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NDICE

1.- Introduccin 1.1.- Qu es el autismo? 1.1.2 Causas 1.1.3 Siete grupos de conductas generalmente presentes en nios y nias con autismo 1.2.- Atencin educativa de nios y nias con autismo, de cero a seis aos 1.3.- Deteccin temprana en autismo 1.3.1.- Los nios sin diagnstico 1.3.2.- Los nios con diagnstico temprano 1.3.3.- Aspectos que favorecen al nio y a la nia con autismo 1.4.- Propsito 10 11 15 18 22 23 5 5 5 6

2.- Marco Conceptual 2.1.- Desarrollo del nio de cero a seis aos 2.1.1.- Diferentes grados de las caractersticas del autismo 2.1.2.- Otras caractersticas 2.1.2.1.- Habilidades desiguales 2.1.2.2.- Berrinches 2.2.- Desarrollo de procesos educativos en la primera infancia 2.3.- El juego como mediador 2.4.- Valoracin de aspectos bsicos y necesidades 2.5.- Papel de la familia 2.6.- Evaluacin

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3.- Recuperacin de experiencias exitosas 3.1.- David 3.2.- Alejandro

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4.- Secuencia didctica 4.1.- Materiales 4.1.1.- Juguetes que atraen la atencin sobre las acciones del adulto 4.1.2.- Juguetes que facilitan la interaccin 4.1.3.- Juguetes que facilitan la comprensin y uso de la comunicacin 4.1.4.- Juguetes que facilitan que los nios y nias permanezcan sentados y que aprendan a esperar turnos y comprender reglas 4.1.5.- Juguetes que facilitan la imitacin y el juego simblico 4.1.6.- Materiales visuales 4.2.- Habilidades de interaccin social 4.2.1.- Aprendiendo a atender 4.2.2.- Aprendiendo a imitar 4.2.3.- Aprendiendo a utilizar objetos 4.2.4.- Aprendiendo a emplear materiales escolares 4.2.5.- Aprendiendo a seguir instrucciones 4.2.6.- Aprendiendo a permanecer sentado 4.2.7.- Aprendiendo a completar tareas cortas 4.2.8.- Aprendiendo a estar tranquilo cerca de otros nios y nias 4.2.9.- Aprendiendo a esperar turnos 4.3.- Habilidades de comunicacin 4.3.1.- Aprendiendo a responder el nombre

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4.3.2.- Aprendiendo a sealar partes del cuerpo 4.3.3.- Pedir lo que desea en forma verbal 4.3.4.- Pedir lo que desea a travs de apoyos visuales 4.3.5.- Aprendiendo a nombrar objetos y lminas 4.3.6.- Nombrar objetos y lminas con apoyos visuales o gestos 4.4.- Autonoma 4.4.1.- Aprendiendo a controlar esfnteres 4.4.2.- Aprendiendo a lavarse las manos 4.4.3.- Aprendiendo a ponerse prendas sencillas 5.- Necesidades de las personas autistas 6.- Bibliografa recomendada

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1. INTRODUCCIN
1.1 Qu es el autismo?

l autismo y el trastorno generalizado del desarrollo (Pervasive Developmental Disorder, PDD) son discapacidades del desarrollo que comparten muchas de las mismas caractersticas y generalmente son evidentes antes de los tres aos de edad. El autismo como el PDD son trastornos neurobiolgicos que afectan la

habilidad del nio y la nia en cuanto a comunicacin, comprensin del lenguaje, el juego y su relacin con los dems. Actualmente uno de cada mil habitantes presentan caractersticas autistas y es ms frecuente en los varones. El autismo es un trastorno que se padece por toda la vida, aunque las manifestaciones cambian conforme pasa el tiempo y algunos sntomas mejoran mientras otros pueden hacerse ms severos. El concepto del espectro autista, es un continuo de diferentes dimensiones y no establece una categora nica, permite reconocer, a la vez, lo que hay de comn entre las personas con autismo y lo que hay de diferente.

1.1.2 Causas
Hoy sabemos que el origen del autismo no reside en un ambiente externo inadecuado para el desarrollo del nio, sino en sucesos internos que perturban ese desarrollo. Tiene su origen esencial en sucesos biolgicos que tienen lugar en el interior del nio, Se reconoce en general que el autismo se debe a mltiples etiologas, que van desde alteraciones genticas a trastornos metablicos o procesos infecciosos, mismos que pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o postnatal del Sistema Nervioso. Sin embargo, no se cuenta hasta el momento con una respuesta a las causas del autismo. El autismo est presente en todo el mundo, en cualquier raza y en todas las clases sociales.

1.1.3.- Siete grupos de conductas generalmente presentes en nios y nias con autismo:
1.- Dificultad para relacionarse con otras personas Notorio desde el nacimiento. Ausencia o retraso de la sonrisa social y frecuentemente no dan los brazos en anticipacin a ser cargado. Dificultad para formar lazos emocionales con personas significativas en su ambiente.

2.- Alteraciones del lenguaje Diversos grados de deterioro o retraso en la adquisicin y comprensin del lenguaje: ecolalia (no verbales y espontneo)

3.- Alteraciones de la funcin sensorial Se comportan como si no vieran, ni oyeran. Pueden mostrar respuestas exageradas o bien no responder ante estmulos tctiles. Estas alteraciones se dan en diferente grado y en forma variable, en la mayora de los casos se puede encontrar un patrn.

4.- Alteraciones de la conducta afectiva Manejo irregular de las emociones Puede responder con berrinches prolongados a la ms leve instruccin o demanda. Ren en forma incontrolable sin que exista algn estmulo aparente

5.- Presencia de conductas repetitivas

Permanecer por largos periodos ocupado en conductas autoestimulantes, repetitivas y estereotipadas.

6.- Ausencia del juego simblico

Prefieren hacer girar la pantalla de una lmpara o prender y apagar un interruptor de luz por largo tiempo, en lugar de usar juguetes u objetos de su alrededor.

7.- Tendencia a los rituales

Presentan conductas obsesivas-al estilo de rituales- que se han identificado como una gran necesidad de mantener sin cambios el ambiente o las rutinas diarias.

Para comprender como funciona la percepcin de una persona con autismo, le sugerimos que imagine por un momento que usted se encuentra en un partido de ftbol y con unos binoculares enfoca y centra su atencin en un jugador o en una persona que le llam la atencin: es la nica imagen que captan sus ojos. En ese momento hay una pelea entre varios jugadores y el pblico tambin discute, pero usted no puede entender lo que pas. La razn? Usted estaba enfocando tan slo un detalle de toda la escena. Contine imaginndose, adems, que no se encuentra en su ciudad, sino en un estadio de Corea en el Mundial de Ftbol del 2002. Tan solo comprende y logra decir unas cuantas palabras y frases bsicas en ingls. Mediante gestos procura preguntarle a su vecino qu sucedi, por qu pelean esas personas all abajo. Su vecino se acerca a su odo y debido al bullicio del lugar, le grita algo que usted no logra comprender; en lugar de aclarar lo que ha sucedido, usted se siente aturdido y molesto con la respuesta que recibi, pues lo deja ms confuso que antes y le ha dejado zumbando el odo. Por esto prefiere no insistir con la pregunta. En vista de tanta confusin, probablemente usted prefiera seguir enfocando sus binoculares hacia la persona que le llam la atencin antes... o a lo mejor decide irse de all, pues perdi inters en todo lo que pasa. Con seguridad lo vern extrao, mientras la mayora de asistentes comentan y se interesan en la pelea.

Esta situacin se asemeja a lo que le sucede a la persona con autismo: su cerebro no logra enfocar muchas cosas al tiempo (como nosotros), sino detalles o fragmentos; al mismo tiempo logra concentrarse demasiado en lo que le interesa, ignorando lo dems. Esto limita su capacidad de comprender lo que le rodea. Pero por otro lado, esto tambin le permite ser muy hbil en tareas que demandan fijarse en detalles, como rompecabezas, dibujos y otros.

Adems, aunque las personas con autismo escuchan, su comprensin de lo escuchado es poca, al igual que la nuestra cuando estamos aprendiendo un segundo idioma. Se comprenden ciertas palabras o frases, pero el resto puede resultar confuso. A pesar de que se comprende algo, resulta mucho ms difcil tratar de expresarse. Los que logran

hablar, repiten una y otra vez las palabras y frases que aprenden, siempre del mismo modo.

Tambin es frecuente que con alguno de sus sentidos sean muy sensibles, por lo que ciertos sonidos que pueden ser normales para nosotros, para ellos pueden ser insoportables. Lo que para nosotros es una caricia, para ellos puede resultar molesto. Ciertos brillos o reflejos pueden hacerlos sentir como si estuvieran en el mar o en la nieve en un da brillante sin lentes oscuros.

Por lo tanto, si perciben principalmente detalles y se concentran por largo tiempo en ellos, si no comprenden el lenguaje ni logran expresarse bien, si muchas sensaciones les resultan molestas, no se puede esperar que se comporten normalmente. Para ellos el mundo y las personas resultan difciles de comprender. Les da la sensacin de que todo va muy rpido a su alrededor y que todo cambia a cada minuto. En pocas palabras: el mundo para ellos es un caos.

La vida diaria no es como un partido de ftbol. Pero para el nio o nia con autismo puede ser una situacin parecida a la descrita antes: se encuentra en el aula, con su maestra y compaeritos. La maestra explica un dibujo que quiere que todos hagan con colores. Pero el nio o nia con autismo no la enfoca a ella, sino a las hojas de un rbol que se mecen y que puede ver a travs de una ventana del lugar. Escucha lo que dice su maestra, pero no relaciona esas palabras con lo que ella espera que l haga. Los nios y la maestra comienzan a hacer mucho ruido, le duelen sus odos. Por esto se tapa con sus manos; sale al patio a buscar aquel rbol que tanto le gust.

En el punto 2 se van a ampliar estas caractersticas y la manera como pueden aparecer en nios y nias de cero a seis aos. Pero sin lugar a dudas, se necesita de una serie de estrategias para ayudarlo en este momento de su vida, puesto que de lo que hagan los adultos depender que las caractersticas se intensifiquen o cambien.

1.2 Atencin educativa de nios y nias con autismo, de cero a seis aos

n muchos pases del mundo y de Amrica Latina se est prestando especial inters a la atencin de los nios pequeos, por muchas razones:

Es el perodo de la vida en que ms evoluciona el cerebro, pues es cuando tiene mayor facilidad de establecer conexiones internas.

Los primeros aos de vida son esenciales para el desarrollo del ser humano y la educacin crea la posibilidad de mejorar en forma sustantiva las futuras generaciones.

En estos aos (educacin inicial) el propsito es contribuir a la formacin armnica y al desarrollo equilibrado de los nios desde su nacimiento hasta los cuatro aos.

En la educacin preescolar se busca que los nios desarrollen su autonoma e identidad personal, formas sensibles de relacin con la naturaleza, socializacin , formas creativas de expresin a travs del lenguaje, del pensamiento y de su cuerpo y un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y de la cultura.

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Segn lo anterior, si se trabaja intensamente los primeros aos, se prevendrn futuros problemas y esto implica economa de dinero y tiempo para las familias y para los Estados.

Trabajar con nios pequeos hace que mucha gente se una para ayudarlos.

La UNESCO en su ltima reunin de planeacin para el ltimo decenio tambin ha establecido que la poblacin de cero a ocho aos debe ser la prioridad para todos los gobiernos.

El autismo no es la excepcin y, aunque ms desconocido que otros problemas en los nios y nias, debe hacer parte de la tendencia mundial a la atencin temprana.

1.3.- Deteccin temprana en autismo

A
La

ctualmente el autismo se detecta hacia los tres aos. Desgraciadamente, es difcil la deteccin temprana del autismo, esta situacin no es demasiado sorprendente si tenemos en cuenta una serie de factores:

La relativamente baja incidencia del autismo

lgica y comprensible dificultad de los padres para detectar sntomas tan

sutiles como las que caracterizan al autismo en sus primeras etapas, ms si se trata del primer hijo.

La quizs justificable pero falta de informacin de la mayora de los pediatras y otros profesionales para poder detectar el autismo de forma temprana.

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La falta de instrumentos adecuados de evaluacin del desarrollo actualmente al uso entre los pediatras los cuales se preocupan quizs ms de posibles alteraciones a nivel perceptivo o motor (que pueden incluso no darse en nios con autismo) y menos de aquellas alteraciones del desarrollo (sociales, comunicativas) que caracterizan al autismo.

La dificultad para evaluar las alteraciones sociales del autismo en estas fases tan tempranas del desarrollo puesto que pueden ir apareciendo o se van haciendo evidentes de manera indiciosa, encubierta y casi disimulada tras un rostro sano y un desarrollo en muchos casos no problemtico a nivel perceptivo y motor.

Las posibles diferentes formas de aparicin del trastorno hay casos en los que parece que los problemas se dan desde el principio, sin embargo, pueden aparecer despus de un perodo de desarrollo aparentemente normal de uno o dos aos.

Una deteccin lo ms temprana posible de cualquier alteracin en el desarrollo de un nio posibilita el establecimiento de un programa de intervencin temprana capaz de promover al mximo las capacidades de desarrollo personal y social del nio y la adecuada orientacin de sus familias. En el caso concreto del autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo, este deseable y necesario diagnstico temprano se ve sumamente dificultada en la prctica. Muy pocos nios con autismo son atendidos por los profesionales o servicios especializados antes de los tres aos de edad habindose perdido por tanto un tiempo precioso para la implementacin de un programa de atencin. La deteccin le corresponde a los profesionales de la pediatra y a los profesionales que trabajamos en este campo.

Por tal motivo, el estudio llevado a cabo por Baron-Cohen y sus colaboradores en 1992 pretende establecer si es posible detectar el autismo a los 18 meses de edad. Es especialmente importante para aquellos nios y nias de alto riesgo, que tienen hermanos mayores con autismo.

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Para uso de mdicos generales (MG) o trabajador social (TS) durante la exploracin evolutiva de los 18 meses: Contestar SI/NO

SECCIN A: PREGUNTAR AL PADRE/MADRE 1.- Disfruta su hijo de ser mecido, jugar en sus rodillas, etc? 2.- Se interesa su hijo por otros nios ?(*) 3.- Le gusta a su hijo subirse a sitios (por ejemplo, a lo alto de las escaleras)? 4.- Disfruta su hijo jugando a las escondidillas? 5.- Simula alguna vez su hijo, por ejemplo, servir una taza de t usando una tetera y una taza de juguete, o simula otras cosas? (*) 6.- Utiliza alguna vez su hijo el dedo ndice para sealar, para pedir algo? 7.- Usa alguna vez su hijo el dedo ndice para sealar, para indicar inters por algo? (*) 8.- Sabe su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeos, y no slo llevrselos a la boca, manosearlos o tirarlos? 9.- Alguna vez su hijo ha llevado objetos para mostrarle algo?(*) (*) Indica las preguntas crticas que son las ms indicativas de la existencia de rasgos autistas.

