Criterios e instrumentos de evaluacin

Criterios de evaluacin

Teniendo en cuenta los objetivos que nos marcamos para esta Unidad Didctica, los criterios de evaluacin que se van a seguir son los que nos van a permitir evaluar la capacidad del alumno para:
o o

o o o

Utilizar los nmeros reales y las operaciones con la notacin habitual en el clculo escrito y en la resolucin de problemas. Resolver problemas de la vida cotidiana por medio de la simbolizacin de las relaciones que existen entre ellos y, en su caso, de la resolucin de sistemas lineales de ecuaciones. Utilizar y valerse de las virtudes del lenguaje algebraico para representar situaciones y resolver problemas. Utilizar adecuadamente los conceptos sobre representacin grfica de funciones, juzgando la eleccin de escalas, intervalos, precisin, etc. Presentar en los cuadernos y en las manifestaciones orales procesos bien razonados del trabajo matemtico y argumentar con criterios lgicos; ser flexible para cambiar de punto de vista en funcin de la argumentacin convincente de los compaeros/as y perseverar en la bsqyeda de soluciones para las actividades, especialmente en el caso de los problemas.

Como se puede observar, hay criterios absolutamente propios de esta Unidad Didctica y, otros, o bien ms genricos, o bien relativos a objetivos que hay que mantener a lo largo de todo el curso.

Instrumentos de evaluacin

Los instrumentos que se van a utilizar en esta Unidad Didctica para evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos/as son, adecuados a los criterios de evaluacin y a los objetivos y contenidos de esta unidad, los siguientes:

La observacin sistemtica de las actitudes personales del alumno/a, de su forma de organizar el trabajo, de las estrategias que utiliza, de cmo resuelve las dificultades que se encuentra, etc. En concreto, en esta unidad didctica, adems de en otras situaciones ms generales, hay que extremar la observacin en los grupos de dos alumnos/as que trabajan juntos en el aula de informtica, en las tareas de investigacin en equipo e, individualmente, en la resolucin de las actividades y de los problemas que se les encomienden.

La revisin y anlisis de los trabajos de los alumnos/as es otro instrumento que nos permite comprobar los materiales que han ido "produciendo" los alumnos/as a lo largo del desarrollo de la unidad. Se debe revisar y corregir de forma continua el cuaderno de clase; se revisarn y corregirn los trabajos individuales, en equipo o de investigacin que presenten los alumnos/as, as como las conclusiones que presenten de su trabajo en el aula de informtica; se analizarn sus exposiciones orales en las puestas en comn, as como sus actuaciones, para la resolucin de ejercicios, en la pizarra; etc. La entrevista con el alumno/a, ya sea individualmente, ya sea en pequeos grupos, es un instrumento de gran utilidad, sobre todo en este tipo de unidades en las que predomina el trabajo prctico. En esta unidad, por ejemplo, se plantean muchas dudas en los alumnos/as a la hora de interpretar las representaciones grficas y en la eleccin del mtodo de resolucin de los sistemas, as como del planteamiento de los problemas, y el profesor/a puede aprovechar el momento de la resolucin de esas dudas para "investigar" el caudal de aprovechamiento del alumno/a y la intensidad de su ritmo de aprendizaje.

Una vez utilizados todos los instrumentos anteriores, y realizadas las actividades de refuerzo y ampliacin necesarias, as como las tareas de investigacin que se les han propuesto a los alumnos/as, se puede realizar una prueba especfica de evaluacin de la unidad. En este tipo de prueba y, en esta unidad didctica en concreto, optamos por la realizacin de una prueba que combine en ella distintos tipos de actividades. Es decir, una prueba objetiva que permita poner de manifiesto las capacidades y actitudes del alumno/a y que, a su vez, contenga actividades de aplicacin inmediata de tcnicas, actividades que demuestren la destreza del alumno en las tcnicas de clculo, resoluciones de problemas en los que se observe la eleccin de estrategias por parte del alumno/a, etc. Por ltimo, es importante realizar, al final de cada unidad didctica, una reflexin sobre lo aprendido y cmo se ha aprendido y, tambin, sobre lo enseado y cmo se ha enseado, es decir, un ejercicio de autoevaluacin y de coevaluacin que ayude a mejorar, por un lado, el proceso de aprendizaje del alumno/a y del grupo-clase y, por otro, la prctica docente.

sociologa de la educacin

CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA ASIGNATURA.

