América Latina

Tercera Reunión General

Santiago de Chile, 2 al 4 de Mayo de 2012

INDICE 1. Agenda 1.1 1.2 Agenda General Agenda para los 15 Grupos de Trabajo Temáticos (Agronomía, Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Informática, Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina, Psicología y Química) Agenda para el Grupo de Innovación Agenda para los Centros Nacionales Tuning (CNT) 2 2

1.3 1.4

4 7 9 11 12 14 18 46 47 48

2. Estructura organizativa 2.1 2.2 2.3 Comité de Gestión Centros Nacionales Tuning Listado de Participantes

3. Cronograma de Reuniones 4. Aspectos prácticos del proyecto 4.1 Formulario de reembolso

DOCUMENTOS DE TRABAJO

A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. M. N. O. P. Q.

Administración de Empresas Agronomía Arquitectura Derecho Educación Enfermería Física Geología Historia Informática Ingeniería Civil Innovación social Matemáticas Medicina Psicología Química Trabajo realizado por los CNT en relación al crédito académico

51 61 87 101 103 131 146 165 169 180 197 215 256 265 268 275 307

(El análisis estadístico de las consultas sobre la estimación del volumen de trabajo de los estudiantes será entregado en la Reunión.)

1. Agenda 1.1. Agenda General (TODOS LOS PARTICIPANTES)
Proyecto Tuning – América Latina: Innovación Educativa y Social Agenda de la Tercera Reunión General 2 al 4 de Mayo de 2012 CHILE

Alojamiento Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile Teléfono +56 (2) 598 6870 Página Web: http://www.gensuite.cl/

Martes 1 de Mayo de 2012 Llegada de los participantes del Proyecto Tuning – América Latina: Innovación Educativa y Social 20.30 Cena: Hotel GEN Suite & Spa

Miércoles 2 de Mayo de 2012 Universidad Mayor Campus El Claustro Portugal 351 Santiago de Chile Mañana Sesión plenaria 9.00 – 9.30 Apertura por parte de las autoridades de Chile - Dr. Harald Beyer Burgos – Ministro de Educación de Chile - Dr. Ricardo Reich - MECESUP - Representante de la Delegación de la Unión Europea en Chile Actualización sobre el Proyecto Tuning y sus desarrollos en diferentes contextos. Resultados y actividades previstas para la Tercera Reunión General Julia González – Pablo Beneitone Resultados de la Consulta sobre la estimación del Volumen de Trabajo de los Estudiantes.

9.30 – 10.00

10.00 – 10.30

2

(RESULTADO 7: Estrategias comunes para la medición del volumen de trabajo de los estudiantes y su vinculación con los resultados del aprendizaje en los planes de estudio) Edurne Bartolome – Pablo Beneitone 10.30 – 11.00 11.00 – 11.30 Corte de Café Propuesta del Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR) desarrollado por los Centros Nacionales Tuning (RESULTADO 6: Orientaciones Político Educativas para el establecimiento de un sistema de créditos académicos para América Latina) Diana Veneros – Leticia Suñe – Roberto de Armas – Sergio Franco – Francisco Alarcón Avances del Grupo de Innovación Social (RESULTADO 4: Modelo de innovación social universitaria que describa las dimensiones y competencias que lo configuran y los posibles indicadores para su evaluación) Aurelio Villa Nuevas competencias para nuevas profesiones. Algunas experiencias en otros contextos. (RESULTADO 3: Propuesta de un sistema de análisis para anticipar las nuevas profesiones emergentes en la sociedad y las nuevas competencias que se requieren para ello) Julia González Almuerzo: Hotel GEN Suite & Spa

11.30 – 12.00

12.00 – 12.30

12.30 – 14.00

3

1.2 Agenda para los 15 Grupos de Trabajo Temáticos (ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS, AGRONOMÍA, ARQUITECTURA, DERECHO, EDUCACIÓN, ENFERMERÍA, FÍSICA, GEOLOGÍA, HISTORIA, INFORMÁTICA, INGENIERÍA, MATEMÁTICAS, MEDICINA, PSICOLOGÍA Y QUÍMICA)

Miércoles 2 de Mayo de 2012 Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile Tarde Trabajo en Grupo 14.00 – 16.00 RESULTADO 7: Estrategias comunes para la medición del volumen de trabajo de los estudiantes y su vinculación con los resultados del aprendizaje en los planes de estudio Discusión sobre los resultados alcanzados en la consulta. Acuerdos y consensos. Pautas para la elaboración de un informe sobre el volumen de trabajo de los estudiantes en el área temática. Corte de Café RESULTADO 6: Orientaciones Político Educativas para el establecimiento de un sistema de créditos académicos para América Latina. Discusión sobre la propuesta de un Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR) Aportes al documento. Cena: Hotel GEN Suite & Spa

16.00 – 16.30 16.30 – 18.00

20.30

Jueves 3 de Mayo de 2012 Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile

09.00 – 10.30

RESULTADO 5: Estrategias comunes para la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje de las competencias. Debate sobre los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación por competencias. Discusión sobre la forma de enseñar y evaluar la competencia genérica elegida desde la perspectiva del área temática y vinculada con el perfil y currícula existente en cada institución.

4

10.30 – 11.00 11.00 – 13.00

Corte de Café Reflexión sobre las pautas para la recolección de la información y elaboración del informe institucional y temático sobre la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la competencia genérica elegida. Almuerzo: Hotel GEN Suite & Spa RESULTADO 3: Propuesta de un sistema de análisis para anticipar las nuevas profesiones emergentes en la sociedad y las nuevas competencias que se requieren para ello. Revisión de las profesiones existentes a las que da lugar el área temática Revisión sobre una propuesta de pautas para la entrevista con representantes del sector productivo (empleadores, asociaciones y colegios profesionales, etc.) Formato del reporte institucional sobre las entrevistas realizadas. Corte de Café RESULTADO 1: Acuerdos generales sobre la elaboración de los perfiles académico – profesionales basados en competencias Revisión del contraste realizado en los países y ajustes sobre el documento final del metaperfil definido para el área temática. Síntesis de los resultados alcanzados en el grupo de trabajo en relación a los 5 Resultados trabajados (1, 3, 5, 6 y 7) Distribución de tareas para los meses siguientes. Cena: Hotel GEN Suite & Spa

13.00 – 14.30 14.30 – 16.00

16.00 – 16.30 16.30 – 17.30

17.30 – 18.30

20.30

Viernes 4 de Mayo de 2012 Universidad Mayor Campus El Claustro Portugal 351 Santiago de Chile Sesión plenaria 9.00 – 11.00 Presentación de los acuerdos y consensos alcanzados en los 16 grupos de trabajo y los CNT. Coordinadores de los grupos Corte de Café Aspectos prácticos para el funcionamiento del proyecto. Tareas previstas hasta la Cuarta Reunión del proyecto (Noviembre 2012) Julia González - Pablo Beneitone

11.00 – 11.30 11.30 – 12.30

5

12.30 – 13.00

Cierre de la Tercera Reunión General del proyecto Tuning América Latina Almuerzo: Lunch en el Hotel GEN Suite & Spa Traslado en Autobús del Hotel a la Viña Santa Rita Cena: Viña Santa Rita

13.00 16.30 19.00

Sábado 5 de Mayo de 2012

Regreso

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1.3 Agenda para el grupo de INNOVACIÖN SOCIAL

Miércoles 2 de Mayo de 2012 Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile

Tarde Trabajo en grupo

14.00 – 16.00

RESULTADO 4: Modelo de innovación social universitaria que describa las dimensiones y competencias que lo configuran y los posibles indicadores para su evaluación) Presentación del primer borrador Corte de Café Sugerencias y modificaciones Borrador Chile Cena: Hotel GEN Suite & Spa

16.00 – 16.30 16.30 – 18.00 20.30

Jueves 3 de Mayo de 2012 Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile

09.00 – 10.30 10.30 – 11.00 11.00 – 13.00 13.00 – 14.30 14.30 – 16.00 16.00 – 16.30 16.30 – 18.30 20.30

Preparación recogida de Indicadores Innovación Social Corte de Café Diseño de la Muestra participante Almuerzo: Hotel GEN Suite & Spa Diseño del Aprendizaje Servicio Corte de Café Diseño del Emprendimiento Social Cena: Hotel GEN Suite & Spa

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Viernes 4 de Mayo de 2012 Universidad Mayor Campus El Claustro Portugal 351 Santiago de Chile Sesión plenaria 9.00 – 11.00 Presentación de los acuerdos y consensos alcanzados en los 16 grupos de trabajo y los CNT. Coordinadores de los grupos Corte de Café Aspectos prácticos para el funcionamiento del proyecto. Tareas previstas hasta la Cuarta Reunión del proyecto (Noviembre 2012) Julia González - Pablo Beneitone Cierre de la Tercera Reunión General del proyecto Tuning América Latina Almuerzo: Lunch en el Hotel GEN Suite & Spa Traslado en Autobús del Hotel a la Viña Santa Rita Cena: Viña Santa Rita

11.00 – 11.30 11.30 – 12.30

12.30 – 13.00

13.00 16.30 19.00

Sábado 5 de Mayo de 2012

Regreso

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1.4 Agenda para los CENTROS NACIONALES TUNING (CNT)
Miércoles 2 de Mayo de 2012 Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile

Tarde Trabajo en grupo 14.00 – 16.00 RESULTADO 7: Estrategias comunes para la medición del volumen de trabajo de los estudiantes y su vinculación con los resultados del aprendizaje en los planes de estudio Discusión sobre los resultados alcanzados en la consulta. Acuerdos y consensos. Corte de Café Continuación del debate. Potencialidad de los resultados para la propuesta de un crédito latinoamericano de referencia (CLAR) Cena: Hotel GEN Suite & Spa

16.00 – 16.30 16.30 – 18.00

20.30

Jueves 3 de Mayo de 2012 Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile

09.00 – 10.30

RESULTADO 6: Orientaciones Político Educativas para el establecimiento de un sistema de créditos académicos para América Latina. Revisión de la propuesta elaborada por la Comisión Redactora del CNT. Aportes para la mejora y adecuación de la propuesta. Corte de Café Continuación del debate. Pautas para la elaboración de un informe sobre el volumen de trabajo de los estudiantes por países. Almuerzo: Hotel GEN Suite & Spa Elaboración de una propuesta final para el establecimiento de un crédito latinoamericano de referencia (CLAR). Posibles estrategias de consulta sobre la propuesta y su viabilidad en los países.

10.30 – 11.00 11.00 – 13.00

13.00 – 14.30 14.30 – 16.00

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16.00 – 16.30 16.30 – 18.00

Corte de Café Síntesis de los resultados alcanzados en relación a los 2 Resultados trabajados (6 y 7) Distribución de tareas para los meses siguientes. Cena: Hotel GEN Suite & Spa

20.30

Viernes 4 de Mayo de 2012 Universidad Mayor Campus El Claustro Portugal 351 Santiago de Chile Sesión plenaria 9.00 – 11.00 Presentación de los acuerdos y consensos alcanzados en los 16 grupos de trabajo y los CNT. Coordinadores de los grupos Corte de Café Aspectos prácticos para el funcionamiento del proyecto. Tareas previstas hasta la Cuarta Reunión del proyecto (Noviembre 2012) Julia González - Pablo Beneitone Cierre de la Tercera Reunión General del proyecto Tuning América Latina Almuerzo: Lunch en el Hotel GEN Suite & Spa Traslado en Autobús del Hotel a la Viña Santa Rita Cena: Viña Santa Rita

11.00 – 11.30 11.30 – 12.30

12.30 – 13.00

13.00 16.30 19.00

Sábado 5 de Mayo de 2012

Regreso

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2. Estructura Organizativa
La estructura organizativa general del proyecto está dada por: • • • 1 Comité de Gestión y su núcleo técnico 18 Centros Nacionales Tuning 16 Grupos de Trabajo

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2.1 Comité de Gestión
El Comité de Gestión tiene como responsabilidad principal llevar adelante las tareas específicas de organización y desarrollo del proyecto. Está integrado por los coordinadores generales del proyecto, los 16 coordinadores de cada una de las áreas temáticas del proyecto, un representante del grupo de innovación y otros representantes regionales. Los coordinadores de cada una de las 15 Áreas Temáticas serán designados por los integrantes de los Grupos de Trabajo durante la Primera Reunión General. Asimismo, en el Comité de Gestión hay un núcleo técnico conformado por un gestor que se encarga de llevar adelante los aspectos prácticos del proyecto y es el responsable de la gestión administrativa y financiera del mismo. Dicho gestor está acompañado de un profesional informático, que se encarga de la puesta a punto de los formularios on-line, cuestionarios online, conformación de foros de discusión virtual, administración del Portal y todo el manejo de las tecnologías necesarias para el desarrollo del proyecto.

Comité de Gestión

España Julia María GONZALEZ FERRERAS Co-coordinadora Proyecto Tuning Co-coordinadora Proyecto Alfa Tuning América Latina Universidad de Deusto Correo Electrónico: juliamaria.gonzalez@deusto.es

Países Bajos Robert WAGENAAR Co-coordinador Proyecto Tuning University of Groningen Correo Electrónico: r.wagenaar@rug.nl

Argentina Marcelo TOBIN Co-coordinador Proyecto Alfa Tuning América Latina Universidad de Buenos Aires Correo Electrónico: mtobin@rec.uba.ar

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Representación regional Francisco ALARCÓN ALBA Director Área Académica y Secretario General Adjunto Consejo Superior Universitario Centroamericano CSUCA Correo Electrónico: falarcon@csuca.edu.gt Mynor René CORDÓN Y CORDÓN Coordinador Sistema Centroamericano de Relación Universidad-Sociedad (SICAUS) Consejo Superior Universitario Centroamericano CSUCA Correo Electrónico: cordon@csuca.edu.gt

NUCLEO TÉCNICO

Pablo BENEITONE Gestor Proyecto Tuning – América Latina Universidad de Deusto España Correo electrónico: pablo.beneitone@deusto.es

Maida MARTY MALETA Responsable Financiera Proyecto Tuning – América Latina Universidad de Deusto Correo electrónico: maida.marty@deusto.es

Paulina SIERRA Técnico Financiero-Administrativo Universidad de Deusto Avda. de las Universidades 24 48007 – Bilbao España Tel.: + 34 944139003 Ext. 3235 Fax: + 34 944139433 Correo electrónico: paulina.sierra@deusto.es

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2.2 Centros Nacionales Tuning
Además del Comité de Gestión, se ha promovido la constitución de Centros Nacionales Tuning en cada uno de los países latinoamericanos (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) con el objeto de brindar participación a las universidades que no puedan estar directamente involucradas en el proyecto. Están conformados por los organismos responsables de educación superior, agencias de calidad, acreditación, conferencias de rectores, asociaciones profesionales, de estudiantes, universidades, etc. Cada país definió el lugar físico donde se ha conformado el Centro Nacional Tuning, justificando dicha selección con criterios de alcance e inclusión desde dicho espacio para con el sistema educativo nacional en su conjunto. Los Centros Nacionales Tuning tienen como objetivo básico la difusión permanente de los avances desarrollados por el proyecto. De esta forma, se encargan de trasladar el debate existente entre los miembros del proyecto a aquellas universidades no participantes, así como a los grupos involucrados en el proyecto indirectamente, como ser los colegios profesionales, las asociaciones de estudiantes y graduados, las asociaciones de empresarios, etc. Asimismo, aportan documentos de discusión y debate al proyecto. Estos Centros tienen por misión articular el proyecto con el entorno y alimentar a los miembros con las respuestas del sistema en relación a los debates que se están produciendo al interior del proyecto. Cada Centro Nacional puede trabajar en red con los demás Centros Nacionales y facilitar la información a través del Portal que se ha creado para tal efecto, donde se recogen las iniciativas nacionales, respuestas y debates surgidos del trabajo y participación de dicho país en el proyecto Tuning. En cuanto a las tareas que se solicitarán desde el Proyecto, la persona elegida deberá ser capaz de: Mantener vivo el desarrollo del proyecto a nivel nacional. Comunicarse bien con el sistema de educación superior en su conjunto. Elaborar documentos junto con los representantes de las universidades que se encontrarán directamente involucradas en el proyecto. Ser responsable del Portal. Ser sensible a las oportunidades que puedan aportar al mejoramiento del país y ser capaces de discernir sobre aquellos aspectos de la realidad local que puedan beneficiar a otros países.

Por lo tanto el perfil de la persona responsable del Centro Nacional Tuning reúne las siguientes características: Autoridad reconocida en el sistema de educación superior nacional (universidades, conferencias de rectores, asociaciones, etc.). Motivación en el proyecto. Buena comunicación con los actores del sistema. Eficacia demostrada en la gestión. Manejo de herramientas informáticas sencillas o capacidad de delegar este aspecto en otra persona.

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Listado de Responsables de los 18 Centros Nacionales Tuning
ARGENTINA Alberto DIBBERN Secretario de Políticas Universitaria Secretaría de Políticas Universitarias Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Correo Electrónico: adibbern@me.gov.ar Guillermo TAMARIT Rector de la Universidad Nacional de Noroeste de la Provincia de Buenos Aires Presidente de la Comisión de Asuntos Internacionales Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) Correo Electrónico: gtamarit@unnoba.edu.ar

BOLIVIA Eduardo CORTEZ BALDIVIEZO Secretario Ejecutivo Nacional Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana Correo Electrónico: secejec@ceub.edu.bo Jesús Gustavo ROJAS UGARTE Secretario Nacional Académico Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana Correo Electrónico: secejec@ceub.edu.bo

BRASIL Sérgio Roberto KIELING FRANCO Presidente da Comisión Nacional de Evaluación da Educación Superior (CONAES) Correo Electrónico: sergiofranco@mec.gov.br Leticia SAMPAIO SUÑE Universidade Federal da Bahia Correo Electrónico: letisune@terra.com.br

CHILE Ricardo REICH Coordinador General del Programa MECESUP Ministerio de Educación Correo Electrónico: ricardo.reich@mineduc.cl Diana VENEROS Programa MECESUP Ministerio de Educación Correo Electrónico: diana.veneros@mineduc.cl

COLOMBIA Xiomara ZARUR MIRANDA Coordinadora de Programas Académicos

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Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) Correo Electrónico: academica@ascun.org.co

COSTA RICA José Fabio HERNÁNDEZ DÍAZ Jefe de División Académica Consejo Nacional De Rectores (CONARE) Correo Electrónico: fhernandez@conare.ac.cr

CUBA Roberto DE ARMAS URQUIZA Presidente Comité Técnico Evaluador de Carreras Universitarias Junta de Acreditación Nacional Ministerio de Educación Superior Correo Electrónico: rdearmas45@yahoo.es roberto@rect.uh.cu

ECUADOR Rossana Paulina CAICEDO VILLAVICENCIO Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia Tecnología e Innovación (SENESCYT) Correo Electrónico: spesantez@senescyt.gob.ec

EL SALVADOR José Francisco MARROQUÍN Director Nacional de Educación Superior Ministerio de Educación Correo Electrónico: jose.marroqin@mined.gob.sv / jfmarroquin@yahoo.com.mx

GUATEMALA Murphy Olympo PAIZ RECINOS Miembro Titular del Consejo Directivo Consejo de Enseñanza Privada Superior (CEPS) Correo Electrónico: paizmurphy@gmail.com

HONDURAS Rutilia CALDERÓN Vicerrectora Académica Universidad Nacional Autónoma de Honduras Correo Electrónico: rutiliacalderon@yahoo.com

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MÉXICO Sonia REYNAGA OBREGÓN Directora General Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Educación Superior Universitaria (DGESU) Correo Electrónico: sreynaga@sep.gob.mx

NICARAGUA Elmer CISNEROS MOREIRA Rector Universidad Autónoma de Nicaragua - UNAN - Managua Correo Electrónico: merybarillas@yahoo.es

PANAMÁ Bruno Garisto PETROVICH Vicepresidente Consejo de Rectores de Panamá Correo Electrónico: consejo@cwpanama.net

PARAGUAY Carlos GARAY UGARTE Director General Ministerio de Educación y Cultura. Dirección General de Educación Superior. Correo Electrónico: cgaray@educacionsuperior.mec.gov.py

PERÚ Víctor AGUILAR CALLO Asamblea Nacional de Rectores (ANR) Correo Electrónico: kgarcia@anr.edu.pe

URUGUAY Mercedes COLLAZO SIQUÉS Universidad de la República – Pro Rectorado de Enseñanza Correo Electrónico: mcollazo@cse.edu.uy

VENEZUELA

José Amador SÁNCHEZ CARREÑO Coordinador de la Comisión Nacional de Currícula Núcleo de Vicerrectores Académicos de las Universidades Nacionales Correo Electrónico: jsanchez239@cse.edu.uy

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2.3 Listado de Participantes por Áreas Temáticas
Existen 16 Grupos de Trabajo en quince disciplinas: Administración de Empresas, Agronomía, Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Informática, Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina, Psicología y Química. Existe un décimo sexto grupo transversal que trabajará la temática de la innovación. Dichos grupos de trabajo están integrados por entre 11 y 19 universidades cada uno, siendo un total de 230 académicos participantes. Cada uno de los doce grupos de trabajo, tendrá un coordinador, que será miembro del Comité de Gestión. Dichos coordinadores moderarán los debates y tendrán a su cargo la redacción de las minutas de todas las reuniones del grupo durante el proyecto. Asimismo serán los encargados de centralizar la información y distribuir las tareas entre los miembros del grupo. Las Universidades participantes han sido seleccionadas desde los países bajo la coordinación de los Centros Nacionales Tuning . La representatividad del sistema de educación superior de cada país se ha tratado de equilibrar en función del tamaño del mismo en relación con la región. Las Universidades elegidas son de excelencia nacional en el área que representen, mostrando la capacidad de dialogar con las personas de otras instituciones que trabajen la misma área. Tienen un peso significativo en el sistema (tamaño de la institución, trayectoria, credibilidad y autoridad académica), de tal manera que una parte importante del sistema queda representado con la participación de esta institución. La Universidad deberá comprometerse a designar a la persona que considere mas adecuada en el área en cuestión. Asimismo, la Universidad deberá comprometerse con el proyecto de manera que la persona designada pueda disponer de tiempo para viajar 4 veces 5 días en 36 meses de vida del proyecto. La participación de esta persona no supone costes adicionales, dado que el proyecto cubre los gastos de traslados, alojamiento y manutención para las 4 reuniones internacionales previstas en el proyecto. La universidad seleccionada aportará en concepto de co-financiamiento el tiempo que este persona dedique al desarrollo de las 4 reuniones previstas (Se adjunta en la página 62 el Modelo de Certificado de Cofinanciamiento que deberá presentar cada Universidad participante al finalizar el primer y segundo año del proyecto). La persona que representa a la institución debe reunir las siguientes características: Autoridad académica en el área Motivación en el proyecto. Buena comunicación con los pares de su área. Eficacia demostrada en la gestión.

