Libro Virtual. Licda. Ana Maria.

Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso.
15 de noviembre de 2012.
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA. FACULTAD DE HUMANIDADES. SECCIN QUICH.
Carrera: Plan: Jornada: Seccin: Curso: Licda:
P.E.M en Pedagoga y Tcnico en Administracin Educativa. Fin de Semana. Sabatina. nica. Psicopedagoga. Ana Mara Villegas Raynoso.
Trabajo: Libro Virtual de Psicopedagoga.
Estudiantes Grupo 11. Santiago Suy Guarcas Silverio Ixchop Grijalva Benjamn Arnoldo Calva Loarca Manuel Francisco Ixchop Grijalva Edgar Orlando Prez Damin .
Santa Cruz del Quich, 15 de noviembre de 2012.
Introduccin.
El presente trabajo, es un libro virtual, lo que contiene temas de los diez grupos del curso de psicopedagoga. Cada grupo desarroll diferente temas que se mencionan a continuacin: la psicopedagoga y su interrelacin con otras ciencias, tcnicas de aprendizaje, el conductismo, teora del aprendizaje, tipos de conocimiento, modelo sociocultural de vigotsky, inteligencias mltiples, socializacin del aprendizaje, comprensin de lectura y estrategias de aprendizaje. En trminos generales la psicopedagoga se desglosa de dos ciencias las cuales son: psicologa y Pedagoga. La psicologa estudia el comportamiento del ser humano en el transcurso de la vida y los diferentes factores que influyen para tal comportamiento. La pedagoga es la ciencia de la educacin que valora la transformacin Curricular para cumplir a las exigencias actuales de la educacin y cubrir la calidad de la educacin. Entonces se deduce que la Psicopedagoga estudia el comportamiento del educando dentro de la educacin. Para este estudio necesita del apoyo de otras ciencias como la biologa, la didctica, la psicolingstica, psicologa del aprendizaje, psicologa evolutiva y la sociologa.
Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. Psicopedagoga
Surge como disciplina cientfica a mediados de siglo XX, destacando el valor de la interdisciplina, y fusionando saberes y experiencias de la educacin y de la salud mental. En ella se interrelacionan la psicologa evolutiva, la psicologa del aprendizaje, la sociologa, la didctica, la epistemologa, la psicolingstica, . Son relevantes sus aportaciones en los campos de la pedagoga en la educacin. Podemos definir que la psicopedaggica se deriva de dos ciencias que son la Psicologa y pedagoga. La relacin que tendr con las dems ciencias ser de estudiar, prevenir y corregir las dificultades que puede presentar un individuo en el proceso de aprendizaje, aun cuando tiene un coeficiente intelectual dentro de los parmetros normales pero que presenta dificultades en su aprendizaje. La psicopedagoga y la relacin con otras ciencias Psicologa del aprendizaje: Estudia cmo se da el aprendizaje en el ser humano, lo primordial es que tal proceso es continuo y debe evaluarse constantemente.
Sociologa: La sociologa investiga e interpreta, desde una amplia expectativa, las causas, significados e influencias culturales que motivan la aparicin de diversas tendencias de comportamiento en el ser humano y su entorno.
Didctica:Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los componentes que actan en el acto didctico son:

