UNIVERSIDAD DE SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

CURSO :

PENSAMIENTO E INTELIGENCIA
MANUAL DEL CURSO

Profesor: Dr. Roberto Bueno Cuadra LIMA PERU 2005

NDICE

Psicologa del pensamiento: Aspectos histricos y metodolgicos Solucin de problemas Los conceptos Una aproximacin al estudio psicolgico del razonamiento La creatividad: Producto de la inteligencia, la personalidad y el ambiente Una mirada a la inteligencia Lecturas obligatorias: Lectura 1: El viejo problema de la introspeccin Lectura 2: El pensamiento cientfico como problema psicolgico Lectura 3: Razonamiento informal Lectura 4: La mejora de la inteligencia: Un reto para la educacin del futuro

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PSICOLOGA DEL PENSAMIENTO: ASPECTOS HISTRICOS Y METODOLGICOS 1.1. Psicologa cognitiva y psicologa del pensamiento.

Estamos persuadidos de que uno de los ejercicios ms saludables que puede realizar un psiclogo -y probablemente cualquier persona dedicada a las ciencias humanas- consiste en intentar explicar los supuestos fundamentales del rea en la que trabaja a personas con un cierto inters en el tema pero ajenas a l. A menudo, cuando esto sucede por primera vez descubrimos que existen una serie de cuestiones esenciales en nuestro objeto de investigacin que, muy a nuestro pesar, no han sido demasiado bien resueltas o siguen sin tener una respuesta clara. As, en el caso del tema que nos ocupa, algunos de los interrogantes que probablemente surgiran en esa hipottica conversacin podran ser, por ejemplo, los siguientes: Qu es el pensamiento? cmo funciona nuestra mente cuando resolvemos un problema?, por qu los nios muestran un pensamiento ms eficaz a medida que crecen? Obviamente, el especialista suele considerar que este tipo de preguntas no pueden responderse de manera breve y directa porque cada una de ellas puede subdividirse, a su vez, en mltiples aspectos que es preciso tener en cuenta para no caer en afirmaciones simplistas. Por ejemplo, para responder a cualquier pregunta sobre los procesos de solucin de problemas, pongamos por caso, es preciso tener en cuenta un buen nmero de aspectos que afectan tanto al tipo de problemas -familiaridad, disposicin de los elementos, etc.- como a las caractersticas personales del sujeto. En este sentido, una de las mejores excusas para no enfrentarse con cuestiones de amplia generalidad en cualquier tema cientfico consiste en escudarse en los mltiples vericuetos que ofrecen los problemas metodolgicos y de detalle de las diferentes subreas en las que se trabaja. De hecho, ante preguntas tan molestas como: qu es el pensamiento?, podra responderse algo as como Mire usted, es tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, y tan cuantioso y distinto a la vez, el trabajo experimental realizado, que no podemos responder a esta pregunta. Aunque desgraciadamente nosotros tampoco creemos poseer una respuesta concisa y adecuada ante tamao interrogante, lo que queremos afirmar, en cambio, es que s tiene bastante sentido plantearse ese tipo de preguntas sencillas, pero fundamentales, cuya respuesta implique no slo un buen resumen integrador de los numerosos datos empricos que se poseen hoy da sino tambin, y sobre todo, la elaboracin de teoras que oriente la investigacin futura. En este sentido queremos sumar nuestra voz a la de los autores (Johnson-Laird y Wason, 1977; Pascual-Leone) que vienen a insistir en la necesidad de construccin de teoras en nuestra disciplina, y ms concretamente en el estudio del pensamiento. Una de las razones que se suele utilizar para justificar la ausencia de perspectivas tericas reside en la juventud de la ciencia psicolgica. Evidentemente esta es una ciencia joven si la comparamos con otras que tienen ya varios siglos a sus espaldas. Sin embargo, su vertiginosa expansin en los ltimos treinta aos hace pensar que son muchos ms los datos que esperan ser integrados en teoras comprensivas que teoras difciles de mantener por falta de datos experimentales que les otorguen, al menos, una cierta base emprica. As, no es extrao que Johnson-Laird y Wason, en su magnifica obra sobre el pensamiento, hayan afirmado lo siguiente: Uno de los aspectos sorprendentes de la psicologa, que queda patente en un rpido recorrido por su historia, es el hecho de que haya importado libremente ideas tericas de otras disciplinas pero raras veces haya exportado sus propias teoras a otros mbitos. Por ejemplo, en estos ltimos aos, los psiclogos han utilizado la teora de la informacin, la teora de deteccin de seales, la teora de control, la holografa, la gramtica transformacional, y conceptos de la programacin por computador; sin embargo es muy difcil reunir una lista comparable de teoras, desarrolladas por la psicologa, que haya tenido un impacto en otras disciplinas (Johnson-Laird y Wason, 1977, p. 1.) Por otro lado, nos parece que existen otras dos tendencias en la psicologa actual que justifican ms que de sobra el renovado inters que hoy existe por la psicologa del pensamiento. En primer lugar, como decamos en el prefacio, en la medida en que en numerosos mbitos de la psicologa se ha ido evolucionando desde el conductismo metafsico al conductismo metodolgico (Mahoney, 1974) en una marcha progresiva hacia la recuperacin del sujeto (Pinillos, 1983) se han fortalecido lneas de investigacin que conceden

Tomado de: Lecturas de Psicologa del Pensamiento. Carretero M. y Garca Madruga (1992). Madrid: Alianza Psicolgica. Cap. I pp. 19-42. 3

una gran importancia a los procesos de pensamiento. As, los trabajos sobre atribucin, sobre motivacin extrnseca e intrnseca o sobre modificacin de conducta cognitiva estn basados en las relaciones causales que el sujeto establece entre su conducta y la informacin que le llega del medio. Obviamente, no puede pensarse que el sujeto utiliza los mismos procesos y estrategias al resolver problema hipottico-deductivo y al realizar una inferencia sobre sus xitos o fracasos profesionales. Sin embargo, no puede negarse que ambos procesos guardarn una estrecha relacin. La otra tendencia a la que queramos dedicar unas breves lneas es la relacionada con las investigaciones sobre la inteligencia y los tests destinados a evaluarla. Algn da los psiclogos tendrn que explicarse a s mismos y a esos hipotticos interlocutores, de los que hablbamos al comienzo de este captulo, por qu han utilizado de manera tan equvoca algunos trminos. Es decir, por qu el vocablo inteligencia se ha dejado casi exclusivamente para las investigaciones sobre tests y el trmino pensamiento para los estudios sobre procesos de razonamiento y solucin de problemas? Acaso solucionar la avera de un coche o razonar sobre las probabilidades de acierto de una quiniela no son muestras de inteligencia? Las razones por las que las investigaciones sobre la inteligencia han permanecido al margen de los estudios sobre pensamiento, durante ms de cuarenta aos, son numerosas y complejas y no es ste el lugar ms adecuado para realizar un anlisis detallado del tema. En esta ocasin slo queremos sealar que hace ya algunos aos que esa separacin entre dos temas condenados a entenderse, est tocando a su fin. En trminos generales, puede decirse que los partidarios de los tests han tomado conciencia de que es necesario un conocimiento ms detallado de los procesos cognitivos implicados en la actuacin de los sujetos cuando resuelven ese tipo de pruebas y, a su vez, los psiclogos cognitivos han credo necesario elaborar nuevos instrumentos de evaluacin basados en la investigacin bsica. Fruto de este mutuo entendimiento que se ha ido gestando en los ltimos aos de la dcada de los setenta (Resnick, 1976) es la ingente obra de autores como Sternberg en cuyo reciente y amplsimo Handbook of Human Intelligence pueden encontrarse amplias referencias a este tipo de trabajos. Ahora bien, no conviene olvidar que las actuales investigaciones sobre los procesos de pensamiento son deudoras de las realizadas durante todo este siglo. A este respecto nos parece que no pueden comprenderse debidamente las aportaciones de los estudios de hoy da si no se ha echado una mirada hacia atrs, aunque sea tan fugaz como la que vamos a presentar a continuacin. Quizs con la ayuda de esa mirada comprendamos por qu han hecho falta ms de cincuenta aos para hacer una psicologa como la actual en la que se conceda la misma atencin a lo que el sujeto hace que a lo que piensa o dice. 1.2. De la Escuela de Wurzburgo a la revolucin conductista. La psicologa del pensamiento posee un pasado que es probablemente tan largo o tan corto, segn se mire, como la psicologa misma. De hecho, no es extrao que algn autor de nuestros da (Evans, 1983, p. 1) vuelva a recordar que la historia de la psicologa del pensamiento no puede olvidar sus orgenes filosficos. Sin embargo, tambin es cierto que a medida que la psicologa se fue convirtiendo en un cuerpo de conocimientos sistemticos y experimentales, fueron surgiendo las discrepancias con respecto a la conciencia de estudiar cientficamente los procesos de pensamiento. As mientras que William James (1890/1950) le dedicaba al tema el cap. 22 de sus afamados Principios de Psicologa, Wundt, por el contrario, consideraba que el estudio de los procesos superiores -es decir, el pensamiento y la solucin de problemas- no deba realizarse mediante el mtodo experimental, basado en la introspeccin, sino que tena que orientarse hacia el anlisis de los productos sociales del pensamiento, es decir, el arte, la cultura, la historia, etc. Por tanto, el anlisis de los elementos de la conciencia, desde la perspectiva estructuralista wundtiana, inclua, como es sabido, la sensacin, la percepcin y otros similares, pero exclua el pensamiento debido no slo a su complejidad sino tambin a la supuesta, imposibilidad de que el pensamiento (del psiclogo) se estudiara a s mismo (es decir, al pensamiento del sujeto). Sin embargo, a pesar de la intensa influencia que Wundt ejerci en su tiempo, no hubo de pasar mucho tiempo antes de que otros investigadores emprendieran de una manera sistemtica el estudio de los procesos de pensamiento. As, la llamada Escuela de Wurzburgo, entre cuyos miembros se encontraban autores como Klpe y Ach, realiz una decisiva contribucin al tema entre finales del siglo pasado y comienzos de este (un excelente trabajo

sobre la Escuela de Wurzburgo es el de Humphrey, 1951). Desde el punto de vista metodolgico, estos autores eran fieles herederos de Wundt y, por lo tanto, utilizaban bsicamente la introspeccin con sujetos entrenados en esta tcnica experimental. Como es sabido, la aportacin ms conocida de la Escuela de Wurzburgo fue el haber mostrado la existencia de un pensamiento sin imgenes. Este hecho fue tambin puesto de manifiesto por Binet en Francia en esta misma poca, quien, al igual que los psiclogos de la Escuela de Wurzburgo, sostena que a la psicologa experimental le corresponde estudiar los procesos superiores y, en particular, el pensamiento y la inteligencia. En realidad, resulta harto problemtico traducir literalmente el trmino pensamiento sin imgenes a los contenidos actuales de la psicologa, ya que las situaciones experimentales de hoy da son muy distintas a las de principios de siglo. Sin embargo puede decirse que lo que los psiclogos de Wurzburgo pretendan poner de manifiesto era que el pensamiento es un producto mental de naturaleza general y abstracta que poda producirse y estudiarse al margen de los elementos concretos -en este caso las imgenes- a los que se refera. Puede decirse, por tanto, que la Escuela de Wurzburgo no slo tuvo el mrito de haber sido la primera tentativa, con cierto xito, de abordar el estudio experimental del pensamiento, sino que adems introdujo un enfoque que se opona al atomismo y al asociacionismo wundtiano y que anunciaba, en cierta medida, las aportaciones de la psicologa de la Gestalt. Sin duda, un investigador que representa el nexo entre Wurzburgo y la Gestalt es O. Selz, cuya contribucin fundamental consisti en la realizacin del trabajo experimental necesario para validar las posiciones incipientes de la Escuela de Wurzburgo y rechazar totalmente la concepcin asociacionista del pensamiento. No obstante, las considerables aportaciones de esta escuela tenan una importante limitacin, ya que, por un lado, utilizaba la introspeccin sistemtica, y, por otro lado, reconoca la existencia de un pensamiento sin imgenes, inaccesible a la introspeccin. Es necesario recordar que el uso generalizado de la introspeccin impona alcanzar unos mnimos criterios de contrastacin. As, los resultados hallados por diferentes investigadores no coincidan, con lo que se extenda el espritu de polmica y, en palabras de Boring: la psicologa deca ser una ciencia pero pareca una filosofa y bastante problemtica (1950/1978, p. 664). Indudablemente, este estado de cosas pona de manifiesto la necesidad de la utilizacin de mtodos de observacin ms objetivos y fiables. Esta es precisamente la tarea que, en principio, se propone el conductismo y que le lleva primero a desterrar la introspeccin y por extensin cualquier tipo de concepto mentalista. Nuestra visin cognitivista actual no debe llevarnos a despreciar las profundas razones que apoyaban esta decisin que, en su momento, supuso un cambio revolucionario. Centrndonos en el conductismo, a menudo suele decirse, sobre todo cuando se pretende ofrecer una visin rpida, y por ende esquemtica, de la historia reciente de la psicologa, que el conductismo fue el enfoque dominante entre 1930 y 1960, aproximadamente. En realidad esta formulacin no se ajusta en absoluto a la realidad de los hechos, como ha sealado Pinillos (1983b). O mejor dicho, se adecua o no a los acontecimientos histricos segn desde que posicin se considere la historia de la psicologa, cosa muy frecuente, por otro lado, en cualquier otro mbito histrico. Es decir, si se tiene en cuenta solamente la produccin de la psicologa anglosajona, o ms estrictamente la de la psicologa norteamericana, la predominancia del conductismo es un hecho que se ajusta a la realidad en cierta medida. Ahora bien, si consideramos el desarrollo de la psicologa en su conjunto, es decir incluyendo tambin las producciones europeas de autores como Claparede, Bartlett, Binet, Khler, Werner, Vygotsky, Luria o del propio Piaget, que desarrollaron una obra muy considerable entre 1920 y 1940 aproximadamente, nos vemos obligados a pensar que la hegemona del conductismo y del neoconductismo ha sido relativa y discutible. Sin embargo, no puede olvidarse que no estamos intentando hacer desaparecer fantasmas que nunca han existido. Por el contrario, en lo que se refiere a Espaa, y a otros muchos pases europeos, el auge del conductismo se ha vivido como una realidad muy concreta y definida, y no puede decirse que haya sido una invencin de los manuales ms difundidos. La razn de que as haya acontecido es, en realidad, muy simple. Como todo el mundo sabe, reside en que la psicologa que se ha desarrollado entre 1945 y 1960 ha estado enormemente influida por los autores norteamericanos ya que despus de la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos se hizo con la posicin predominante en una buena parte de la investigacin cientfica. Como hemos sealado anteriormente, la concepcin conductivista se ha distinguido, sobre todo en sus orgenes, por otorgar al estudio del pensamiento un papel muy secundario dentro de la psicologa, reducindolo prcticamente al estudio de la solucin de problemas y

utilizando este trmino como un eufemismo del pensamiento. Sin embargo, el hecho de que durante el perodo de auge del conductismo no hayan florecido especialmente los trabajos sobre pensamiento no puede decirse que se haya debido a que aqul no tuviera una posicin terica muy definida con respecto a su naturaleza. Antes bien, ya en el propio Watson (1924) puede encontrarse perfectamente explicada la posicin de que el pensamiento es un lenguaje subvocal. As, el fundador del conductismo llega a decir que lo que los psiclogos han llamado hasta ahora pensamiento no consiste ms que en hablarnos a nosotros mismos (Watson, 1924, p. 191). Habida cuenta de que por otro lado, el lenguaje se conceba como una aspecto de la conducta que adquira mediante mecanismos asociativos, no haba ninguna razn para pensar que el pensamiento requiriera algn otro tipo de procesos para ser explicado adecuadamente. Por otro lado, esta posicin implicaba tambin que el pensamiento se manifestaba mediante una actividad muscular y neuronal responsable del lenguaje subvoclico correspondiente.Entre 1920 y 1930 se puso bastante inters en comprobar experimentalmente esta cuestin, o mejor dicho, estas dos cuestiones, ya que algunos autores como Max (1935 y 1937, citado por Mayer, 1983) -ms recientemente McGuigan (1966)- han investigado la relacin entre el pensamiento y la actividad muscular, mientras que otros autores se han ocupado de la actividad neuronal. En cualquier caso, no nos vamos a ocupar de estos dos tipos de trabajos porque pensamos que, en realidad, ninguno de ellos se ha ocupado realmente de los procesos de pensamiento, ya que stos no pueden reducirse ni a la actividad que los acompaa en algunos casos ni a sus correlatos psicofisiolgicos que, en sentido estricto, pertenecen a otro nivel explicativo. Sin embargo, s nos vamos a detener algo ms en otros aspectos de las concepciones conductistas sobre el pensamiento. Por un lado, es preciso mencionar la posicin segn la cual el pensamiento consiste en una jerarqua de hbitos que explicara por qu ante un problema determinado se ofrecera una respuesta determinada en lugar de cualquier otra. Como es sabido, esta nocin se encuentra ya en la obra de Thorndike (1898 y 1911) aunque posteriormente fuera incorporada y modificada por el conductismo para ser aplicada, posteriormente, a situaciones muy diversas. As, nos encontramos con que lo que inicialmente naci como un intento de explicacin de por qu un gato puede llegar a salir por s solo de una caja se ha utilizado tambin como el mecanismo responsables de la solucin de problemas de anagramas por parte de sujetos adultos. Formulado as, quizs pueda parecer descabellado que situaciones tan dispares puedan intentar explicarse mediante el mismo principio. Sin embargo, hoy da poseemos montaas de datos que muestran las conocidas leyes del ejercicio y del efecto del sagaz Thorndike son principios que pueden predecir con bastante exactitud la respuesta de un animal ante un problema. De la misma manera, tambin tenemos una buena cantidad de pruebas (Bourne, Ekstrand y Dominowski, 1971) que indican que los sujetos humanos forman anagramas en funcin de la familiaridad que tienen con las palabras que se les proponen. Adems, y desde la perspectiva del procesamiento de informacin, algunos autores (por ejemplo, Greeno, Magone y Chaiklin, 1979I) estn desarrollando explicaciones de fenmenos como la disposicin (set) y la fijeza funcional, bastante coincidentes con la concepcin conductista de la jerarqua de hbitos. Ahora bien, en nuestra opinin el problema reside en que, en realidad, la visin del pensamiento como una jerarqua de hbitos adolece del mismo defecto que achacbamos anteriormente a la posicin de Watson. Es decir, no se ha ocupado del proceso interno de elaboracin que ha tenido que utilizar el sujeto para resolver el problema y, por tanto, no puede ofrecer modelos explicativos completos de los procesos de pensamiento. Como se ha sealado anteriormente, estos modelos explicativos -aunque hipotticos y modificables- de la actividad interna del sujeto son, sin lugar a dudas, una de las aportaciones ms importantes e innovadoras de los estudios actuales sobre psicologa del pensamiento. Ahora bien, en honor a la verdad, es preciso sealar dos extremos sin los cuales esta breve alusin al conductismo quedara bastante incompleta. En primer lugar, intentaremos mostrar que la ausencia de inters por los modelos de la actividad interna no ha sido una exclusiva de los continuadores de Watson, sino que tambin la han compartido en mayor o menor medida, otras posiciones. Ms adelante nos referiremos a esta cuestin. Por otro lado, justo es reconocer tambin que el propio movimiento conductista ha ido reconociendo a lo largo de su desarrollo esta notable ausencia y puede decirse con toda justicia que ha ido produciendo diversos intentos, con mayor o menor fortuna, para subsanarla. En este sentido, creemos que pueden interpretarse las concepciones mediacionales que en el caso del pensamiento han dado lugar a elaboraciones bastante acabadas como el trabajo de Berlyne (1965) y a

investigaciones empricas de indudable influencia en el mbito desarrollo cognitivo (Kendler y Kendler, 1962). Como es sabido, desde las posiciones actuales se considera que el conductismo mediacional tuvo el acierto de percatarse de que entre el estmulo, es decir la presentacin de un problema, y la respuesta o solucin a ese problema, existan una serie de procesos intermedios. No obstante, sigui conceptualizando tales procesos como estmulos y respuestas internos, lo cual hizo que sus posiciones no llegaran demasiado lejos. Posteriormente, el procesamiento de informacin e incluso las versiones cognitivas de la modificacin de conducta han mostrado con claridad la insuficiencia del intento mediacional en el sentido de que no parece que la elaboracin interna de la informacin pueda ser conceptualizada exclusivamente en trminos de estmulos y respuestas sino que resulta mucho ms eficaz hacerlo en trminos de esquemas, estrategias, teoras en accin o reglas de complejidad creciente como se puede ver, por ejemplo, en los captulos que hemos seleccionado para este volumen. 1.3. La concepcin gestaltista del pensamiento. No deja de tener cierta gracia la curiosa tendencia que tienen los psiclogos a realizar experiencias que consisten en encerrar a un animal para observar sus reacciones ante tan incmoda situacin. As, los gatos de Thorndike (1898 y 1911) que, tras repetidos ensayos, encontraban la salida, slo fueron un breve antecedente de las innumerables ratas y palomas que Skinner y sus seguidores colocaran en sus cajas correspondientes para investigar las leyes del reforzamiento y la formacin de diferentes pautas de aprendizaje. Como es sabido, estos dos investigadores llegaron a conclusiones similares o, para ser ms estrictos, puede decirse lo mismo de Khler (1925), que tambin tuvo la idea de encerrar animales en una jaula, aunque utiliz antropoides durante su obligada estancia en Canarias en 1917. Sin embargo, la situacin experimental era parecida. Es decir, se trataba de observar cmo resolva el sujeto determinadas situaciones problemticas. Lo que no era similar, evidentemente, era la perspectiva terica sobre el pensamiento de la que partan tanto Khler como otros autores gestaltistas. Es conocido que su concepcin consideraba la solucin de problemas -rea de la que se ocuparon preferentemente- como un proceso de reorganizacin de los elementos de la tarea, de tal manera que se produzca una comprensin estructural que incluya tanto la funcin de cada uno de ellos como la relacin que existe entre todos. Por tanto, resulta bastante razonable que los trabajos gestaltistas sobre el pensamiento se orientaran hacia un tipo de situaciones y llegaran a conclusiones claramente distintas a las de los trabajos conductistas. Por ponerlo en los trminos un tanto jocosos de Bertrand Russell (1927): Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenticamente de forma increblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan, y finalmente obtienen la solucin de su conciencia interna. (Russell, 1927, cit. por Johnson-Laird y Wason, 1977, p.3). Estas palabras del filsofo britnico no slo constituyen una muestra de su magnfico sentido del humor sobre los estereotipos nacionales sino que, en cierta medida, dan cuenta de las diferencias entre las concepciones gestaltistas y conductistas del pensamiento. De hecho, el propio Khler (1925) en su conocida obra sobre la solucin de problemas en los antropoides parta de una serie de crticas a Thorndike (1911) que Osgood (1964, pp. 806-807 de la trad. cast.) ha sabido recoger con acierto. En primer lugar, el gestaltista alemn criticaba el hecho de que las respuestas que tenan que dar los gatos de Thorndike era bastante artificiales. Es decir, no perteneca a su repertorio habitual ya que los gatos no van por la vida apretando botones para salir de las jaulas, sino que intentan evadirse mediante intentos ms directos como meterse por los barrotes. Por otro lado, la solucin a los problemas de Thorndike estaba oculta ya que los gatos no podan ver los mecanismos que unan los botones y palancas con la puerta de la jaula. Podemos ver, entonces, que Khler se anticip con mucho a algunas de las crticas que, con el tiempo, recibiran las posiciones conductistas y experimentalistas en general. Sin embargo, a pesar de estas importantes diferencias, tanto Thorndike como Khler estudiaban el mismo fenmeno: la respuesta de un organismo ante una situacin problemtica, como es la salida de una caja, o la obtencin de algn material que se encuentra fuera de ella y al que no se puede acceder directamente. De hecho, la convergencia queda patente en el ttulo de las obras de estos dos autores: Animal Intelligence en el caso del influyente profesor del Teachers College y Intelligenzprfungen an Menschenaffen [Pruebas de inteligencia en los

antropoides] en el caso del exiliado alemn. Formulado de una manera ms general puede decirse que tanto al conductismo como a la Gestalt, lo que les interesaba era fundamentalmente determinar el proceso mediante el que aparecen conductas nuevas. Sin embargo, mientras que los autores conductistas se centraban en la influencia de aquellos aspectos de la conducta que podramos llamar externos, es decir las recompensas o castigos, los gestaltistas, anticipndose a lo que cuarenta aos ms tarde ser la psicologa cognitiva, se interesaran por analizar los aspectos internos de la conducta, es decir la elaboracin de la informacin que realiza el sujeto para que aparezca la nueva conducta, es decir para que resuelva un problema. Otra notable diferencia entre estos dos enfoques es que los autores conductistas utilizan situaciones en las que la solucin al problema, cuando se produce por primera vez, es un producto de la casualidad, aunque posteriormente se mantenga debido al reforzamiento. Por el contrario, los gestalitistas pusieron su inters en estudiar cmo el sujeto elabora soluciones posibles al problema que el sujeto concibe como tales desde la primera vez que las utiliza. Estas son, a nuestro juicio, las diferencias esenciales entre las dos orientaciones citadas. Sin embargo creemos que tambin existen algunas convergencias que abordaremos ms adelante. Cules han sido las aportaciones ms sealadas de la psicologa de la Gestalt la psicologa del pensamiento? En primer lugar conviene recordar que resulta algo complicado resumir estas aportaciones en unas pocas pginas ya que, como es sabido la Gestalt no fue un movimiento homogneo ni con un excesivo afn integrador, puesto que sus componentes pretendan introducir un cambio de rumbo en la psicologa de su poca pero no desarrollaron un cuerpo de conocimientos e investigacin de manera sistemtica. Por otro lado, los acontecimientos polticos en la Alemania de los aos treinta y cuarenta dificultaron enormemente la consolidacin de la escuela gestaltista. Una muestra de esta falta de unidad en sus planteamientos la encontramos incluso en la metodologa que utilizaban. As, mientras que Khler utiliz bsicamente la observacin de la conducta de los antropoides, Wertheimer us algo muy similar al mtodo clnico junto a un anlisis fenomenolgico de aspectos anecdticos recogidos e interpretados con enorme sagacidad. As, en su obra magistral Productive Thinking (1945), finalizada poco tiempo antes de su temprana muerte, pueden encontrarse respuestas de alumnos recogidas en el aula de manera informal as como reinterpretaciones cognitivas de los descubrimientos de Galileo y Einstein. Por otro lado, tambin es cierto que el pensamiento no fue un rea de trabajo especialmente cultivada por los gestaltistas que dedicaron esfuerzos ms numerosos a otros mbitos como la percepcin. En cualquier caso puede decirse que algunas de las contribuciones ms sealadas de la Gestalt al estudio del pensamiento son las que tienen que ver con los siguientes conceptos, introducidos por la citada Escuela: pensamiento productivo (frente a pensamiento reproductivo), reestructuracin y fijeza funcional. Como hemos mencionado anteriormente, el estudio del carcter productivo del pensamiento se debe sobre todo a M. Wertheimer (1945). Para este autor la distincin entre pensamiento productivo y reproductivo consiste en que mientras que el segundo se utiliza cuando aplicamos mecnicamente una solucin que ya conocemos para solucionar un problema, el primero, por el contrario, se usa cuando se ha comprendido realmente la estructura del problema. Obviamente, otra diferencia entre estos dos tipos de pensamiento consiste en que si utilizamos el de carcter productivo podremos generalizar a todas aquellas situaciones que no sean idnticas a las que observamos cuando aprendimos la solucin del problema. Por el contrario, el pensamiento reproductivo no nos permite realizar generalizaciones. Por otro lado, desde la perspectiva gestaltista, la utilizacin del pensamiento productivo supone la aparicin del insight o comprensin sbita, que el sujeto ha logrado mediante una reestructuracin mental de los elementos del problema, mientras que el pensamiento reproductivo implica la utilizacin de los conocidos mecanismos de ensayo y error. Algunos de los ejemplos ms conocidos de la fijeza funcional son el problema de los jarros y el de las cuerdas, estudiados por Luchins y Maier, entre otros, respectivamente, que pueden encontrarse ms adelante en la introduccin a la Segunda Parte sobre Solucin de Problemas, por lo que no parece necesario insistir sobre ellos en esta ocasin. Como es sabido, la fijeza funcional se refiere a la tendencia a considerar los elementos que intervienen en un problema como si slo tuvieran la funcin para las que se les suele utilizar habitualmente. As, esta tendencia impedira la reorganizacin necesaria para que se produzca el insight. Es importante insistir en que la fijeza funcional, como se ver posteriormente, puede consistir no

slo en utilizar inadecuadamente un elemento del problema, sino tambin en usar una estrategia que ha dado resultado en situaciones parecidas pero que resulta inadecuada para el problema en cuestin. Por otro lado, una crtica que suele aplicarse a los trabajos gestaltistas sobre el pensamiento es que sus conceptos fundamentales son ambiguos y no forman una teora bien estructurada a partir de la cual puedan formularse hiptesis precisas. En este sentido parece claro que existe una cierta circularidad en algunos de ellos. As. qu diferencia hay entre el pensamiento productivo y la utilizacin del insight?, y entre el pensamiento reproductivo y la fijeza funcional? A primera vista, al menos, parece que en ambos casos cada par de conceptos representa el mismo fenmeno. Por otro lado, tambin parece posible afirmar que algunos de los conceptos gestaltistas como es el de fijeza funcional o el de insight son solamente denominaciones que no parecen explicar los mecanismos internos que el sujeto utiliza cuando resuelve un problema, si bien es cierto que corresponden a hechos psicolgicos de enorme importancia, que han seguido siendo investigados por la psicologa en pocas posteriores. De hechos, puede deducirse que el tema de la fijeza funcional ha sido retomado por numerosos investigadores actuales, aunque con una denominacin diferente. As los trabajos sobre la familiaridad que posea el sujeto con un problema, algunos de los cuales podrn verse en las distintas partes de este volumen o los que versan acerca de los sesgos de verificacin, constituyen versiones modernas del mismo fenmeno. No obstante, no quisiramos terminar este breve apartado dedicado a la Gestalt sin mencionar uno de sus mritos ms interesantes y, en nuestra opinin, ms sugestivos y actuales. Nos referimos a lo que hoy es moneda corriente en la psicologa cognitiva y que suelen denominarse modelos procesuales. Es decir, la idea de que el pensamiento procede por etapas o fases que en las investigaciones actuales suelen representarse mediante diagramas de flujo, inspirados en los procedimientos computacionales. Obviamente, esta aportacin no es absolutamente original de la Gestalt, ya que tanto Wallas (1926) como Dewey (1910) haban planteado la existencia de varias etapas en la solucin de problemas. Sin embargo, autores como Duncker (1945) fueron los primeros en someter esta idea a una investigacin emprica y sistemtica. Por ejemplo en su conocida monografa pueden encontrarse magnficos ejemplos de este enfoque, como el referente a la extirpacin de un tumor son daar los tejidos circundantes. En este caso puede verse cmo el sujeto procede desde la formulacin de planes generales hasta la bsqueda de soluciones a aspectos especficos derivados de la aplicacin de tales planes. De hecho, esta tendencia a analizar los procesos de solucin de problemas paso a paso es una de las influencias ms claras de la Gestalt en el moderno enfoque del procesamiento de informacin, como reconocen, entre otros. Ericsson, Polson y Wertheimer (1982) en el prlogo a la nueva edicin ampliada de Productive Thinking. Sin lugar a dudas, otra contribucin decisiva de los gestaltistas es la de haber sealado e insistido en que la comprensin de un problema no puede explicarse al margen del contexto o estructura general en la que est inmerso, ya que los sujetos, en cuanto poseen alguna experiencia con un determinado tipo de situaciones, tienden a formar representaciones globales y, por tanto, la introduccin de cualquier nuevo elemento supone una reestructuracin de lo que ya se conoce. Esta lnea de investigacin que tambin fue propugnada por otros autores como Bartlett (1932 y 1958) y Piaget (1947) ha dado lugar a los trabajos actuales sobre la importancia de los procesos de comprensin en la solucin de problemas, la realizacin de inferencias lgicas y otros procesos cognitivos. 1.4. Las influencias socio-culturales y los lmites de la racionalidad. En las pginas anteriores hemos intentado mostrar, entre otras cosas, la influencia y aportaciones -a veces insuficientemente reconocidas- de la Gestalt a los trabajos actuales sobre psicologa del pensamiento. A continuacin vamos a tratar de una tendencia contempornea de la Gestalt, que tambin realiz, a nuestro juicio, contribuciones de gran envergadura en relacin con el estudio de los llamados procesos superiores. Nos referimos a la psicologa sovitica y, ms concretamente, a la obra de Vygotsky y Luria. Como es sabido, Vygotsky desarrollo una amplia labor entre 1920 y 1930 en pro de una reelaboracin terica y experimental de la psicologa, ocupndose especialmente de los aspectos relacionados con el pensamiento y el lenguaje. Durante esos aos, Vygotsky form un grupo de trabajo junto a Leontiev y Luria. Estos colaboradores se encargaron, a su vez, de formar y dirigir a otros

jvenes psiclogos soviticos como Zaporozhets, con los que llevara a cabo numerossimas investigaciones sobre cuestiones relacionadas con el pensamiento que en esta ocasin slo podemos abordar en sus planteamientos ms generales (para una exposicin ms amplia vase Carretero y Garca Madruga, 1983). La temprana muerte de Vygotsky y circunstancias polticas de diversa ndole dificultaron que la obra de este autor genial -como lo califica el propio Luria- se difundiera en los pases occidentales e incluso en la propia Unin Sovitica entre 1930 y 1960 aproximadamente. Sin embargo, en contra de lo que suele creerse, la psicologa sovitica mantuvo hasta 1936 frecuentes e intensos contactos con las producciones intelectuales del resto del mundo. As puede decirse que, en el mbito que nos ocupa, la obra de Vygotsky y sus seguidores no podra entenderse si no se tienen en cuenta las posiciones que intenta refutar, es decir, las de la Gestalt, el naciente conductismo y el primer Piaget. Concretamente, en lo que se refiere a las relaciones con la Gestalt puede citarse como detalle anecdtico que uno de sus fundadores. Koffka, fue invitado a formar parte de la expedicin que en 1932 march al Uzbekistan para investigar, entre otras cosas, la influencia de los factores socioculturales en los procesos de razonamiento y solucin de problemas (Luria, 1971 y 1976b). As, puede decirse que si bien es verdad que la Gestalt sent algunas de las bases de los estudios actuales sobre pensamiento y solucin de problemas, tambin es cierto que no puso demasiado inters en desentraar los factores sociales que influyen en las capacidades que se ha abordado en el apartado anterior. Obviamente, el pensamiento productivo y la capacidad de reestructuracin de un sujeto no se producen al margen de su evolucin ontogentica ni de las transformaciones de la sociedad en la que vive. As Vygotsky criticaba a la Gestalt por descuidar el estudio de esta doble influencia. Piaget, por su parte, tambin realizara crticas similares (Piaget, 1947, pp. 28 y 29 de la trad. cast.) y, de hecho, puede decirse que toda su obra es un intento de mostrar cmo los procesos de pensamiento que utiliza el adulto se pueden comprender ms eficazmente si se estudia desde una perspectiva evolutiva o gentica por utilizar la terminologa piagetiana. Sin embargo, los trabajos de la Escuela de Ginebra olvidaron durante mucho tiempo la importancia de las influencias sociales. Por el contrario, la preocupacin por el estudio de estos factores ha estado presente en la obra de Vygotsky y Luria desde sus comienzos y ha sido una de sus aportaciones ms importantes. En este sentido, la expedicin de 1931 a 1932, que mencionbamos anteriormente, constituy un trabajo pionero no slo de los estudios actuales sobre psicologa del pensamiento, sino tambin de la moderna psicologa transcultural y, en cierta medida, de la psicologa evolutiva del ciclo vital. Por todas estas razones creemos que merece la pena detenernos brevemente en su consideracin. En primer lugar, conviene sealar que las preguntas bsicas que se hacan los psiclogos soviticos eran las siguientes: La percepcin de los colores y las gestalt visuales, tienen las mismas formas, consideradas como universales y estables? Los procesos de generalizacin y abstraccin, son idnticos a los estudiados por lgicos y psicolgicos de diversos pases en forma de cultura especfica? Cmo razonan y deducen los sujetos analfabetos de distintas capas sociales? Cmo realizan los procesos de resolucin de problemas? Hay algunas diferencias bsicas, no slo en contenido, lo que es evidente, sino tambin en la estructura psicolgica de los procesos mismos? Y, por ltimo, los rpidos y fundamentales cambios en la vida social, una autntica revolucin social y cultural, provocan cambios psicolgicos en los sujetos que lo viven? (Luria, 1979, p. 47 de la trad. cast.). Los sujetos analfabetos de los que habla Luria eran habitantes del Uzbekistan, en Asia Central, donde las intensas transformaciones de la revolucin socialista haban ido llegando ms lentamente que a otras partes de la U.R.S.S. Por tanto, la poblacin escogida para este trabajo experimental no slo perteneca a una cultura bastante distinta a la imperante en ciudades como Mosc o Berln, por ejemplo -de hecho, todos ellos eran campesinos musulmanes- sino que se encontraba sometida a un proceso de cambio social bastante considerable debido, sobre todo, a la puesta en marcha de las escuelas rurales y de la colectivizacin del trabajo rural. Por tanto, la estrategia de los investigadores consisti en examinar sujetos pertenecientes a la misma comunidad pero con distinto nivel educativo. As, encontraron, entre otras muchas cosas, que los sujetos con un nivel educativo escaso eran incapaces de solucionar sencillos problemas matemticos o realizar silogismos al margen del contenido concreto al que se referan. As, por ejemplo, se le deca a un sujeto: En el lejano Norte, donde la nieve permanece todo el ao, todos los osos son blancos. El sitio X est en el