-

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ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

Bolivia Mabel Becerra Urquidi Universidad Privada Santa Cruz de la Sierra Correo Electrónico: mabelbecerra@upsa.edu.bo

Brasil Guilherme Marback Neto Universidade Anhanguera – Uniderp Correo Electrónico: gmarbackneto@uol.com.br

Chile Bernardina Cisternas Arapio Universidad de Tarapacá Correo Electrónico: bcistern@uta.cl

Colombia Ricardo Uribe Marín EAFIT Correo Electrónico: ruribe@eafit.edu.co

Colombia Calixto Mendoza Roca Fundación Universidad del Norte Correo Electrónico: cmendoza@uninorte.edu.co

Ecuador César Esquetini Universidad Tecnológica Equinoccial Correo Electrónico: cesqueti@innovateq.net

El Salvador José Adán Vaquerano Amaya Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Correo Electrónico: avaquera@buho.uca.edu.sv

Honduras Marcio Anael Sierra Varela Universidad Nacional Autónoma de Honduras Correo Electrónico: sierra.marcio@hotmail.es

México

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Bárbara Valle Torres Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Correo Electrónico: bvalle@itesm.mx

Perú Sergey Udolkin Dakova Universidad del Pacífico Correo Electrónico: udolkin_s@up.edu.pe

Uruguay Beatriz Güinovart Firpo Universidad de La República Correo Electrónico: beatriz@internet.com.uy / beatriz@ccee.edu.uy

Venezuela Gustavo Adolfo Pereda Lecuna Universidad Católica Andrés Bello Correo Electrónico: gpereda@ucab.edu.ve

AGRONOMÍA

Argentina Liliana Gallez Universidad Nacional del Sur Correo Electrónico: lgallez@uns.edu.ar Mario Ricardo Sabbatini Universidad Nacional del Sur Correo Electrónico: cesabbat@criba.edu.ar

Brasil Marcelo Cabral Jahnel Pontifícia Universidade Católica do Paraná Correo Electrónico: marcelo.jahnel@pucpr.br

Colombia Bernardo Villegas Estrada Universidad de Caldas Correo Electrónico: bernardo.villegas@ucaldas.edu.co

Costa Rica Arnoldo Gadea Rivas Instituto Tecnológico de Costa Rica

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Correo Electrónico: agadea@itcr.ac.cr

Cuba Ahmed Chacón Iznaga Universidad Central de Las Villas Correo Electrónico: ahmedci@uclv.edu.cu Edith Águila Alcántara Universidad Central de Las Villas Correo Electrónico: editha@uclv.edu.cu

Guatemala Jovita Antonieta Miranda Barrios Universidad de San Carlos de Guatemala Correo Electrónico: jovitaantonietamiranda@gmail.com

Honduras Marta Isabel Zelaya Rodríguez Universidad Nacional Autónoma de Honduras Correo Electrónico: mizelaya@yahoo.com

México Orlando López Baez Universidad Autónoma de Chiapas Correo Electrónico: ctescfca@unach.mx

Paraguay Lorenzo Meza Universidad Nacional de Asunción Correo Electrónico: decano@agr.una.py Fidel José Delgado Universidad Nacional de Asunción Correo Electrónico: fidel.delgado@agr.una.py

Perú Salomon Helfgott Lerner Universidad Nacional Agraria La Molina Correo Electrónico: shelfgott@lamolina.edu.pe

Uruguay Gustavo Marisquirena Universidad de la República Correo Electrónico: gustavom@fagro.edu.uy / decanato@fagro.edu.uy

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ARQUITECTURA

Argentina Ines Juana Presman Universidad Nacional del Nordeste Correo Electrónico: inespresman20@yahoo.com.ar

Bolivia René Monje Morant Universidad Privada del Valle Correo Electrónico: rmonjem@univalle.edu

Brasil Valter Luiz Caldana Universidade Presbiteriana Mackenzie- Sao Pablo Correo Electrónico: caldana@mackenzie.br

Chile Flavio Valassina Simonetta Universidad de Bio Bio Correo Electrónico: fvalassi@ubiobio.cl

Colombia Samuel Ricardo Vélez González Universidad Pontificia Bolivariana Correo Electrónico: samuel.velez@upb.edu.co

Costa Rica Olmán Enrique Hernández Ureña Universidad de Costa Rica Correo Electrónico: olmanarq@yahoo.com

Cuba Lourdes Ortega Morales Instituto Superior Polítecnico Correo Electrónico: lortega@arquitectura.cujae.edu.cu

Ecuador Oswaldo Cordero Domínguez Universidad de Cuenca Correo Electrónico: oswaldo.cordero@ucuenca.edu.ec

22

El Salvador Roberto Carlo Amaya Lemus Universidad Dr. José Matías Delgado Correo Electrónico: arq_robamayalemus@yahoo.com Alberto Antonio Ortiz Arévalo Universidad Dr. José Matías Delgado Correo Electrónico: aaortiza@ujmd.edu.sv

Grecia Constantin Spiridonidis Aristotle University of Thessaloniki Correo Electrónico: lkoniord@arch.auth.gr

Guatemala Carlos Enrique Valladares Cerezo Universidad de San Carlos de Guatemala Correo Electrónico: carval.arquitectura@gmail.com

Panamá Ricardo Ortega Universidad de Panamá Correo Electrónico: r_ortega@cableonda.net

Perú Juvenal Baracco Barrios Universidad Ricardo Palma Correo Electrónico: juvenal.baracco@gmail.com

Uruguay Cristina Bausero Universidad de la República Correo Electrónico: cbausero@farq.edu.uy

Venezuela Luis Villanueva Salas Universidad Nacional Experimental del Táchira. UNET Correo Electrónico: arquit@unet.edu.ve

DERECHO

Argentina

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Graciela Barranco Goyena Universidad Nacional del Litoral Correo Electrónico: barranco@unl.edu.ar

Argentina Eduardo Víctor Lapenta Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Correo Electrónico: elapenta@azul.der.unicen.edu.ar

Brasil Loussia Penha Musse Felix Universidade de Brasilia Correo Electrónico: loussia.felix@gmail.com

Brasil Ademar Pereira Universidade Presbiteriana Mackenzie- Sao Pablo Correo Electrónico: ademarpereira@mackenzie.com.br

Chile Rodrigo Coloma Correa Universidad Alberto Hurtado Correo Electrónico: rcoloma@uahurtado.cl

Colombia José Luis Benavides Universidad Externado de Colombia Correo Electrónico: jlbenavides@etb.net.co Alberto Montaña Plata Universidad Externado de Colombia Correo Electrónico: alberto.montana@uexternado.edu.co

Ecuador Juan Morales Ordoñez Universidad del Azuay Correo Electrónico: jmorales@uazuay.edu.ec

El Salvador Julio Alfredo Rivas Hernández Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer Correo Electrónico: julioriva@gmail.com

México

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José Salvador Ventura del Toro Universidad de Colima Correo Electrónico: venturadeltoro@yahoo.com.mx

Nicaragua Eva Romano Urbina Universidad Centroamericana Correo Electrónico: eva@ns.uca.edu.ni

Paraguay Guillermo Manuel Delmás Aguiar Universidad Autónoma de Asunción Correo Electrónico: guiller_delmas@hotmail.com

Uruguay Carlos Barbé Delacroix Universidad Católica del Uruguay "Dámaso Antonio Larrañaga" Correo Electrónico: lsierra@ucu.edu.uy

EDUCACIÓN

Argentina Mónica Castilla Universidad Nacional de Cuyo Correo Electrónico: monicaelicastilla@gmail.com Mónica Matilla Universidad Nacional de Cuyo Correo Electrónico: monamatilla@yahoo.com.ar

Argentina María Rosa Depetris Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires Correo Electrónico: mrdepetris@unnoba.edu.ar

Bolivia Mabel Ortega Tufiño Universidad Mayor de San Simón Correo Electrónico: m.ortega@umss. edu.bo

Bolivia Ana María del Pilar Montaño López Universidad Núr Correo Electrónico: amontano@nur.edu

25

Chile Horacio Walker Larraín Universidad Diego Portales Fundación Correo Electrónico: horacio.walker@udp.cl

Costa Rica Leda Badilla Chavarria Universidad de Costa Rica Correo Electrónico: leda.badilla@ucr.ac.cr

Ecuador Fernando Abad Montero Universidad de Guayaquil Correo Electrónico: fernando_abad1940@hotmail.com

El Salvador Ana María Glower De Alvarado Universidad de El Salvador Correo Electrónico: anamaria.glower@gmail.com

Eslovenia Klemen Miklavič University of Ljubljana Correo Electrónico: klemen.miklavic@gmail.com

Honduras René Antonio Noe Martínez Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Correo Electrónico: renenoe@gmail.com

México Francisco Miranda López Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Correo Electrónico: fmirandalop@hotmail.com

Nicaragua Alejandro Genet Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua - Managua Correo Electrónico: agenet@unan.edu.ni

Paraguay

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Magdalena Gamarra Universidad Nacional de Asunción Correo Electrónico: magdagamarra@gmail.com

Paraguay María Josefina Ovelar Universidad Nacional de Concepción Correo Electrónico: mjovelar@yahoo.com.ar

Perú Domingo Enoé Huerta Huamán Universidad Peruana Unión Correo Electrónico: dhuerta@upeu.edu.pe / dohuer@hotmail.com

ENFERMERÍA

Argentina Ramón Aristides Alvarez Universidad Nacional de Lanús Correo Electrónico: ralvarez@unla.edu.ar

Bolivia Viviana Morales Poppe Universidad Evangélica Boliviana Correo Electrónico: vivianamorales@cotas.com.bo / intab@uev.edu.bo

Brasil Ellen Marcia Peres Universidade do Estado do Rio de Janeiro Correo Electrónico: ellenperes@globo.com

Chile Luz Angélica Muñoz González Universidad Andrés Bello Correo Electrónico: lmunoz@unab.cl

Colombia María Elisa Moreno Fergusson Universidad de la Sabana Correo Electrónico: mariae.moreno@unisabana.edu.co

Costa Rica

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Ana Guzmán Aguilar Universidad de Costa Rica Correo Electrónico: anaguz2610@yahoo.com

Ecuador Jesús Yubagni Rezabala Villao Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí Correo Electrónico: rezabalay@yahoo.com

México Silvia Espinoza Ortega Universidad Autónoma de Nuevo León Correo Electrónico: silvia.espinoza@uanl.mx

México Magdalena Zárate Banda Universidad de Guanajuato Correo Electrónico: zaratem@celaya.ugto.mx

Nicaragua Serafina Espinoza Blanco Universidad de las regiones Autónomas de la Costa Caribe Correo Electrónico: serafinaespinoza@yahoo.com

Perú Ruth Esther Seminario Rivas Universidad Nacional Federico Villarreal Correo Electrónico: ruthdelg@hotmail.com

FÍSICA

Argentina Armando Fernández Guillermet Universidad Nacional de Cuyo Correo Electrónico: afg@cab.cnea.gov.ar

Belgica Hendrik Ferdinande Ghent University Correo Electrónico: hendrik.ferdinande@ugent.be

Bolivia

28

Wilfredo Tavera Llanos Universidad Mayor de San Andrés Correo Electrónico: witavera@fiumsa.edu.bo

Brasil Eloneid Felipe Nobre Universidade Federal do Ceará Correo Electrónico: eloneid@fisica.ufc.br

Chile Alfonso Llancaqueo Henríquez Universidad de la Frontera Correo Electrónico: allanca@ufro.cl

Colombia Esperanza Torijano Cruz Universidad del Valle Correo Electrónico: esperanza.torijano@correounivalle.edu.co

Cuba Osvaldo de Melo Pereira Universidad de La Habana Correo Electrónico: omelo@fisica.uh.cu

Ecuador Arquimides Haro Velasteguí Escuela Superior Politécnica de Chimborazo Correo Electrónico: aharo@espoch.edu.ec

Guatemala Eduardo Martín Álvarez Massis Universidad del Valle de Guatemala Correo Electrónico: ealvarez@uvg.edu.gt

Honduras Armando Euceda Universidad Nacional Autónoma de Honduras Correo Electrónico: aeunah@yahoo.com

México Carlos Antonio Calcáneo Roldán Universidad de Sonora Correo Electrónico: carlos.calcaneo@correo.fisica.uson.mx

29

Perú Orlando Luis Pereyra Ravínez Universidad Nacional de Ingeniería Correo Electrónico: opereyra@uni.edu.pe

Venezuela Leonardo Iván Reyes Carranza Universidad Experimental Simón Bolívar Correo Electrónico: lireyes@usb.ve

GEOLOGÍA

Argentina Ricardo Oscar Etcheverry Universidad Nacional de La Plata Correo Electrónico: retche@inremi.unlp.edu.ar

Argentina Nilda Mendoza Universidad Nacional de San Juan Correo Electrónico: nildamza@hotmail.com

Brasil Luís de Almeida Prado Bacellar Universidade Federal de Ouro Preto Correo Electrónico: luisapbacellar@gmail.com

Brasil Cándido Augusto Veloso Moura Universidade Federal do Pará Correo Electrónico: candido@ufpa.br

Chile Iván Soto Espinoza Universidad Católica del Norte Correo Electrónico: isoto@ucn.cl

Colombia Jimmy Fernández Lamus Universidad Nacional de Colombia Correo Electrónico: jfernandezl@unal.edu.co

30

Cuba Carlos Alberto Leyva Rodríguez Instituto Superior Minero Metalúrgico Correo Electrónico: cleyva@ismm.edu.cu / carlosalberto582000@yahoo.es

Ecuador Edison Navarrete Cuesta Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL) Correo Electrónico: enavarre@espol.edu.ec

Honduras Elisabeth Espinoza Canales Universidad Nacional Autónoma de Honduras Correo Electrónico: elisabethespinoz@hotmail.com

Perú Edgar Roque Gutiérrez Salinas Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa Correo Electrónico: gutiunsa@yahoo.es

Venezuela Jorge Abud Universidad de Oriente Correo Electrónico: jorgeabuds@yahoo.com

HISTORIA

Brasil Vânia Beatriz Merlotti Heredia Universidade de Caxias do Sul – UCS Correo Electrónico: VBMHered@ucs.br

Chile Guillermo Bravo Acevedo Academia Nacional de Estudios Políticos y Estratégicos Correo Electrónico: gbravo@anepe.cl

Chile Fernando Purcell Torretti Pontificia Universidad Católica de Chile Correo Electrónico: fpurcell@uc.cl

31

Colombia Darío Campos Rodríguez Universidad Nacional de Colombia Correo Electrónico: dcamposro@unal.edu.co

Cuba Eurídice Gonzalez Navarrete Universidad de La Habana Correo Electrónico: euridice@ffh.uh.cu

Ecuador Sofía Isabel Luzuriaga Jaramillo Pontificia Universidad Católica del Ecuador Correo Electrónico: siluzuriaga@puce.edu.ec

Guatemala Ricardo Danilo Dardón Flores Universidad de San Carlos de Guatemala Correo Electrónico: danilodar@yahoo.com

Italia Katherine Isaac Universitá di Pisa Correo Electrónico: isaacs@stm.unipi.it

México Marco Antonio Velazquez Albo Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Correo Electrónico: marcovelazquez@hotmail.com

México Francisco Javier Fernández Repetto Universidad Autónoma de Yucatán Correo Electrónico: frepetto@uady.mx

Portugal Joaquim Ramos de Carvalho Universidade de Coimbra Correo Electrónico: joaquim@dei.uc.pt

INFORMÁTICA

32

Bolivia Javier Alanoca Gutierrez Universidad Privada Santa Cruz de la Sierra Correo Electrónico: javieralanoca@upsa.edu.bo

Brasil Jamil Salem Barbar Universidade Federal de Uberlândia Correo electrónico: jamil@facom.ufu.br

Chile José Lino Contreras Véliz Universidad Técnica Federico Santa María Correo Electrónico: jose.contreras@usm.cl

Colombia Jorge Enrique Quevedo Reyes Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Correo Electrónico: Jorge.quevedo@uptc.edu.co

Costa Rica Gabriela Garita Universidad Estatal a Distancia Correo Electrónico: ggarita@uned.ac.cr

Cuba Roberto Sepúlveda Lima Instituto Superior Polítecnico Correo Electrónico: sepul@ceis.cujae.edu.cu / sepulmexicolima@gmail.com

Ecuador Cecilia Milena Hinojosa Raza Escuela Politécnica del Ejército Correo Electrónico: chinojosa@espe.edu.ec

Honduras Héctor José Duarte Pavón Universidad Nacional Autónoma de Honduras Correo Electrónico: hduarte10@yahoo.com

México Alma Patricia Chávez Cervantes

33

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Correo Electrónico: pchavez@itesm.mx

Nicaragua Augusto Enrique Estrada Quintero Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua - Managua Correo Electrónico: aestrada@unan.edu.ni

Panamá Diana Bernal Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología Correo Electrónico: dbernal@laureate.edu.pa

Paraguay Abel Bernal Universidad Nacional de Asunción Correo Electrónico: abernal@pol.una.py María Elena García Díaz Universidad Nacional de Asunción Correo Electrónico: mgarcia@pol.una.py

Perú César Antonio Huapaya Huapaya Pontificia Universidad Católica del Perú Correo Electrónico: chuapay@pucp.edu.pe José Antonio Pow Sang Portillo Pontificia Universidad Católica del Perú Correo Electrónico: japowsang@pucp.edu.pe

Uruguay Laura González Universidad de la República Correo Electrónico: lauragon@fing.edu.uy

INGENIERÍA CIVIL

Argentina Jorge Adue Universidad Nacional de Rosario Correo Electrónico: adue@fceia.unr.edu.ar María Teresa Garibay Universidad Nacional de Rosario Correo Electrónico: mgaribay@fceia.unr.edu.ar

34

Argentina Jorge Omar Del Gener Universidad Tecnológica Nacional Correo Electrónico: jodelgener@fra.utn.edu.ar

Bolivia César Villagomez Villarroel Universidad Privada Boliviana Correo Electrónico: cvillagomez@upb.edu

Brasil Antonio Edesio Jungles Universidade Federal de Santa Catarina Correo Electrónico: ecv1aej@ecv.ufsc.br

Brasil Turíbio José da Silva Universidade Federal de Uberlândia Correo Electrónico: tjsilva@ufu.br

Chile Raúl Benavente García Universidad de Concepción Correo Electrónico: rbenaven@udec.cl

Colombia Germán Garcia Vera Universidad Industrial de Santander Correo Electrónico: gegave@uis.edu.co

Costa Rica Giannina Ortiz Quesada Instituto Tecnológico de Costa Rica Correo Electrónico: gortiz@itcr.ac.cr

Cuba Odalys Alvarez Rodríguez Instituto Superior Polítecnico Correo Electrónico: oar@civil.cujae.edu.cu

El Salvador

35

Marío José Lucero Culi Universidad Católica de El Salvador Correo Electrónico: mario.lucero@catolica.edu.sv

Guatemala Alba Maritza Guerrero Spinola de Lopez Universidad de San Carlos de Guatemala Correo Electrónico: aguerrero@ing.usac.edu.gt

Honduras Marta Margarita Castro Santos Universidad Nacional Autónoma de Honduras Correo Electrónico: mmar_cas1@yahoo.es

Nicaragua Oscar Gutierrez Somarriba Universidad Nacional de Ingenería Correo Electrónico: oscargutso@yahoo.es

Paraguay Juan Alberto Gonzalez Meyer Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción Correo Electrónico: jagm@cu.com.py

Perú Germán Gallardo Zevallos Universidad de Piura Correo Electrónico: german.gallardo@udep.pe

Rumania Iacint Manoliu Technical University of Civil Engineering Bucharest Correo Electrónico: manoliu@utcb.ro

Venezuela Luis Enrique Ramos Rojos Universidad Centroccidental "Lisandro Alvarado" Correo Electrónico: lramos@ucla.edu.ve

INNOVACIÓN SOCIAL

Argentina

36

Enrique Mateo Arnau Universidad Nacional de Jujuy Correo Electrónico: gsiufi@gmail.com

Argentina Norberto Rafael Fernández Lamarra Universidad Nacional de Tres de Febrero Correo Electrónico: nflamarra@fibertel.com.ar

Chile Chantal Jouannet Valderrama Pontificia Universidad Católica de Chile Correo Electrónico: cjouannetv@gmail.com

Chile Javier Villar Olaeta Universidad Católica de Temuco Correo Electrónico: jvillar@uct.cl

Chile María Daniela Sánchez Stürmer Universidad Católica Silva Henriquez Correo Electrónico: dsanchez@ucsh.cl

Colombia Claudia Mora Motta Pontificia Universidad Javeriana Correo Electrónico: cmora@javerianacali.edu.co

Colombia Harold Manzano Sánchez Universidad del Valle Correo Electrónico: harold.manzano@correounivalle.edu.co Milton Fernando Trujillo Losada Universidad del Valle Correo Electrónico: milton.trujillo@correounivalle.edu.co

Costa Rica Libia Herrero Uribe Universidad de Costa Rica Correo Electrónico: libia.herrero@ucr.ac.cr Elsiana Guido-Guido Universidad de Costa Rica

37

Correo Electrónico: eguido07@gmail.com

Dinamarca Rita Cancino Aalborg University Correo Electrónico: rcancino@hum.aau.dk

Ecuador Christian Benjamin Cabezas Guerra Pontificia Universidad Católica del Ecuador Correo Electrónico: CHCABEZAS@puce.edu.ec

España Aurelio Villa Sánchez Universidad de Deusto Correo Electrónico: aurelio.villa@deusto.es

Guatemala Carmen Vicenta Salazar Telón Universidad Rafael Landívar Correo Electrónico: csalazar@url.edu.gt

Nicaragua Vera Solís Universidad Centroamericana Correo Electrónico: vsolis@ns.uca.ni

Perú Oswaldo Orellana Manrique Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) Correo Electrónico: orellanaoswaldo@gmail.com

Uruguay Carolina Greising Díaz Universidad Católica del Uruguay "Dámaso Antonio Larrañaga" Correo Electrónico: cgreisin@ucu.edu.uy

Venezuela Mercedes Morales Guinart Universidad Católica Andrés Bello Correo Electrónico: mmorales@ucab.edu.ve

38

MATEMÁTICAS

Alemania Wolfgang Sander Technische Universität Braunschweig Correo Electrónico: wsander@tu-bs.de

Bolivia María Teresa Jimenez Zamora Universidad Autónoma Tomás Frías Correo Electrónico: tjimenez12000@yahoo.es

Brasil Laurete Terezinha Zanol Sauer Universidade de Caxias do Sul – UCS Correo Electrónico: lzsauer@ucs.br

Chile Rolando Pomareda Universidad de Chile Correo Electrónico: rpomared@uchile.cl

Colombia Roberto Cruz Rodes Universidad de Antíoquia Correo Electrónico: rcruz@matematicas.udea.edu.co / robertocruzrodes@gmail.com

Cuba Baldomero Valiño Alonso Universidad de La Habana Correo Electrónico: bval@matcom.uh.cu / bvalinho@yahoo.com

Ecuador Nelson Subía Cepeda Universidad de las Americas Correo Electrónico: nelsonsubiac@yahoo.es

Guatemala Jorge Humberto Rodríguez Mahuad Universidad Rafael Landívar

39

Correo Electrónico: rodrigjh@url.edu.gt

México María José Arroyo Paniagua Universidad Autónoma Metropolitana Correo Electrónico: mja@xanum.uam.mx

México Carlos Moisés Hernández Suárez Universidad de Colima Correo Electrónico: cmh2@ucol.mx / cmh2@cgic.ucol.mx

Panamá Josue Ortiz Gutierrez Universidad de Panamá Correo Electrónico: viceipup@ancon.up.ac.pa

Venezuela Orestes Montilla Montilla Universidad de Carabobo Correo Electrónico: omontila@uc.edu.ve

MEDICINA

Argentina Ana María Cusumano Instituto CEMIC Correo Electrónico: acusumano@iuc.edu.ar

Bolivia Jorge Luis Flores Franco Universidad Católica Boliviana "San Pablo" Correo Electrónico: jflores@ucbscz.edu.bo

Brasil Nildo Batista Universidade Federal de São Paulo Correo Electrónico: nbatista@unifesp.br

Chile Patricio Altamirano Valencia

40

Universidad Austral de Chile Correo Electrónico: paltamir@uach.cl

Chile Christel Hanne Altermatt Universidad de Chile Correo Electrónico: channe@uchile.cl

Colombia Mary Bermudez Pontificia Universidad Javeriana Correo Electrónico: mbermudez@husi.org.co

Colombia Ana Isabel Gómez Cordoba Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario Correo Electrónico: agomezc@urosario.edu.co

Colombia Rodolfo Cabrales Vega Universidad Tecnológica de Pereira Correo Electrónico: decasalud@utp.edu.co

Ecuador Victor Hugo Jimenez Maldonado Universidad Nacional de Loja Correo Electrónico: jimenezmaldonadovh@yahoo.es

El Salvador Julio César Ruiz Universidad Dr. José Matías Delgado Correo Electrónico: jcruiz@ujmd.edu.sv

Guatemala Ana Margarita Rodas Rodas Universidad de San Carlos de Guatemala Correo Electrónico: anarodas2004@yahoo.com

Honduras Iris Milagro Tejeda Universidad Nacional Autónoma de Honduras Correo Electrónico: imtejeda@yahoo.com

41

México Eduardo Gómez Sánchez Universidad de Guadalajara Correo Electrónico: eduardo.gomez@cucs.udg.mx

Panamá Carlos Staff Sánchez Universidad Latina de Panamá Correo Electrónico: cstaff@ulatina.ac.pa

Perú Manuel Eduardo Gutiérrez Sierra Universidad Peruana Cayetano Heredia Correo Electrónico: manuel.gutierrez@upch.pe

Venezuela Carmen Zoraida Molina Vega Universidad de los Andes Correo Electrónico: vega@ula.ve

PSICOLOGÍA

Argentina Olga Puente de Camaño Universidad Nacional de Córdoba Correo Electrónico: olgapuentedecamano@gmail.com

Argentina Gabriela Siufi Universidad Nacional de Jujuy Correo Electrónico: gsiufi@gmail.com

Argentina Martha María Pereyra González Universidad Nacional de San Luis Correo Electrónico: marthamaria.pereyragonzalez@gmail.com Hugo Alberto Klappenback Universidad Nacional de San Luis Correo Electrónico: hklappen@unsl.edu.ar

Brasil Otilia Seiffert

42

Universidade Federal de São Paulo Correo Electrónico: o.seiffert@unifesp.br

Colombia Diego Rodríguez Cárdenas Universidad de la Sabana Correo Electrónico: diego.rodriguez3@unisabana.edu.co

Costa Rica Zaida Salazar Mora Universidad de Costa Rica Correo Electrónico: psicologia@ucr.ac.cr

Cuba Roberto Corral Ruso Universidad de La Habana Correo Electrónico: rcorral@psico.uh.cu

El Salvador Mauricio Gaborit Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas" Correo Electrónico: gaboritm@buho.uca.edu.sv

Honduras Roberto Antonio Cruz Murcia Universidad Nacional Autónoma de Honduras Correo Electrónico: robertomurcia@yahoo.com

NICARAGUA Martha Lorena Guido Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua - León Correo Electrónico: marlogui2711@gmail.com

Panamá Eva Inés Echevarría Herrera Universidad Latinoamericana de Comercio Exterior (Ulacex) Correo Electrónico: rectoria@ulacex.com

Paraguay Maria Angélica Gonzalez de Lezcano Universidad Nacional de Asunción Correo Electrónico: inf@fil.una.py

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QUÍMICA

Argentina Juana Chessa Universidad Nacional de Río Cuarto Correo Electrónico: jsilber@exa.unrc.edu.ar

Brasil Cláudio Gouveia dos Santos Universidade Federal de Ouro Preto Correo Electrónico: claudio@iceb.ufop.br

Chile Gloria Cárdenas Jirón Universidad de Santiago de Chile Correo Electrónico: gloria.cardenas@usach.cl

Colombia Cristian Blanco Tirado Universidad Industrial de Santander Correo Electrónico: cris@ciencias.uis.edu.co

Costa Rica Gilberto Piedra Marín Universidad Nacional Correo Electrónico: gpiedra@una.ac.cr

Ecuador Ximena Chiriboga Pazmiño Universidad Central del Ecuador Correo Electrónico: xchiriboga@yahoo.com

México Gustavo Pedraza Aboytes Universidad de Querétaro Correo Electrónico: peag@uaq.mx

Perú Nadia Gamboa Fuentes Pontificia Universidad Católica del Perú Correo Electrónico: ngamboa@pucp.edu.pe

44

Uruguay Lucía Pastore Favotto Universidad de la República Correo Electrónico: lpastore@fq.edu.uy

Venezuela Pedro Rafael Sojo Cardozo Universidad Central de Venezuela Correo Electrónico: pedro.sojo@ciens.ucv.ve

45

3. Cronograma de Reuniones
REUNIÓN Primera Reunión General en Bogotá – Colombia. Co-organizada con la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) Segunda Reunión General en Guatemala. Co-organizada con el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) Tercera Reunión General en Santiago de Chile – Chile. Co-organizada con el Programa MECESUP del Ministerio de Educación de Chile Cuarta Reunión General y Cierre en Bruselas junto a otros proyectos Tuning regionales/nacionales FECHA 18/05/2011 al 20/05/2011 15/11/2011 al 18/11/2011 02/05/ 2012 al 04/05/2012 19/11/ 2012 al 21/11/2012

46

4. Aspectos prácticos del proyecto
El proyecto ALFA Tuning – América Latina: Innovación educativa y social asume los costos totales de desplazamiento desde la ciudad de origen de los participantes hasta la ciudad donde se realiza cada una de las Reuniones. La forma más sencilla de llevarlo a cabo es que los participantes saquen sus billetes y una vez finalizado el viaje, envíen al Gestor del Proyecto los originales de los billetes, las tarjetas de embarque (colillas, boarding pass, etc) y el Formulario de Reembolso que se adjunta a continuación y una vez recibida la documentación mencionada se les transfiere el dinero a la cuenta que nos identifiquen en dicho Formulario. Se debe tener en cuenta que los billetes deben ser en clase turista, y que existen máximos por parte de la Comisión Europea sobre los costos de los mismos. En cuanto a billetes dentro de América Latina el máximo estipulado es de 1000 Euros (MIL EUROS). Para esta Reunión General se les ha ofrecido a los participantes que desde la coordinación del proyecto se sacaran los billetes aéreos. De esta forma, aquellos que optaron por esta opción sólo deben enviar, una vez finalizado el viaje, las tarjetas de embarque (colillas, boarding pass) de todos los vuelos. La dirección donde enviar todos estos comprobantes es la de la Universidad de Deusto, que figura en el Formulario de Reembolso. Los gastos de alojamiento y manutención también son cubiertos por el Proyecto. Se debe tener en cuenta que el Proyecto cubre los gastos incurridos para participar de la reunión: hasta 4 noches y las comidas y cenas de los días que dura la reunión. Las reservas son hechas por el núcleo técnico. Se les informa con antelación a cada Reunión sobre el Hotel donde se alojarán y demás cuestiones prácticas. La inscripción para cada Reunión con la que se hacen las reservas de hotel, almuerzos y cenas es a través de un Formulario On-Line que se habilita con antelación a la fecha de cada Reunión. Las Reuniones Generales del Proyecto tienen un formato similar, siempre comienzan los miércoles y terminan los días viernes, para lo cual hay que tener en cuenta la llegada los días martes y el regreso para el día sábado. De forma complementaria, se les hace entrega a cada participante de una asignación para cubrir otros gastos ocasionados con el desplazamiento como ser, tasas aeroportuarias, taxis, etc. En cada una de las Reuniones Generales se les hace entrega a los participantes de un Documento de Trabajo y discusión. Cada documento está identificado con el nombre o número de la Reunión. Los documentos que se consideran como definitivos son impresos en papel blanco y representan los resultados del proyecto. Los materiales en discusión, borradores y pendientes de consenso son impresos en verde.