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SECCIN B: OBSERVACIONES DEL MAESTRO DE GRUPO O TRABAJADOR SOCIAL:

I.- Ha establecido el nio contacto ocular durante la observacin?

II - Consiga la atencin del nio, entonces seale un objeto interesante en la habitacin y diga: Oh mira hay un (nombre del juguete)!, Observe la cara del nio. Mira el nio lo que usted esta sealando?

III.- Consiga la atencin del nio, entonces dele una tarea y una taza de juguete y diga: Puedes servir una taza de t? (*)

IV.-Diga al nio Dnde est la luz?. Seala el nio con su dedo ndice a la luz (*)

V.- Sabe el nio construir una torre de bloques? Si es as, Cuntos? (Nmero de bloques)

Para contestar si en la pregunta II, asegrese de que el nio no ha mirado slo su mano, sino que realmente ha mirado el objeto que esta usted sealando.

Si en la pregunta III puede lograr un ejemplo de simulacin en cualquier otro juego, puntue si en este item.

Para la pregunta IV reptalo con Dnde est el osito?, o con cualquier otro objeto inalcanzable si el nio no entiende la palabra luz. Para registrar si en este item, el nio debe de haber mirado su cara al momento de sealar.

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Como se puede ver, este listado examina la presencia de conductas de juego simblico y atencin conjunta. En la Seccin A evala 9 reas del desarrollo, con una pregunta para cada rea: juego brusco y desordenado, inters social, desarrollo motor, juego social, juego simulado, sealar protoimperativo, sealar protodeclarativo, juego funcional y atencin conjunta. En la Seccin B se ha incluido para que el mdico compruebe el comportamiento del nio, corroborando las respuestas de los padres dadas en la Seccin A.

Lo ideal sera que dicho instrumento se aplicase universalmente en una evaluacin completa y profunda a los 18 meses. Sin embargo, somos conscientes de que tal medida podra resultar poco operativo o rentable por cuanto que el autismo es un trastorno relativamente infrecuente. Como comentan Baron-Cohen, es como buscar una aguja en un pajar. Por lo tanto, quizs la aplicacin del cuestionario se pudiera limitar a aquellos casos de riesgo, casos sospechosos de autismo por cualquier razn, nios con hermanos mayores con autismo, nios que han experimentado un estancamiento, retroceso o prdida ms o menos brusca de habilidades previamente adquiridas.

1.3.1 Los nios sin diagnstico

En este perodo muchos nios y nias con autismo que no tienen el diagnstico inician su proceso de formacin en los mismos lugares que los otros pequeos de su edad: en un jardn de infantes, guardera, centro de educacin preescolar, comunitario1. Al estar all pueden suceder varias situaciones: o en un hogar

En cada regin puede denominarse de forma diferente el sitio al que asisten los nios y nias entre cero y seis aos. Para unificar el trmino, nos referimos genricamente al jardn. De igual manera, el rol que asume el adulto a cargo de los nios y nias en la institucin puede llamarse de distintas maneras, pero aqu nos referiremos al EDUCADOR o MAESTRO.

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El que los padres o educadores piensan que es mejor que permanezca en

su casa, porque an est inmaduro, o le buscan otro lugar pensando que all no lograron entenderlo.

ESTO ES UN GRAVE ERROR! SE DEBE INSISTIR!

El nio es pasivo, no se integra a las actividades, se asla,

permanece mucho

tiempo caminando o fuera del lugar en el que estn los dems nios. El nio carece de entendimiento sobre como jugar con otros nios, evita el contacto social con los dems, realiza acciones o comentarios inapropiados. Como la persona a cargo est tan ocupada con los dems pequeos, permite que aquel nio se quede aparte y no le insiste, cree que poco a poco el nio cambiar.

ESTO TAMBIN ES UN GRAVE ERROR SE DEBE ACTUAR PRONTO!

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Se ven caractersticas diferentes en el nio, as que lo remiten a los especialistas, para que le realicen exmenes que aclaren cul es su problema, le ordenen

alguna medicina y para que les diga qu hacer.

ESTO PUEDE SER IMPORTANTE PERO NO ES EL NICO CAMINO. LAS ACCIONES QUE SE REALICEN A DIARIO SON FUNDAMENTALES.

Padres y educadores piensan que, sea lo que sea, es necesario ayudar al nio o nia, y procuran exigirle como a los dems para que tengan las mismas experiencias y oportunidades que ellos.

ESTA ES LA MEJOR DECISIN Y LA QUE MS LE AYUDAR!

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1.3.2 Los nios con diagnstico temprano

En algunas ocasiones, estos nios y nias tienen la posibilidad de recibir un diagnstico temprano. En este caso se han ensayado diferentes formas de ayuda en todo el mundo. Algunas de stas son:

EL NIO O NIA ASISTE DURANTE UNA PARTE DEL DA A UN JARDN CON OTROS NIOS, Y DURANTE OTRA PARTE DEL DA A UN CENTRO ESPECIALIZADO.

Es

una y

buena

posibilidad, haya

siempre

cuando

(reuniones peridicas) entre los educadores de ambos lugares, para analizar el proceso del

nio o nia, compartir lo que ha dado buen resultado y lo que no, definir estrategias (o formas de ayudarle) y tomar

decisiones.

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20

EL NIO O NIA ASISTE AL JARDN DURANTE PARTE DEL DA Y LOS PADRES RECIBEN ASESORA EN UN CENTRO

Es

una

buena

opcin,

siempre y cuando:
Existan

personas

de

la

ESPECIALIZADO PARA SABER CMO ESTIMULARLO EN

familia que permanezcan mucho tiempo con el nio o nia, y estn dispuestas a practicar en casa todo lo que aprenden.
Trabajen

CASA EL RESTO DEL TIEMPO.

de

manera

constante.
Se

comuniquen para

con

el

Jardn

trabajar

colaborativamente. EL NIO O NIA ASISTE AL JARDN, YA SEA DURANTE Es una opcin siempre muy y

adecuada,

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UNA PARTE O TODO EL DA. EXISTEN ASESORES (DENTRO DE LA PROPIA INSTITUCIN O EXTERNOS) QUE INDICAN AL EDUCADOR CMO ACTUAR Y CMO ESTIMULAR Y

cuando apoyo

el

profesional sobre

de el

conozca

tema del autismo e involucre a la familia en el proceso de desarrollo del nio o nia. Asimismo suficientes reales desarrollo. asegurar para apoyos ofrecerle y

TRATAR AL NIO POSIBLE.

LO MEJOR

aprendizajes

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EL

NIO EL

NIA

ASISTE A UN

No es la mejor opcin en este perodo de la vida, puesto que el nio o nia pierde oportunidades de y de de sus las

TODO

TIEMPO

CENTRO ESPECIALIZADO.

aprender compaeros

experiencias educativas y formativas que se llevan a cabo en la En institucin algunos

ordinaria.

lugares esto sucede slo de forma transitoria, mientras aprende herramientas algunas que

posteriormente le servirn.

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EL NIO O NIA PERMANECE TODO EL TIEMPO EN CASA Y ASISTE A DIFERENTES

No es una buena opcin, pues por tratarse de un

servicio individual, el nio o nia pierde de oportunidades de sus

TERAPIAS INDIVIDUALES: DEL LENGUAJE, OCUPACIONAL,

aprender

PSICOLGICA.

compaeros. Adems no es frecuente que los distintos terapeutas se pongan de acuerdo entre s, por lo que estas terapias no estn bien encaminadas a lo que el nio o nia ms necesita, y se fragmenta su desarrollo.

Tambin es frecuente que el profesional trabaje a puerta cerrada, sin compartir con la familia la terapia, as que el nio o nia puede tener

logros en el consultorio, pero

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no en la vida diaria.

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1.3.3 Aspectos que favorecen al nio y a la nia con autismo

En investigaciones de todo el mundo2, se ha encontrado que entre los aspectos que ms favorecen a los nios y nias con autismo, estn3: Que reciban el diagnstico desde temprana edad. Que se trabaje intensivamente en los primeros aos. Segn Green 4, se requieren 48 horas semanales de atencin. Que permanezcan desde los primeros aos en ambientes integrados, esto es, compartiendo con nios sin alteraciones del desarrollo. mismos aspectos del desarrollo que los dems nios. Deben trabajar los

Que se busquen desarrollar funciones alteradas, disminuir las conductas que retrasen su desarrollo e implementar funciones comunicativas, a travs de una enseanza explicita. Que se lleven a cabo modificaciones en el medio interno y externo, es decir, atencin ocupacional, educacin, terapia, familia, as como apoyos

farmacolgicos, quirrgicos y dietticos. Que se trabaje constantemente en crear un ambiente estructurado y predecible Que se instrumente un sistema de signos o uso de lenguajes alternativos. Que se fomenten condiciones de aprendizaje basadas en los logros y no en los fracasos (errores).

2 3

RIVIRE, ngel. Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa . Madrid: Trotta, 2001. MORUECO, Maribel. La estimulacin precoz en el autismo. Primer Simposio Internacional sobre Deteccin e Intervencin Temprana en Autismo. Centro de Psicologa ALBORAN, Asociacin Espaola para el avance de la Psicologa. Palma de Mallorca, Noviembre de 2001. 4 GREEN, Gina. Evaluating Claims about Treatments for Autism. En: MAURICE, Catherine (Ed). Behavioral Intervention for Young Children with Autism. Austin: pro-ed, 1996, p. 15.

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Que se promuevan experiencias de aprendizaje significativo. Que se mantengan contextos y objetivos individualizados de tratamiento y enseanza. Que se proporcionen formas alternas para favorecer el proceso de

comprensin. Que se fomente la relacin con la persona.

Esto implica padres y profesionales convencidos de que pueden sacar adelante al nio o nia.

Adicionalmente existen algunas condiciones del nio o nia que determinan que su evolucin sea favorable (capacidad intelectual, ausencia de enfermedades

neurolgicas, etc.), pero como plantea Rivire5, las experiencias educativas pueden tener un efecto impactante en el desarrollo mismo del cerebro.

As pues, se requiere iniciar el proceso educativo en los primeros seis aos de vida y darle continuidad a lo largo de los aos que siguen.

1.4 Propsito

C
5

on este documento, se espera brindar a los educadores (de escuela regular) que trabajan con nios y nias de cero a seis aos y a toda la comunidad educativa (autoridades educativas, maestros y padres de familia) apoyos y

herramientas didcticas para trabajar con autismo, favoreciendo la integracin educativa de esta poblacin. Este material no reemplaza la asesora de expertos ni

puede ser exhaustiva en todos los temas, pero ofrece elementos aplicables por todos los educadores, siempre y cuando sean sensibles a las necesidades particulares de cada persona y estn convencidos de que la educacin es un derecho fundamental.

RIVIERE, ngel y Juan Marcos (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997, p.23.

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2. MARCO CONCEPTUAL
2.1 Desarrollo del nio de cero a seis aos

egn el reporte de los padres, durante el primer ao la mayora de nios y nias a los que luego se les diagnostica autismo, han sido muy pasivos o muy tranquilos y con un desarrollo normal6. Esto incluso est sustentado con videos caseros y con

reportes de los exmenes peditricos de seguimiento. Pero durante el segundo ao de vida, entre los doce y los treinta meses, comienza a ser evidente que algo no va bien. Algunos comienzan a dejar de hacer cosas que ya hacan, como por ejemplo, silabear o hablar, sus juegos se vuelven muy extraos y repetitivos, y adems se observan muy irritables. Otros no tienen exactamente un retroceso, sino que no muestran el desarrollo esperado. Segn Baron-Cohen 7 esta etapa son: las principales seales de la presencia de autismo en

NO HACEN GESTOS PARA INDICAR LO QUE LES LLAMA LA ATENCIN

Los nios y nias sin discapacidad,

entre los nueve y catorce meses

aproximadamente, sealan los objetos, no solamente con el fin de que se los entreguen, sino para hacer una especie de comentario, aunque no es un

comentario con palabras sino con gestos. Pueden sealar algo para expresar:

RIVIRE, ngel. Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa . Madrid: Trotta, 2001.

BARON-COHEN, Simon, et al. Marcadores psicolgicos para la deteccin del autismo infantil en una poblacin amplia. En: RIVIRE, ngel y Juan Martos (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997, p. 161.

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Que les pareci bonito Que es nuevo Que les parece llamativo o extrao

Los nios con autismo pueden sealar o llevar la mano para que les entreguen algo que necesitan o desean, pero no para compartir con la otra persona como les parece el objeto o situacin.

NO MIRAN EN LA MISMA DIRECCIN DEL ADULTO Los nios y nias sin discapacidad, entre los nueve y catorce meses, miran lo que el adulto les muestra, o miran al adulto para asegurarse de que est

mirando lo que l o ella les seala. El nio o nia con autismo mira detenidamente lo que le llama la atencin, pero no se fija si la otra persona tambin est mirando; o no se interesa en mirar lo que el adulto insiste en mostrarle, sino que sigue en lo suyo.

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NO MUESTRAN IMAGINACIN EN EL JUEGO Los nios y nias sin discapacidad, a partir de los 14 meses aproximadamente, comienzan a mostrar la imaginacin en sus juegos. Por ejemplo: Juegan a las comiditas, aunque no sean los mismos utensilios de la vida diaria, y aunque no est en verdad la comida. Trasladan las propiedades de un objeto a otro como, cuando juegan a caballito con un palo o convierten en su juego un tenedor en un avin. Se imaginan que son otra persona y representan algunas de sus acciones. En cambio los nios con autismo en esta edad muestran falta de imaginacin y usan los objetos slo para lo que verdaderamente sirven o los usan todos de manera similar.

Hay que estar muy atentos a estos signos, pues se ha demostrado que seguridad, el nio o nia pequeo que presente estos tres signos

casi con

al mismo tiempo,

presenta autismo y necesita un trabajo intensivo. Adems, generalmente su apariencia fsica es completamente normal, al igual que la mayora de exmenes neurolgicos que les realizan, lo cual puede llevar a tranquilizar a los adultos y a pensar que slo es

cuestin de esperar.