El El El El
docente o profesor discente o estudiante contexto social del aprendizaje currculo
Psicologa evolutiva:Los psiclogos le denominan tambin psicologa del desarrollo humano porque es un cambio psicolgico sistemtico que se da a lo largo de la vida. Durante este proceso la persona va accediendo a estados ms complejos y mejores que los anteriores. An no se puede considerar una ciencia exacta como puede serlo la fsica o la qumica. Sin embargo, los conocimientos que se obtienen sobre los fenmenos psicolgicos son absolutamente cientficos, ya que se utiliza el mtodo cientfico para obtenerlos.
Epistemologa:La epistemologa (del griego (episteme), "conocimiento", y (logos), "estudio") es la rama de la filosofa cuyo objeto de estudio es el conocimiento. La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, as como la definicin clara y precisa de los conceptos epistmicos ms usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificacin.
Psicolingstica.Otra de ciencias que apoya a la psicopedagoga es la psicolingstica pues se enfoca en temas tales como el origen del lenguaje en el ser humano. Por ejemplo, en psicolingstica se trata el estudio de preguntas tales como el modo en que la gente aprende una segunda lengua, as como los
procesos de adquisicin lingstica en la infancia. Sin embargo, est probado cientficamente que todo ser humano que no padezca ninguna enfermedad que se lo impida, tiene la innata capacidad de aprender lenguas, siempre y cuando est expuesto a ellas durante un perodo suficiente
Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. Tcnicas de Aprendizaje:
El aprendizaje es un proceso muy personal que dura toda la vida y que se establece en funcin de los intereses que cada uno tenga y de sus necesidades. La persona aprende mirando, escuchando, experimentado y construyendo a partir de su pasado. Al mismo tiempo, el aprendizaje debe ser una experiencia estimulante interesante si se quiere que se sirva de algo. Aprender es comprender las nuevas situaciones con las que se entra en contacto y adquirir habilidades que permitan hacer lo que se desea en la vida. El aprendizaje es el medio por el cual el sujeto interacta con el entorno. En el siguiente espacio se desarrolla una tabla de tcnicas. El objetivo es hacer ver que varias que aprendemos necesitan de tcnicas de estudio. El ambiente de trabajo: Organizacin del tiempo: Uno de los primeros hbitos que debe adquirirse es estudiar de forma metdica. Es importante entonces que organizar un horario para lograr lo planeado. Lugar de estudio: El lugar de estudiar debe ser el ms tranquilo del hogar. Un lugar libre de ruidos de aparatos. Idealmente, un lugar que, si es posible estar solas para as tener mejor concentracin y en consecuencia un mejor rendimiento. Alimentacin y sueo: Una alimentacin equilibrada ayuda a mantenerse en forma. Dormir de siete a ocho horas ya que la falta de sueo afecta seriamente el rendimiento. La iluminacin: La luz natural evita el cansancio visual que obliga interrumpir el sueo antes de lo previsto. Recuerda que al escribir por la mano derecha la luz debe entrar por el lado izquierdo. Preparar todo lo necesario: para evitar tener que estarse levantando cada poco, antes de todo preparar todo a utilizar, lpices, reglas, goma, cuaderno, libros, etc.
Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. Tcnicas de estudio:
Mapa conceptual: Un mapa conceptual es un modo de mostrar la estructura de un teme. Como es lgico, el centro del mapa aparece centrado por el tema central, en torno al cual se van citando las ideas principales, enlazadas por rectores que muestran cual es la relacin entre ellas. Conforme nos alejamos del centro las ideas se van haciendo ms secundarias o terciarias.
tema central
ideas primarias
Ideas primarias
ideas secundarias
ideas secundarias
ideas secundarias
La lectura: en la lectura intervienen varios mecanismos. El ms importante es el inters y la dedicacin que cada uno de nosotros pone en ello. Aprender a leer no solo es aprender lo mecanismos que hacen posible la lectura, sino que hay que poner en funcionamiento otras acciones que dependen de nuestra voluntad y nadie puede hacer por nosotros.
Los apuntes: Consiste en extraer la informacin ms relevante de lo que leemos o de las explicaciones del profesor, utilizando notas y mapas conceptuales. Por supuesto resultara imposible apuntar el contenido completo de una clase, como tambin es imposible retenerlo en la memoria, y es aqu donde los apuntes se convierten en una tcnica bsica.
El resumen: Es la sntesis breve, sencilla y precisa de una lectura con tus propias palabras. Una vez que ya hayas sido capaz de hacer el subrayado y el esquema de un texto, ya ests en condiciones de hacer un resumen.
La pregunta: una vez finalizada la lectura general, debers estudiar la leccin desde el comienzo, formulndote preguntas sobre lo apartado.
El subrayado: el subrayado es una tcnica de la lectura que consiste en resaltar lo primordial conforme se avanza en la lectura.
La exposicin: es el apartado que se desarrolla de forma verbal, partiendo de los escritos, trata de explicar algo de forma neutra.
La crtica. Consiste en emitir juicio ya formado o establecer una valoracin sobre alguna persona o sobre algo.
La argumentacin: Presenta las razones o pruebas que sirven para persuadir o convencer y conseguir que se acepten los propios puntos de vista u opiniones.
CONDUCTISMO
Corriente de la Psicologa que fue inaugurada por John Watson, es una ciencia natural que se arroga a todo el campo de las adaptaciones humanas. Defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales, cuyo objeto de estudio es el comportamiento observable.
El conductismo constituye una manera de estudiar lo psicolgico desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extra materiales como el alma o la mente), ni reduccionismos (utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la neurologa, la lgica, la sociologa o el procesamiento de informacin).
ENFOQUE CONDUCTISTA
El conductismo, es uno de los modelos que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Su objeto de estudio, considerando el entorno como un conjunto de estmulos-respuesta. Esta es la primera teora que viene a influenciar la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando. Percibe al aprendizaje como algo mecnico y es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.
El Conductismo En el Proceso de Aprendizaje.