47

4.1 Formulario de Reembolso
Datos Bancarios Número de Cuenta Código Internacional Bancario (IBAN) Código SWIFT Nombre del Banco (destino final) Nombre del Banco intermediario * Dirección del Banco Código Postal Ciudad País Nombre del titular de la Cuenta ** Número de Pasaporte ** Número de Identificación Fiscal (CIF) ** Dirección del titular de la cuenta Código Postal Ciudad País Institución (a la que pertenece) Nombre de la Institución Dirección de la Institución Teléfono Fax Viaje Medio de Transporte utilizado Tren/Autobus Avión (& clase)****

Lugar de salida Ida Vuelta Ida Vuelta

Lugar de llegada

Fecha Precio pagado***

TOTAL:
* ** Por favor cumpliméntese en caso de realizar la transferencia mediante un banco intermediario En caso que el titular de la cuenta sea una institución, debe completar el campo “Número de Identificación fiscal”, en caso de ser una persona física, debe completar el campo “Número de pasaporte” Por favor complete en la moneda en la que fue pagado el billete Sólo se reembolsarán billetes en clase económica

*** ****

Declaro que he completado este Formulario en forma conciente y que no solicitaré otros reembolsos del viaje realizado a otras organizaciones y/o instituciones.

FECHA FIRMA (día/mes/año) del solicitante del reembolso ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Por favor complete este formulario en computadora (o máquina de escribir) y envíelo junto con los billetes y las tarjetas de embarque originales por correo postal a la siguiente dirección: Pablo Beneitone Tuning – América Latina Universidad de Deusto Relaciones Internacionales Avda. de las Universidades 24 48007 Bilbao ESPAÑA ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Para ser completado por Pablo Beneitone, Gestor del Proyecto Tuning – América Latina – Universidad de Deusto.

Actividad Código del Proyecto Lugar y Fecha de la Actividad

Tercera Reunión General III – 89 Santiago de Chile, 2 - 4 de Mayo 2012

49

50

DOCUMENTOS DE TRABAJO A. ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS Estudio de validación de las macro competencias que definen el meta perfil de egreso de una administrador

1. ANTECEDENTES Dentro de las agendas programadas en la segunda fase del proyecto Tuning para las dos primeras reuniones se contempló la elaboración de un meta perfil de egreso que incluya tanto a las competencias genéricas como a las específicas. Una de las inquietudes iniciales que se presentó en el Grupo de Administración fue que más allá de la necesidad de revisar las 47 competencias, 27 genéricas y 20 específicas, en aras de elaborar el meta perfil de egreso del administrador, esta revisión era indispensable por dos razones importantes: el tiempo transcurrido, más de cinco años; y, por la rica experiencia acumulada, en este período, con la aplicación práctica de las competencias. Luego del primer análisis realizado se concluyó que el número de competencias era elevado, lo que dificultaba sobre todo el proceso de evaluación, verificación objetiva del desarrollo alcanzado de cada competencia en cada uno de los estudiantes; y, por otro lado, la complejidad para la comprensión de los perfiles de egreso por parte de los docentes, estudiantes, empleadores y público en general. La metodología adoptada, para la revisión de las competencias y para la definición de 1 estas nuevas macro competencias que especifiquen el meta perfil para el área administrativa, fue la siguiente con los resultados que se exponen a continuación: 2. DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS Y MACRO COMPETENCIAS El primer lugar se realizó un análisis de completitud de las competencias genéricas, es decir de contestarse a la pregunta si estas competencias definen totalmente el perfil de un egresado universitario en los tiempos actuales, la respuesta fue que las 27 competencias estaban vigentes y que era necesario incorporar una competencia adicional, que siendo una competencia válida para todas las áreas, sobre todo era extremadamente importante para administración: “La capacidad de emprendimiento e innovación”, con un alcance amplio no solo de emprender nuevos negocios, sino también proyectos individuales, sociales y gubernamentales, con el componente de innovación para la generación de valor agregado. Con este conjunto de 28 competencias se realizó un ejercicio de tratar de disminuir su número sin que esto signifique una pérdida de alguna capacidad sustantiva del egresado de administración, entonces el esfuerzo se concentró en encontrar competencias más generales y más globalizantes (macro competencias). Luego de la primera fase de este proceso se llegó a once competencias y en una segunda fase, con la aplicación de un procedimiento más exhaustivo se obtuvieron cinco competencias. Un proceso parecido se efectuó con las veinte competencias específicas. Se analizó la pertinencia e importancia de estas competencias y se concluyó que faltaba incorporar una nueva competencia específica: “administrar los recursos humanos, físico, financieros y otros de la organización”, la palabra “otros” contempla la tecnología, la información, el conocimiento, etc.

1. A estas nuevas competencias se les denominó macro competencias para diferenciarles de las iniciales y por el alcance más general y globalizante que tienen. 51

En esta fase del proceso se realizó el análisis ya no solo contemplando estas 21 competencias sino asociándolas a las nuevas cinco competencias genéricas, debido a que en el meta perfil no se hace la distinción entre genéricas y específicas. Se procedió a realizar un nuevo proceso de agrupamiento, de redefiniciones, de eliminación y de depuración con el cual se obtuvieron las trece macro competencias que definen el meta perfil de un administrador en el mundo actual. Con el propósito de verificar el resultado obtenido se les agrupó a las competencias obtenidas en las cuatro categorías fundamentales del área administrativa y se corroboró la completitud y pertinencia de las trece macro competencias. Ver Cuadro 1.

# 1 2 3 4

CATEGORÍAS

MACRO COMPETENCIAS Compromiso ético y responsabilidad social. Ejercer el liderazgo para el logro de los objetivos en la organización. Capacidad de aprender a aprender. Capacidad de comunicación y trabajo en equipo. Detectar oportunidades para emprender negocios innovadores/Capacidad de emprendimiento e innovación.* Formular, evaluar y administrar proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones.

DESARROLLO PERSONAL Y ORGANIZACIONAL

5 INNOVACIÓN Y EMPRENDIMIENTO 6

# 7 8

CATEGORÍAS

MACRO COMPETENCIAS Desarrollar un planeamiento estratégico, táctico y operativo, en distintos escenarios. Mejorar e innovar el proceso administrativo y de negocios. Identificar y administrar los riesgos de negocios de las organizaciones. Formular y utilizar sistemas de información para la gestión.

GESTIÓN ESTRATÉGICA 9 10 11 12 ANÁLISIS DEL NEGOCIO

Interpretar la información contable y financiera para la toma de decisiones. Administrar los recursos humanos físicos, financieros y otros de la organización.

52

13

Evaluar el impacto del marco jurídico en la gestión de las organizaciones.

Cuadro 1. Categorías y macro competencias 3. CONTRASTACIÓN DEL META PERFIL EN LOS DIFERENTES PAÍSES. Una vez definidas las trece nuevas competencias el siguiente paso fue validar fuera del Grupo de Administración si efectivamente estas 13 macro competencias constituyen el núcleo de los perfiles de los egresados de las carreras de administración. Para cumplir con este objetivo se acordó que cada miembro del Grupo lo haga en su respectivo país. Las alternativas propuestas de validación eran: con las carreras de administración de su propia universidad, con las carreras del área de administración de otras universidades referentes del país, con los perfiles definidos por órganos oficiales o con los perfiles establecidos por los correspondientes gremios. El instrumento básico para el análisis consistió en una matriz cuyas filas eran las categorías y para cada una de ellas las trece macro competencias asociadas y las columnas las instituciones analizadas. Esta matriz debía ser llenada haciendo comentarios para cada competencia por cada una de las instituciones analizadas (análisis horizontal) y un análisis vertical, es decir un comentario para cada institución. Además de este análisis cualitativo se solicitó calificar el nivel de pertinencia global de las trece macro competencias con los perfiles analizados en cada país, para lo cual se estableció una escala de 4 a 1 con el siguiente significado:
VALORACIÓN 4 3 2 1 SIGNIFICADO Totalmente coincidente Bastante coincidente Poco coincidente No es coincidente

Cuadro 2. Valoración del nivel de pertinencia Las técnicas empleadas para la recogida de la información fueron la entrevista, el desarrollo de talleres y el acceso a documentos sobre todo a través de las páginas web institucionales. La información requerida tenía como fuentes a los responsables de las carreras, los perfiles de egreso y de ser necesario las mallas o programas de estudio con sus contenidos. El estudio se realizó en diez países latinoamericanos: Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Honduras, México, Perú, Uruguay y Venezuela. En estos países se analizaron los perfiles de 138 universidades, un perfil definido por un gremio y dos perfiles definidos por dos instituciones estatales. Cabe la pena aclarar que no se trata de un estudio exhaustivo en cada uno de los países ni de la región en general, sino simplemente la validación externa de las definiciones realizadas por el Grupo de Administración, a través de especialistas o de documentación, con el propósito de disponer de una retroalimentación confiable. Los resultados del estudio tienen básicamente cuatro dimensiones: a) b) Nivel de pertinencia que tienen las trece macro competencias en los diferentes países. Las observaciones realizadas para cada una de las macro competencias.
53

c) d)

El nivel de pertinencia para cada una de las cuatro categorías definidas inicialmente La incorporación de la retroalimentación recibida a las definiciones iniciales.

A continuación se detalla a cada un de estas dimensiones:
EL SALVADOR VENEZUELA HONDURAS PROMEDIO PAÍS 3,74 3,63 3,47 3,65 3,14 3,93 3,26 2,86 2,89 3,31 3,60 2,65 3,36 COLOMBIA ECUADOR URUGUAY

BOLIVIA

MEXICO

CHILE

CATEGORÍAS

MACRO COMPETENCIAS

Compromiso ético y responsabilidad social. 4,00 4,00 4,00 3,86 3,00 4,00 4,00 3,75 4,00 2,83 Ejercer el liderazgo para el logro de los objetivos en la organización. DESARROLLO PERSONAL Y ORGANIZACIONAL Capacidad de aprender a aprender. Capacidad de comunicación y trabajo en equipo. Detectar oportunidades para emprender negocios innovadores/Capacidad de emprendimiento e innovación.*

4,00 4,00 3,00 3,71 4,00 3,00 4,00 3,75 4,00 2,83

3,00 4,00 3,50 4,00 4,00 3,00 4,00 3,50 4,00 1,67

4,00 4,00 3,50 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 1,00

4,00 4,00 4,00 3,57 4,00 3,00 4,00 3,75 3,50 1,83 3,565

INNOVACIÓN Y EMPRENDIMIENTO Formular, evaluar y administrar proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones. Desarrollar un planeamiento estratégico, táctico y operativo, en distintos escenarios. Mejorar e innovar el proceso administrativo y de negocios. Identificar y administrar los riesgos de negocios de las organizaciones. Formular y utilizar sistemas de información para la gestión. Interpretar la información contable y financiera para la toma de decisiones. ANÁLISIS DEL NEGOCIO Administrar los recursos humanos físicos, financieros y otros de la organización. Evaluar el impacto del marco jurídico en la gestión de las organizaciones. PROMEDIO Promedio

3,00 3,00 3,00 3,71 3,00 2,00 4,00 3,25 4,00 2,42

4,00 4,00 4,00 3,86 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,42

3,00 3,00 2,50 3,57 4,00 3,00 4,00 3,75 3,00 2,75

GESTIÓN ESTRATÉGICA

3,00 3,00 3,00 3,21 3,00 3,00 3,00 3,25 3,00 1,17

3,00 3,00 2,50 3,57 2,00 3,00 3,00 3,50 3,00 2,33

4,00 3,00 2,50 3,43 4,00 3,00 4,00 3,25 3,00 2,92

4,00 4,00 3,50 4,00 4,00 3,00 4,00 3,25 3,00 3,25

2,00 2,00 1,50 3,21 2,00 3,00 4,00 2,75 3,00 3,00 3,46 3,46 3,12 3,67 3,46 3,15 3,85 3,52 3,50 2,42

Cuadro 3. Pertinencia de las macro competencias por país a) Nivel de pertinencia de las trece macro competencias en los diferentes países.
54

PERU

Del Cuadro 3. se pueden extraer las siguientes conclusiones: − El promedio general de las trece competencias es de 3.36 lo que les ubica, de acuerdo a la escala definida, entre Pertinente y Totalmente Pertinente. − Diez de las trece macro competencias, el 77%, han sido valoradas sobre los tres puntos, es decir entre Pertinente y Totalmente Pertinente. − Existen seis macro competencias que superan la valoración del 3.5 lo que significaría que han sido consideradas Totalmente Pertinentes. − Tres macro competencias tienen una valoración inferior a tres pero superior a 2.5 es decir que serían consideradas Pertinentes. − La valoración por países va desde 2,42 al 3,85; sin embargo nueve de los diez países dan una valoración global mayor que tres. − En términos generales se podría afirmar, en base a estos resultados alcanzados, que las trece macro competencias si constituyen un núcleo para las carreras de administración y son un punto inicial para análisis posteriores. b) Las observaciones realizadas para cada una de las macro competencias.

Como parte de la metodología de validación de la pertinencia de las macro competencias como elementos troncales en el perfil de egreso de un administrador, además del proceso cuantitativo de valoración descrito anteriormente, se recogieron observaciones para cada una de las macro competencias. Las principales observaciones se incorporaron en el Cuadros 4.
MACRO COMPETENCIA OBSERVACIONES

Desarrollar un planeamiento estratégico, táctico y operativo, en distintos escenarios.

A criterio de los entrevistados es una macro competencia fundamental para un administrador. Se observa que se desarrolla a través de esta competencia el pensamiento estratégico que debe tener un administrador. Se resalta la importancia para un administrador del manejo de los procesos. Se sugiere que el alcance del proceso administrativo y de negocios debe entenderse además en los ámbitos financieros, técnicos y comerciales.

Mejorar e innovar el proceso administrativo y de negocios.

Consideran que si bien es cierto que es una competencia importante para el ejercicio de muchas profesiones para el caso del administrador se vuelve nuclear ya que los administradores son los encargados, a través Ejercer el liderazgo para el logro del cumplimiento de la función de gestión de talento humano, de dar de los objetivos en la organización. ejemplo de liderazgo para conseguir los objetivos institucionales. Se propone desarrollar en esta macro competencia la habilidad para negociar.

MACRO COMPETENCIA

OBSERVACIONES

Existe la coincidencia de que el manejo de proyectos empresariales es Formular, evaluar y administrar una competencia fundamental para el desempeño de un administrador. proyectos empresariales en Se realiza la observación que es más adecuado el verbo Elaborar que diferentes tipos de organizaciones. Formular proyectos. 55

Interpretar la información contable y financiera para la toma de decisiones.

Se propone que esta macro competencia sea: " Gestionar el equilibrio entre la inversión y el financiamiento"; por otro lado se observa que no solo es necesario la interpretación de la información financiera sino también la estadística para la toma de decisiones. Esta competencia es la segunda mejor valorada. Se plantea si para desarrollar esta competencia se debe optar por ser tratada desde una perspectiva solo transversal o una solución mixta a través de asignatura/s específica/s, acompañadas de un tratamiento transversal. Se propone para un mejor desarrollo de esta competencia identificar los aspectos éticos y culturales de impacto recíproco entre la organización y el entorno social.

Compromiso ético y responsabilidad social.

Ocupa el tercer lugar en relación al puntaje más bajo. En la mayoría de Identificar y administrar los riesgos las mallas no aparece relacionada directamente a una o varias de negocios de las organizaciones. asignaturas en particular sino su presencia es a nivel de contenidos. Ocupa el segundo lugar en relación al puntaje más bajo. La observación que se repite es de no usar la palabra Formular sino Definir y también existe la recomendación que sea una competencia con mayor alcance que no solo se refiera a los sistemas de información sino a la utilización de las tecnologías de la información y comunicación. Es la competencia con el puntaje más bajo. Se realizan dos observaciones sobre su alcance: si debe llegar a “Evaluar el Impacto” o solo a conocer el marco jurídico y que debe referirse únicamente al ámbito de las normas comerciales, laborales y tributarias. Por otro lado en relación a la forma de afrontar a esta competencia se plantea si para desarrollarla de mejor manera se debe optar desde una perspectiva transversal o a través de asignatura/s específica/s o mixta. Ocupa el cuarto lugar en relación a mejor puntuada. Se coincide con el alcance dado al incluir “otros recursos”, porque se considera que en los actuales momentos es prioritaria la gestión de la información y el conocimiento de las organizaciones. La observación que se presenta es remarcar que no existe otra forma de estar vigente en el entorno tan cambiante que vivimos con todo el desarrollo vertiginoso de las ciencias. Consideran que los alcances que tienen el emprendimiento e innovación debería ser incorporado en el enunciado, es decir la propuesta sería: Detectar oportunidades para emprender negocios innovadores, proyectos individuales, sociales y gubernamentales Ocupa el tercer lugar en relación a mejor puntuada. La observación es que la comunicación no solo debe referirse a la oral y escrita sino en los actuales momentos hacer énfasis en la digital.

Formular y utilizar sistemas de información para la gestión.

Evaluar el impacto del marco jurídico en la gestión de las organizaciones.

Administrar los recursos humanos físicos, financieros y otros de la organización. Capacidad de aprender a aprender. Detectar oportunidades para emprender negocios innovadores/Capacidad de emprendimiento e innovación.* Capacidad de comunicación y trabajo en equipo.

Cuadro 4. Observaciones por cada macro competencia c) El nivel de pertinencia de las categorías.

56

Cuadro 5. Pertinencia por categoría y país
EL SALVADOR PROMEDIO CATEGORÍAS 3,62 3,35 3,23 3,19 VENEZUELA 2,08 2,13 2,42 3,06

HONDURAS

COLOMBIA

ECUADOR

CATEGORÍAS

DESARROLLO PERSONAL Y ORGANIZACIONAL

3,75

4,00

3,50

3,89

3,75

3,50

4,00

3,75

4,00

INNOVACIÓN Y EMPRENDIMIENTO

3,50

3,50

3,50

3,64

3,50

2,50

4,00

3,50

3,75

GESTIÓN ESTRATÉGICA

3,25

3,25

3,00

3,55

3,25

3,25

3,50

3,63

3,25

ANÁLISIS DEL NEGOCIO

3,33

3,00

2,50

3,55

3,33

3,00

4,00

3,08

3,00

Algunas conclusiones al analizar el Cuadro 5. • Como se indicó anteriormente el nivel de pertinencia de las macro competencias es alto en consecuencia las categorías que las agrupan también tienen valoraciones altas. Todos los promedios están entre 3 y 4 por lo que de acuerdo a la escala empleada sería de Totalmente Coincidente a Bastante Coincidente. • La categoría que alcanza el menor valor es la de Análisis del Negocio y la que logra el puntaje más alto es el Desarrollo Personal y Organizacional. • Si se analiza a nivel de países la categoría mejor puntuada en los nueve de los diez países es la de Desarrollo Personal y Organizacional, lo que muestra el interés y énfasis que se dan a las capacidades generales que se relacionan con el individuo y las colectividades. Para el caso de Venezuela es el Análisis del Negocio es decir las metodologías y herramientas que garanticen la permanencia y crecimiento de la empresa. • Con respecto a las categorías menos valoradas en su pertinencia por países, cinco (Perú, Uruguay, Chile, Colombia y Ecuador) tienen la más baja a Análisis del Negocio, cuatro a 2 Gestión Estratégica (Bolivia, Ecuador , El Salvador y México) y dos a la categoría de Innovación y Emprendimiento (Venezuela y Honduras). d) Incorporación de la retroalimentación recibida en el proceso de consulta a los países.

Cabe la pena recordar que la primera definición de las categorías se dio al inicio de este trabajo con el propósito de validar si con la definición de las trece macro competencias se cubrían los

. En el caso del Ecuador es nombrado en dos ocasiones debido a que la valoración más baja correspondió a dos categorías con igual valor. 57

2

URUGUAY

BOLIVIA

MEXICO

CHILE

PERU

cuatro ejes fundamentales de la administración de empresas. A continuación se presentan los nombres definitivos de las categorías y sus definiciones.

Figure 1. Categorías de Administración de Empresas
CATEGORÍAS DEFINICIÓN

PERSONA Y ORGANIZACIÓN

Engloba el concepto de indivisibilidad de la persona y la organización, en el sentido que el talento humano es importante para el desarrollo de la organización, así como lo es la organización para el progreso profesional de la persona, lo que conlleva al establecimiento de un compromiso de mutuo beneficio. Esta categoría enfatiza el uso de la innovación y la realización de emprendimientos, como motor de los procesos de desarrollo y transformación empresarial, centrados en una visión de negocio comprometida con la generación de valor y la mejora de su entorno. El propósito fundamental de esta categoría se centra en potenciar procesos administrativos alineados con la misión y visión organizacionales, direccionando los esfuerzos y recursos hacia el logro de sus objetivos estratégicos. Contempla la aplicación de metodologías y herramientas para la optimización de procesos y operaciones, que hacen posible la toma de decisiones, para garantizar la permanencia y crecimiento de la organización, en un entorno competitivo, incierto y cambiante.

INNOVACIÓN Y EMPRENDIMIENTO

GESTIÓN ESTRATÉGICA

ANÁLISIS DEL NEGOCIO

Cuadro 6. Definición de categorías Una vez precisadas las categorías se procedió a revisar las macro competencias. Ventajosamente de las observaciones realizadas por los académicos entrevistados se evidenció que más que aumentar algunas macro competencias o disminuirles, era indispensable ajustar sus definiciones por tres razones: 1) la necesidad de ser precisos con el lenguaje por las distintas interpretaciones
58

que se dan de algunos términos en los diferentes países; 2) la rigurosidad en el lenguaje que se requiere en el ámbito académico; y, 3) por el alcance exacto que deben tener las macro competencias porque puede ser la diferencia entre el perfil de un especialista con el de un usuario. Estas razones condujeron a que se modifique la redacción de las trece macro competencias poniéndoles en una sola forma verbal. Otros cambios mayores que se dieron fueron en la redacción de dos macro competencias que habían sido observadas (Ver Cuadro4) por una falta de claridad en sus alcances y que tuvieron la valoración más baja en las consultas realizadas en los países; así, “Evaluar el impacto del marco jurídico en la gestión de las organizaciones”, con un alcance que se aproximaba más al de un abogado, por “Evalúa el impacto de la normatividad comercial, laboral y tributaria, en la gestión de las organizaciones”; y, “Formular y utilizar sistemas de información para la gestión” se transformó en “Define y utiliza los sistemas de información requeridos para la gestión”
# 1 2 3 4 5 6 INNOVACIÓN Y EMPRENDIMIENTO CATEGORÍAS MACRO COMPETENCIAS Es ético y socialmente responsable Ejerce liderazgo para el logro de los objetivos en la organización Es capaz de aprender a aprender Se comunica de manera efectiva y trabaja en equipo Detecta oportunidades para emprender negocios Formula, evalúa y administra proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones Desarrolla planeamiento estratégico, táctico y operativo en distintos escenarios Optimiza el proceso adminIstrativo y de negocios GESTIÓN ESTRATÉGICA Identifica y administra los riesgos de negocios de las organizaciones Define y utiliza los sistemas de información requerIdos para la gestión Analiza la información confiable y financiera para la toma de decisiones. Evalúa el impacto de la normatividad comercial, laboral y tributaria, en la gestión de las organizaciones. Optimiza los recursos humanos, físicos, financieros y otros de la organización.