30

Rivire ampla un poco los indicadores tempranos del autismo (sus anotaciones se agruparon por los autores de este documento y algunas se ampliaron).
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No se trata de

que tenga que presentar todas estas caractersticas, pero ilustra lo que frecuentemente se encuentra: Puede parecer sordo. Pero la familia est segura de que no lo es, pues en muchas ocasiones reacciona ante ruidos

EN LO SOCIAL

insignificantes, principalmente si algo que le interesa.

se refiere a

No mira en la misma direccin que el adulto le muestra (tal como se explic antes).

Mira muy poco a los ojos de las otras personas. No mira a los adultos para compartir lo que le extraa o le interesa.

En muy pocas ocasiones mira lo que hacen las otras personas.

Es muy difcil que acepte las actividades que otras personas le propone.

Pasa por entre las personas como si no estuvieran de empata y comprensin de sutilezas sociales.

Busca poco a las otras personas, hace muchas cosas por s mismo.

RIVIRE, ngel y Juan Martos. El nio pequeo con Autismo. Madrid: APNA, 2000.

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Tiende a ignorar a los nios de su edad. No juega con otros nios. Aunque pareciera ellas. tenga afecto por las personas,

que no se interesara mucho por

Aislamiento completo Impresin de incapacidad de relacin, pero vnculo con algunos adultos. No con iguales.

Alguna motivacin a la relacin con iguales, pero dificultad para establecerla por falta de empata y comprensin de sutilezas sociales.

EN LO COMUNICATIVO

No habla. O puede usar palabras, pero las mismas que ha escuchado antes, y pocas veces en el momento apropiado.

No seala con el dedo ndice para mostrar lo que le llama la atencin.

No seala con el ndice para pedir algo. Pide lo que desea llevando la mano. Signos de pedir. Solo hay comunicacin para cambiar el mundo fsico.

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EN SUS INTERESES

Su juego es repetitivo o tiene la tendencia a ordenar todo.

Le disgusta lo nuevo. Se resiste a ropa nueva, comida nueva, rutas o trayectos nuevos,

situaciones nuevas, personas nuevas. Puede hacer berrinches. Se alteran mucho en situaciones que no

esperaba o que cambiaron de horario. Puede hacer berrinches.

Pueden insistir obsesivamente en una misma pelcula o libro una y otra vez.

EN EL LENGUAJE

Mutismo total o funcional. Lenguaje ecollico o compuesto de palabras sueltas.

Hay oraciones que implican creacin formal espontnea, pero no llegan a configurar discurso o conversaciones.

Lenguaje discursivo.

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EN LA IMAGINACIN

Ausencia completa del juego simblico o de cualquier indicio de actividad imaginativa.

Juegos

funcionales

elementales

inducidos

desde fuera. Ficciones extraas y complejas. Esteriotipias balanceo). Rituales simples. Tendencia a seguir los mismos itinerarios. Rituales complejos. Apego excesivo y extrao a ciertos objetos. Contenidos pensamiento. Predominio masivo de conductas sin propsito (correteos sin metas, ambulacin sin sentido). Actividades funcionales muy breves y dirigidas desde fuera. Conductas autnomas y prolongadas de ciclo largo, cuyo sentido no se comprende bien. Logros complejos (por ejemplo, de ciclos escolares), pero que no se integran en la imagen de un yo proyectado en el futuro. Motivo de logros superficiales, externos y poco flexibles. limitados y obsesivos de motoras simples (aleteo,

EN LA FLEXIBILIDAD

EN

EL

SENTIDO

DE

LA

ACTIVIDAD

34

Aunque todos los nios y nias con autismo son diferentes, se van a mencionar a continuacin las variaciones que pueden encontrarse en cada una de las caractersticas.

2.1.1 Diferentes grados de las caractersticas del autismo

Dificultades en la interaccin

Forma ms intensa

Forma intermedia

Forma menos intensa

Indiferentes con las personas Se acercan a otros nios si les Buscan a otros nios, pero (principalmente con otros insisten, o si les ayudan. En casi siempre a los mismos. buscan con a otros No tienen en cuenta lo que ciertas los otros quieren, insisten en los juegos o actividades que ellos desean. Disfrutan de juegos solitarios. Es muy difcil que acepten lo que proponen los dems.

nios), las miran poco o las ocasiones rechazan si se les acercan. nios No juegan con nadie.

slo

actividades o juegos.

Se les dificulta comprender lo que las dems personas piensan y sienten.

35

Dificultades en la comunicacin

Forma ms intensa

Forma intermedia

Forma menos intensa

No hablan.

Dicen frases

algunas

palabras

o Hablan

con

frases

para pedir cosas o completas.

Tratan cosas

de

conseguir

las

actividades. Insisten en ciertos temas o en

por s mismos, sin

pedir ayuda. Si llegan a Sus frases son idnticas a las decir lo que les interesa, necesitarla, llevan a la que oyen, pueden repetir pero no hacen caso a lo la otra persona les

persona de la mano hasta lo como grabadoras (o como que que quieren, pero sin loros) lo que acaban

de expresa.

Por esto es muy

mirarla.

escuchar, o lo que oyeron en difcil

entablar un dilogo

otro momento (esto se llama con ellos. Comprenden palabras ver con algunas ecolalia). No cuentan lo que piensan

que tienen que

las cosas ms Comprenden algunas frases, o sienten. pero slo si son cortas y las oyen decir muchas veces en la vida diaria. A veces hablan que con un

importantes para ellos.

acento

parece

extranjero, o como de robot.

Entienden casi todo lo que se les dice, pero se toman muchas frases al pie de la letra.

36

Conducta repetitiva

Forma ms intensa

Forma intermedia

Forma menos intensa

Hacen

movimientos A veces hacen movimientos Se interesan demasiado por con su cuerpo, ciertos temas, en lo cual son insistentes y llegan a ser

repetitivos con su cuerpo, repetitivos como mover para mecerse, sus volar manos (o

girar, pero no siempre. como Insisten en realizar que ciertas no

molestos para los dems.

tambin

movimientos de otro tipo).

actividades

son Pueden

preguntar

juegos como los de los otros constantemente lo mismo. Tambin ciertas pueden buscar nios. Por ejemplo, formar Los juguetes les llaman muy poco la atencin, pero en Repiten ciertas actividades y cambio se enojan si se les pueden pasar

sensaciones

de cosas, emparejarlas.

manera permanente: todo lo golpean para que suene, o dejan caer las cosas para verlas caer, o todo lo ponen a girar. Otros siempre

hace mucho tiempo con equipos,

suspenderlas. picar papel,

Por ejemplo, computadores mquinas. almacenar Pueden representar algunos personajes (como por

lamen o huelen las cosas. Tambin pueden correr de un lado a otro y hacer ciertos tiempo. sonidos al mismo

ciertas cosas, mirar avisos de publicidad.

ejemplo los que ven en la Usan algunos juguetes, pero televisin), tienen muy poca manera pero de una que no

tan

intensa, si

imaginacin, los usan siempre parece No saben usar los juguetes, ni les interesan.

como

de la misma forma. No imitan diferenciaran qu es juego y en sus juegos lo que ocurre qu es realidad. en la vida diaria.

37

Estos intereses intensos pueden variar, de

los tal

manera que durante unas semanas o meses se

interesan en algo y luego lo cambian por otro.

Las que se han mencionado antes son las tres caractersticas que siempre estn presentes (en mayor o menor grado) en las personas con autismo:

DIFICULTADES EN LA INTERACCIN CON LOS DEMS.

DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN.

CONDUCTAS REPETITIVAS, INTERESES EXTRAOS.

COMPRENSIN DEL LENGUAJE.

JUEGO.

Al sospechar que se trata de autismo deben estar presentes dificultades de los cinco tipos, aunque es posible que unas sean ms intensas que otras. Una sola de ellas no es suficiente para pensar en este cuadro. Para estar seguros, se deben buscar personas en la regin o en la ciudad ms cercana, que sepan del tema, y puedan hacer un diagnstico. Pueden ser psiclogos que trabajan con nios, psiquiatras, equipo de apoyo escolar, entre otros. No debe darse como un hecho, pero se debe motivar al diagnstico y de todas maneras, como ya se ha dicho antes, se debe ayudar y comenzar a actuar.

38

La participacin de otros especialistas es importante: Nutrilogo, Pedagogo, etc. asimismo es importante cuidar el aspecto fsico del nio, contando con una rutina diaria de ejercicios, as como ejercicio diario, en cualquier deporte, esto ayudara enormemente al nio con autismo a liberar energa y presentar mejores patrones de conducta. Otro aspecto que hay que promover es la estimulacin artstica, ya que estos nios tienen potencial para comunicarse a travs de las artes grficas y la msica. En muchos casos, esos medios ayudan a liberar la tensin que los nios acumulan por las dificultades de comunicacin que enfrentan, por lo que es muy recomendable orientar a los maestros y a los padres en promover este tipo de actividades.

Tenemos que tomar en cuenta que estos programas deben ser hechos conforme a las necesidades especificas del menor, tratando de que siempre sean programas individualizados, enfatizando las capacidades y habilidades.

2.1.2 Otras caractersticas.

Existen otras caractersticas que tambin presentan con frecuencia estos nios, aunque no son las que definen el trastorno:

2.1.2.1 Habilidades desiguales:

Pueden ser muy hbiles en unos aspectos, pero muy lentos en otros. Es decir, presentan muchos altibajos. Por ejemplo: Juan: tiene extraordinaria memoria. Repite frases y hasta dilogos que ha escuchado antes.

39

Sin embargo, cuando est molesto no es capaz de expresarse con palabras y en cambio llora mucho. Pedro: arma rompecabezas de muchas piezas, incluso sin muestra. A pesar de esto, no sabe vestirse solo, en clase no hace lo que la maestra le pide. Jos: recuerda de quin es cada cosa. Reparte los bolsos de cada uno de sus

compaeros, pero no reconoce los colores, ni las formas, ni los tamaos. Ana: sabe utilizar por s misma todos los electrodomsticos de casa, manejar el control remoto, seleccionar el canal de televisin que desea. No obstante, llora y se enoja si su lpiz est sin punta.

Entre las habilidades que pueden mostrar, las cuales sorprenden y desconciertan a los adultos, estn: Muy buena memoria visual: recuerdan perfectamente dnde van las cosas, los trayectos, las marcas. Elevada capacidad para fijarse en detalles: rompecabezas. Algunos recuerdan muy bien los horarios y las fechas. Algunos tienen mucha facilidad para la msica. Pueden tener buena coordinacin motora. por esto son buenos con los

40

2.1.2.2

Berrinches

Muestran reacciones de rabia con ellos mismos o con los dems. En muchas ocasiones no es fcil entender cul fue el motivo del berrinche, pues pueden ser detalles que para las otras personas son insignificantes. Por ejemplo: no permitirles coger una cosa o hacer algo; estar en un sitio con mucha gente o bullicio; cambiar de ruta para ir a la escuela; colocarle una prenda nueva; asignarle un lugar nuevo para sentarse o para poner su

bolso. Estas pataletas son ms intensas en el perodo de los primeros cinco aos.

2.2

Desarrollo de procesos educativos en la primera infancia

l adulto que est a cargo del nio o nia con autismo es fundamental para su desarrollo, as sea que le corresponda estar con l o ella slo unas horas del da, durante un ao, o unos meses. En este tiempo puede lograr transformaciones

en su manera de relacionarse, de comunicarse, de comportarse, o por el contrario, puede contribuir a que las caractersticas de autismo se intensifiquen.

41

Cuando se sospecha de autismo, la primera experto que se haga cargo de l.

reaccin de los maestros es buscar un

La realidad es que muy pocas personas estn

preparadas desde la universidad para trabajar con personas con autismo. Pensar en cambiarle de maestro porque no sabe de autismo, sera como pensar en cambiarle de padres.

Ms que saber o no saber de autismo, las caractersticas fundamentales para que el adulto desarrolle una buena labor con nios y nias con autismo, son las siguientes9:

Se esfuerza por adquirir conocimientos tericos y prcticos sobre el autismo. Es observador del nio o nia, de tal manera que pueda identificar sus

necesidades, as como los logros que va teniendo a partir de los apoyos que le brinda. Se detiene a pensar cuando algo no est saliendo bien; en otras

palabras, quiere conocer bien a su alumno o alumna y slo as logra poner en prctica lo que haya ledo en este documento, en libros o en internet.

Debe ser una persona con buenas interacciones sociales y con capacidad de congeniar con el nio o nia que presenta autismo; debe ser capaz de

ponerse en su lugar y de entenderle. capacidades de comprensin.

Logra seguirle el ritmo y adaptarse a sus

Debe ser gil y capaz de integrar la informacin que tiene del nio.

VEGA, Hiplito. El perfil de la persona del terapeuta de autistas. En RIVIRE, ngel y Juan Martos (comp). El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Apna-Imserso, 1997.

42

2.3 El juego como mediador

n la mayora de los nios, incluso con diferentes tipos de discapacidad, el juego es un medio para adquirir distintos tipos de destrezas: sociales, comunicativas, motrices, cognitivas. Asimismo, el juego ofrece a los nios y a las nias la

posibilidad de asumir un papel activo frente a la realidad y frente al aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Jugar es un acto natural directa y plenamente vinculado al desarrollo infantil. Un juguete adecuado hace posible el acercamiento del nio y la nia a conocimientos que de otra manera quiz no sera posible proporcionarle. Pero en el caso del nio o nia con autismo, sucede algo diferente: no sabe jugar; mencion antes, juega de manera particular. o como se

Los nios y nias en general tienen la capacidad de observar a las personas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan. Y por esto el juego es para ellos una va o un medio de aprendizaje. visto que, .... Observan poco a las dems personas, ms bien tienden a alejarse, principalmente si se trata de otros nios. ..... Es difcil que imiten, o lo hacen de forma mecnica. .... Tienen poca imaginacin. Pero los que presentan autismo ya hemos

Por tanto, en lugar de que sea un mediador, o una estrategia, para los nios y nias con autismo el juego es un objetivo. Esto significa que es necesario ensearles a jugar. Los apoyos para lograrlo se vern ms adelante.

Las personas con autismo aprenden de una forma ms directa. Podrn aprender a seguir normas, si se les ensea a seguirlas explcitamente; por s mismos no caen en cuenta de lo importantes que son.

43

Su manera de aprender es muy particular, pues son muy independientes

y aprenden

muchas cosas sin que nadie se las haya enseado. Es el caso del manejo de muchos aparatos o electrodomsticos.

Adems, aprenden ms por memoria que por lgica. Utilizan principalmente la extraordinaria memoria visual que tienen. Por lo tanto, es importante que existan

imgenes que les recuerden como se deben comportar en determinados momentos.

2.4

Valoracin de aspectos bsicos y necesidades

E
PARA

l maestro debe recoger informacin nia con autismo:

sobre los siguientes aspectos del nio o

Aspecto a valorar

Informacin que se debe recoger Atiende cuando se le llama por su nombre?