1. Criterios generales de evaluacin y calificacin 2. Criterios cualitativos 3. Criterios formales

1. CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIN.

La calificacin del alumno tendr en cuenta:

o o

El examen escrito. (90%) Los aspectos reseados a continuacin. (10%)

La recensiones o estudio crtico e informe del/los libro/s ledo/s. Los trabajos de carcter voluntario. La asistencia y participacin activa en clase: exposiciones, participacin en metodologa grupal, elaboracin y exposicin de temas del programa y/o trabajos voluntarios, asistencia a clase, etc.

Estos criterios se aplicarn de acuerdo con las siguientes normas:

1. Se realizar un slo examen, en las fechas sealadas al efecto por la Jefatura de Estudios, durante el mes de Febrero. Y se estar sujeto a las normas dictadas por la Universidad y/o esta Escuela Universitaria respecto de las convocatorias de Junio, Febrero o Diciembre. 2. La materia de examen ser la explicada en clase, segn este programa, y la correspondiente al libro ledo por el alumno en ese cuatrimestre. Es condicin indispensable para aprobar la asignatura haber ledo el libro, contestando a la pregunta correspondiente del examen.

3. La prueba se realizar sin la ayuda de material bibliogrfico, no siendo necesaria una carga excesiva de datos memorsticos, pero s un aprendizaje significativo que implique saber aplicar lo aprendido a situaciones docentes y a la realidad socioeducativa, as como ausencia de errores significativos en la materia. 4. Para poder presentarse al examen ser condicin indispensable haber entregado, dentro del primer trimestre, la recensin/informe crtico del libro correspondiente.

Los exmenes constarn de tres partes:

A) PRUEBA OBJETIVA. B) CUESTIONES BREVES. C) Dos/tres preguntas amplias a desarrollar en forma de TEMA. D) Una cuestin sobre el LIBRO sobre el que se ha elaborado la recensin.

Las cuestiones breves tienen por objeto comprobar la capacidad de asimilacin de conceptos bsicos de la materia. Hay que esmerarse en la delimitacin precisa de aquellos. La segunda parte tiene por objeto comprobar la capacidad del alumno para la elaboracin documentada y estructurada de un tema en forma de disertacin, as como la utilizacin y aplicacin de los conocimientos adquiridos a la vida real y a la prctica educacional.

Los temes correspondientes a la prueba objetiva se calificarn segn la normas al uso:

P= A-(E/n-1) P= Puntuacin. A= Aciertos. E=Errores. n=nmero de opciones.

2. CRITERIOS CUALITATIVOS DE EVALUACIN:

a) Con relacin a los CONCEPTOS, que suelen presentarse por pares, se exige fundamentalmente una definicin clara y precisa de los mismos, indicando relaciones y diferencias. b) En lo que al/los TEMAS se refiere, se valorar:
o o o o o o

La elaboracin de un esquema en el que aparezca una vertebracin coherente de los distintos aspectos del tema que se trate. La profundidad en el tratamiento del mismo. La utilizacin de la bibliografa recomendada. La formulacin sucinta de conclusiones y valoracin critica, si procede. La aplicacin a situaciones reales del mbito socioeducacional. Proyeccin de los problemas planteados al momento actual.

3. CRITERIOS FORMALES. Dada la importancia que la expresin escrita tiene para un/a maestro/a se valorar, especialmente, el cuidado uso del lenguaje: ortografa,

acentuacin, lxico, ausencia de errores gramaticales, signos de puntuacin, estructura del escrito, argumentacin, limpieza y caligrafa. De acuerdo con lo anterior se valorarn negativamente los errores sealados expresamente a continuacin:

* Faltas de ortografa. * Acentuacin * Errores gramaticales: o Uso inadecuado de formas verbales y adecuacin del tiempo verbal en la subordinacin. o Correcto uso de las preposiciones. o Repeticin de palabras. o Concordancias: sustantivo/adjetivo, sujeto/verbo o pronombres. o Oracin: desorden, coma entre sujeto y verbo... * Signos de puntuacin: o Uso arbitrario de los mismos o Ausencia * Estructura del escrito: o Ordenacin: introduccin, desarrollo y conclusin. o Ordenacin en prrafos. * Argumentacin: * Tachaduras, flechas que pretender relacionar conceptos, tippex, lpiz... * Uso de letra ilegible, de abreviaturas o smbolos personales...

En los trabajos escritos (recensin/informe crtico) y en el examen se descontar de la calificacin del contenido cientfico:

0.5 puntos por cada error de los sealados en que se hubiera incurrido. 0.15 puntos por cada tilde no colocada o utilizada incorrectamente.

Para profundizar en este tipo de errores de expresin y composicin de textos escritos pueden consultarse:

Snchez Gonzlez, Francisca (2001). Al principio eran las tinieblas. La Bocina del Apstol, 2, (pp. 30-35). Almendralejo (Badajoz): IES "Santiago Apstol", Almendralejo. Cassany, D. (1993): Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona: Gra. Cassany, D. (1996): La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

Almendralejo 30 de Septiembre de 2007.