Propone que la base fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que existe entre la respuesta y el estmulo que la provoca. En general se considera el conductismo como una orientacin clnica que se enriquece con otras concepciones. La teora conductista se basa en las teoras de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta determinada. De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan slo comportamientos muy elementales.
Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. TEORIA COGNITIVA
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accinen el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente.
Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
TOPOLOGA DE ROBERT M. GAGNE Robert Mills Gagn,
Fue un psiclogo y pedagogoestadounidense. Naci el 21 de agosto de 1916, estudi en Yale, y recibi su doctorado en la Universidad Brown, en 1940. Se destac como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Falleci el 28 de abril de 2002. A sus 84 aos
TEORA DE ROBERT M. GAGN
TEORAS DEL APRENDIZAJE
Estrategias motrices Actitudes
Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construido para la facilitacin del aprendizaje. Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la informacin.
Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis de la conducta final esperada y diseo de la enseanza. P a r a Gagn, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio d e u n a c a p a c i d a d o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje. El modelo de procesamiento de la informacin presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La informacin, los estmulos del ambiente, se reciben a travs de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasa a una estructura a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.
Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estmulos externos que hagan necesaria esa informacin. Los estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estmulos pasaran a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperar lo en el futuro. Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y estas son:
Fase de motivacin (Expectativas), es preciso que exista algn elemento de motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.
Fase de aprehensin (Atencin perceptiva selectiva), es la percepcin selectiva de los elementos destacados de la situacin.
Fase de adquisicin (Codificacin almacenaje), es la codificacin de la informacin q u e h a entrado en la memoria de corto alcance, y que es t r a n s f o r m a d a c o m o material verbal o imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance. Tipos de aprendizaje Robert Gagn seal ya hace mucho que el aprendizaje por estmulo y respuesta es solo uno de los muchos tipos de aprendizaje con los que el
ser humano se apropia de informacin y desarrolla competencias. Gagn distingui en total ocho tipos: 1) aprendizaje por seales 2) aprendizaje por estmulo-respuesta 3) aprendizaje de cadenas motoras 4) aprendizaje de series verbales 5) aprendizaje de discriminaciones 6) formacin de conceptos 7) aprendizaje de reglas y 8) solucin de problemas (cf. Gagn, 1969).
Aprendizaje Social Es tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin, modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje est basado en una situacin social en la que al menos participan dos personas: El modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta; esta observacin determina el aprendizaje, a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aqu el que aprende lo hace por imitacin de la conducta que recibe el refuerzo.
Albert Bandura, considero que la teora del conductismo con nfasis sobre los mtodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este mtodo el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenmeno que observaba
(agresin adolescente) por lo que decide aadir un poco mas a la formula Surgi que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin, esto lo defini con el nombre de determinismo reciproco.
El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: a) El ambiente. b) El comportamiento y c) Los procesos psicolgicos de la persona. Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa . acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando as que nuestro aprendizaje se realicen segn el modelo conductista
Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. TEORA COGNITIVA:
Teora de Piaget. Se descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PERODO Etapa Sensoriomotora La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. ESTADIO a. Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. b. Estadio de las reacciones circulares primarias c. Estadio de las reacciones circulares secundarias d. Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. f. Estadio de las nuevas representaciones mentales. EDAD 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8 - 12 meses 12 - 18 meses 18-24 meses
Etapa Pre operacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. a. Estadio pre conceptual. b. Estadio intuitivo. 2-4 aos 4-7 aos
Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto 7-11 social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente aos social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. 11 aos en En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre adelante conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Etapa de las Operaciones Formales
Segn Piaget existen tres tipos de conocimiento: Tipos de Conocimientos:
Fsico
Lgicomatemtico
social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Antes de seis aos el nio dir que la tira con ves hacia adentro es menor. Cuando cambiamos las ves, el largo cambia. Luego de los seis o siete aos, la respuesta es correcta. Habr alcanzado la nocin de permaneca. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la
manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: 1.
Azul
Rojo
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Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.
Amarillo
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Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.
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Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. 2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las
relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. 3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgicomatemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Como se logra el desarrollo cognitivo Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgicomatemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
Regulaciones cognitivas
Regulaciones cognitivas
.
a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje.
Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye
un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. LA CATEGORIZACIN A PARTIR DE LA FORMA Si la categorizacin se da a partir de la forma(entendida como rasgos perceptuales) de los objetos, ella es posible porque ciertos rasgosque percibimos en ellos activan representaciones que estn en nuestra mente, lo que permiteque sepamos que determinado objeto pertenece a un conjunto particular.Estos rasgos, segn las teoras que defienden esta postura, en general sonperceptualmente salientes, es decir de fcil reconocimiento. A partir de ellos es posibleevaluar la semejanza entre distintos objetos que se encuentran en el mundo (Cuenca y Ruiz, en este proceso de reconocimiento, esta perspectiva ha encontrado que notodos los integrantes de una categora tienen el mismo valor dentro de ella: para laspersonas por ejemplo, una vaca pertenece ms a la categora mamfero que un murcilago.Este fenmeno se explica por la suma de rasgos tpicos de esa categora que posee cadaanimal: la vaca tendra ms cantidad de rasgos de las que posee un murcilago.