FUNDAMENTOS EL

Mira hacia dnde se le seala? Cuando se le pide que imite lo que el maestro hace, es capaz de hacerlo, as sea de manera aproximada? Sin que nadie se lo pida, es capaz de imitar acciones que observa en otros nios? Cules rdenes (instrucciones o normas) es capaz de seguir? Haga una lista de las rdenes que se les dan a todos los nios a diario. Ejemplo: Ven ac / Sintate / Prate / Busca tu

APRENDIZAJE

cuaderno / Guarda / Entra/ Ve al bao / Ve al patio.

44

Permanece en las tareas

que asigna el maestro durante un

tiempo similar al de sus compaeros? Cmo expresa sus necesidades y deseos? Con quin se comunica? En qu ocasiones trata de hacerse entender? En qu es diferente su manera de comunicarse a como se expresan sus compaeros? El nio interpreta de manera literal todos los comentarios. Muestra el nio un tono de voz no usual, por ejemplo que parezca tener un acento extranjero. Cuando se conversa con el nio mantiene poco contacto ocular. Tiene el nio un lenguaje excesivamente preciso o pedante. Presenta problemas para entablar una conversacin. Muestra inters en los dems nios? Cmo? Tiene iniciativa para buscar las personas? Cmo? Se integra en actividades grupales? Y Con quines se relaciona ms? Qu caractersticas tienen estas personas? Parece ignorar las convenciones sociales o los cdigos de conducta y realiza acciones o comentarios inapropiados.

COMUNICACIN

MANERA RELACIONARSE

DE

HABILIDADES SOCIALES EMOCIONALES

45

Carece de empata, es decir, del entendimiento intuitivo de los sentimientos de otras personas. Parece que espera que las dems personas conozcan sus pensamientos, experiencias y opiniones. Necesita una cantidad excesiva de consuelo. Carece de sutileza en sus expresiones o emociones. Cules son sus juegos favoritos? Qu tipo de materiales busca para entretenerse? En qu es diferente su manera de jugar a la de sus compaeros? Carece de entendimiento sobre como jugar con otros nios. Cuando tiene la libertad para jugar con otros nios, como en la hora del recreo evita el contacto social con los dems. Cules son los comportamientos ms extraos o difciles que presenta? En cada uno describa: En qu circunstancias se presenta?

MANERA JUGAR

DE

COMPORTAMIENTOS EXTRAOS O

DIFCILES

Cmo reaccionan el maestro y los compaeros cuando esto se presenta?

46

ASPECTOS SENSORIALES

Qu respuestas extraas o distintas a las de los dems nios muestra en la audicin? Qu respuestas extraas o distintas a las de los dems nios muestra respecto a la visin? Qu respuestas extraas o distintas a las de los dems nios muestra respecto al tacto? Qu respuestas extraas o distintas a las de los dems nios muestra respecto al olfato o al gusto? Qu respuestas extraas o distintas a las de los dems nios muestra respecto a la percepcin del dolor? Esta fascinado por un tema en particular. Se muestra exageradamente molesto por cambios en su rutina o expectativas. Desarrolla complejas rutinas o rituales que deben ser

INTERESES ESPECFICOS

completados necesariamente. Tiene una coordinacin motriz pobre. Tiene un modo extrao de correr. Lee libros en busca de informacin, sin parecer interesarle los temas de ficcin. Posee una extraordinaria memoria a largo plazo para eventos y hechos. Carece de juego imaginativo social.

HABILIDADES MOVIMIENTO

EN

HABILIDADES COGNITIVAS

47

FAMILIA

Tiene satisfechas las necesidades bsicas de alimento, vestido, techo? Reconocen que su hijo o hija tiene una dificultad? Qu es lo que ms les preocupa? Qu explicaciones da la familia al desarrollo diferente de su hijo o hija? Intentan ayudarle o lo dejan a un lado? Lo llevan a todos los sitios, o lo dejan en casa debido a su comportamiento? comportamiento y

Con las respuestas a estas preguntas, ser posible determinar las principales necesidades del nio o nia con autismo, para poderle ayudar con las ms apremiantes.

48

2.5.- Papel de la familia

l papel de la familia es fundamental para la atencin adecuada del nio con autismo, es importante establecer un medio de comunicacin con la familia indicando los cambios en la conducta del nio y de la nia. La comunicacin

con la familia no solo favorece a los nios y nias con autismo sino a cualquier nio. Dada la necesidad que tienen los nios con autismo por predecir los eventos que suceden en su vida, es muy importante que los padres sean consistentes en casa. Asimismo, los padres y maestros pueden compartir estrategias que les hayan funcionado con el nio para facilitar su aprendizaje, manejo de conducta u otras necesidades.

En caso de que el menor tome medicamento, es recomendable preguntar a los padres y monitorear que los tomen constantemente. Generalmente los medicamentos se los dan por la maana o por la noche, por lo que el maestro no tiene de que preocuparse. Aunque los padres sean los responsables de administrar los medicamentos, es importante que le avisen a los maestros si hubo un cambio en la dosis ya que esto puede causar modificaciones en la conducta. De esta manera el maestro podr anticipar algn cambio y estar preparado para ello.

49

2.6 Evaluacin

l llegar a los seis aos, se espera haber logrado las siguientes habilidades, en las cuales tanto padres como educadores se deben centrar:

Hbitos:

Mantener la atencin por diez minutos. Esto significa que su actitud es de


escucha o de enfoque en lo que se le dice, o en lo que debe hacer.

Terminar tareas cortas.

No es necesario que sea completamente

independiente; el adulto puede estar cerca y si es necesario le recuerda lo que debe hacer, pero no debe hacer la actividad por l.

Utilizar los materiales de trabajo para lo que realmente sirven: lpiz, tijeras,
plastilina. No tiene que usarlos perfectamente, pero s debe reconocer su uso, en lugar de emplearlos de forma extraa.

Permanecer sentado por diez minutos. Seguir rdenes de dos pasos. Por ejemplo: coger un objeto y llevrselo a
alguien; traer dos cosas.

Seguir los pasos de una tarea que se le va mostrando. Por ejemplo: para
hacer una figura, que vaya imitar paso a paso al adulto.

Comunicacin:

Expresar, al menos al maestro, lo que necesita y desea. Puede hacerlo


verbalmente o sealando en lminas.

Solicitar ayuda, al menos al maestro.


sealando en lminas.

Puede hacerlo verbalmente o

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Socializacin:

Permanecer tranquilo cerca de otros nios.

Autodireccin:

Controlar sus estados emocionales con ayuda del maestro. Esto significa
que si llega a alterarse, puede recuperarse con la gua del adulto.

Resolver problemas con ayuda de otro, pero sin agredir a otros o a s


mismo.

Seguir las actividades de cuidado personal establecidas para todos los


nios del grupo. El maestro se las recuerda con una orden corta.

Ir al bao por s mismo. Disfrutar de diferentes alimentos, diferentes juguetes, diferentes actividades
y situaciones.

51

3. Recuperacin de experiencias exitosas


3.1 David

uando David naci

era muy tranquilo, lloraba poco, tal vez menos que

cualquier otro beb, y dorma mucho. A los veinte das comenz a llorar muy fuerte cuando senta hambre; en las noches regurgitaba y vomitaba. Hasta

los seis meses fue un beb demasiado tranquilo, risueo y feliz. A los cinco meses se sent, a los seis intentaba gatear y camin a los ocho y medio. Desde entonces mostr agilidad en sus movimientos. Desde los diez meses sus padres observaron con preocupacin que cuando se enojaba se echaba hacia atrs y se golpeaba la cabeza con fuerza. Adems, vomitaba algunos alimentos que no le gustaban, razn por la cual el pediatra realiz algunos exmenes, pero no se encontraron problemas digestivos. Sus primeras palabras las dijo al ao de edad: mam, pap, leche. Desde los dieciocho meses comenz a hablar claramente y empleaba incluso palabras muy elevadas para un nio de su edad, lo cual le llamaba la atencin a la gente. A esta edad continuaba golpendose la cabeza cuando se enojaba. Esto siempre preocup a sus padres, quienes lo cargaban cada que lo haca.

A los dos aos le gustaba mucho ver pelculas y

memorizaba dilogos completos de

stas, los cuales repeta luego. David ingres al preescolar a los dos aos de edad.

Durante el perodo de adaptacin su profesora ngela observ que el nio presentaba falta de atencin, se vea distrado, se aislaba de sus compaeros, adems presentaba un comportamiento de autolesin que consista en golpearse la cabeza contra la pared cuando no lograba realizar alguna accin que deseaba; esto poda suceder, por ejemplo, cuando no le permitan sentarse sobre la mesa, porque esto le gustaba mucho.

52

Durante su segundo ao escolar, cuando tena tres aos de edad, su nueva profesora Patricia vio la necesidad de hablar con la coordinadora del preescolar sobre los

comportamientos y evolucin de David. La autolesin segua presentndose y el nio comenzaba a presentar actitudes que no haban observado antes, como sonidos roncos con su garganta (no propiamente palabras), los dedos de sus manos los pona rgidos, haca gestos faciales llamativos, por ratos pareca ausentarse y se enojaba mucho

cuando cambiaban de una actividad a otra. Adems, se preocupaba excesivamente por estar limpio, y debido a esto el proceso de aprender a usar el sanitario fue muy lento y complejo. Continuaban las dificultades de atencin, por ello no realizaba las actividades de los dems nios. En este momento se les recomend a los padres que buscaran un especialista que evaluara a David con el fin de clarificar su comportamiento y la evolucin general en su desarrollo.

Un mdico psiquiatra infantil determin que David presentaba trastornos del lenguaje, as como tambin dificultades en su socializacin y bajos niveles de tolerancia a la

frustracin. A partir de ese momento se comenzaron a buscar apoyos para que el nio mejorara su conducta y aprendizaje.

Lina, su siguiente maestra, como apoyo ms significativo utiliz a un compaerito que serva como tutor. El otro nio le mostraba a David lo que deba hacer y lo ayudaba a cambiar sus comportamientos y a no aislarse; lo acompaaba y guiaba en sus tareas y actividades. Cada cierto tiempo la maestra cambiaba el tutor para David.

DAVID: VAMOS A PINTAR

HAZLO IGUAL QUE YO

53

DAVID: VEN CON NOSOTROS

Al cumplir cinco aos, David continu su proceso escolar en el mismo lugar. Su profesora Beatriz continu con los apoyos utilizados el ao anterior. Adicionalmente, utiliz las

siguientes estrategias para ayudarle a integrarse ms activamente, a comunicarse mejor y a enfocarse en las tareas que le proponan:

UBICACIN DENTRO DEL AULA

Beatriz

ubic a David cerca de ella, para hablarle

siempre de frente; de esta manera lograba que el nio se enfocara ms en lo que ella le deca. Adems, al tenerlo junto a ella poda felicitarlo o premiarlo

inmediatamente cuando l haca lo mismo que los dems nios.

54

55

USO DE DIBUJOS PARA ASEGURAR LA COMPRENSIN


Nios van a colorear

Para asegurar que David aprendiera lo mismo que sus compaeros, Beatriz utilizaba dibujos o lminas que

ilustraban las explicaciones que les haca. Notaba que de esta manera el nio atenda y se interesaba ms; en cambio si slo hablaba, l se dispersaba.

REPETICIN INDIVIDUAL DE INSTRUCCIONES DE GRUPO, APOYADAS CON DIBUJOS

Para

garantizar

que

David

siguiera

todas

las

instrucciones a lo largo de la jornada escolar, Beatriz daba la orden en forma grupal, acompandola de una lmina o dibujo que representaba la accin requerida. Inmediatamente se diriga de manera

individual hacia l, le repeta la orden y le mostraba la lmina de frente. De esta forma el nio aprendi a ya no

seguir instrucciones grupales y al final del ao

necesitaba que se las repitieran de manera individual.

56

57

David, ests triste porque se termin la pelcula

COMUNICACIN DE NECESIDADES Y EMOCIONES

Aunque David saba hablar, le era muy difcil expresar sus necesidades, deseos y emociones. Si algo no se haca como l lo deseaba, con su cara demostraba

que estaba furioso, pero no deca nada; si la profesora le preguntaba qu le suceda, no era capaz de responder. Por esto Beatriz utiliz dibujos que

representaban las emociones: alegra, tristeza, enojo. Cada vez que el nio manifestaba una emocin, Beatriz Triste Enojado Feliz se la interpretaba; es decir, le expresaba con palabras lo que crea que l estaba sintiendo, al tiempo que le mostraba el dibujo. Esto fue necesario slo durante los dos primeros meses del ao, pues David aprendi cmo expresar con palabras lo que senta.

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TAREAS

Era frecuente que David comenzara a trabajar ms tarde, que se detuviera en un elemento que le interesaba o que tardara mucho completando todos los elementos de un dibujo, pues no quedaba

satisfecho hasta no hacerlo con todo detalle. Por ejemplo, si se le peda que dibujara su casa, pretenda Guiar la mano hacer el edificio donde l viva, con todos los pisos y el mismo nmero de ventanas que en realidad tena.

Para ayudarle a hacer sus tareas ms rpidamente, Beatriz guiaba su mano para iniciarlo en la ejecucin; a medida que David avanzaba, fue disminuyendo el apoyo fsico y pudo sustituirlo por modelos: presentaba uno o varios ejemplos terminados de cada tarea que deba hacer David, para que l se hiciera una idea clara de lo que se le Dar modelo terminado peda. Finalmente David logr

trabajar completamente solo.

David lo hace solo

59

60

CANTIDAD DE TRABAJO

En los primeros periodos, Beatriz redujo la cantidad de actividades que le asignaba a David, tanto en el aula como en casa. A medida que l mejor su velocidad para trabajar, fue aumentando hasta asignarle la misma cantidad de tareas que a sus compaeros.

LMITES EN EL PAPEL

En tareas que implicaban utilizar una hoja, Beatriz demarcaba en relieve los lmites dentro de los cuales esperaba que David trabajara. De esta manera garantizaba la percepcin del espacio en el que l deba ubicarse y evitaba que trabajara en un lugar diferente. Gradualmente fue disminuyendo este apoyo, hasta retirarlo totalmente.

61

Vamos a jugar al doctor

ENSEARLE A JUGAR

Al parecer,

David no entenda los juegos de sus

compaeros y se aislaba o se limitaba a observarlos. Fue necesario ensearle de manera especfica algunas reglas de juego y a representar diferentes personajes, puesto que siempre se limitaba a representar prncipe. a un

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La manzana El monstruo se acerc...

David, estamos hablando de las frutas, cul es Las frutas la que ms te gusta?