Fdo. Toms Garca Muoz. Profesor de la Asignatura.

sociologa de la educacin

CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA ASIGNATURA.

1. Criterios generales de evaluacin y calificacin 2. Criterios cualitativos 3. Criterios formales

1. CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIN.

La calificacin del alumno tendr en cuenta:

o o

El examen escrito. (90%) Los aspectos reseados a continuacin. (10%)

La recensiones o estudio crtico e informe del/los libro/s ledo/s. Los trabajos de carcter voluntario. La asistencia y participacin activa en clase: exposiciones, participacin en metodologa grupal, elaboracin y exposicin de temas del programa y/o trabajos voluntarios, asistencia a clase, etc.

Estos criterios se aplicarn de acuerdo con las siguientes normas:

1. Se realizar un slo examen, en las fechas sealadas al efecto por la Jefatura de Estudios, durante el mes de Febrero. Y se estar sujeto a las normas dictadas por la Universidad y/o esta Escuela Universitaria respecto de las convocatorias de Junio, Febrero o Diciembre. 2. La materia de examen ser la explicada en clase, segn este programa, y la correspondiente al libro ledo por el alumno en ese cuatrimestre. Es condicin indispensable para aprobar la asignatura haber ledo el libro, contestando a la pregunta correspondiente del examen. 3. La prueba se realizar sin la ayuda de material bibliogrfico, no siendo necesaria una carga excesiva de datos memorsticos, pero s un aprendizaje significativo que implique saber aplicar lo aprendido a situaciones docentes y a la realidad socioeducativa, as como ausencia de errores significativos en la materia. 4. Para poder presentarse al examen ser condicin indispensable haber entregado, dentro del primer trimestre, la recensin/informe crtico del libro correspondiente.

Los exmenes constarn de tres partes:

A) PRUEBA OBJETIVA. B) CUESTIONES BREVES. C) Dos/tres preguntas amplias a desarrollar en forma de TEMA. D) Una cuestin sobre el LIBRO sobre el que se ha elaborado la recensin.

Las cuestiones breves tienen por objeto comprobar la capacidad de asimilacin de conceptos bsicos de la materia. Hay que esmerarse en la delimitacin precisa de aquellos. La segunda parte tiene por objeto comprobar la capacidad del alumno para la elaboracin documentada y estructurada de un tema en forma de disertacin, as como la utilizacin y aplicacin de los conocimientos adquiridos a la vida real y a la prctica educacional.

Los temes correspondientes a la prueba objetiva se calificarn segn la normas al uso:

P= A-(E/n-1) P= Puntuacin. A= Aciertos. E=Errores. n=nmero de opciones.

2. CRITERIOS CUALITATIVOS DE EVALUACIN:

a) Con relacin a los CONCEPTOS, que suelen presentarse por pares, se exige fundamentalmente una definicin clara y precisa de los mismos, indicando relaciones y diferencias. b) En lo que al/los TEMAS se refiere, se valorar:
o o o o o o

La elaboracin de un esquema en el que aparezca una vertebracin coherente de los distintos aspectos del tema que se trate. La profundidad en el tratamiento del mismo. La utilizacin de la bibliografa recomendada. La formulacin sucinta de conclusiones y valoracin critica, si procede. La aplicacin a situaciones reales del mbito socioeducacional. Proyeccin de los problemas planteados al momento actual.

3. CRITERIOS FORMALES. Dada la importancia que la expresin escrita tiene para un/a maestro/a se valorar, especialmente, el cuidado uso del lenguaje: ortografa, acentuacin, lxico, ausencia de errores gramaticales, signos de puntuacin, estructura del escrito, argumentacin, limpieza y caligrafa. De acuerdo con lo anterior se valorarn negativamente los errores sealados expresamente a continuacin:

* Faltas de ortografa. * Acentuacin * Errores gramaticales: o Uso inadecuado de formas verbales y adecuacin del tiempo verbal en la subordinacin. o Correcto uso de las preposiciones. o Repeticin de palabras. o Concordancias: sustantivo/adjetivo, sujeto/verbo o pronombres. o Oracin: desorden, coma entre sujeto y verbo... * Signos de puntuacin: o Uso arbitrario de los mismos o Ausencia * Estructura del escrito: o Ordenacin: introduccin, desarrollo y conclusin. o Ordenacin en prrafos. * Argumentacin: * Tachaduras, flechas que pretender relacionar conceptos, tippex, lpiz... * Uso de letra ilegible, de abreviaturas o smbolos personales...