PERSONA Y ORGANIZACIÓN

7 8 9 10 11

12

ANÁLISIS DEL NEGOCIO

13

Cuadro 7. Categorías y macro competencias

59

4. CONCLUSIONES • Es necesario insistir que no se trata de un estudio exhaustivo en cada uno de los diez países ni de la región en general, sino son definiciones realizadas inicialmente por el Grupo de Administración validadas por pares académicos o a través de documentación, Es un proceso que está en construcción y lo que se presenta es un avance. Dada que la valoración general que han recibido las trece macro competencias ha sido 3,36 que de acuerdo a la escala de valoración significa de Pertinente a Totalmente Pertinente, se puede afirmar que las trece macro competencias constituyen el núcleo para las carreras de administración y son una valiosa base para estudios posteriores. A través de la definición de categorías se pudo realizar una validación adicional para corroborar que las 13 macro competencias cubrían los ejes fundamentales de la administración. La valoración global a nivel de categorías fue alta entre 3,19 a 3,62. En la validación cualitativa que se realizó a través de comentarios y observaciones que se les solicitó a los pares académicos sobre las meta competencias, no se recomendó aumentar o disminuir su número sino más bien precisar los alcances de algunas de ellas. Los resultados también son positivos a nivel de países con valoraciones que van de 2,42 a 3,85 en la validación de las macro competencias. La muestra es muy pequeña para generalizar las tendencias en los énfasis que se dan en los diferentes países en relación a las categorías. Uno de los productos del presente estudio constituyen las definiciones de categorías y macro competencias que han sido validadas y mejoradas en su alcance y precisión.

• • •

60

TUNING AMÉRICA LATINA: EL METAPERFIL DE AGRONOMÍA

I.

Participantes
País Argentina Brasil Universidad Universidad Nacional del Sur Representante Liliana Galléz

Pontificia Universidad Católica do Marcelo Cabral Jahnel Paraná

Colombia

Universidad de Caldas

Bernardo Villegas Arnoldo Gadea Edith Águila y Ahmed Chacón Iznaga

Costa Rica Instituto Tecnológico de Costa Rica Cuba Universidad Central de Las Villas

Guatemala Universidad Guatemala Honduras

de

San

Carlos

de Jovita Miranda Barrios

Universidad Nacional Autónoma de Marta Isabel Honduras Rodríguez Orlando López Lorenzo Meza

Zelaya

México Paraguay Uruguay Perú

Universidad Autónoma de Chiapas Universidad Nacional de Asunción Universidad de la República Universidad Molina Nacional Agraria

Gustavo Marisquirena La Salomón Helfgott

II.

Introducción al trabajo realizado

El Área de Agronomía agrupa a 11 universidades de igual número de países de América Latina y a diferencia de otras áreas, es una de las áreas “nuevas”, iniciando con el Proyecto Tuning América Latina: Innovación Educativa y Social. El campo de trabajo de los egresados del Área de Agronomía se desarrolla en el sector académico, área rural y en el sector productivo agrícola y de recursos naturales y ambiente. El Ingeniero Agrónomo, egresado de alguna universidad de América Latina, es el profesional capaz de: 1. Comprender, manejar, mejorar y transformar sistemas de producción agropecuarios, con el objeto de servir al bienestar social y al desarrollo nacional sostenido. 2. Gerenciar y emprender, con un sólido concepto de su compromiso en el manejo de los recursos naturales apegado a normas éticas, humanistas y ambientales, enfocado en el beneficio de la sociedad. 3. Desempeñarse en las áreas de Riego y drenaje, Sanidad Vegetal,, Mecanización agropecuaria, Ciencias del suelo, Manejo y explotación

animal y como Fitotecnista, además de desempeñarse en el campo de la docencia, lo que le permite una alta competencia y utilidad para enfrentarse en lo adelante a los cambios que se produzcan en los escenarios 4. Tener disposición para la realización de prácticas en el campo de la agronomía. 5. Relacionarse con grupos de diferente cultura y nivel económico 6. Demostrar interés por interpretar los fenómenos naturales y sociales. 7. Poseer sensibilidad social 8. Demostrar dominio tecnológico flexible de los procesos productivos agrícolas y complementarios, para adaptarse a las innovaciones

tecnológicas.

III.

Metodología seguida en relación a la elaboración del Metaperfil

La metodología utilizada en la realización del Metaperfil del Área temática de Agronomía fue la siguiente: 3.1 Revisión de las Competencias Genéricas del Proyecto Tuning 2005 3.2 Análisis de cada una de las competencias Genéricas del Proyecto Tuning, 2005 3.3 Identificación de las Competencias Genéricas del Proyecto Tuning, 2005 que más se apliquen en la formación del Profesional de la Agronomía de los países participantes, 3.4 Aporte de cada participante en relación con el perfil de egreso en cada una universidad. 3.5 Conocimiento de las competencias acordadas en el ARCOSUR 3.6 Propuesta de Competencias Específicas para el Área de Agronomía 3.7 Consenso en la formulación de Competencias Específicas del Área de Agronomía.

IV Contrastación del Metaperfil en diferentes países
Los resultados de la contrastación del Metaperfil del Área de Agronomía se hicieron de la siguiente manera: 1. En relación con las competencias genéricas: 1.1 Todas las Competencias Genéricas son importantes en la formación del Ingeniero Agrónomo, sin embargo, 1.2 Se concluyó que las competencias genéricas con mayor grado de importancia son:
1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 CG.1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis CG.2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica CG.4 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión CG.15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

1.3 Competencias genéricas a las que se debe dar mayor énfasis son: 1.3.1 CG.7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma 1.3.2 CG.23 Habilidad para trabajar en forma autónoma 2. En relación con las competencias específicas: 2.1 Para elaborar Las competencias específicas para el Área de Agronomía, se tuvo como aporte, las Competencias Específicas para el Área de Agronomía del ARCUSUR. 2.2 Se concluyó que todas las competencias específicas para el Área de Agronomía son importantes, sin embargo, 2.3 A la CEA.1 Conocer y comprender científicamente los fundamentos de la
producción agropecuaria, se le dio el mayor énfasis. 2.4 Las competencias Específicas del Área de Agronomía, que la mayoría de universidades le dio un valor de importancia son: 2.4.1 CEA.1 Conocer y comprender científicamente los fundamentos de la producción agropecuaria. 2.4.2 CEA.2 Interpretar, difundir y transferir conocimientos científicos y tecnológicos de la producción agrícola. 2.4.3 CEA.3 Capacidad para diseñar, conducir, analizar e interpretar proyectos de investigación y experimentación agropecuaria. 2.4.4 CEA.4 Capacidad emprendedora para crear, proyectar, analizar y evaluar sistemas, procesos y productos en el área agropecuaria. 2.4.5 CEA.5 Planificar, implementar, coordinar, supervisar y evaluar proyectos y servicios del sector rural. 2.4.6 CEA.6 Capacidad para identificar los insectos, plagas, patógenos y malezas relacionados con los cultivos, la fauna y flora.

2.4.7 2.4.8 2.4.9

CEA.7 Capacidad para crear, operar y administrar empresas y procesos agrícolas con enfoque rural sostenible. CEA.10 Capacidad para manejar, conservar y restaurar las propiedades físicas, químicas y biológicas de los suelos agrícolas. CEA.15 Capacidad para manejar, conservar y restaurar las propiedades físicas, químicas y biológicas de los suelos agrícolas.

2.5 Hubo Competencias Específicas de Agronomía que no fueron mencionadas por las universidades, lo que significa, que deben referirse a acciones complementarias en la formación y no a actividades llamadas “obligatorias”.

1. Competencias Genéricas de Tuning América Latina 1
CG.1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis CG.2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica CG.3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo CG.4 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión CG.5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano CG.6 Capacidad de comunicación oral y escrita CG.7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma CG.8 Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación CG.9 Capacidad de investigación CG.10 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente CG.11 Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. CG.12 Capacidad crítica y autocrítica CG.13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones CG.14 Capacidad creativa CG.15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas CG.16 Capacidad para tomar decisiones CG.17 Capacidad de trabajo en equipo CG.18 Habilidades interpersonales CG.19 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes CG.20 Compromiso con la preservación del medio ambiente CG.21 Compromiso con su medio socio-cultural CG.22 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad CG.23 Habilidad para trabajar en forma autónoma CG.24 Capacidad para formular y gestionar proyectos CG.25 Compromiso ético CG.26 Compromiso con la calidad

1

Proyecto Tuning América Latina, 2005

2. Competencias Específicas del Área de Agronomía2
CEA.1 Conocer y comprender científicamente los fundamentos de la producción agropecuaria. CEA.2 Interpretar, difundir y transferir conocimientos científicos y tecnológicos de la producción agrícola. CEA.3 Capacidad para diseñar, conducir, analizar e interpretar proyectos de investigación y experimentación agropecuaria. CEA.4 Capacidad emprendedora para crear, proyectar, analizar y evaluar sistemas, procesos y productos en el área agropecuaria. CEA.5 Planificar, implementar, coordinar, supervisar y evaluar proyectos y servicios del sector rural. CEA.6 Capacidad para identificar los insectos, plagas, patógenos y malezas relacionados con los cultivos, la fauna y flora. CEA.7 Capacidad para crear, operar y administrar empresas y procesos agrícolas con enfoque rural sostenible. CEA.8 Capacidad para identificar y desempeñarse en mercados de las cadenas agroindustriales. CEA.9 Comprender y trabajar en la organización, gestión empresarial y comunitaria del sector rural. CEA.10 Capacidad para manejar, conservar y restaurar las propiedades físicas, químicas y biológicas de los suelos agrícolas. CEA.11 Capacidad para conocer, asesorar y aplicar políticas y normativas agropecuarias. CEA.12 Realizar un uso sostenible del agua destinada para uso agrícola. CEA.13 Capacidad para seleccionar y administrar maquinaria, implementos y equipo de uso agrícola. CEA.14 Diseñar, implementar y evaluar estrategias para el desarrollo rural sostenible. CEA.15 Capacidad para formular, evaluar, gestionar y ejecutar proyectos productivos. CEA.16 Capacidad para administrar, evaluar sistemas de riego y drenaje hidráulico. CEA.17 Capacidad para impartir asesoría técnica, capacitación y transferir tecnología a productores y empresas del sector rural. CEA.18 Capacidad para desarrollar proyectos de mejoramiento genético de los cultivos y métodos de propagación para maximizar la producción. CEA.19 Aplicar prácticas y tecnologías sustentables para el manejo y mejoramiento de los agro sistemas. CEA.20 Capacidad para desarrollar y aplicar estrategias para el manejo pos cosecha de productos agrícolas.

2

Área Agronomía, Proyecto Tuning América Latina: Innovación Educativa y Social, 2011

3. Competencias fundamentales propuestas para el Área de Agronomía3
El propósito u objetivo de la carrera será lograr un profesional que tenga incorporados en su quehacer los principios de la ética, visión humanística, sentido de responsabilidad, compromiso social y que tenga actitudes, conocimientos y habilidades para el desarrollo de competencias, tales como: 1. Conocer y comprender científicamente los factores de la producción agropecuaria y combinarlos con consideraciones técnicas socioeconómicas y ambientales. 2. Interpretar, difundir y aplicar conocimientos científicos y tecnológicos. 3. Conducir y/o interpretar investigaciones y experimentaciones y difundir sus resultados. 4. Crear, proyectar, analizar y evaluar sistemas, procesos y productos, con capacidad emprendedora. 5. Planificar, implementar, coordinar, supervisar y evaluar proyectos y servicios. 6. Identificar problemas y proponer soluciones en su área de competencia. 7. Desarrollar, evaluar y utilizar nuevas tecnologías. 8. Gerenciar, operar y mantener sistemas y procesos, con enfoque sostenible. 9. Conocer y desempeñarse en mercados de las cadenas agroindustriales. 10. Comprender y trabajar en la organización, y gestión empresarial y comunitaria. 11. Conocer y asesorar en políticas en su ámbito de actividad profesional.

3

ARCUSUR, Acreditación Regional de Carreras Universitarias del Mercosur, 2008

País
Colombia

Universidad
Universidad de Caldas

Titulo
Ingeniero Agrónomo

Perfil de Egreso
1. Perfil Profesional El egresado del Programa de Ingeniería Agronómica de la Universidad de Caldas debe ser capaz de aportar sus conocimientos técnicos, científicos, investigativos y organizacionales al desarrollo agrícola regional y nacional con el apoyo de principios éticos, la búsqueda de máxima utilidad social y el reconocimiento y respeto de la pluralidad étnica y cultural vigentes y tradicionales, con base en manejo sostenible y sustentables del medio ambiente y la biodiversidad en la producción y transformación de alimentos. Deberá trabajar interdisciplinariamente en la aplicación de la ciencia y la tecnología en la investigación sobre distintos sistemas de producción agrícola, privilegiando la conservación de la biodiversidad y el medio ambiente. 2. Perfil Ocupacional 2.1 Desarrollar actividades de investigación, docencia y extensión y servicios en entidades públicas o privadas del sector agrario. 2.2 Prestar asesoría y asistencia técnica a empresa, organizaciones o productores independientes en distintos campos de la producción agrícola. 2.3 Proyectar, dirigir o participar en procesos de planificación y estructuración de programas de producción agrícola. 2.4 Controlar la calidad y tipificar productos para mercados frescos o para uso industrial.

Conclusión
El Ingeniero Agrónomo graduado de la Universidad de Caldas puede definirse como el profesional universitario preparado para comprender, manejar, mejorar y transformar sistemas de producción agropecuarios, con el objeto de servir al bienestar social y al desarrollo nacional sostenido.

3. Competencias de Formación 3.1 Competencia Interpretativa, entendida como el conjunto de habilidades y destrezas para realizar una lectura acertada de situaciones problemáticas u oportunidades de desarrollo, atinentes a su contexto, comprendiendo causas y efectos relacionados y, para la postulación de alternativas sostenibles. 3.2 Competencia argumentativa, habilidad para traducir la situación real en el lenguaje y símbolos propios de la disciplina, lo mismo que para sustentar conceptos, diagnósticos y alternativas. 3.3 Competencia propositiva, generar nuevas ideas, capacidad para

3.4 Competencia comunicativa, capacidad para establecer relaciones, generar

País
Costa Rica

Universidad
Instituto Tecnológico de Costa Rica

Titulo
Ingeniero Agrónomo

Perfil de Egreso
1. Competencias del saber hacer 1.1 Utiliza los conocimientos en estadística, fisiología, climatología y recursos naturales para hacer un adecuado manejo de los sistemas agrop0ecuarios. 1.2 Utiliza la informática y la biotecnología como herramientas para la ejecución de proyectos de producción agrícola y generación de tecnologías para la toma de decisiones. 1.3 Aplica los conocimientos en gestión agroempresarial, para enfrentar e insertarse exitosamente en una economía competitiva. 1.4 Elabora perfiles y ejecuta proyectos e ideas de negocios en forma emprendedora.. 1.5 Aplica la información social, económica y política para organizar y capacitar a los productores para que sean promotores de su propio desarrollo. 1.6 Participa en el manejo postcosecha y en los procesos de transformación de productos agropecuarios, para darle un valor agregado. 1.7 Aplica el método científico y otros procedimientos prácticos para resolver problemas de la producción agropecuaria incorporando elementos de rigor científico o utilizando experiencias prácticas y el conocimiento popular. 1.8 Inspecciona instalaciones agrícolas. 1.9 Pone en funcionamiento sistemas de producción agropecuaria. 1.10 Competencia para recomendar y sugerir con criterio profesional sobre el campo de la agronomía. 1.11 Utiliza adecuadamente las técnicas de comunicación escrita y oral en su quehacer. 1.12 Dirige con propiedad los diferentes estados de los proyectos agrícolas.

Conclusión

El Ingeniero Agrónomo graduado del TEC-CR es un profesional con capacidad gerencial y emprendedora, con un sólido concepto de su compromiso en el manejo de los recursos naturales apegado a normas éticas, humanistas y ambientales, enfocado en el beneficio de la sociedad costarricense.

2. Competencias del saber vivir 2.1 Motivación hacia la formación permanente, para mantenerse actualizado en los avances tecnológicos y científicos para el desarrollo agrícola. Tolerante y respetuoso de las ideas y actitudes de las personas con que se vincula. Con disposición para trabajar en equipo e interdisciplinariamente. Aptitud para adaptarse a las restricciones de los distintos sectores del campo agropecuario. Con facilidad de comunicación oral y escrita con el sector agrícola, en su idioma materno y con formación básica en el idioma inglés. Competencias en el campo cultural y humanístico que le proporcionan una clara conciencia del contexto político, cultural, ambiental y tecnológico. Sensibilidad para entender las necesidades especiales de los seres humanos con discapacidad. Sensibilidad para entender las necesidades de la equidad de los géneros en el campo laboral y profesional. Competencia para el manejo de relaciones interintrapersonales dentro de su quehacer laboral. Tolerancia para lidiar con personas diferentes en el ámbito laboral. Reconoce sus virtudes y fortalezas a nivel profesional y laboral. Competencia para el trabajo en equipo y bajo presión. Capacidad humana para el manejo de una empresa agrícola.

2.2 2.3 2.4 2.5

2.6

2.7

2.8

2.9 2.10 2.11 2.12 2.13

3. Competencias del saber ser 3.1 Con sensibilidad social para reconocer necesidades y plantear soluciones integrales para el desarrollo del sector rural, con un enfoque sostenible en beneficio de la sociedad. 3.2 Se identifica como agente de cambio para promover el desarrollo rural con una actitud crítica, innovadora, creativa y ejecutiva. 3.3 Disciplina para el desempeño profesional y personal, responsable y ético. 3.4 Entiende su papel como persona en la sociedad. 3.5 Posee principios humanísticos que orienten su quehacer profesional. 3.6 Muestra sensibilidad social. 3.7 Reflexiona sobre su quehacer laboral, profesional e individual en la sociedad. 3.8 Muestra una actitud crítica y creativa. 3.9 Conduce con espíritu emprendedor sus actividades laborales y profesionales. 3.10 Asume una posición ética y moral adecuada ante los problemas cotidianos 3.11 Utiliza tecnologías amigables con el ambiente. 3.12 Asume una actitud de innovación tecnológica en su campo.

País
Cuba

Universidad
Universidad Central de las Villas

Titulo
Ingeniero Agrónomo

Perfil de Egreso
1. Objetivo General Educativo: 1.1 Asumir una actitud materialista dialéctica, con amor a la naturaleza y la profesión, con sólidos principios éticos, estéticos, morales, humanistas, de solidaridad, honestidad y responsabilidad, propios de un profesional que tiene entre sus deberes la producción de alimentos en cantidad y calidad con el mínimo daño al medio ambiente y transmitir sus conocimientos y experiencias a las generaciones que le suceden, acorde con los principios socialistas, internacionalistas y martianos que rigen nuestra sociedad. 2. Objetivo Instructivo 2.1 Realizar una gestión eficiente en los sistemas de producción agropecuaria que propicie el incremento estable de alimentos y materias primas de origen vegetal y animal requeridos por la sociedad, ejecutando los procesos

Conclusión

productivos con calidad mediante los métodos técnicas zootécnicas y y tecnologías agronómicas, con la

El Ingeniero Agrónomo, egresado de la Universidad de Caldas, será capaz de desempeñarse en: áreas de Riego y drenaje, Ciencias del suelo, Sanidad Vegetal, Mecanización agropecuaria, Manejo y explotación animal y como Fitotecnistas y en el campo de la docencia, lo que les permite una alta competencia y utilidad para enfrentarse en lo adelante a los cambios que se produzcan en los escenarios agropecuarios.

socioeconómicas,

utilización de tecnologías de información y de las comunicaciones, la información científica – técnica disponible en su lengua materna y el idioma Inglés, orientado hacia el desarrollo sostenible.

3. Funciones del Ingeniero Agrónomo 3.1 Desarrollar las relaciones económicas y sociales en la comunidad agrícola, de manera que permitan satisfacer las necesidades del hombre y aumentar su eficiencia. 3.2 Elevar la efectividad en la utilización de los recursos, teniendo en cuenta el impacto social, económico, social y ecológico en las soluciones de los problemas profesionales. 3.3 Realizar observaciones, pruebas e investigaciones en los sistemas de producción agrícola mediante métodos y técnicas adecuados. 3.4 Manejar los organismos nocivos y beneficiosos en los agroecosistemas de forma tal que se logre mantener el equilibrio en los mismos, preservar el medio ambiente y coadyuvar a que dicho sistema sea sostenible. 3.5 Manejar el suelo como recurso natural no renovable, conservando y mejorando su capacidad agroproductiva. 3.6 Aplicar técnicas de manejo, conservación y beneficio de las cosechas y subproductos de las producciones vegetal y animal; agregando valor a los productos así obtenidos. 3.7 Aplicar tecnologías sustentables para la alimentación, y manejo de los animales, con énfasis en los de pastoreo, a partir de las condiciones edafoclimáticas y de los recursos disponibles para el desarrollo de la ganadería. 3.8 Manejar los recursos hídricos de forma tal que permitan satisfacer las necesidades de plantas y animales, evitando los excesos y déficit y velando por la calidad del agua.

3.9 Promover y ejecutar la introducción de las tecnologías de avanzada en la producción directa, con el propósito de obtener los beneficios de la aplicación de los resultados provenientes de las investigaciones científicas. 3.10 Establecer viveros, semilleros y bancos de germoplasma, seleccionando y beneficiando las semillas y propágulos, según las técnicas de propagación requeridas por cada cultivo. 3.11 Verificar el funcionamiento de la maquinaria agropecuaria, así como los implementos, logrando labores mecanizadas de calidad. 3.12 Garantizar el beneficio, conservación y comercialización de las producciones agropecuarias.

País Guatemala

Universidad
Universidad de San Carlos de Guatemala

Titulo
Ingeniero Agrónomo 1.

Perfil de Egreso
Perfil del Egresado de la Facultad de Agronomía (OCUPACIONAL Y PROFESIONAL) 1.1 ELEMENTOS ESPECÍFICOS DEL PERFIL DEL INGENIERO AGRÓNOMO EN RECURSOS NATURALES RENOVABLES RNR (EGRESO) El Ingeniero Agrónomo egresado de la Facultad de Agronomía estará en capacidad de : a) Identificarse y comprometerse con el desarrollo del país y del desarrollo rural desde la perspectiva de la interacción entre los Recursos Naturales Renovables y los Sistemas de Producción Agrícola, en el marco de la sostenibilidad. Participar eficazmente en los procesos productivos relacionados con los Recursos Naturales Renovables y los Sistemas de Producción Agrícola desde los ámbitos: a) Empresarial, b) Comunitario, c) No gubernamental, y, d) Estatal y extraterritorial. Intervenir e incidir en las Políticas Públicas relacionadas con la Producción Agrícola, los Recursos Naturales Renovables y el Desarrollo Rural. Contribuir al proceso de generación de conocimientos apropiados a la realidad nacional en el ámbito de los recursos naturales renovables y el ambiente. Conocer y evaluar la realidad de los recursos naturales para proponer mejoras a las condiciones del área rural.

Conclusión
El egresado de la Facultad de Agronomía, será capaz de 1. Demostrar interés por la agronomía y el ambiente. 2. Poseer conocimientos básicos en matemática, biología, química y ciencias sociales. 3. Poseer capacidad de adaptarse al medio universitario y a las condiciones propias de la vida rural guatemalteca. 4. Tener disposición para la realización de prácticas en el campo de la agronomía. 5. Poseer capacidad de relacionarse con grupos de diferente cultura y nivel económico 6. Poseer sensibilidad social.

b)

c)

d)

e)

f)

Poseer capacidad crítica, creativa y propositiva, ante la problemática de los recursos naturales renovables y el ambiente, a nivel nacional y regional. Poseer una formación humanista para una cultura de convivencia solidaria y democrática. Cuantificar y cualificar los recursos naturales renovables, para determinar a través del análisis de la información, el estado actual y uso potencial de los mismos. Investigar y proponer soluciones a los problemas relacionados con el uso, manejo y conservación de los recursos naturales renovables para alcanzar la sostenibilidad. Elaborar planes integrales de manejo de los recursos naturales renovables, en los niveles de unidad productiva, cuenca hidrográfica, país y región. Generar y aplicar tecnología apropiada para la transformación de los productos provenientes de los recursos naturales renovables. Manejar técnicas de administración en el uso y manejo de los recursos naturales renovables, que permitan mejorar la eficiencia gerencial, optimizar el uso de los recursos disponibles y aprovechar las oportunidades de desarrollo existentes, con el fin de obtener beneficio económico y social, compatible con el desarrollo sostenible.