CENTRARLO EN EL TEMA

David hablaba de manera frecuente sobre temas de su preferencia (como monstruos), y lo haca en momentos y lugares que no eran apropiados, como por ejemplo en la mitad de una clase en la que se

hablaba de las frutas, o cuando se le preguntaba qu haba hecho el fin de semana. Para mejorar esto, Beatriz y los dems profesores le recordaban el tema que estaban trabajando y luego le hacan preguntas que le permitan centrar su atencin. Adems, le

planteaban que al finalizar la clase poda hablar sobre los monstruos, y efectivamente as lo hacan.

63

64

PARTICIPACIN SOCIAL

David jugaba cuando sus compaeros lo invitaban, pero de lo contrario permaneca solo. Por esto Beatriz lo guiaba verbalmente para que invitara a sus compaeros a jugar o para que le permitieran jugar con ellos; se les peda a sus compaeros que lo aceptaran.

Esto es inadecuado No debo rerme

RECONOCER LO INAPROPIADO DEL COMPORTAMIENTO DE OTROS

Diego, un compaero de David, era muy inquieto y haca payasadas, las cuales le producan mucha risa a David, quien le celebraba todo lo que haca. Aquel nio era brusco y a veces David se dejaba golpear, puesto que incluso esto le pareca gracioso. Fue necesario hacer carteles para todo el grupo de las conductas que eran y las que no eran permitidas en el preescolar; entre stas se incluy No rerse cuando un compaero se comporta inapropiadamente. De esta manera, David recibi la informacin de lo inadecuado del comportamiento de su amigo, el cual no deba fomentar con sus risas.

PREPARACIN PARA EL INGRESO AL COLEGIO

Puesto que se acercaba el fin del curso y el siguiente ao David comenzara a asistir a una institucin educativa donde cursara la primaria, Beatriz comenz a prepararlo, pues saba que para l era difcil adaptarse a los cambios. Elabor un gran cuadro en cartulina, dividido en dos secciones: a la izquierda apareca el preescolar y a la derecha el colegio. En diferentes clases comenz a explicarles a David y a sus compaeros las diferencias entre ambos lugares, respecto a tamao del lugar, cantidad de nios, horario, cantidad de maestros, el transporte que lo llevara, uniforme, etc. Este

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cartel qued visible durante muchos das en el aula y adems Beatriz haca que los nios, incluido David, repitieran y explicaran con sus palabras los elementos que aparecan en el cartel.

66

Adems de lo que realizaba la maestra en el aula, se llevaron a cabo varias acciones con la comunidad educativa:

SENSIBILIZACIN

Despus del informe del psiquiatra infantil, la maestra y la coordinadora del preescolar se reunieron con todo el personal para informarles del caso y plantearles la

completa disposicin que tenan de ayudarlo y hacer todo lo que estuviera en sus manos para evolucionara a la par de sus compaeros. que l De esta

manera se aseguraba

la colaboracin de todos los

educadores y se dejaba explcita la posicin de apoyar el proceso de David.

REUNIONES DE PERSONAL

Aunque la maestra titular permaneca casi toda la jornada con David, estar otras personas. en diferentes momentos podan Por lo tanto, se acordaron las

pautas de manejo referidas a su integracin durante los recreos, a los dilogos inapropiados y a su expresin

67

emocional. similar.

De esta manera, todos actuaban de forma

68

Actualmente David tiene seis aos, cursa el grado de transicin y su primer ao en el colegio fue muy exitoso. Adquiri con facilidad todos los aprendizajes acadmicos y no tuvo dificultades de interaccin significativas.

David ha pasado a ser un nio como todos: con necesidades, deseos y caractersticas propias.

69

3.2 Alejandro

uando Alejandro naci, llor mucho, tena la mirada fija y no durmi primeras veinticuatro horas; estuvo intranquilo, poco a

en las fue

poco

estabilizndose y pas a ser un beb pasivo, pues lloraba muy poco.

Su desarrollo motor estuvo dentro de lo esperado: gate a los diez meses y camin a los trece. Sus padres recuerdan que su lenguaje evolucion lentamente a pesar de que reciba estimulacin constante. Su madre es profesora de preescolar y realizaba diversas actividades con el nio, al igual que su padre, quin permaneca con l durante el da. Aunque saba algunas palabras, prefera no usarlas y en cambio tomaba de la mano al adulto, guindolo hacia el lugar u objeto que quera. Alejandro no segua instrucciones, prefera estar solo y aislarse de las personas; no le agradaban los desconocidos y se enojaba fcilmente.

A los dos aos y medio ingres a una guardera

donde slo estuvo por quince das.

Desde su ingreso, Alejandro se mostr muy intolerante: se enojaba cuando no poda hacer lo que deseaba, o cuando las cosas no salan como l quera. Adems, en casa lloraba permanentemente, comenz a encerrarse en el armario y evitaba pasar cerca del preescolar. Por tanto, los padres decidieron retirarlo.

A esta edad comenz a mostrar preferencias muy persistentes por algunas cosas, como por ejemplo algunas propagandas de televisin; corra a observarlas si las escuchaba

70

desde lejos y frente al televisor aleteaba y se paraba en la punta de los pies. Los padres recuerdan que le gustaba formar en columnas y agrupar objetos de manera constante, y disfrutaba ver rodar objetos. Tambin miraba poco a los ojos de las personas.

Se mostraba muy intolerante a lugares nuevos y personas diferentes a su familia cercana; en general, sus padres lo describan en ese momento como un nio que se retrasaba en adaptarse. No toleraba espacios cerrados y mostraba pnico al metro, a los ascensores, a los puentes peatonales y a los consultorios mdicos. Reaccionaba con rabia ante ciertas canciones, rechazaba ciertos alimentos, como frutas y alimentos slidos. Presentaba dificultades para aceptar la bacinilla, lo que hizo que su aprendizaje para emplear el sanitario fuera tardo. Prefera hacer pip y pop en los pantalones o en el paal.

71

En esta poca, poco antes de cumplir los tres aos, los padres deciden llevar a Alejandro a una psicloga para evaluarlo y recibir asesora. Ella les comunica el diagnstico de autismo y les sugiere recibir asesora para aprender a manejar los comportamientos difciles en el nio y para emplear apoyos en las reas de comunicacin, socializacin e independencia. Los padres iniciaron este proceso y se trazaron la meta de volver a

ingresarlo a la guardera. Se llev a cabo un proceso gradual: comenz asistiendo media jornada, durante dos horas. Una de sus tas trabajaba en la guardera y se encargaba de llevarlo y acercarlo al saln de clases; Alejandro lloraba permanentemente y segua mostrndose renuente a permanecer en el preescolar. Mabel, su ta, lo acompaaba hasta el saln y permaneca con l un rato y luego lo dejaba.

Su profesora observaba que era un nio solitario, no comparta con los compaeros y se aislaba frecuentemente. No le agradaban las actividades con texturas como masas y plastilina, ante las cuales lloraba y se retiraba; tampoco se coma el refrigerio. Hacia berrinches y hacia lo que quera sin acatar rdenes.

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No obstante, en

su casa comenz a repetir frases completas y trozos de algunas

canciones. Poco a poco empez a contarles a sus padres algunas experiencias vividas en la guardera y cantaba canciones completas que aprenda all. A su profesora an no le hablaba, tampoco lo haca con personas poco conocidas.

Los padres de Alejandro tuvieron una charla con todo el personal del preescolar para comunicarles el porqu de las caractersticas del nio y para ayudarlos a conocerlo mejor; les ensearon algunas de las pautas aprendidas con la psicloga:

ORGANIZAR LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES DEL DA Deban estar representadas por imgenes. Se le mostraban al nio al iniciar la jornada, al tiempo que se le explicaba brevemente de qu se trataba cada una. Adems, cada vez que finalizaba una de ellas, se volteaba o se

ocultaba el dibujo y se le explicaba la que vena a continuacin.

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De esta manera, Alejandro anticipaba lo que iba a suceder y le resultaba ms fcil adaptarse. Por otro lado, a travs de este apoyo visual era posible explicarle al nio los cambios en la secuencia habitual, cuando se presentaba una situacin imprevista. En este caso, su maestra le deca: Hoy no tendremos clase de msica, sino que iremos a un teatro, al tiempo que ubicaba el dibujo del teatro. EJEMPLO DE SECUENCIA DE ACTIVIDADES EN LA CASA:

Baarse

Vestirse

Comer

Cepillarse

Ir al preescolar

Jugar con objetos

Jugar con nios

Descansar

Tareas

Parque

Triciclo

Comer

Cepillarse

Dormir

EJEMPLO DE SECUENCIA DE ACTIVIDADES EN EL JARDN:

Saludo

Juego libre

Ficha

Parque

Msica

Ir a casa

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PROGRAMAR ACTIVIDADES CON OTROS NIOS Para facilitar el contacto social, se propuso realizar diariamente actividades de juego con otros nios, primos, vecinos y amigos. El adulto deba llevar de la mano a Alejandro para acompaarlo en el juego; adems lo felicitaba por permanecer en estas actividades.

FACILITAR LA COMUNICACIN Para ampliar el conocimiento de los objetos y aumentar el vocabulario y la comunicacin, se comenz a realizar diariamente actividades con objetos, cuentos y lminas. Se le deca el nombre de las cosas y se le explicaba su uso. Posteriormente se le preguntaba lo mismo al nio, y se le felicitaba su por responder no

verbalmente,

aunque

pronunciacin

fuera perfecta. Solamente se le haca una vez cada pregunta, para no cansarlo.

75

76

UTILIZAR LOS OBJETOS APROPIADAMENTE Para ensearle a usar de manera adecuada los diferentes objetos, todos los das los padres y la maestra organizaban una sesin de juego en la que le mostraban a Alejandro la manera

correcta de utilizar los juguetes. Si Alejandro lo haca correctamente lo felicitaban

afectuosamente; de lo contrario lo guiaban de su mano para que lo hiciera. No se le permita al nio tirar los objetos, detenerse a verlos rodar o formar en columnas. SEGUIR INSTRUCCIONES Inicialmente se le ense a cumplir con

instrucciones como sentarse, pararse, guardar, mirar, poner, coger, entregar, dar, caminar, llevar. La maestra le daba la instruccin frente a su cara, con una frase corta, de una a tres palabras. Esperaba un instante, y si el nio no realizaba la accin, lo guiaba de la mano y le ayudaba a realizarla. Cuando Alejandro

aprendi a cumplir con estas rdenes, se solicit

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a otras personas del preescolar que tambin lo hicieran, para que no se acostumbrara

SEGUIR INSTRUCCIONES Inicialmente se le ense a cumplir con

instrucciones como sentarse, pararse, guardar, mirar, poner, coger, entregar, dar, caminar, llevar. La maestra le daba la instruccin frente a su cara, con una frase corta, de una a tres palabras. Esperaba un instante, y si el nio no realizaba la accin, lo guiaba de la mano y le ayudaba a realizarla. Cuando Alejandro

aprendi a cumplir con estas rdenes, se solicit a otras personas del preescolar que tambin lo hicieran, para que no se acostumbrara

nicamente a la manera como se lo deca la maestra.

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NO CEDER ANTE SUS BERRINCHES Su profesora y sus compaeros aprendieron a ignorar su llanto o berrinche cuando no se hacan las cosas como l quera. Si estaba enojado, le recordaban con las lminas de la secuencia de actividades lo que corresponda hacer en el momento. Gradualmente Alejandro aument su tolerancia a diferentes situaciones y sus

berrinches fueron despareciendo.

Al finalizar el primer ao en el preescolar, Alejandro le hablaba a su profesora y toleraba la jornada completa de cuatro horas; adems aprendi a abrir paquetes de alimentos y a consumir algunos de ellos. Disfrutaba de las rondas y las canciones, las segua y las cantaba; imitaba los movimientos que hacan sus compaeros y la profesora en los juegos.

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En el siguiente ao escolar, Alejandro fue promovido de grado en la misma institucin, con una nueva maestra. Comenz a aislarse de sus compaeros, a hacer movimientos repetitivos con sus manos, era muy callado, no expresaba sus necesidades, hacia berrinches en situaciones en las que no se le permita hacer lo que quera; adems, con frecuencia se paraba de su asiento, por lo que no finalizaba sus tareas. No consuma alimentos. nio: Su profesora Janet utiliz diferentes apoyos para lograr la adaptacin del

SECUENCIA DE ACTIVIDADES Retom el apoyo de las secuencias de imgenes utilizado por su compaera del grado anterior. Todos los das utilizaba las lminas para informarle al nio las actividades que iba a realizar y el

orden de las mismas. Se diriga a l de manera especfica, le nombraba y mostraba una a una las lminas. Al finalizar cada actividad, ayudaba a sealar la le

voltear el dibujo y a nombrar y siguiente. Gradualmente, en un

perodo de dos meses, volvi a aceptar la rutina escolar. Por tanto, fue evidente que es

importante mantener este tipo de apoyos a lo largo de los diferentes aos.

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ALEJANDRO : MRAME

MANTENER LA ATENCIN EN LAS TAREAS Para lograr y mantener la atencin del nio en la tarea, la profesora se diriga a l de manera directa, le peda que la mirara y le daba la

instruccin; esperaba que el nio la iniciara por s mismo; de lo contrario, lo apoyaba.

INICIAR Y FINALIZAR TAREAS Para iniciar y terminar tareas, Janet le mostraba cmo iniciar y si era necesario le llevaba la mano hasta que el nio continuaba solo. Le ayudaba a sostener algunos elementos de trabajo.

Gradualmente, a medida que el nio comenz a trabajar por s mismo, los apoyos fueron

81

desapareciendo.

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SOCIALIZACIN Para mejorar las interacciones sociales de

Alejandro y evitar que se aislara, Janet lo llamaba y le ayudaba a reintegrarse al grupo. No le permita permanecer lejos de sus compaeros. Como le resultaba difcil permanecer en

actividades recreativas con grupos grandes, aument gradualmente el nmero de nios que participaban en los juegos: Actividades por parejas Actividades de grupos pequeos Actividades con todo el grupo

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EXPRESIN DE NECESIDADES Y EMOCIONES ALEJANDRO: ESTS JanetESTOY ENOJADOcuando Alejandro not que haca ENOJADO PORQUE POR NO IR AL PARQUE berrinches, l mismo no entenda qu le suceda NO PUEDES IR AL PARQUE, QU TE ni tena las palabras para expresarlo. Lo vea PASA? bloqueado. Por tanto, vio la necesidad de ayudarle en este sentido. Cuando Alejandro se enojaba, la profesora mostraba un dibujo que representaba su

emocin o necesidad; le explicaba al nio qu era lo que pasaba y le peda que lo repitiera. Alejandro fue aprendiendo a identificar lo que le molestaba y lo expresaba con ayuda de los carteles.