En los trabajos escritos (recensin/informe crtico) y en el examen se descontar de la calificacin del contenido cientfico:

0.5 puntos por cada error de los sealados en que se hubiera incurrido. 0.15 puntos por cada tilde no colocada o utilizada incorrectamente.

Para profundizar en este tipo de errores de expresin y composicin de textos escritos pueden consultarse:

Snchez Gonzlez, Francisca (2001). Al principio eran las tinieblas. La Bocina del Apstol, 2, (pp. 30-35). Almendralejo (Badajoz): IES "Santiago Apstol", Almendralejo. Cassany, D. (1993): Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona: Gra. Cassany, D. (1996): La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

Almendralejo 30 de Septiembre de 2007.

Fdo. Toms Garca Muoz. Profesor de la Asignatura.

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CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA ASIGNATURA.

1. Criterios generales de evaluacin y calificacin 2. Criterios cualitativos 3. Criterios formales

1. CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIN.

La calificacin del alumno tendr en cuenta:

o o

El examen escrito. (90%) Los aspectos reseados a continuacin. (10%)

La recensiones o estudio crtico e informe del/los libro/s ledo/s. Los trabajos de carcter voluntario. La asistencia y participacin activa en clase: exposiciones, participacin en metodologa grupal, elaboracin y exposicin de temas del programa y/o trabajos voluntarios, asistencia a clase, etc.

Estos criterios se aplicarn de acuerdo con las siguientes normas:

1. Se realizar un slo examen, en las fechas sealadas al efecto por la Jefatura de Estudios, durante el mes de Febrero. Y se estar sujeto a las normas dictadas por la Universidad y/o esta Escuela Universitaria respecto de las convocatorias de Junio, Febrero o Diciembre. 2. La materia de examen ser la explicada en clase, segn este programa, y la correspondiente al libro ledo por el alumno en ese cuatrimestre. Es condicin indispensable para aprobar la asignatura haber ledo el libro, contestando a la pregunta correspondiente del examen.

3. La prueba se realizar sin la ayuda de material bibliogrfico, no siendo necesaria una carga excesiva de datos memorsticos, pero s un aprendizaje significativo que implique saber aplicar lo aprendido a situaciones docentes y a la realidad socioeducativa, as como ausencia de errores significativos en la materia. 4. Para poder presentarse al examen ser condicin indispensable haber entregado, dentro del primer trimestre, la recensin/informe crtico del libro correspondiente.

Los exmenes constarn de tres partes:

A) PRUEBA OBJETIVA. B) CUESTIONES BREVES. C) Dos/tres preguntas amplias a desarrollar en forma de TEMA. D) Una cuestin sobre el LIBRO sobre el que se ha elaborado la recensin.

Las cuestiones breves tienen por objeto comprobar la capacidad de asimilacin de conceptos bsicos de la materia. Hay que esmerarse en la delimitacin precisa de aquellos. La segunda parte tiene por objeto comprobar la capacidad del alumno para la elaboracin documentada y estructurada de un tema en forma de disertacin, as como la utilizacin y aplicacin de los conocimientos adquiridos a la vida real y a la prctica educacional.

Los temes correspondientes a la prueba objetiva se calificarn segn la normas al uso:

P= A-(E/n-1) P= Puntuacin. A= Aciertos. E=Errores. n=nmero de opciones.

2. CRITERIOS CUALITATIVOS DE EVALUACIN:

a) Con relacin a los CONCEPTOS, que suelen presentarse por pares, se exige fundamentalmente una definicin clara y precisa de los mismos, indicando relaciones y diferencias. b) En lo que al/los TEMAS se refiere, se valorar:
o o o o o o

La elaboracin de un esquema en el que aparezca una vertebracin coherente de los distintos aspectos del tema que se trate. La profundidad en el tratamiento del mismo. La utilizacin de la bibliografa recomendada. La formulacin sucinta de conclusiones y valoracin critica, si procede. La aplicacin a situaciones reales del mbito socioeducacional. Proyeccin de los problemas planteados al momento actual.