7. Demostrar interés por interpretar los fenómenos naturales y sociales.

g)

h)

i)

j)

k)

l)

m)

Gestionar, promover y desarrollar programas de capacitación y prestación de servicios en el campo de los Recursos Naturales Renovables, a través de medios convencionales y alternativos de comunicación social, así como métodos de extensión rural. Analizar, procesar, interpretar y generar información básica de los recursos naturales renovables, mediante la utilización de las diversas formas de manejo y localización de la misma. Poseer conciencia de la necesidad de la conservación del ambiente y capacidad de aplicar conocimientos para evitar el impacto global negativo de las actividades productivas en los recursos naturales renovables. Identificar, generar, fortalecer y participar en los procesos de la organización social relativos a la producción, el uso, manejo y conservación de los Recursos Naturales Renovables.

n)

ñ)

o)

p)

Poseer actitudes interpersonales positivas, para lograr una relación favorable entre los diferentes actores del desarrollo. q) Expresar ideas y conocimientos en forma oral y escrita para la comunicación eficaz. r) Actuar con liderazgo y ética en el desempeño profesional. s) Poseer conocimientos generales del Idioma Inglés y preferentemente de un idioma maya

1.2 ELEMENTOS ESPECÍFICOS DEL PERFIL DEL INGENIERO AGRÓNOMO EN SISTEMAS DE PRODUCCIÓN AGRÍCOLA SPA (EGRESO) El Ingeniero Agrónomo egresado de la Facultad de Agronomía, estará en capacidad de: Identificarse y comprometerse con el desarrollo del país y del desarrollo rural, desde la perspectiva de la interacción entre los Recursos Naturales Renovables y los Sistemas de Producción Agrícola, en el Marco de la sostenibilidad. Participar eficazmente en los procesos productivos relacionados con los Recursos Naturales Renovables y los Sistemas de Producción Agrícola desde los ámbitos: a) Empresarial, b) Comunitario, c) No gubernamental, d) Estatal y extraterritorial. Intervenir e incidir en las Políticas Públicas relacionadas con la Producción Agrícola, los Recursos Naturales Renovables y el Desarrollo Rural. Contribuir al proceso de generación de conocimientos apropiados a la realidad nacional en el ámbito de las Ciencias Agronómicas. Conocer y evaluar la realidad agrícola nacional para proponer mejoras a las condiciones del área rural. Poseer capacidad crítica, creativa y propositiva ante la problemática de los diferentes procesos agrícolas de importancia económica para el país. Poseer una formación humanista integral para una cultura de convivencia solidaria y democrática.

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

Formular, dirigir, ejecutar, controlar y evaluar políticas, planes, programas y proyectos para desarrollar las potencialidades de los recursos existentes en las comunidades rurales, empresas agrícolas e instituciones ligadas con el sector, acordes con la realidad existente. Manejar la producción agrícola con enfoque integral y sostenible, lo cual comprende: uso y manejo eficiente de los recursos, protección, mejoramiento, procesamiento, conservación, transformación, almacenamiento y comercialización de los productos y administración eficiente de las capacidades humanas. Administrar las actividades productivas agrícolas buscando la eficiencia gerencial, para optimizar el uso de los recursos disponibles y el aprovechamiento de las oportunidades de desarrollo existentes con el fin de obtener resultados rentables, competitivos y sostenibles y de beneficio social. Investigar y proponer soluciones a problemas de la producción agrícola y del manejo de los recursos naturales renovables para lograr una producción eficaz, eficiente y sostenible. Gestionar, promover y desarrollar programas de capacitación y prestación de servicios en la actividad agrícola, a través de medios convencionales y alternativos de comunicación social, así como métodos de extensión rural. Generar y transferir tecnología y solucionar problemas técnicos, gerenciales y organizativos de los productores acordes a la realidad nacional.

i)

j)

k)

l)

m)

n)

Poseer conciencia de la necesidad de la conservación del ambiente y capacidad de aplicar conocimientos para evitar el impacto global negativo de las actividades productivas en los recursos naturales renovables.

ñ)

Utilizar las diversas formas de manejo información actualizadas para la toma decisiones eficaces, oportunas y pertinentes.

de de

o)

Identificar, generar, fortalecer y participar en los procesos de la organización social de los productores agrícolas. Establecer relaciones interpersonales armónicas para la organización de los procesos y actividades agrícolas con los diferentes actores del desarrollo. Expresar ideas y conocimientos en forma oral y escrita para la comunicación eficaz.

p)

q)

r) Actuar con liderazgo y ética en el desempeño profesional. s) Poseer conocimientos generales del Idioma Inglés y preferentemente de un idioma maya.

País
Honduras

Universidad
Universidad Nacional Autónoma de Honduras

Titulo
Ingeniero Agrónomo

Perfil de Egreso
El egresado de la Carrera de Ingeniería Agronómica, demostrará: 1. Capacidad de acomodarse al trabajo interdisciplinario y de equipo, que le permita concebir, planificar y ejecutar acciones que mejorarán la calidad de vida de los productores. 2. Disposición y capacidad de hacer uso racional, de conservar y mejorar los recursos del suelo y agua. 3. Intervención en las áreas de planificación, conducción y evaluación de proyectos de investigación aplicada en un marco de cooperación interdisciplinaria. 4. Ser agente activo de cambio de prácticas y actitudes negativas del productor rural y al mismo tiempo un receptor de los aspectos positivos de éste. 5. Capacidad de comunicarse apropiadamente en forma oral y escrita frente a diversos grupos y contextos para enriquecer un dialogo reorientador de las acciones humanas. 6. Conocimiento y comprensión científica de los factores de producción, combinándolos con eficiencia ecológica, técnica y socioeconómica.

Conclusión

En la Universidad Nacional Autónoma de Honduras se desarrolla un proyecto académico y educativo integrado e integral que promueve: el desarrollo de la ciencia, la cultura y la tecnología para el bien común, que integre las diferentes disciplinas del conocimiento, que potencie la capacidad de crear, analizar, discutir y criticar científicamente y dar respuesta a las necesidades y demandas nacionales e internacionales.

País
México

Universidad
Universidad Autónoma de Chiapas

Titulo
Ingeniero Agrónomo

Perfil de Egreso
El Ingeniero Agrónomo Tropical, es el Profesional capacitado en el área agropecuaria del trópico húmedo que identifica y maneja eficazmente los sistemas de producción, comercialización e industrialización integrando los conocimientos científicos y tecnológicos, habilidades, destrezas y valores pertinentes adquiridos en el transcurso de su formación, para contribuir al desarrollo socioeconómico y rural. Capaz de resolver problemas en el marco de la sustentabilidad que conserve y recupere los agroecosistemas con conciencia social y visión empresarial.

País
Perú

Universidad
Universidad Nacional Agraria La Molina

Titulo
Ingeniero Agrónomo

Perfil de Egreso
El egresado de Ingeniero Agrónomo tiene dominio tecnológico flexible de los procesos productivos agrícolas y complementarios, para poder adaptarse a las innovaciones tecnológicas. Se desempeña en labores de desarrollo de cultivos, gerencia de empresas agrarias, comercialización para mercados internos y externos, asistencia técnica, gestión y asesoría a los productores, ejecuta actividades de investigación y docencia.

País
Uruguay

Universidad
Universidad República de la

Titulo
Ingeniero Agrónomo

Perfil de Egreso
1. Sólida formación científico-tecnológica, que incluye el entrenamiento en el manejo del método científico ante problemas reales de la producción que le abre el camino para el análisis crítico y la capacidad de aprendizaje y de actualización permanente. 2. Conocimiento directo y vivencial de la realidad rural, no solo en relación a las distintas regiones agroecológicas y sistemas de producción, industrialización y comercialización agrícolas, sino también al conjunto de hombres y mujeres que trabajan en la producción agropecuaria. 3. En particular, conocimiento y comprensión de los sistemas de producción agrop0ecuarios y cap0acidad de análisis de sus componentes en términos de recursos naturales, asp0ectos tecnológicos y socioeconómicos y de sus interrelaciones reciprocas. 4. Apropiada capacidad crítica que aunada a una capacidad de propuesta lo habilite para desarrollar soluciones tecnológicas realmente ajustadas a las necesidades económicas y sociales del país. 5. Adecuada percepción del rol del Ingeniero Agrónomo y de sus responsabilidades nacionales y sociales en el marco de un país dependiente y subdesarrollado.

IV.

Conclusiones sobre el trabajo.

1. El aprendizaje colectivo del equipo del Área de Agronomía. 2. El conocimiento del contexto de cada una de las universidades participantes. 3. El aporte de conocimientos y experiencias universitarias de cada país y el aporte colectivo en la definición de las Competencias Específicas del Área de Agronomía. 4. El ejercicio de contraste de aplicación de las Competencias Genéricas en los distintos países y universidades. 5. El ejercicio de contraste de aplicación de las Competencias Específicas para el Área de Agronomía en los distintos países y universidades. 6. Determinar las competencias tanto genéricas como específicas que no se aplican, de acuerdo al ejercicio de contraste realizado.

C. ARQUITECTURA RESULTADO 1. ACUERDOS GENERALES SOBRE LA ELABORACIÓN DE LOS PERFILES ACADÉMICO-PROFESIONALES BASADOS EN COMPETENCIAS. El grupo de participantes en el Área de Arquitectura definió el siguiente proceso para la contratación de la propuesta de meta-perfil, y el procedimiento para la elaboración y presentación de la perspectiva de cada uno de los países en un Mapa de perfiles regional: La metodología escogida fue la ponderación por cada uno de los miembros del grupo de cada una de las competencias –tanto genéricas como específicas- de acuerdo con el grado de “importancia” que tiene para el perfil del arquitecto. El promedio de ésta ponderación, establece un ranking con las competencias más relevantes en la formación de los arquitectos. En una segunda fase de la metodología, se revisó el listado de las competencias genéricas y específicas, analizando la inclusión de una o varias de ellas, dentro de las competencias calificadas como más importantes. En este aspecto, se tuvo en cuenta, que las competencias genéricas establecidas como de mayor importancia en la formación de los arquitectos, pierden su carácter de genéricas y se convierten en específicas como parte de la definición del Meta Perfil, en la medida que evidencian desempeños profesionales específicos del arquitecto. La tercera parte de la metodología, consistió en la confrontación de las competencias establecidas en el Meta Perfil, frente a los postulados de la Unión Internacional de Arquitectos – UIA- para el desempeño de los profesionales de la arquitectura en el mundo; y las competencias definidas para los Estados Unidos por la comisión acreditadora de programas de arquitectura NAAB. La parte final, consistió en la definición del meta-perfil del Arquitecto en Latinoamérica a partir de las meta-competencias establecidas, teniendo en cuenta desempeño, conocimiento y habilidades. El desarrollo del trabajo fue el siguiente: 1.1. Ponderación del grado de importancia de las competencias específicas, definidas en la fase 1 de Tuning AL, entre los académicos participantes en el Proyecto Tuning Fase 2, para el Área de Arquitectura, siendo 1 la máxima ponderación, y 13 la mínima:
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEFINIDAS EN TUNIN AL FASE 1 PARA ARQUITECTURA 4. Destreza para proyectar obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura, adaptándose al contexto. 12. Habilidad de percibir, concebir y manejar el espacio en sus tres dimensiones y en las diferentes escalas. 9. Capacidad imaginativa, creativa e innovadora en el proceso de diseño de la Arquitectura y el Urbanismo. 21. Capacidad de definir la tecnología y los sistemas constructivos apropiados a las demandas del proyecto arquitectónico y al contexto local. 5. Capacidad de formular ideas y de transformarlas en creaciones arquitectónicas de acuerdo con los principios de composición, percepción visual y espacial. 18. Capacidad de desarrollar proyectos urbanos y arquitectónicos, que garanticen un desarrollo sostenible y sustentable en lo ambiental, social, cultural y económico. 14. Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, escrita, gráfica y/o volumétricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectónicos. 15. Capacidad para integrar equipos interdisciplinarios que desarrollen diferentes técnicas de intervención para mejorar espacios urbanos y arquitectónicos deteriorados y/o en conflicto. CALIFICACIÓN 2

5,692307692 6,307692308 7,076923077 7,307692308 7,846153846 8,153846154 8,538461538

87

16. Capacidad para reconocer, valorar, proyectar e intervenir en el patrimonio arquitectónico y urbano. 10. Capacidad de conocer y aplicar los métodos de investigación para resolver con creatividad las demandas del hábitat humano, en diferentes escalas y complejidades. 11. Disposición para investigar produciendo nuevos conocimientos que aporten al desarrollo de la Arquitectura. 13. Capacidad de conciliar todos los factores que intervienen en el ámbito de la proyectación arquitectónica y urbana. 26. Capacidad para construir, dirigir, supervisar y fiscalizar la ejecución de obras arquitectónicas y urbanas en sus diferentes escalas. 8. Compromiso ético frente a la disciplina y al ejercicio de la profesión de arquitecto. 2. Conciencia de la función social de la Arquitectura y de la capacidad del arquitecto para aportar ideas a la sociedad para mejorar el hábitat. 6. Conocimiento de la historia, las teorías de la Arquitectura, el arte, la estética y las ciencias humanas. 17. Habilidad para liderar, participar y coordinar el trabajo interdisciplinario en arquitectura y urbanismo 25. Capacidad para planear, programar, presupuestar y gestionar proyectos arquitectónicos y urbanos en el mercado. 7. Conocimiento, sensibilidad y compromiso frente a los temas del debate arquitectónico actual –local y global.

8,615384615 8,692307692 8,923076923 8,923076923 8,923076923 9,384615385 9,461538462 9,461538462 9,461538462 10,23076923 10,38461538

1.2. Ponderación del grado de importancia de las competencias genéricas, definidas en la fase 1 de Tuning AL, entre los académicos participantes en el Proyecto Tuning Fase 2, para el Área de Arquitectura, siendo 1 la máxima ponderación, y 13 la mínima:
COMPETENCIAS GENÉRICAS DEFINIDAS POR TUNING AL EN LA FASE 1 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 14. Capacidad creativa 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 12. Capacidad crítica y autocrítica 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 26. Compromiso ético 16. Capacidad para tomar decisiones 17. Capacidad de trabajo en equipo 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 9. Capacidad de investigación 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información diversa 21. Compromiso con su medio socio-cultural 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 6. Capacidad de comunicación oral y escrita 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 7. Capacidad de comunicación en un 2º idioma 24. Habilidad de trabajo autónomo 8. Habilidad en el uso de TIC´s 18. Habilidades interpersonales 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 27. Compromiso con la calidad 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo CALIFICACIÓN 3 3,071428571 6,071428571 6,428571429 7,785714286 7,857142857 8 8,071428571 8,071428571 8,214285714 8,214285714 8,428571429 8,571428571 8,642857143 8,642857143 8,785714286 9,142857143 9,214285714 9,5 9,571428571 9,642857143 9,642857143 9,857142857 9,857142857 10 10,21428571 10,21428571

88

1.3. Revisión de las Meta Competencias definidas en los pasos anteriores (fase 2 del Proyecto Tuning AL) , y la cobertura de las mismas con respecto a las competencias genéricas y específicas establecidas en la fase 1 del proyecto Tuning. En esta fase, el grupo de integrantes del Área de Arquitectura hizo el ejercicio de revisar cuáles competencias genéricas y específicas se veían incluidas en la meta-competencia que la ponderación realizada sobre el grado de importancia desde lo académico, había definido como las más relevantes para el perfil del Arquitecto en América Latina. En la columna de la izquierda se anotan las 10 meta-competencias, en la columna del centro y de la derecha las competencias genéricas y específicas –respectivamente- que se ven incluidas o relacionadas dentro de ellas, de tal forma, que se da cobertura y validación a las Fase 1 y Fase 2 del Proyecto Tuning AL, y esta propuesta es una ratificación y evolución a partir de los acuerdos anteriores. Es de resaltar, sobre la meta-competencia No.10, la cual no es el resultado del conceso sobre las competencias predefinidas en la etapa anterior del Proyecto, sino, que corresponde a un acuerdo entre los integrantes del grupo, ante las condiciones de empleabilidad de la profesión en el contexto actual.
META COMPETENCIA PARA EL AREA DE ARQUITECTURA PROYECTO TUNING FASE 2 COMPETENCIAS GENERICAS TUNING FASE 1, integradas a la meta competencia asociada: 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis COMPETENCIAS ESPECÍFICAS PARA ARQUITECTURA TUNING FASE 1, integradas a la meta competencia asociada: 12. Habilidad de percibir, concebir y manejar el espacio en sus tres dimensiones y en las diferentes escalas. 9. Capacidad imaginativa, creativa e innovadora en el proceso de diseño de la Arquitectura y el Urbanismo. 5. Capacidad de formular ideas y de transformarlas en creaciones arquitectónicas de acuerdo con los principios de composición, percepción visual y espacial. 16. Capacidad para reconocer, valorar, proyectar e intervenir en el patrimonio arquitectónico y urbano. 13. Capacidad de conciliar todos los factores que intervienen en el ámbito de la proyectación arquitectónica y urbana. 2. Conciencia de la función social de la Arquitectura y de la capacidad del arquitecto para aportar ideas a la sociedad para mejorar el hábitat. 6. Conocimiento de la historia, las teorías de la Arquitectura, el arte, la estética y las ciencias humanas. 21. Capacidad de definir la tecnología, los sistemas constructivo, estructural, de 89

14.

Capacidad creativa

1. Capacidad para proyectar de manera creativa obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura, valorando el contexto y considerando las exigencias estéticas y técnicas.

15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

21. Compromiso con su medio socio-cultural

4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

27. Compromiso con la calidad

2. Capacidad de definir y materializar la tecnología, los sistemas constructivo,

estructural, de acondicionamiento ambiental y de instalaciones apropiados a las demandas del proyecto arquitectónico y/o urbano, de acuerdo con la normativa y al contexto local. 12. Capacidad crítica y autocrítica 16. Capacidad para tomar decisiones 6. Capacidad de comunicación oral y escrita 7. Capacidad de comunicación en un 2º idioma 8. Habilidad en el uso de TIC´s 17. Capacidad de trabajo en equipo

acondicionamiento ambiental y de instalaciones apropiados a las demandas del proyecto arquitectónico y/o urbano, de acuerdo con la normativa y al contexto local. 7. Conocimiento, sensibilidad y compromiso frente a los temas del debate arquitectónico actual –local y global.

3. capacidad crítica y autocrítica

4. Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, escrita, gráfica y/o volumétricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectónicos.

5. capacidad para integrar y dirigir equipos interdisciplinarios

19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 18. Habilidades interpersonales 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 9. Capacidad de investigación

17. Habilidad para liderar, participar y coordinar el trabajo interdisciplinario en arquitectura y urbanismo 15. Capacidad para integrar equipos interdisciplinarios que desarrollen diferentes técnicas de intervención para mejorar espacios urbanos y arquitectónicos deteriorados y/o en conflicto. 11. Disposición para investigar produciendo nuevos conocimientos que aporten al desarrollo de la Arquitectura. 10. Capacidad de conocer y aplicar los métodos de investigación para resolver con creatividad las demandas del hábitat humano, en diferentes escalas y complejidades.

6. Capacidad de aplicar los métodos de investigación proyectual para resolver con creatividad las demandas del hábitat humano, en diferentes escalas y complejidades.

11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información diversa

7. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 27. Compromiso con la calidad 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 25. Capacidad para planear, programar, presupuestar y gestionar proyectos arquitectónicos y urbanos en el mercado. 26. Capacidad para construir, dirigir, supervisar y fiscalizar la ejecución de obras arquitectónicas 90

8. Capacidad para gestionar, programar, presupuestar, dirigir, fiscalizar y supervisar la ejecución de la construcción de obras arquitectónicas y urbanas en sus diferentes escalas.

9. capacidad de obrar éticamente en el marco de la disciplina, la sociedad y el desarrollo sostenible

26. Compromiso ético 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 27. Compromiso con la calidad 24. Habilidad de trabajo autónomo 18. Habilidades interpersonales 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo

y urbanas en sus diferentes escalas. 18. Capacidad de desarrollar proyectos urbanos y arquitectónicos, que garanticen un desarrollo sostenible y sustentable en lo ambiental, social, cultural y económico. . 8. Compromiso ético frente a la disciplina y al ejercicio de la profesión de arquitecto

10. capacidad de emprendimiento e innovación

Siguiendo la metodología propuesta para la segunda fase del proyecto, el grupo de académicos de las diferentes Facultades y Escuelas de Arquitectura de los países participantes por Latinoamérica, estableció la síntesis entre las competencias genéricas y específicas para respaldar el Meta Perfil formulado, llegando a enunciar 10 metacompetencias3. Para clarificar su comprensión y alcances dentro del Meta Perfil, cada una de ellas fue asociada con una dimensión formativa y/o de desempeño del arquitecto. Ellas son: La Dimensión de la creatividad arquitectónica 4 1 - Capacidad para proyectar de manera creativa obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad su cultura y el medio ambiente valorando el contexto y considerando las exigencias estéticas y técnicas. 6- Capacidad de aplicar los métodos de investigación proyectual para resolver con creatividad las demandas del hábitat humano, en diferentes escalas y complejidades La dimensión del pensamiento arquitectónico 3- capacidad crítica y autocrítica para transformar las ideas en espacios, en formas y en edificaciones. 9- capacidad de obrar éticamente en el marco de la disciplina, la sociedad y la sostenibilidad. La dimensión de la materialización de las ideas arquitectónicas. 2- Capacidad de definir y adecuar los sistemas tecnológicos constructivos, estructurales, de acondicionamiento ambiental y de instalaciones apropiados a las demandas del proyecto arquitectónico y/o urbano, de acuerdo con la normativa y al contexto local. La dimensión de la comunicación arquitectónica 4- Capacidad de utilizar los medios y herramientas para comunicar y fundamentar oral, escrita, gráfica y/o volumétricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectónicos. La dimensión multidisciplinar de la arquitectura 5- capacidad para integrar y dirigir equipos interdisciplinarios La dimensión de la experimentación arquitectónica

Cada una de las metacompetencias formuladas dentro del Meta Perfil del arquitecto, trasciende su denominación inicial como competencia genérica o competencia específica establecida en la primera parte del Proyecto, para convertirse en metacompetencia que debe estar presente tanto en el perfil de formación, como en el perfil de desempeño de los arquitectos en el contexto latinoamericano. 4 La numeración de cada competencia hace referencia al orden en el cual fueron enunciadas en el documento producido en la reunión de Bogotá, para tratar de tener una referencia y concordancia durante la evolución del Proyecto. 91

3

10- capacidad para emprender e innovar en Arquitectura. La dimensión de la actuación profesional en el campo arquitectónico 7- Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 8- Capacidad para gestionar, programar, presupuestar, dirigir, fiscalizar y supervisar la ejecución de la construcción de obras arquitectónicas y urbanas en sus diferentes escalas. 1.4. Contrastación de las competencias que definen el Meta Perfil del Arquitecto en Tuning AL fase 2, con las competencias establecidas por la NAAB (National Architectural Accrediting Board) para los Estados Unidos: Con el reciente cambio de apertura a los procesos de acreditación internacional por parte de los Estados Unidos, el grupo de integrantes del Área de Arquitectura, consideró pertinente la confrontación de las 10 meta-competencias definidas para el perfil del arquitecto en Latinoamérica, con las competencias establecidas por la agencia acreditadora norteamericana. El resultado de convergencia es el siguiente:
META COMPETENCIA PARA EL AREA DE ARQUITECTURA, TUNING FASE 2 3. capacidad crítica y autocrítica 1. Capacidad para proyectar de manera creativa obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura, valorando el contexto y considerando las exigencias estéticas y técnicas. 4. Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, escrita, gráfica y/o volumétricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectónicos. 2. Capacidad de definir y materializar la tecnología, los sistemas constructivo, estructural, de acondicionamiento ambiental y de instalaciones apropiados a las demandas del proyecto arquitectónico y/o urbano, de acuerdo con la normativa y al contexto local. 10. capacidad de emprendimiento e innovación 8. Capacidad para gestionar, programar, presupuestar, dirigir, fiscalizar y supervisar la ejecución de la construcción de obras arquitectónicas y urbanas en sus diferentes escalas. 9. capacidad de obrar éticamente en el marco de la disciplina, la sociedad y el desarrollo sostenible 5. capacidad para integrar y dirigir equipos interdisciplinarios 6. Capacidad de aplicar los métodos de investigación proyectual para resolver con creatividad las demandas del hábitat humano, en diferentes escalas y complejidades. 7. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente COMPETENCIAS DEL ARQUITECTO EN LOS ESTADOS UNIDOS, DEFINIDAS POR LA NAAB Herramientas para pensar el diseño Herramientas fundamentales del diseño

Herramientas de comunicación visual, leer, escribir y oral

Conocimiento técnico

Herramientas para la investigación Herramientas de ordenamiento de sistemas

Tradición histórica y cultural global Diversidad cultural Experimentación aplicada: investigación en diseño