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AMIGOS Y TUTORES La profesora le solicitaba a varios nios que le sirvieran de apoyo a Alejandro. Estos nios tutores cumplan con las siguientes funciones: Lo ayudaban a regresar al saln si se sala. Le mostraban cmo hacer la tarea. Compartan con Alejandro diferentes alimentos. Esto permiti que aceptara algunos que antes tenda a rechazar. Lo invitaban a jugar.

Actualmente Alejandro cursa Transicin, su desempeo y logros en lo acadmico estn acordes con su edad cronolgica y con el desempeo del resto de sus compaeros. No ha requerido apoyos especficos en este aspecto. Baila, canta, y su expresin corporal es menos rgida. An se le dificulta manifestar a diferentes personas y en otros lugares lo que ha aprendido. Contina presentando dificultades para consumir variedad de alimentos, habla poco con personas no familiares, pero a medida que se le hacen ms conocidas comienza a expresarse sin dificultad. No obstante, es evidente que gracias al apoyo, persistencia y apertura hacia la diversidad de todos los maestros que hasta ahora ha tenido, Alejandro ha llegado a ser un nio como todos: con necesidades, deseos y caractersticas propias.

85

4. Secuencia didctica 10

as reas educativas prioritarias para menores de seis aos que presentan autismo estn relacionadas con: el desarrollo de habilidades sociales, el uso funcional de objetos, las habilidades de comunicacin, la imitacin, las habilidades motoras y

las habilidades de independencia en higiene, vestido y alimentacin.

El trabajo en estas reas debe permitir el logro de las siguientes habilidades requeridas en el proceso escolar:

Permanecer tranquilo cerca de otros nios. Atender a la tarea y completarla.


Utilizar adecuadamente una variedad de objetos y materiales de trabajo.

Seguir rdenes a diferentes personas y en diferentes situaciones. Expresar necesidades y deseos.


Controlar sus estados emocionales y resolver problemas con ayuda de otros.

Realizar actividades de cuidado personal.


Estas capacidades y habilidades no las adquieren por s solos como lo hacen los nios y nias no autistas, su aprendizaje depende de una enseanza explcita y secuencial.

10

Estas recomendaciones surgen de la experiencia de la Fundacin Integrar a lo largo de 25 aos de trabajo con equipo conformado por un terapeuta de lenguaje, educadores especiales, psiclogos y un educador fsico.

86

El ambiente juega un papel muy importante en el aprendizaje de los nios y nias que presentan autismo. Se requiere que ste sea: Organizado, que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los contextos caticos. Estructurado, donde el nio o nia saben y conocen las pautas bsicas de comportamiento, tienen seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto dirige y organiza las situaciones. Predecible, saben cmo van a suceder las cosas y qu esperan los adultos de ellos. Igualmente, cmo responden los adultos frente a sus

comportamientos.

La falta de anticipacin y de estructura, crea grandes

dificultades para organizar el mundo del autista. Facilitador de aprendizajes; el adulto aprovecha aquellos momentos cotidianos y naturales en los cuales se les pueden ensear a los menores, aprendizajes no programados, all est la oportunidad para dar sentido a una palabra, accin o situacin.

4.1 Materiales

l tipo de materiales que se utilice ser definitivo en el desarrollo de las habilidades del nio o nia con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a centrar ms la atencin en los objetos que en las personas.

Es importante seleccionar objetos que faciliten la interaccin social, prefiriendo aqullos a los cuales se siente atrado con facilidad.

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Los nios y nias con autismo pierden el inters rpidamente en los objetos; cuando esto sucede se deben cambiar de inmediato.

4.1.1 Juguetes que atraen la atencin sobre las acciones del adulto
Tteres, instrumentos musicales (maracas, tambor, pandereta), globos para inflar, pompas de jabn, juguetes con sonidos.

4.1.2 Juguetes que facilitan la interaccin


Globos, muecos, pelotas.

4.1.3 Juguetes que facilitan la comprensin y uso de la comunicacin


lbumes, revistas, dibujos, videos, recipientes que contienen golosinas, objetos favoritos fuera del alcance, juguetes de cuerda de difcil manipulacin, que motivan al nia a pedir ayuda. nio o

4.1.4 Juguetes que facilitan que los nios y nia permanezcan sentados y que aprendan a esperar turnos y comprender reglas
Cubos para hacer torres, juguetes para ensartar, encajar o empacar, rompecabezas, lotera, domin, parqus.

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4.1.5 Juguetes que facilitan la imitacin y el juego simblico


Muecos, carros, trenes, casa de muecas, animales, vajilla, ollas, televisor, alimentos en materiales plsticos, juegos de oficios, disfraces.

4.1.6. Materiales visuales


Los nios y nias con autismo aprenden mejor si se les presenta la informacin en forma visual y si tienen la oportunidad de tocar o manipular materiales. Por ejemplo, para el tema de los seres vivos, cultivar una planta en el saln de clases ser ms claro para estos nios que or una clase sobre el tema, aunado a esto, un dibujo que ilustre la secuencia del crecimiento de la planta le ayudar a comprender el proceso. Las secuencias de eventos las entienden mejor cuando estas son presentadas en forma de secuencia. Por ejemplo los temas de ciencias sociales en primer grado que se refieren a los eventos histricos, se pueden ubicar en una lnea del tiempo, donde se muestren los aos en que sucedi la conquista, la independencia y la revolucin mexicana. Los materiales ms utilizados son lminas, videos, dibujos, pictogramas, mapas, esquemas, fotografas y la mmica. Como ya se ha mencionado, una de las estrategias imprescindibles tanto en casa como en el saln de clases es el trabajo con las lminas. stas son tarjetas que representan los objetos y actividades de la vida cotidiana por medio de dibujos o smbolos, como los que aparecen a lo largo de este documento.

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Las lminas son una herramienta fundamental en el aprendizaje y el desarrollo de la comunicacin, por las siguientes razones:

Le facilitan al nio o nia la comprensin de los eventos, actividades y situaciones que suceden da a da. Por esto, es posible utilizar agendas de actividades y secuenciar las actividades que van a realizar.

Ayudan a comprender la informacin ms rpidamente, porque permanecen ms tiempo que la palabra.

Pueden ser una herramienta para la expresin cuando los alumnos no hablan o su lenguaje es deficiente.

Mejoran el procesamiento de la informacin, porque los estmulos visuales se codifican en el cerebro ms rpidamente que los auditivos.

Incrementan los niveles de participacin de los nios y nias, as como la independencia en el desarrollo de las tareas.

Organizan la informacin, pues permiten que los nios y nias comprendan qu va a suceder y dnde.

Generan, por todo lo anterior, un ambiente predecible que da seguridad y control a los nios y nias, contribuyendo a su aprendizaje y a la regulacin de su comportamiento.

90

A continuacin se describe con ms detalle la utilizacin de visuales para organizar horarios y rutinas:

las lminas: Usando las

Pintar

Pegar

Seleccione

las

actividades

que

va

realizar en clase o las que desea que el nio o nia realice solo. Organcelas de acuerdo con la secuencia que va a seguir.

Describa

al

nio

nia

todas

las

actividades que va a hacer, al tiempo que seala cada una de las lminas. Utilice frases cortas para cada una. Si es una actividad de saln de clase, el horario o rutina visual se utiliza con todo el grupo.

Cuando

vaya a iniciar cada actividad

muestre la lmina correspondiente.

Pintar

Pegar

91

Voltee la lmina una vez termine la actividad y mustrele la siguiente.

92

Usando las lminas como alternativa para mejorar la comprensin de un tema o actividad: Elija el tema que va a trabajar. Tema: las plantas

Disee las lminas que se van a utilizar, para mostrar la secuencia de los temas que van a tratar o para ilustrar conceptos. Presente la visual al alumno o al grupo a medida que desarrolla el tema

Usando las visuales como alternativa de comunicacin; se emplea con nios que tengan dificultades para hablar o cuya expresin no sea clara:

Se escogen los objetos o actividades que sean del agrado del nio o nia, o que necesite para realizar la actividad. Se elaboranCarro lminas correspondientes a las estos objetos.

Parque

93

Carro
Se le muestra la lmina, se le coloca junto al objeto real y se le nombra: carro. De esta manera el nio o nia logra asociar la visual con el objeto o con la actividad. Es

importante usar frases cortas y directas. Se colocan las lminas en un lugar que sea accesible para el alumno, de manera que pueda sealar o entregar la visual que corresponde a lo que desea, o responder con ellas una pregunta que se le hace.

Usando las lminas como estrategia para realizar actividades sin supervisin del adulto:

94

Escoja la actividad que quiere que el nio o nia realice. Recuerde que debe ser algo que pueda hacer sin ir ayuda. Actividad : cepillarse los dientes

Organice la secuencia de las lminas que necesita, correspondientes a cada paso de la actividad.

95

Mustrele al nio o nia la secuencia de acciones realizndolas paso a paso con el o ella. Voltee cada lmina a medida que se va realizando pasos. Retire poco cada uno de los a poco su

acompaamiento hasta que el nio o nia los realice simplemente mirando la secuencia visual.

Usando las lminas como estrategia para regular el comportamiento: Determine qu comportamiento desea

mejorar en el nio o nia. Por ejemplo, que permanezca sentado, que espere, que permanezca en silencio, lo que que desea, pida que

adecuadamente

permanezca en el saln.

Escoja las lminas que va a necesitar, correspondientes a los comportamientos que quiere fomentar en l o ella.

96

Debes permanecer en silencio

Explquele al alumno qu espera de l o ella utilizando las lminas.

Coloque la lmina en un lugar donde el nio o nia la pueda ver fcilmente. Prmielo cada vez que presente un

comportamiento aproximado a la meta planteada.

97

4.2 Habilidades de interaccin social

os logros planteados en esta rea le permitirn al nio o nia relacionarse de manera adecuada con los dems nios, padres y adultos, adquirir

independencia en la ocupacin del tiempo libre, mejorar su atencin en las

actividades e imitar para aprender del otro.

98

4.2.1 Aprendiendo a atender:


Observe cul es el canal sensorial que el nio o nia utiliza con ms frecuencia: odo, tacto, vista o gusto.

Manipule los materiales frente a l o ella llamando su atencin.

Felictelo cada vez que mire o muestre inters.

Invtelo a manipular o a volver a mirar.

Procure que cada vez mantenga por ms tiempo el contacto visual con el objeto o la

99

accin.

100

4.2.2 Aprendiendo a imitar:


Seleccione materiales de su agrado.

Organice un ambiente llamativo.

Observe lo que hace el nio o la nia.

101

Imite esas acciones.

Propngale otras acciones.

Felictelo si lo imita.

102

4.2.3 Aprendiendo a utilizar objetos:

Seleccione varios juguetes u objetos.

Permita que se acerque al objeto que le llama la atencin.

Observe cmo manipula el objeto.

Muestre formas de usarlo.

SI los no los usa correctamente, mustrele cmo hacerlo.

103

Felicite por usarlo adecuadamente.

104

Ensele a usar otros objetos.

Mustrele todo el tiempo el uso adecuado de los objetos, corrjalo y felictelo cada vez que le sea posible.

4.2.4 Aprendiendo a emplear materiales escolares:

Programe con frecuencia actividades con crayolas, plastilina, colores, tijeras y papel, como rasgar, arrugar, pegar, cortar, pintar.

Invite al nio o nia a desarrollar las actividades realizando un producto

completo; por ejemplo: hacer un mvil, armar un mueco, colorear un cuadro.

105

Demustrele cmo usar el material y gue sus manos si es necesario.

106

Si intenta comerse el material o no darle el uso adecuado, mustrele cmo usarlo y felictelo por las aproximaciones a este aprendizaje. Exhiba los trabajos realizados en lugares importantes para el nio o nia.

Algunos nios o nias con autismo pueden presentar dificultades con texturas como masas o pinturas. En tal caso, realice diariamente ejercicios de manipulacin de diferentes texturas como: aserrn, arena, talco, granos, etc. Realice estas actividades en un sitio tranquilo y agradable. Puede acompaarlas con msica, halagos, aplausos, sonrisas y elogios que animen al nio o nia a responder positivamente al ejercicio.

4.2.5 Aprendiendo a seguir instrucciones

Observe cules acciones sabe hacer el nio o nia. Anote las que desea que l o ella aprenda (mnimo diez).

107

108

ven

D la instruccin acompaada de un gesto o movimiento.

Si realiza la accin que se le pidi, felictelo.

Si no lo hace, llvele de la mano o guelo en su cumplimiento.

Retire

poco

poco

los

gestos

que

acompaan la instruccin verbal.

Aumente poco a poco las ordenes, hasta completar las del listado.

109

Realice nuevos listados de rdenes que quiere que l o ella realice.

Practique el seguimiento de rdenes en diferentes lugares.

110

Ensele

seguir

rdenes

dadas

por

diferentes personas.

Cuando siga eficientemente una orden, inicie la enseanza de dos rdenes a la vez.

Las instrucciones que se le enseen a seguir, deben ser utilizadas frecuentemente en el ambiente del nio o nia, para garantizar la comprensin y la ejecucin inmediata. Es importante dar tiempo para que se cumpla la instruccin, decirla una vez, esperar y si el nio o nia no la realiza, ayudar a que lo haga. La instruccin debe implicar movimientos que l o ella pueda realizar fcilmente.

4.2.6. Aprendiendo a permanecer sentado:


Observe al nio o nia y anote el tiempo que permanece sentado en diferentes

actividades: comer, pintar, mirar revistas, jugar con cubos. Observe los datos y determine cul es el tiempo mnimo que permanece sentado. Por ejemplo: comer, diez minutos; jugar con canicas, tres minutos; armar rompecabezas, cuatro minutos. El tiempo mnimo seran tres minutos.

111

Disee

actividades

agradables

que

impliquen permanecer sentado al menos el tiempo mnimo anotado.

Realice diferentes actividades manteniendo la motivacin del nio o nia llevndolo a permanecer cada vez ms tiempo, hasta completar por lo menos entre diez y quince minutos. Felictelo por permanecer sentado cada vez ms tiempo durante bien, la actividad. Por

ejemplo:

Qu

estuviste

sentado

mientras pintabas!

4.2.7. Aprendiendo a completar tareas cortas:


Haga una lista de las actividades que el nio o nia sabe realizar; por ejemplo: armar rompecabezas, colorear, empacar objetos en tarros. Mustrele los pasos en que se divide una tarea. Organice el lugar de trabajo, retire los elementos que puedan distraer su atencin.