3. CRITERIOS FORMALES. Dada la importancia que la expresin escrita tiene para un/a maestro/a se valorar, especialmente, el cuidado uso del lenguaje: ortografa,

acentuacin, lxico, ausencia de errores gramaticales, signos de puntuacin, estructura del escrito, argumentacin, limpieza y caligrafa. De acuerdo con lo anterior se valorarn negativamente los errores sealados expresamente a continuacin:

* Faltas de ortografa. * Acentuacin * Errores gramaticales: o Uso inadecuado de formas verbales y adecuacin del tiempo verbal en la subordinacin. o Correcto uso de las preposiciones. o Repeticin de palabras. o Concordancias: sustantivo/adjetivo, sujeto/verbo o pronombres. o Oracin: desorden, coma entre sujeto y verbo... * Signos de puntuacin: o Uso arbitrario de los mismos o Ausencia * Estructura del escrito: o Ordenacin: introduccin, desarrollo y conclusin. o Ordenacin en prrafos. * Argumentacin: * Tachaduras, flechas que pretender relacionar conceptos, tippex, lpiz... * Uso de letra ilegible, de abreviaturas o smbolos personales...

En los trabajos escritos (recensin/informe crtico) y en el examen se descontar de la calificacin del contenido cientfico:

0.5 puntos por cada error de los sealados en que se hubiera incurrido. 0.15 puntos por cada tilde no colocada o utilizada incorrectamente.

Para profundizar en este tipo de errores de expresin y composicin de textos escritos pueden consultarse:

Snchez Gonzlez, Francisca (2001). Al principio eran las tinieblas. La Bocina del Apstol, 2, (pp. 30-35). Almendralejo (Badajoz): IES "Santiago Apstol", Almendralejo. Cassany, D. (1993): Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona: Gra. Cassany, D. (1996): La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

Almendralejo 30 de Septiembre de 2007.

Fdo. Toms Garca Muoz. Profesor de la Asignatura.

sociologa de la educacin

CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA ASIGNATURA.

1. Criterios generales de evaluacin y calificacin 2. Criterios cualitativos 3. Criterios formales

1. CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIN.

La calificacin del alumno tendr en cuenta:

o o

El examen escrito. (90%) Los aspectos reseados a continuacin. (10%)

La recensiones o estudio crtico e informe del/los libro/s ledo/s. Los trabajos de carcter voluntario. La asistencia y participacin activa en clase: exposiciones, participacin en metodologa grupal, elaboracin y exposicin de temas del programa y/o trabajos voluntarios, asistencia a clase, etc.

Estos criterios se aplicarn de acuerdo con las siguientes normas:

1. Se realizar un slo examen, en las fechas sealadas al efecto por la Jefatura de Estudios, durante el mes de Febrero. Y se estar sujeto a las normas dictadas por la Universidad y/o esta Escuela Universitaria respecto de las convocatorias de Junio, Febrero o Diciembre. 2. La materia de examen ser la explicada en clase, segn este programa, y la correspondiente al libro ledo por el alumno en ese cuatrimestre. Es condicin indispensable para aprobar la asignatura haber ledo el libro, contestando a la pregunta correspondiente del examen. 3. La prueba se realizar sin la ayuda de material bibliogrfico, no siendo necesaria una carga excesiva de datos memorsticos, pero s un aprendizaje significativo que implique saber aplicar lo aprendido a situaciones docentes y a la realidad socioeducativa, as como ausencia de errores significativos en la materia. 4. Para poder presentarse al examen ser condicin indispensable haber entregado, dentro del primer trimestre, la recensin/informe crtico del libro correspondiente.

Los exmenes constarn de tres partes:

A) PRUEBA OBJETIVA. B) CUESTIONES BREVES. C) Dos/tres preguntas amplias a desarrollar en forma de TEMA. D) Una cuestin sobre el LIBRO sobre el que se ha elaborado la recensin.

Las cuestiones breves tienen por objeto comprobar la capacidad de asimilacin de conceptos bsicos de la materia. Hay que esmerarse en la delimitacin precisa de aquellos. La segunda parte tiene por objeto comprobar la capacidad del alumno para la elaboracin documentada y estructurada de un tema en forma de disertacin, as como la utilizacin y aplicacin de los conocimientos adquiridos a la vida real y a la prctica educacional.

Los temes correspondientes a la prueba objetiva se calificarn segn la normas al uso:

P= A-(E/n-1) P= Puntuacin. A= Aciertos. E=Errores. n=nmero de opciones.

2. CRITERIOS CUALITATIVOS DE EVALUACIN:

a) Con relacin a los CONCEPTOS, que suelen presentarse por pares, se exige fundamentalmente una definicin clara y precisa de los mismos, indicando relaciones y diferencias. b) En lo que al/los TEMAS se refiere, se valorar:
o o o o o o

La elaboracin de un esquema en el que aparezca una vertebracin coherente de los distintos aspectos del tema que se trate. La profundidad en el tratamiento del mismo. La utilizacin de la bibliografa recomendada. La formulacin sucinta de conclusiones y valoracin critica, si procede. La aplicacin a situaciones reales del mbito socioeducacional. Proyeccin de los problemas planteados al momento actual.