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lejano Norte. Los osos de all, son marrones o blancos? Ante la sorpresa y perplejidad de Luria y sus colaboradores, los sujetos daban respuestas como la siguiente: Nunca estuve en el Norte, y no le s. Sera mejor que preguntase a un hombre de otro pueblo que hubiese estado all. El podra decrselo ... (Luria 1979, p. 51 de la trad. cast.). Por el contrario, si el logismo que se le presentaba a los sujetos tena que ver con una situacin conocida solan resolverlo sin mayor dificultad, aunque a veces necesitaban de una cierta ayuda por parte del experimentador. De manera similar, tambin se encontr que estos sujetos del Uzbekistan realizaban las tareas de clasificacin y categorizacin de manera muy distinta a como lo hara un sujeto occidental. Por ejemplo, si se le presentaban objetos tales como una sierra, un tronco, un hacha y una pala, y se le peda que dijera cules eran los tres que eran similares o que podan nombrarse con un nombre, el sujeto no elega la sierra, el hacha y la pala para agruparlos bajo el concepto de herramientas sino que, curiosamente, formaba su propia clase con la sierra, el hacha y el tronco que, segn l, sirven para trabajar la madera. Obviamente, puede pensarse que esta clasificacin es tan legtima como cualquier otra. Sin embargo, lo sorprendente es que los sujetos negarn explcitamente la existencia de otras clasificaciones posibles. En definitiva, puede decirse que lo que Vygotsky y Luria encontraron fue una incapacidad bastante notable para utilizar el pensamiento abstracto, formal e hipotticodeductivo, caracterstico de la cultura occidental. En su lugar hallaron un pensamiento de tipo prctico-concreto en el que no se intenta distinguir entre la forma y el contenido de los problemas. Y lo que es ms importante, tambin hallaron que los sujetos de la misma comunidad que haban adquirido una escolarizacin, aunque fuera tardamente, resolvan con mayor facilidad los problemas y razonamientos abstractos. Obviamente, no es este el lugar ms adecuado para discutir todas las implicaciones que pueden derivarse de este trabajo. De hecho, en esta ocasin slo pretendamos ejemplificar las aportaciones de la psicologa sovitica. En cualquier caso, convendra sealar que aunque la investigacin que acabamos de comentar slo trataba de ser una primera aproximacin al tema, lo cierto es que numerosas investigaciones posteriores de Bruner, Cole, Scribner y sus colaboradores, han mostrado conclusiones similares. En cualquier caso, conviene indicar que, en cierta medida, y aunque parezca sorprendente, la diferencia entre el modo de pensamiento de los campesinos del Uzbekistan y el de los sujetos occidentales no es tan rotunda como podra pensarse a primera vista. De ello han dado fe un buen nmero de investigaciones recientes, algunas de las cuales se muestran en este volumen, que han ido originando una concepcin de la racionalidad humana mucho ms limitada de lo que se haba pensado hasta los aos setenta, aproximadamente.

SOLUCIN DE PROBLEMAS

Robert Gagne ha escrito que los programas educativos tienen el importante propsito fundamental de ensear a los estudiantes a solucionar problemas problemas de matemticas y fsica, problemas de salud, problemas sociales y problemas de adaptacin personal (1977, p. 177). Un problema tiene una etapa inicial la situacin actual, una meta el resultado que se desea y una trayectoria para alcanzar la meta. Las personas que resuelven problemas a menudo tienen que establecer y alcanzar submetas conforme avanzan hacia la solucin final (Schunk, 1991a). La solucin de problemas se define por lo regular como la formulacin de nuevas respuestas que van ms all de la aplicacin simple de reglas aprendidas previamente para crear una solucin. La solucin de problemas es lo que sucede cuando la rutina o las respuestas automticas no se adaptan a la situacin actual. Algunos psiclogos sugieren que la mayor parte del aprendizaje humano implica solucin de problemas (Anderson, 1993). Solucin de problemas: generales o de dominio especfico? Hay una polmica interesante acerca de la solucin de problemas. Algunos psiclogos piensan que las estrategias efectivas para la solucin de problemas son especficas para el rea del problema. Es decir, las estrategias para la solucin de problemas en matemticas son nicas

Tomado de: Solucin de Problemas. En Psicologa Educativa, de Woolfulk, A. (1966). Madrid: Prentice Hall. Cap. 8, pp.290-304. 11

para las matemticas, las estrategias artsticas son nicas para el arte y as en forma sucesiva. Convertirse en un experto en la solucin de problemas requiere que domine las estrategias del rea. El otro lado de la polmica sostiene que hay algunas estrategias generales para la solucin e problemas que pueden ser tiles en muchas reas. Existe evidencia de ambas partes de la controversia. De hecho, parece que las personas se mueven entre planteamientos generales y especficos, lo cual depende de la situacin y su nivel de pericia. Al principio, cuando sabemos poco acerca del rea o campo del problema, podemos confiar en el aprendizaje general y en las estrategias de solucin de problemas. Conforme adquirimos conocimiento especfico para un rea (en particular, conocimiento procedural acerca de cmo hacer las cosas en esa rea), cada vez precisamos menos de las estrategias generales. Pero si encontramos un problema ajeno a nuestro conocimiento presente, podemos volver a depender de las estrategias generales para resolver el problema (Alexander, 1992; Perkins y Salomon, 1989; Shuell, 1990). Considere la estrategia general para la solucin de problemas como un punto de partida, una descripcin amplia. Esas estrategias por lo general tienen cinco etapas (Derry, 1991; Derry y Murphy, 1986; Gallini, 1991; Gick, 1986). Jhon Bransford y Barry Stein (1984) usan la sigla IDEAL para identificar los cinco pasos: I Identificar el problema D Definir y representar el problema E Explorar las estrategias posibles A Actuar con la base en las estrategias L Llevar a cabo una retrospeccin y evaluar los efectos de las actividades El primer paso, identificar que un problema existe, inicia el proceso. Este proceso no siempre es directo. Hay un relato que describe a unos inquilinos molestos por los ascensores lentos de su edificio. Los consultores que se contrataron para solucionar el problema informaron que los elevadores no eran peores que el promedio y que las mejoras seran muy costosas. Entonces un da, conforme el supervisor del edificio observaba a las personas que esperaban impacientes un ascensor se dio cuenta que el problema no eran los ascensores lentos, sino el hecho de que las personas se aburran; no tenan nada que hacer mientras esperaban. Cuando se identific el problema de aburrimiento, la simple solucin de instalar un espejo en cada piso elimin las quejas. Qu sigue una vez que se identifica un problema que es posible solucionar? Estudiaremos los pasos D, E, A y L con cierto detalle, porque stos yacen en el ncleo del proceso. Definicin y representacin del problema Definir y representar un problema a menudo requiere encontrar la informacin relevante e ignorar los detalles irrelevantes. Por ejemplo, considere el siguiente problema que se adapt de Sternberg y Davidson (1982):

Si tiene calcetines negros y blancos en su cajn, revueltos a razn de cuatro a cinco, Cuntos calcetines tendr que sacar para asegurarse de tener un par del mismo color?
Qu informacin es relevante para solucionar el problema? Se dio cuenta de que la informacin acerca de la razn de cuatro a cinco calcetines negros a blancos es irrelevante? En tanto que el cajn usted slo tenga calcetines de dos colores distintos, tendr que sacar slo tres calcetines antes de dos de ellos coincidan. Adems de identificar la informacin relevante de un problema, debe desarrollar una representacin precisa de la situacin implcita. Esto puede requerir conocimiento que es especfico para el rea del problema. Supongamos que manejamos problemas de descripciones o relatos, problemas que se expresan en forma oral o escrita, como el problema anterior de los calcetines. Para representar estos problemas con xito, debe 1) comprender las palabras y los enunciados, y 2) activar el esquema correcto para comprender el problema completo (Mayer, 1983a y b, 1992).

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Comprensin de las palabras. La primera tarea al representar un problema de historia es la comprensin lingstica, comprender el significado de cada oracin. Considere, por ejemplo, el siguiente enunciado de un problema descriptivo del lgebra.

La velocidad del bote en agua tranquila es de 12 millas por hora ms que la velocidad actual del ro.
sta es una proposicin relacional. Describe la relacin entre dos velocidades, la del bote y la de la corriente. ste es otro enunciado de un problema de descripcin:

El costo del dulce es de $2.75 por libra.

sta es una proposicin de asignacin. Simplemente se asigna un valor a algo, en este caso, el costo de una unidad de dulce. La investigacin demuestra que las proporciones relacionales son ms difciles de comprender y recordar que las proposiciones de asignacin. En un estudio, cuando los estudiantes deban recordar proposiciones relacionales y de asignacin como las anteriores, el ndice de error para recordar las primeras fue tres veces mayor que el ndice de error para recordar las proposiciones de asignacin (Mayer, 1982). Si comprende en forma errnea el significado de los enunciados individuales de un problema, le ser difcil representar el problema completo de manera correcta. El principal obstculo en la representacin de muchos problemas de palabras es la comprensin de los estudiantes de las relaciones parciales-totales (Cummins, 1991). Los estudiantes tienen problemas para imaginar cul parte es cul, como se aprecia en este dilogo entre un profesor y un alumno de primer grado: Profesor: Alumno: Profesor: Alumno: Profesor: Alumno: Pedro tiene tres manzanas. Ana tambin tiene algunas manzanas; Pedro y Ana tienen nueve manzanas entre los dos; Cuntas manzanas tiene Ana? Nueve Porqu? Usted acaba de decirlo Puedes volver a decir la historia? Pedro tena tres manzanas; Ana tambin tena algunas manzanas; Ana tena nueve manzanas; Pedro tambin tena nueve manzanas. (Adaptado de De Corte y Verschaffel, 1985, pgina 19)

El alumno interpreta entre los dos (el todo) como cada uno (las partes). Comprensin del problema completo. La segunda tarea en la representacin de un problema es unir todos los enunciados en una representacin completa o interpretacin del problema total. An si usted comprende todos los enunciados, tal vez an entienda mal el problema como un todo. Considere este ejemplo:

Dos estaciones de tren estn a 50 millas de distancia. A las 2:00 p.m., un sbado en la tarde, dos trenes salen uno hacia el otro, uno de cada estacin. Conforme los trenes se apartan de las estaciones, un ave vuela frente al primer tren y sigue su vuelo hacia el frente del segundo tren. Cuando el ave alcanza el segundo tren regresa y vuela hacia el primer tren. El ave sigue hacindolo hasta que los dos trenes se encuentran. Si ambos trenes viajan a una velocidad de 25 millas por hora y el ave vuela a 100 millas por hora Cuntas millas habr volado el ave antes de que los trenes se encuentren? (Posner, 1973).
Su interpretacin del problema se conoce como una traduccin porque traduce el problema a un esquema que comprende. Si interpreta esto como un problema de distancia (Tengo que imaginar cuanto viaja el ave antes de alcanzar el tren que se aproxima y regrese, despus cuanto viaja antes de que vuelva a regresar, y por ltimo sumar todos los viajes de ida

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y vuelta...), entonces tiene un problema muy difcil. Pero hay una manera mejor de estructurar el problema. Puede representarlo como una pregunta de tiempo y enfocarse en el tiempo que el ave est en el aire. Si sabe cuanto tiempo vuela el ave, entonces puede determinar con facilidad la distancia que recorrer, puesto que conoce con exactitud la velocidad a la que vuela. La solucin podra expresarse as:

Ya que las dos estaciones se encuentran a 50 millas de distancia y los trenes se aproximan a la misma velocidad, los trenes se encontraran en la mitad a 25 millas de cada estacin. Puesto que viajan a 25 mph, los trenes tardarn una hora para llegar al punto de encuentro. El ave recorrer 100 millas porque vuela a 100 millas por hora. Fcil!
La investigacin demuestra que los estudiantes son rpidos para decidir qu pregunta un problema. Los sujetos en un estudio tomaron sus decisiones acerca de cmo clasificar por categoras problemas de lgebra estndar despus de leer slo los primeros enunciados de un problema (Hinsley, Hayes y Simon, 1977). Una vez que se clasifica por categoras un problema Aj, es un problema de distancia! se activa un esquema particular. El esquema dirige la atencin a informacin relevante y establece expectativas para la forma en que se debe ver la respuesta correcta (Hayes, Waterman y Robinson, 1977; Robinson y Hayes, 1978). Cuando los estudiantes no tienen los esquemas necesarios para representar problemas, con frecuencia confan en las caractersticas superficiales de la situacin y representan el problema de manera incorrecta como el estudiante que escribi 15 + 24 = 39 como la respuesta para la pregunta, Joan tiene 15 puntos adicionales y Louise tiene 24. Cuntos puntos adicionales ms tiene Louise? Este estudiante vio los dos nmeros y la palabra ms, de modo que aplic el procedimiento de sumar para obtener ms. Cuando los estudiantes usan el esquema incorrecto, pasan por alto informacin crtica, usan informacin irrelevante y quizs lean o recuerden en forma errnea informacin crtica para que se adapte al esquema. Los errores en la representacin del problema y las dificultades para resolverlo son los resultados. Pero cuando los estudiantes utilizan el esquema apropiado para representar un problema, es menos probable que se confundan por informacin irrelevante o palabras engaosas, como ms en un problema que en realidad implica una sustraccin (Resnick, 1981). En la figura 8.3 se presentan ejemplos de indiferentes maneras en que los estudiantes podran representar un problema sencillo de matemticas. Entrenamiento en esquemas e interpretacin. Cmo pueden los estudiantes mejorar la interpretacin y seleccin del esquema? Para responder esta pregunta, a menudo tenemos que pasar de estrategias generales a estrategias especficas para un rea para la solucin de problemas. Por ejemplo, en matemticas, parece que los estudiantes aprovechan ver muchas clases de ejemplo de problemas resueltos en forma correcta para ellos. La prctica comn de presentar algunos ejemplos a los estudiantes y que posteriormente solucionen muchos problemas por s mismos, es menos efectiva. En especial, cuando los problemas son poco familiares o difciles, los ejemplos resueltos son tiles (Cooper y Sweller, 1987). Los ejemplos ms efectivos parecen ser aquellos que no requieren que los estudiantes integren varias fuentes de informacin, como un diagrama y un conjunto de enunciados acerca del problema. Esta clase de divisin de la atencin hace que la memoria de trabajo se esfuerce mucho. Cuando los estudiantes se dedican a aprender. Los ejemplos resueltos deben manejar una serie de informacin (Ward y Sweller, 1990). Pida a los estudiantes que comparen ejemplos. Qu es diferente? Por qu? Los mismos procedimientos pueden ser tiles en otras reas diferentes de las matemticas. De qu otra manera los estudiantes podran desarrollar los esquemas que necesitarn para representar problemas en una materia particular? (Mayer, 1983b) recomienda dar prctica a los estudiantes en las siguientes reas: 1. Reconocer y clasificar por categoras una variedad de tipos de problemas. 2. Representar problemas ya sea concretamente en imgenes, smbolos, grficas o palabras. 3. Seleccionar informacin relevante e irrelevante en los problemas. Los resultados de la representacin del problema. Hay dos resultados principales de la etapa de representacin en la solucin de problemas, como se ilustra en la figura. Si su representacin del problemas sugiere una solucin inmediata, su tarea est hecha. En el

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lenguaje del cientfico cognoscitivo, usted ha activado el esquema correcto y la solucin es evidente porque es parte del esquema. En cierto modo, en realidad no ha resuelto un problema nuevo, slo reconoce el problema nuevo como una versin disfrazada de un antiguo problema que ya sabe cmo resolver. A esto se le llama solucin de problemas con base en un esquema, una clase de adaptacin entre la situacin y su almacn de sistemas para manejar problemas distintos (Gick, 1986). En trminos de la figura, usted sigue la ruta activada con base en un esquema y procede directamente a la solucin. Pero qu sucede si no tiene ninguna manera existente de solucionar el problema o si su esquema fracasa? Falta tiempo para buscar una solucin!

Esquema Activado
Ningn esquema activado

Construir Construir una una representaci representaci nn

Exito Probar la Probar la solucin solucin Evaluar Evaluar Detenerse

Buscar una Buscar una solucin solucin

Fracas Fuente: M.L. Gick (1986). Problem-solving stretegies. Educational Psicologist , 21, p. 101. o Adaptado con autorizacin del editor y el autor

Exploracin de posibles estrategias de solucin Diagrama del Proceso de Solucin de Problemas Hay dos caminos hacia una solucin. En el primero, el esquema correcto para resolver el problema est activado y la solucin es aparente. Pero si no hay ningn esquema disponible, la investigacin y la prueba pueden convertirse en el camino hacia una solucin. Si usted no tiene esquemas que sugieran una solucin inmediata, entonces debe seguir la ruta de bsqueda que se indica en la figura. Es obvio que este camino no es tan eficiente como activar el esquema correcto, pero en ocasiones es la nica manera. Al conducir su bsqueda de una solucin, tiene disponible dos clases generales de procedimientos, algortmicos y heursticos. Algoritmos. Un algoritmo es una prescripcin paso a paso para lograr una meta. Por lo general, es de dominio especfico, es decir, ligado a un rea particular de la materia. En un problema a resolver si usted selecciona un algoritmo apropiado y lo implementa de manera adecuada, se garantiza una respuesta correcta. Por desgracia, los estudiantes a menudo aplican los algoritmos al azar. Prueban primero esto, despus aquello. Incluso tal vez lleguen a la respuesta correcta, pero no comprendan cmo la encontraron. En las clases de matemticas, usted quiz tuvo cierto xito al aplicar algoritmos. Siempre y cuando tuviera cuidado en sus clculos, poda resolver problemas an ms complicados que ste: .17[43 (90 + )]-[5 ( )] Ms adelante, si se le daban pruebas geomtricas que verificar o ecuaciones para diferenciar, pronto descubra que no haba algoritmos que garantizaran una solucin. En ese punto, si usted no haba aprendido algo de heurstica, tal vez sala de las clases de matemticas tan pronto como fuera posible. Heurstica. Una heurstica es una estrategia general que podra llevar a la respuesta correcta. Puesto que muchos problemas de la vida son confusos, con los enunciados del problema mal

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definidos y ningn algoritmo aparente, es importante descubrir o desarrollar heursticas efectivas. Analicemos algunas. En el anlisis de medios-fines, el problema se divide en varias metas intermedias o submetas y luego se instrumenta un medio para resolver cada una. Por ejemplo escribir un documento de 20 pginas para el examen parcial puede parecer para algunos estudiantes , como un problema que no se puede resolver. Lo mejor es dividir esta tarea en varias metas intermedias, como seleccionar un tema, localizar fuentes de informacin, leer y organizar la informacin, hacer una descripcin y as de modo sucesivo. Conforme trabajan con una meta intermedia particular, pueden encontrar que otros objetivos tienen lugar. Por ejemplo, localizar informacin puede requerir que encuentren a alguien que les refresque la memoria sobre el uso del sistema de bsqueda computarizado de la biblioteca. Recuerde que los psiclogos todava tienen que descubrir una heurstica efectiva para los estudiantes que acaban de empezar su trabajo la noche anterior a su entrega. Un segundo aspecto del anlisis de medios-fines es la reduccin de la distancia, o seguir un camino que avance directamente hacia la meta final. Las personas tienden a buscar la diferencia ms grande entre el estado actual de las cosas y la meta y luego buscan una estrategia que reduzca la diferencia. Nos resistimos a tomar desviaciones o a hacer movimientos que son indirectos conforme buscamos la manera ms rpida de alcanzar la meta. As, cuando se da cuenta que para alcanzar la meta de completar su trabajo puede requerir una desviacin de reaprender el sistema de bsqueda computarizado de la biblioteca, tal vez se resista en primera instancia porque no se mueve directa o rpidamente hacia la meta final (Anderson, 1993).

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Algunos problemas llevan por s mismos a una estrategia de trabajo retrospectiva, en la cual empieza en el objetivo y avanza en sentido inverso hacia el problema inicial sin resolver. En ocasiones trabajar en sentido inverso es una heurstica efectiva para resolver pruebas geomtricas. Tambin puede ser un buen mtodo el establecer fechas lmites intermedias (Veamos, si tengo que presentar este captulo en tres semanas, entonces tiene que estar el correo para el da 28, de modo que debo tener el primer borrador para el da 11...). Otra heurstica til es el pensamiento analgico (Copi, 1961), que limita su bsqueda de soluciones a situaciones que tienen algo en comn con la situacin que se enfrenta. Por ejemplo, cuando se disearon por primera vez los submarinos, los ingenieros deban imaginar como los buques de guerra podran determinar la presencia y localizacin de naves ocultas en las profundidades del mar. El estudio de cmo los murcilagos solucionan un problema anlogo de navegacin en la oscuridad llev a la invencin del radar. El razonamiento analgico tambin puede llevar a una solucin de problemas errnea. Al aprender a usar un procesador de palabras, algunas personas usan la analoga de la mquina de escribir y fracasan para aprovechar las cualidades de una computadora. Parece que la gente necesita conocimiento tanto en el rea del problema como en el rea de la analoga para usar sta con eficacia (Gagne, Yekovich y Yekovich, 1993). Expresar con sus palabras un plan para la solucin de un problema y dar razones por las cuales se selecciona, puede llevar a la solucin de problemas exitosa (Cooper y Sweller, 1987). Tal vez haya descubierto la efectividad de este proceso de verbalizacin por accidente, cuando se le ocurri una solucin conforme explicaba un problema a alguien ms. Gagne y Smith (1962) encontraron que cuando a los estudiantes de tercer grado de secundaria y de primer grado de bachillerato se les instruy para expresar la razn de cada paso que tomaban, tenan mucho ms xito al resolver el problema que los estudiantes que no expresaban razones. Accin en las estrategias y retrospeccin Despus de representar el problema y seleccionar una forma de aproximacin, el siguiente paso es ejecutar el plan. Si el plan implica sobretodo el uso de algoritmos, es importante recordar que en los procedimientos pueden desarrollarse errores sistemticos o algoritmos errneos. Brown y Burton (1979) desarrollaron programas para computadora que localizaban errores que cometieron los estudiantes al resolver problemas de sustraccin. Su investigacin indic que los algoritmos de los nios contenan muchos ms errores de los que los profesores

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perciban. Por ejemplo, un algoritmo errneo que encontraron, era la sustraccin consistente del nmero menor del nmero mayor, sin importar cul se encontrara en la parte superior. Cuando los profesores descubren un error, pueden dar consejos especficos para volver a resolver los problemas. Esta retroalimentacin colectiva es mucho ms til que slo aconsejar a los nios Despus de que seleccione una estrategia de solucin y la ponga en prctica, evale los resultados y verifique si la evidencia confirma o contradice su solucin. Muchas personas tienden a abandonar el problema antes de encontrar la mejor solucin y simplemente aceptan una respuesta que funciona en algunos casos. En los problemas de matemticas, evaluar la respuesta podra implicar que se aplique una rutina de verificacin, como sumar para revisar el resultado de un problema de sustraccin o, en un problema extenso de adicin, sumar la columna de abajo hacia arriba en vez de hacerlo de arriba hacia abajo. Otra posibilidad es estimar la respuesta, por ejemplo si el clculo fue 11 x 21, la respuesta debe ser alrededor de 200, puesto que 10 x 20 es 200. Un estudiante que llega a una respuesta de 2,311 3 562 debe darse cuenta con facilidad que esas cifras no son correctas. Estimar una respuesta es de particular importancia cuando los estudiantes confan en las calculadoras, ya que no pueden trabajar en sentido inverso y detectar un error en las cifras. Factores que obstaculizan la solucin de problemas Considere la siguiente situacin:

Usted entra a una habitacin. Hay dos cuerdas que cuelgan del techo; el experimentador le pide que ate los dos cabos de las cuerdas y le asegura que la tarea es posible, en una mesa cercana hay unas herramientas que incluyen martillo y pinza. Agarra el cabo de una de las cuerdas y camina hacia la otra cuerda. De inmediato se da cuenta que le es imposible alcanzar el cabo de la otra cuerda. Trata de ampliar su alcance usando las pinzas, pero an no puede agarrar la otra cuerda Qu puede hacer? (Maier, 1933).
Fijeza funcional. Este problema se puede resolver al utilizar un objeto en una forma poco convencional, si ata el martillo o las pinzas al cabo de una cuerda y empieza a balancearla como un pndulo, mientras se para a lo largo de la habitacin sosteniendo la otra cuerda, puede usar el peso del martillo para hacer que la cuerda vaya a usted en lugar de estirar la cuerda. Las personas a menudo fracasan para resolver este problema, porque rara vez consideran usos poco convencionales para los materiales que tienen una funcin especfica. Esta dificultad se denomina fijeza funcional (Duncker, 1945). La solucin de problemas requiere que se vean las cosas en formas nuevas. En su vida diaria, tal vez a menudo presente fijeza funcional. Suponga que un tornillo de una manija del ropero est flojo. Pasar 10 min en buscar un desarmador? O pensar en buscar otro objeto no necesariamente hecho para esa funcin, como un cuchillo o una moneda? El arreglo de respuestas puede ser otro impedimento para la solucin de problemas efectiva. Considere el siguiente caso: En cada uno de los cuatro conjunto de palillos a continuacin, mueva slo un palillo para modificar la ecuacin de modo que represente una igualdad verdadera como V = V.

Tal vez se haya imaginado cmo resolver el primer ejemplo con gran rapidez. Slo mueve un palito del lado derecho al de la izquierda para que la expresin sea VI . Tambin es posible solucionar el segundo y tercer ejemplo sin mucha dificultad al mover un palillo para cambiar la VI por la XI o viceversa. Pero el cuarto ejemplo (que se tom de Raudseep y Haugh, 1977) tal vez lo haya confundido. Para solucionar este problema, debe cambiar su conjunto de respuestas o esquemas, porque lo que funciona en los tres primeros ejemplos, no funcionar esta vez. Aqu, la respuesta yace en cambiar de nmeros omanos a nmeros arbigos y utilizar 17

el concepto de la raz cuadrada. Al superar el conjunto de respuestas, puede mover un palito del lado derecho al izquierdo para formar el smbolo de la raz cuadrada; la solucin se lee como raiz cuadrada de 1 que equivale a 1. La importancia de la flexibilidad. La fijeza funcional y el arreglo de respuestas sealan la importancia de la flexibilidad para comprender los problemas. Si usted comienza con una representacin imprecisa o ineficiente del problema verdadero, ser difcil o por lo menos requerir tiempo llegar a una solucin (Wesells, 1982). En ocasiones es til jugar con el problema. Pregntese: Qu s? Qu necesito saber para responder esta pregunta? Puedo considerar este problema de otras maneras? Trate de pensar de manera condicional ms que rgidamente y divergente ms que en forma convergente. Pregunte, Qu puede ser esto? en lugar de Qu es? (Benjafield, 1992). Si abre su mente a mltiples posibilidades, tal vez tenga lo que los psiclogos de la Gestalt llaman discernimiento. El discernimiento es una reorganizacin o reconceptualizacin sbita de un problema que aclara el problema y sugiere una solucin viable. El supervisor antes descrito, quien se dio cuenta de que el problema en el edificio no eran los ascensores muy lentos sino los inquilinos impacientes y aburridos le permitieron llegar a la solucin de instalar espejos cerca de los ascensores.

LOS CONCEPTOS

A pesar de la unicidad de los eventos y objetos en el medio ambiente, es posible articular las propiedades de las mismas en pautas regulares. La mente humana es capaz de detectar y representarse esas pautas relativamente invariables, reduciendo la complejidad y variabilidad del universo en una estructura limitada de conceptos que hacen posible la categorizacin de amplios conjuntos de objetos o de eventos. Pensemos, por ejemplo, slo en los miles de especies de aves: todas se reducen a unas cuantas propiedades: tienen plumas, se reproducen por huevos, tienen alas (tales propiedades se denominan marcas de clase o atributos definitorios de un concepto). Debe ponerse nfasis en que los conceptos no son construcciones mentales arbitrarias, pues a pesar de las aparentes diferencias individuales y culturales en la categorizacin de la realidad, los conglomerados de los atributos definitorios de los conceptos constituyen la estructura correlacional del mundo. Por lo dems, se han aportado evidencias acerca de la universalidad de los principios de categorizacin. Tipos de representaciones conceptuales La estructura simblica del concepto considera algunos componentes o propiedades, los cuales suelen ser: Dimensiones o atributos cuantitativos: cuando los objetos o los eventos pueden situarse a lo largo de un continuo en alguna dimensin. Por ejemplo: el peso, el tamao, la inteligencia, etc. Rasgos: cuando de lo que se trata es de identificar los atributos cualitativos que los estmulos poseen o no poseen: tiene cuatro patas, tiene trompa, es pesado, tiene rabo, etc. Proposiciones: enunciados descriptivos que se articulan en representaciones reticulares, sus componentes son modos conceptuales y eslabones asociativos. El concepto se describe como una pauta holstica que guarda cierto isomorfismo estructural con los objetos categorizados. Las representaciones ms estudiadas son las dimensionales y las de rasgos, aunque ltimamente va ganando espacio las representaciones proposicionales (al punto que los modelos dimensionales y de rasgos podran reformularse en conocimiento en la forma de redes

Tomado de: Apuntes para el curso de Pensamiento e Inteligencia. Meza, A. 1997. Lima: USMP. 18

conceptuales. En cuanto a los conceptos en su representacin proposicional, suelen considerarse tres componentes: - Definicin: Enunciado que describe las propiedades del concepto. - Clases: Base de la organizacin jerrquica de los conceptos. - Ejemplos: Ejemplares particulares que representan a un concepto. De los modelos mencionados anteriormente, el de rasgos parece el ms natural (y puede acomodarse al modelo proposicional): Los conceptos resultaran ser paquetes de atributos cualitativos, y la similitud semntica entre las categoras estara en funcin de la cantidad de rasgos que comparten. Antes de hacer una presentacin de modelos prototpicos y de similitud en la explicacin de los conceptos, nos referiremos a algunos aspectos clsicos en la formacin de conceptos. En esa perspectiva no hay que olvidar que el concepto se ha definido como una representacin mental de objetos o de eventos. Esa representacin focaliza sobre la abstraccin del atributo o los atributos caracterstico del concepto (marca de clase o atributo definitorio del concepto), y focaliza en la generalizacin como el proceso por el cual se amplia el uso de la marca de clase del concepto. Se ha encontrado empricamente que no siempre estn disponibles los atributos para los sujetos, no obstante que muestran un desempeo adecuado en su manejo del concepto (problemas del pasaje del conocimiento implcito al conocimiento explcito). A partir de la idea de la marca de clase, los conceptos han sido definidos como conjuntivos (aquellos en los que al menos tienen que identificarse dos marcas de clase, como en el concepto madre : hembra y con cros), disyuntivos (aquellos en que pueden estar o no presentes algunos atributos no pertinentes del concepto, como en el concepto reloj, en el que las caractersticas fsicas de su estructura es irrelevante: o reloj de arena, o reloj a pilas, o reloj a cuerda, o reloj de pared o reloj de pulsera, etc.), y los conceptos relacionales (los que se establecen por comparacin: ms grande que, a la derecha de, etc.). Modelos prototpicos Este modelo fue propuesto por Eleonora Rosch, y tiene que ver con la categora naturales, su estructura y organizacin. Rosch, enfatiza en el carcter difuso de los conceptos, en el sentido que no todos los miembros de una categora son equivalentes, as algunos ejemplares son ms representativos o aparentemente ms tpicos que otros. Por ejemplo, en el caso de los mamferos, el perro es un ejemplar ms tpico del concepto que la ballena o que el murcilago. De modo que los ejemplares de un concepto se ordenaran en un continuo de tipicidad o representatividad. Los elementos tpicos funcionan como puntos de referencia o prototipos. El objetivo de Rosch, es descubrir las propiedades estructurales y organizativas de las categoras naturales, tal como se hallaran en nuestra memoria semntica. Principios de categorizacin Los dos principios bsicos, segn Rosch, en el categorizacin humana al parecer son: la estructura del mundo percibido y la economa cognitiva. a) La estructura del mundo percibido: el mundo revela poseer una estructura correlacional en el sentido que ciertos atributos tienden a darse unidos, mientras que otros rara vez o nunca son compartidos por un mismo objeto. De modo que las categoras no son arbitrarias, antes bien reflejan las discontinuidades o complejos de atributos del mundo perceptivo. Y el carcter redundante de las propiedades hace que el ambiente resulte ms inteligible y predecible para los sujetos. b) Economa cognitiva: el sistema categorial est diseado de modo que extrae el mximo de informacin acerca del mundo empleando el mnimo de recursos cognitivos. Dimensin vertical: determinada por los niveles de abstraccin y de inclusin de los conceptos. Desde esta perspectiva los conceptos se ordenan en: - Categoras bsicas. - Categoras supraordinadas.