112

113

Explquele y demustrele paso a paso lo que debe realizar. Puede utilizar una secuencia de visuales para la explicacin. Retrese del lugar y permita que el nio o nia realice la actividad solo. Est alerta para ayudarlo a enfocarse de nuevo en la actividad y continuarla, slo si es necesario. Estimule todos los logros que lo acerquen a la meta; por ejemplo, terminar 50% de la tarea, terminar el 75%, hasta que la

complete solo.

A medida que aprenda a completar actividades simples aumente la complejidad, pero asegrese de que el nio o nia est en condiciones de realizarla por s mismo.

4.2.8 Aprendiendo a estar tranquilo cerca de otros nios y nias:


Propicie actividades recreativas o artsticas con pocos nios. Si es en el saln de clase, puede iniciar con actividades por parejas.

Invtele a mirar la actividad, llame su atencin acerca de lo que hacen los dems nios y nias. Invtele a acercarse poco a poco al grupo de nios, slo a

114

observar. Permanezca junto a l o ella. Estimlelo por estar cerca y contine

enfocando su atencin sobre lo que los dems hacen. Insista en aproximarlo cada vez ms a los otros en actividades que impliquen estar juntos o tener un contacto corporal,

parados, sentados o acostados.

115

Si observa que el ruido de los dems le molesta, ensele cmo taparse los odos. Visite muchos lugares donde el nio o nia tenga contacto con diferentes personas, empezando por ambientes calmados, con poca gente, pocos estmulos y poco ruido, hasta llevarlo a tolerar ambientes ms cargados de estimulacin. Si observa que se est desesperando al exponerse a estas situaciones, grade el tiempo de permanencia en ellas, retrele de la actividad cuando sea necesario y utilice frases que le ayuden a tranquilizarse: clmate, respira despacio, con ayudas visuales. Tambin puede masajear segn la manera como a l o ella le guste; apretando sus hombros, sienes, extremidades; acariciando su cabello, apretando una pelota de esponja, entre otros.

4.2.9 Aprendiendo a esperar turnos:


Prepare inicialmente actividades muy cortas y agradables para el nio o nia, en las cuales deba esperar.

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Ubquese cerca al nio o nia para estar atento a cualquier ayuda que requiera, mientras espera un turno.

Cuando lo vea disperso, llmele la atencin sobre el juego o la actividad que se est

realizando, mustrele que ya casi le toca el turno.

Felictelo por esperar el turno: !Qu bien, ests esperando tu turno!.

Inicialmente pngale a esperar un turno, luego dos, luego tres y as sucesivamente. Hgalo en todas las actividades que le sea posible: en el momento de servir la comida, esperando en una fila, esperando para entregarle el material de trabajo, etc.

4.3 Habilidades de comunicacin

n el desarrollo de las habilidades de comunicacin de un nio o nia que presenta autismo, no slo es importante que aprenda a hablar. Previamente debe tratar de hacerse entender por alguna va puesto que, a diferencia de los

dems nios y nias, aunque tengan necesidades y deseos, tienen dificultades para entender que los pueden compartir con otras personas. Adems, mientras que los nios y

117

nias sin dificultades descubren por s mismos formas diferentes de hacerse entender, con miradas, sonidos, gestos o sealando, los que presentan autismo no lo logran. Por tanto, en muchos casos, antes que ensearles a hablar se les debe ayudar a comunicarse por diferentes vas.

Entre ellas estn la expresin de necesidades a travs de gritos o llanto. Posteriormente puede aparecer una comunicacin motora, en la cual se utilizan acciones como guiar la mano del adulto hacia el objeto que desea. Ms adelante pueden aparecer algunos gestos que incluyen sealar o utilizar diferentes movimientos con algunas partes del cuerpo.

Posteriormente pueden desarrollarse estrategias de informacin visual para comunicarse. Esta alternativa de comunicacin le permite al nio o nia que presenta autismo, hacer la transicin entre los objetos concretos y formas ms simblicas de comunicarse como la palabra.

Aun cuando los nios o nias con autismo hayan comenzado el uso de las palabras, las visuales son ms significativas. Como se mencion en el punto 4.1.6, stas les permiten recordar que la comunicacin implica a otra persona y facilita una comprensin ms rpida de las situaciones.

Por ltimo aparece el uso de las palabras, en el cual se progresa de las palabras simples a frases y relatos.

Se puede llevar a todos los nias y nias a travs de estas diferentes formas de comunicarse, siguiendo un proceso de enseanza paso por paso. Cualquier intento de comunicacin debe ser altamente estimulado.

Se debe fomentar la creacin de instrumentar un sistema de signos o uso de lenguaje alternativos, entre los que destacaran: lenguaje de seas, comunicacin facilitada y smbolos representativos.

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Los siguientes apoyos no tienen un orden jerrquico; se pueden utilizar de acuerdo con las necesidades y las situaciones que se presenten en cada momento. DARLE TIEMPO: Es la forma ms sabia de empezar a ayudar al nio. Darle tiempo implica que el maestro debe: Observarlo: aunque los nios no hablen, se pueden reconocer los sentimientos y

necesidades cuando se observa qu les llama la atencin, cul es su expresin facial y corporal. Esperarlo: esperar a que el nio o nia se comunique es muy difcil. Pero l o ella necesita tiempo para expresar a su manera sus intereses y sentimientos. Escucharlo: esto es importante para animarlo a expresarse. Cuando hablamos y el nio o nia no responde fcilmente, nuestra reaccin natural es llenar los silencios o hacer comentarios sin dejar ni una pausa. Si escuchamos atentamente al nio o nia, nuestra atencin incondicional la dar seguridad. DEJE QUE EL NIO TOME LA INICIATIVA: Esto quiere decir No hacer todo por l o ella, se debe esperar, observar, escuchar. Por ejemplo: cuando quiere un juguete usted no se anticipe; espere para ver cmo lo pide.

119

MANTENGA EL NIVEL FSICO DEL NIO O NIA: Esto significa ponerse cara a cara y se sorprender de lo que sucede: Por un lado, el adulto aprende ms acerca de los nios al observar sus expresiones faciales, lo que les llama la atencin. Por otra parte, ellos nos observan al pronunciar una palabra, utilizar un gesto o hacer una expresin facial. Hablamos con los nios, no a los nios. DEMUSTRELE AL NIO QUE LO EST ESCUCHANDO: Imtelo, haga lo mismo que el o ella. Interprete los mensajes que el nio intenta decirle. Clarifique los mensajes por medio de

preguntas. Por ejemplo: Me dijiste que queras leche? Comente acerca de lo que el nio y usted hacen.

120

Ests jalando el Me coche dijiste que queras leche

TOME TURNOS EN LA CONVERSACIN: Esto lo puede hacer a travs de juegos, por ejemplo, cuando juegan a armar una torre: primero el nio pone un cubo, despus usted otro, despus el nio, despus usted... Tambin puede ensearle turnos de manera verbal, dicindole tu turno, te toca. Adems puede usar gestos, como por ejemplo: sonrer, abrir bien los ojos, abrir las manos, etc. HAGA BUENAS PREGUNTAS: Formule preguntas al nio o nia utilizando qu, quin, dnde. D opciones para que el nio elija y decida: Quieres___ o ___? Si responde con seas, traduzca

121

en palabras lo que usted le entiende: Quieres la manzana, Ella es Luca. Evite: -Preguntas negativas como: No quiere tomar leche?. -Preguntas que contengan la respuesta: Juan, dile cmo te llamas. -Las preguntas muy repetitivas o muy elevadas para l o ella.

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AGREGUE LENGUAJE A LA EXPERIENCIA:

Esto es, agregue ms informacin a la que el nio o nia proporciona. Por ejemplo, si dice:

ma para referirse a la mam, dgale Mam; si el nio o nia dice Deme, dgale Deme galleta; si el nio o nia seala el carro, usted seale y diga carro.

Este apoyo de aumentar la informacin se puede utilizar en diferentes oportunidades:

-Dentro

de

la

rutina

las

actividades

naturales que se le presenten.

-Cuando el nio muestre inters por algo.

-Cuando suceda algo fuera de lo comn.

-Cuando las cosas salen mal.

123

4.3.1 Aprendiendo a responder al nombre

Juana Proporcione apoyos para que el nio o nia lo mire cada vez que le dice el nombre. Por ejemplo: mrelo y dgale el nombre, selelo, tquelo o utilice una entonacin especial cuando lo llame.

Realice juegos como Dnde el de escondidas; as Aqu ests? podr escuchar su nombre varias veces. Por est ejemplo, usted se esconde le dice: Juana, Juana dnde est...?, cuando lo encuentre puede repetir su nombre otra vez diciendo: Aqu est Juana! " Juana a baarte! Utilice su nombre todas las veces que sea posible: cuando lo viste, lo alimenta o lo baa. Juanis! No utilice sobrenombres, diminutivos, ni Mi pimpollo! Mi amorcito, ven a la ducha!

combine diferentes expresiones para referirse a l o ella, pues no le ser fcil reconocer cul de todos es su nombre.

124

4.3.2 Aprendiendo a sealar partes del cuerpo

Sintese frente al nio o nia y mustrele cada una de las partes de su cuerpo. Por ejemplo: cara, al tiempo que usted le toca la cara. Realice esto con cada una de las partes.

Despus pregunte al nio o nia una parte del cuerpo, por ejemplo: Tcate (o

mustrame) la cara. Si el nio lo realiza bien hgaselo saber dicindole "muy bien bravo!. Si no, tome la mano de l o ella, llvesela hasta la cara y dgale cara. Haga esto cara con cada una de las partes. Realice el paso anterior, pero disminuya la ayuda; por ejemplo: dgale: Tcate la cara, ponga su mano sobre la de l o ella y guelo para que se toque la cara, pero justo en el momento previo a que se la toque

125

quite usted su mano. Si lo hace bien, felictelo. Por ejemplo: muy bien, te tocaste la cara.

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Ahora dgale al nio o nia una parte del cuerpo para que se la toque, no le de ningn tipo de ayuda y felictelo si lo realiza bien. Estos pasos no tienen que seguirse el mismo da; pueden requerir varias repeticiones de cada paso en diferentes das. No contine con el siguiente hasta tanto no realice bien el anterior. Recuerde: no espere a que el nio o nia aprenda una parte para ensearle la otra. Dele tiempo para que responda. Una vez que l o ella seal las partes de su cuerpo, empiece a sealrselas en un mueco o en una lmina siguiendo los pasos anteriores.

4.3.3 Pedir lo que desea en forma verbal


Antes de iniciar, el nio o nia ya debe producir sonidos, saber elegir entre varias opciones, ya sea mirando fijamente,

sealando o llevando al adulto de la mano.

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Organice situaciones en las cuales pueda pedir. Por ejemplo a la hora de comer o jugar. Aproveche estas situaciones para

mostrarle al nio o nia cmo pedir las cosas. Por ejemplo: a la hora de comer ponerlo a elegir entre jugo o galletas. Cuando escoja, ya sea que lo mire o intente cogerlo, dgale: Jugo Di jugo o mustrame el jugo, mientras usted lo seala con el dedo. No importa si lo que dice el nio o nia no se parece mucho a la palabra real. Por ejemplo, el nio puede decir slo ju. Se le debe entregar

inmediatamente lo que pide. Poco a poco ir mejorando la pronunciacin hasta

completar la palabra jugo. Este paso se trabaja igual con diferentes objetos o

situaciones.

Cuando haya aprendido a pedir las cosas, pngalas fuera de su alcance para darle la oportunidad de nombrarlas cada vez que las desee. Por ejemplo: las galletas que le encantan, pngalas en un lugar donde no pueda alcanzarlas; adems, en un frasco transparente para que las pueda ver y pedir. Esto crear en el nio la necesidad de buscar al adulto y pedirle las galletas. Propicie muchas situaciones en las cuales el nio o nia tenga que pedir, mustrele las opciones y pregntele qu desea.

128

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4.3.4 Pedir lo que desea a travs de lminas

Es importante realizar esta actividad con nios y nias que an no emiten sonidos o utilizan palabras; esto los ayuda a comunicarse y aumenta las posibilidades de que verbalice. Antes de iniciar, el nio o nia ya debe saber elegir entre varias opciones.

Cree situaciones en las cules pueda pedir cosas. Por ejemplo a la hora de comer o jugar.

Objeto real

Lmina
galleta

Presntele la lmina (tarjeta con el dibujo) y el objeto que el nio desea. Debe ser un objeto o alimento que le guste.

Pregntele al nio o nia: Qu quieres?, ponga la lmina en su mano, guelo para que se la devuelva a usted e

inmediatamente entrguele el objeto.

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galleta

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Cuando el nio o nia haya comprendido el intercambio de la tarjeta por el objeto, empiece a disminuir su ayuda. Hay

diferentes maneras de disminuir el apoyo: Pregunte: Qu quieres? -Coloque su mano sobre la lmina, pero no lo gue para entregarla. Usted deja la mano extendida para facilitar que se la entregue. -Seale la lmina y deje su mano extendida. -Con una mano ofrzcale mantenga la otra extendida. la lmina y

Prmielo inmediatamente, entregndole lo que pidi con la lmina.

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Cuando ya pida con una lmina y un objeto, coloque dos visuales y dos objetos, siguiendo el mismo proceso.

A medida que identifique muy bien las lminas, retire poco a poco los objetos de su vista, hasta conseguir que use

nicamente aqullas. Coloque las lminas donde el nio las pueda ver y pueda cogerlas, de manera que en los momentos adecuados tenga la posibilidad de pedir los objetos dndoselas a alguna persona. Propicie actividades que se puedan suspender para que una y otra vez el nio o nia tengan que utilizar la visual para pedir. Por ejemplo: -Darle una porcin de galleta en vez de entregrsela entera; esto se hace con el fin de que tenga que pedir varias veces. -Iniciar un juego que lo motive, pero suspenderlo abruptamente, haciendo una pausa larga. Se espera que el nio en este lapso sienta la necesidad de pedir. Esto es ms fcil si se trabaja entre dos personas. Una de ellas le ayuda al nio o nia a entregar la lmina y la otra permanece al frente, le pregunta y le da aquello que el nio pide.

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4.3.5 Aprendiendo a nombrar objetos y lminas:

Disee un ambiente con objetos de inters para el nio o nia.

Nmbrele cada objeto de manera clara y corta, mustreselo y permita que lo explore. libro No exagere el movimiento de la boca cuando lo diga ni lo haga de una manera muy lenta.