Uso de antecedentes

92

1.5. . ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA DE UN META-PERFIL (MARCO DEL ÁREA DONDE SE COMBINAN LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS) DE UNA TITULACIÓN EN ARQUITECTURA PARA AMÉRICA LATINA: Para un arquitecto, la competencia medular y transversal, tanto en el proceso formativo como en el ejercicio profesional, es la capacidad para proyectar de manera creativa obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura, valorando el contexto y considerando las exigencias estéticas y técnicas. En el desempeño de esta competencia, se hacen necesarios conocimientos de tipo disciplinar, teórico, técnico, gráfico, investigativo, normativo y legislativo; que permitirán evidenciar aspectos profesionales complementarios a la capacidad proyectual. Son ellos: -Capacidad de definir y materializar la tecnología, los sistemas constructivo, estructural, de acondicionamiento ambiental y de instalaciones apropiados a las demandas del proyecto arquitectónico y/o urbano, de acuerdo con la normativa y al contexto local. -Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, escrita, gráfica y/o volumétricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectónicos. -Capacidad de aplicar los métodos de investigación proyectual para resolver con creatividad las demandas del hábitat humano, en diferentes escalas y complejidades. - Capacidad para gestionar, programar, presupuestar, dirigir, fiscalizar y supervisar la ejecución de la construcción de obras arquitectónicas y urbanas en sus diferentes escalas. De igual forma, el arquitecto deberá desarrollar las habilidades que le permitan tomar decisiones de forma autocrítica en su relación con el contexto, trabajar en grupos interdisciplinarios, mantenerse actualizado, hacer de su profesión su propia empresa, en el marco de la ética y la sostenibilidad. Estas habilidades están directamente relacionadas con las siguientes competencias: - Capacidad crítica y autocrítica - Capacidad para integrar y dirigir equipos interdisciplinarios - Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente - Capacidad de emprendimiento e innovación - Capacidad de obrar éticamente en el marco de la disciplina, la sociedad y el desarrollo sostenible En síntesis, el meta-perfil acordado para el arquitecto latinoamericano es el siguiente: Un arquitecto es un profesional integral capacitado para crear espacios arquitectónicos y urbanos para el uso del ser humano, con formación humanista y teórica en la disciplina, técnica y ética, comprometido con el conocimiento de la historia, la cultura y la sociedad. RESULTADO 2: CONTRASTE DEL META-PERFIL ACORDADO EN CADA UNO DE LOS PAÍSES PARTICIPANTES FRENTE A LOS DESEMPEÑOS, Y A LA LEGISLACIÓN PARTICULAR DE CADA UNO DE ELLOS:
PAIS ARGENTINA MARCO LEGAL Y ALCANCES DEL PERFIL Resolución del Ministerio de Educación No. 133/87 que establece las incumbencias al Título de Arquitecto: CAMPO DE DESEMPEÑO DEL ARQUITECTO SEGÚN LA LEGISLACION DE CADA PAÍS. 1. Diseñar, proyectar, dirigir y ejecutar la concreción de los espacios destinados al hábitat humano. 2. Proyectar, dirigir y ejecutar la construcción de edificios, conjuntos de edificios y los espacios que ellos conforman, con su equipamiento e infraestructura y otras obras destinadas al hábitat humano. 3. Proyectar, calcular y dirigir y ejecutar la construcción de estructuras resistentes correspondientes a obras de arquitectura. 4. Proyectar, calcular y dirigir y ejecutar la construcción de instalaciones complementarias correspondientes a obras de arquitectura, excepto cuando la especificidad de 93

BOLIVIA

Son arquitectos todos aquellos profesionales que cumplan los requisitos exigidos por la Ley 1373 del ejercicio profesional y demás disposiciones que regulan el ejercicio de la profesión, siendo la arquitectura ámbito de intervención del

las mismas implique la intervención de las ingenierías. 5. Proyectar, dirigir y ejecutar obras de recuperación, renovación, rehabilitación y refuncionalización de edificios, conjuntos de edificios y de otros espacios, destinados al hábitat humano. 6. Diseñar, proyectar y dirigir y ejecutar la construcción del equipamiento interior y exterior, fijo y móvil, destinado al hábitat del hombre, incluyendo los habitáculos para el transporte de personas. 7. Diseñar, proyectar y efectuar el control técnico de componentes y materiales destinados a la construcción de obras de arquitectura. 8. Programar, dirigir y ejecutar la demolición de obras de arquitectura. 9. Realizar estudios, proyectar y dirigir la ejecución de obras destinadas a la concreción del paisaje. 10. Efectuar la planificación arquitectónica y urbanística de los espacios destinados a asentamientos humanos. 11. Proyectar parcelamientos destinados al hábitat humano. 12. Realizar medición y nivelación de parcelas con el objeto de concretar la ejecución de obras de arquitectura. 13. Realizar estudios e investigaciones referidos al ordenamiento y planificación de los espacios que conforman el hábitat y a los problemas relativos al diseño, proyecto y ejecución de obras de arquitectura. 14. Asesorar en lo concerniente al ordenamiento y planificación de los espacios que conforman el hábitat y a los problemas relativos al diseño, proyecto y ejecución de obras de arquitectura. 15. Participar en planes, programas y proyectos de ordenamiento físico-ambiental del territorio y de ocupación del espacio urbano y rural. 16. Participar en la elaboración de normas legales relativas al ordenamiento y planificación de los espacios que conforman el hábitat humano. 17. Participar en la elaboración de planes, programas y proyectos que no siendo de su especialidad afecten al hábitat humano. 18. Realizar relevamientos, tasaciones y valuaciones de bienes inmuebles. 19. Realizar arbitrajes, peritajes, tasaciones y valuaciones relacionadas con el ordenamiento y planificación de los espacios que conforman el hábitat y con los problemas relativos al diseño, proyecto y ejecución de obras de arquitectura. 20. Proyectar, ejecutar, dirigir y evaluar todo lo concerniente a la Higiene y Seguridad en Obras de Arquitectura El campo de la actividad Profesional del Arquitecto Comprende: a.)Desempeñar funciones técnico-administrativas dentro de su campo profesional en los sectores Público y Privado. b.)La elaboración de proyectos de Arquitectura, Urbanismo, y/o planificación del territorio, Determinando los criterios técnicos estructurales, instalaciones y 94

Hábitat – Arquitectura, Urbanismo y Planificación física.

CHILE

Ley Orgánica C. de Arquitectos (Art. 12, Ley 7211 de 4 de agosto de 1942 y Decreto 1214 de 28 de agosto de 1943) vigentes hasta hoy. Carta de Ética Profesional Colegio de Arquitectos (deberes y responsabilidades fundamentales), la Superintendencia de Servicios Sanitarios, y la Ordenanza General de Urbanismo y Construcciones (OGUC).

COLOMBIA

Ley 435 de 1998: “Título I, Artículo 1º. DEFINICIONES: Para todos los efectos legales, entiéndase por arquitectura la profesión a nivel universitario, cuya formación consiste en el arte de diseñar y crear espacios, de construir obras materiales para el uso y comodidad de los seres humanos, cuyo campo de acción se desarrolla fundamentalmente con un conjunto de principios técnicos y artísticos que regulan dicho arte.

servicios. c.)La dirección, supervisión, administración y fiscalización de las obras de Arquitectura y/o Urbanismo. d.)La elaboración de avalúos, peritajes y tareas afines dentro del campo de su actividad profesional. e.)La elaboración de proyectos de planificación UrbanoRegionales y su dirección, fiscalización y administración. f.)El ejercicio de otras actividades, que por su naturaleza se hallan incluidas o que correspondan al ámbito de su profesión. g) Docencia Universitaria 1. proyectar y fiscalizar la construcción de edificios y efectuar los cálculos de su estabilidad, lo mismo que de sus obras correlativas y de sus instalaciones complementarias. 2. proyectar, dirigir y fiscalizar la construcción de las obras de carácter esencialmente artísticas o monumental, los trabajos de urbanización que se relacionen con la estética de las poblaciones; los planos de ciudades y jardines y sus ampliaciones y reformas; 3. servir de árbitro o perito en asuntos propios de la arquitectura y del urbanismo y de consultor o Director Técnico en las empresas o reparticiones que requieren servicios de los arquitectos; 4. La planificación, el ordenamiento territorial urbano, rural y el estudio de planes de desarrollo. 5. ser un profesional con sólida preparación científica, artística y técnica, con un profundo sentido de la equidad y de la moral. 6. capacidad para supervisar la construcción de cualquier proyecto de arquitectura. El ejercicio profesional de la arquitectura es la actividad desarrollada por los arquitectos en materia de diseño, construcción, ampliación, conservación, alteración o restauración de un edificio o de un grupo de edificios. Este ejercicio profesional incluye la planificación estratégica y del uso de la tierra, el urbanismo y el diseño urbano. En desarrollo de las anteriores actividades, el arquitecto puede realizar estudios preliminares, diseños, modelos, dibujos, especificaciones y documentación técnica, coordinación de documentación técnica y actividades de otros profesionales especializados, planificación, economía, coordinación, administración y vigilancia del proyecto y de la construcción”. Incluye: -Diseño arquitectónico y urbanístico, estudios preliminares, maquetas, dibujos, documentación técnica y especificación, elaboración de planos de esquemas básicos, anteproyectos y proyectos arquitectónicos y urbanísticos; -Realización de presupuestos de construcción, control de costos, administración de contratos y gestión de proyectos; -Construcción, ampliación, restauración y preservación de obras de arquitectura y urbanismo, que comprenden entre otras la ejecución de programas y el control de las mismas, cualquiera sea la modalidad contractual utilizada, siempre y cuando se circunscriban dentro de su 95

COSTA RICA

CUBA

Centros de Educación Superior en el país que imparten la Carrera de Arquitectura.

ECUADOR

Ley del Ejercicio Profesional de la Arquitectura (Ley Reformatoria a la Ley de Ejercicio Profesional de la Arquitectura publicada en el Registro Oficial No.999 del 30 de Julio de 1996). Definición del ejercicio profesional: el

campo de acción; -Interventoría de proyectos y construcciones; -Gerencia de obras de arquitectura y urbanismo; -Estudios, asesorías y consultas sobre planes de desarrollo urbano, regional y ordenamiento territorial; -Estudios, trámites y expedición de licencias de urbanismo y construcción; -Elaboración de avalúos y peritazgos en materias de arquitectura y edificaciones; -Docencia de la arquitectura; -Las demás que se ejerzan dentro del campo de la profesión de la arquitectura”. a. proyectar obras de arquitectura obras de arquitectura y urbanismo. b. definir y materializar los sistemas constructivo, estructural, ambiental y de instalaciones de un proyecto arquitectónico. c. conocimiento de la normativa d. dominio de los medios y herramientas para la comunicación de un proyecto arquitectónico y urbanístico. e. gestionar, programar, presupuestar, dirigir, fiscalizar y supervisar obras de arquitectura y urbanismo. f. investigar para producir nuevos conocimientos en el campo de la arquitectura, la sociedad y la ciudad. g. conocimiento, sensibilidad y compromiso frente a los temas del debate arquitectónico actual, en el marco sociocultural local y la interacción regional y global. h. gestión y desarrollo de procesos inclusivos y participativos para la solución de problemáticas arquitectónicas, urbanas y sociales. i. análisis de entornos, desarrollo de procesos de investigación, para la formulación y gestión de proyectos. a. Planeamiento, diseño (interiores, exteriores, paisajismo) ejecución, conservación, gestión tanto de la obra nueva como de la rehabilitación arquitectónica y urbana. b. investigación y la enseñanza. c. La defensa e intervención del patrimonio urbano y arquitectónico nacionales. d. El diseño y gestión de ilustraciones Los desempeños asociados: 1. El arquitecto constructor, 2. El arquitecto estructural, 3. El arquitecto urbanista 4. El arquitecto diseñador de interiores 5. El arquitecto paisajista 6. El publicista 7. Desempeños asociados al diseño, no sólo arquitectónico y urbano. a) la formulación de los componentes físico-espaciales para los planes y políticas generales de desarrollo, así como de los planes y políticas sectoriales de vivienda, educación, salud, administración territorial, urbanismo y, en general, para todos aquellos en los que se incluyan aspectos físico-espaciales; b) la realización de estudios, programas, proyectos y diseños arquitectónicos, urbanísticos, de organización y 96

ejercicio de la Arquitectura consiste en la prestación de servicios profesionales relacionados con el diseño, la construcción, la ampliación, la conservación, la restauración o la modificación de un edificio o conjunto de edificios. Estos servicios profesionales incluyen, aunque no se limiten a ello, planeamiento, planeamiento estratégico y de uso del suelo, el diseño urbano, la provisión de estudios preliminares, diseños, maquetas, dibujos, documentación técnica y específicamente, la coordinación de la documentación técnica oportuna preparada por terceros sin limitación, la economía de la construcción, la administración de contratos, el control y fiscalización de la construcción y la gestión del proyecto. EL SALVADOR GUATEMALA

fraccionamiento territorial, de paisajismo, de diseño interior de espacios arquitectónicos y la participación sectorial en estudios de impacto ambiental. c) la realización de estudios, programas, proyectos y diseños de obras de restauración, rehabilitación, renovación y adecuación de edificaciones y espacios urbanos. d) la dirección en la ejecución de obras arquitectónicas y urbanísticas, así como de las instituciones públicas y semipúblicas, como tales, o de sus departamentos, en cuanto su actividad se vincule a la profesión. e) la docencia, asesoría, supervisión y evaluación de obras en las áreas específicas de la Arquitectura y el Urbanismo, y la consultoría de conformidad con la Ley. f) La participación en concursos de proyectos y diseños de obras relacionadas con la arquitectura y el urbanismo. Otras actividades que requieran conocimientos profesionales de arquitectura y urbanismo como: a) construcción, restauración, rehabilitación, renovación, adecuación y mantenimiento de obras urbanas. b) fiscalización, peritazgos, avalúos y planificación de obras de arquitectura y urbanismo. c) diseños relacionados con productos industriales, elementos y objetos de comunicación visual y sistemas constructivos relacionados con la arquitectura y el urbanismo.

PANAMA

Perfil del arquitecto: Proyecta y construye edificios de cualquiera de los tipos que requieran las actividades sociales, viviendas, lotificaciones, urbanizaciones, integrando equipos interdisciplinarios y haciendo peritajes y avalúos. Dirigiendo empresas de diseño y construcción, aplicando conocimientos de programación, control y supervisión de obras. El ejercicio profesional del arquitecto está regulado por la Ley 15 de 1959 donde se establecen funciones y competencias del arquitecto y el perfil básico del profesional de Arquitectura: Arquitecto es el profesional con amplia idoneidad técnica, social y artística para diseñar, coordinar y realizar las soluciones más adecuadas para la vivienda del hombre, sus lugares de recreo, enseñanza, trabajo y de servicios sociales, atendiendo al bienestar colectivo, a la

Puede trabajar en cualquiera de las siguientes actividades o especialidades: -diseño arquitectónico -diseño urbano -construcción de edificios -administración, dirección, supervisión y control de obras. -planificación -investigación -Docencia universitaria -peritajes Realizando actividad profesional por cuenta propia, en el Sector Público o Privado, Instituciones Educativas o de Investigación. 1. Elaborar proyectos, planos arquitectónicos y especificaciones para la construcción de toda clase de edificios. 2. planear, proyectar, organizar, dirigir, inspeccionar, ejecutar, reparar, presupuestar, conservar las obras siguientes: edificios de toda clase, monumentos, parques, plazas y jardines. 3. decoración interior y exterior de toda clase de edificios. 4. proyectar y dirigir los aspectos arquitectónicos de la planificación urbana. 5. elaborar y emitir los informes, avalúos y peritajes de todo lo concerniente a la profesión de la arquitectura. 6. profesar en los centros de enseñanza superior, las materias propias de la profesión de arquitecto. 7. ejercer cualquier otra función que sus conocimientos lo habiliten, en cualquier institución pública o privada. 97

estabilidad y seguridad de las construcciones y su funcionalidad. PERU URUGUAY Perfil del plan de estudios de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de la República Uruguay : Los egresados de este Plan de Estudios, que contarán con una formación generalista y equilibrada de la disciplina, podrán ejercer la profesión de Arquitecto, estando habilitados para ello, desarrollando en consecuencia en forma autónoma tareas de programación, planificación, proyecto, dirección, producción, gestión, asesoramiento, mantenimiento y equipamiento referidas a la arquitectura, entendida ésta en su más amplia acepción, en todas sus dimensiones y escalas de actuación, incluida la territorial, así como integrándose en equipos para abordar las mismas actividades u otras de mayor complejidad o que requieran niveles de interdisciplinariedad. Hoy es posible reconocer escenarios y formas de acción académicas y profesionales cambiantes, diversas y múltiples en las diferentes escalas del proyecto de arquitectura y urbanismo. Estas condiciones requieren la adopción de un perfil generalista para la formación del arquitecto incorporando la formación ética y la responsabilidad social, política y ambiental que conllevan las acciones profesionales y académicas. Este profesional deberá ser consciente de que la formación recibida, en el transcurso de sus estudios de grado, es la primera etapa de un proceso de formación continua. -Capacidad de interpretar, en sus aspectos culturales y ambientales relevantes, las demandas individuales y colectivas de la sociedad. -Capacidad de producir creativamente proyectos de arquitectura de diferentes escalas dotados de consistencia en los aspectos instrumentales, técnicoconstructivos y expresivos, considerando los respectivos contextos sociales, económicos, históricos, culturales y ambientales -Capacidad de llevar a cabo con eficiencia las tareas pertinentes a la actividad constructiva y tecnológica, involucrando las tecnologías apropiadas como así también la calidad, la higiene y la seguridad. -Capacidad de ejercer las actividades de organización, dirección y gestión de naturaleza política, técnica y administrativa, en el campo de la actividad que corresponda. -Capacidad conceptual y metodológica necesaria para integrar equipos interdisciplinarios. (5)

VENEZUELA

Del cuadro anterior se puede extractar como síntesis de desempeño del Arquitecto (generalista) en Latinoamérica, los siguientes: 1. Como proyectistas y diseñadores, orientados al diseño y desarrollo de proyectos arquitectónicos y urbanos a diferentes escalas, utilizando todos los medios de comunicación –orales, escritos, por medio del dibujo y el modelado- asociados con la disciplina, tanto para obras nuevas, como en la conservación de bienes patrimoniales. 2. Como urbanistas y planificadores, orientados hacia la conservación del medio ambiente, la intervención del paisaje y el uso racional de los recursos. 3. Como constructores de edificios, en actividades de construcción propiamente dicha, ampliación, reforma, restauración y preservación de obras de arquitectura y/o urbanismo, desarrollando actividades que incluyen la elaboración de presupuestos, programación, valuación, tasación de inmuebles, gestión, gerencia, interventoría y dirección técnica. 4. Como investigadores en las áreas temáticas de la profesión. 5. Como docentes. RESULTADO 3: CONOCIMIENTOS, DESTREZAS Y HABILIDADES DEL ESTUDIANTE DE ARQUITECTURA, ASOCIADAS A LAS COMPETENCIAS.
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De forma adicional se realizó la contrastación entre los participantes de los diferentes países para establecer los conocimientos, destrezas y habilidades que debe evidenciar un estudiante de Arquitectura en un currículo formulado por competencias. 3.1. CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LAS COMPETENCIAS: Comprenden los conocimientos avanzados en el campo de estudio y trabajo del Arquitecto que requieran una comprensión crítica de teorías y principios en: CONOCIMIENTOS DE FUNDAMENTACIÓN: brinda al estudiante el conocimiento teórico y práctico necesario para la fundamentación del campo profesional de la arquitectura. Abarca los conocimientos de geometría, de técnicas de dibujo, de medios digitales y de elaboración de maquetas. Permite sensibilizar al estudiante en la comprensión y apreciación del patrimonio urbanístico y arquitectónico, a partir del conocimiento de la dimensión histórica de la ciudad y la arquitectura en un contexto universal, regional y local. Comprende también el conocimiento de principios y conceptualizaciones que han orientado el pensamiento y la acción de los arquitectos a través del tiempo, en el marco cultural correspondiente. Incluye la formación en el conocimiento de las leyes de cultura y de las normas referentes al patrimonio vigentes en el país. CONOCIMIENTOS PARA LA PROYECTACIÓN: Permiten el desarrollo del pensamiento creativo y crítico para identificar problemas en las diferentes escalas del territorio; de las habilidades de diseño para la elaboración de propuestas teniendo en cuenta el entorno construido y natural, así como las condiciones socioeconómicas y culturales. Se orienta a formar en el estudiante capacidades para sintetizar una gran variedad de información cultural, disciplinar, contextual y tecnológica, así como para conocer y aplicar las normas que rigen el ejercicio profesional, que le sirvan en la sustentación del proyecto. CONOCIMIENTOS PARA LA REPRESENTACIÓN: Se orientan al desarrollo de habilidades para la representación bi y tridimensional del espacio arquitectónico en general y de proyectos de arquitectura en particular en sus diferentes etapas de desarrollo, desde las ideas preliminares hasta los desarrollos avanzados. Se sustentan en los conocimientos de geometría, técnicas de dibujo, medios digitales y elaboración de maquetas así como en estrategias para el desarrollo de la argumentación, sustentación y comunicación de las ideas y proyectos. CONOCIMIENTOS DE TECNOLOGÍA: Capacitan al estudiante en la comprensión de las propiedades y usos de materiales y sistemas constructivos y estructurales y de su participación en la concepción y desarrollo de proyectos de arquitectura. Comprenden igualmente el conocimiento y aplicación de principios y normas de confort, salubridad, accesibilidad y sostenibilidad de los espacios habitables y de seguridad en el desarrollo de las obras de construcción, todo esto en el marco del respeto hacia el medio ambiente y del desarrollo sostenible. CONOCIMIENTOS URBANÍSTICOS Y AMBIENTALES: Capacitan al estudiante en la comprensión de los aspectos territoriales, urbanos y ambientales propios del objeto de intervención profesional. Exigen la comprensión de la dimensión interdisciplinaria propia de los problemas de la ciudad, el territorio y el medio ambiente. Forman al estudiante en la formulación de planes y proyectos de ordenamiento territorial y urbano y de proyectos de diseño urbano y de paisajismo. Incluyen la formación en las leyes y normas vigentes en el país relacionadas con la materia. CONOCIMIENTOS SOCIO HUMANÍSTICOS: Forman en el estudiante una conciencia profesional que incluye la dimensión ética, socio-cultural y laboral, el sentido de la responsabilidad social y un sano espíritu de emprendimiento. Fortalecen las competencias para la gestión de planes y proyectos públicos y privados.