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- Categoras subordinadas. Las taxonomas naturales (o de la gente comn), considera esos tres niveles de abstraccin: - Categoras bsicas, o resultante del agrupamiento de atributos que constituyen la estructura correlacional del medio. - Categoras supraordinadas: agrupamiento de un nivel superior de abstraccin, rene varias categoras bsicas o conceptos coordinados, Ej.: el felino. - Categoras subordinadas: agrupamiento con un nivel inferior de inclusividad y de abstraccin: ejemplares particulares de un concepto, Ej.: gatos.... Veamos en lo que sigue, algunos conceptos estudiados por Piaget y colaboradores: Concepto de conservacin (o de invariancia).- Los antecedentes ontogenticos de esta clase de conceptos se tienen en la nocin del objeto permanente. El concepto de conservacin (ver captulo introductorio en Meza, 1979), permite a los individuos dar juicios correspondientes a la permanencia o constancia de alguna caracterstica asumida como esencial en un objeto, an cuando sufra alteraciones figurales o perspectivas (cambios en su apariencia). Veamos la conservacin de sustancia. Si se poseen dos bolas que tienen la misma cantidad de plastilina (y el nio as lo admite) y se deforma una de ellas en forma de cigarro, hay dos alternativas de respuesta: Que el cigarro tiene ms (o menos) plastilina que la bola, o que el cigarro y la bola tienen la misma cantidad de plastilina; en el primer caso el nio es un no-conservante; en el segundo es un conservante. Hay una tercera alternativa: Que la conservacin es inconsistente todava, en tal caso, se dice que el nio es un transicional (est en el trnsito de no-conservante o conservante). En el no-conservante prima el aspecto perceptivo sobre lo cognoscitivo y por lo tanto su respuesta es incorrecta (desde la perspectiva adulta). Un nio no-conservante dir hay ms plastilina en el cigarro porque es ms largo, o hay menos en el cigarro porque es ms delgado. En el conservante es prevalente lo cognoscitivo o nocional sobre lo figural. Para dar un concepto de conservacin (de sustancia, longitud, cantidades continuas, superficie, peso o volumen, por ejemplo) el nio puede usar tres argumentos: por identidad (hay lo mismo pues no se ha agregado ni quitado plastilina); por compensacin (el cigarro es ms largo pero es ms delgado luego hay la misma cantidad de plastilina); por reversibilidad (hay lo mismo de plastilina porque con el cigarro podemos volver a hacer una bola). Concepto de nmero.- Tambin en l encontramos los componentes figurativo y cognoscitivo, en este sentido los animales y los nios pequeos tienen un concepto figurativo de nmero (son capaces de distinguir entre dos o ms objetos) pero es recin hacia los seis aos que el nio alcanza un concepto cognoscitivo de nmero, en el sentido que puede operar con ellos. En el desarrollo del concepto funcional del nmero se ha hallado la existencia de tres etapas bien diferenciadas y que guardan relacin con la edad (vase Battro, 1969). En tareas de puesta en correspondencia se observa lo siguiente: En la etapa I (4 aos) los nios no llegan por s mismos a la correspondencia sino a travs de una relacin forzada (por ejemplo la relacin continente - contenido entre flores y floreros), y la equivalencia entre los conjuntos se basa en la comparacin perceptiva de las hileras en las que se disponen los dos conjuntos de elementos (concepcin figurativa del nmero pues no pueden coordinar la extensin y la densidad de las hileras); en la etapa II (5 aos) el nio llega a la correspondencia pero de forma intuitiva y no a la equivalencia cuando se cambia la disposicin de los elementos de los conjuntos, por ejemplo dejar los floreros en una disposicin lineal pero presentar las flores en un manojo (el nio sigue todava abrumado por el efecto figural de campo); en la etapa III (6 aos) el nio manifiesta ya una concepcin funcional de nmero, pues ya no necesita apoyarse en lo perceptivo para establecer la correspondencia y la equivalencia (o no equivalencia) entre los elementos de dos conjuntos. Piaget consider que el concepto de nmero est basado en el concepto de unidad, el cual consiste en coordinar las relaciones de similitud y diferencia.

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Formacin de Conceptos La tarea de aprendizaje de conceptos y de induccin de reglas ha constituido un mtodo fundamental en el estudio del pensamiento humano. Estos trabajos se han realizado tanto a nivel del aprendizaje animal (tareas discriminativas) como humano. Existen dos grandes tipos de tareas en el aprendizaje de conceptos: identificacin del concepto y formacin del concepto (paradigma de recepcin y paradigma de seleccin). Cuando todas las dimensiones del estmulo bsico se describen al sujeto con anterioridad y el sujeto debe identificar despus la regla sobresaliente, el mtodo se denomina identificacin del concepto. Cuando el sujeto no conoce al conjunto bsico de dimensiones potencialmente importantes de estmulo y debe desarrollarlas o producirlas adems de identificar la regla sobresaliente, el mtodo se denomina formacin del concepto. En ambos casos cuando las personas tratan de resolver cualquiera de estos problemas, a veces empieza creando reglas o hiptesis que estn basadas en una dimensin errnea, o en pocas dimensiones; pero a medida que van adquiriendo experiencia aumentan los resultados correctos. Aprendizaje de reglas: definicin de pensamiento El ejemplo de aprendizaje de conceptos aporta una base para una teora del pensamiento que pueda ir ms all del modelo jerrquico de respuestas simple. El proceso de pensamiento necesario para el aprendizaje de conceptos ha sido caracterizado de diferentes maneras, incluyendo dos clases de teoras: La teora de la continuidad, que considera al aprendizaje de conceptos como una extensin directa del modelo asociacionista E-R. Cada rasgo de una instancia sirve como estmulo y la respuesta particular queda fortalecida por todos los rasgos presentes en cada ensayo; as, una vez que se han presentado muchas instancias slo los rasgos relevantes tendrn respuestas consistentes (y por tanto fuertes) asociadas a ellos. El pensamiento consiste simplemente en construir jerarquas de respuestas. La teora de la discontinuidad, que considera al aprendizaje de conceptos como la induccin de reglas (o hiptesis y su verificacin. Si una regla puede predecir la pertenencia de clase para cualquier instancia, se retiene; si no puede predecir pertenencia de clase, se genera una nueva hiptesis. El pensamiento es la verificacin de la hiptesis. La concepcin de la continuidad o asociacionista E-R y la teora de la discontinuidad o de comprobacin de hiptesis expresan diferentes predicciones acerca del comportamiento humano. Cmo se aprenden conceptos Imaginemos una situacin familiar tpica. Un sbado, en la maana, el padre se va al mercado y compra una docena de mandarinas. Cuando su hijo Jaime ve las frutas, inmediatamente pregunta: Qu es eso? El padre le responde que son mandarinas. Entonces el nio seala con el dedo a una toronja y dice mandarina. El padre corrige a Jaime: No Jaime, esto es una mandarina y aquello es una toronja. A travs de la experiencia con ejemplares del concepto mandarina y mediante la comparacin con otros ejemplares, Jaime infiere los rasgos que caracterizan y diferencian a la mandarina de otros objetos que son similares pero diferentes como los limones, las toronjas y las naranjas. Es posible que algunos objetos tengan rasgos caractersticos comunes entre ellos, pero tienen otros importantes rasgos que son diferentes, con lo cual no pertenecen al mismo concepto. Las comparaciones entre objetos es una forma de aprendizaje. Las comparaciones permiten ver los rasgos que son comunes y los rasgos que son diferentes, al igual que permiten establecer las relaciones entre los rasgos. Cuando los nios comparan ejemplares infieren los rasgos esenciales de la toronja y se forman el concepto de mandarina. Por tanto, una forma de adquirir conceptos es distinguir un concepto de otros con los cuales mantiene relacin. A medida que Jaime aprende ms cosas de la mandarina, se va formando una representacin mental ms exacta del concepto, va a incluir en su representacin aquellos rasgos que la definen y va a excluir aquellos otros que no le son propios. Paulatinamente se dar cuenta que cierto grupo rasgos siempre estn presentes en cada uno de los ejemplos de

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mandarina: forma, textura, sabor y olor. Estos rasgos son almacenados en la memoria como parte del esquema perceptual de una mandarina. Adicionalmente, Jaime va adquiriendo otras informaciones acerca de la mandarina, tales como que stas crecen en los rboles, que se puede hacer jugo con ellas, que pertenecen a una categora ms amplia denominada ctricos, etc. Tanto los rasgos perceptuales como las otras informaciones van configurando el concepto de mandarina, el cual se almacena en la memoria semntica. Los primeros conceptos de los nios son formados a travs del contacto con los objetos y las categoras naturales que aparecen en los ambientes: tierra, aire, piedras, rboles, nios, animales domsticos, pjaros, hombres, mujeres, agua. A medida que los nios se hacen mayores aprenden muchos conceptos de forma ms abstracta; a travs de las palabras que simbolizan a los objetos. El aprendizaje lingstico va acompaado con los aprendizajes formalizados desarrollados por la escuela o en las tradiciones orales transmitidas por los mayores. Pero el aprendizaje formalizado y el aprendizaje del vocabulario slo da cuenta de una pequea parte de los conceptos adquiridos por los nios. A medida que el nio desarrolla su capacidad cognitiva, estratgica e inferencial adquiere muchos y nuevos conceptos; derivando conclusiones mediante el razonamiento y la evidencia. Por ejemplo, los nios son capaces de inferir el significado de un concepto usando las claves del contexto tanto en textos escritos como en discursos. Estudios clsicos en la formacin de conceptos El modelo clsico afirma que todos los casos de una categora comparten propiedades comunes que definen el concepto. Si se tiene que clasificar un bho por primera vez, es probable que se compare la criatura con la nocin de pjaro, tomada de las caractersticas observadas en un gran nmero de aves: canto, formas de hacer los nidos, tener pico y plumas, y pasar la mayor parte del tiempo en los rboles. Sin embargo, el modelo clsico es criticable con frecuencia porque los psiclogos, filsofos y lingistas no han podido encontrar rasgos definidos decisivos para muchas categoras. Una breve revisin histrica del rea obliga a destacar ciertas investigaciones clsicas llevadas a cabo por Hule, Heidbreder y Bruner, Goodnow y Austn, en las cuales se usaron conceptos abstractos y reglas arbitrarias. Este hecho contrasta con las investigaciones ms recientes que ponen el nfasis en el estudio de conceptos naturales. Paradigmas experimentales En relacin con el desarrollo experimental de la formacin de conceptos, es de particular relevancia la forma como son presentados los materiales para el reconocimiento de los conceptos. Existen dos formas bsicas, una en la que los materiales son presentados por el experimentador y otra en la que los sujetos son los que seleccionan los materiales. Estas dos formas dan origen a dos tipos de paradigmas experimentales: el paradigma de recepcin y el paradigma de seleccin. 1. Paradigma de recepcin Es el paradigma ms frecuente y consta de los siguientes pasos. 1. Instrucciones, donde se incluyen una definicin general de lo que es un concepto, la descripcin de la poblacin de objetos especificando sus valores y dimensiones, los requisitos de las respuestas solicitadas y el significado de lo que el experimentador dir al sujeto como retroalimentacin informativa. 2. Presentacin de un objeto-estmulo, ante el cual el sujeto producir una respuesta clasificatoria. 3. Retroalimentacin, mediante la cual el experimentador informa si la respuesta fue adecuada o no, si fue equivocada se seala cul ha sido el error y cmo corregirlo. En resumen, la secuencia es: instruccin, presentacin-respuesta-retroalimentacin, 2. Paradigma de seleccin En este paradigma, una vez dadas las instrucciones, se coloca frente al sujeto toda la poblacin de estmulos. El sujeto selecciona uno de los estmulos y recibe la retroalimentacin correspondiente. Frecuentemente, cuando se utiliza este paradigma, el experimentador seala un objeto-estmulo positivo y exige al sujeto una hiptesis acerca del arreglo o principio que rige en su caso. El ejercicio concluye cuando el sujeto reconoce adecuadamente el concepto. Entre

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las principales modalidades a este paradigma se encuentran la de solicitar al sujeto que clasifique o categorice los distintos estmulos seleccionados en cada ocasin o que categorice solamente los que el experimentador ha calificado como positivos. Otra modalidad, utilizada bsicamente, para aumentar la participacin de la memoria, consiste en pedir al sujeto que realice el ejercicio en su cabeza, sin tener que apoyarse en los estmulos fsicos que estn frente a s. Categoras mal definidas y prototipos Algunos conceptos estn bien definidos, son claros y tienen propiedades lgicas. Muchos de los conceptos matemticos y geomtricos se pueden incluir dentro de esta clase, tales como: la raz cuadrada, el nmero primo, el tringulo, etc. Sin embargo, en las categoras naturales es difcil encontrar conceptos bien definidos como pueden ser hombre o mujer. Cuando un ejemplo es bien definido, es fcil clasificarlo como miembro o nomiembro de un concepto. Pero en muchos ejemplares naturales es difcil establecer una lnea divisoria ntidamente. Cuando miramos a nuestro entorno nos damos cuenta que muchos conceptos son vagos, confusos y con lmites poco precisos. Incluso un concepto tan familiar como silla es confuso. Podemos intentar definir el concepto tomando en cuenta los rasgos necesarios y suficientes: patas, superficie plana para sentarse, apoyabrazos, etc. Esta definicin, sin embargo, no es suficiente, pues existen otros objetos que funcionalmente sirven como silla sin poseer algunas de las caractersticas antes sealadas. Probablemente, en el caso de la silla, lo que mejor la define es el rasgo de funcionalidad y no tanto las caractersticas fsicas. Las sillas son objetos para sentarse en ellos. Esta definicin tampoco es suficientemente buena; existen sillas de muecas y sillas maravillosas en determinados lugares en las cuales no puede uno sentarse. De este modo, podramos seguir encontrando ms y ms dificultades y redefiniendo el concepto sin hallar una definicin que satisfaga los criterios de necesidad y suficiencia. La mayor parte de las categoras naturales o pueden ser definidas de forma clara y precisa. Contrariamente al supuesto tradicional que seala que las categoras son entidades lgicas y limitadas, los hallazgos de las investigaciones recientes indican que las categoras naturales son continuas y poseen una estructura interna en la cual los miembros de la categora se ordenan de acuerdo a su grado de representatividad. Es decir, que los miembros de una categora no son equivalentes, sino que ms bien ciertos ejemplares son mejores ejemplo de la categora. Tomemos este caso, el canario es un miembro ms tpico de la categora ave que el pingino. Las categoras tendran as una estructura interna en la cual los miembros se ordenan en un continuum de tipicidad o representatividad (Rosch, 1973). La tipicidad es probable que est basada en el parecido familiar (Rosch y Mervis, 1975). Cuanto mayor parecido familiar exista entre un ejemplar con otros miembros de la categora, ms tpico es de la categora. Segn Rosch y otros, los ejemplares de una categora no pertenecen a ella por el hecho de poseer uno o varios atributos, sino ms bien porque entre sus miembros existe un conjunto de semejanzas (parecidos) que relacionan a los diferentes miembros de esa categora. La nocin de parecido familiar fue inicialmente aludida por el filsofo Wittgenstein (1953) en su intento por evidenciar las limitaciones del enfoque clsico, particularmente el supuesto que plantea que los conceptos son conjuntos invariables de atributos que todos sus miembros comparten. Para ello, Wittgenstein escogi el concepto de juego. Ningn conjunto o grupo de propiedades que se pueda enumerar sobre el concepto de juego cubre todos los elementos que se le pudiera atribuir a este concepto. Algunos juegos tienen equipos, pero otros no. El competir es caracterstica de algunos juegos, pero no de todos. Ganar est presente en muchos juegos, pero no en todos. Algunos juegos involucran destrezas fsicas, otros no. Incluso el divertirse tambin es discutible, ya que algunos juegos profesionales como el ftbol o el bisbol son ms trabajo que diversin en lo concerniente a los jugadores (Anderson, 1980; De Vega, 1984). Wittgenstein concluy que lo que organiza a los ejemplares en la categora juego es un conjunto de semejanzas, o parecido familiar que existe entre sus miembros (Poggioli, 1989). La idea de parecido familiar sugiere que para cada categora las personas tenemos un ejemplar tpico, una instancia o miembro que representa adecuadamente a la categora. Esta instancia o miembro se denomina prototipo. Los nios generalmente aprenden primero los ejemplares ms tpicos de una categora y cuando se les pide que piensen en una determinada categora o enumeren ejemplares de

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una categora, los miembros ms tpicos son los primeros que se recuerdan. Estos miembros operan como puntos de referencia y desempean un papel fundamental en los procesos de categorizacin. El prototipo de una categora es el miembro que tiene mayor superposicin de atributos con los dems miembros y son los que poseen menos atributos en comn con los miembros de otras categoras. Tambin se ha demostrado que los miembros prototipos son los que reciben mayor consenso entre las personas de una misma cultura. Por ejemplo, en nuestra cultura se considera a la naranja y a la manzana como buenos ejemplos de la categora fruta, pero no ocurre lo mismo con la granada y la guayaba. (Los 3 ltimos temas forman parte del captulo Formacin de Conceptos y Solucin de Problemas, del libro Estilos de Aprendizaje y Enseanza, de Anbal Puente).

UNA APROXIMACIN AL ESTUDIO PSICOLGICO DEL RAZONAMIENTO

Resumen

El artculo presenta un panorama general de las perspectivas centrales dentro de la Psicologa del Razonamiento. Plantea las caractersticas distintivas de los razonamientos deductivo e inductivo, exponiendo los principales desarrollos tericos en cada rea. Adems, seala sucintamente algunos alcances instruccionales vinculados al estudio psicolgica en dichas reas. Finalmente se discuten algunos argumentos que relativizan las diferencias entre ambos tipos de razonamiento. INTRODUCCIN Una de las vertientes de mayor desarrollo dentro del estudio psicolgico del pensamiento ha sido la Psicologa del Razonamiento. Desde esta perspectiva se concibe el pensar como un acto de razonamiento, es decir, como un proceso a travs del cual las personas infieren datos a partir de cierta informacin inicial. Este proceso se realiza cotidianamente, y su funcin es, en ltimo trmino, el entendimiento y prediccin del comportamiento del entorno (Anderson, 1985; De Vega, 1984). El estudio psicolgico de razonamiento intenta describir las operaciones y procesos mentales subyacentes al acto de razonar. Se distinguen dos clases de razonamiento: deductivo e inductivo. Mediante el primero se infieren consecuencias particulares a partir de reglas generales, mientras que el razonamiento inductivo involucra la inferencia de reglas generales a partir de un nmero limitado de observaciones particulares. En general, la literatura describe modelos distintos para ambos tipos de razonamiento (Hunt, 1982; Sternberg, 1986). La diferencia central entre ambos tipos de razonamiento radica en la necesariedad de sus conclusiones. La conclusin de una deduccin correctamente efectuada -mediante la aplicacin de la lgica formal- es siempre necesaria dadas las premisas que contienen la evidencia. En la induccin, la conclusin inferida no se sigue necesariamente de las premisas. La conclusin deductiva es siempre necesaria, mientras que la inductiva es siempre probable. El razonamiento inductivo nunca conduce a una regla irrefutable ya que, tericamente, siempre puede surgir nueva informacin que transgreda la regla establecida a partir de la informacin disponible. En lo que sigue, abordaremos las principales reas de desarrollo en el mbito del razonamiento, para posteriormente aludir a algunas implicancias instruccionales de estos estudios. Finalmente se plantea una discusin en torno a las similitudes y diferencias entre induccin y deduccin. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

Tomado de: to. Cornejo., C. (1994). Una aproximacin al estudio psicolgico del Razonamiento. Psykhe, Vol. 3, No. 1. 24

El razonamiento deductivo opera con proposiciones previamente estipuladas, las cuales son utilizadas por el razonador para derivar una conclusin que pueda ser irrefutablemente vlida. Por ejemplo: Ningn filsofo es terco Algunos daneses son filsofos Por lo tanto, algunos daneses no son tercos En el razonamiento deductivo, para dilucidar si una inferencia es o no vlida, es necesario y suficiente un anlisis de la estructura formal de ella, sin consideracin del contenido semntico que proponga. En el ejemplo anterior, la conclusin inferida es vlida, independientemente de su veracidad, o de la de las premisas previas. Una conclusin es vlida cuando es imposible que no sea consecuencia de la aceptacin de las premisas precedentes. Por tanto, la validez de una conclusin est en funcin de sus premisas. Una inferencia, en este proceso, no puede ser ni verdadera ni falsa: slo puede ser vlida o no vlida, segn satisfaga o no las leyes lgicas (Galotti, 1989). No obstante, una proposicin s puede ser verdadera o falsa. Por ejemplo, la premisa ningn filsofo es terco, en si misma, puede ser verdadera o falsa. Dentro del razonamiento deductivo es posible distinguir tres reas de estudio: razonamiento lineal, proposicional y categrico (De Gortari, 1983). El razonamiento lineal comprende un tipo de tareas que exige que el razonador ordene y compare objetos en una dimensin determinada (por ejemplo, alto-bajo, bueno-malo y caliente-fro), a partir de la informacin contenida en dos o ms premisas. Esta tarea involucra una comparacin a un nivel simblico, es decir, el razonador debe comparar trminos simblicos que se diferencian en una dimensin explcita (De Vega, 1984). Un ejemplo: Juan es ms alto que Pedro Pedro es ms alto que Cristin Luego, Juan es ms alto que Cristin En el ejemplo anterior, el razonador debe comparar y ordenar a Juan, Pedro y Cristin de acuerdo a su altura. Cada una de las premisas de un silogismo lineal presenta la relacin entre dos trminos. Uno de ellos es comparado en ambas premisas. Para solucionar el silogismo, el razonador debe descubrir que relacin existe entre los trminos que no estn vinculados directamente en las dos premisas de silogismo. Un problema lgico de los silogismos lineales es que dependen de premisas adicionales no formuladas, las cuales son asumidas en forma inmediata por el razonador, producto de su conocimiento del lenguaje. Por ejemplo, la relacin ms alto es transitiva, es decir, es una relacin transmutable a cualesquiera de los posibles pares entre A, B y C (los tres trminos del silogismo; en el ejemplo, Juan , Pedro y Cristin, respectivamente), independiente de lo que A, B y C denoten. Si bien esta informacin adicional se acepta inmediatamente, la transitividad de las relaciones es una condicin sine qua non para la validez de un silogismo lineal. De este modo, una relacin del tipo ser padre de no puede constituir un silogismo lineal vlido, debido a que es no transitiva, condicin que es percibida por los razonadores sin mediar reflexin consciente. As, el conocimiento del lenguaje es un factor constitutivo importante en la solucin de silogismos lineales. El razonamiento lineal exige establecer una representacin interna de las premisas, abstracta o concreta, que permita al razonador determinar la relacin existente entre los trminos que no estn directamente unidos en una premisa. A este respecto, se han planteado diversos modelos explicativos, como el modelo de la imagen, que incorpora factores extralgicos en su explicacin, (De Soto, London & Haendel, 1965) y el modelo lingstico (Clark & Clark, 1977), entre otros (Potts, 1972; Sternberg, 1980). Por otra parte, el razonamiento proposicional agrupa los silogismos constituidos por una regla. La tarea del razonador es decidir si la conclusin extrada es verdadera o falsa dadas la regla y la evidencia presentadas (De Gortari, 1983). Por ejemplo: Si el perro ladra, entonces el perro no muerde

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El perro ladra Por lo tanto, el perro no muerde El silogismo plantea que si la condicin p (el perro ladra) es verdadera, entonces la condicin q (el perro no muerde) tambin lo es. La primera premisa revela una regla, a saber, si el perro ladra, entonces el perro no muerde; la segunda premisa, una evidencia (el perro ladra), que en funcin de la regla, puede conducir a una conclusin lgicamente vlida. La primera proposicin siempre une dos elementos -llamados juicios- mediante relaciones lgicas denominadas conectivas: negacin (no p); conjuncin (p y q); disyuncin (p o q); condicional (si p, entonces q), y bicondicional (si solo si p, entonces q). En el lenguaje cotidiano tambin es posible distinguir las conectivas proposicionales, aunque generalmente adoptan distintas formas, por ejemplo: hoy no es lunes (negacin); Juan y Mara estn presentes (conjuncin); iremos a menos que suceda un imprevisto (disyuncin); te extrao cuando no ests (condicional); y te dar postre slo si te tomas la sopa (bicondicional). Las conectivas proposicionales se resumen en la siguiente tabla: Tabla 1 CONECTIVAS PROPOSICIONALES Conectivas Negacin Conjuncin Disyuncin Condicional Bicondicional Notacin lgica p pUq pUq p q Pq Lectura No p pyq poq Si p, entonces q si y slo si p, entonces q

Las conectivas unen los juicios de una proposicin, otorgndole un determinado significado. Para cada conectiva existe una tabla de verdad, en la cual se presentan todos los posibles valores de verdad que pueden asumir los juicios y las proposiciones que stos forman. Dicha tabla es un esquema que muestra las posibles combinaciones de verdad o falsedad de cada uno de los trminos componentes de una proposicin, y el consecuente valor de verdad para la proposicin resultante. De esta manera, mediante la tabla de verdad es posible determinar de un modo mecnico la verdad o la falsedad de una proposicin cualquiera, dados los valores de verdad de los juicios que la componen. Algunos modelos importantes dentro del razonamiento proposicional han sido propuestos por Pollard (1982) y Rips (1983). El tercer tipo de razonamiento deductivo es el categrico, que se caracteriza por el uso de proposiciones cuantificadas, vale decir, proposiciones que incluyen los cuantificadores todos, algunos, algunos no y ninguno. Generalmente, el silogismo categrico est compuesto por tres proposiciones: dos premisas y una conclusin (De Gortari, 1983). Por ejemplo: Todos los intelectuales son malos deportistas Todos los malos deportistas son gordos Luego, todos los intelectuales son gordos En este caso, la conclusin extrada es vlida. Ello significa que la conclusin se deriva necesariamente de las premisas. Algunos modelos psicolgicos referentes a la inferencia deductiva categrica son la hiptesis del efecto atmsfera de Woodworth & Sells (1977), los modelos de seleccin de caractersticas y de conversin de proposiciones de Revlis (1975), el modelo de conjuntos de Erickson (1978) y el modelo analgico propuesto por JohnsonLaird (1982). A grandes rasgos, el estudio psicolgico de la deduccin, en sus tres formas fundamentales, se ha centrado en el comportamiento de las personas frente a argumentos lgicos. Por ello, gran parte de la investigacin emprica y terica del rea busca determinar en qu medida el pensamiento cotidiano de las personas se ajusta a las leyes lgicas y qu errores se cometen al razonar deductivamente (Galotti, 1989).

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Los hallazgos de la investigacin psicolgica del razonamiento indican que la mayora de los razonadores cometen errores al hacer inferencias deductivas. Aparentemente, el razonamiento lgico deductivo no es comn en nuestro pensar cotidiano (Hunt, 1982). Considrese el estudio de la conectiva condicional en el razonamiento deductivo proposicional en el razonamiento deductivo proposicional en el siguiente ejemplo (Hunt, 1982): Si es hombre, entonces sus cromosomas son XY Sus cromosomas son XY Por lo tanto, es hombre En el silogismo anterior, si bien la mayora de las personas evala la conclusin como vlida lgicamente, lo cierto es que se trata de una falacia lgica -un argumento no vlido-, lo que queda en evidencia, tal vez ms fcilmente, en el siguiente silogismo, de idntica estructura: Si la contaminacin es baja, entonces puedo andar en auto Puedo andar en auto Por lo tanto, la contaminacin es baja La conclusin propuesta Por lo tanto, la contaminacin es baja supone que la nica condicin para que la contaminacin sea baja es que se pueda andar en auto. Considrese ahora el siguiente silogismo: Si llueve, las calles estn anegadas No llueve Por lo tanto, las calles no estn anegadas En este caso, la conclusin las calles no estn anegadas supone que lo nico que anega las calles es el agua de lluvia, o sea, que la nica forma de que exista el fenmeno de anegamiento (q) es que llueva (p). Este silogismo, al igual que los dos anteriores, invierte la condicionalidad de la implicacin y, por tanto, constituye una falacia. De la misma manera, las personas incurren en errores lgicos en el razonamiento deductivo categrico. Por ejemplo: Algunos apicultores son artistas Ningn qumico es apicultor Por lo tanto, algunos artistas no son qumicos Algunos pjaros pueden nadar Ningn pez es pjaro Por lo tanto, algunos animales que pueden nadar no son peces De estos argumentos, la mayora de los razonadores considera falacioso el primero de ellos, en circunstancia que ambos son igualmente vlidos, en tanto poseen la misma estructura formal. RAZONAMIENTO INDUCTIVO El razonamiento inductivo permite inferir conclusiones cuando slo se dispone de informacin parcial. Las conclusiones inductivas, por lo tanto, no pueden sostenerse como irrefutables, a diferencia de lo que sucede en el razonamiento deductivo (Anderson, 1985). Por ejemplo: Algunas tribus de Nueva Guinea practican la poligamia Los Dani son una tribu de Nueva Guinea Por lo tanto, es probable que los Dani practiquen la poligamia La conclusin anterior es insostenible deductivamente, y por ende, lgicamente no

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vlida. La informacin disponible, en este caso, las premisas, slo indican que algunos A (no todos)1 poseen la propiedad B y que un C es A. El argumento presenta una fisura lgica que lo hace invlido: existe la posibilidad de que las premisas sean verdaderas y la conclusin falsa; es decir, puede que los Dani pertenezcan a la clase algunos sin la propiedad B, cuya existencia, si bien no es segura, al menos lgicamente debe ser contemplada. Sin embargo, a pesar de su invalidez lgica, la del ejemplo es una posible conclusin inductiva. Ello significa que puede ser sostenida con algn grado de probabilidad. Las conclusiones inductivas son siempre probables, nunca necesarias. A la inversa, las conclusiones deductivas son siempre necesarias, nunca probables. Mientras el razonamiento deductivo opera con la estructura formal de las proposiciones, obviando el contenido de stas, la inferencia inductiva est estrechamente ligada a la semntica de lo propuesto. La induccin carece de normas lgicas que determinen la validez o no validez de sus conclusiones. En cambio, la deduccin procede en estricto apego a las leyes lgicas. Supngase que en la primera premisa del argumento anterior se cambiar el cuantificador algunos por muchos. El resultado es que la conclusin parece estar ms fundamentada que antes. La lgica deductiva prescinde del contenido estipulado en el argumento, pues es superfluo para la corroboracin de la validez de su conclusin; la induccin, por el contrario, es semntica, porque el contenido de las premisas es decisivo al momento de evaluar cun probable es la conclusin. Comprese, por ejemplo, los dos siguiente argumentos: El cine actual es nostlgico La msica actual es nostlgica Probablemente, la sociedad actual es nostlgica La juventud actual es nostlgica Los adultos actuales son nostlgicos Probablemente, la sociedad actual es nostlgica Si bien ambos conservan la misma estructura, pareciera ser que la segunda inferencia es ms probable que la primera. Esto refleja que la consideracin del contenido es central en la induccin. El razonamiento inductivo subyace a muchas habilidades propias de la cognicin humana, y es parte responsable de la enorme capacidad de adaptacin de la especia. De hecho, la induccin est estrechamente vinculada a la generacin de conocimiento y a su extensin hacia dominios desconocidos. La induccin permite extraer principios generales sobre el comportamiento del entorno a partir informacin limitada. La inferencia inductiva toma informacin vlida sobre instancias particulares y la extiende a otros dominios inciertos. Por el contrario, las leyes lgicas permiten asegurar que una conclusin deductiva es absolutamente vlida e irrefutable. Las diferencias entre deduccin e induccin son, tal vez, ms elocuentes si se observan los diagramas de Carnap (1971) sobre ambos modelos (ver figura 1). En la deduccin, la hiptesis (h) absorbe todo el rango de evidencia (e) disponible. La hiptesis inductiva, por el contrario, no contempla la totalidad de la evidencia existente (Carnap, 1971). Figura 1. Diagramas de Carnap (1971) de los modelos deductivo e inductivo.