Pregntele: Qu es esto?. Si el nio o nia lo dice prmielo; si no lo hace, dgale la palabra y pdale que la repita con usted o despus de usted. Estimule cualquier intento que el nio o nia haga para responder a la pregunta. Recuerde que inicialmente lo puede hacer con articulacin aproximada. Haga esto con cada uno de los objetos que

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usted eligi. libro

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VA

Presntele al nio el objeto, por ejemplo un vaso, y pregntele: Qu es esto?.

Ofrzcale un apoyo: inicie la palabra va, para que l o ella la termine. Haga esto con cada uno de los objetos. Cuando el nio responda, estimlelo o corrjalo si es

necesario diciendo nuevamente la palabra. Luego podr darle aun menos ayuda, slo el sonido inicial V, con la posicin de los labios. Aumente el nmero de objetos, luego realice el mismo proceso utilizando lminas. Es importante tener en cuenta todas las oportunidades naturales que se presenten, es decir cuando vean un libro, cuando salgan a pasear, cuando juegue.

4.3.6. Nombrar objetos y lminas con dibujos o mmica:

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ste objetivo se considera de gran importancia cuando los nios o nias con autismo no han logrado hablar. El empleo de las lminass como medio de expresin facilita y posibilita la comunicacin, por lo tanto es necesario tenerlo

en cuenta como una alternativa.

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Disee un ambiente con objetos de inters para el nio o nia.

Nmbrele cada objeto de manera clara y corta, mustreselo y permita que lo explore. No exagere el

movimiento de la boca cuando lo diga ni lo haga de una manera muy lenta. Pregntele: Qu es esto?. Si el nio hace el gesto o muestra la lmina,

felictelo; si no, dgale la palabra, mustrele la lmina o gesto y pdale que la muestre o haga el gesto con usted o despus de usted. Anime al nio ante cualquier intento que haga para responder la pregunta.

Presntele

el

objeto

pregntele:

Qu es esto?. Dele el apoyo que requiera. Por ejemplo: selele la

lmina o inicie el gesto, para que l o ella lo termine. Haga esto con cada uno de los objetos. Cuando responda felictelo o corrjalo si es necesario diciendo nuevamente la palabra y mostrando la gesto. lmina o haciendo el

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Presntele

el

objeto

pregntele:Qu es esto? Disminyale el apoyo, por ejemplo: anticpele un poco la lmina o dirija su mano para hacer el gesto. Cuando el nio o nia responda felictelo.

Aumente el nmero de objetos y lminas para nombrar.

4.4. Autonoma

as habilidades de cuidado propio (higiene, vestido y alimentacin) se ensean con una tcnica llamada encadenamiento. Consiste en ensearle al nio una habilidad que requiere unir una serie de acciones que ya sabe realizar de

manera aislada o accione simples para formar una conducta ms compleja llamada cadena. Por ejemplo, vestirse, baarse, cepillarse. Son cadenas de acciones ms simples, como colocarse el calzn, colocarse medias, colocarse la camiseta, etc.

La persona que va a ensear la habilidad debe tener cuidado de trabajar paso por paso, animando siempre al nio o nia hacia el cumplimiento de la meta.

Las actividades deben desarrollarse en los momentos y lugares adecuados, de manera que los menores entiendan el sentido de la actividad y aprendan ms fcilmente. Es importante que los nios y nias desarrollen las mismas habilidades que los otros nios o nias de la misma edad. De esa manera van aprendiendo a ser ms independientes y con ms posibilidades de participacin en su comunidad. Al mismo tiempo sus cuidadores podrn dedicarles ms tiempo a otras actividades que van a contribuir a la calidad de vida de la familia.

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Al comienzo se le ayuda en todos los pasos. Despus se van disminuyendo as:

Se hacen con el nio o nia todos los movimientos, luego se le deja para que l termine. El adulto inicialmente puede llevarle la mano mientras aprende a realizar los movimientos. Pronto debe dejar de hacer esto, para evitar que se acostumbre a que se le hagan las cosas. Otra forma de ensearle es mostrndole cmo se hace, haciendo el modelo, y finalmente puede sealarle y darle nicamente la instruccin; todo depende de sus habilidades y formas de aprender.

No olvide que antes de iniciar un proceso de enseanza debe cerciorarse de que el nio o nia sea capaz de ejecutar los movimientos necesarios para el desarrollo de la actividad. En el caso de ponerse la camiseta, debe estar en capacidad de levantar los brazos, agarrar y arrastrar la camiseta. En el caso del abotonado, si el agarre de la pinza es deficiente puede fortalecerse realizando actividades con monedas o botones u otros objetos pequeos.

Si definitivamente el nio o nia no es capaz de realizar los movimientos requeridos, se deben hacer variaciones a los materiales, como por ejemplo colocarle cierres de velcro o adhesivos a la ropa, o utilizar camisetas de cuello ancho en lugar de camisas con

botones. La finalidad es facilitar el desarrollo autnomo de la actividad.

4.4.1 Aprendiendo a controlar esfnteres:


Los esfnteres son unos msculos que cierran orificios del cuerpo. Aprender a controlar el esfnter anal y el vesical (el de la vejiga) depende de u proceso de maduracin.

La vejiga es como una bomba que se va ensanchando a medida que se llena de lquido. Inicialmente se vaca a cada momento, pero cuado el nio comienza a retener voluntariamente, el esfnter vesical cada vez retiene ms la orina sin dejarla salir de la vejiga.

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El nio o nia empieza a retener la orina cuando asocia que hay un lugar apropiado para eso. Por ello, el mtodo se basa en llevar a unas horas fijas el nio al bao hasta que aprende que es all donde se orina, y a retener la orina voluntariamente hasta que lo lleven.

No se desanime si no ve resultados rpidos. Hay nios que pueden tomar hasta varios meses. Lo importante es insistir.

Los pasos a seguir son:

Empiece por quitarle el paal al nio o nia. De esta manera podr detectar las horas a las que orina.

Revise

los

datos

para

determinar

cada

cunto est orinando el nio o nia y as determinar cunto es el tiempo mnimo que pasa sin orinarse. Por ejemplo: cada 15 minutos, 45 minutos, 30 minutos, 15 minutos, 25 minutos, 15 minutos. En estos casos fueron quince minutos.

Lleve al nio o nia al bao en el tiempo establecido. Lo debe dejar sentado un

momento y esperar a ver si orina. Si lo hace, hgale saber que est muy contento; si no, djelo parar y vulvalo a intentar ms tarde.

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142

Cuando

finalmente

orine,

contabilice

el

tiempo mnimo establecido para llevarlo nuevamente. Contine anotando cada vez que orine, as podr ver si va aumentando las veces que lo hace en el bao. Si esto se hace con cuidado, llega el momento en que el nio orina a unas horas fijas y cada vez ms espaciadas. Por eso es importante seguir anotando. Con ese

registro, se puede determinar si ya se puede llevar al bao a otras horas, por ejemplo cada 45 minutos en lugar de cada 15 minutos. Procure que: El momento de sentarlo en el bao sea agradable. Cntele o juguele. Asegrese de que est cmodo en el sanitario, que no le maltrate y que no quede desequilibrado. Muchos nios y nias con autismo sienten temor del sanitario por que temen caerse. Pueden utilizar un banco para que coloque los pies o un aro ms grueso para que al sentarse se sienta ms firme. Si llega a orinarse en los pantalones, acte con tranquilidad, evite los regaos o castigos. Basta con decirle (sin mostrarle enojo): Esto se hace en el bao. Recuerde hacerle muchas fiestas cada vez que orine en el bao. Si el nio ya dice palabritas ensele una fcil de decir para que pida ir al bao, por ejemplo: chich. As puede ir aprendiendo a decir cuando tiene ganas. Proporcinele lquidos en momentos ms o menos fijos del da. Este mismo procedimiento se realiza para el control de esfnter anal, pero para los nios o nias con autismo que retienen, es necesaria una dieta rica en fibra, y en horarios fijos.

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4.4.2. Aprendiendo a lavarse las manos

Ubquese detrs del nio o nia y guelo en los siguientes pasos: Abrir la llave del agua.

Coloque las manos del nio bajo el agua, y diga: Lvate las manos.

Coger el jabn y enjabonarse.

Enjuagar las manos.

Cerrar la llave

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Felictelo por participar en la actividad o por realizarla solo.

Secarse las manos.

Paso por paso deje que el nio o nia realice cada una de las acciones por s solo. Ejemplo: primero aydele en los pasos 1 al 6, djelo que cierre la llave. Solamente le debe ayudar si lo hace mal. Luego le ayuda hasta el paso 5; ella o l solo deben enjuagarse y cerrar la llave, y as sucesivamente hasta completar la habilidad.

4.4.3 Aprendiendo a ponerse prendas sencillas:


Ejemplo con la camiseta: comience con una camiseta de manga corta y ancha (puede ser una talla de ms). Colquela bocabajo sobre una cama, enrollando la parte de la espalda hasta la mitad. Prese detrs del nio y guelo para que haga lo siguiente:

Introducir los brazos en las mangas.

Jalar hasta que aparezcan las manos.

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Levantar los brazos y meter la cabeza por el cuello de la camiseta.

Jalar la camiseta de los lados.

Luego empiece a disminuir la ayuda que le da; por ejemplo, no jalar la camiseta, guiarle a meter los brazos pero dejarlo que finalice, alistarle la camiseta pero dejar que l se la ponga.

Para que aprenda a reconocer la parte de atrs, mustrele siempre la marquilla (si no la tiene, pguele una) y cuando se ponga la camiseta haga que la toque, para que recuerde que va atrs.

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5. NECESIDADES DE LAS PERSONAS AUTISTAS

l primer estudio de un nio autista lo llevo a cabo Kanner, su nombre era Jerry. Lo fascinante de Jerry es que nos ayuda a reconstruir en que consiste la experiencia de ser autista. Recuerda que los estados de experiencia dominantes

en su infancia eran la confusin y el terror. Los estmulos sensoriales (sonidos, olores...) le resultaban insoportablemente intensos. Nada pareca constante, todo era imprevisible y extrao. Especialmente la conducta de las personas, que resultaba imposible anticipar y comprender. Jerry recuerda un mundo fragmentario, sin un sentido central. Y es consciente de que hay en el una carencia bsica: no senta empata, no puede sentir lo que las otras personas sienten. Su extrao mundo nos ayuda a comprender un poco mejor como podemos ayudar a las personas autistas. Qu nos piden a travs de su silencio.

Las siguientes son peticiones que los autistas transmiten a travs de su conducta:

1.

Necesito un mundo estructurado y predecible, en el que sea posible anticipar lo que va a suceder.

2.

Utiliza seales claras. No emplees en exceso el lenguaje. Usa gestos evidentes, para que pueda entender.

3.

Evita, sobre todo al principio, los ambientes muy ruidosos, caticos, excesivamente complejos e hiperestimulantes.

4.

Dirgeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones. Procura que estas sean claras, comprensibles para m.

5.

No confes demasiado en mi aspecto. Puedo ser deficiente sin parecerlo. Evala objetivamente mis verdaderas capacidades y acta en consecuencia.

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6.

Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme. Pueden ser movimientos, gestos, signos y no necesariamente palabras.

7.

Para tratar de evaluarme o ensearme, tienes que ser capaz primeo de compartir el placer conmigo.

8.

Mustrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga.

9.

Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.

10. No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad a las interacciones con las personas, y aydame a participar en ellas.

11. No me plantees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las mismas actividades. El autista soy yo no tu.

12. Mis alteraciones de conducta no son contra ti. Yo tengo un problema de intenciones, no interpretes que tengo malas intenciones.

13. Para

ayudarme,

tienes

que

analizar

cuidadosamente

mis

motivaciones

espontneas.

14. Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo.

15. Enfoca la educacin y el tratamiento en trminos positivos. Por ejemplo: la mejor manera de extinguir las conductas disfuncionales (autoagresiones, berrinches, conductas destructivas) es sustituirlas por otras funcionales.

16. Ponme lmites. No permitas que dedique das enteros a mis estereotipias, rituales, alteraciones en conducta.

17. En general, no interpretes que no quiero, sino que no puedo todava.

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18. Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de aprendizaje sin errores, y no por ensayo y error. Para ello, es preciso que adaptes cuidadosamente los objetivos y procedimientos de enseanza a mi nivel de desarrollo, y que me proporciones ayudas suficientes para hacer con xito las tareas que me pides.

19. Pero evita las ayudas excesivas. Toda ayuda de ms es contraproducente porque me hace depender de la ayuda ms que de los estmulos relevantes y me hurta una posibilidad de aprender.

20. Por ahora, mi problema se mejora con la educacin. Procura evitar excesos farmacolgicos. Consulta al mdico con frecuencia si recibo medicamentos.

21. No me compares constantemente con los nios normales. Mi desarrollo lleva caminos distintos y quizs ms lentos, pero eso no quiere decir que no se produzca.

22. Ten en cuanta que dominar un signo, un slo signo puede cambiar mi vida por completo.

23. Utiliza constantemente cdigos viso-espaciales para ensearme o hacerme entender las cosas. Mi capacidad viso-espacial suele estar relativamente preservada.

24. Plantea actividades funcionales y que puedan tener algn sentido en mi trayectoria personal. Por ejemplo: hacer crculos con lpiz puede ser menos funcional para m que hacer huevos fritos.

25. Ten en cuenta que antes de ser autista, soy nio, adolescente o adulto.

26. Por muy grave que sea mi trastorno del desarrollo, es mucho ms lo que me une que lo que me separa de las otras personas.

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Las peticiones que se mencionaron deben estudiarse cuidadosamente. Establecen una especie de actitud general muy eficaz y son tiles a lo largo de todo el desarrollo de las personas que presentan caractersticas autistas. Pero deben cualificarse para los diferentes momentos del ciclo vital.

En general, podemos decir que los preescolares autistas requieren un altsimo grado de dedicacin y trabajo, que debe proveerse. Adems, sus familias pasan por un periodo muy crtico de asimilacin del trastorno del hijo, que requiere ayuda profesional y un firme apoyo. Muchos nios pequeos autistas pueden beneficiarse de la educacin preescolar normal, pero para ello se requiere un compromiso muy claro de los profesionales que los atienden, apoyo psicopedaggico a los profesionales y centros preescolares muy bien estructurados y con pocos nios.

Los autistas de niveles cognitivos ms bajos, pueden beneficiarse mas de la educacin especifica que de la integrada en edad preescolar, especialmente cuando tienen alteraciones graves de conducta. Hay, por otra parte, nios autistas para los que la indicacin mejor puede ser la educacin especial, pero no especifica, o en los de ms capacidad intelectual, la integracin. En estos dos ltimos casos, es preciso un claro compromiso educativo de los grupos de profesores y apoyos de expertos que orienten la labor educativa y ayuden a controlar una angustia excesiva o sentimientos de impotencia en los educadores.

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