo, visto precisamente en su raz de sublevacin, de voluntad revolucionaria, de independencia radical. Es, desde luego, muy dudoso que todo eso sea efectivamente enseable as, en forma elemental (por eso logra ms adeptos en ciertos cenculos intelectuales, que en el pueblo); y es en cualquier caso evidente que todo eso nada tiene que ver ya con la educacin cristiana: constituye ms bien el corolario, o en cierto modo la premisa, de su misma negacin.

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