Deduccin

Induccin

La conclusin deductiva es vlida y segura; no obstante, su dominio est limitado al estipulado en las premisas. En un sentido, la deduccin no genera nuevo conocimiento, sino
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Aunque quizs s todos, puesto que una posible interpretacin del cuantificador algunos es la identidad. No obstante, para un anlisis de la consistencia lgica del argumento, todas las dems posibles interpretaciones deben tambin ser consideradas. 28

que slo constituye una reacomodacin de informacin ya conocida en las premisas. Por su parte, la conclusin inductiva no es lgicamente vlida, pero su dominio excede al propuesto en las premisas, extendiendo el conocimiento a otras reas. Las predicciones y reglas generadas a travs del razonamiento inductivo permiten tener un conocimiento tentativo sobre el entorno, en trminos de lo ms probable que ocurra en algn dominio incierto (Hunt, 1982). Existen mltiples formas de razonamiento inductivo. Una de stas la constituye el proceso de formacin de conceptos - tambin llamado categorizacin-, que fue abordado ya en los primeros modelos psicolgicos sobre la induccin. En este contexto se enmarcan las investigaciones de Bruner, Goodnow & Austin (1956), los trabajos de Smith, Shoben & Rips (1974) sobre el modelo de comparacin de caractersticas, y la hiptesis de los conceptos como prototipos (Rosch, 1975). La categorizacin permite al sistema cognitivo agrupar los elementos del mundo de acuerdo a caractersticas comunes. Este proceso requiere la capacidad de detectar regularidades y abstraerlas como atributos propios de alguna clase determinada. Una categora es, por lo tanto, la representacin mental de una agrupacin de elementos que comparten algunos atributos comunes. La conceptualizacin del mundo permite al hombre pensar y comunicar sus pensamientos con mayor eficacia; no sobre instancias particulares, sino sobre la clase general, que incluye todas las posibles instancias del concepto. A travs de stos, la mente humana estructura la experiencia en categoras de muchos niveles de abstraccin y luego usa dichos conceptos como tomos que construyan el pensamiento. Algunos investigadores han estudiado otras formas de induccin, fuera del paradigma de formacin de conceptos. De particular importancia son las teoras sobre el reconocimiento de patrones y las analogas (Evans, 1968; Simo & Kotovsky, 1979). El reconocimiento de patrones consiste en el proceso de generacin de reglas sobre eventos que se suceden con una cierta regularidad. La mente humana tiene una tendencia natural a buscar activamente los patrones que describen la regularidad de los cambios de su entorno. Un patrn es reconocido cada vez que se produce la induccin de una regla que permite explicar una regularidad observada en el mundo, por ejemplo, cuando se reconoce que un evento es causa de otro. Las tareas denominadas completaciones de series has sido el instrumento metodolgico ms utilizado para el estudio del reconocimiento de patrones. Un ejemplo: Cul(es) es(son) el(los) elemento(s) que va(n) a continuacin de las siguientes series? 10 - 21 - 32 - 20 - 43 - 54 - 30 - 65 - ... - ... A - Z - B - Y - C - X - D - ... 2 - 5 - 3 - 6 - 4 - 7 - 5 - 8 - 6 - ... - ... EGI - FHJ - KM - LNO - PRT - QSU - ... Otra forma de razonamiento inductivo que ha sido objeto de estudio es la analoga. En virtud del razonamiento analgico es posible encontrar semejanzas entre distintos eventos, lo cual permite aplicar el conocimiento que se ha adquirido en un dominio a otro. Las analogas son consideradas a menudo como fuentes importantes de las ideas creativas. El siguiente es un ejemplo de analoga: Sinfona es a Concierto como Novela es a ... 1. Narracin 2. Poema 3. Cuento 4. Literatura DISCUSIN El estudio del razonamiento conduce necesariamente al cuestionamiento de la racionalidad del pensar humano. Los errores que cometen las personas en los silogismos deductivos generan una interrogante sobre el papel de la lgica en el razonar cotidiano. Hunt (1982) sostiene que los errores humanos en lgica, ms que demostrar las limitaciones del intelecto para ajustarse a sta, evidencian que hay algo no natural en las leyes de inferencia deductiva. El razonamiento lgico es en gran medida anormal (no natural), y

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generalmente no es aplicable a la experiencia cotidiana y a los problemas de supervivencia. Consiste simplemente en un conjunto de reglas artificiales que se deben aprender y aplicar para solucionar algunos problemas intelectuales importantes, pero no es, en modo alguno, un mtodo para que la mente pueda interpretar en forma efectiva gran parte de su realidad. El razonar cotidiano de las personas no es deductivo, sino inductivo. Razonamos en funcin de lo ms probable, lo cual no necesariamente coincide con lo estipulado por las leyes lgicas, y a pesar de ello la especie humana ha tenido una capacidad de adaptacin inigualada en la naturaleza. En contraste a la lgica formal, el razonamiento natural llega a conclusiones que son posibles, pero no certeras. Ciertamente existe una tendencia a considerar segura la inferencia deductiva, por oposicin a la induccin, que tiene el carcter de incierta. No obstante, como la deduccin -al igual que la induccin- usualmente involucra conceptos naturales (los cuales son formados inductivamente), se puede concluir que la deduccin siempre reside en una induccin previa. Todo nuestro conocimiento del entorno fsico comienza con la examinacin de instancias particulares (individuos, objetos) y no con las clases que las contienen. El conocimiento de las clases es posterior y requiere generalizacin inductiva. Lo mismo sucede con los cuantificadores universales (todos, ninguno). La relevancia de esta consideracin radica en el cuestionamiento a la certeza que acompaa las conclusiones deductivas desprendidas de premisas que se han formado inductivamente. Por otro lado, la diferencia lgica entre ambos tipos de razonamiento, segn hemos visto, estriba en que la induccin es un tipo de argumento en el cual la conclusin no se sigue necesariamente de las premisas que contienen la evidencia. Sin embargo, ambos tipos de argumento pueden tener una estructura similar (Coldberg, Nester & Trattner, 1985).

LA CREATIVIDAD: PRODUCTO DE LA INTELIGENCIA, LA PERSONALIDAD Y EL AMBIENTE La escuela debe ensear la creatividad y tambin ensear ms creativamente (MarksTarlow, 1996). 1. NATURALEZA DE LA CREATIVIDAD El constructo creatividad, como otros muchos en psicologa, es de carcter multifactorial y, en consecuencia, se le han atribuido diferentes significados asociados a variadas formas de ser creativo. Cientficos, profesores y la sociedad en general han impulsado la investigacin sobre el tema en esta segunda mitad de siglo, y lo que durante largo tiempo fue apreciado como una cualidad propia de las artes, est siendo aceptado cada vez ms en otros campos del saber. A continuacin, se intentar captar su naturaleza seleccionando algunas definiciones propuestas por la bibliografa psicolgica y describiendo los parmetros ms analizados del acto creador. QU ES LA CREATIVIDAD? La mayora de los investigadores valora y puede reconocer la creatividad cuando la encuentra, pero pocos logran definirla con precisin; se presenta una muestra de las conceptualizaciones que se han emitido sobre ella. D AUTOR EFINICIN

Tomado de: Inteligencia y Personalidad en las Interfases Educativas. Sanz, M.L. 1998. Bilbao: DDB.pp.151-183

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* Drevdahl (1956)

* Torrance (1965) *Csikszentmihalyi (1990, 1996) * De la Torre (1991) * Bransford y Stein (1993) * Sternberg (1997b)

Capacidad para producir contenidos mentales novedosos. Implica combinar informacin conocida, transferirla a situaciones nuevas y trabajar con intencionalidad y direccionalidad hacia una meta. Proceso caracterizado por la originalidad, la flexibilidad, la fluidez y la elaboracin. Sistema que incluye no slo al individuo, sino tambin factores sociales y culturales, los cuales influyen en el proceso creador y le ayudan a manifestar sus productos. Capacidad para tener y comunicar ideas propias. Capacidad para resolver problemas con nuevos procedimientos. Adems de una capacidad para sugerir ideas nuevas, es un proceso que requiere un equilibrio entre el anlisis, la inventiva y la prctica.

Se observa que estas definiciones sealan los indicadores esenciales que la ciencia atribuye al fenmeno creativo: a) es una capacidad, presente en todas las personas, que permite engendrar nuevas obras o productos; b) lo creado es el resultado de un proceso consciente e inconsciente, reflexivo e imaginativo; c) el producto es apoyado, reconocido y considerado como valioso por una cultura particular o por la sociedad en general; d) la diversidad de los productos creativos es muy amplia (una solucin a un problema matemtico, el descubrimiento de un proceso bioqumico, una pintura, un poema, un invento, una organizacin social diferente, etc.). Aunque el acto creador puede tener un fin en s mismo, con frecuencia surge por la presencia de una anomala en el ambiente, de ah que algunos autores lo consideren como un elemento esencial de las etapas de la resolucin de todo tipo de problemas (Bransford y Stein, 1993). La mayora de las cosas que son interesantes, importantes y humanas son resultado de la creatividad. En las pginas que siguen, se tendr ocasin de observar que este constructo ha sido estudiado por las diferentes perspectivas psicolgicas con el nimo de explicar y predecir, con mayor o menor xito, su intrincado proceso. PRODUCTO, PROCESO Y PERSONA CREATIVA El estudio de la naturaleza de la creatividad se ha planteado, bsicamente, desde tres parmetros distintos, desde el punto de vista de las tres "p": producto, proceso y persona; algunos autores (Gruber, 1988; Stein, 1969) aaden el ambiente como receptor y estimulador de los anteriores (figura 4.1). Este criterio se contemplar en el apartado 2. Como producto Considerar la creatividad como la capacidad para producir algo, bien sea un objeto, un modelo, una idea, una estrategia, un comportamiento, etc., es una de las maneras ms fciles y comunes que tienen los cientficos y la sociedad para reconocer a una persona como creativa. Segn Sternberg y Lubart (1995), el producto, para ser apreciado como creativo, debe reunir cuatro rasgos: que sea novedoso, apropiado, de calidad e importante. Los dos primeros se aceptan como esenciales; los dos ltimos no parecen tan relevantes. Un producto es novedoso cuando resulta estadsticamente inusual; en otras palabras, es muy diferente de las cosas que otras personas tienden a elaborar, provoca sorpresa en quien lo observa y, sin duda, es difcil repertirlo y predecirlo. Mas la novedad no es un concepto de todo o de nada; puede tener diferentes niveles: desde las expresiones ms elementales (un dibujo infantil), pasando por la inventiva y la innovacin, hasta encontrar situaciones nuevas que se reflejan en una actitud creativa permanente (una perspectiva psicolgica como el psicoanlisis). Se ha de sealar tambin que un acto concreto puede ser novedoso para toda la humanidad, para un grupo social especfico, o para un individuo concreto; cuantas ms personas valores lo nuevo ms interesante resultar la obra. Los autores han sustituido, a veces, el adjetivo "novedoso" por el de "original", "inusitado", "inesperado", "variado" y

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"diverso", entre otros. Pero el criterio de la novedad, aunque admitido como una condicin necesaria, no es suficiente. El producto tambin debe tener alguna funcin, ser una respuesta apropiada a determinadas cuestiones que preocupan a la humanidad o a un grupo de personas y tener cierto valor en relacin a un problema definido. Y adems de la novedad y de la adecuacin debe poseer dos rasgos adicionales: ser un fruto de calidad y resultar importante. La calidad del producto creativo es juzgada como tal por los expertos correspondientes y normalmente muestra un alto nivel de elaboracin o tecnologa. La importancia del hallazgo sirve para ayudar a valorar la obra en el momento en que los jueces la cuestionen como tal. Las obras creativas, con frecuencia, en su primer momento son objeto de escndalo y de rechazo, despus, con el tiempo, lo novedoso se puede convertir en "clsico", es decir, en habitual. Entre los autores que defienden este parmetro de la creatividad se encuentra Gardner (1983, 1993), quien la sita no a nivel general, sino en campos especficos. Ser creativo desde el punto de vista musical no es lo mismo que serlo desde el punto de vista lingstico; cada inteligencia tiene su propia manera de expresar su originalidad natural. Los productos creativos pueden darse en todos los campos del saber cientfico y en todas las edades, pues, como dice Perkins (1981), los nios son creativos de manera natural y los adultos continan teniendo esa capacidad. Como proceso La creatividad es tambin un metaproceso complejo, intrapsquico, que precisa otras capacidades bsicas, como ocurre con la metacognicin. El anlisis procesual de este constructo es tradicional en psicologa. Ya Wallas (1926) afirmaba que el espacio creativo implica cuatro fases relativamente secuenciales: preparacin, incubacin, iluminacin y elaboracin, las cuales, hasta nuestros das, se han tomado como hiptesis de trabajo.

1. La fase de preparacin se caracteriza por una accin consciente, intensa y prolongada en

la que se recaba y analiza la informacin de que se dispone y se intenta llegar a familiarizarse plenamente con todos los aspectos del problema a fin de alcanzar una solucin. Requiere, para que resulte eficaz, que se ejerciten algunas capacidades, tales como: atencin selectiva profunda, estrategias adecuadas, actitud valiente para superar dificultades, curiosidad e inters, intencionalidad explcita para resolver el problema y, a veces, intercambiar ideas con otros expertos en el rea. La incubacin es una fase que puede durar minutos o meses y en ella parecera que uno no est directamente implicado en la situacin/problema, es como si hubiera dejado de pensar. Los tericos estn en desacuerdo sobre lo que ocurre durante este periodo. La mente consciente se encuentra centrada en otras realidades o proyectos, pero en el nivel inconsciente los impulsos, las ideas y las imgenes se combinan y agitan libremente. Wallas afirmaba que la mejor actividad en esta etapa es el descanso mental y fsico, que favorece tanto la capacidad de reflexin como la produccin y sirve para recuperar energa. Cuando el inconsciente encuentra una respuesta interesante la enva a la realidad consciente. Despus, llega, de manera sbita o en aproximaciones, el destello de la iluminacin (insight). Es decir, surge una nueva comprensin del problema planteado, muchas veces sin saber ni cmo ni porqu ocurre, es algo sbito de intuitivo que cuando se hace presente produce emociones de alegra y de satisfaccin. El creador descubre la idea y la representa mentalmente para tratar de comprenderla mejor. Por ltimo, la solucin debe ser elaborada a fin de observar cmo se aplica y cul es su eficacia. Es el periodo de constatacin de la respuesta creadora y de estudiar si cumple con los parmetros de novedad, verdad y utilidad. En este momento es cuando el creador busca los apoyos y recursos necesarios y escribe la novela, realiza el proyecto, demuestra las hiptesis, etc.

2.

3.

4.

Estas fases generales propuestas por Wallas han sido identificadas en los estudios, principalmente biogrficos, realizados con artistas y cientficos. Sin embargo, aunque se cumplan los cuatro momentos descritos en la mayora de los procesos creativos, puede darse el caso de que mbitos especficos requieran combinaciones diferentes, incluso la

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superposicin de los mismos; el proceso no es lineal y excluyente, sino ms bien recurrente. Se seala de igual modo que la cuarta fase ha recibido diferentes denominaciones: los cientficos la llaman verificacin y los artistas, evaluacin, y que, mientras las fases de incubacin e iluminacin parecen espontneas y no exigen demasiado esfuerzo, la preparacin y la elaboracin son procesamientos conscientes y arduos; por ello se ha dicho que la creatividad consiste en un 99% de trabajo y slo en un 1% de inspiracin. Aspecto ste que dificulta un tanto la prediccin del acto creador. Algunos autores sealan que este modelo tradicional de la creatividad no es completo porque olvida el factor social de la misma o la interaccin con otras personas, matiz muy relevante especialmente en las fases de preparacin y elaboracin (Feldman, 1988, Perkins, 1988). El proceso creador no parece ser un trabajo tan individual ni tan misterioso como Wallas afirmaba, sino que es un fenmeno ms bien de carcter sistmico (Csikszentmihalyi y Sawyer (1995). En la actualidad, debido a las sucesivas aportaciones de otros cientficos, se han propuesto nuevas elaboraciones de este modelo, que resumen el proceso en tres fases: una primera de ideacin, durante la cual la informacin nueva interacciona con la previa y se generan pensamientos totalmente diferentes; una segunda en la que surgen o se hacen explcitas las ideas ms adecuadas y sobresalientes; y una tercera de evaluacin, en ella la creatividad se desarrolla con la ayuda de las fuerzas internas del sujeto y las externas del ambiente; de esta manera se consigue un producto nuevo. Pero la crtica principal a la teora de Wallas proviene de la psicologa cognitiva, ya que no considera necesaria la presencia del mecanismo misterioso de la "iluminacin" por escaparse a toda verificacin cientfica. Figura 1. Parmetros esenciales de la creatividad.

Proces o

Product o

Person a

Como persona La actividad creativa es intrnsicamente humana; slo el hombre produce obras valiosas con su riqueza interior e ideacin y despus las proyecta sobre el ambiente, es decir, comunica su visin personal. Los animales pueden mostrar cierto grado de creatividad, pero nunca sus acciones podrn compararse con la capacidad humana. Empero, la cuestin vital al tratar la creatividad es: qu es lo que hace a una persona creativa?, qu distingue a la persona creativa de la que no lo es? El punto de vista predominante en la actualidad, como se mencionar ms tarde, es que no existen procesos mentales exclusivos del pensamiento innovador; cognitivamente, el creativo y el no creativo son iguales. Los estudios, ms bien psicomtricos, que intentan dar respuesta a estas cuestiones se limitan a destacar los rasgos personales que hacen pensar y actuar de manera diferente a las personas; tratan sobremanera de ofrecer un perfil global de estos sujetos que abarca las capacidades intelectuales, los rasgos de personalidad y los niveles de conocimiento. Tambin se ha dicho que las personas creativas se caracterizan por tener los hemisferios cerebrales muy especializados e intensamente conectados entre s (Sperry, 1974; Powell, 1979), tesis difcil de comprobar experimentalmente. Ms tarde, cuando se trate de los factores que influyen en esta capacidad, se contemplarn algunos de estos aspectos.

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La persona creativa ha sido parangonada con otros sujetos que poseen cualidades especiales, como el sabio y el superdotado. Aunque estas denominaciones se solapan en algn sentido, se puede establecer diferencias entre ellas con arreglo a seis variables: conocimiento, procesos intelectuales, estilo cognitivo, personalidad, motivacin y ambiente (Sternberg, 1990). El conocimiento es necesario en los tres tipos de sujetos, pero de forma diferente. El sabio tiene una gran inteligencia metacognitiva, es decir, un abundante conocimiento interno, personal. Sabe lo que sabe, lo que no sabe, lo que puede y no puede hacer, comprende la informacin y las situaciones, pero no crea ni inventa. La persona muy inteligente, el superdotado, es capaz de analizar, recordar y utilizar el conocimiento y tratar de hacer el mejor uso del mismo. El creativo va ms all de la informacin existente y pretende superarla al intentar introducir alguna cosa original. Los procesos intelectuales en cada uno de estos talentos son los mismos; lo que vara es el uso que de ellos hacen. El sabio rechaza trabajar de manera automtica y asume, un tanto despectivo, que los dems acten rutinariamente. El superdotado intenta automatizar las destrezas lo antes posible para poder entregarse a un anlisis ms profundo y abstracto de la informacin que recibe, sta es la razn de por qu el inteligente parece ser ms rpido; se distingue por su alto nivel intelectual (CI > 135) en las pruebas psicomtricas. El creativo rechaza la automatizacin y busca el cambio, se dedica a lo nuevo, a lo original. El sujeto considerado como sabio se siente inclinado a dirigir su pensamiento y conducta con un estilo cognitivo "judicial" amplio (segn la terminologa que utiliza Sternberg de estilos de autogobierno mental: legislativo, ejecutivo y judicial), cuando busca entender y valorar lo bueno y lo malo que la persona dice y hace; es decir, le preocupa ms llegar a elaborar un marco de entendimiento y de actuacin, que simplemente juzgar en trminos de bueno o malo. El superdotado es ms ejecutivo: planifica, toma decisiones y regula la conducta. En cambio, el creativo, eminentemente legislativo consigo mismo, decide qu y cmo realizar las cosas. No se ata a formas convencionales de interpretar la realidad ni de hacer las tareas, busca su autorrealizacin personal. En cuanto a la personalidad, el sabio es dialctico; no le molesta la ambigedad y, frente a ella, se muestra seguro e intenta superar los obstculos. El muy inteligente prefiere eliminar los obstculos lo ms pronto posible y el creativo los tolera y se adapta a ellos, aunque se sienta incmodo ante su presencia; no obstante desafa las dificultades volviendo a definir el problema y enfrentndose a l por medio de vas alternativas. La motivacin del sabio se dirige a profundizar cada vez ms en el conocimiento; la del inteligente, a comprender y reorganizar toda la informacin; la del creativo se inclina hacia lo nuevo, est especialmente interesado por entender las cosas de manera distinta a como las interpretan los dems. Finalmente, hay que decir que el que una persona sea sabia, inteligente o creativa depende del ambiente, es una consecuencia, en gran medida, de la fuerza del entorno. Si lo que se ha definido como sabio, inteligente o creativo en un ambiente se encuentra presente en una persona, sta ser considerada como tal en el mismo. El tipo de atributos y su reconocimiento son relativos, cambian segn los diferentes entornos. En el aspecto crtico, parece no importar los rasgos internos que una persona pueda tener, sino la interaccin entre su riqueza interior y la situacin sociocultural. No hay forma de decir si un producto es valioso hasta que pasa la evaluacin social. Estos parmetros demuestran que la creatividad en "algo", producto de lo que sucede dentro del cerebro de una persona, que se desarrolla a travs de un proceso en un entorno social y cultural determinado que puede ayudar o impedir su florecimiento y con el que existe un intercambio lleno de mensajes, experiencias, conocimientos, etc. El creativo comparte ciertos atributos con el sabio y el inteligente, pero tiene sus peculiaridades, que le hacen proyectarse de manera distinta y, en consecuencia, se le incluye en una categora cientfica diferente a la de aqullos. 2. FACTORES DETERMINANTES La forma habitual de sistematizar los factores que intervienen en la creatividad es servirse de tres grandes grupos de variables: cognitivas, personales y ambientales (figura 4.2). Los efectos de las interacciones de estos factores son multiplicadores y estn subordinados al empeo, al inters y a la actitud, ms o menos crtica, de la persona hacia lo que ocurre en su ambiente. Por nombrar algunos autores, se recuerda que tanto Eysenck (1993), desde una

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perspectiva clnica, como Sternberg y Lubart (1995), desde el punto de vista educativo, apoyan la importancia que tienen la inteligencia, la personalidad y el ambiente en todo acto creativo. Figura 2. Factores relevantes que intervienen en la creatividad. FACTORES QUE INTEVIENEN EN LA CREATIVIDAD nitivos Cog Perso Inteligencia Pensamiento y otros procesos Conocimiento Rasgos especiales Motivacin intrnseca Familia Sistema educativo Trabajo

nales

Ambientales

De lo que no tienen la menor duda los investigadores es de que estos factores concurren para dar lugar al potencial creativo y a su despliegue, si bien los cognitivos se centran en los procesos mentales que implica el acto creador y los de personalidad buscan identificar a la persona creativa o evaluar sus rasgos. Se presentan, a continuacin, los aspectos ms significativos de cada uno de los tres grupos. CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD Ya se ha sealado de manera incidental que los procesos cognitivos no son suficientes para que una persona llegue a ser creativa. Puede darse el caso de que un individuo sea capaz de crear, pero que no lo haga por carecer de motivacin. Por ello, varios autores han profundizado en la importancia que tienen en la mente creadora los factores personales, tanto normales (Barron, 1988; Dellas y Gaier, 1970) como patlogicos (Ochse, 1991; Prentky, 1980; Richards, 1981). Algunas de las razones de por qu las personas no manifiestan su potencial creativo es porque quiz no disponen de apropiados rasgos de personalidad, pues parece cierto que las particularidades ms relevantes de la misma tienen consecuencias favorables para los impulsos y las emociones del individuo en su proceso creativo. Rasgos especiales Una persona creativa tiende a mostrar en su conducta un conjunto de caractersticas propias de una personalidad compleja, las cuales pueden resultar positivas o negativas segn la situacin lo requiera. Se sealan:

1. La no conformidad. El creativo acepta el riesgo que supone publicar sus ideas, objetos,
procedimientos, a sabiendas de que cuando se ofrece "algo" que va en contra de la costumbre de la mayora, inicialmente puede parecer un producto poco valioso. Sin embargo, tiene una gran capacidad de persuasin para convencer a los dems de que su trabajo es relevante. Este es un principio bien asumido por el creador: sin riesgo no hay creacin. La gente que juega a lo seguro no experimenta peligros mentales, fsicos ni financieros, pero no hace nada especial en su vida. Por qu las personas prefieren permanecer con lo que hace siempre, es decir, no quieren cambiar?. Por varias razones: a) tienen cierto miedo al fracaso; b) saben que despus de un xito y de su consecuente reputacin lo importante y difcil es mantenerla, la idea de que a un xito le sigue un fracaso es bastante frecuente; c) se inclinan ms por la perfeccin, que bloquea las ideas, que por la creacin; d) no sienten la necesidad de crear. La curiosidad, o apertura a las nuevas experiencias, estmulos, valores y novedades. Sin una buena dosis de admiracin por cmo son las cosas y por cmo funcionan, es difcil reconocer la presencia de un problema interesante. Segn Costa y McCrae (1985), los

2.

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individuos creativos son abiertos, tanto para s mismos como para el mundo en el que viven y estn dispuestos a experimentar las cosas que otros hacen. Esta vida amplia y comunicativa implica fantasa mental, esttica y artstica, variedad de intereses y de sentimientos y riqueza conductual. Son individuos opuestos a los que siempre actan bajo el control de los mecanismos de defensa (Barron y Harrington, 1981).

3. La persistencia. Es quiz el atributo ms necesario para la persona creativa. Despus de

que la imaginacin crea el producto, el individuo tiene que trabajar mucho para hacerlo realidad y soportar dificultades y largos periodos de crisis y de dudas. Superar obstculos y perseverar es casi un empeo creativo. Si una persona no domina la adversidad, difcilmente lograr contribuciones importantes en su vida. El que hace grandes cosas destaca por su tesn, corazn, tenacidad en el esfuerzo, confianza en s mismo y carcter enrgico. En general, las personas innovadoras estn dispuestas a revisar perspectivas diversas y elementos mltiples, por lo que ofrecen muchas ms soluciones a los problemas.

4. La tolerancia ante la ambigedad. Todo proceso creativo implica un periodo de indecisin

en el que el creador intenta averiguar el mensaje de cada pieza del puzzle, reorganizarlas y conectarlas significativamente. Tolerar la ambigedad quiere decir tener capacidad para resistir la incertidumbre y el caos que se produce cuando el problema no est claramente definido o cuando no se ve cmo concatenar las partes que posiblemente den con la solucin. A la dificultad propia de la creacin se le aade la de saber convivir con la disconformidad de una situacin ambigua, si lo que se produce es lo mejor o lo ms cercano a lo que uno puede hacer. Durante este perodo es normal sentir una gran ansiedad provocada por la solucin no cerrada. 5. Tambin se han identificado en las personas con capacidad inventiva algunos rasgos no del todo positivos. Se muestran, a veces, irresponsables, desordenadas, rebeldes, insolidarias, impulsivas, egostas y descuidadas (Welsh, 1975). En general, la lista de rasgos especiales descrita es hasta cierto punto arbitraria, se podra argir que se han dejado fuera muchos otros aspectos importantes, pues el creativo parece ser capaz de expresar la totalidad de rasgos que estn potencialmente presentes en el repertorio humano (Csikszentmihalyi, 1996). Existe diversidad de datos que demuestran la correlacin entre anormalidad psicolgica y creatividad. Andreasen (1987) en un estudio con 30 eminentes escritores observ que no menos del 80% haba experimentado en su vida un episodio de desorden afectivo; y Ochse (1991), en un trabajo resumen sobre el tema, afirma que el 50% de los poetas de la muestra haba recibido algn tipo de tratamiento psiquitrico. Se da una fuerte correlacin entre creatividad y psicoticismo, aunque esta relacin est asociada a la creatividad como rasgo, no como logro. En otros casos se ha detectado que las respuestas de los creativos al cuestionario de personalidad MMPI son muy parecidas a las de los enfermos mentales. No obstante, como el inters de este texto es la escuela y el creador joven, no se analizan los estudios que relacionan la creatividad con el psicoticismo. CREATIVIDAD Y AMBIENTE El ambiente es otro factor clave en relacin con la creatividad por ser sta, en parte, el producto de la interaccin entre la persona y su entorno, el individuo innovador se halla inmerso en el ambiente, nunca acta de forma independiente; pero al proyectar su potencial, puede encontrar en su medio tanto obstculos como apoyos (Rogers, 1976). Un crculo social ideal debera propiciar la mayora de las siguientes actitudes: a) apoyar el trabajo creativo, es decir, alentar intensamente las actividades culturales; b) acentuar ms el "llegar a ser" que "el ser" (buscar el progreso); c) permitir cierto nivel de libertad en la seleccin de proyectos y en la produccin; d) ofrecer diversidad de estmulos u oportunidades; e) favorecer la interaccin con personas creativas; f) premiar los logros de la comunidad en cuanto a la creatividad; g) ser permisivo, respetuoso, humorista, evitar presiones y evaluaciones constantes, pues se sabe que el juicio rpido, el control externo excesivo y las presiones de tiempo debilitan la

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inspiracin. Como acertadamente ponen de relieve Gruber (1988) y John-Steiner (1992), el ambiente debe reforzar la capacidad del creador que intenta resolver sus problemas esenciales; hoy ms que nunca, la raza humana necesita de todos los genios. La sociedad, adems, es la que juzga los productos creativos. El valor de ellos es relativo, vara segn momentos y lugares. Para que una persona sea considerada original debe poseer los atributos que su sociedad estima como tales, ya que en muchos casos la valoracin de los rasgos internos, personales y la de los productos es distinta de una comunidad a otra. Las instituciones sociales que ms pueden influir son la familia, la escuela y el trabajo. 3. ALGUNAS EXPLICACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD A pesar del manifiesto inters por el rea de la creatividad en las ltimas dcadas, todava es escasa la investigacin y elaboracin terica, implcita y explcita, sobre la misma. Las explicaciones implcitas recogen las opiniones que vierten los individuos al juzgar a las personas que supuestamente desarrollan esta variable, es decir, cmo las ven y qu aprecian en ellas. INTENTOS TEMPRANOS Debe reconocerse que la creatividad nunca ha sido un tema central de la psicologa a lo largo de su historia. Esta negligencia por parte de la ciencia psicolgica se explica por la tendencia reduccionista general de la disciplina durante las primeras dcadas de su existencia. El enfoque psicofisiolgico alemn, con Wundt a la cabeza, y ms tarde la hegemona conductista americana casi excluyeron la creatividad del vocabulario conceptual de la nueva ciencia. Solamente se observan las aportaciones de algunas figuras destacadas, tal es el caso de Sigmund Freud. Este lder de la psicologa opinaba que el inconsciente, adems de ser el origen de impulsos agresivos y sexuales, lo era, tambin, de la inspiracin. Afirmaba que todos los individuos son por esencia creativos si se dejan llevar por su espontaneidad y que slo ciertas formas de inhibicin impiden que la creatividad se expanda. La creatividad, segn l, era una estrategia idnea para expresar las fuerzas primarias y el acto creador como la realizacin de un deseo reprimido. La posibilidad de crear dependa tanto de la existencia de relaciones entre el inconsciente (ello) y el consciente (yo) como de las caractersticas de la propia personalidad (principalmente vivencias infantiles y maneras de afrontar los conflictos). Su discpulo Carl G. Jung estuvo interesado en la creatividad del inconsciente colectivo formado por arquetipos o imgenes antiguas que pertenecen al tesoro comn de la humanidad. Estos arquetipos penetran en la conciencia a travs de mitos, sueos, obras de arte, etc. En general, el psicoanlisis intentaba dar respuesta a cmo los contenidos ocultos rechazados pueden llegar a convertirse en trabajos reales, dignos, bien de arte o de ciencia. Originalmente se pensaba que la ideacin estaba al servicio de las formas irracionales pero, posteriormente, la interpretacin ha cambiado: es el sistema inconsciente el que depende y est al servicio de la razn, del yo (Boltron, 1978). Por no dejar de lado el paradigma conductista, conviene sealar que, segn el modelo explicativo de Skinner, la creatividad nicamente se basara en el poder del refuerzo positivo para producir muchas respuestas y en la generalizacin de las mismas; es decir, en la posibilidad que tiene el sujeto de ofrecer variaciones a la conducta concreta que inicialmente adquiri. La creatividad sera la bsqueda de respuestas alternativas igualmente vlidas. Los principios del condicionamiento operante se han utilizado para aumentar el nmero de ideas singulares dentro de la perspectiva conductista de la educacin. Los orgenes ms serios sobre este tema se pueden encontrar en la psicologa de la Gestalt. Esta escuela ofrece informacin sobre cmo se consigue la resolucin de problemas de forma creativa. Wertheimer (1945) consideraba el insight como un recurso no racional que se produce sbitamente y que ilumina la mente del sujeto para poder ofrecer la respuesta, a veces insospechada, al problema. En cada situacin/problema la reorganizacin de sus elementos dar lugar a la creacin de un todo distinto que encierra en s una solucin original al mismo. La creatividad ser la fuerza mental que impulsa hacia lo nuevo e impide responder de una forma comn, estereotipada, a las percepciones del ambiente; nada estar ms lejos de la creacin que la rigidez funcional consistente en utilizar los objetos siempre de la misma forma con la misma finalidad, ignorando otras alternativas tambin adecuadas y posibles. De la