ypermitir hacer una crtica ala visin clsica que no haba tenido este fenmeno en cuenta, y que por ende considerabaque todos los miembros de una categora tenan el mismo valor de verdad.Para Malt y Slomanpensar la categorizacin a partir de los rasgos perceptuales de las cosas permite explicar por qu para las personas un mismo objeto puede llamarse de formas diferentes a pesar de que la intencin de quin la hizo no haya variado: La categorizacin a partir de la funcin Los detractores de la categorizacin a partir de la forma, apelan a la importancia delos supuestos que las personas tienen acerca de cualquier cosa para ubicarla dentro de unconjunto, con cuyos miembros en apariencia puede no tener nada en comn. Entre esos supuestos puede estar la funcin que desempea el objeto. Generalmente con funcin entendemos el para qu sirven las cosas. As, objetos perceptualmente dismiles se llaman silla porque sirven para sentarse. Sin embargo, autores como Bloom consideran que hablar de funcionalidad como para qu sirve la cosa, no sera una explicacin satisfactoria, ya que es posible encontrar objetos rotos, daados, que ya no sirven y sin embargo se siguen nombrando de la misma forma. As, el concepto de funcin del objeto se modifica. Ya no implica para lo que sirve un objeto, sino cual fue la intencin del creador, es decir, para qu fue creado lo cual puede estar de acuerdo con una apariencia fsica y funcin actual. Ese proceso inferencial ser central e indiferente al uso real del objeto; as lascreencias sobre creacin intencional prevalecern sobre usos posteriores o posibles de unobjeto. Bloom considera que la teora histrico-intencional de la categorizacin permiterefutar la teora de la forma. La intencin de un creador, al ser universal (es decir, elcreador tuvo una intencin al crearlo, ya sea que el objeto est ahora en Colombia o enChina), permite entender de qu manera personas de diferentes lugares pueden entender lomismo cuando alguien dice: psame una linterna. De esta manera, segnese autor, resultar intil pensar que para que un interlocutor me entienda, necesito intuirqu rasgos fsicos tiene en cuenta su representacin cuando digo silla, tal como hansealado anteriormente Malt y Sloman. Segn Bloom, esto tampoco explicarapor qu los nios
pueden hablar de silla de la misma manera de un adulto, si se tiene encuenta que ellos no tienen la misma capacidad para intuir los pensamientos de los otros.Para Cuenca y Ruiz a pesar de sus aparentes ventajas, las perspectivas apartir de la funcin tienen poca evidencia emprica que las confirme. Por otro lado, se havisto en experimentos que cuando la intencin del creador no est de acuerdo con laapariencia fsica, los juicios de categorizacin son guiados por otros factores. Adems estono explica porqu hay procesos de categorizacin que se dan en cortos tiempos de reaccin;si hace falta hacer inferencias sobre la intencin, entonces no sera posible categorizar enun tiempo breve. Esto no quitar la importancia de tener en cuenta la funcin en lacategorizacin, y los avances que ha permitido en la comprensin de este fenmeno.Si tanto las teoras a partir de la forma como las que se basan en la funcin parecenno poder explicar en su totalidad. La categorizacin en el desarrollo desde el debate de la formafuncin Como habamos visto antes, inicialmente en la ciencia cognitiva se pretendaentender la categorizacin a partir del pensamiento adulto. Posteriormente la atencin sedirigi a las diferencias cualitativas de la cognicin durante el desarrollo, lo cual influir enlas investigaciones en torno a la categorizacin. All descubrirn que ella no se da de lamisma manera en los nios que en los adultos, y que durante la misma infancia se puedenobservar variaciones en la manera en que los nios utilizan ciertos rasgos para decir que unobjeto con el que se topan pertenece a una categora. Por parte de las teoras de la forma expuestas anteriormente, se propone en generalque las diferencias entre las categorizaciones de nios y adultos se deben a que en un grupoy otro se atiende a distintos rasgos perceptuales. Postula queinicialmente, el sentido que un nio le da a una palabra tiene en cuenta slo algunos rasgosperceptuales y que, a medida que el nio crece, se va aumentando el nmero de rasgosrelevantes que definen una categora. Consecuentemente, las categoras de los nios tiendena ser ms amplias que las de los adultos (en tanto que se tienen en cuenta pocos rasgos,cualquier cosa puede ser una silla por ejemplo). Sin embargo, con el tiempo y con elaprendizaje del uso cultural, el nio har distinciones muy precisas teniendo en cuentadeterminados rasgos perceptuales en vez de otros. Que se considera casi contraria a la del primero. Nelson sugiere que las categorasinfantiles surgen de la experiencia inmediata que los nios tienen con los objetos denotadospor las categoras. Para un nio, una
bola, ser, inicialmente, aquella cosa roja, brillante yredonda con la que juega con su madre cuando ella llega de trabajar; es decir, tendr todoslos rasgos que vienen con su experiencia individual de una bola y el desarrollo semnticoconsistir en limpiar la categora de rasgos superfluos. De esta teora se sigue que lascategoras infantiles sern ms estrechas que las de los adultos (una categora implicarsolo un grupo reducido de elementos que cumplen con todos los rasgos tenidos en cuenta),y que se hacen ms amplias gracias al aprendizaje. Por el contrario,propone que no es la cantidad de rasgos lo que importa sino su naturaleza. Los niosatienden a ciertos rasgos para determinar una categora, los adultos a ciertos otros. De estamanera, en determinados casos, los nios podran incluir dentro de una categora objetosque los adultos excluyen, al tiempo que excluiran otros objetos de categora en las cualeslos adultos los incluyen. El desarrollo se dara porque los nios dejan de atender a ciertosrasgos en los objetos y a mirar ciertos otros para decidir si un objeto pertenece a unacategora. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista. Caractersticas En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del aprendizaje por repeticin o memorstico, en la medida en que este ltimo es una mera incorporacin de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son impasibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos
entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. Ideas bsicas del aprendizaje significativo El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber.
Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos. Ideas del Aprendizaje Significativo.
aprender a aprender.
participacin activa
estructura mental
Aprendizaje significativo
organizar los nuevos conocimientos
Conocimien tos previos
Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de persimo, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los rboles de persimo se ata a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los rboles de persimo mediante el proceso del subsuncin derivada. Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso que el del
subsuncin derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior. Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los rboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es aprendizaje del sper ordinal. Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la jerarqua, pero en el mismo nivel (en una rama diferente, pero relacionada). Usted podra pensar en esto como aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para ensear alguien sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de peces Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo.
Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio, material de estudio que sea interesante y atractivo y una motivacin intrnseca o extrnseca .Adems de realizar dos estrategias que son la elaboracin (integrar y relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos) y la organizacin (reorganizar la informacin que se ha aprendido y donde aplicarla).
Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky Lev S. Vigotsky, naci en 1896. Falleci en 1934. Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. 1. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget. En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos. 2. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). 3. Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial.
4. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky.
5. surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Esdecir, se convierte en unafuncin mental interna. De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. 6. Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms.
7. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia
actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar. El Constructivismo. La distincin bsica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a factores o estmulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento bsicamente como representaciones simblicas en la mente de los individuos. 8. El constructivismo, cmo el trmino lo sugiere, concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a travs de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboracin individual relativa y cambiante. Con frecuencia, el constructivismo tambin se considera una teora cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran. El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la informacin procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones. El constructivismo es una teora del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepcin de la realidad y del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los
que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la bsqueda de sentidos y la construccin de significados. Es por consiguiente, un proceso de construccin y generacin, no de memorizar y repetir informacin. El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas. La principal y ms general clasificacin es la que considera dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva o psicolgica y las teoras con orientacin social. De las primeras, el mximo exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky.
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL 9. Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean. El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.
INTELIGENCIAS MULTIPLES A pesar de las correlaciones entre las diversas pruebas de habilidades, algunos Psiclogos insisten en que hay varias habilidades mentales de las tareas intelectuales Howard Gardner, propone ocho categoras cognoscitivas las cuales daremos a conocer, tomemos en cuenta que cada una representa una facultad y capacidad en la solucin de problemas, generando alternativas para el buen desarrollo meta cognitivo del educando. INTELIGENCIA LGICA/MATEMTICA Es la capacidad para emplear los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye sensibilidad a los esquemas y las relaciones lgicas. Este alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, ingenieros, etc., en los alumnos que disfrutan en armar rompecabezas y participar en juegos que requieren razonar.
INTELIGENCIA VERBAL/LINGUSTICA Es la capacidad de emplear palabras de manera eficaz en forma oral o escrita incluyendo la habilidad de interpretar las funciones y el orden de las palabras, as como interpretar los sonidos que se adapten a los nios que les gusta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas, esta caracterstica las poseen los alumnos con una inteligencia verbal y lingstica, desarrollando actividades como compartir experiencias, se desarrolla en poetas y periodistas.
Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. INTELIGENCIA MUSICAL
Es la capacidad que se tiene al percibir, transformar y expresar las formas musicales, incluyendo la flexibilidad al tono, al timbre y al ritmo. Esta inteligencia es muy notable en personas como directores de orquestas, crticos musicales, msicos, compositores y oyentes sensibles, entre otros. Disfrutan tocando instrumentos, cantar y acompaar de ritmos todo aquello que realicen, disfrutando sonido o tipos de melodas.
INTELIGENCIA VISUAL/ESPECIAL Es la capacidad o habilidad de percibir visualmente lo que nos rodea, es decir que permite percibir imgenes para transformarlas o modificarlas, as como la habilidad para dibujar y disear, ver pelculas, mapas y grficas. Los educandos que estudian con grficas, esquemas, cuadros y les gusta hacer mapas conceptuales y mentales, entienden muy bien los planos y croquis, se manifiesta en escultores, navegantes y pilotos aviadores.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL. Es la capacidad de entender a los dems e interactuar con los dems. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos, posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La inteligencia interpersonal, la tiene los nios y nias que disfrutan trabajando en equipo,
que son convincentes en sus negociaciones y que entienden al compaero o compaera. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Es la capacidad o habilidad para conocer, identificar sus estados de nimo, saber lo que le gusta o le disgusta. Incluye la autodisciplina, el auto comprensin y la autoestima, se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos. Tambin se manifiesta en personas con conocimiento preciso y detallado de s mismo.
INTELIGENCIA CORPORAL CINTICA. Es la capacidad de usar el cuerpo para expresar ideas, sentimientos, y de absorber conocimiento a travs de las sensaciones corporales y asimilar conocimientos en el momento de manipular o mover cualquier objeto.
INTELIGENCIA NATURALISTA Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del ambiente, objetos animales o plantas, tanto del ambiente urbano, sub urbano o rural, incluyendo las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y anlisis de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores etc.
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Y puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios. Inicios del aprendizaje En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando con el tiempo.
Proceso de aprendizaje El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos). Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin.
Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque
la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Por ltimo, la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
Tipos de aprendizajes
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.
Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hiptesis, axiomas, imgenes, leyes y paradigmas existen dos tipos de aprendizaje:
Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovacin, reestructuracin y reformulacin de problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos.
Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representacin visual ven las cosas como imgenes ya que representar las cosas como imgenes o grficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.
Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo los debates en grupo y la interaccin social durante su aprendizaje. El debate es una parte bsica del aprendizaje para un alumno auditivo.
Aprendizaje quinestsico las personas con sistemas de representacin quinestsico perciben las cosas a travs del cuerpo y de la experimentacin. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participacin.
Curva de aprendizaje
Una curva de aprendizaje describe el grado de xito obtenido durante el aprendizaje en el transcurso del tiempo. Es un diagrama en que el eje horizontal representa el tiempo transcurrido y el eje vertical el nmero de xitos alcanzados en ese tiempo.
La Naturaleza Del Proceso De Enseanza-Aprendizaje El proceso de aprendizaje es, en esencia, una relacin entre el sujeto y el medio. A travs de ese proceso, el sujeto conoce el medio, lo interpreta y en consecuencia desarrolla conductas para actuar en l. Antes de entrar al proceso mismo es necesario detenerse en un elemento que constituye, desde el punto de vista psicolgico, la base o plataforma a partir de la cual se desencadena dicho proceso. Nos referimos a la percepcin. Podramos definir la percepcin como el ordenamiento mental del producto de los rganos sensoriales. Interpretacin de la realidad. La equilibracin De acuerdo con Piaget, la inteligencia es una forma de adaptacin del individuo a su entorno. Se trata de un fenmeno dinmico que se desarrolla a travs de mltiples interacciones entre el sujeto y su medio.