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NOTA 1: Cada institución de educación superior demostrará a través de un Currículo fundamentado, articulado, dinámico y flexible, su pertinencia frente a las demandas del contexto, la coherencia con los aspectos que lo componen y las estrategias pedagógicas y didácticas que le permitirán lograr el perfil que se propuso en relación con el desarrollo de las competencias de sus estudiantes, en correspondencia con su misión y proyecto institucional. NOTA 2: Aspectos Curriculares: cada Programa de formación profesional de arquitectos en el pregrado, deberá guardar coherencia con la fundamentación teórica, práctica y metodológica propia de la arquitectura y con los principios y propósitos que orientan la formación de los arquitectos desde una perspectiva integral, considerando entre otros aspectos, las competencias y saberes que se espera posea el Arquitecto. Así mismo, guardando coherencia con la normatividad que rige el ejercicio profesional en el país. 3.2. DESTREZAS ASOCIADAS A LAS COMPETENCIAS Todo programa de formación profesional de Arquitectura propenderá por evaluar y evidenciar las destrezas avanzadas que acrediten el dominio y las dotes de innovación necesarias para resolver problemas complejos e imprevisibles en el campo de la arquitectura y el urbanismo. Los alcances en las destrezas comprenden: • El campo proyectual o de diseño arquitectónico que incluye el estudio, la elaboración y la coordinación de proyectos arquitectónicos y urbanísticos en diferentes escalas y contextos; y la capacidad para comunicarlos. • El campo tecnológico o de la construcción que incluye el manejo y la coordinación de las obras necesarias para materializar los proyectos de arquitectura y urbanismo. Incluye lo relativo a presupuestos, administración, programación, residencia de obra y trabajos de interventoría. • El campo urbanístico en lo relativo a participación en planes de desarrollo urbano, regional y de ordenamiento territorial y proyectos de diseño urbano y paisajismo. • El campo de la valoración del patrimonio construido en diferentes escalas y contextos. • El campo de la gestión en instituciones públicas y entidades privadas que tienen que ver con la administración del territorio, la ciudad, y la realización y gerencia de obras de arquitectura y urbanismo. La realización de estudios y trámites que se adelanten para la expedición de licencias de urbanismo y construcción; la elaboración de avalúos y peritazgos en materias de arquitectura y edificaciones. • El campo de la investigación y de la docencia en arquitectura. • Otros campos de la profesión de la arquitectura. 3.3. ACTITUDES ASOCIADAS A LAS COMPETENCIAS Todo programa de formación profesional de Arquitectura, propenderá por fomentar y desarrollar entre sus graduados las actitudes que les permitan la gestión de actividades o proyectos técnicos o profesionales complejos, asumiendo responsabilidades por la toma de decisiones en contextos de trabajo o estudio imprevisibles; y en lo que respecta a la gestión del desarrollo profesional de particulares y grupos. Los alcances de las actitudes comprenden: • Actitud creativa para concebir el espacio. • Actitud reflexiva, integral e integradora que asegure la capacidad para entender y resolver problemas relativos a la construcción del espacio habitable en distintas escalas y contextos. • Comportamiento ético, sustentado en el conocimiento de las normativas, y concebido como la base del ejercicio profesional en el marco de la responsabilidad social. • Motivación investigativa, que le permita avanzar en la construcción de conocimientos en los campos propios de la disciplina de la arquitectura • Reconocimiento y valoración de la diversidad, participación en grupos interdisciplinares de trabajo en los que se incorporen problemas propios del espacio habitable. • Responsabilidad y respeto con el medio ambiente, el patrimonio natural, cultural y construido en diversas escalas y contextos. • Disponibilidad para la recepción y manejo de la innovación científica y tecnológica y en el desarrollo de actitudes creativas.
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D. DERECHO Área de Direito- Relatório dos trabalhos e resultados alcançados em relação ao Metaperfil do Profissional em Direito na América Latina. Este é um documento de trabalho. Pretende recolher e relatar os pontos principais da área de Direito com relação aos objetivos, tarefas, metodologia e resultados do Projeto Tuning para a América Latina. Assim tomamos em conta que este não é ainda um documento para ser acessado pela comunidade acadêmica ou profissional externa, como certamente o será depois de aperfeiçoado pelo grupo na reunião que deverá ocorrer entre os dias 02 e 05 de maio de 2012 em Santiago, Chile. O objetivo principal deste documento é servir de base para que o Grupo de Direito, ao longo da III Reunião Geral, avance em direção aos propósitos institucionais do Projeto Tuning, alcançando um patamar de adequação e qualidade que façam juz ao enorme destaque histórico e contemporâneo desta área de educação superior em toda a América Latina. Na elaboração do Relatório seguimos os parâmetros solicitados pelo coordenador geral do Projeto Tuning para a América Latina, Pablo Beneitone. Estes parâmetros são os seguintes: 1- Síntese das contrastações que se fizeram nos diferentes países em relação ao metaperfil e perfis trabalhados na primeira e segunda reunião geral. Este documento será discutido na reunião do Chile. - I - Introdução ao trabalho realizado ( antecedentes dos acordos alcançados na fase anterior do projeto, 2004-2007) e explicitação da metodologia seguida em relação a elaboração do metaperfil. - II- Apresentação dos aspectos centrais do metaperfil elaborado pela área. - III- Contrastação do metaperfil nos diferentes países - IV-Conclusões do trabalho. INTRODUÇÃO-Contexto de Elaboração do Metaperfil e de Competências Específicas na formação jurídica de graduação na América Latina. A educação superior na América Latina encontra-se em momento decisivo quanto à natureza, objetivos e em relação aos processos de transformação social que ocorrem em todo o continente. Situando-se no campo das Ciências Sociais Aplicadas, a formação em Direito sofre os impactos, e também os impõe, das mudanças sociais. É evidente que qualquer campo de conhecimento deve ser socialmente contextualizado, mas no caso do Direito, há uma evidente permeabilidade entre demandas oriundas das relações sociais e o espaço de educação superior. A área de formação superior em Direito foi em muitos países a primeira a ser instalada pelas classes dirigentes que então organizavam os processos de estruturação política das colônias europeias e mais tarde, após os processos de independência, dos estados nacionais tornados politicamente autônomos. Assim no continente latino-americano a formação do bacharel em direito nasce sob o signo da adesão formal a cânones tanto de busca de uma racionalidade iluminista, fonte de inspiração dos movimentos de independência nacional, quanto de sua profunda conexão com a necessidade de organizar um elite dirigente própria que fosse capaz de, sob o signo da lei nacional, garantir uma coesão política e social para as instituições. Como tornou-se um clichê dizer, tem-se na América Latina o estado antes da sociedade. Este foi um processo muito distinto das experiências europeias, e como não há estado sem Direito, instalou-se no continente uma ordem jurídica, a par de todas as suas complexidades e esgarçamento, antes da sociedade, aqui não deixando de reconhecer as sociedades tradicionais que povoavam o continente antes da chegada dos europeus, e que, hoje se reconhece finalmente, apresentavam formas de organização social e política bem mais sofisticadas do que os conquistadores europeus quiseram fazer crer por demasiado tempo.
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Bem outra é a fase atual porque passa a formação do bacharel em Direito na América Latina. O desafio inadiável é agora dotar a inacreditável massa de bacharéis, em termos quantitativos, que todos os anos ingressa no mercado de trabalho latino-americano de bacharéis em Direito, de competências que efetivamente o capacitem a atuar nos espaços institucionais vinculados às profissões jurídicas, aprofundando a consolidação do estado de Direito e a realização da justiça. As profissões jurídicas, e consequentemente a formação acadêmica, estão visceralmente imbricadas com o vigoroso processo de redemocratização que desafia os latino-americanos desde o restabelecimento de uma ordem institucional baseada em Constituições nacionais de origem democrática, mas que ainda se choca com práticas e insuficiências jurídicas de um modelo calcado no autoritarismo burocrático que assolou o continente ao longo de três décadas. Neste contexto a educação jurídica apresenta um potencial inestimável. Todavia há que se compreender objetivamente que assim como a democracia não acontece efetivamente pela mera mudança das normas jurídicas, sendo necessário a construção de novas formas de realização do Direito, também amparadas em sistema normativo orientado à uma “urgência de democracia efetiva”, assim também a formação de bacharéis na área de conhecimento não se transforma pela mera mudança de conteúdos a serem absorvidos em processos educacionais ainda legatários de uma abordagem meramente discursiva do objeto do Direito. Foi neste cenário típico de meados da primeria década do novo milênio, com uma evidente busca de novos paradigmas para os processos educacionais, que a oportunidade de se estabelecer novos sentidos para a formação do Bacharel em Direito na América Latina, no âmbito do Projeto Tuning, tomou força e consistência. I Fase do Projeto Tuning para a Área de Direito- 2006/2007 A I Reunião Geral da Costa Rica ( Fase I do Projeto) em fevereiro de 2006 contou com a 5 participação de um grupo de professores de Direito oriundo de 13 diferentes países . Estes 6 professores eram representantes de instituições com perfis distintos , e e sua formação acadêmica e profissional era também variada, com atuação em diferentes áreas e disciplinas do Direito. Seguindo-se os objetivos propostos para a Fase I do projeto Tuning na América Latina foram definidas as competências específicas da área, que adquiriram grande amplitude de objetivos. Naquela primeira oportunidade em que um grupo de docentes pode pela primeira vez pensar em competências profissionais e acadêmicas que em tese poderiam ser implementadas em cenários educacionais tão distintos e com objetivos próprios, a tendência natural foi elaborar um elenco de competências muito amplo. Nesta primeira fase foram definidas 24 competências específicas, associadas às competências gerais para a América Latina, e em cada um dos países membros do Tuning na Área de Direito foi feita a consulta aos quatro grupos de interlocutores: docentes, estudantes, graduados e empregadores. O processo alcançou todos os objetivos propostos para aquela primeira fase, e a discussão e reflexão sobre a metodologia de uso de competências nos processos educacionais dedicados à formação do bacharel em Direito ganhou

17 representantes de universidades em 13 países. Profs. Ricardo Balestra, Graciela Barranco de Busaniche, Carlos Francisco Pérez Rivero, Loussia Musse Felix, Ademar Pereira, Rodrigo Coloma Correa, José Luís Benavides, Juan Morales Ordoñez, Julio Alfredo Rivas Hernandes,Salvador Ventura del Toro, Nauhcatzin T.Bravo Aguilar, Eva Romano, Júlio Américo Ocampos, Josefina Ovelar, Ernesto Álvarez Miranda, Martín Risso e Mayerling Lisbeth Cantor Arias. 6 O grupo contava com 5 Universidades públicas (1 na Argentina, na Bolívia, 1 no Brasil e 2 no México); 12 Universidades privadas ( 7 Católicas, 1 Presbiteriana e 4 laicas).

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força. Competências Específicas dos Graduados em Direito –definidas na I Reunião Geral da Fase I América Latina –Fevereiro de 2006 V01-Conhecer, interpretar e aplicar os princípios gerais do Direito e do ordenamento jurídico. V02-Conhecer, interpretar e aplicar as normas e princípios do sistema jurídico nacional e internacional em casos concretos. V03-Buscar a justiça e a eqüidade em todas as situações em que intervém. V04-Estar comprometido com os Direitos Humanos e com o Estado social e democrático de Direito. V05-Capacidade de exercer sua profissão trabalhando em equipe com colegas. V06-Capacidade de trabalhar em equipes interdisciplinares como especialista em Direito contribuindo de forma efetiva em suas tarefas. V07-Compreender adequadamente os fenômenos políticos, sociais, econômicos, pessoais e psicológicos -entre outros- considerando-os na interpretação e aplicação do Direito. V08-Ser consciente da dimensão ética das profissões jurídicas e da responsabilidade social do graduado em Direito e atuar em conseqüência. V09-Capacidade de raciocinar e argumentar juridicamente. V10-Capacidade de dialogar e debater a partir de uma perspectiva jurídica, compreendendo os distintos pontos de vista e articulando-os com o propósito de oferecer uma solução razoável. V11-Considerar a pertinência do uso de meios alternativos de solução de conflitos. V12-Conhecer uma língua estrangeira que permita o desempenho eficiente em âmbito jurídico (inglês, português ou espanhol). V13-Capacidade para usar a tecnologia necessária na busca de informações relevantes para o desempenho e atualização profissionais. V14-Capacidade para aplicar critérios de investigação científica em sua atividade profissional. V15-Capacidade para aplicar seus conhecimentos de maneira especialmente eficaz em uma área determinada de sua profissão. V16-Capacidade de enfrentar situações novas e contribuir para a criação de instituições e soluções jurídicas em casos gerais e particulares. V17-Capacidade para elaborar textos e expressar-se oralmente em linguagem fluida e técnica, usando termos jurídicos precisos e claros. V18-Capacidade para analisar uma ampla diversidade de trabalhos complexos em relação ao Direito e sintetizar seus argumentos de forma precisa. V19-Capacidade para tomar decisões jurídicas fundamentadas. V20-Compreender e relacionar os fundamentos filosóficos e teóricos do Direito com sua aplicação prática. V21-Demonstrar consciência crítica na análise do ordenamento jurídico. V22-Capacidade de atuar jurídica e tecnicamente em diferentes instancias administrativas ou judiciais com a devida utilização de processos, atos e procedimentos. V23-Capacidade para decidir se as circunstâncias de fato estão suficientemente claras para poderse adotar uma decisão fundamentada no Direito. V24-Atuar de maneira leal, diligente e transparente na defesa de interesses das pessoas que representa. Os pressupostos e metodologia do Projeto Tuning, e especialmente as competências específicas foram difundidas em seminários, congressos e encontros científicos da área de Direito. Todavia, a não continuidade do Projeto Tuning nos anos subsequentes à I Fase, que terminou em 2007, trouxeram como era natural uma desmobilização do grupo e das discussões transnacionais. Foram feitas algumas tentativas de organizar-se reuniões fora do espaço formal das reuniões propiciadas pela organização do Projeto Tuning, mas não foram adiante, em virtude principalmente
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de todos os membros do grupo estarem neste período muito engajados em processos internos de mudanças curriculares em suas próprias instituições. Assim , no período que vai de 2007 a 2011, quando se inicia a II Fase de Tuning, a área de Direito se voltou para a tarefa de refletir como as competências poderiam ser trabalhadas e difundidas ao menos em suas próprias instituições de ensino. Este não era sob nenhuma perspectiva um cenário simples, pois as Faculdades de Direito que tomaram parte no projeto tinham características muito diversas, como natureza administrativa, número de estudantes, características acadêmicas do corpo docente, e outros fatores). Assim esta experiência teve resultados também distintos. II Fase do Projeto Tuning para a Área de Direito- 2011/2013 Passados cinco anos, a I Reunião Geral da II Fase do Projeto Tuning, que ocorreu em Bogotá, em maio de 2011 trouxe ao projeto antigos parceiros e alguns poucos novos 7 representantes. A agenda de trabalho proposta pelos coordenadores gerais do projeto foi trabalhada principalmente a partir de duas abordagens. A primeira delas foi uma decisão do grupo de que as 24 competências específicas originais da Fase I do projeto deveriam ser refinadas e concentradas, exatamente para permitirem sua eventual adoção nos processos pedagógicos de formação de bacharéis em Direito. Foi unânime entre o grupo, a percepção de que era necessário reavaliar as competências específicas definidas 5 anos antes, a despeito de sua larga validação, pois a experiência demonstrara que sua amplitude era um fator de desestímulo para adoção das mesmas nos cursos de graduação em Direito. Esta constatação partiu dos relatos apresentados pelos participantes do grupo em relação à experiências concretas de implantação de competências em suas instituições ou países. O caso de implantação mais concreta foi da Universidade Católica do Uruguai, que efetuou toda uma mudança curricular em seu curso de graduação em Direito a partir da concepção e metodologia de competências específicas para a área. A par deste caso mais concreto, outras experiências foram também relevantes e deverão ser mais detalhadas no informe final a ser apresentado antes da IV Reunião Geral que ocorrerá em Bruxelas em novembro de 2012. No prosseguimento destas reflexões o grupo refletiu que seria também coerente, e facilitaria a adoção das competências em programas e processos educacionais, se a área de Direito refinasse também as competências genéricas para a América Latina, da mesma forma reduzindo as 27 competências originais definidas na Reunião de Buenos Aires, no ano de 2005. É importante notar que não foram criadas novas competências genéricas. O que o grupo intentou

El grupo de profesores integrantes del Área de Derecho tuvo alteraciones desde la FASE II del Proyecto Tuning. De los 17 representantes anteriores (provenientes de 13 países) permanecieran en el proyecto los siguientes países, docentes e instituciones: Argentina – Graciela Barranco Goyena – Universidad Nacional del Litoral;Brasil – Ademar Pereira – Universidade Presbiteriana Mackenzie, e Loussia P.Musse Felix – Universidade de Brasília; Chile – Rodrigo Coloma Correa – Universidad Alberto Hurtado;Colombia – José Luis Benavides – Universidad Externado de Colombia (quien justificó su ausencia en el encuentro);El Salvador – Julio Alfredo Rivas Hernández – Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer; México – José Salvador Ventura del Toro – Universidad de Colima; Nicaragua – Eva Romano Urbina – Universidad Centroamericana. Desde la Reunión General de Bogotá, se juntaron cuatro nuevos representantes al grupo: Argentina – Eduardo Victor Lapenta – Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires; Ecuador – Santiago Jaramillo Malo – Universidad del Azuay( a partir da reunião de Guatemala Juan Morales Ordóñez voltaria a ser o representante) ;Paraguay – Eugenio Jiménez Rolón – Universidad Autónoma de Asunción ( a partir da reunião de Guatemala Guillermo Delmas ; Uruguay – Carlos Barbé Delacroix – Universidad Católica del Uruguay “Dámaso Antonio Larrañaga”.

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fazer foi tão somente sintetizar, com vistas a sua aplicação no campo do Direito, as competências genéricas, visando articulá-las com as competências específicas. O trabalho de sintetização das competências genéricas alcançou o seguinte resultado: Lista de competências genéricas da área de Direito: 1-Capacidade de identificar, colocar e resolver problemas aplicando os conhecimentos. 2- Capacidade de organização e planejamento 3- Responsabilidade social e compromisso cidadão 4- Capacidade de comunicar os saberes disciplinares em distintos contextos 5- Capacidade de pesquisar, buscando, processando e analisando a informação procedente de fontes diversas. 6- Capacidade de aprender e atualizar-se permanentemente 7- Capacidade crítica e de auto-crítica 8- Capacidade para atuar em novas situações de forma criativa 9-Capacidade de tomar decisões justificadas 10-Capacidade de trabalhar em equipe, motivando-a e conduzindo-a a metas comuns. 11- Habilidades interpessoais 12-Compromisso com a preservação do meio ambiente 13- Valorização e respeito pela diversidade e pela multiculturalidade. 14- Compromisso ético 15-Compromisso com a qualidade Para uma melhor compreensão das características e natureza dessas competências destacadas pela área apresentamos um quadro de sua correlação com as três grandes categorias de competências genéricas ou habilidades transferíveis propostas pelo Projeto Tuning no Informe 8 Final-Proyecto Piloto-Fase 2como sendo aquelas definidas como capazes de prepararem os estudantes para seu futuro papel social como profissionais e cidadãos. Esta é uma dimensão importante para todas as áreas, e no Direito tem uma imbricação total com as competências específicas. Uma percepção recorrente em todos os países, é que a realização de uma democracia efetiva, onde profissionais entendem seu papel na sociedade e a natureza cidadã de suas funções, exige que estes profissionais estejam preparados para um exercício técnico competente e compreendam as atividades profissionais desde uma perspectiva instrumental, quanto a sua interação social e também sistêmica.

GONZÁLEZ, Julia; WAGENAAR, Robert. Tuning Educational Structures in Europe-Informe FinalProyecto Piloto-Fase 2. Universidad de Deusto, Bilbao, 2006,p.35 105

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Definidas as competências genéricas o grupo dedicou-se a reelaborar as competências tomando por base epistemológica e metodológica aquelas que foram originalmente definidas na I Reunião de San José da Costa Rica. Este trabalho teve como resultado uma proposição de apenas 13 competências específicas para a área. Competências dos Graduados em Direito –definidas em Bogotá –Maio de 2011 1. Identificar, interpretar y aplicar los principios y reglas del sistema jurídico nacional e internacional en casos concretos. 2. Evaluar axiológicamente posibles cursos de acción conforme al sistema jurídico. 3. Comprometerse con los Derechos Humanos y el Estado democrático de Derecho. 4. Capacidad de trabajar en equipos disciplinarios e interdisciplinarios, enriqueciendo con ello el compromiso del derecho y la solución de casos complejos. 5. Capacidad de razonar, argumentar y decidir jurídicamente. 6. Promover la cultura del diálogo y el uso de medios alternativos en la solución de conflictos. 7. Dominar la(s) lengua(s) requerida(s) para desempeñarse en el ejercicio profesional en un contexto globalizado y multicultural. 8. Aplicar la metodología propia de la investigación en el ámbito jurídico. 9. Capacidad de analizar críticamente situaciones jurídicamente relevantes y contribuir a la creación de instituciones y soluciones jurídicas en casos generales y particulares. 10. Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un leguaje fluido y técnico, usando términos jurídicos precisos y claros. 11. Capacidad de actuar valida y eficazmente en diferentes instancias administrativas o judiciales. 12. Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho están suficientemente claras para poder adoptar una decisión fundada en el Derecho. 13. Actuar éticamente en el ejercicio de sus funciones profesionales. Em comparação com o quadro anterior pode-se dizer que estas novas competências ampliavam as perspectivas de formação do bacharel, pois potencialmente apresentariam maior grau de resiliência quanto a diferentes abordagens teóricas, políticas e mesmo ideológicas que permeiam a educação em Direito. Apresentariam portanto melhor potencial quanto a sua adoção por diferentes sistemas de ensino, professores e autoridades educacionais.A área é das mais volumosas em número de estudantes matriculados na educação superior. A concepção do projeto Tuning, de que as competências específicas poderiam ser adotadas pela mesma área de conhecimento ainda que em contextos nacionais tão diferentes como, por ex. 9 no Chile e no Brasil implica em que estas sejam reconhecidas como indutoras de qualidade na educação por atores muito variados. Assim que esta mudança no número e conceito das competências específicas foi feita respeitando-se a validação propiciada pela pesquisa levada a cabo no ano de 2006, com participação maciça de respondentes. Definidos os dois grupos de competências, genéricas e específicas, o grupo dedicou-se a buscar a correlação entre elas, associando cada competência específica a duas ou mais competências genéricas. Este trabalho alcançou o seguinte resultado:

Segundo o relatório preparado pelo representante do Chile no Projeto Tuning, o país conta com 133 programas de Direito, onde estão matriculados 35.514 estudantes ( apenas nos turnos diurno e vespertino). No Brasil há 1. 210cursos de graduação autorizados pelo Ministério da Educaçõ, com a maioria dos 561.000 estudantes matriculados em cursos noturnos,segundo dados do ano de 2010 . 106

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COMPETENCIAS DE LOS GRADUADOS EN DERECHO Y SU RELACIÓN CON LAS GENÉRICAS 1.- Identificar, interpretar y aplicar los principios y reglas del sistema jurídico nacional e internacional en casos concretos. (Genéricas) 1,5,6,9 2.- Evaluar axiológicamente posibles cursos de acción conforme al sistema jurídico. (Genéricas)1,6 3.-Comprometerse con los Derechos Humanos y el Estado democrático de Derecho. (Genéricas)3,15,13 4.-Capacidad de trabajar en equipos disciplinarios e interdisciplinarios, enriqueciendo con ello la comprensión del derecho y la solución de casos complejos. (Genéricas)1,4,10,11 5.-Capacidad de razonar, argumentar y decidir jurídicamente. (Genéricas)1,4,7,8,9 6.-Promover la cultura del diálogo y el uso de medios alternativos en la solución de conflictos. (Genéricas)1.3,8,11,13, 7.-Dominar la(s) lengua(s) requerida(s) para desempeñarse en el ejercicio profesional en un contexto globalizado y multicultural(Genéricas)4,11,13 8.-Aplicar la metodología propia de la investigación en el ámbito jurídico(Genéricas)1,2,5 9.-Capacidad de analizar críticamente situaciones jurídicamente relevantes y contribuir a la creación de instituciones y soluciones jurídicas en casos generales y particulares. (Genéricas)1,7,8,9,12 10.-Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un lenguaje fluido y técnico, usando términos jurídicos precisos y claros. (Genéricas)1,4,15 11.-Capacidad de actuar válida y eficazmente en diferentes instancias administrativas o judiciales. (Genéricas)1,2,4,9,15 12.-Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho están suficientemente claras para poder adoptar una decisión fundada en Derecho. (Genéricas)1,5,9,15 13.- Actuar éticamente en el ejercicio de sus funciones profesionales. (Genéricas)14,12 Apresentamos seguir uma representação gráfica desta correlação, onde se evidencia a grande densidade e articulação entre estas competências gerais e específicas.

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Metaperfil definido pela Área de Direito Metodologia de sua Concepção e Aspectos Centrais. A tarefa de definir um metaperfil para a área de Direito revelou-se bastante complexa. Para compreender esta dificuldade é preciso levar em conta que a natureza da docência nas faculdades de Direito é de ser uma atividade em regra pouco propícia a criar espaços de incentivo e acolhida de novas idéias. A área ainda é basicamente organizada em termos de uma estrutura teórica de disciplinas com grande carga de conteúdos, legais ou doutrinários, sem muitas oportunidades de articulação entre teoria e prática.Nas faculdades de Direito de toda a América Latina o fato incontestável é ainda a formação pela absorção de conteúdos expostos nas atividades presenciais, notadamente a aula. Neste cenário, imaginar e formular um metaperfil que pudesse ser acolhido 10 em todo o continente não é tarefa simples. Decidiu-se então por iniciar-se a tarefa pelo exame da natureza do conceito, chegando-se à conclusão de que o metaperfil deveria ser uma exposição sucinta e compreensível das 13 competências recém-elaboradas. Afinal, a redução feita ( eram 24 anteriormente) permitira uma análise crítica de quais competências específicas eram efetivamente necessárias para dotar o bacharel em Direito de uma formação adequada tanto às necessidades técnicas da área quanto de preparação para um mundo do trabalho que requer competências interpessoais vinculadas a valores, e prepare o estudante para outras dimensões de mudança rápida das estruturas institucionais e sociais. Iniciou-se então um exercício de todo o grupo em torno de uma descrição do metaperfil 11 que absorvesse as 13 competências do bacharel em Direito

Neste aspecto nos associamos inteiramente à afirmação trazida ainda na I Fase do Projeto Tuning de que Tradicionalmente as universidades conceberam a sua tarefa como limita da unicamente à elaboração e transmissão do conhecimento das diferentes disciplinas o que explica que muitos acadêmicos não estejam acostumados a considerar os temas das metodologias de ensino/aprendizado como uma prática habitual e compartilhada e não estejam familiarizados com o vocabulário e o marco conceitual que se usa para descrever e classificar estes métodos:)BENEITONE, Pablo et all; Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina-Informe Final-2004-2007 Universidad de Deusto, Bilbao, 2007. 11 A versão final foi sistematizada pelo representante do Chile, Rodrigo Coloma da Universidade Católica Alberto Hurtado. 108

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O metaperfil definido em Direito na reunião de Bogotá foi o seguinte: El profesional del derecho está comprometido con la defensa y promoción de intereses de las personas en un contexto multicultural y globalizado.Utiliza para ello los mecanismos previstos en el derecho nacional e internacional y domina variadas competencias que hacen posible una ejecución exitosa de sus funciones. En el plano cognitivo, el profesional del derecho se caracteriza por estar dotado de conocimientos actualizados y amplios respecto de aquello que se encuentra ordenado en las normas jurídicas, como también domina saberes acumulados en su ámbito disciplinario. El profesional del derecho posee, además, conocimientos básicos provenientes de otras disciplinas, es decir, conocimientos sociológicos, políticos, filosóficos, económicos, etc. que le permiten interpretar variados textos normativos de manera creativa y suficientemente contextualizada; dar razones para la determinación de lo que debiera darse por probado en los juicios; como también colaborar con el perfeccionamiento continuo e incremento de la legitimidad del sistema jurídico. En el plano procedimental, el profesional del derecho sabe gestionar las pretensiones y conflictos de las personas de manera eficiente y acorde al derecho. En este sentido, está preparado para establecer conexiones entre lo que se encuentra ordenado por el sistema jurídico y el caso concreto del que se ocupa. Para ello interpreta textos normativos utilizando una metodología asentada en la comunidad disciplinaria, evalúa axiológicamente posibles cursos de acción, toma decisiones oportunas y comunica de manera fundada y persuasiva sus puntos de vista. Asimismo, el abogado está dotado de la capacidad para dialogar, negociar y trabajar en equipo con miras a buscar las mejores soluciones en los asuntos en los que interviene, como asimismo a adaptarse a cambios culturales, sociales y tecnológicos. En el plano de las valoraciones el profesional del derecho asume el sistema jurídico desde una perspectiva que no es puramente instrumental. Así, se compromete con interpretaciones del derecho vigente que sean acordes con los derechos humanos y con la consolidación del estado democrático de derecho; se compromete a actuar a base de principios éticos y asume su responsabilidad social. Na II Reunião Geral, ocorrida em Cidade da Guatemala, entre os dias 16 a 18 de novembro, o grupo sintetizou o metaperfil em 3 categorias de competências, e que foram apresentadas na Plenária Final do dia 18. O resultado final seria o seguinte: Metaperfil Sucinto I – Elementos Cognitivos: Conhecimentos atualizados e amplos com relação ao que se encontra ordenado nas normas jurídicas, como também domina saberes acumulados em seu espaço disciplinar. 2- Elementos Procedimentais – Sabe gestionar juridicamente as pretensões e conflitos dos sujeitos de direito de maneira eficiente. 3- Elementos relativos a Valores- Aproxima o sistema jurídico a uma perspectiva articulada aos Direitos Humanos, a consolidação do estado democrático de Direito e etua com base em princípios éticos, assumindo sua responsabilidade social a respeito das necessidades propostas e projetos de transformação do sistema. Características do Metaperfil- Pode-se dizer que em termos gerais o metaperfil contempla um bom equilíbrio entre diferentes modalidades de competências. Não há, como seria de se esperar tratando-se de uma área vinculada às Ciências Sociais Aplicadas, uma prevalência apenas de competências vinculadas ao plano cognitivo. Há um destaque dos elementos procedimentais das competências, enfatizando a necessidade detectada por tantas críticos do sistema de formação jurídica na América Latina de que o bacharel seja preparado para um exercício adequado de suas funções. Um ponto de destaque neste âmbito é a acolhida de competências interpessoais,
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rompendo-se um paradigma muito arraigado de que o trabalho do jurista é uma atividade solitária e isolada. No plano dos valores o metaperfil abraça a crescente disseminação da idéia dos direitos humanos como integrantes dos sistemas jurídicos, seja no plano interno ou internacional. Há reconhecimento de que a atividade jurídica, desempenhada pelos diferentes profissionais, é também necessária à consolidação da democracia no continente, na defesa do estado democrático de direito. Há um reconhecimento de que no mesmo sentido, a atuação do profissional do direito deve ser articulada a sua responsabilidade social. Uma possibilidade a ser considerada pelo grupo, quase um ano após a explicitação deste metaperfil e consideradas as sugestões e validações levadas a cabo pelo grupo, seria, da mesma forma como se fez com as competências específicas, reduzir-se o metaperfil, para dotá-lo de maior densidade. Contrastação do Metaperfil em Diferentes Países.