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propuesta gestltica se derivan algunas consecuencias positivas: a) la importancia de estimular la fluidez y la flexibilidad en la resolucin de problemas; b) la utilidad del constructo insight para estudiar la creatividad y desvelar sus misterios, al estar integrado por procesos conscientes e inconscientes. Sin embargo, tambin es menester decir que el insight es un concepto objeto de polmica entre los investigadores. ENFOQUE PSICOMTRICO Los estudios psicomtricos sobre la creatividad, aunque sin contribuciones relevantes, han intentado analizar qu distingue a las personas creativas de las que no lo son, es decir, qu rasgos comparten estos individuos que no tienen los que carecen de esta capacidad. Su mejor representante es Joy. P. Guilford (1950, 1956) valorado como el iniciador de los trabajos modernos sobre el tema desde su conocida intervencin ante la American Psychologial Association en 1950. Para este autor, as como para los gestaltistas, la creatividad implica fluidez, flexibilidad y originalidad de los procesos de pensamiento. Los individuos que poseen una fluidez ideacional alta producen, en un tiempo corto, gran cantidad de ideas que sirven para la solucin de problemas. Aquellos que manifiestan una flexibilidad tambin alta pueden cambiar con facilidad el enfoque de los problemas, si las condiciones as lo exigen. Los originales pueden hacer sugerencias inusuales, incluso nicas. Aunque este autor ya ha sido tratado, se resumen brevemente sus aportaciones ms significativas: a) la distincin entre pensamiento convergente y divergente, que propici las bases tericas para separar los conceptos confusos entre superdotacin y creatividad; b) la consideracin del pensamiento divergente como un proceso normal de la cognicin y del que, en consecuencia, todos los hombres, en mayor o menor medida, podemos disponer; c) la introduccin de nuevas perspectivas en el estudio de la creatividad, especialmente al admitir la posibilidad de medirla y desarrollarla como cualquier otra conducta humana regular. A partir de Guilford todos los trabajos sobre este tema tienen una referencia obligada a este psiclogo de la inteligencia. Las dcadas siguientes centraron su inters en la obtencin de medidas sobre este constructo. En tal sentido, muy importante es la obra de E.P. Torrance (1963, 1987) quien, basndose en Guilford, prepar diversos tests para medir el pensamiento divergente en un entorno educativo como parte de un programa de investigacin dirigido a la promocin y estimulacin de la creatividad en los estudiantes. Como el mismo Torrance explica, no buscaba tests factorialmente puros, sino ms bien trataba de idear situaciones que proporcionaran informacin sobre el proceso creador en su complejidad natural. Ejemplos de preguntas de sus tests son: "buscar usos inusitados para una caja o un ladrillo" y "completar un boceto parcial ambiguo convirtindolo en un dibujo interesante". Las respuestas a estas tareas son calificadas en funcin de los cuatro factores que en su opinin encierra la creatividad: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. Ha obtenido altas correlaciones entre los puntajes de los tests tempranos y los resultados de tareas creativas en aos tardos en ambientes de la vida real, de negocios, de profesiones, etc.; igualmente, en diversas investigaciones con los intereses, actitudes y otros rasgos de personalidad. En general, aunque los tests miden de forma ms certera los aspectos esenciales de la creatividad, es indudable que para medir un rendimiento creador eficaz, especialmente en las ciencias, se necesita otro tipo de instrumentos complementarios que valoren aptitudes diferentes. El enfoque psicomtrico no ha aportado mayor avance terico y, en consecuencia, cae en la sencillez errnea de captar nicamente la imaginacin de los sujetos, los cuales intentan entender la naturaleza del proceso creativo como una concatenacin de numerosas respuestas sin mayor originalidad y calidad. Con este enfoque se intent elaborar instrumentos de medicin (pensamiento divergente), lo que supuso su independencia de los tests mentales de inteligencia (pensamiento convergente); tambin se relacion la creatividad entre los estudiantes superdotados y talentosos y se promovi la estructuracin de programas educativos dirigidos a potenciar las habilidades creativas. En 1967 comienza a publicarse el Journal of Creative Behavior, que ha dado un gran impulso a los trabajos cientficos sobre la creatividad. A partir de ese momento, surgirn en el seno del paradigma cognitivo diferentes modelos que intentan explicar los procesos subyacentes en el procesamiento creativo de la informacin. ENFOQUE COGNITIVO

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Este apartado se limitar a exponer nicamente dos teoras sobre la creatividad: la de Schank (1982) y la de Sternberg (1988a, 1988b). Aunque estos dos autores se sitan en posiciones distintas, comparten ideas muy profundas. El primero est inscrito en el marco estrecho de la inteligencia artificial y el segundo se presenta con una visin ms global y heterognea. Ambos, desde una perspectiva cognitiva, consideran la creatividad como la capacidad para aplicar un conjunto de procesos mentales a una situacin determinada, la cual se encuentra presente en todos los seres humanos y adems, -algo muy importante para nuestro propsito- puede ser objeto de prctica y de mejora en la escuela. Teora de la explicacin de las anomalas La teora de Roger C. Shank (1982, 1986) y de sus colaboradores (Schank y Cleary, 1995) pretende describir los procesos y las estructuras cognitivas que intervienen en el acto creador. Para alcanzar este objetivo, analizan cmo los sujetos realizan el procesamiento de la informacin en las tareas ordinarias. La teora, revisada en los ltimos aos, destaca el papel de las estructuras mentales superiores, direccin clsica arriba-abajo (top/down), no slo en las conductas eminentemente innovadoras, sino tambin en aquellas que los individuos emiten para comprender y adaptarse a la sociedad. Concibe la creatividad como la capacidad para acceder al sistema intelectual y desde l identificar la situacin/problema, buscar explicaciones a la misma, aplicar estructuras cognitivas apropiadas y adaptarlas si es necesario. La creatividad, segn Schank, entra en accin si las cosas ocurren de manera no esperada, cuando se presenta algo raro (anomaly) o nuevo. En ese momento el sujeto procesa la nueva informacin acudiendo a sus estructuras cognitivas y a sus experiencias acumuladas en la memoria a largo plazo o memoria dinmica, la cual acta sobre ellas produciendo cambios relevantes en las mismas. La estructura cognitiva ms significativa del proceso creativo es la explicacin de lo sucedido, que implica dos subprocesos: a) bsqueda de un modelo de explicacin entre las estructuras de las que se dispone en la memoria; b) adaptacin de las estructuras arriba/abajo a la situacin si no se pueden aplicar directamente. La creatividad, pues, segn esta interpretacin, se reduce a dar respuestas a las situaciones nuevas. Un esquema sencillo pero lgico de la propuesta podra ser el que se presenta en la Figura 3. Figura 3. El proceso de explicacin creativa (adaptado de Schank y Cleary, 1995).

EL PROCESO DE EXPLICACION CREATIVA

Identificar la anomala
* Analizar las caractersticas. * Formular preguntas.

Aprender de la experiencia
* Descubrir situaciones similares en las que se puede aplicar el modelo

Explicar la anomala
* Buscar y, si es necesario, adaptar el modelo. * Aplicarlo a la situacin/problema. * Evaluar el modelo. La teora de Schank considera la creatividad como algo comn, nada extrao, presente en todas las personas, que depende de la cantidad y calidad de las explicaciones previas que el

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sujeto tenga almacenadas y de la posibilidad de descubrirlas y de volver a formularlas en el momento preciso. A pesar de que la propuesta encierra un concepto simple de creatividad, cuando Schank compara el poder creativo del cerebro artificial con el del hombre, afirma convencido que la capacidad de creacin de los humanos, aunque limitada, es tremendamente superior a la de las mquinas. Esta teora tiene importantes implicaciones para la educacin, ya que dice cmo deberan estructurarse las escuelas para ayudar a los estudiantes a ser creativos y qu debera ensearse en ellas. Sugiere posibilitar un ambiente propicio para que los alumnos detecten anomalas en el mundo, en los dems y en su propia conducta, se interroguen acerca de sus actuaciones y aprendan a formular cuestiones, talento natural propio de los nios, ms que a responder a las mismas. Admite que la educacin ha abusado de la enseanza de la respuesta a la pregunta. Pero, al final, cuando una persona desea entender las cosas ms profundas de la vida, desarrollar un contrargumento sobre determinadas opiniones o simplemente analizar algo nuevo, necesita distanciarse del procesamiento rutinario, ir ms all y esforzarse por buscar nuevas ideas desde las operaciones cognitivas superiores, dado que en ellas est el 1% de la inspiracin del proceso creador. Teora de la inversin Entre los enfoques cognitivos actuales de la creatividad destaca el de Robert J. Sternberg y Todd I. Lubart (1991, 1995), los cuales comparan a los individuos creativos con el punto de vista econmico de quienes estiman que "comprar barato y vender caro" es la mejor estrategia (Investment Theory). El creativo traslada esta regla financiera al mundo de las ideas y genera opciones que inicialmente son poco valoradas, estrechas, fuera de la moda, incluso rechazadas por el pblico, pero pronto comenzar a convencer a los dems de que sus propuestas, con el tiempo, sern apreciadas, lo que le permitir venderlas a precios altos. Para trabajar en funcin de la consigna mencionada, se necesita combinar seis recursos, en parte ya comentados, que interaccionan para dar lugar al producto creativo: inteligencia, conocimiento, estilos cognitivos, personalidad, motivacin y ambiente. Para estos investigadores los procesos creativos son los mismos que intervienen en las conductas inteligentes, con la diferencia de que el acto creador los emplea y coordina con ms calidad y originalidad. El creativo es eficiente en los procesos intelectuales: a) metacognitivos (metacomponentes), al definir un problema y formular estrategias de solucin; b) de elaboracin de asociaciones analgicas con la informacin disponible (componentes de ejecucin); c) de descodificacin, comparacin y combinacin selectivas de la informacin relevante, lo que puede dar lugar a una habilidad intelectualmente creativa (componentes de adquisicin). La inteligencia experimental subraya la importancia de la creatividad al enfrentarse a lo nuevo y al utilizar lo ya aprendido para entregarse intensamente a la accin, y la contextual ofrece la oportunidad de ejercitar la creatividad cuando se quiere modificar el ambiente; el creador busca cambiar su entorno para adaptarlo a sus propias concepciones. Se observa pues, que la inteligencia desempea tres papeles claves en la creatividad: anlisis, sntesis y prctica. 4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Se puede ensear la creatividad? La investigacin psicolgica afirma que s, que el pensamiento creativo es tan manejable como el crtico y que las personas no nacen creativas sino que llegan a serlo. Los alumnos con cierto potencial pueden elegir vivir en creatividad. Pero los profesores quiz no estn preparados o no estn seguros de saber cmo actuar. Los estudios confirman que el sistema educativo actual todava no estimula suficientemente el pensamiento divergente de los alumnos. Sin embargo, la escuela es considerada por los cientficos como el mejor centro de cultivo de la creatividad y esta consideracin debe ser asumida, mayormente en la prctica, por lo educadores. En lneas generales, se trata de fomentar en los centros las condiciones que faciliten la produccin de: comportamientos, soluciones, discursos u obras que sean nuevas y singulares. Un educador medio invierte aproximadamente 1350 horas en un curso acadmico, la mayora de las cuales estn orientadas hacia la formacin del cerebro izquierdo, cuntas de ellas estarn dirigidas a estimular las cualidades del derecho? En lo que sigue, se ofrecen algunas

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tcnicas que se pueden utilizar en el aula para promover la originalidad, as como las doce estrategias, mezcla de actividades y actitudes, que proponen a tal fin Sternberg y Lubart (1995). TCNICAS QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD Producir nuevos pensamientos es una actividad eminentemente imaginativa y requiere tanto la experiencia pasada como la capacidad de sntesis y de anlisis para combinar diferentes tipos de informacin. Conviene que los modos que se utilicen para conseguir tales productos estn orientados principalmente a generar numerosas ideas, de diferentes tipos, inusuales y con variedad de detalles. Entre las tcnicas que las publicaciones cientficas recomiendan para ello, se ha seleccionado: el torbellino de ideas, la metfora y las fases del proceso de resolucin de problemas.

1. El torbellino de ideas (brainstorming). Tcnica propuesta por Alexzander Osborn (1957) con
la finalidad de buscar soluciones a problemas prcticos. Consiste en pedir a los participantes que de manera rpida formulen tantas soluciones como les resulte posible, sin permitir, en este momento, las crticas sobre la validez de las sugerencias expuestas, lo cual dificultara el proceso. Una vez terminado el tiempo de las propuestas, los miembros del grupo valoran cada una de ellas utilizando algn criterio previamente seleccionado: normalmente suelen ser la simplicidad, el coste o el nivel de dificultad. Esta estrategia puede realizarse colectiva e individualmente. Su eficacia ha sido probada en diferentes investigaciones y parece ser ms alta cuando se aplica en grupo, en un ambiente abierto, distendido, con relaciones fluidas, sinceras y naturales. Una variacin del torbellino se da cuando los miembros del grupo escriben sus pensamientos en un papel y despus los intercambian para que otros los puedan modificar o enriquecer; modalidad que tambin ha resultado ser sumamente efectiva en diferentes actividades escolares. El torbellino de ideas es, pues, una tcnica universalmente utilizada para desarrollar, adems de la creatividad, la tolerancia, la cohesin grupal, la confianza mutua, etc. Se presenta un posible esquema de accin:

2. 1. 2. 3. 4. 5. TORBELLINO DE IDEAS Cul es la finalidad de esta dinmica? Cules son las posibles sugerencias? Se pueden agrupar? Somos capaces de elaborar otras respuestas inusuales? Cul puede ser la ms sencilla y eficiente?

3. El uso de la metfora. La metfora permite destacar las caractersticas del objeto, de la

persona o del suceso. Consiste en trasladar el sentido de las "voces" a otro figurado comparndolo de una manera indirecta. Desarrollar metforas efectivas es una forma de pensamiento creativo porque supone relacionar dos realidades que normalmente no estn asociadas. Suele decirse que la metfora es un indicador de que la persona que las crea es un genio (en literatura: Gngora, Lorca). Percibir primero y luego combinar las cosas de manera distinta parece ser un rasgo esencial del pensamiento productivo del creador. Esta tcnica se utiliza mucho en la expresin escrita, en la resolucin de problemas para dar respuestas especiales y cuando se desea explicar algo complejo, por ejemplo, se recurre a la idea del ordenador para interpretar cmo funciona la mente humana. La metfora, cuando es el fruto del trabajo creativo del alumno, aumenta su autoestima pues, le confirma que es buen pensador y que puede sugerir ideas originales, reduciendo as su inseguridad y confusin. Es oportuno emplear el esquema que a continuacin se ofrece:

ELABORAR UNA METFORA 41

1. 2. 3. 4. 5.

Qu quiero describir sobre un objeto, persona o acontecimiento para expresarlo en una metfora? Cules son algunos pormenores de lo que intento describir? Qu otras cosas tienen estas mismas caractersticas? Con cules de ellas puedo construir una buena metfora? Cules son algunos de sus detalles? Es una buena metfora? Por qu?

4. Solucin de problemas de manera creativa. Muchos autores sugieren como medida

adecuada para mejorar la creatividad la de practicar las fases de la resolucin de un problema (captulo III). En concreto, Bransford y Stein (1993) proponen el mtodo IDEAL: identificar, definir, explorar, anticipar y learning (aprender). Primero, identificar el problema. La habilidad para identificar los problemas es uno de los pasos importantes del proceso creativo (Schank y Cleary, 1995). Hay momentos en que la actitud creativa se puede reflejar, por ejemplo, cuando un estudiante tiene la posibilidad de elegir un tema de trabajo, cuando un profesor decide cmo motivar a sus alumnos en cada tarea, un periodista selecciona las noticias ms relevantes, etc. Un problema bien identificado est ya resuelto en su mitad. Segundo, definir el problema y las metas, pues en todo acto humano el propsito precede a la accin; el acto de definir y volver a definir las metas es otra parte clave del proceso creativo; cada meta necesita ser analizada desde diferentes perspectivas o puntos de vista discrepantes. Este empeo puede tener efectos interesantes en la utilizacin del conocimiento procedimental, es decir, en el comportamiento estratgico del alumno. Conviene exigir a los estudiantes que persigan un mnimo de dos metas en cada problema. Tercero, explorar posibles estrategias: aplicar diferentes mtodos que conducirn a la solucin del problema, por ejemplo, torbellino de ideas, metforas, etc. Cuarto anticipar resultados y actuar; supone pensar si los resultados que se pueden obtener sern positivos o negativos, especular acerca de la probabilidad de alcanzar unos u otros y sus consecuencias: "qu ocurrira si...", "de qu manera afectarn estos resultados a mis notas, a mi conducta", "qu dificultades preveo", etc. Quinto, learning (aprender); cada solucin es un nuevo aprendizaje, una experiencia creativa que sin duda alguna implicar la adquisicin de reglas, conductas, etc. y provocar un nuevo ciclo innovador. El alumno debe tener paciencia para continuar explorando un problema antes que aceptar soluciones fciles, rpidas y dejarlo muy pronto. La creatividad es la respuesta a las necesidades y problemas que a diario se plantean en nuestra sociedad; su utilizacin marcar la diferencia entre el xito y el fracaso en casi todas las situaciones a las que se aplique. UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA

La inteligencia, tema muy debatido por la psicologa moderna, se ha estudiado desde diversas perspectivas. Unos tericos la examinan indagando dentro del sujeto, como si fuera una entidad de naturaleza biolgica o mental mensurable; otros, observando la interaccin de la conducta con el entorno cultural en el que la persona vive y acta; tambin estn los que analizan simultneamente el funcionamiento interno y externo de la mente humana. En este estudio, reconociendo esta doble correspondencia presente en la mayora de las situaciones en las que la inteligencia participa, se ha optado por organizar la informacin, aunque con algunas variaciones, siguiendo la propuesta de Carroll (1991). Este autor sugiere estructurar las explicaciones agrupndolas en cinco modelos: unitario, dicotmico, jerrquico, multifactorial e inteligencia mltiple. Se aadirn dos enfoques recientes, porque se considera que estn influyendo positivamente en la comprensin de la inteligencia y en la educacin. Cada uno de estos modelos fundamenta su teora en una conceptuacin particular de los componentes de la inteligencia; pero todos ellos asumen, de alguna manera, que la misma implica disposiciones biolgicas que, en mayor o menor grado, pueden verse afectadas por el entorno, principalmente educativo. Asimismo, las diferentes perspectivas delimitan la forma en que los

Tomado de: Inteligencia y Personalidad en las interfases educativas. Sanz, M.L. 1998, Bilbao DDB.pp.151-183 42

educadores plantean y operacionalizan el desarrollo de las capacidades cognitivas de los estudiantes, objetivo ltimo de la enseanza. MODELO UNITARIO La nocin de inteligencia como una capacidad unitaria denominada "g" fue propuesta por Charles Spearman (1904), 1923). Este autor, inspirndose en los trabajos de Francis Galtron y Alfred Binet, extrae el factor general de una batera de pruebas psicotcnicas y lo define en trminos cuantitativos a travs del cociente intelectual (CI) derivado de uno o de varios tests. Spearman pensaba que las asociaciones que encontr entre las tareas sensoriales y acadmicas podran aclararse por la presencia de "g" en todas ellas. El factor se basa en una energa o poder que dirige la elaboracin del trabajo intelectual que consiste en descubrir las relaciones entre los distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y los elementos concretos, por otro. Por ejemplo, si se ofrecen dos palabras, "calor" y "fro", la tarea del factor "g" ser determinar la relacin entre ellas, en este caso de "oposicin"; o bien, si se presenta "el opuesto a calor "tendr que identificar el elemento "fro". Esencialmente se trata de una inteligencia relacional, con bases fisiolgicas, que explica todas las conductas de naturaleza mental. Este modelo, considerado insuficiente por muchos autores entre otras razones porque no proporciona una informacin completa de las capacidades cognitivas (Gardner, 1993; Sternberg, 1985a), todava se utiliza por su gran valor emprico y prctico en la investigacin y en la educacin, como se observa en una moderna propuesta terica sobre la inteligencia ofrecida por Anderson (1992). Los estudiosos emplean el CI para controlar estadsticamente la influencia de la inteligencia en sus resultados; la educacin define la excepcionalidad en trminos de inteligencia general y a partir de su medicin predice los logros acadmicos y el estatus profesional y decide sobre la participacin de los estudiantes en programas de entrenamiento. Entre los temas escolares que ms se asocian con el CE se encuentran: el aprendizaje intencional y comprensivo, la posibilidad de transferir lo estudiado a otras tareas, las metas especficas de una determinada etapa, como por ejemplo la adquisicin de la lectura en los primeros cursos de la Educacin Primaria. El enfoque psicomtrico ha tenido y tiene xito porque sus tests parecen ser consistentes con el modelo, pueden adaptarse a nuevas situaciones y poblaciones, se emplean en la investigacin y sus medidas se estiman eficientes para la toma de ciertas decisiones escolares. stas y otras bondades del concepto de inteligencia general justifican la afirmacin hecha por algunos cientficos de que la propuesta del factor "G" de Spearman es una de las contribuciones ms valiosas de la ciencia psicolgica (Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1987; Kline, 1991). MODELO DICOTMICO El modelo dicotmico rechaza la interpretacin unitaria de la inteligencia a favor de un punto de vista que la define como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades. Uno de los estudios ms conocidos en el campo educativo es el de Horn y Cattell (1966). Segn estos autores, existen la inteligencia fluida "If" y la inteligencia cristalizada "Ic". La primera se relaciona con las tareas que no dependen de logros educativos, sino de situaciones nuevas y abstractas, tales como las operaciones mentales de seriacin, clasificacin, resolucin de problemas y razonamiento lgico y analgico; tiene un componente biolgico y es semejante al trmino "g" de Spearman, aunque los investigadores no utilizaron tal denominacin. Por su parte, la capacidad cristalizada permite cristalizar el xito en las tareas intelectuales culturalmente relevantes, como la lectura, el razonamiento matemtico, el vocabulario y el conocimiento mecnico. Ambas inteligencias estn positivamente asociadas, pues el logro de determinados niveles de la cristalizada depende de las experiencias de aprendizaje vivenciadas relacionadas con la fluida (Cattell, 1987). La "If" alcanza su desarrollo ptimo hacia los 16 aos, mientras que la "Ic" contina mejorando hasta la edad adulta. La exposicin dicotmica ha sido valorada como ms ecolgica y exacta que la unitaria al permitir evaluar de manera adecuada a los sujetos con desventajas educacionales y culturales; si bien stos pueden destacar en la "If" y manifestar deficiencias en la "Ic", la mayora presentan capacidades bajas bastante similares en ambas inteligencias . En tal sentido, este modelo ha influido notablemente en los psicmetras y en los evaluadores. En los

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primeros, como creadores de pruebas que no requieren conocimientos lingusticos especficos, es decir, de test "libres de cultura", y en los segundos, al aconsejarles que se debe utilizar ms de un tipo de instrumento para identificar y comprender las capacidades intelectuales. Asimismo, la diferenciacin entre inteligencia fluida y cristalizada ha servido para contrastar la parte innata de la misma con aquella que puede verse afectada por el aprendizaje y las experiencias de la vida. Sternberg, cuando revisa la teora de Cattell, asocia la "If" a la inteligencia acadmica y la "Ic" la sita ms cerca de la inteligencia prctica. MODELO MULTIFACTORIAL Las teoras factorialistas son ya tradicionales en la psicologa educativa. Unas resaltan el valor cuantitativo de los factores, es decir, los resultados obtenidos en sus mediciones; es el caso del ideario de Thurstone (1938), quien define la inteligencia como un conjunto de factores primarios independientes. Otras, como la de Guilford (1982), proponen mltiples factores, pero priorizan el proceso ms que el producto. Para ambas tendencias estructuralistas el ncleo de la inteligencia no reside en un factor sino en varios, los cuales se relacionan con las aptitudes acadmicas, consideradas como el resultado de la interaccin de las capacidades y de las oportunidades educativas. Louis L. Thurstone ofreci una de las mejores alternativas a la propuesta unitaria de Spearman. Crea que la inteligencia podra ser entendida en trminos de un conjunto de aptitudes mentales primarias que explicaran el funcionamiento intelectual con ms exactitud que un factor general. Las aptitudes identificadas fueron: comprensin verbal (entender la informacin); fluidez verbal (emisin de informacin); numrica (calcular operaciones aritmticas y resolver problemas matemticos); memorstica (recordar letras, palabras, nmeros e imgenes): razonamiento inductivo (derivar ideas generales a partir de ejemplos concretos) y visualizacin espacial (rotacin de objetos, resolucin de puzzles y representacin de esquemas). Aunque las capacidades primarias de Thurstone no incluan "g", ms tarde el anlisis factorial realizado por otros investigadores indic que este factor era extrado de dichas aptitudes, y as lo reconoci Thurstone (Anderson, 1992). El mrito de su propuesta es el haber introducido factores independientes en la investigacin de la estructura de la inteligencia. La teora cbica del intelecto ofrecida por Joy P. Guilford es una de las ms ambiciosas. Guilford propuso 120 capacidades distintas, incrementadas ltimamente a 150, representadas en un cubo y organizadas en tres dimensiones: operaciones, contenidos y productos. La informacin que el sujeto recibe se enjuicia segn ciertas operaciones mentales, o procesos mentales simples y complejos, conocidos como: pensamiento divergente y convergente, memoria y evaluacin. Estas operaciones mentales permiten recordar contenidos, resolver problemas de mltiples formas y evaluar la informacin segn criterios de comparacin. Los contenidos, modalidades en las que se presenta la informacin, pueden ser de cuatro tipos: simblicos, figurales, conductuales y semnticos. Los productos, o tipo de respuestas requeridas derivadas del acto mental, son seis: unidades, clases (segn caratersticas comunes), relaciones entre clases (jerarquas), sistemas (respuestas organizadas), transformaciones (cambios que experimenta la informacin) e implicaciones. MODELO JERRQUICO Los enfoques jerrquicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de la inteligencia con explicaciones factorialistas al considerarla como un constructo superordenado y a los factores como entidades subordinadas a la estructura general. Se destacan dos autores: Vernon (1956) y Carroll (1993). Philip E. Vernon, psiclogo britnico pionero en esta lnea, ha ideado un modelo con el factor "g" en la cumbre y con dos Factores Grupales Amplios (FGA) por debajo de l. Uno es el factor "vred" (verbal/educativo), extrado de los tests de inteligencia verba y de pruebas de conocimiento relacionadas con el sistema educativo, y el otro, el "erm" (espacial/mecnico), asociado a los de representacin y manipulacin mental de formas y capacidades mecnicas. Por debajo de cada uno de estos dos FGA se encuentran los Factores Grupales Menores (FGM), tales como la subcapacidad verbal, numrica, espacial y manual. En el rango ms bajo, los Factores Especficos (FE), que se evidencian en los tests particulares y dan cuenta de la ejecucin de dominios muy limitados (figura 1.1).

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Figura 1. Modelo jerrquico de Vernon. Inteligencia general

FGA

v:ed

e:m

FGM

FE

Vernon (1972) pensaba que deberan incluirse los FGA en las bateras de tests adaptadas al sistema educativo, los cuales seran de gran utilidad en la orientacin vocacional de los estudiantes puesto que podran ser fundamentales para la eleccin de carrera universitaria dentro de un abanico extenso de posibilidades. En suma, los enfoques unitario, dicotmico, multifactorial y jerrquico responden a la tradicional perspectiva psicomtrica de la inteligencia que, centrada en el factor "g", defiende que los tests y el anlisis estadstico de sus resultados podran ayudar a organizar, en forma de mapa, la estructura del intelecto. Sin embargo, la tesis sobre la naturaleza de "g" est todava sin resolver; algunos afirman que es un concepto completamente desacreditado y otros sostienen que es el trmino ms slido de las teoras sobre la inteligencia. Es razonable pensar que dicho factor no es meramente un ingenio estadstico, pues el hecho de estar basado el constructo en la experiencia de varias dcadas de encuentros empricos le da cierto tipo de validez que no tienen los modelos recientes (Daniel, 1977). Pero no est claro si "g" refleja rapidez, eficiencia o alguna otra propiedad o combinacin de propiedades, aunque los puntajes en diferentes pruebas siguen las mismas tendencias, es decir, los individuos que realizan bien un tipo de test propenden a ejecutar con xito otro cualquiera. La covariacin, segn Anderson (1992), Carroll (1993) y Spearman (1923), se explica por la presencia de la inteligencia general en todos los tests. En los aos 1960-1970 muchos investigadores se desilucionaron con las interpretaciones psicomtricas. No parecan aportar mucho sobre lo que las personas tienen en comn, cules son las operaciones que intervienen en el procesamiento de la informacin, cules son las bases biolgicas de las capacidades cognitivas y la importancia del entorno cultural en el desarrollo de las mismas. MODELO DE LA INTELIGENCIA MLTIPLE Se han desarrollado varias propuestas sobre la existencia de diferentes tipos de inteligencia, pero solamente se mencionarn algunas de las ms conocidas. En concreto, el estudio se centrar en tres autores: Eysenck, Gardner y Sternberg. Cada uno de ellos cre su propio sistema terico en la misma dcada, los 80, y supuso un gran impulso en la nueva conceptualizacin de las explicaciones que existan sobre la inteligencia. Se presentar primero la obra de Eysenck (1982, 1988), recientemente fallecido; despus, la de Gardner (1983, 1993), que constituye un reto evidente al punto de vista clsico de la inteligencia. Finalmente, se ofrecer el enfoque trirquico de Sternberg (1985),quiz el ms influyente y prolifero de los tericos actuales sobre el tema. Estas tres orientaciones han ayudado muchsimo a la educacin, tanto terica como empricamente. El currculo acadmico, las funciones del profesor y los procedimientos de evaluacin estn cambiando notablemente por la fuerza de algunas de sus ideas. Teora de las tres inteligencias de Hans Eysenck

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Hans Eysenck, ms que postular a una teora, presenta tres explicaciones distintas, aunque complementarias, que recogen los datos de la investigacin de aquel momento. Sin dejar de lado los grandes logros psicomtricos, de los que el CI es un claro ejemplo para l, incluye en su proposicin fundamentos biolgicos y asume que en los aspectos sociales tambin se manifiestan las capacidades humanas y que aqullos las determinan en algn grado. Diferencia, pues, tres inteligencias: la biolgica, la psicomtrica y la social. La inteligencia biolgica sita la vida mental y la experiencia en la fisiologa, la bioqumica y la gentica del sistema nervioso, de forma que el sustrato biolgico es el responsable de las diferencias individuales en la competencia intelectual. Esta inteligencia ha sido investigada y medida a travs de mtodos diversos, la mayora de los cuales pretenden asociar matices distintos del funcionamiento del cerebro con puntajes obtenidos en tests. De la inteligencia psicomtrica, representada por el factor "g" de Spearman, no es necesario decir mucho puesto que recoge las caractersticas tradicionales del constructo. Est determinada por la biologa y, en menor grado, por los factores sociales (familia, educacin, nivel socioeconmico, cultural) aproximadamente con un ratio de 7:3. Estos valores muy acordes con la postura de Eysenck, recuerdan el carcter psicobiolgico de las aptitudes intelectuales. Posteriores anlisis del factor "g" intentan demostrar la posibilidad de compartir esta nocin con los enfoques iniciales del procesamiento de la informacin ms bien desde un acercamiento de los correlatos cognitivos o procesos bsicos. La inteligencia social, eminentemente prctica, relaciona el concepto biolgico y psicomtrico con la problemtica de la vida. En esta inteligencia pueden influir los factores no cognitivos, tales como la salud, la nutricin, la motivacin, etc. Eysenck observ que nios con un alto CI presentaban dificultades en las relaciones interpersonales debido a problemas afectivos. La propuesta de esta inteligencia responde a una necesidad, denunciada casi desde los tiempos de Binet, de reconocer que en la adaptacin al ambiente tambin se expresa lo intelectual. Aprender a acomodarse al entorno es la clave del xito en la vida. Segn Cantor y Kihlstrom (1987), la IS representa los esfuerzos del individuo por resolver los problemas de cada da y lograr las metas deseadas, sugeridas, en parte, por el entorno cultural y las situaciones sociales; no obstante su adopcin depender de las propias experiencias, creencias y deseos. Este concepto se encuentra tambin en otros desarrollos actuales, a saber: inteligencia contextual de Sternberg, interpersonal de Gardner y emocional de Goleman y Salovey. Figura 2. Tres dimensiones de la inteligencia: inteligencia biolgica (IB), inteligencia psicomtrica (IP) e inteligencia social (IS) (Eysenck, 1988).