La asimilacin La asimilacin es el proceso por el cual un objeto nuevo, una informacin nueva, es incorporada en una estructura cognitiva de acogida pre-existente; dicha estructura es movilizada en la situacin de confrontacin y se transforma una vez que se produce la incorporacin de la nueva informacin. Lo importante de destacar aqu es el hecho de que una informacin nueva slo puede ser asimilada por el sujeto si ella puede ser enganchada a una estructura de acogida.
La acomodacin Podemos identificar tres aspectos esenciales en el proceso de acomodacin. En primer lugar, para que la estructura cognitiva de origen cambie, la informacin que ingres tiene que ser capaz de movilizarla, debe ser capaz de enganchar en ella; es decir, debe ser compatible con dicha estructura y de encontrar sentido en ella. En segundo lugar, una vez asimilada en la estructura cognitiva de acogida, la informacin se transforma progresivamente. En el sujeto operan mecanismos de seleccin y de organizacin de la informacin; se trata de la necesidad de darle coherencia y sentido. Este proceso de transformacin de la informacin se traducir, de esa manera, en una transformacin cognitiva del entorno a nivel de las representaciones del mundo que maneja el sujeto. En tercer lugar, la transformacin cognitiva del medio, o la nueva construccin mental que el sujeto se hace de la situacin, le permitir adoptar una cierta cantidad de conductas que podran tener un impacto sobre dicha situacin y sobre el medio lo que, a su vez, permite modificar, en definitiva, la propia relacin sujeto-medio. En otras palabras, el sujeto se adapta al medio en un nuevo estado de equilibrio.
Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. El conflicto cognitivo
Es importante considerar que una nueva informacin que se incorpora no siempre resulta compatible con la representacin inicial que el sujeto tiene de la situacin. Justamente, denominamos conflicto cognitivo a la situacin de inconsistencia entre una nueva informacin y la representacin mental inicial que el sujeto tiene de la situacin. Representaciones y realidad Hasta aqu hemos visto el proceso a travs del cual aprendemos la realidad como un proceso que se basa en la construccin de representaciones o modelos de la realidad. En aproximaciones sucesivas, el individuo se va acercando progresivamente al conocimiento ms acabado de una realidad. LAS VARIABLES PSICOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL APRENDIZAJE 1.Las necesidades Los seres humanos nos movemos impulsados por motivaciones. Y la motivacin surge, a su vez, de un estado de desequilibrio entre una necesidad y su nivel de satisfaccin. Ello es lo que coloca a las necesidades en la base de cualquier accin. En el problema que nos ocupa, se trata de identificar aquellas necesidades que impulsan a una persona a comprometerse -con mayor o menor intensidad- en un proceso de aprendizaje y de all su importancia. 2. La auto-estima La autoestima est ligada a la representacin que uno tiene de la relacin entre sus propias capacidades y las dificultades de una tarea. En otros trminos, el capital energtico de quien se compromete en un proceso de aprendizaje -o sea su motivacin- est ligada a la representacin que la persona tiene de dicha relacin. La autoestima tambin depende de la anticipacin que se tenga del fracaso o del xito. 3. La inversin afectiva en la representacin Esta es otra variable psicolgica que condiciona el proceso de aprendizaje. La hiptesis central es la siguiente: mientras ms invierte afectivamente un sujeto en dar forma a una representacin mental, ms difcil ser cambiarla. Cuando hablamos de inversin afectiva en la representacin hablamos del rol ms o menos central que la representacin juega para la persona, para su identidad personal, profesional y /o social y las conductas y prcticas que se desprenden. Una representacin no es slo una malla de lectura sobre la realidad, es tambin una gua de orientacin de las conductas. 4. El equipamiento cognitivo de quien aprende. De manera general, ciertos cambio de representacin no son posibles si ciertas capacidades cognitivas de base no son activadas. Ms concretamente, la activacin de las representaciones mentales que la persona ya tiene es el punto necesario de partida para el proceso de aprendizaje. Esas representaciones constituyen la estructura de acogida donde engancha la nueva informacin. Si
esa estructura no est activada, la nueva informacin carece de sentido para la persona y por ello no es posible que se produzca ni la asimilacin ni la acomodacin. 5. La centralidad cognitiva de la representacin De lo que estamos hablando aqu no es, como lo hicimos anteriormente, de la centralidad de la representacin desde el punto de vista afectivo. Ahora nos referimos al punto de vista de la posicin estructural de una representacin determinada en un sistema global de representacin ms amplio. Mientras ms central es una representacin o ms alta es su posicin jerrquica en una estructura cognitiva, ms difcil ser cambiarla, debido al costo puramente cognitivo que representara ese cambio. 6. La actitud respecto del proceso de enseanza-aprendizaje El proceso de aprendizaje puede desarrollarse de manera ms productiva si quien aprende se incorpora al proceso con una actitud positiva. Ello depender, a su vez, de varios factores tanto, individuales como sociales.
LAS VARIABLES SOCIOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL APRENDIZAJE 1. La prctica social Alguien dijo, alguna vez, que la verdadera riqueza del pensamiento que desarrolla un individuo depende en gran medida de la riqueza de sus relaciones reales. Estas relaciones reales son las que transforman su existencia diaria en un permanente aprender y transformarse. A travs de esas relaciones, el individuo rompe los lmites que lo aslan, tanto de los otros individuos como de la naturaleza. Y rompiendo esos lmites, crea las condiciones para lograr un desarrollo, un crecimiento equilibrado. Esas relaciones determinan que la experiencia o la prctica individual se transformen en lo que llamamos prctica social. La prctica social es la que llena de contenidos la experiencia individual. 2. Los conflictos socio-cognitivos El conflicto cognitivo es un conflicto de puntos de vista, sostenidos por individuos diferentes que estn en interaccin social. Esta es la nocin esencial de conflicto socio-cognitivo. Cuando observamos el aprendizaje desde esta ptica, uno se distancia de la psicologa bipolar ego-objeto para tender hacia una psicologa tripular. 3. Las representaciones sociales Entendemos por tales a determinadas estructuras mentales, que tienen como caracterstica esencial el ser sociales, es decir, producidas, compartidas y vehiculadas a un grupo social dado y que estn estrechamente ligadas a la vida de ese grupo social. La inclusin de esta variable tiene un propsito ms bien de anlisis. Lo que pretendemos es precisar que aquello sobre lo cual trabajamos en situacin de formacin son representaciones individuales y no representaciones
sociales; los cambios a los que se apunta, son cambios a nivel de las representaciones individuales, no de las representaciones sociales. 4. El contexto socio-cultural Son al menos tres, los niveles en los cuales el contexto socio-cultural puede condicionar el proceso de aprendizaje. En primer lugar, la importancia que una cultura o sub-cultura otorga a la educacin resulta determinante de la actitud del individuo respecto de la formacin. En segundo lugar, el contexto socio cultural puede tener un efecto sobre la centralidad tanto cognitiva como afectiva que una representacin tiene en el sistema cognitivo global del individuo. Y en tercer lugar, toda acomodacin de representaciones supone que ha habido un conflicto cognitivo. Ahora bien la actitud con respecto al conflicto puede ser ampliamente determinado por la cultura. La tendencia a evitar el conflicto, al temor al conflicto, puede estar enraizada en la cultura de una sociedad; si ello es as, esa ser una cultura propicia a la generacin de estructuras rgidas, donde el aprendizaje no se da como un proceso fcil.
Estrategias para lograr una buena comprensin lectora.