3. CRITERIOS FORMALES. Dada la importancia que la expresin escrita tiene para un/a maestro/a se valorar, especialmente, el cuidado uso del lenguaje: ortografa, acentuacin, lxico, ausencia de errores gramaticales, signos de puntuacin, estructura del escrito, argumentacin, limpieza y caligrafa. De acuerdo con lo anterior se valorarn negativamente los errores sealados expresamente a continuacin:

* Faltas de ortografa. * Acentuacin * Errores gramaticales: o Uso inadecuado de formas verbales y adecuacin del tiempo verbal en la subordinacin. o Correcto uso de las preposiciones. o Repeticin de palabras. o Concordancias: sustantivo/adjetivo, sujeto/verbo o pronombres. o Oracin: desorden, coma entre sujeto y verbo... * Signos de puntuacin: o Uso arbitrario de los mismos o Ausencia * Estructura del escrito: o Ordenacin: introduccin, desarrollo y conclusin. o Ordenacin en prrafos. * Argumentacin: * Tachaduras, flechas que pretender relacionar conceptos, tippex, lpiz... * Uso de letra ilegible, de abreviaturas o smbolos personales...

En los trabajos escritos (recensin/informe crtico) y en el examen se descontar de la calificacin del contenido cientfico:

0.5 puntos por cada error de los sealados en que se hubiera incurrido. 0.15 puntos por cada tilde no colocada o utilizada incorrectamente.

Para profundizar en este tipo de errores de expresin y composicin de textos escritos pueden consultarse:

Snchez Gonzlez, Francisca (2001). Al principio eran las tinieblas. La Bocina del Apstol, 2, (pp. 30-35). Almendralejo (Badajoz): IES "Santiago Apstol", Almendralejo. Cassany, D. (1993): Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona: Gra. Cassany, D. (1996): La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

Almendralejo 30 de Septiembre de 2007.

Fdo. Toms Garca Muoz. Profesor de la Asignatura.

Reflexiones en Evaluacin Educativa

La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin. La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de

responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.

Como dice Stenhouse (1984), "para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso". En su opinin, "el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador". Actuando como crtico y no slo como calificador, &laqno;la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin.

La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin.

Como seala Peters, "el xito del que ensea slo puede definirse a partir del xito del que aprende". En el mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis sobre evaluacin que "el evaluador es un educador; su xito debe ser juzgado por lo que otros aprenden". La evaluacin no es ni puede ser apndice de la enseanza. Es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. Si la evaluacin no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicacin elemental de tcnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseanza y en el aprendizaje. La evaluacin educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluacin de la actividad misma del aprender, no forma.

Poco pero contundente ...

Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

Evaluacin y Calidad Educativa (Parte I)

La calidad educativa es una de las expresiones ms utilizadas actualmente en el mbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o programa de accin. En este contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de estudio desde hace unas dcadas. Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la poltica educativa de muchos pases como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluacin de centros representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a travs de un sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemtico que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educacin de calidad, como meta final. En los ltimos aos venimos asistiendo a un proceso generalizado de evaluacin, que trasciende el mbito de los aprendizajes, en muchos pases y a distintos niveles. Se produce un cambio fundamental, de tal forma que, aunque los aprendizajes siguen ocupando un papel prioritario con nuevas alternativas y avances producidos por las aportaciones metodolgicas vinculadas a la medida, se ampla el campo de evaluacin abarcando sistemas, resultados, procesos, prctica docente, profesorado, centros educativos, etc. Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluacin de centros. Estos cinco bloques son los siguientes: a) Los que enfatizan los resultados (outputs). b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organizacin. c) Los que postulan criterios mixtos o integradores. d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organizacin. e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organizacin para autotransformarse (evaluacin para cambiar). Garca Ramos (1989), partiendo del propio anlisis de De Miguel, extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos segn el tipo de criterio de evaluacin utilizado, esto es, segn se ponga el nfasis en: a) Los resultados (outputs). b) La relacin entradas-salidas (inputs-outputs). c) Los procesos internos de la propia organizacin. d) Los aspectos tcnicos de la organizacin. e) Los aspectos culturales de la organizacin. f) La capacidad de la propia organizacin para autotransformarse. g) La relacin organizacin-factores humanos. h) Los criterios integradores.