Fisiologa

Bioqumica

Factores culturales

Educacin Motivacin familiar Experiencia Salud Alimentacin

IB

IS
IP

Educacin

Desrdenes mentales Educacin Herencia Nivel socioeconmico Antecedentes familiares Personalidad Familia

Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner

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La teora de las inteligencias mltiples (IM) fue desarrollada por Howard Gardner en su libro Frames of mind, publicado en 1983. Por ella se han interesado tanto la comunidad cientfica como los educadores y los medios de comunicacin, debido a que constituye una genial aportacin para entender la mente humana y su proyeccin cultural. Gardner elabora su teora basndose en una visin de la inteligencia sustentada por dos componentes: individual y social. La dimensin individual se conecta con los procesos cognitivos propios de cada inteligencia y la social, con el conjunto de fuerzas, de oportunidades y de situaciones que determinan el aumento de ciertas capacidades e impiden el surgimiento de otras. Define la inteligencia como "un grupo de capacidades que permiten resolver problemas o elaborar productos que puedan ser reconocidos por una cultura especfica" (Gardner, 1993, p. 25). Segn esta abstraccin, los tests psicomtricos son medidas inapropiadas de las capacidades cognitivas porque se centran nicamente en el componente individual y no tienen en cuenta el factor social. La inteligencia, para Gardner, no es un constructo unitario, sino mltiple. Gardner y su equipo elaboraron la teora despus de examinar la bibliografa cientfica en varios campos: estudiaron las capacidades cognitivas en individuos normales y en sujetos con patologas orgnicas; analizaron su existencia en poblaciones especiales, tales como personas prodigio, autistas, idiotas sabios (idiot savantas) y personas con problemas de aprendizaje; profundizaron en diferentes formas de inteligencia en culturas tambin diferentes; revisaron la evolucin de la cognicin a travs del tiempo; compararon estudios de anlisis factoriales e investigaron la posibilidad de transferir lo aprendido en una tarea a otras situaciones. Las premisas que sustentan esta teora son: a) cada inteligencia se basa en operaciones cognitivas especficas y se expresa mediante un sistema simblico particular, por ejemplo, las musicales incluyen la sensibilidad por el ritmo, el timbre y el tono; b) son mejorables y todos los humanos las poseen, aunque varen en su perfil cognitivo; c) una persona puede ser perspicaz en un dominio y retardada en otro; es decir, los logros en un rea no son indicativos del alcance en otras, una inteligencia no predice otra; d) todas interactan, funcionan juntas, aunque sean distintas y relativamente independientes; como dira Fodor (1983), cada inteligencia es un mdulo mental, o emana de un porcin distinta del cerebro, Las siete inteligencias pueden agruparse en tres perfiles. La lingustica y la musical se relacionan, pero no son completamente dependientes. Sus operaciones mentales comparten matices de ritmo y audicin. La lgico/matemtica, la espacial y la quinestsica estn vinculadas y coinciden en ciertos tratamientos con los objetos y en las operaciones cognitivas. Finalmente, la inter e intrapersonal, de evidente inters social y personal, se complementan mutuamente. El hecho de que todas ella sean inteligencias y de que realmente sean tan distintas como Gardner lo afirma, es tema para debate. La teora de las IM destaca su valor heurstico, pues est generando numerosas investigaciones en culturas muy distintas. El nmero de siete responde a una cantidad aceptada de formas de inteligencia, pero no es fijo y, de hecho, se van identificando varias subunidades dentro de cada capacidad y algunos afirman que ya son ocho, pues aaden la "naturalista". Inicialmente las contribuciones de Gardner pretendieron ser netamente tericas, pero han derivado en significativas implicaciones para la educacin. Muchas de las afirmaciones de este autor son todava hiptesis de trabajo, como por ejemplo la interpretacin modular de la mente. Por un lado, Gardner parece ofrecer una teora totalmente original, pero, por otro, responde a un modelo facotrial ya identificado en las primeras dcadas del siglo. Deficiencias en las inteligencias lingstica, lgico/matemtica, espacial o interpersonal tienen serias consecuencias para la vida diaria, pero no est tan claro que lo mismo ocurra con la musical y la quinestsica. Se puede tener una inteligencia musical baja sin experimental problemas importantes en el funcionamiento personal. En otras palabras: en nuestra cultura, quiz la musical y la corporal no parecen estar todava valoradas como inteligencias, sino nicamente como talentos especiales (Sanz de Acedo, 1997). Teora trirquica de Robert Sternberg En el marco del procesamiento de la informacin primero y de tendencias ms ambientalistas despus, destaca el trabajo de Robert J. Sternberg, quien define los factores intelectuales independientemente de los temas acadmicos; no obstante, con el tiempo sus proposiciones han generado mltiples aplicaciones educativas. Como su nombre lo indica, la teora de Sternberg (1985a) fundamenta la conducta inteligente, aquella que es adaptada y

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dirigida a metas, en tres subteoras: componencial, experiencial y contextual. La subteora componencial es la ms elaborada. Engloba los diferentes tipos de procesos (componentes) que utilizan los individuos para resolver un problema, tomar decisiones, superar obstculos y adquirir conocimiento. Sternberg postula tres grandes componentes y asocia varias funciones a cada uno de ellos. 1. Metacomponentes. Desempean el papel de supervisin en el proceso de resolucin de problemas. Planifican, controlan, monitorizan y evalan la actividad durante el transcurso de cada etapa, es decir, dirigen claramente las estrategias metacognitivas que se utilizan. Los metacomponentes activan los otros dos tipos de componentes los cuales, a su vez, interaccionan con los primeros; entre todos ellos se da, pues, una retroalimentacin o feedback permanente que enriquece y da unidad a la conducta inteligente (figura 1.4). 2. Componentes de ejecucin. Llevan a cabo las operaciones especficas planeadas por los metacomponentes, son los que realmente realizan las tareas. Su nmero es cuantioso y su puesta en funcionamiento depende de las demandas concretas de cada actividad, aunque hay algunas operaciones de aplicacin bastante amplia, tales como codificacin, comparacin, combinacin, decisin y respuesta.

Figura 3. Relaciones en la subteora componencial de Sternberg. Metacomponentes

Componentes de ejecucin

Componentes de adquisicin

3. Componentes de adquisicin. Relacionados con la captacin de la nueva informacin, sus

procesos esenciales son la descodificacin o diferenciacin selectiva de la informacin relevante e irrelevante, la combinacin u organizacin de la misma segn criterios coherentes y la comparacin selectiva de los nuevos datos con los conocimientos previos. Sternberg observ que los componentes cognitivos no podan explicar todas las caractersticas de la inteligencia y comenz a analizar el papel de la experiencia en la ejecucin ingeniosa. La subteora experiencial se puede representar en un continuo, desde una situacin totalmente nueva para el sujeto a otra completamente automatizada, de ah que sus dos capacidades principales sean: hacer frente a la novedad y automatizar los procesos bsicos. La primera participa en la resolucin de problemas nuevos y complejos a los que se debe dar una respuesta adecuada y la segunda favorece y agiliza el procesamiento de la informacin, ya que libera recursos cognitivos a favor de la nueva situacin; ambas interactan y con frecuencia se suceden en el aprendizaje. Sternberg demostr que la ejecucin de tareas difciles slo es factible cuando numerosas destrezas se han automatizado previamente. Por lo tanto, el tacto para resolver problemas complejos puede ser el ndice ms significativo de la inteligencia, muy cerca de la capacidad para transferir procesos, experiencias y contenidos. Este autor cree que la subteora experiencial aclara por qu medidas de velocidad en algunas tareas simples, tales como el tiempo de reaccin, correlacionan positivamente con el CI. Asimismo Sternberg, por medio de la subteora contextual (denominada tambin inteligencia prctica o social), se esfuerza por ir ms all del mundo interno del individuo. Esta subteora destaca que la actividad cognitiva es necesaria para ajustarse al ambiente y a los grupos sociales y que para conseguir tal adecuacin intervienen fundamentalmente tres procesos mentales: adaptacin, modificacin y seleccin. El individuo busca, primero, adaptarse a la situacin, si esta acomodacin no es posible intentar modificar ciertos aspectos

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de la misma con el fin de alcanzar el deseado ajuste personal y, como tercera alternativa, si las dos anteriores no pueden darse, tratar de seleccionar otro ambiente diferente (Sternberg y Wagner, 1986; 1993). Segn Sternberg (1997a), los tres procesos son igualmente importantes, y contina: "aquellas personas que han causado un impacto duradero en la vida de otras, son quienes han cambiado el ambiente, no slo para s mismas, sino sobre todo para los dems. Con arreglo a esta subteora, la esencia de la naturaleza de la inteligencia es la misma en todas las culturas, pero su expresin, la conducta inteligente, puede diferir de una situacin a otra; los mismos procesos mentales pueden dar lugar a diferentes conductas en diferentes ambientes. Esta inteligencia es la que ms se entronca con la personalidad y con sus desajustes, como la impulsividad y la agresividad. Recientemente, Sternberg (1997b) ha introducido un nuevo trmino denominado "inteligencia de xito" para designar a las personas que poseen un potencial equilibrado de las tres subteoras: analtica, creativa y prctica. Es decir, las que piensan analticamente en el momento de resolver un problema, son capaces de formular soluciones creativas y no tienen mayores dificultades para llevarlas a la prctica. Es importante conocer en cada situacin cundo y cmo usar cada una de estas capacidades. Potenciar lo fuerte, superar lo dbil y emplear las capacidades al mximo, implica trabajar siempre utilizando las tres inteligencias. Los tests tradicionales solamente miden una porcin de la inteligencia analtica, la valoracin de las otras dos requiere nuevos instrumentos de apreciacin. Inteligencia emocional Una nueva inteligencia, dentro de la ciencia psicolgica, ha sido identificada, definida, demostrada y analizada en estos ltimos aos. Una inteligencia que se refleja, especialmente, en un grupo de capacidades relacionadas con el modo que tienen las personas de razonar sobre sus emociones, con lo cual empiezan a incorporarse los sentimientos a la estructura cognitiva. Su diferencia con otras clases de inteligencia parece apoyarse en los ndices de correlacin entre ellas, de bajo a moderado, lo que significa que es distinta y puede tener entidad real. Las caractersticas que fundamentan la denominacin de inteligencia emocional (IE) se relacionan ms con la capacidad para motivarse uno a s mismo, con las expectativas que se tienen, con la persistencia en las frustraciones, con la autorregulacin de los impulsos y del saber esperar, que con los ndices acadmicos o profesionales que se consigan. Para entender el concepto, es necesario analizar sus dos componentes bsicos: la inteligencia y la emocin. El primero ya se ha pormenorizado y de lo expuesto es fcil concluir que varias teoras avalan la IE. As, el modelo de inteligencia de Gardner se encuentra muy cerca de la IE. Las capacidades personales intra e inter parecen totalmente unidas a la vivencia emocional, y el lenguaje desempea un papel relevante en la expresin y en el conocimiento de las emociones. Como afirman Kendall y Braswell (1985), el lenguaje sirve de puente entre el mundo interno y la accin conductual. Las deficiencias lingusticas van acompaadas, generalmente, de problemas de conducta, de ansiedad, de trabajo asistemtico y de comunicacin pobre. Tambin, Sternberg (1986) reconoce el valor que tienen las emociones cuando identifica e interpreta las caractersticas de la inteligencia prctica, aunque no las analiza de manera explcita; y Feuerstein et al. (1980) sitan la impulsividad, la emocin y la motivacin dentro de las funciones cognitivas del acto mental, por considerarlas rasgos esenciales que deben controlarse en un adecuado y profundo procesamiento de la informacin. La emocin, base de los estados afectivos, implica por lo menos tres componentes: a) expresivo/conductual; b) subjetivo/experiencial; c) fisiolgico/bioqumico. El componente expresivo supone el habla, los movimientos del cuerpo, gestos y posturas; es lo visible de la vivencia emocional. El subjetivo se relaciona con los pensamientos y estados emocionales conscientes (lo que normalmente se refiere a los sentimientos). Y el fisiolgico alcanza los estados fsicos y se refleja en medidas de actividad cerebral, ritmos del corazn, respuestas de la piel y niveles hormonales (al igual que la cognitiva, esta dimensin de la emocin no es visible). Algunos tericos incluyen la regulacin como un cuarto componente del proceso emocional. Sera la regulacin la que dirige las respuestas que se originan dentro de los tres componentes primeros. Esta accin se realiza en el lbulo frontal de la corteza cerebral, aunque en conexin con la informacin que ofrece el sistema lmbico, en especial la amgdala, en el cual interactan y convergen la cognicin y la emocin. El hemisferio izquierdo parece estar ms asociado con los efectos positivos y el derecho, con los negativos (Coffey, 1987;

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Davidson, 1994). La investigacin proporciona datos sobre las consecuencias conductuales de deteminadas lesiones en el lbulo frontal, tanto izquierdo como derecho. Se han observado cambios significativos en el ajuste de las competencias emocional y social cuando se encuentran daadas reas especficas de este lbulo (Damasio, 1994). El concepto de IE ha tenido que superar fuertes obstculos filosficos y psicolgicos para situarse en el mundo de la ciencia, puesto que estas dos realidades del hombre, inteligencia y emocin, frecuentemente consideradas como contrarias, se haban estudiado independientemente. La sobrevaloracin de lo cognitivo frente a lo emocional tiene orgenes muy remotos; las emociones siempre fueron apreciadas como fuerzas intrnsecamente irracionales que alteraban el proceso del pensamiento y del comportamiento hbil; la inteligencia, en cambio, fue percibida como una facultad cognitiva. Por citar a algunos autores, se mencionar al filsofo Emmanuel Kant, quien reconoci que los procesos mentales son los que definen el conocimiento de las cosas; en psicologa, un ejemplo puede ser Jean Piaget, el cual sostena que la inteligencia crece independientemente de las emociones y que el nio aprende y desarrolla su cognicin interactuando con el ambiente. Pero en la ciencia de la mente y de la conducta tambin existen autores que destacan la importancia de la vida emocional. El ms representativo es Sigmund Freud, al estimar que las emociones son el centro que dirige la vida del hombre y que en consecuencia los fenmenos y patrones afectivos determinan profundamente la conducta humana. No obstante, en su descripcin de la estructura de la personalidad, vea al jinete ego guiando y controlando la fuerza del caballo lbido (Cardelle-Elawar y Sanz de Acedo, en prensa). Dentro de esta dualidad, la cultura occidental ha preferido destacar la fuerza de las ideas, de la mente pensante y preceptuar que, en una sociedad civilizada, lo racional debe prevalecer sobre lo emocional. La escuela, preocupada por mantener este legado, contina poniendo todo su nfasis en los contenidos y capacidades intelectuales, ignorando muchas veces las vivencias emocionales que afectan a la capacidad para autorregular el comportamiento diario. Estas premisas, sostenidas durante siglos, parecen tambalearse con los nuevos estudios sobre el desarrollo de la infancia, las conexiones del cerebro frontal con la amgdala, la influencia de ciertos frmacos en los sentimientos y en la conducta y los desajustes de personalidad en todos los estratos sociales. Abundando en este aspecto, pues, parece estar claro que, as como las conductas emocionales determinan en parte la manera de pensar y de crear, tambin es verdad, a la inversa, que lo emocional tiene que estar cerca de la sabidura porque necesitar de ella para discernir en las situaciones vinculadas al corazn. En este sentido, algunos cientficos han llamado la atencin sobre la necesidad de estudiar los efectos, positivos y negativos, de la experiencia emocional en la conducta social. En concreto, Daniel Goleman afirma en su libro Emotional intelligence (1996) que la capacidad emocional es ms importante para tener xito en la vida que el concepto tradicional de cociente intelectual. En otras palabras, dice que la adaptacin emocional es ms relevante que el hecho de disponer de niveles altos de cognicin. Si con frecuencia se acepta que el CI puede explicar entre el 10 y 20% de la eficiencia de una tarea, se asume tambin que en el 80% restante existe cierto espacio para la IE. Si un factor simple de personalidad justifica slo una porcin pequea de los resultados de la vida, una contribucin sobre el 10% de esta inteligencia sera considerada esencial (Mayer y Salovey, 1997). Estas aseveraciones se realizan asumiendo lo poco que se ha estudiado todava el nivel de xito que predice la IE. Para justificar y dar sentido a la existencia de este constructo, Mayer y Salovey (1993) exponen interesantes argumentos: conocer los sentimientos de otras personas implica una capacidad, bien se derive este conocimiento del factor "g" o sea independiente de l; la atencin selectiva a los estmulos enriquece la fluidez emocional; a mayor variedad de emociones experimentadas por el individuo, mayor riqueza de pensamiento evocar sobre ellas; la eleccin de planes supone reacciones emocionales hacia los mismos; dirigir los afectos de manera persistente y eficiente, implica actuar con capacidades metacognitivas, y lo cognitivo y afectivo se encuentran integrados neurolgicamente.

Figura 4. Procesos implicados en la inteligencia emocional (Adaptado de Mayer y Salovey, 1997).

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INTELIGENCIA EMOCIONAL Percepcin, valoracin y expresin de la emocin Capacidad para Capacidad para identificar las propias identificar las emociones en emociones en los conductas, otros, en el arte, etc, a sentimientos y travs del lenguaje, del pensamientos. sonido, de la apariencia y de la conducta. La emocin facilita el pensamiento Las emociones priorizan el pensamiento al dirigir la atencin hacia la informacin relevante. Las emociones pueden servir de ayuda cuando se recuerdan y valoran los sentimientos. Capacidad para expresar las emociones con exactitud y comunicar las necesidades relacionadas con ellas. Capacidad para discriminar sentimientos exactos e inexactos, honestos y deshonestos.

Las variaciones en el Los estados estado de nimo emocionales influyen en el enfoque diferenciados mejoran optimista o pesimista el acercamiento a del sujeto y en los problemas especficos: diferentes puntos de la felicidad favorece el vista con los que razonamiento creativo. analiza su vida emocional. Entender y analizar las emociones, emplear el conocimiento emocional Capacidad para etiquetar las emociones y reconocer las relaciones entre ellas y las palabras que las representan: comparar las semejanzas y diferencias entre simpata y amor. Capacidad para interpretar los significados en las relaciones emocionales: asociar la tristeza a la prdida de alguien o de algo. Capacidad para entender sentimientos complejos simultneos: amor y odio: miedo y sorpresa. Capacidad para reconocer cambios de una emocin a otra: de la clera a la satisfaccin, de la clera a la vergenza.

Regulacin de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual Capacidad aceptar sentimientos, agradables desagradables. para los tanto como Capacidad para acercarse o alejarse de una emocin, dependiendo de su utilidad o de la informacin que proporciona. Capacidad para monitorizar las emociones en relacin a uno mismo y a los otros, as como reconocer si son claras, influyentes o razonables. Capacidad para manejar las emociones de uno mismo y de los otros y moderar las negativas, sin reprimir o exagerar la informacin que conllevan.

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UNIVERSIDAD DE SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

CURSO :

PENSAMIENTO E INTELIGENCIA
LECTURAS OBLIGATORIAS CICLO V SEMESTRE 05-I

Profesor: Dr. Roberto Bueno Cuadra

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Lectura No. 1 EL VIEJO PROBLEMA DE LA INTROSPECCIN Tomado de: Lecturas de Psicologa del Pensamiento. Carretero M. y Garca Madruga. Cap. I pp. 19-42, Ed. Alianza Psicolgica, 1992. Hasta ahora hemos hecho algunas consideraciones sobre el desarrollo histrico de la psicologa del pensamiento. En las pginas precedentes hemos evitado tratar las cuestiones metodolgicas porque nos pareca que stas requeran una consideracin aparte. Sin embargo, creemos que no est de ms recordar que, como se ha dicho tantas veces, los mtodos se encuentran en ntima conexin con los contextos histricos en los que se utilizan. De hecho, las distintas concepciones del pensamiento han utilizado, a su vez, mtodos diferentes. En este sentido, puede decirse que si hay un problema metodolgico que servido como frontera entre las diferentes escuelas psicolgicas ha sido el de la instropeccin. Curiosamente esa frontera entre lo que se consideraban fuentes vlidas de datos y productos inservibles para la investigacin cientfica no slo ha ido cambiando con el tiempo ante el empuje de las diferentes orientaciones sino que, como luego veremos, ha vuelto a ocupar con el tiempo posiciones muy similares a las que ha tenido en tiempos pasados. Por otro lado, tambin conviene no olvidar que el tema de la introspeccin es esencial para la psicologa del pensamiento, mientras que resulta ms soslayable para otros temas de la psicologa. De hecho, casi todos los procesos de pensamiento tienen una traduccin o se pueden expresar mediante expresiones verbales que, por otro lado, son las que solemos utilizar para explicitar nuestras ideas, razonamientos o soluciones de problemas. No es extrao, por tanto, que una buena parte de los psiclogos anteriores a la revolucin cognitiva echaran mano de la introspeccin para estudiar el pensamiento. Como es sabido, la polmica en torno a la legitimidad dela introspeccin como mtodo para estudiar los procesos de pensamiento se plantea ya entre los primeros psiclogos alemanes. As, la Escuela de Wurzburgo que utiliz ampliamente la introspeccin acab reconociendo las insuficiencias de este mtodo con el estudio de los procesos de pensamiento. Estas insuficiencias, que estaban basadas en la existencia de algunos aspectos a los que no tena fcil acceso la conciencia del sujeto, fueron recogidos por la Gestalt que desarroll una metodologa basada tanto en lo que los sujetos hacan como en lo que decan al resolver un problema. Por tanto, las discrepancias de esta ltima escuela con sus contemporneos residan no slo en su insistencia en estudiar los procesos de pensamiento como totalidades o estructuras generales, sino tambin en cuestiones metodolgicas. No obstante, el ataque frontal contra la introspeccin se origin con el advenimiento del conductismo. De hecho, la crtica a este mtodo fue uno de sus caballos de batalla desde su nacimiento como tendencia psicolgica y, de hecho, puede decirse que quizs ha sido uno de sus efectos ms perdurables. La desconfianza hacia los mtodos basados en la obtencin de respuestas verbales por parte del sujeto acerca de algn asunto relacionado con su actividad interna ha sido, durante mucho tiempo, una tendencia generalizada. Al desestimar la introspeccin como un mtodo legtimo, indirectamente se perda toda posibilidad de estudiar los aspectos ms importantes del pensamiento como son la solucin de problemas o el razonamiento lgico. Es decir, el conductismo al insistir en considerar solamente el comportamiento observable elimin toda posibilidad de investigar cuestiones tan esenciales como la representacin que un sujeto tiene de una tarea -el espacio del problema en la terminologa del procesamiento de informacin-, las estrategias que utiliza para resolverla o la forma en que codifica la informacin. Por otro lado, tampoco puede olvidarse que los autores conductistas no slo dejaron de estudiar tales cuestiones porque desconfiaran de la introspeccin son que, como es sabido, esa desconfianza se hallaba inseparablemente unida a su concepcin de la conducta y ms especficamente a su visin del pensamiento. Obviamente, en la medida en que todo el comportamiento, incluido el pensamiento, es concebido como la formacin de asociaciones, ms o menos complejas, entre estmulos y respuestas, carece de sentido investigar los procesos anteriormente mencionados puesto que no slo no son directamente observables, sino que no tienen cabida en la concepciones epistemolgicas conductistas. Sin lugar a dudas, puede decirse que ha sido el movimiento cognitivista el que ha resucitado la polmica sobre la introspeccin. Y decimos la polmica y no la introspeccin misma porque curiosamente, si bien sta ltima se encontraba oficialmente desterrada de los

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mtodos pblicamente aceptados en psicologa, sin embargo se sigui utilizando por una serie de autores que han realizado contribuciones de singular importancia en la psicologa del pensamiento. As, por ejemplo, empezando por el caso notorio, buena parte de la obra de Piaget se ha desarrollado mediante procedimientos introspectivos. Otras contribuciones fundamentales, basadas en este mtodo, han sido las de DeGoroot (1965 y 1966) en sus conocidos y magistrales estudios sobre la solucin de problemas en el ajedrez, e incluso los de la psicologa sovitica, que hemos mencionado anteriormente. No obstante, la validez de un mtodo no puede mantenerse simplemente porque haya dado lugar a contribuciones importantes, sino porque siga siendo de utilidad en un contexto terico determinado. As, la misma teora piagetiana est sufriendo hoy da transformaciones considerables que hacen aconsejable la modificacin de su conocido mtodo clnico. La polmica sobre los informes verbales: acaso sabemos lo que nos pasa? En consecuencia, una vez situados en el escenario de la introspeccin, se hace inevitable referirse a la polmica entre Nisbett y Wilson (1977) y Ericsson y Simon (1980) porque son probablemente los exponentes ms ntidos de los argumentos a favor y en contra de los procedimientos introspectivos en los estudios actuales sobre el pensamiento. Sin embargo, antes de referirnos a sus argumentaciones, parece conveniente recordar que no puede hablarse de introspecciones a secas, sino de distintos procedimientos introspectivos. Por ejemplo, Radford (1974) distingue entre tres tipos distintos: a) Autoobservacin introspectiva, en la que el sujeto intenta analizar, de una manera objetiva, los procesos mentales implicados en la resolucin de la tarea que le ha propuesto previamente el experimentador, una vez que sta ha finalizado. El ejemplo ms caracterstico de este procedimiento introspectivo es el que utilizaban Wundt y sus seguidores aunque conviene no olvidar que stos slo utilizaban sujetos que haban sido previamente entrenados en lo que Wundt denominaba el anlisis de los contenidos de la conciencia y que consista, como es sabido, en considerar solamente los aspectos ms elementales del conocimiento: b) Autoobservacin retrospectiva, en la que el sujeto trata de analizar sus experiencias pasadas, tanto inmediatas como un tanto ms remotas, sin intentar hacerlo de una manera especialmente objetiva. Por tanto, este tipo de introspeccin tiene bastante de retrospeccin. As, el ejemplo probablemente ms representativo de estos procedimientos es la entrevista clnica, ms o menos emparentada con los mtodos psicoanalticos; c) Por ltimo, existe otro procedimiento introspectivo que consiste en que el sujeto vaya expresando en voz alta lo que piensa acerca dela situacin que le plantea el experimentados. Es decir, se trata de obtener una verbalizacin dela estrategia o mtodo de solucin de la tarea empleado por el sujeto mientras se enfrenta con ella. Por tanto, no existe retrospeccin en absoluto y, obviamente, se registran tanto las expresiones verbales del sujeto como sus acciones con el material sobre el que versa el problema. En realidad, esta clasificacin propuesta por Radford (1974) es menos til de lo que podra parecer a primera vista porque a menudo los investigadores han utilizado procedimientos que se caracterizan por ser una mezcla de varias de las mencionadas anteriormente. Y lo que es peor, a menudo se ha criticado el uso de la introspeccin sin tener en cuenta las diferencias entre unos procedimientos y otros. As, Nisbett y Wilson (1977; Nisbett y Ross, 1980) basan sus ataques a los mtodos introspectivos en los datos obtenidos en trabajos experimentales realizados con el procedimiento a) o con una mezcla de ste y la retrospeccin. Por ejemplo, uno de sus experimentos consista en presentarle una serie de productos a las personas que iban a un supermercado para obtener una medida de sus preferencias. Posteriormente se preguntaba a los sujetos por qu haban elegido unos productos en lugar de otros. Curiosamente se encontr que stos no mencionaban factores que haban sido manipulados por el experimentador para inducir unas respuestas en vez de otras. As, los sujetos pensaban que sus preferencias se deban a decisiones o gustos personales y en realidad estaban influidos en mayor medida por factores de cuya influencia no eran conscientes, como el orden o posicin que ocupaban los productos en la estantera. Como conclusiones de ste y otros muchos experimentos con contenidos diferentes (Wilson y Nisbett, 1978) estos autores mantienen lo siguiente: a) Los sujetos humanos poseemos una escasa capacidad de detectar los procesos cognitivos que estn implicados en nuestros juicios, decisiones y actitudes;

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b) A menudo, estos ltimos estn determinados por la forma en que se presenta y/o procesa la informacin, a la cual el sujeto tiene un acceso muy limitado; c) No obstante, los juicios, decisiones y actitudes son emitidos por el sujeto basndose en sus teoras o concepciones generales acerca de los diversos aspectos del medio; d) Conocer estas teoras es esencial en la investigacin psicolgica, ya que permite predecir el comportamiento de los sujetos, pero no es til para desentraar la naturaleza de los procesos de pensamiento. Puede verse, por tanto, que Nisbett y Wilson (1977) conceden a los procedimientos introspectivos un valor muy limitado. No obstante, podra pensarse, en principio, que lo que es muy limitado es el trabajo de estos autores ya que, en realidad, han investigado aspectos relacionados con el pensamiento pero desde el prisma de la psicologa social cognitiva. As algunas de sus tareas han versado sobre el conocimiento que uno posee sobre sus propios sentimientos, la prediccin de la conducta de otras personas, las hiptesis sobre el propio comportamiento en determinadas situaciones, etc. No cabe duda de que todas estos extremos son sumamente importantes para el estudio del pensamiento pero tambin es cierto que son bastante diferentes de solucionar un problema de ajedrez, responder a un silogismo o hallar la solucin d la tarea de los misioneros y los canbales. Sin embargo, los datos aportados por Evans (1980 y 1983), Wason y Evans (1975), Evans y Wason (1976), entre otros, parecen dar al traste con las esperanzas de que en las tareas de razonamiento lgico y solucin de problemas, los informes verbales puedan ser de ms utilidad que en los experimentos anteriormente mencionados. Estos autores utilizaron la conocida tarea de las cuatro tarjetas ideada por Wason y sobre la que se encontrarn amplias referencias posteriormente, por lo que resulta innecesario describirla en esta introduccin. Esta tarea consiste en la evaluacin y comprobacin por parte del sujeto de un enunciado condicional referido a una serie de tarjetas que le presenta el experimentador. Evans y Wason encontraron que uno de los procedimientos errneos ms utilizados por los sujetos consiste en seleccionar solamente aquella tarjetas que se mencionan en el enunciado condicional, es decir una especie de sesgo de emparejamiento (matching bias) entre la hiptesis que ha de comprobarse y la informacin que se tiene que evaluar al respecto. Evans y Wason compararon las explicaciones que los sujetos ofrecan acerca de los procedimientos de resolucin utilizados en dos versiones de la misma tarea. En un caso el enunciado hipottico no contena negaciones, era del tipo si p entonces q, mientras que en el otro caso era del tipo si p entonces no-q. Los resultados de estos autores mostraron que las explicaciones verbales de los sujetos eran distintas en ambos casos pero los errores cometidos en la tarea eran los mismos, lo cual indica que ha influido un sesgo de emparejamiento del que los sujetos no son conscientes. Este tipo de datos ha llevado a Evans y Wason a concluir, entre otras cosas, que las explicaciones verbales obtenidas no son de utilidad para conocer cmo procesa el sujeto la informacin ante tareas de razonamiento y solucin de problemas. Si volvemos a considerar la clasificacin de los procedimientos introspectivos propuesta por Radford (1974) podemos darnos cuenta de que,. en realidad, las crticas de Nisbett y Wilson a los procedimientos introspectivos slo puede aplicarse estrictamente a los de los tipos a) y b), pero no al del tipo c), ya que sus trabajos no se han ocupado de los protocolos verbales obtenidos a partir de verbalizaciones durante el transcurso de la tarea. De este tipo de verbalizaciones, precisamente, es de lo que se han ocupado Ericsson y Simon (1980), realizando una contundente y sistemtica defensa de la utilidad de los protocolos verbales para el estudio de los procesos de pensamiento. El campen del procesamiento de la informacin y su colega parecen haber elaborado su posicin desde el conocido lema tctica de la mejor defensa es un buen ataque, ya que se conforman con afirmar, con otros autores, que los protocolos verbales son interesantes para explicar nuevos temas pero insuficientes para verificar experimentalmente cualquier hiptesis. Por el contrario, mantienen que ese tipo de procedimientos constituye una fuente vlida de datos y que poseen el mismo valor experimental que otros muchos de los que se utilizan en la psicologa actual. Ahora bien, es preciso tener en cuenta que Ericsson y Simon (1980) afirman tambin que deben darse ciertas condiciones para que los protocolos verbales sean realmente tiles. Probablemente, la ms importante de ellas reside en la necesidad de que el experimentador explicite los mecanismos psicolgicos responsables de la relacin existente entre los informes verbales y la informacin que se presenta en la tarea. De hecho, todo el artculo de estos autores est consagrado a presentar un modelo terico de tales mecanismos internos, elaborado desde la perspectiva del procesamiento de informacin as como una serie de datos experimentales en apoyo de este

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modelo. Ante la imposibilidad de poder exponer siquiera someramente la elaborada posicin de Ericsson y Simon (1980) queremos resaltar uno de sus aspectos fundamentales. Nos referimos a que, en opinin de estos autores, el sujeto slo es capaz de verbalizar aquellos aspectos que est manteniendo en su memoria a corto plazo para la resolucin del problema. A su vez, el hecho de que los sujetos tengan que pensar en voz alta puede contribuir a que el sujeto mantenga en su memoria a corto plazo informacin a la que, en caso contrario, no atendera. Por tanto, el uso de los protocolos verbales debe ir dirigido a obtener ese tipo de informacin y no otro, ya que en ese caso se est induciendo al sujeto a realizar una actividad retrospectiva en vez de introspectiva. En definitiva, y teniendo en cuenta los diversos avatares por los que ha pasado la introspeccin a lo largo de la historia reciente de la psicologa del pensamiento, parece sensato aceptar la posicin de Ericsson y Simon(1980) cuando afirman que : ... los informes verbales, producidos con cuidado e interoretados con tal comprensin de las circunstancias en que fueron obtenidos, son una fuente de informacin valioso y totalmente fiable acerca de los procesos cognitivos (p. 247). No obstante, tambin parece sensato no olvidar algunas de las precauciones que deben tomarse en la utilizacin de este mtodo introspectivo, que han sido resumidas recientemente por Byrne (1983, pp. 240-244): a) Es conveniente utilizar sujetos que no posean una experiencia muy dilatada en la tarea ya que cuanto ms automatizados se encuentren los procesos de resolucin, ms difcil ser para el sujeto verbalizarlos; en cualquier caso, conviene sealar al sujeto que no teorice sobre la tarea, sino que se limite a describir cmo la va resolviendo ; b) Utilizar tareas en las que el tener que pensar en voz alta no afecte negativamente la reflexin de los sujetos; c) Hacer uso de otras medidas adicionales que no estn basadas en los informes verbales de los sujetos, para asegurarse de stos ltimos son datos fiables; d) Realizar un anlisis de los protocolos basado sobre todo en la pauta seguida por el sujeto ms que en el contenido de razonamiento; e) Evitar que el sujeto realice un informe retrospectivo en vez de informativo. Las alternativas actuales al mtodo clnico. Sin lugar a dudas la utilizacin de todas o algunas de estas precauciones mejorar los resultados que se obtengan con procedimientos introspectivos. Ahora bien, permtasenos recordar que esa mejora se refiere a una mayor accesibilidad de la conciencia del sujeto a los procesos cognitivos implicados en las tareas de pensamiento. Qu podemos decir entonces cuando los sujetos no son adultos, sino nios? Posee la introspeccin las mismas ventajas e inconvenientes en el estudio del desarrollo cognitivo? Obviamente, para responder a esta pregunta hay que traer colacin el debatido tema del mtodo clnico piagetiano. Como es sabido, este procedimiento se sita a caballo entre la total flexiblidad de la entrevista clnica y la clara estructuracin de los tests y otros procedimientos cuantitativos. Piaget (1926) elabor este mtodo casi desde el inicio de su carrera y ha conocido varios cambios y transformaciones, tratando de adaptarse a los diferentes problemas de los que se ha ido ocupando la Escuela de Ginebra en los ltimos 40 aos, aunque ha conservado siempre una estructura bsica (Vinh-Bang, 1968; Domahidy-Dami y Banks-Leite, 1983). Esta estructura ha consistido en el establecimiento de un dilogo con el nio, ene l que se le presenta una tarea sobre la que se formulan una serie de preguntas que forman el guin de la entrevista y que son esenciales para conocer cul es la representacin y solucin del sujeto ante el problema presentado. El experimentados, por su parte, no tiene por qu realizar todas las entrevistas de igual modo sin que puede aadir, repetir o insistir en algunas preguntas con el fin de obtener un mejor conocimiento del proceso de resolucin del sujeto. Nos hemos detenido brevemente en la descripcin del mtodo clnico, aunque resulte muy conocido para algunos lectores, para poder compararlo con la clasificacin de los procedimientos introspectivos de Radford (1974) a la que antes aludamos. Al hacerlo puede verse con claridad que es bastante parecido al ltimo de ellos, es decir al c). Por tanto, no parece que puedan aplicrsele las crticas de Nisbett y Ross que antes mencionbamos. Es decir, en el mtodo clnico no hay retrospeccin sino introspeccin propiamente dicha porque las preguntas del experimentador deben ser respondidas y se refieren a la manipulacin del material que est realizando el sujeto durante la resolucin de la tarea.