Al momento de leer cualquier tipo de texto, existen ciertas estrategias o destrezas que ayudan a comprender lo ledo con mayor profundidad. Si logras entender y aplicarlas en tus lecturas, tendrs una mayor capacidad de comprender y te ayudarn en todas las reas de aprendizaje. Lee conmigo, es lindo texto.
QU ES LEER?
Consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado. Se basa en las experiencias previas, esquemas cognitivos y propsitos del lector. Qu significara este texto?
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE LECTURA (Antes de la lectura)

La Sicologa Cognitiva y los educadores afirman que solo se aprende cuando se integra la informacin nueva dentro de un esquema o estructura cognitiva ya existente.
1. Activacin de conocimientos previos La activacin y desarrollo de los conocimientos previos es importante cuando:Se lee un texto que requiere del conocimiento de determinados conceptos para entenderlo.

Estrategias de enseanza 1. Preguntas previas y formulacin de propsitos. 2. Asociaciones de conceptos.
Asociar el significado del texto.
1. Preguntas previas y formulacin de propsitos Propsitos: Activar el conocimiento previo de los alumnos. Mejorar la construccin del significa
Ya se que significa esto
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO INFORMACIN DURANTE LA LECTURA

1. Inferencias y Predicciones
DE
LA
Estrategias utilizadas por los lectores expertos: Realizan inferencias de distinto tipo. Plantean preguntas sobre el texto. Revisan y comprueban su propia comprensin. Toman decisiones adecuadas ante los errores o comprensin.
lagunas en la
Utilizar diferentes estrategias de aprendizaje
Papel del maestro: Plantea actividades de lectura compartida.
Aprendizaje significativo
Pasos para ensear a realizar inferencias (Holmes, 1983) Leer el texto a los alumnos y formular preguntas diferenciales. 2. Imgenes mentales y respuestas afectivas
Las imgenes mentales son importantes, porque:
Aumentan la capacidad de memoria de trabajo, reuniendo los detalles en conjuntos mayores;
Actividades que estimulan la creacin de imgenes mentales y respuestas afectivas Para textos narrativos: Pensar en situaciones anlogas a episodios del texto y vividas por ellos. Dramatizar las escenas del texto creando los dilogos.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DESPUS DE LA LECTURA

1. Recuerdo o Parfrasis Consiste en decir los contenidos de un texto con las propias palabras. 2. Organizadores Grficos Consiste en mostrar la informacin obtenida de un texto de manera visual.

Requiere:
Identificar la informacin importante del texto. Buscar las relaciones que se establecen entre las ideas principales, los detalles que las sustentan y otros temes de informacin. Los organizadores grficos pueden ser usados antes, durante o despus de la lectura. Si se utiliza antes, debe ser construido por el maestro para preparar y estimular la lectura. Para ser usado durante y despus de leer, debe ser realizado por los alumnos y revela su manera de comprender el texto.
Identificacin de interrogantes y organizadores grficos.
Tipos de Organizadores Grficos Actividades para despus de la lectura. Anlisis del texto 1 -Actividades antes de iniciar la lectura. (PRE lectura). Has visto alguna ves un eclipse de sol?. Cmo es un eclipse?. Has viajado a Guatemala? 2 Comprensin Lee con cuidado la adaptacin de este relato del escritor Augusto Monterroso Qu informacin o conocimiento adquiriste con la lectura del texto?. Si tu conocieras o fueras a conocer a un fraile cmo actuaras con l ?. Si tu religin no es la misma mantuvieras respeto igual? Cul es su opinin con relacin a la filosofa despus de lo discutido en la clase? Observaciones sobre la discusin. Al realizar las actividades anteriores a la lectura tratamos el vocabulario nuevo para facilitar la comprensin del texto. Las preguntas usadas se hicieron para activar el conocimiento previo de los alumnos. Las preguntas que produjeron ms debate fueron.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Aprendizaje en conjunto
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que: Evale su actuacin. Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento condicional). Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los que habr que instruirlos.
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias:
El meta conocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. Utilizacion del diccionario y otras herramientas de aprendizaje
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa en ellas mismas. Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje: Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados.
EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el profesor es el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s cmo ampliar mis conocimientos profesionales?, etc. Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden. El docente tiene que prepararse en el tema antes de desarrollar la clase.
Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, qu cosas modificara? CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MBITO ACADMICO. Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles.
Estrategias de ensayo. Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos: Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado. Son aquellas en donde se manifiesta propiamente el estudiante a travs de la escritura

Estrategias de elaboracin.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.
Estrategias de organizacin. Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado.
Estrategias de control de la comprensin. Estas son las estrategias ligadas a la Meta cognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias meta cognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin.
Estrategias de planificacin. Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin.

Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
APRENDER A APRENDER
La expresin aprender a aprender hace referencia al desarrollo de la capacidad del alumno para reconocer su proceso de aprendizaje, aumentando as su eficacia, su rendimiento y el control sobre el mismo. Para lograrlo, el aprendiente debe desarrollar la conciencia meta cognitiva mediante el entrenamiento en el uso de las estrategias meta cognitivas, que le permitirn:
Tomar distancia respecto al propio proceso de aprendizaje, es decir, observarlo y analizarlo desde fuera Ser consciente de los propios procesos mentales. Reflexionar sobre la forma en que aprende. Administrar y regular el uso de las estrategias de aprendizaje ms apropiadas en cada caso. Alcanzar la autonoma.
Tradicionalmente el objetivo de la enseanza ha consistido en la transmisin de los conocimientos del profesor al alumno, lo cual implica dar por supuesto el carcter directamente transmisible del saber. La investigacin en psicologa y en filosofa ha redefinido las
relaciones entre los conceptos de saber y aprender, por un lado, y entre los de enseanza y aprendizaje, por el otro. El aprendizaje se concibe como un proceso complejo en cuya construccin participa activamente el alumno al aportar sus experiencias y conocimientos previos. El alumno participar de manera activa en ese proceso si es consciente del mismo y puede identificar las estrategias que l utiliza.
En el mbito de la enseanza de idiomas, durante mucho tiempo se consider como objetivo nico el dominio de las dimensiones formal y comunicativa de la lengua meta. Actualmente la mayor parte de los currculos incluyen un nuevo objetivo: no solo aprender la lengua, sino aprender a aprender. Para alcanzarlo, el aprendiente debe reflexionar, ms all de las estructuras de la lengua meta en cuestin, sobre los procesos mentales que l mismo activa durante su aprendizaje. As, al operar en los niveles metalingsticos y meta cognitivo, desempea un papel reflexivo y crtico. En relacin directa con este nuevo objetivo de la enseanza, se ha reconocido la necesidad de un aprendizaje cuya duracin no se limite a una edad determinada sino que se prolongue durante toda la vida. De este modo, el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender permitir afrontar las constantes transformaciones del mundo actual. Aprendizaje de idiomas en el desarrollo escolar.
Aprender a aprender no es un concepto nuevo en psicologa de la educacin, ni enpedagoga ni tampoco en la legislacin educativa. Las siguientes lneas pretendencontribuir al debate y facilitar el desarrollo de la competencia bsica de aprender aaprender. El tema es complejo debido a los mltiples factores que de manera interconexalo determinan y a que, en ltima instancia, aprender a aprender es un proceso totalmenteindividual, aunque mediado, donde la casustica es lo anecdtico.
Conclusin.
El presente documento virtual, nos da una gama de temas que se ven dentro del aprendizaje del individuo, contiene estrategias de aprendizaje, psicopedagoga, tcnicas de aprendizaje, conductismo entre otros. Ellos nos mencionan la forma de cmo debe de llegare el aprendizaje y las debilidades que se presentan en todo este proceso. Se debe de tomar en cuenta que el aprendizaje, no llega por si solo, tiene que tener una funcin real, y es el cambio de conducta del individuo, y de este modo aprender a socializarse y ser civilizado a travs de aprendizajes que le ayuden a comprender las diferentes dificultades que se atraviesan en su vida cotidiana.
Recomendaciones.
Que los docentes instructores del aprendizaje, indaguen y fomenten nuevas estrategias de aprendizaje, de este modo los conocimientos llegaran de forma comprensiva.
Actualmente existen demasiadas fuentes de informacin, el cual debe aprovechar el docente para proporcionar realmente calidad educativa, Conocer los niveles del aprendizaje, para establecer el nivel en el que se encuentran los estudiantes, de esta forma ayudarles en el proceso de aprendizaje.

Libro Virtual. Licda. Ana Maria.

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Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso.

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA. FACULTAD DE HUMANIDADES. SECCIN QUICH.

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Trabajo: Libro Virtual de Psicopedagoga.

Santa Cruz del Quich, 15 de noviembre de 2012.

Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso.

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Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. Psicopedagoga

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docente o profesor discente o estudiante contexto social del aprendizaje currculo

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Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. Tcnicas de Aprendizaje:

Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. Tcnicas de estudio:

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El Conductismo En el Proceso de Aprendizaje.

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Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. TEORIA COGNITIVA

Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso.

TOPOLOGA DE ROBERT M. GAGNE Robert Mills Gagn,

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TEORA DE ROBERT M. GAGN

TEORAS DEL APRENDIZAJE

Estrategias motrices Actitudes

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Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. TEORA COGNITIVA:

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Segn Piaget existen tres tipos de conocimiento: Tipos de Conocimientos:

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organizar los nuevos conocimientos

Conocimien tos previos

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Psicopedagoga. Licda. Ana Mara Villegas Raynoso. INTELIGENCIA MUSICAL

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