Ms recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta til, sobre todo ante la dicotoma de planteamientos de orientacin sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la investigacin centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros, 1984; Wimpelberg y otros, 1989). Miles (1974) nos hablaba de diez caractersticas de un centro docente sano, que nosotros resumimos en su momento (Escudero, 1980). Estas caractersticas nos parecen seguir teniendo inters en el momento presente para valorar la calidad organizativa y funcional de un centro educativo. Las diez caractersticas son las siguientes: 1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros del grupo. Adems, deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados para las demandas del entorno. 2) Buenas comunicaciones. El movimiento de informacin es una importante dimensin de la salud organizativa de un centro educativo, ya que ste no es un pequeo grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la comunicacin libre de distorsiones de tipo "vertical", "horizontal" y con el entorno que le rodea. La informacin va de un lado a otro sin especial dificultad, con un mnimo de distorsin. Dentro de la organizacin sana se detectan bien y rpidamente las tensiones; existe la suficiente informacin sobre los problemas que hay en el sistema, como para asegurar que puede darse un buen diagnstico sobre las dificultades existentes. 3) Optima igualacin de poder. En una organizacin sana la distribucin de la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una autoridad formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La actitud bsica de las personas en una organizacin como sta, frente a los de arriba, los de abajo, y los de los lados, es de colaboracin ms que de tensin. 4) Utilizacin de recursos. A nivel organizativo, la "salud" implica que los "inputs" del sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es, requiriendo un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la sobrecarga y el ocio. 5) Cohesin. Una organizacin sana se conoce a s misma, en su conjunto y en sus partes, sabe a donde va, conoce sus objetivos y el por qu de los mismos. Cada miembro del centro debe participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de la organizacin, recibiendo su influencia e influyendo en ella. 6) Moral. Esta dimensin implica la idea de satisfaccin y bienestar, aunque la satisfaccin no sea suficiente para la "salud" porque basndose en aqulla, pueden soslayarse hostilidades y problemas. No obstante, a nivel organizativo parece til evocar la moral: una suma de sentimientos individuales de satisfaccin que apoyan los deseos de realizar esfuerzos. 7) Innovacin. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos, nuevos procedimientos, a diversificarse a s mismo y a ir cambiando en alguna medida a travs del

tiempo. Un sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de mantenerse igual y rutinario. 8) Autonoma. La organizacin sana no responde en forma pasiva a las demandas del exterior, sintindose instrumento del entorno, y no responde tampoco a las demandas que percibe en forma rebelde o destructiva. Tiende a mantener, ms bien, una cierta independencia del entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus relaciones no sean &laqno;determinantes de su propio comportamiento. 9) Adaptacin. La autonoma e innovacin tienen relacin estrecha con la adecuacin o adaptacin con el entorno. Si las demandas de ste y los recursos organizativos no estn equiparados, se plantean problemas que exigen un nuevo enfoque y una nueva estructura. Un sistema con esta concepcin posee la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia como para afrontar las dificultades que se presenten durante el proceso de adaptacin. 10) Equilibrio en las tcnicas de resolucin de problemas. Cualquier organismo, incluido el "sano", tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo importante no es la no existencia de problemas sino la forma en que la organizacin se enfrente con ellos. En un sistema eficaz los problemas se resuelven con un mnimo de energa, de forma que los mecanismos usados para solucionarlos, no slo no se debilitan, sino que se mantienen y refuerzan. Una buena organizacin se caracteriza por poseer estructuras y procedimientos para detectar e identificar la existencia de problemas, descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y medir su eficacia. En sntesis, un organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se autoevala permanentemente. Estas diez caractersticas tienen un alto grado de interdependencia y creemos que definen un marco apropiado de ndices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los que parecen existir mltiples evidencias de su influencia en dicho sentido.

Fuente: Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa 1997 - Volumen 3 - Nmero 1 - ISSN 1134-4032 - D.L. SE-1138-94

Evaluacin y Calidad Educativa (Parte II)

Bartolom y otros (1991) llevaron a cabo un anlisis de los modelos institucionales de evaluacin de centros utilizados en Catalua, seis en total, a los que aadieron dos europeos (ECIS y GRIDS) y uno americano (DELAWARE). Tras consultar la literatura especializada sobre el tema, este equipo estableci un listado de criterios comparativos agrupados en los cinco bloques siguientes:

1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIN 1.1. Finalidad: necesidades o decisiones a las que sirve. 1.2. Audiencia de la evaluacin: personas principales a las que se les informa de los resultados. 2. OBJETO DE LA EVALUACIN Variables o aspectos sobre los que se recoge informacin categorizadas en: 2.1. Capacidad del sistema: contextuales, organizativas... 2.2. Proceso: durante el desarrollo de actividades. 2.3. Producto: resultados, efectos. 3. METODOLOGA DE EVALUACIN 3.1. Dinmica del proceso evaluativo: origen de la demanda de evaluacin, nivel de formalizacin y sistematizacin establecido "a priori" y "durante el desarrollo", quin selecciona las cuestiones evaluativas, temporabilidad, etc.? 3.2. Instrumentos de recogida de informacin categorizado en: de tipo cerrado (cuestionarios, escalas, etc.), de tipo abierto (entrevistas, registros anecdticos, etc.) y de tipo mixto (proporcin aproximada de uno u otro tipo). 3.3. Fuentes de informacin: quin debe cumplimentar los instrumentos? 3.4. Estudios de validez y fiabilidad de los instrumentos: constatar S o NO, o matizar en caso necesario. 4. CRITERIOS DE EVALUACIN Tipo de criterio que utiliza. "De tipo absoluto": quin y cmo se establecen (basados en estudios o teoras, ordenanzas legales, etc.). "De tipo comparativo": comparaciones entre centros, etc. 5. EL PAPEL DEL EVALUADOR En caso de una "evaluacin externa": agente o responsables de la evaluacin. En caso de una "evaluacin interna": formacin de equipo evaluador, presencia o no de un experto o agente externo al centro. A partir de estos criterios establecieron ocho apartados con diferentes subapartados en cada caso, llegando en total a algo menos de medio centenar de potenciales entradas para una tabla de comparacin y, consiguientemente, de definicin de modelos de evaluacin.

Las entradas potenciales de la citada tabla de comparacin de modelos de evaluacin de centros son: 1) Ojetivos, 2) Evaluador, 3) Audiencia primaria, 4) Instrumentos de evaluacin, 5) Fuentes de informacin, 6) Criterios, 7) Dinmica y 8) Objeto de evaluacin.

Modelos de evaluacin de centros

A) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si el centro est operando de acuerdo con determinadas normas o requisitos externamente establecidos, que normalmente enfatizan ms los "inputs" y los recursos disponibles que el rendimiento. B) Modelos centrados en el diagnstico de la mejora de los estudiantes y se apoyan en buena medida en pruebas criteriales antes y despus. Tienen un nfasis preferentemente formativo y centran su inters en la bsqueda de frmulas para cubrir las necesidades detectadas en los alumnos. C) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas normalizadas aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una evaluacin normativa que permita comparacin de centros y distritos escolares, transversal y longitudinalmente. En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluacin de ms de medio centenar de modelos de evaluacin americanos, encontr algunos defectos y lagunas muy generalizados. Los ms comunes eran los siguientes: Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un entrenamiento adecuado en evaluacin de centros. Escasa evidencia de que las evaluaciones estn basadas en un conjunto aceptable y reconocido de normas de evaluacin de programas y productos. Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemtico para la evaluacin del centro. Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de manera razonable. Ausencia de indicaciones de que se llev a cabo o se ha sugerido una metaevaluacin de la prctica evaluadora del personal del centro. A estas reflexiones estratgicas podemos aadir las que nos ofrece Nevo (1994) tras cuatro aos de trabajo en un experimento de evaluacin interna y externa. Las sugerencias son las siguientes:

a) La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de la evaluacin es a travs de la distincin de lo que es descripcin y lo que es valoracin o juicio. b) Los estudiantes y su rendimiento no deberan ser el nico objeto de la evaluacin escolar c) Los resultados o impactos no deberan ser lo nico que se examina cuando se evala un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar. d) La evaluacin del centro debe tener tanto la funcin formativa como la sumativa, proporcionando informacin para la planificacin y el perfeccionamiento, as como para la certificacin y la rendicin de cuentas.

e) No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro escolar con un slo criterio, o incluso por criterios mltiples, ni se necesita hacerlo as. f) Las necesidades de evaluacin interna de una escuela se atienden de la mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la evaluacin es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado entrenamiento y asistencia tcnica externa. g) Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar instrumentos y mtodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del equipo "amateur" de evaluacin. h) "Aprender haciendo" sigue siendo todava la mejor manera de aprender a evaluar.

En este sentido, hay que constatar que pese a la gran masa de literatura sobre calidad de la educacin en la perspectiva de la gestin (control de calidad, auditora, valoracin, polticas y asignacin de fondos, pblicos, etc.), el propio concepto de calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de este hecho, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educacin superior, que, en mi opinin, constituye una aportacin sustantiva al esclarecimiento del constructo y, en consecuencia, a su medida y evaluacin. Las visiones de calidad para estos autores son: - Calidad como fenmeno excepcional. - Calidad como perfeccin o coherencia. - Calidad como ajuste a un propsito. - Calidad como relacin valor-costo. - Calidad como transformacin (cambio cualitativo).

Fuente: Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa 1997 - Volumen 3 - Nmero 1 - ISSN 1134-4032 - D.L. SE-1138-94