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Ahora bien, dado que el nio no posee una metacognicin tan desarrollada como la del adulto, y habida cuenta de que hasta los 7-8 aos, al menos, su lenguaje puede mostrar deficiencias de estructuracin y precisin, es razonable pensar que sus explicaciones verbales constituyen una fuente de datos fiable y suficiente sobre sus procesos de pensamiento? Parece sensato dar una respuesta negativa a este interrogante. Sin embargo, creemos que tambin es cierto que las deficiencias del mtodo clnico no slo residen en sus aspectos metodolgicos, valga la redundancia. Es decir, la Escuela de Ginebra se ha mostrado escasamente interesada en los aspectos procesuales o funcionales del desarrollo del pensamiento y, por el contrario, ha intentado construir una explicacin estructural de la inteligencia humana basada en estructuras lgico-matemticas. Es sabido tambin que esas estructuras no pretendan representar al sujeto real sino al sujeto epistmico, es decir a los que de comn tendra la evolucin de todos los sujetos. En estas pginas slo queremos sealar que, en nuestra opinin , el mtodo clnico puede ser, y ha sido, un instrumento ms til de lo que podra parecer a primera vista en el estudio de los procesos de pensamiento. Por ejemplo, en el conocido libro de Inhelder y Piaget (1955). De la lgica del nio a la lgica del adolescente se presenta un lcido anlisis de los procesos implicados en la comprobacin de hiptesis que la propia Escuela de Ginebra no consider con la atencin suficiente. De hecho, los cambios de orientacin impuestos por Inhelder y sus colaboradores muestran no slo una vuelta a una perspectiva funcional o precesual, sino tambin una puesta en marcha de nuevos mtodos ms adecuados para estudiar no ya los contenidos o estructuras del pensamiento, sino sus procesos de formacin. En consecuencia, pensamos que existen algunos aspectos esenciales del mtodo clnico, que lo diferencias de otros procedimientos psicolgicos, y que pueden seguir siendo tiles con tal de que se adecuen a los instrumentos actuales de la psicologa cognitiva. Nos referimos bsicamente a tres cuestiones: a) el nfasis en la bsqueda de los aspectos cualitativos del pensamiento, b) la conviccin de que para conocer adecuadamente un producto del pensamiento es fundamental conocer su gnesis o proceso de formacin, y c) la flexibilidad de la entrevista permite al experimentador ir poniendo a prueba distintas hiptesis a medida que obtiene nuevos datos en el dilogo con el nio. En definitiva, y refirindonos no slo al desarrollo cognitivo, sino a los estudios sobre el pensamiento, en general, puede decirse que lo que se est produciendo cada vez ms es una combinacin de procedimientos introspectivos con otros mtodos no verbales generados por la investigacin reciente en temas como memoria, atencin, imagen o toma de decisiones. Algunos de los artculos que presentamos en este volumen han sido seleccionados precisamente por el hecho de que constituyen alternativas metodolgicas que estn siendo muy discutidas en la actualidad. En este sentido tanto el captulo de Siegler, en la parte sobre desarrollo cognitivo, como el de Klahr en la parte de solucin de problemas, o el de Sternberg y Ketron sobre el razonamiento analgico, con la utilizacin de la tcnica del anlisis componencial, contienen tres posibilidades distintas de conceptualizar los procesos de pensamiento. En el primer caso, se intenta ofrecer una caracterizacin de la resolucin de tareas piagetianas en trminos de reglas de complejidad creciente mediante un procedimiento que consiste en evitar explicaciones verbales, mediante la presentacin de los problemas de forma enormemente cerrada, para que el sujeto slo tenga que emitir una decisin muy definida susceptible de ser cuantificada e interpretado objetivamente con facilidad. Por otro lado, la tcnica que se emplea en este caso para estimar el tipo de estrategia o regla que utiliza el sujeto consiste en presentarle una jerarqua de situaciones de menor a mayor dificultad, para cuya resolucin es necesario utilizar las reglas anteriormente mencionadas. Obviamente, la estructuracin de todas esas situaciones es algo que ha realizado el experimentador mediante una anlisis de la tarea. Y llegados a este punto conviene decir que sta es otra de las caractersticas ms notorias de los estudios actuales sobre psicologa del pensamiento. Como es sabido, los anlisis de tareas consisten en procedimientos de diversa ndole que tienen como comn denominador el objetivo de ser un modelo hipottico acerca de cmo resuelve el sujeto una situacin experimental (Rodrigo, 1982). Es decir, es una construccin del psiclogo que pretende representar la actividad del sujeto y cuya adecuacin con esta ltima se examina posteriormente mediante diferentes procedimientos experimentales. En un caso se echa mano de la simulacin por computador (Klahr y Simon), en otros casos se toman medidas independientes de los constructos utilizados en el anlisis de tareas mediante pruebas de memoria a corto plazo o estilo cognitivo (Pascual-Leone), o, simplemente, se disponen las situaciones de manera muy estructurada par que su resolucin indique casi inequvocamente la

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utilizacin de la estrategia hipotetizada por el experimentador (Case y Siegler). Por tanto, no puede decirse que en la actualidad haya un nico procedimiento de anlisis de tareas que goce la preferencia de la mayora de los investigadores, ni siquiera que se utilicen las misma tcnicas experimentales en su validacin. Sin embargo, s puede afirmarse que una caracterstica general de los modernos enfoques de la psicologa del pensamiento es la utilizacin de mtodos introspectivos de naturaleza diversa que se combinan con distintos procedimientos experimentales, con el afn de completar los datos obtenidos en las explicaciones verbales de los sujetos con los que se logran en el estudio de los procesos bsicos -percepcin, atencin y memoria- supuestamente relacionados con el aspecto del pensamiento que se est estudiando.

Lectura No. 2 EL PENSAMIENTO CIENTFICO COMO PROBLEMA PSICOLGICO Tomado de: Proyecto MECE-Media 1.4 Chile. La psicologa ha comenzado a abordar el problema del pensamiento cientfico recin los ltimos aos. Dentro de la literatura psicolgica existe un antiguo rango de perspectivas que han abordado el problema, desde aquellas interesadas en la naturaleza de las destrezas consideradas cientficas (Fairbrother, 1989), hasta aquellas preocupadas del desarrollo de estas destrezas (p.e. Jun, 1988), pasando por aquellas que hacen una discusin ms general del pensamiento cientfico en comparacin con otros tipos de pensamiento. Antes de entrar de lleno en la discusin de naturaleza ms terica, podemos describir las etapas (idealizadas ciertamente) por las que pasa un cientfico al enfrentar un problema cualquiera: 1. Observa un fenmeno (o una serie de eventos), respecto a los cuales se plantea un problema, que luego formula como una pregunta respondible; 2. En base al conocimiento acumulado en relacin con el problema que se plante, y a lo que l piensa acerca del fenmeno en cuestin, plantea una o varias hiptesis que intentan describir y/o comprender y/o explicar algn aspecto o la totalidad del fenmeno. Estas hiptesis pueden entenderse como respuestas posibles a la pregunta planeada originalmente; 3. Planifica mentalmente los posibles experimentos que le permiten obtener una respuesta a su pregunta: 4. Realiza los experimentos previamente planificados, de los que recoge evidencia con el fin de contrastar (verificar y/o falsear) sus hiptesis; 5. Compara la evidencia recogida con las hiptesis planteadas y extrae conclusiones en relacin con stas, delimitando su grado de veracidad y las condiciones (limitaciones) de las conclusiones obtenidas. De esta descripcin queda claro que en el quehacer del cientfico concurren, de manera integrada, los procesos de generacin y contrastacin de hiptesis. Separar estos procesos, y esta es una de las tesis bsicas de la presente monografa, es una tarea difcil y psicolgicamente carente de sentido: todo experimento est guiado por alguna hiptesis y toda hiptesis se asienta sobre algn tipo de experiencia. En este sentido, el comienzo de la secuencia antes descrita con la observacin debe entenderse slo como un comienzo arbitrario: es perfectamente posible que el proceso de problematizacin comience con una hiptesis, la que posteriormente sirve de orientacin para futuras observaciones. Toda observacin est saturada de teora y toda teora se asienta sobre una seleccin de observaciones. La presente monografa partir por estudiar el pensamiento cientfico en el contexto ms general de la teorizacin cognitiva en psicologa, relacionndolo con otros tipos de pensamiento. Ms adelante se describirn sucintamente dos modelos de pensamiento

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cientfico, continuando con una descripcin de las destrezas que han sido estudiadas como constitutivas de este pensamiento. Al final, se har una enumeracin descriptiva de mtodos para incrementar o ensear pensamiento cientfico. Posiciones tericas en relacin a la naturaleza del pensamiento cientfico Pensamiento cientfico como pensamiento lgico A primera vista resulta tentador definir el pensamiento cientfico como pensamiento lgico. De hecho, se han propuesto diferentes sistemas lgicos como modelos de pensamiento cientfico, entre los cuales el ms conocido es la lgica combinatoria, caracterstica de las operaciones formales propuestas por Inhelder y Piaget (1958). Respecto de esta, Piaget plantea que una caracterstica esencial del pensamiento formal es su propiedad de permitir operaciones cognitivas de segundo orden, esto es, 1 operaciones de operaciones y transformaciones de transformaciones . En otras palabras, con el advenimiento de las operaciones formales, el adolescente puede reflexionar u operar sobre las operaciones cognitivas adquiridas previamente (p.ej., clasificacin o relacin) como medios para organizar su experiencia. Estas operaciones de segundo orden estn organizadas dentro de un todo estructurado que tiene la forma de un sistema lgico con propiedades basadas en una estructura combinada y una estructura de grupo. Estas estructuras se manifiestan a su vez en forma de una gama de estrategias cognitivas, entre las que destacan las de aislar o controlar variables y la combinacin sistemtica de ellas (Jun, 1988). As por ejemplo, un nio que an no adquiere las operaciones formales, puede intentar resolver un problema de manera sistemtica y organizada, pero su estrategia de aproximacin al problema no ser en funcin de un plan de experimentacin mental con un claro y explcito control de variables. El adolescente adulto que ya haya alcanzado las operaciones formales, por el contrario, puede planificar mentalmente una serie de experimentos que le permiten deducir y establecer relaciones causales complejas, estableciendo las condiciones de verificacin y falsacin de sus hiptesis. En consecuencia, la adquisicin de las operaciones formales permite el razonamiento hipottico-deductivo, el que se caracteriza por conceptuar las posibles transformaciones que ocurriran como consecuencia de realizarlas, sin haberlas realizado efectivamente. El pensamiento hipottico-deductivo es para Piaget el ncleo de las formas ms elevadas del conocimiento humano: la ciencia y el sistema lgico-matemtico. La teora de las operaciones formales de Piaget ha sido criticada tanto desde un punto de vista terico como de uno emprico. La crtica terica se ha concentrado en la falta de consistencia del modelo lgico propuesto por Piaget (p.ej. Parsons, 1960). La crtica de fundamento emprico se basa en la creciente evidencia que las estrategias cognitivas incluidas dentro de las operaciones formales no emergen necesariamente relacionadas (contraviniendo su postulada propiedad de grupo) y que las estrategias individuales pueden ser exhibidas en determinados contextos o dominios de contenidos y no en otros (Jun, 1988). Esta lnea de crticas es ciertamente la ms importante, ya que si bien parece estar demostrado que el sistema lgico postulado por Piaget presenta inconsistencias, ello no contradice la posibilidad que exista alguna estructura lgica subyacente a la cognicin humana, la que solo espera ser descrita. La crtica emprica ataca justamente esta posibilidad, al contradecir el supuesto que la cognicin sea anloga a una estructura lgica. Desarrollemos a continuacin mejor esta idea: Piaget le atribuye una excesiva importancia psicolgica a las estructuras lgicas, ignorando que tanto los contenidos como los contextos en que se resuelven problemas son, la mayora de las veces, ms determinantes en su resolucin, que la estructura lgica que subyace a la cognicin de quien los resuelve (Jonson-Laird, 1983; Tversky y Kannemann, 1983). Un ejemplo clsico de esto es la tarea de seleccin de Wason, planteada por este autor por primera vez en 1966 (Jonson-Laird, 1983). Se trata de un problema de razonamiento lgico en que los sujetos deben determinar si una regla condicional abstracta (de la forma general si P, entonces Q) es verdadera o falsa. Este problema ha sido objeto de una amplia y controvertida investigacin, debido en parte, a la gran dificultad que presentan los sujetos, para llegar a la solucin correcta en su versin formal (slo alrededor de un 12% de las personas lo resuelven correctamente). Sorprendentemente, sin embargo, la ejecucin frente al problema mejora considerablemente (alrededor de 80% de respuestas correctas) al presentar semnticamente el problema con contenidos familiares. Esto

El sistema propuesto por Inhelder y Piaget no ser expuesta aqu en detalle a causa de su excesivo tecnicismo y extensin (para una exposicin comprensiva, vase, por ejemplo, Piaget, 1970, o Piaget, 1986)

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se ha conocido como el efecto facilitador del contenido, el que ha sido esgrimido como argumento para contradecir el postulado que la cognicin funciona con una estructura lgica independiente de los contenidos especficos de las tareas. Un problema adicional con la teora de las operaciones formales, dice relacin con el hecho que las destrezas cognitivas que son descritas por Piaget como manifestaciones de estructura lgica operacional no son, en el hecho, destrezas lgicas (Kuhn, 1988). En efecto, en los experimentos que reportan Inhelder y Piaget para ilustrar sus postulados, se pregunta a los sujetos por el establecimiento de relaciones causales entre una serie de variables empricas. Un caso que implica razonamiento causal es, por ejemplo, aquel en que el sujeto debe mezclar varias sustancias qumicas incoloras hasta alcanzar un color amarillo. Solo una determinada secuencia de combinaciones alcanza el resultado esperado, secuencia que puede ser planificada de manera sistemtica, controlando variables y definiendo explcitamente relaciones causales positivas y negativas. En este ejemplo resulta claro que hay implicadas destrezas cientficas, pero no resulta tan evidente que para su resolucin baste poseer un dominio de lgica formal. Ciertamente que puede postularse que a la base de todo pensamiento cientfico hay un fuerte componente de lgica formal. Sin embargo, no queda claro por qu Inheler y Piaget operacionalizan lo que ellos llaman sistemas lgicos en forma de problemas de experimentacin cientfica. Como bien afirma Kuhn (1988), sera mucho mas sencillo y parsimonioso, operacionalizar los sistemas lgicos mediante la resolucin de silogismos o problemas formales equivalentes. La pregunta que queda pues abierta, es a qu exactamente haca referencia Piaget al hablar del sujeto epistmico: si al lgico, al filsofo o al cientfico (Boden, 1982). El pensamiento cientfico como razonamiento hipottico-deductivo El razonamiento hipottico-deductivo representa una sntesis de dos tipos de razonamiento complementarios: el razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo. A estos procesos propiamente psicolgicos, debe agregarse la instancia de la experimentacin, para completar el proceso del pensamiento cientfico. Por razonamiento inductivo se entiende el proceso de solucin de un problema por medio del reconocimiento o generacin de un principio general que relaciona dos o ms observaciones. Se diferencia del razonamiento deductivo en que ste extrae una solucin en base a un determinado principio general conocido o dado. El razonamiento inductivo apela al proceso de bsqueda de una regla que relaciona un conjunto de observaciones empricas, en tanto que el deductivo alude a la correcta aplicacin de la regla, con el objeto de evaluar la validez formal del proceso de razonamiento. Ambos tipos de razonamiento constituyen procesos interdependientes: el proceso de generar una regla -induccin-, lleva implcita su contrastacin, lo cual acontece, a su vez, en forma de proceso deductivo. Las categoras generadas inductivamente en las hiptesis, son en algn sentido deducidas en base a una secuencia de experiencias, mientras que los experimentos planificados deductivamente para contrastar las hiptesis, son en algn sentido resultado de una inferencia de la categora experimental que mejor representa la hiptesis planteada originalmente. Desarrollemos a continuacin algo ms en detalle los conceptos de induccin y deduccin. La induccin Se pueden distinguir al menos dos formas de induccin. La primera forma es aquella que nos permite formular conjeturas plausibles y razonables para entender el mundo. Por ejemplo, al leer un titular de peridico oque dice Cientficos irn a la Antrtida, el lector asume implcitamente que realizarn algn trabajo cientfico all y que no irn, por ejemplo, en viaje turstico. La cognicin completa la informacin, sacando una conclusin de manera inductiva. La segunda forma de induccin se refiere a la generalizacin de la experiencia, que permite inferir categoras o reglas generales a partir de la observacin de eventos particulares (Evans, 1989). As por ejemplo, la regla popular que dice que los gatos caen de pie, se fundamenta sobre la observacin repetida de gatos que caen de pie. Esta segunda forma de induccin es usada por el cientfico en el momento que

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interpreta los resultados de sus experimentos de contrastacin, ya que en esa etapa intenta generalizar sus hallazgos en forma de reglas ms amplias, que no son slo aplicables a las observaciones que l realiz, sino que adquieren un carcter ms universal. La deduccin Despus de generar categoras o reglas para entender el fenmeno problemtico que est estudiando, el cientfico deduce consecuencias de su teora, es decir, saca conclusiones comprobables (en forma de hiptesis contrastables). El proceso de sacar esas conclusiones se basa en la deduccin. La deduccin es un proceso discursivo y descendente, que pasa de lo general a lo particular y de una proposicin a otra, hasta llegar a una proposicin que se considera a conclusin del proceso (Ferrater Mora, 1988), pg. 724). De esta definicin se desprende que la deduccin es un proceso eminentemente lgico, por medio del cual el sujeto revisa la coherencia interna de sus planteamientos, procurando no caer en contradicciones entre dos hiptesis, o entre una de sus hiptesis y alguna teora que le est sirviendo de marco conceptual de trabajo. Luego de obtener hiptesis contrastables deductivamente, el cientfico se acerca a observar la realidad, y recoge cierta informacin o evidencia, que va a comparar con sus hiptesis con el fin redefinir la correspondencia que existe entre ambas. Este ultimo proceso, la comparacin entre hiptesis y evidencia, es llamado habitualmente experimentacin. Un sujeto experimenta cuando lleva a cabo, voluntaria y planificadamente, acciones controladas con el fin de someter a prueba (o contrastar) una hiptesis, utilizando la evidencia que ha recogido. Se pueden distinguir dos modos o estrategias bsicas para experimentar. Ellos son: a) experimentar buscando evidencia que conforme, o sea, que muestre la veracidad de una hiptesis; y b) experimentar buscando evidencia que desconfirme, es decir, que muestre la falsedad de una hiptesis. La primera de estas estrategias es llamada confirmacin. La segunda es conocida como falsacin. Respecto a la primera, sta se refiere a la planificacin de experimentos cuyos resultados permiten confirmar las hiptesis formuladas originalmente y no debe confundirse con una actitud sesgada de bsqueda de eventos confirmatorios. La estrategia confirmatoria permite sin duda un avance de la ciencia, al aumentar el conocimiento en un rea determinada. Sin embargo, la estrategia desconfirmatoria es tanto o ms importante ya que entrega informacin respecto a los lmites de validez de las hiptesis sometidas a contrastacin. La excepcin en ciencia, con frecuencia no confirma la regla, sino que genera reglas de validez ms general. La falsacin de hiptesis como estrategia de experimentacin es crucial para el avance de las ciencias y tiene especial relevancia psicolgica, dad la comprobada tendencia de las personas a utilizar estrategias confirmatorias. Esto es lo que se conoce como sesgo de confirmacin de las hiptesis, hecho ampliamente estudiado por la psicologa cognitiva y al que dedicaremos un pequeo excurso. Excurso: Sesgo reconfirmacin Diversos autores (Evans, 1989: Kuhn, 1988, 1989; Nickerson, 1985; Wason, 1977) plantean que el proceso de seleccin, interpretacin y generacin de la informacin que va a servir como evidencia para contrastar la teora est generalmente muy sesgado por las hiptesis que el sujeto maneja en relacin al fenmeno que est estudiando. Este fenmeno fue descrito por primera vez por Wason en 1966 recibiendo el nombre de sesgo de confirmacin (Evans, 1989). Este error consiste en que las personas toman selectivamente del medio slo aquella informacin que es consistente con su teora y desestiman aquella que la contradice (Nickerson, 1985). Uno de los primeros estudios en relacin a este fenmeno fue el realizado por Wason a

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comienzos de la dcada de los sesenta (Wason, 1977; Evans, 1989). Este investigador present a un grupo de sujetos una tarea de razonamiento que consista en descubrir la regla que subyaca a una serie de tres nmeros (tripleta): 2 4 6. Para lograrlo, los sujetos iban generando tripletas, y el examinador indicaba si la tripleta del sujeto cumpla o no con la regla. Cuando el sujeto estuviera seguro de haber descubierto la regla, deba expresarla. Los sujetos a los cuales se les pidi que resolvieran este problema mostraron serias dificultades para dar con la regla correcta. Una de las observaciones ms relevantes que explican esta dificultad dice relacin con el patrn de contrastacin de hiptesis que emergi. Se pudo ver que los sujetos ponan a prueba sus hiptesis slo con ejemplos positivos y por lo tanto fallaban en recibir informacin desconfirmatoria. La regla que subyaca a la tripleta dada era cualquier secuencia ascendente; sin embargo, se escogi la ordenacin 2 4 6 para sugerir secuencia ascendente con intervalos iguales. De esta forma, las tripletas generadas por los sujetos del experimento solan ser de la forma 1 2 3, 100 500 900, buscando confirmar la regla sugerida y fracasando en generar tripletas que falsearan la hiptesis, como por ejemplo 1 2 3, 100 150 220 (Evans, 1989). En relacin a estos descubrimiento, Evans seala que los errores se deben ciertamente a distorsiones cognitivas del proceso de manejo de hiptesis y no a un factor motivacional por el cual el sujeto pudiera estar confirmando slo porque desea verificar sus hiptesis. Lo que sucede es que el sujeto es incapaz de pensar en una manera de falsear o desconfirmar sus hiptesis (Evans, 1989). Kuhn tambin ha realizado varias investigaciones con el fin de observar este fenmeno. Una de estas investigaciones consisti en una serie de situaciones experimentales en las que una muestra fue sometida a problemas que les exigan usar principios de inferencia de inclusin (en que se establece que existe relacin entre una variable resultante y variables antecedentes de acuerdo a la evidencia estudiada), y principios de inferencia de exclusin (en que se establece que no hay relacin entre las variables antecedentes y la variable resultante dada la evidencia existente) (Kuhn, 1988, 1989). En estos estudios, Kuhn encontr que la forma en que los sujetos evaluaban la evidencia se vea alterada en razn de cual teora era preferida por el sujeto. Cuando la teora era compatible con la evidencia, esta ltima se interpretaba como equivalente a la teora o como un subconjunto de ella, sirviendo para ilustrarla. En cambio, cuando la teora era compatible con la evidencia, los sujetos no reconocan dicha discrepancia, generando estrategias para mantener la concordancia. As, se observ que, por un lado, extenda a ajustar la evidencia a la teora (distorsionndola), y por otro se desestimaba la evidencia desconfirmatoria (Kuhn, 1988). Por ejemplo, en la generacin de evidencia para contrastar, Kuhn observ que no slo existen grandes dificultades para generar evidencia de desconfirmacin sino que, adems, en el momento de generar evidencia de confirmacin los individuos no podan dejar de lado su teora y generar evidencias que inclua slo aquellas variables que ellos consideraban influyentes, desestimando otras variables relacionadas (Kuhn, 1988). Los sujetos fueron incapaces de contrastar sus hiptesis mediante la falsacin y, adems, tuvieron dificultades para generar hiptesis desconfirmatorias, lo cual muestra que la dificultad se da simultneamente en dos niveles: la generacin y la contrastacin de hiptesis, los cuales conforman un circuito nico de manejo de hiptesis caracterstico del quehacer cientfico. En resumen, Kuhn observ que existe un trato independiente de las evidencias de confirmacin y desconfirmacin, que tiene que ver con una tendencia mayoritaria a confirmar la teora, a veces a cualquier costo, y a presentar muchas dificultades para aceptar y generar evidencia contradictoria que la desconfirme, todo lo cual se traduce en que los sujetos van a tender a confirmar ms que a falsear sus hiptesis. Destrezas cientficas: Qu define a un cientfico? Hablar de destrezas cientficas separadas de los procesos que se supone les subyacen, es ciertamente problemtico desde un punto de vista terico, pero cumple con el propsito de ilustrar las propiedades que se supone definen a lo cientfico. En base a lo expuesto en la seccin terica que fundamenta el presente captulo, podemos afirmar que el quehacer del cientfico es tanto una forma de pensar como una actitud frente al conocimiento. Trataremos de ilustrar esos dos aspectos caractersticos del quehacer cientfico en base a una

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lista (idealizada, ciertamente), de destrezas cientficas o mejor an, de destrezas se espera inculcar en cualquier proceso de enseanza de paciencia (adaptada de Nickerson, 1987). Cmo piensa el cientfico? - distingue entre inferencias lgicamente vlidas e invlidas o entre conocimiento relevante e irrelevante para el aumento de una destreza. - intenta anticipar las consecuencias probables de una accin antes de realizarla. - comprende la idea de grados de creencia. - distingue similitudes y analogas que no son aparentes superficialmente. - puede estructurar problemas (o situaciones) representados informalmente de tal forma que pueda ser resuelto por medio de tcnicas formales (p.ej. matemticas, o por medio de modelos aprendidos en su propio mbito de destrezas). - puede sintetizar una ejecucin desordenada en base a sus aspectos esenciales. - busca aproximaciones novedosas a problemas complejos. - comprende la diferencia entre conclusiones, supuestos e hiptesis. Cmo enfrenta el cientfico la realidad? - observa cuidadosamente. - busca caminos que le permitan generar observaciones que confirmen o desconfirmen sus teoras. - genera principios explicativos a los fenmenos que observa. - utiliza la evidencia de manera diestra e imparcial (objetiva. - es consciente del hecho que la propia comprensin es siempre limitada. - tiene un sentido del valor y costo de la informacin, sabe buscarla y reconocerla cuando hace sentido. - es capaz de aprender independientemente de la experiencia y demuestra inters en ello. - reconoce que la mayor parte de los problemas del mundo real tienen ms de una solucin y que las diferentes soluciones pueden diferir en mltiples aspectos que dificultan su comparacin en trminos de una metfora exclusiva. - suspende los juicios en ausencia de suficiente evidencia para apoyar una decisin. - transfiere exitosamente el conocimiento aprendido a otros contextos de aplicacin. - traduce las situaciones problema a las que se enfrenta al mbito de destrezas que tenga ms desarolladas. - Se cuestiona habitualmente sus propias concepciones, intentando comprender tanto sus supuestos como sus implicancias. Todo diseo curricular en ciencia tiene una definicin implcita de muchas de las destrezas recin nombradas. Pensamos que estas destrezas son lo suficientemente abarcativas como para caber en cualquier diseo curricular y a la vez lo suficientemente acotadas como para hacerlas propias de los ramos cientficos o de alguna instancia de integracin de estos ramos. Es importante notar, sin embargo, que estas destrezas permiten postular que el pensamiento del cientfico (y la actitud del cientfico frente al conocimiento), son aspectos que favorecen una buena integracin de los educandos a la cultura en que estn insertos, con independencia si ocupan estas destrezas o actitudes para comprender los ramos cientficos de la escuela. Volvemos nuevamente al problema que tratamos en la seccin anterior: la funcin de la enseanza cientfica debe ser aumentar el sentido de pertenencia de los alumnos a la cultura en la que estn insertos. En la medida que se aprenden destrezas generales de aprehensin de realidad, ms probable se hace una integracin efectiva a cualquier realidad. Las destrezas del cientfico son, en este sentido, las destrezas cognitivas ms generales que le permiten al educando comprender y por lo tanto integrarse a cualquier demanda que le imponga el medio.

LECTURA No. 3

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RAZONAMIENTO INFORMAL* 1. Introduccin: Qu es el razonamiento informal? Durante los ltimos aos los trabajos sobre "razonamiento informal" han ido adquiriendo notoriedad en la literatura sobre los procesos de pensamiento, razonamiento, toma de decisiones o solucin de problemas. Sin embargo, como puede intuirse a partir de esta enumeracin de reas relacionadas con el razonamiento informal y de las diferentes definiciones que se han propuesto, se trata de un trmino ambiguo que admite diferentes matices e incluso diferentes significados. As, por ejemplo, mientras que para D. Kuhn (1991, 1993) razonar informalmente es esencialmente sinnimo de argumentar, para Galotti (1989) el razonamiento informal se identifica con el razonamiento empleado en la vida cotidiana, que en su opinin, no se restringe slo a la capacidad de argumentar: El razonamiento informal, o razonamiento de la vida cotidiana... cubre las actividades intelectuales que componen el pensamiento aplicado en nuestras vidas cotidianas: planificar, cumplir nuestras obligaciones, evaluar argumentos, descubrir y elegir opciones. En este tipo de razonamiento, las premisas no vienen dadas completamente en el problema. la persona que razona se ve obligada a buscar la informacin relevante, lo que a menudo aparece como un subproblema: la tarea de determinar exactamente cul es la informacin relevante (Galotti, 1989. p.334). Para Perkins (1989) y Perkins et al. (1991), el razonamiento de la vida cotidiana puede entenderse como un proceso de construccin de modelos situacionales. La persona que razona construye un modelo que representa la situacin del problema y articula en l las dimensiones y factores implicados en el problema. Esta visin del razonamiento informal comparte, en nuestra opinin, un buen nmero de puntos comunes con los modelos mentales propuestos por Johnson-Laird. Voss, Perkins y Segal (1991), editores del nico libro que, hasta ahora, recoge tanto los avances como las cuestiones polmicas sobre el razonamiento informal, proponen la siguiente definicin de este tipo de razonamiento: Razonamiento informal es el razonamiento que se aplica fuera de los contextos formales de las matemticas y la lgica simblica. Implica razonamiento sobre las causas y las consecuencias y sobre las ventajas y desventajas o los pros y los contras de determinadas proposiciones o de alternativas sobre las que hay que decidir (citado en Johnson y Blair, 1991, p.133). Para estos autores, el razonamiento informal se produce en contextos no formales y que afectan a "todas las facetas de la vida" (Voss, Perkins y Segal, 1991, p. XIII). Por tanto, pertenecera a la vida cotidiana, pero no slo a los problemas cotidianos, sino que tambin este tipo de razonamiento estara implicado en las decisiones profesionales que el individuo ha de tomar, por ejemplo, en el diagnstico mdico, en los argumentos que el abogado ha de elaborar para defender a un cliente o en las decisiones que toma un mecnico para reparar un coche. Asimismo, para ellos, el razonamiento informal, la lgica informal, tiene que ver con la argumentacin. Los argumentos desarrollados por la lgica informal seran de carcter inductivo, o al menos, no deductivos. La solidez de esos argumentos se juzgara de acuerdo con los siguientes criterios: a) si las razones que proporcionan apoyo al argumento son verdaderas o aceptables; b) en qu medida las razones argumentadas apoyan la conclusin a la que llega el individuo;
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Extrado de "Perspectivas actuales en el estudio del Razonamiento" de Pablo Fernndez Berrocal & Mario Carretero. 1995. Pgs. 38-46. 64

c) en qu medida se han tenido en cuenta los contraargumentos, es decir, las razones que apoyan otras decisiones o posiciones diferentes a las que el individuo toma. El tercer aspecto en el que inciden estos autores para caracterizar el razonamiento informal es en considerarlo opuesto al razonamiento aplicado en las tareas lgicas formales o en las que se utiliza un sistema simblico formalizado como es el caso de las matemticas. En definitiva, para ellos, el razonamiento informal es "el que se lleva a cabo en situaciones no deductivas, que son esencialmente las situaciones que se dan cada da en la vida y el trabajo, incluyendo las actividades acadmicas y profesionales" (Voss, Perkins y Segal, 1991, p.XIV). Miller-Jones (1991) destaca una caracterstica muy importante, a su juicio, del razonamiento informal: su dependencia del contexto e incluso de la situacin concreta en la que el individuo se enfrenta al problema. Coincidira, por tanto, con Perkins et al. en destacar el carcter situacional y dinmico de este tipo de razonamiento, aunque para Miller-Jones el razonamiento informal se podra considerar "como un conjunto de heursticos o atajos mentales razonablemente eficaces en la mayora de las situaciones de la vida cotidiana" (p.108). En general, el razonamiento informal se ha definido por oposicin al razonamiento formal. El razonamiento lgico, estudiado tradicionalmente, abordaba diferentes tipos de problemas lgicos planteados en trminos formales y abstractos, carentes, por tanto, de contenido, para cuya resolucin el individuo deba tener en cuenta las leyes de la lgica. Sin embargo, como sealan Johnson y Blair, (1991) el trmino "formal" se ha empleado con significados muy diferentes: - como equivalente a matemtico; - como equivalente a conceptual y opuesto a emprico. Desde este punto de vista, la lgica y las matemticas seran disciplinas formales en el sentido de que sus "verdades" son de naturaleza conceptual y no emprica; - como algo definido a priori o que es necesario; - como sinnimo de deductivo; - como equivalente a algoritmo: - como sinnimo de un procedimiento de razonamiento: se razona empleando un lenguaje simblico y no el lenguaje cotidiano; - como algo rgido, circunscrito a una determinada situacin y no aplicable fuera de ella; - como algo reglado, que tiene un conjunto de normas establecidas. Consecuentemente, el trmino "informal" posee tambin una multiplicidad de significados, puesto que lo "informal" se define como antnimo de "formal". Por otro lado, el hecho de que el razonamiento informal se haya relacionado con la capacidad de argumentar y de evaluar la fuerza de posiciones alternativas al propio punto de vista lo han relacionado tambin con trminos como "razonamiento reflexivo" o "razonamiento crtico" (Halpern, 1984; Baron y Sternberg, 1987, Galotti, 1989) que, en ocasiones, se han identificado, al menos parcialmente, con el razonamiento informal o con el razonamiento de la vida cotidiana (Galotti, 1989). Esta multiplicidad de significados y falta de precisin en la definicin de lo que es el razonamiento informal ha contribuido a dispersar los no muy abundantes trabajos realizados en esta rea. La amplia variedad de "etiquetas" dificulta, en nuestra opinin, la localizacin de trabajos que, an con perspectivas diferentes, podran ser integrados en esta lnea de investigacin. Si n embargo, y a pesar de ello, creemos que, a partir de la revisin que acabamos de presentar, es posible identificar algunas de las caractersticas del razonamiento informal. 2. Caractersticas del razonamiento informal a) Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana. Uno de los aspectos en el que la mayora de los autores estn de acuerdo es en sealar que el razonamiento informal hace referencia al razonamiento que las personas aplican para solucionar cuestiones de su vida cotidiana. Estas cuestiones pueden estar relacionadas bien con problemas profesionales o acadmicos o con problemas y decisiones que surgen a partir del quehacer diario.

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Se aplica a cuestiones relevantes para la persona que realiza el razonamiento. Como consecuencia de la caracterstica anterior, los contenidos sobre los que se razona informalmente tienen una relevancia personal para el sujeto, lo que hace que, normalmente, se sienta interesado y motivado hacia la tarea. No obstante, esto hace que en numerosas ocasiones el razonamiento informal se vea sesgado por las creencias y opiniones del sujeto. Tambin las actitudes del individuo, tanto en relacin con el contenido del problema como, por ejemplo, sobre la valoracin de puntos de vista contrarios al suyo, afectan a este tipo de razonamiento. c) Est relacionado con la capacidad de elaborar argumentos, defenderlos frente a otros posibles y evaluarlos en relacin con la informacin disponible para llegar a una conclusin. Quizs sea sta una de las caractersticas ms claras hasta ahora de lo que se ha denominado razonamiento informal. La capacidad de argumentar, de proporcionar razones que apoyen una afirmacin o una conclusin, de valorar posiciones contrarias, de elaborar contra argumentos y/o posiciones alternativas, parecen formar parte, aunque, probablemente, no de una manera exclusiva, del razonamiento informal. d) Es un tipo de razonamiento dinmico y muy dependiente del contexto situacional. En una tarea de razonamiento informal, la conclusin a la que llega un mismo sujeto enfrentado a un mismo problema puede ser diferente dependiendo del contexto situacional en el que se encuentre. Pensemos por ejemplo, en un corredor de bolsa. Aunque tenga que enfrentarse al mismo problema -conseguir obtener los mayores beneficios-, sus decisiones e incluso sus conclusiones sobre la situacin del da dependern en buena medida de cul sea la situacin de su empresa. Unas veces convendr vender y otras comprar para conseguir unos efectos que, a veces, interesa que no se produzcan a corto sino a medio o largo plazo. Por otro lado, el propio estado de nimo del individuo o las consecuencias de sus acciones en los das anteriores (xito o fracaso en las operaciones) puede hacer que, enfrentado a una misma situacin, llegue a una conclusin diferente. En otras palabras, el razonamiento informal que un individuo hace frente a un problema concreto para solucionarlo de una manera adecuada vara considerablemente de unas situaciones a otras, debido tanto a las variaciones del contexto como al diferente modo de experimentar el problema del propio sujeto o de acceder a su base de conocimientos sobre el contenido del problema. e) Se aplica a tareas abiertas o mal definidas. Las tareas a las que habitualmente nos enfrentamos dentro de la vida cotidiana o incluso en un contexto acadmico o profesional suelen ser tareas abiertas (no existe una nica solucin correcta), mal estructuradas y definidas (entendiendo por mal definido la tradicional distincin entre problemas bien y mal definidos), que exigen que la persona que razona tenga que activar una amplia base de conocimientos -sus conocimientos sobre el mundo- y seleccionar la informacin que considera ms relevante. Otra caracterstica importante de las tareas de razonamiento informal es que es casi imposible encontrar dos que tengan una estructura idntica (Galotti, 1989). Este carcter de las tareas propias del razonamiento informal impide que existan unos procedimientos definidos previamente que conduzcan al individuo a una solucin correcta del problema. f) Se aplica a tareas no deductivas. Ello quiere decir que, a diferencia de lo que ocurre en las tareas deductivas, no toda la informacin necesaria para la resolucin de la tarea aparece en "las premisas", puesto que, en ocasiones, stas ni siquiera aparecen y es el propio sujeto el que ha de generarlas y evaluarlas. Tampoco en estas tareas, a diferencia de lo que ocurre con los argumentos deductivos, la verdad de las premisas garantiza la verdad de la conclusin. Las tareas a las que se aplica el razonamiento informal suelen ser inductivas (si bien esta denominacin depende de lo que se entienda por induccin). Las conclusiones van ms all de la informacin contenida en las premisas y, en muchos casos, son varias las soluciones plausibles. Determinar cul es la ms correcta es, en muchos casos, una cuestin de opinin. g) No utiliza un lenguaje formal o simblico, sino el lenguaje empleado en la vida cotidiana. Aunque no est regulado por leyes expresadas en un lenguaje simblico, algunos autores (por ejemplo, Salmn, 1991) piensan que s es posible identificar una "lgica informal", es decir, algunos modos, normas o reglas comunes a todo tipo de razonamiento

b)

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informal (Nickerson, 1991). Por ejemplo, la consistencia y la coherencia de los argumentos podran formar parte de ellas. No obstante esta posibilidad permanece an pendiente de investigacin. h) Se utiliza en todos los dominios de conocimiento, incluso en problemas matemticos o cientfico-naturales. Incluso en dominios en los que el razonamiento formal tiene un papel destacado es posible encontrar situaciones o problemas en los que se razona informalmente (por ejemplo, Schoenfeld, 1991: Kuhn, 1991; 1993). En la siguiente tabla resumimos estas caractersticas. Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana, incluyendo cuestiones profesionales o acadmicas. Tabla 1. Caractersticas del razonamiento informal. Se aplica a cuestiones relevantes para el individuo. Est relacionado con la capacidad de elaborar y valorar argumentos y contraargumentos. No utiliza un lenguaje formal o simblico sino el lenguaje cotidiano. Es dinmico y muy dependiente del contexto. Se aplica a tareas abiertas y mal definidas. Se aplica a tareas no deductivas. Es utilizado en todos los dominios de conocimiento, incluso en las matemticas y las ciencias naturales. 3. Limitaciones, crticas y perspectivas futuras del razonamiento informal El principal problema que, en nuestra opinin, tiene planteada la investigacin sobre el razonamiento informal es la ambigedad y falta de precisin en la definicin de este trmino. Cules son concretamente las habilidades que forman parte del razonamiento informal? Esa carencia de una definicin precisa impide el desarrollo de un modelo normativo o, lo que es lo mismo, de un modelo que d cuenta de lo que idealmente sera razonar informalmente. Difcilmente se puede evaluar cmo razona informalmente un individuo si no se parte, al menos, de un modelo ideal de ejecucin en relacin con este tipo de razonamiento. Por otro lado, Nickerson (1991) propone los siguientes modos de razonamiento informal: - La induccin/el razonamiento analgico/la argumentacin disputativa, que coincidira con el tipo de argumentacin que se puede observar en un debate o en un juicio: se presentan evidencias y se elaboran razones que apoyen una u otra conclusin. - El razonamiento dialctico, que permitira la confrontacin de ideas alternativas y/u opuestas para elaborar una sntesis que integre las diferentes perspectivas. Segn este autor, estos modos no son excluyentes e incluso un razonamiento dialctico complejo podra incluir tanto inferencias inductivas como deductivas o la utilizacin de analogas. A la vista tanto de esta clasificacin de los modos de razonamiento informal como de las diferentes concepciones que hemos revisado, nos cuestionamos si no ser el razonamiento informal una especie de "cajn de sastre" en el que, como no se sabe muy bien qu entra, todo tiene cabida. Si el razonamiento analgico, el razonamiento inductivo e incluso algunos tipos de inferencias deductivas forman parte del razonamiento informal, no ser que la diferencia entre el estudio tradicional del razonamiento y el razonamiento informal radica esencialmente en que se da prioridad a la validez ecolgica -estudiar el razonamiento en contextos cotidianos y con significado para el sujeto- frente a la simplificacin que supona estudiar los clsicos problemas de razonamiento lgico?. Keil (1991) distingue tres tipos de limitaciones que demarcaran la capacidad de razonamiento informal del ser humano: las procedentes de las limitaciones del ser humano como procesador de la informacin (por ejemplo, la amplitud de memoria), las procedentes de las limitaciones del ser humano como razonador (por ejemplo, el sesgo de tendencia a la verificacin o la dificultad para razonar sobre proposiciones negativas frente a las afirmativas) y las procedentes del nivel de conocimientos que el individuo tenga sobre el contenido de la tarea. Este ltimo tipo de limitaciones es uno de los aspectos que requiere ms investigacin: determinar en qu medida el razonamiento informal se halla ligado al

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conocimiento especfico de dominio. Los resultados obtenidos hasta ahora (por ejemplo, Keil, 1991; Furlong, 1993) parecen indicar que la capacidad de elaborar razones o argumentar lneas plausibles de razonamiento est muy ligada al nivel de conocimientos especficos que se posee y no tanto, por ejemplo, a las diferencias evolutivas; si bien el estudio de la influencia de las variables "edad" y "nivel ucativo" en relacin con el razonamiento informal son cuestiones importantes pendientes tambin de investigacin. Por otro lado, puesto que el razonamiento informal parece ser dependiente del conocimiento especfico sobre un dominio de contenido, las habilidades que forman parte de este tipo de razonamiento son comunes a todos los contenidos o tambin son especficas de cada dominio de contenido? Cabra tambin una posibilidad intermedia: algunas habilidades comunes y algunas especficas. Como seala Williams (1991), algunos de los esquemas retricos mediante los que, con frecuencia, se expresa el razonamiento informal se desarrollan a medida que aumenta nuestro nivel de conocimientos sobre un dominio de contenido. Sugiere que tal vez, no es que un experto razone mejor que alguien que tiene pocos conocimientos en ese dominio, sino que el experto ha adquirido unos esquemas retricos propios de la disciplina que confieren a su razonamiento una estructura ms clara y ordenada que nos hace valorarla de manera superior. En otras palabras, quizs una vez adquirido un nivel determinado de conocimientos no existiran diferencias en cuanto a la "competencia razonadora", sino en cuanto a la "actuacin", a la coordinacin entre los conocimientos y la exposicin del razonamiento -de la lnea de argumentacin- seguida. El hecho de que en numerosas ocasiones el razonamiento informal aparezca sesgado por las creencias y/o teoras del individuo otorga a la investigacin sobre cmo coordinan los sujetos la informacin disponible con sus teoras y/o creencias un papel relevante en la investigacin futura. En qu medida los factores emocionales influyen en el razonamiento de los sujetos? Otro de los problemas que tiene planteada la investigacin sobre esta rea es determinar alguna/s alternativa/s a la metodologa habitualmente empleada. A menudo se han utilizado tcnicas de pensamiento en voz alta -que conllevan las crticas ya conocidas-, entrevistas individuales, que no permiten examinar un nmero amplio de sujetos, y ensayos en los que se supone que el individuo expresa espontneamente su razonamiento, su argumentacin. Adems de que es frecuente que los sujetos no se sientan lo suficientemente motivados como para escribir un ensayo sobre la cuestin planteada por el investigador, se puede correr el riesgo sealado por Williams (1991) de evaluar la capacidad retrica del individuo y no su capacidad de razonamiento. Por todo ello, urge la necesidad de encontrar, si es posible, metodologas alternativas de evaluacin del razonamiento informal. Por ltimo, el que el razonamiento informal se haya relacionado con diversas reas como toma de decisiones o solucin de problemas no creemos que sea en absoluto perjudicial para la investigacin en este campo, sino todo lo contrario. No obstante, sera deseable conseguir un cierto acuerdo en cuanto a la denominacin de este tipo de razonamiento o al menos en cuanto a las habilidades que lo componen, de tal modo que pudiera facilitarse la integracin de los datos obtenidos desde diferentes perspectivas, en vez de contribuir a su dispersin. En definitiva, la investigacin sobre el razonamiento informal es un rea prometedora que supone un avance frente al estudio tradicional del razonamiento al abordar la actuacin de los individuos en tareas ms complejas y, sobre todo, en contextos relevantes, lo que confiere una mayor validez y aplicabilidad a los resultados obtenidos en la investigacin. Slo nos queda desearle al lector de este libro que, como sealramos a su comienzo, la lectura de este captulo le permita organizar y entender los artculos que a continuacin se exponen y le disuada de tirar la toalla antes de iniciar su, esperamos, fructfero estudio.

LECTURA No. 4 LA MEJORA DE LA INTELIGENCIA: UN RETO PARA

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LA EDUCACIN DEL FUTURO Tomado de: La Inteligencia Humana en Psicologa de la Educacin de Beltran & Bueno (1995) Mxico: Alfa y Omega. Cap. II. pp. 85-93 Durante bastante tiempo, no slo los autores han credo en el origen gentico de la inteligencia, sino tambin muchos otros especialistas han defendido que la inteligencia era una capacidad humana que se desarrolla a la par que determinados periodos evolutivos y que en un determinado momento en torno a la adolescencia, tomaba sus caractersticas definitivas, que eran a partir de este momento prcticamente inamovibles. Las corrientes ambientalistas e interaccionistas sobre el origen de la inteligencia fueron las primeras en cuestionarse este punto, ya que si la inteligencia es el resultado de una interaccin con el medio, un cambio en el mismo podra afectar el funcionamiento intelectual. Desde estas perspectivas surgieron las primeras preguntas: Se puede mejorar la inteligencia? Se puede mejorar el Cociente Intelectual? Se pueden ensear conductas inteligentes? Cmo podemos ensear a pensar? Para que estas preguntas tuviesen una respuesta afirmativa, los cientficos han emprendido dos grandes ncleos de tareas, 1) aislar capacidades o conductas inteligentes observables, entrenables y evaluables y, 2) construir programas educativos donde estuviesen incluidos grupos de estas conductas para que puedan ser enseadas y entrenadas en las aulas. 1. LAS CONDUCTAS INTELIGENTES Aunque no pretendemos ser exhaustivos sobre los tipos de capacidades que demostraran la inteligencia, exponemos siguiendo la propuesta de R. Nikerson, D. Perkins y E. Smith (1985), algunos ejemplos representativos de actividades mentales que supondran un buen funcionamiento de los procesos de pensamiento y que aparecen implcitas o desarrolladas en los programas de ensear a pensar. La capacidad de adaptar nuestras conductas: aprender de la experiencia La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia, hacindola ms eficiente frente al medio que nos rodea, es considera como un elemento imprescindible de la inteligencia. Muchos organismos, entre ellos algunos animales, como las hormigas o las golondrinas, despliegan unos patrones de conductas realmente complicados, para reconocer y organizar el entorno, pero no los consideramos inteligentes debido a que esos patrones se resisten al cambio. Si a uno de esos animales le colocamos un entorno distinto al habitual, dar lugar a una secuencia de conductas idnticas a las que vena realizando (como construir un nido), aunque esa secuencia no le sirva en absoluto para logra un objetivo til. Cientficamente se atribuye la adaptabilidad de los organismos a estar situados en un nivel filogentico superior; cunto ms evolucionado est un organismo, mayor es su grado de adaptabilidad. Pero incluso dentro una especie dada como la humana que se encuentra en el nivel superior de la evolucin, los individuos se diferencian notablemente en cuanto a la flexibilidad y capacidad de modificar la propia conducta. La flexibilidad y la capacidad de adaptacin a nuevas situaciones, son signos indicativos de inteligencia alta, y al contrario cuando stos no se dan adecuadamente. La capacidad de clasificar patrones Todos los organismos superiores tienen la capacidad de captar la variabilidad de estmulos que reciben y agruparlos (formas, sonidos, tamaos,...). Es decir, son capaces de asignar los estmulos no idnticos entre s a diferentes clases, cuyos miembros son ms o menos semejantes en lo que respecta a las necesidades y conductas del organismo en cuestin. Esta facultad es bsica para el pensamiento y la comunicacin humana, ms an, es dudoso que pudiese existir alguna cosa que se llamase pensamiento o comunicacin sin las categoras conceptuales. Supongamos que no existiese, por ejemplo, el concepto mesa, y que cada uno de los patrones de experiencia sensorial que clasificamos como mesa, tuviese

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que ser tratado como una cosa nica. Y cada vez que tuvisemos que hacer referencia a l, tuvisemos que describirlo como a travs de todas sus caractersticas. Nos hallaramos pensando en patas, tableros, tamao..., que es lo mismo que hacerlo a travs de otras categoras conceptuales. Si tampoco stas existiesen, tendramos que remontarnos a otras ms cercanas a los datos sensoriales, color, texturas..., que siguen siendo, aunque ms simples, otras categoras conceptuales. Despojarnos del empleo de categoras conceptuales es lo mismo que despojarnos del pensamiento. Cuando ms amplia y rica sea nuestra capacidad de establecer dichas categoras, seremos ms inteligentes. La capacidad del razonamiento deductivo: inferir Se hace con frecuencia una diferencia entre el razonamiento deductivo y el inductivo, de ir de lo general a lo particular o a la inversa. Estos dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vida cotidiana; ambos son esenciales para una conducta inteligente y ambos son susceptibles de diversos tipos de deficiencias en el razonamiento. Cuando una persona razona de un modo deductivo, no va ms all de la informacin que tiene delante. Uno saca su propia conclusin de las premisas existentes, pero la informacin que se enuncia de un modo explcito en la conclusin si se ha aplicado bien la lgica estaba contenida ya en las premisas, aunque de modo implcito. O sea, que al afirmar que, Al Sr. Ruiz le gustan mariscos no damos ninguna informacin que no existiera ya implcitamente en las dos afirmaciones previas: A todos los gallegos les gustan los mariscos y El Sr. Ruiz es gallego. Nuestra primera afirmacin se sigue lgicamente de las otras dos y si las dos son ciertas, la nuestra los ser tambin; pero no aade informacin alguna que ya no existiera. La inferencia deductiva tiene que ser simple y clara como la del ejemplo, ya que no en todos los casos puede ser tan obvio el contenido a deducir, y hacerlo explcito puede constituir un objetivo til e inteligente. La utilizacin cotidiana de la deduccin es mucho mayor de lo que parece. Muchas cosas que nosotros conocemos de nuestro entorno, no las hemos aprendido explcitamente nunca, sino que se deducen de otras que sabemos o hemos deducido por nuestra parte. Sabemos, por ejemplo, que el ro Nilo lleva agua, no necesariamente porque lo hayamos visto o aprendido de un modo explcito, sino porque sabemos que todos los ros por definicin, llevan agua. Si nuestros conocimientos se limitasen a lo que aprendemos de forma explcita y no pudiramos deducir seramos extremadamente pobres. La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar El razonamiento inductivo implica ir ms all de la informacin que uno recibe. Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso general a partir de casos particulares. Cuando partiendo del hecho de que la circulacin es ms rpida los das de sol que los das lluviosos, sacamos en conclusin, de un modo general, que los conductores son ms rpidos cuando luce el sol, estamos empleando un razonamiento inductivo. La induccin es tan comn en nuestra vida cotidiana como la deduccin. Si fusemos incapaces de generalizar, de ir ms all de la informacin presente, no seramos capaces de descubrir que el universo obedece reglas. Seramos incapaces de hacer afirmaciones universales. As uno podra afirmar ciertas cosas referentes al perro que tiene en casa, pero no podra decir nada de los perros en general, exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definicin. An cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crtica, el razonamiento inductivo igual que el deductivo puede llevarnos y lo hacen a menudo, a conclusiones que no concuerdan con los hechos. El generalizar ms de la cuenta y sacar en conclusin relaciones de ms peso que las que existen en realidad son riesgos inherentes al razonamiento deductivo. Son el precio que tenemos que pagar a su tremenda utilidad prctica. El prevenir y asumir estos riesgos es parte de un buen entrenamiento cognitivo. La capacidad de entender Qu quiere decir que un organismo, una persona, o puesto el caso, una mquina entiende? Es una pregunta mucho ms fcil de formular que de contestar; mas an, tal vez no exista una respuesta que satisfaga a todos. Habitualmente sabemos cundo entendemos o creemos que entendemos una cosa, pero es algo muy distinto definir este trmino sin acudir a sinnimos.

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Podramos aceptar como una prueba de que alguien entiende una informacin, su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin embargo, hay ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo, cuando en una discusin familiar una persona dice que entiende el punto de vista de la otra y sta, en cambio, insiste en que no es as. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prueba de que se han entendido las instrucciones respectivas. Pero este entendimiento puede producirse a niveles diferentes. Una cosa es entender cmo llevar a cabo las diferentes fases de un proceso, y otra muy distinta entender por qu funciona. A veces tenemos la experiencia de que pronto vemos una relacin o de que entendemos un concepto que antes ramos incapaces de entender. A esa experiencia, representada en el mundo del comic por la bombilla luminosa que aparece encima de la cabeza del protagonista, solemos llamarle intuicin (insight). Con frecuencia nos da la sensacin de que esa experiencia incluye una reformulacin de nuestras concepciones, y contemplamos las cosas desde una perspectiva nueva. La capacidad de ver relaciones entre los problemas y de apreciar las implicancias de esas relaciones en la determinacin de las soluciones de los problemas de la impresin de que exige cierta inteligencia. No esperaramos que un organismo o una mquina no inteligente tuviese esa capacidad. Aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender, conocemos de un modo intuitivo la diferencia entre creer que entendemos algo y darnos cuenta de que lo entendemos. Entender es una capacidad entrenable. No intentamos sugerir que la relacin de capacidades que hemos enunciado, que podramos considerar como pruebas de inteligencia, es exhaustiva, ni que representa en manera alguna un modelo de inteligencia. Sin embargo las facultades que hemos enunciado representan eso que esperamos que sea capaz de hacer un organismo inteligente. Se podra agregar, que dada la idea de inteligencia que va implcita en la lista, se podra concluir que todos los seres humanos la tienen y desde luego es as. Toda la gente clasifica patrones, aprende, hace introducciones, etc., esto no equivale a decir que toda la gente lo haga igual de bien. El considerable esfuerzo que se hace en el desarrollo de la inteligencia mecnica y de los robots, nos ha hecho darnos cuenta de hasta qu punto es impresionante en la realidad la inteligencia humana norma o promedio. Las personas que carecen de cualquier educacin formal pueden hacer con facilidad muchas tareas que han resultado extraordinariamente difciles de programar en las mquinas. Puede ser que la diferencia entre lo que pueden hacer las personas ms inteligentes y lo que pueden las de inteligencia media sea muy pequea en comparacin con los resultados obtenidos en las mquinas. Ms an, el hecho de que las personas de inteligencia media sean manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo extremadamente complejo, incluso sin el concurso de una preparacin formal, da credibilidad a la hiptesis de que el potencia intelectual intelectual inexplorado de la mayora de nosotros podra ser mucho mayor de lo que se supone generalmente y que existe un campo educativo, todava poco utilizado, de enseanza del pensamiento y entrenamiento de la inteligencia.. 2. LOS PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR Como estamos viendo se han hecho numerosos esfuerzos cientficos para mejorar la inteligencia y uno de los campos de mayor amplitud y repercusin escolar es, sin duda, la realizacin de programas que puedan llevarse a cabo en las aulas y que mejoren los procesos de pensamiento sobre los propios contenidos del currculum escolar. Aunque el objetivo es comn, no todos los programas tienen las mismas caractersticas, ya que estn influidos por el enfoque cognitivo del autor y tambin se diferencias considerablemente en cuanto a la envergadura, nivel de edad de los estudiantes a los que va dirigido, orientacin didctica, formacin especfica de los profesores, etc. Aunque en la actualidad existe un numerossimo campo de publicaciones con programas que supuestamente entrenan la inteligencia y ensean a pensar, habra que se en este sentido un tanto cautos y entender que son pocos los que realmente han demostrado ser realmente eficaces para producir cambios cognitivos contrastables y permanentes a largo plazo. Por ello tambin en este caso, a ttulo de ejemplo, y sin pretender ser exhaustivos vamos a hacer una breve descripcin de algunos de estos programas, sus posibilidades y caractersticas de utilizacin.

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Programa de enriquecimiento instrumental (P.E.I.) R. Feuerstein (Instrumental Enrichment E.I.) Cronolgicamente es uno de los primeros programas que se disea a partir de unas necesidades de tipo prctico. Estas necesidades nacen en las necesidades de los cincuenta cuando el xodo judo hacia Israel, donde llegaron gran cantidad de sujetos que por causas genticas o sociales (la persecucin nazi, la guerra, ...) eran retrazados y/o con limitadas posibilidades de aprender. Reuven Feuerstein, que haba formado en la escuela de Ginebra con J. Piaget y A. Rey, se preocupa por la situacin de estos sujetos e inicia el estudio de habilidades de aprender y de resolver problemas y por qu el desarrollo de estas habilidades fracasa. Estudia cmo las deficiencias cognitivas pueden ser mejoradas a travs de un programa de instruccin formal. As nace el programa de Enriquecimiento Instrumental, fundamentado en la teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural y en los principios de la experiencia del Aprendizaje Mediado. El objetivo del programa es lograr la mejora del funcionamiento cognitivo del los sujetos. El programa recoge una amplia variedad de tareas cuya solucin exige trabajar en diferentes modalidades de lenguaje (numrica, verbal, pictrica, simblica, figurativa, etc.). la solucin de problemas implica utilizar operaciones mentales de orden inferior y superior. Las tareas estn estructuradas en diferentes unidades en funcin del grado de complejidad t abstraccin (vase Figura 1). Los materiales del PEI se agrupan en instrumentos de trabajo y son actividades de papel y lpiz. El programa no posee un contenido especfico, sino que es un conjunto de tareas y problemas que incluyen una serie de procesos y estrategias, considerados como componentes bsicos para el desarrollo del pensamiento abstracto. Se recomienda que los distintos instrumentos se secuencien durante un periodo de tres cursos escolares, aunque en funcin de las caractersticas de los sujetos se pueden reducir las tareas y trabajarlos en dos aos o ampliarlos a varios cursos ms. Los materiales son complementarios a los libros de texto y a las disciplinas acadmicas a las que permiten aplicar los procesos de pensamiento adquiridos. Se puede aplicar a partir de los 7 8 aos hasta adultos, en contextos escolares o clnicos. Para que los resultados sean eficaces, este mtodo exige que la aplicacin la realice un experto bien entrenado en la planificacin de sus contenidos. La versin espaola no tiene modificaciones sobre la original del autor, aunque ste ha presentado ya una nueva versin an no publicada (Prieto y Prez, 1993). El proyecto Odyssey (Universidad de Harvard) El Odyssey es un programa de entrenamiento de los procesos bsicos superiores del pensamiento. El programa pretende ensear al individuo a transferir dichas habilidades al currculum escolar y a su vida ordinaria. La primera versin fue elaborada por el Departamento de Pedagoga de la Universidad de Harvard (Adams, J.M., 1984) para ensear estrategias cognitivas de pensamiento a alumnos de Enseanza Secundaria. De ah surgi el Proyecto Inteligencia por encargo a estos expertos del Ministerio de Educacin y Desarrollo de la Inteligencia de Venezuela en colaboracin con la firma Bolt Beranek and Newman. Esta versin fue aplicada parcialmente en Venezuela, donde se comprob necesitaba reestructuracin metodolgica y de procesos de transferencia. El Proyecto Odyssey fue posteriormente publicado en Estados Unidos (1987) y existe una versin experimental espaola revisada (Prez, Prieto y otros, 1995). Pretende conseguir que los alumnos aprendan: a) Habilidades cognitivas generales, conductas inteligentes o procesos bsicos de pensamiento. b) Procesos de control y autorregulacin de sus propio pensamiento o lo que se entiende por metacognicin. c) Habilidades de pensamiento crtico y creativo.

Figura 1. Ejemplos de las tareas del PEI

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Tabla 1. Contenidos del Proyecto Odyssey

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PROYECTO ODYSSEY Ncleo Temtico: UNIDAD INTRODUCTORIA Ncleo Temtico: BASES DE CONOCIMIENTO UNIDAD 1. OBSERVAR Y CLASIFICAR UNIDAD 2. ORDENAR UNIDAD 3. CLASIFICACIONES JERRQUICAS UNIDAD 4. ANALOGAS: DESCUBRIR RELACIONES UNIDAD 5. RAZONAMIENTO ESPACIAL Ncleo Temtico: COMPRENDER EL LENGUAJE UNIDAD 1. LAS RELACIONES ENTRE LAS PALABRAS UNIDAD 2. LA ESTRUCTURA DEL LENGUAJE UNIDAD 3. LEER PARA ENTENDER Ncleo Temtico: DISEOS E INVENTOS UNIDAD 1. DISEOS UNIDAD 2. CAMBIANDO DISEOS UNIDAD 3. DISEANDO PROCEDIMIENTOS Ncleo Temtico: TOMAR DECISIONES UNIDAD 1. INTRODUCCIN A LA TOMA DE DECISIONES UNIDAD 2. BUSCAR Y EVALUAR INFORMACIN PARA REDUCIR LA INCERTIDUMBRE UNIDAD 3. ANLISIS DE SITUACIONES EN LAS QUE ES DIFCIL TOMAR DECISIONES Ncleo Temtico: SOLUCIN DE PROBLEMAS UNIDAD 1. REPRESENTACIONES LINEALES UNIDAD 2. REPRESENTACIONES TABULARES UNIDAD 3. REPRESENTACIONES POR SIMULACIN UNIDAD 4. INFORMACIN IMPLCITA

Los autores del Odyssey disearon el programa para conseguir una mejora de los procesos de pensamiento sobre los contenidos curriculares, por ello la parte ms importante y necesario del trabajo con sus materiales son las trasferencias cognitivas a los conocimientos acadmicos. Disearon tambin el programa basndose en la idea de que el dominio de los contenidos de cualquier rea curricular implica dos componentes bsicos: a) adquisicin y percepcin de la informacin; y b) interpretacin de sta. Tambin parten de la idea de que el rendimiento est influido por varios factores como son: habilidades, estrategias, conocimientos y actitudes. Estos factores son modificables, siempre que se garantice la enseanza, estructurada y sistemtica de estos conceptos bsicos. El mtodo favorece la participacin de todos los estudiantes. Se puede aplicar en contextos escolares y tambin de forma individualizada cuando existen dificultades de aprendizaje y fracaso escolar grave. Las edades ptimas de aplicacin son de 12 a 14 aos. El programa est compuesto por una serie de unidades temticas, cada una de las cuales est centrada en unos procesos y estrategias considerados importantes para la enseanza de la inteligencia (vase Tabla 1). Programa de Inteligencia Prctica de R. Sternberg (P.I.P.) (Practical Intelligence For School) Se dise el Programa de Inteligencia Prctica con el fin de ensear a los alumnos la utilidad que tiene saber manejar todos los mecanismos y los componentes de la inteligencia prctica. La inteligencia prctica es la capacidad para dirigirse a s mismo, supervisar, controlar las tareas y cooperar con los compaeros. La inteligencia prctica acadmica permite saber cul es el momento oportuno para realizar una actividad, para hablar con un compaero, para dirigirse al profesor, etc. no siempre los alumnos que tienen una buena inteligencia acadmica poseen tambin una buena inteligencia prctica. El programa se ha confeccionado para alumnos de 10 a 14 aos. Est dividido en tres partes: a) el manejo de s mismo; b) el manejo de las tareas escolares; y c) la cooperacin con los compaeros (vase Tabla 2).

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Tabla 2. Contenidos del Programa de Inteligencia Prctica

Ncleos de Contenidos: CONOCERNOS BIEN: UNIDAD 1. Conocer nuestra inteligencia UNIDAD 2. Conocer la forma en que trabajamos y aprendemos UNIDAD 3. Ser responsables CONOCER Y ORGANIZAR NUESTRO TRABAJO UNIDAD 1. Organizar nuestras tareas UNIDAD 2. Seguir instrucciones UNIDAD 3. Hacer las cosas a tiempo RELACIONARNOS Y TRABAJAR CON OTROS UNIDAD 1. Revisar cmo nos comunicamos UNIDAD 2. Participar en conversaciones y discusiones UNIDAD 3. Resolver problemas de comunicacin

Sternberg autor de la teora pretende que el alumno entienda el valor de la inteligencia acadmica y prctica. La inteligencia acadmica es la capacidad de aprender informacin que no se usa en la vida diaria mientras se est aprendiendo. Incluye la capacidad para recordar hechos e ideas y entender, incluso, teoras. Lo interesante es que el estudiante comprenda que lo que es acadmico en un momento de su vida, puede ser prctico despus. Al alumno se le justifica el porqu de la utilidad de desarrollar la inteligencia acadmica. Las razones que se le dan son de este tipo: a) es interesante saber que ms tarde puedes usar la informacin y los conocimientos escolares; b) a la vez que aprendes los contenidos acadmicos ests aprendiendo a organizar tu pensamiento; c) el conocimiento acadmico te ayuda a pensar en las cosas que te suceden; procura pensar en las mismas de diferentes formas; d) mientras ests desarrollando tu inteligencia acadmica aprendes cmo aprender; y e) muchos trabajos te van a exigir el uso de la inteligencia acadmica. En definitiva, comprender el funcionamiento de la inteligencia prctica, acadmica y mltiple, permite conocer las posibilidades que se tienen para aprender con xito en la escuela, lo cual ayudar al futuro xito profesional. Por ello, cuando un alumno puede comparar sus habilidades y los conocimiento que posee con los que recogen las diferentes teoras de la inteligencia, est explotando su potencial intelectual. El conocimiento que tenga de sus propias dificultades le ayudar tambin a mejorarlas; es decir, las dificultades junto con el potencial sirven de feedback. Otros programas que han demostrado su utilidad para la aplicacin en contextos escolares son stos: Programa de Filosofa para Nios de M. Lipman, se aplica desde los 6 aos hasta adultos. Est basado en la lectura y comentarios de novelas cuyos personajes reflexionan sobre procesos de pensamiento. Supone una buena comprensin lectora, por lo que no debe ser aplicado a sujetos con problemas de lectura y/o lenguaje; es muy enriquecedor para sujetos de capacidad normal o superior. El Programa Aventura basado en los estudios de distintos autores sobre la motivacin como base para el aprendizaje escolar; se aplica a sujetos entre 10 y 16 aos y est especialmente indicado para alumnos con rendimiento insuficiente por falta de motivacin al margen de sus capacidades intelectuales. Desarrolla procesos de pensamiento lgico, crtico y creativo dirigidos a la solucin de problemas. Por ltimo, el Programa C.O.R.T. de E. De Bono pretende desarrollar lo que se ha denominado pensamiento de calidad, la utilizacin mxima de nuestros recursos de pensamiento. La etapa de aplicacin ptima se encontrara entre 12 y 16 aos. No obstante, se puede aplicar en periodos anteriores y hay trabajos del autor con excelentes resultados con alumnos y el mundo laboral.

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