A tarefa de contrastação do metaperfil em diferentes países foi afetada de certa forma com a dedicação que o grupo teve que devotar desde a reunião de Guatemala, ao processo de consulta de estudantes e docentes sobre o tempo extra presencial das atividades relativas ao 6o semestre ou terceiro ano. Assim, esta é ainda uma tarefa que o grupo de Direito deve aprofundar. Na verdade na reunião de Santiago do Chile o grupo tem que definir uma metodologia apropriada e factível que possa ser aplicada ao menos nas faculdades integrantes do grupo de Direito. A despeito do tempo transcorrido, esta tarefa ainda não está finalizada. O que se depreende da leitura dos relatórios enviados pelos integrantes do grupo é que a tendência de buscar uma validação para o metaperfil é muito acentuda. De fato, é necessário planejar uma metodologia apropriada, na reunião de Santiago, para que a contrastação ocorra o mais cedo possível e para que esta realmente alcance os objetivos do projeto, permitindo uma comparabilidade entre os diferentes países que integram a área de Direito. A despeito disto foram alcançados resultados importantes em relação à contrastação. Neste aspecto destacamos: 1- O documento denominado de “Informe de Chile”, onde se ofereceu um diagnóstico geral da situação do ensino do Direito no país, com destaque para o sistema de acreditação de cursos vigente, a busca de qualidade nos processos de formação e um bom levantamento dos perfis de egresso nas principais instituições, em termos de reconhecimento da qualidade. 2- O documento preparado pela representante da Argentina em que examinou 13 universidades nacionais, em seu perfil de egresso e também a contrastação do metaperfil com o documento do Conselho de Decanos e universidades públicas na Argentina. 3- Os documento produzido pelo representante do Equador que conclui, grosso modo que em contrastação com o metaperfil do bacharel em direito da América Latina, a faculdade de direito equatoriana teria ainda avanços consideráveis a fazer, notadamente nos aspectos de desenvolvimento de competências cognitivas interdisciplinares, pois ainda o aprendizado da lei ou da norma positiva imperam em 80% das atividades curriculares. Outro ponto relevante seria que as faculdades de direito equatorianas devotam muito pouca atenção a aspectos relativos a valores sociais e a mudanças, atuando em muitos casos como uma força contrária. 4- O documento produzido pelo representante do Paraguai, bastante informativo quanto a estrutura curricular e carga horária relativa às disciplinas obrigatórias e eletivas. Pelo que se pode depreender não há correlação especialmente com os planos procedimental e de valores do metaperfil. 5- O documento produzido pelo representante do Brasil –Ademar Pereira, da Universidade Mackenzie noticia que seus estudantes de Direito aprendem formas de mediação, conciliação e arbitragem como ferramentas de prevenção e solução de conflitos. Também conduzem trabalho de
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pesquisa relativa a uma monografia final de curso. Pelo relatado também não é possível depreender exatamente qual o nível de correlação entre o metaperfil e o currículo vigente 6- Documento produzido pela representante do Brasil- Loussia Felix- Noticia que a Faculdade de Direito da Universidade de Brasília está em fase final de estruturação de seu currículo de graduação. O novo currículo inspira-se em grande medida da metodologia Tuning de formação por competências, com maior equilíbrio entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Um dos eixos curriculares é exatamente maior flexibilização das atividades obrigatórias. Ao final da elaboração do novo projeto, que deverá ocorrer até o mês de julho próximo, presume-se que haverá grande aderência entre o metaperfil proposto para a área e o novo currículo de graduação. 7- Documento produzido pela representante da Nicaragua foi bastante minucioso na apresentação de um panorama nacional sobre o ensino do Direito. Relata que o metaperfil proposto em Bogotá foi difundido para cinco universidades selecionadas, sendo que todas e cada uma das universidades entrevistadas admitiram ter em seus planos de estudo elementos do perfil acadêmico profissional muito semelhantes àqueles contidos no metaperfil . Estas mesmas instituições adotam as competências em suas estruturas curriculares. O relato apresenta uma significativa soma de competências específicas e genéricas que integram a formação do bacharel. Um ponto que todavia deve ser esclarecido é que estas competências são aquelas originalmente fixadas na I Reunião geral do Projeto Tuning. 8- Documento produzido pelo representante de El Salvador faz uma análise dos três grandes elementos estruturantes do metaperfil e conclui por sua aderência ao plano de estudos do curso de Direito da Universidade Salvadorenha Alberto Masferrer. 9- Documento produzido pelo representante do México , e relativo à Universidade de Colima, apresentou uma visão bastante ampla da estrutura curricular, do equilíbrio entre as diferentes áreas do Direito contempladas na formação, os valores que orientam o curso. Não foi apresentada uma constrastação específica, mas pelo material apresentado se pode perceber uma aderência também significativa entre o metaperfil e a estrutura curricular vigente. Pelos relatos apresentados depreende-se que a área ainda terá que se debruçar sobre o metaperfil e formas de realizar sua contrastação ainda na reunião de Santiago. Caso o programa não preveja intervalos de tempo para esta atividade, o próprio grupo deverá organizar-se para este fim. CONCLUSÃO O que se ressaltou foi a constatação de que apesar de uma adesão conceitual à proposta de mudanças na formação jurídica por meio de competências esta é ainda uma realidade distante. Para uma efetiva implantação de um novo modelo, sobre o qual todos concordam quanto a sua pertinência, será necessário a criação de metodologias apropriadas. Neste aspecto, dado que grande parte da relação pedagógica nos cursos de Direito latino-americanos se concentra em atividades presenciais de natureza tradicional, como a aula magistral, e ainda quando outras modalidades sejam adotadas, como o seminário, a ênfase é sempre nas atividades de exposição oral de um ponto ou tema por parte do professor ou por estudantes participantes da atividade. Competências importantes de natureza interpessoal, competências metodológicas ou mesmo valorativas são negligenciadas ao longo de todo o curso de Direito. Neste contexto não basta mudar o conteúdo das aulas expositivas, o método ainda majoritariamente utilizado como metodologia de ensino, substituindo-se a mera reprodução dogmática de institutos jurídicos tradicionais por aulas que abordem conceitos aparentemente inovadores, como a internacionalização do direito constitucional e dos direitos humanos, as relações jurídicas decorrentes das transformações da percepção das mulheres como portadoras de direitos próprios, decorrentes de sua condição, apenas para citarmos dois exemplos. A mudança, inadiável, é bem mais profunda. No âmbito geral dos países que participam do projeto Tuning na área de Direit há grande adesão à ideia de formação por competências. Mas há também grandes e justificadas dúvidas
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sobre como efetivamente transformar um processo de ensino/aprendizagem inegavelmente desgastado em metodologias que sejam mais apropriadas ao que efetivamente se identifica hoje como formação de qualidade na área de Direito. Uma etapa importante a ser concluída é a tarefa de revisão do metaperfil, para torná-lo uma ferramenta adequada na compreensão de um caminho possível e desejável para a educação jurídica no continente.

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E: EDUCACIÓN

ELABORACIÓN Y ANÁLISIS DEL METAPERFIL
Integrantes: 1. Argentina: María Rosa Depetris y Mónica Castilla 2. Bolivia: Ana María Montaño y Mabel Ortega 3. Chile: Horacio Walker 4. Costa Rica: Leda Badilla 5. Ecuador: Fernando Abad 6. El Salvador: Ana María Glover 7. Eslovenia: Klemen Miklavic 8. Honduras: René Noe 9. México: Francisco Miranda 10. Nicaragua: Alejandro Genet 11. Paraguay: Magdalena Gamarra y María Josefina Ovelar 12. Perú: Domingo Huerta

Introducción El área agrupa a un conjunto de carreras universitarias de formación docente y de Profesionales en el área de educación de 14 universidades de 12 países de América Latina, que vienen trabajando en el Proyecto desde el año 2005. En efecto, el campo laboral y Profesional donde la mayoría de los graduados se desempeña es el sistema escolar, sin perjuicio que algunos podrán desempeñarse en funciones fuera del aula como servicios públicos, educación comunitaria o educación popular.

1. METODOLOGÌA DE ELABORACIÓN DEL META-PERFIL ETAPAS Construcción: Definir Objetivo Principal del Meta Perfil Revisión de las Competencias Genéricas y Específicas Identificar y priorizar las más significativas Organizarlas en tres dimensiones dentro de un marco disciplinario El meta-perfil de educación, tiene como principal objetivo formar profesionales en las dimensiones académica, profesional y social para su desempeño laboral en diversos contextos y funciones (docencia, directivas, servicios públicos y privados, universidades, centros de investigación educacional y otras ocupaciones emergentes). El primer paso consistió en la revisión, en grupo, de las competencias genéricas y específicas del Proyecto Tuning, para identificar y seleccionar aquellas consideradas como las más emblemáticas y representativas de lo que se espera que deben demostrar como aprendizaje los egresados de las carreras de educación de la región. Para esto se tomaron en consideración las principales demandas de la sociedad latinoamericana a las instituciones, que forman profesionales de la Educación, para responder a los desafíos de calidad y equidad que requiere el desarrollo socio-económico. Esta revisión agrupó las competencias genéricas y específicas en las tres dimensiones mencionadas, las que son pertinentes en un marco discipliario amplio correspondiente a las Ciencias Sociales y Humanas, dentro de las cuáles la educación consituye un campo específico. Contraste: Definir una metodología común Contrastar el Metaperfil con carreras o programas de cada institución representada. Elaborar informes extensos y resumidos El segundo paso consistió en un ejercicio de contraste de las dimensiones y competencias del meta-perfil para los profesionales de Educación de América Latina, con las carreras o programas de las instituciones representadas en el área. Esta actividad se realizó de diversas maneras, de acuerdo con el contexto curricular de cada institución. En efecto, si bien en algunas instituciones existe el currículum por competencias en otras no. En la mayoría de los países se contrastaron competencias del meta-perfil con las de egreso. En un país se contrastó el meta-perfil con las competencias del Curso de Nivelación para el ingreso a la Universidad. En otro de los países se elaboró una síntesis de un informe diagnóstico y actualización curricular; y por último en otro país se realizó un

Análisis curricular de una muestra de programas focalizando la Atención en los perfiles de egreso. Reflexión: Identificar las semejanzas con el Metaperfil Identificar las ausencias significativas Inferir conclusiones sobre la pertinencia del Metaperfil inicial contrastado. 2. META-PERFIL DEL ÁREA 2.1. Objetivo Principal del Meta – perfil de educación Formar profesionales en las dimensiones académica, profesional y social para su desempeño laboral en diversos contextos y funciones (docencia, directivas, servicios públicos y privados, universidades, centros de investigación educacional y otras ocupaciones . El tercer paso consistió en la puesta en común del ejercicio de Contraste realizado en las diferentes instituciones, reflexionando Sobre la pertinencia del meta-perfil inicial contrastado, luego Identificando ausencias significativas y presencias relevantes; y Constatando además las brechas entre este metaperfil y los Programas analizados.

emergentes).

2.2. Perfil Profesional en Educación El profesional con este Metaperfil en el área de Educación, obtendrá el título de profesorado a nivel de Bachillerato, Licenciatura, desarrollando competencias en tres dimensiones que le permitirán responder a las necesidades educativas en los contextos en los que se desenvuelva profesionalmente con alto compromiso social. El Titulado será capaz de: • Interpretar los principales problemas y desafíos relacionados con el quehacer educativo analizando críticamente las políticas públicas en marcha y su impacto en la institución y en el aula. Lograr aprendizajes de calidad utilizando con criterio los conocimientos disciplinarios y pedagógicos que promuevan una enseñanza reflexiva Emplear la autoevaluación y la indagación como estrategias de desarrollo personal y profesional. Articular la teoría con la práctica para identificar, plantear y resolver problemas Tomar decisiones fundamentadas en evidencias provenientes de la investigación, demostrando responsabilidad social y compromiso con la transformación sistematica de las prácticas educativas. Distinguir las características de los procesos que conducen a buenos resultados de aprendizaje. Tomar medidas en el aula y en la escuela que demuestren su valoración por la diversidad. Sustentar su acción profesional en valores humanistas, y de responsabilidad social para contribuir al mejoramiento de la calidad y de la equidad de la educación.

• • • •

• • •

2.3.

Matriz de relación de las Dimensiones y Competencias del Profesional en Educación

El siguiente cuadro muestra el listado de competencias seleccionadas, tanto genéricas como específicas, agrupadas en las tres dimensiones que han sido consideradas relevantes para el desempeño profesional.

Dimensión PROFESIONAL CG1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis CG7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma
1

Dimensión ACADEMICA CE18 Conoce la teoría educativa y hace uso critico de ella en diferentes contextos CE2 Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad CE16 Investiga en Educación y aplica los resultados en la transformación sistematica de las prácticas educativas CE5 Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan la didáctica general y las didácticas especificas CE1 Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (diseño, ejecución y evaluación)

Dimensión SOCIAL CG22 Valoración y respecto por la diversidad y la multiculturalidad CE26 Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la sociedad para favorecer los procesos de desarrollo de la comunidad CG 5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano CG18 Habilidades interpersonales

CG16 Capacidad de tomar decisiones

CG6 Capacidad de comunicación oral y escrita

CE7 Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base a criterios determinados. CE19 Reflexiona sobre su practica para mejorar su quehacer educativo CE12 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. CE9 Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto CE13 Diseña e implementa acciones educativas que integra a personas con necesidades especiales CG15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas CG8 Habilidades en el uso tecnologías de la información de las

CG17 Capacidad para trabajar en equipo

CE3 Diseña y operacionaliza estrategis de enseñanza y aprendizaje según contextos.

La nomenclatura de este cuadro se corresponde a la numeración de las competencias del listado original del Proyecto Tuning fase 1. CG : competencia genérica, CE: competencia específica.

    

2.4.

Definición de las dimensiones identificadas en el meta-perfil

Dimension Profesional: reúne aquellas competencias relacionadas con las características mayormente identificadas con el ejercicio profesional, que abren nuevas posibilidades de acceso al mundo laboral en diversos contextos. Dimension Académica: considera aquellas competencias asociadas a la generación, gestión y aplicación del conocimiento, con un enfoque crítico que le permite resolver problemas relacionados con su campo de actuación disciplinar. Dimensión Social: reúne aquellas competencias vinculadas con el desarrollo social y comunitario, atendiendo las necesidades de inclusión educativa, diversidad e interculturalidad, con un enfoque de formación y ejercicio ciudadano, respeto de derechos y desarrollo humano.

2.5.

Estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación de las competencias

3. RESUMEN DEL EJERCICIO DE CONTRASTE En el cuadro siguiente se presenta un resumen del resultado del trabajo realizado en cada institución, consignando la metodología empleada en cada caso, las coincidencias y ausencias

PAIS

METODOLOGIA DE CONTRASTE

Instituciones o programas analizados

Dimensiones centrales (Datos de peso de las dimensiones)

Coincidencias notables de las competencias (Juicio de lo relevante) Capacidad de abstracción análisis síntesis (G1) Capacidad de aprender y actualizarse (G10) Compromiso con el medio socio-cultural (G21) Capacidad de comunicación oral y escrita (G6) Compromiso ético (G26) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas (G15) Capacidad para trabajar en equipo (G17) Responsablidad social y compromiso ciudadano (G.5) Habilidades interpersonales (G18)

Ausencias notables (juicio de lo que falta)

CONCLUSIONES

ARGENTINA

Se trabajó con las 27 competencias genéricas y las específicas del Proyecto Tuning.

Universidad Nacional de Cuyo ± Curso de Nivelación para el ingreso a la Universidad por competencias

Académica y Social

Dimensión profesional por tratarse de un curso de nivelación, así como también las competencias específicas por el mismo motivo.

En el caso del curso de nivelación habría que agregar al meta-perfil: conocimientos sobre el área de estudio y la profesión (G 4) Habilidades para buscar, procesar y analizar información (G 11)

Dimensiones de análisis curricular

BOLIVIA 

Se realizó el análisis curricular , del  perfil de egreso con el Metaperfil en  base a dimensiones, aplicando en 2  carreras. 

Universidad Mayor de San  Simón  (2 carreras) 

La licenciatura de 5 años tiene  mayor énfasis en lo académico y la  licenciatura complementaria en lo  social 

G22 Valoracion y respeto por  la diversidad y  multiculturalidad.  G15 Capacidad para  identificar, plantear y  resolver problemas.  G1. Capacidad de  abstracción, análisis y  síntesis.  G6. Capacidad de  comunicación oral y escrita.  G17. Capacidad para trabajar  en equipo.  E7. Diseñar e implementar diversas estrategias y  procesos de evaluación de  aprendizajes.  E1. Dominio de la teoría y  metodología curricular para  orientar acciones educativas.  E26. Interactua social y  edµcašiÀauevšeY  G7. Capacidad de  comunicación en un segundo  idioma.  E16. Investiga en educación y  aplica los resultados en la  transformación sistemática  de las prácticas educativas. 

E13. Diseña e implementa acciones  educativas que integra a personas  con necesidades especiales.  E9. Selecciona, elabora y utilza  materiales didácticos pertinentes al  contexto.  E7. Diseña e implementa diversas  estrategias y procesos de evaluación  de aprendizajes con base en  criterios determinados.  G8. Habilidades en el uso de las  tecnologías de la información. 

Competencias ausentes en el Meta‐  perfil.  E14. Selecciona, utiliza y evalua las  TICs como recursos de enseñanza y  aprendizaje.  G10. Capacidad de aprender y  actualizarse. 

 

Análisis comparativo entre el Meta‐ perfil y el currículo de la carrera 

1 licenciatura complementaria  de la NUR 

El complementario  Pone énfasis en lo social 

G5responsabilidad social  G22 respeto mult  G18interpersonales  G16 toma de decisiones  G15resolucion problemas  G1abstraccion  E26interaccion social  E18conoce teoria educativa 

G8uso de tics  G7segundo idioma  G6comunicacion  E9materiales didacticos  E5didacticas accionar educativo  E3estrategia de ensena aprend  E2 saberes discilinarios  E19 que hacer educativo  E16 invetigacion  E13personas ned especiales  E12 logra aprendizajes  E1teoria curricular 

Competencias ausentes en el Meta‐  perfil E14 tics como recurso 

 

CHILE

Se contrastaron las competencias Tuning con las de los perfiles de egreso de la Universidad Diego Portales, calculando el porcentaje de competencias que coinciden directamente con las de los programas analizados, aquellas cuya coincidencia es indirecta y aquellas donde no había coincidencia. Se analizaron los cuatro perfiles de egreso de las carreras de Pedagogía de la Universidad Diego Portales. Dado que los cuatro perfiles tienen un alto nivel de coincidencia, se tomó como referencia el perfil de la carrera de Pedagogía de Educación Básica.

4 perfiles de egreso de la carrera de pedagogía. Universidad Diego Portales

Las tres dimensiones muestran ser relevantes para organizar las competencias. La dimensión que tiene más peso es la profesional, seguida de la académica y luego la dimensión social.

Se constató un nivel de coincidencia del 77% de las competencias del metaperfil y de los perfiles analizados.

Se constató que las siguientes competencias del metaperfil no estaban representadas en los perfiles de egreso analizados. Estas son; CG1analisis, CG7 segundo idioma,CG16 toma de decisiones, CE12logros de aprendizaje y CG17 trabajo en equipo

Se identificaron en los perfiles de egreso algunas ausencias notables de competencias que son clave para la función docentes. Se destaca como ausencia: CG1Capacidad de análisis, DEVWUDFFLyQ \ VtQWHVLV´, &*__³FDSDFLGDG GH WRPDU GHFLVLRQHV´ \&(__ ³ORJUD resultados de aprendizaje en dLIHUHQWHV VDEHUHV \ QLYHOHV´

COSTA RICA

El análisis de los perfiles de salida permitió establecer 10 categorías de análisis que se reiteran en cada uno de los perfiles

Se analizaron 12 perfiles de egreso de los planes de formación de docentes de la educación secundaria. Universidad de Costa Rica

Las diferentes perfiles de egreso enfatizan las habilidades profesionales

El Plan de estudios contempla 300 horas de trabajo comunal, lo que permite desarrollar habilidades tanto multiculturales como de compromiso ciudadano.

Las habilidades coincidentes se refieren a la investigación en educación, al dominio de la teoría y metodología curricular la capacidad para trabajar en equipo y los saberes disciplinarios(CE16, CE1,CG17, CE2)

El objeto pedagógico se diluye como consecuencia de la debilidad de la teoría educativa CE18

Es necesario incluir en el metaperfil habilidades como son la capacidad para colaborar y apoyar la gestión a lo interno y externo de la institución, así como el trabajo de coordinación interinstitucional. CE26

En el caso particular de dos perfiles, las habilidades se dirigen al desarrollo de capacidades interpersonales y la valoración y respeto por la diversidad CE26, CG18,

La habilidad para comunicarse en un segundo idioma esta ausente. CG7, igual sucede con la presencia débil de las tecnologías de la información CG8. También se percibe una ausencia de la reflexión sobre su propia practica CE19

ECUADOR 

Análisis comparativo entre el Meta‐ perfil y el currículo de la carrera.  Serealizo el análisis de las  dimensiones. 

1 licenciatura para docentes en  informática de la Universidad de  Guayaquil 

Énfasis en lo profesional y con alta  incidencia  en lo tecnológico 

G8uso TICs  G6 comunicacion  G5responsabiliad social  G15 resol.problemas  G1abastraccion  E9 materiales didacticos  E5teorias didacticas  E3estrategias enseñanza  E2saberes disciplinares  E19 practica educativa  E18teoria educativa  E12 logros de aprendizajes  E1metodologia curricular  G16 toma de decisiones  G18 habiidades  interpersonales  E26interaccion social 

G7segundo idioma  G22diversidad y multiculturalidad  G17 trabajo en equipo  E13necesidades especiales 

La E14 se debe incorporar al Meta‐  perfil 

 

HONDURAS

Universidad Pedagógica Nacional Francisco M En base a las competencias del TUNING con las descripciones de cada plan de estudios: Enseñanza de la Matemáticas, de las Ciencias Comerciales, de las Ciencias Naturales, de Ciencias Sociales, de Educación Técnica Industrial, de Letras y Lenguas Español, de Letras y Lenguas Inglés, de Educación Física, de La Consejería y Orientación Educativa, de Educación Especial, de Educación PreEscolar, de Administración Educativa, de Tecnología de Alimentos, de Salud Alimentaria y Nutricional.

Planes de estudio de todos los programas ofertados.

Las dimensiones tanto profesional académica y social se ven reflejadas de manera substancial en 14 de los 18 planes de estudio ofertados por la UPNFM.

Más del 90% de las competencias están definidas en cada plan de estudios. Las diferencias son mínimas y los cambios no muy marcados. Para el caso CG7 comunicarse en un segundo idioma se ve claramente reflejados en los planes de estudios de La Enseñanza de Letras Inglés, Español y Francés. Este último ha sido redefinido como un programa de estudios a nivel de técnico en la Enseñanza del Francés. Sin embargo, en las otras carreras no tiene el mismo énfasis y se considera el aprendizaje de una segunda lengua pero no se enfatiza la competencia de comunicarse de forma oral y escrita.

Abstracción como parte de la CG1

CE13 aparentemente se encuentra descrita en forma clara en cuatro de los 14 planes de estudio comparados; sin embargo, se remarca más en el área de educación especial. Los demás programas parecieran entender la necesidad de la inclusión del estudiante especial en el salón de clases pero no se ve con claridad qué se hace para integrarlos porque no se tiene una cifra significativa de ellos.

La UPNFM redisenño todos los planes y programas de estudio tomando como referente el meta perfil recomendado por Tuning. La universidad esta en un proceso de revisión y autoevaluación en base al metaperfil El número de adaptaciones o diferencias son mínimas pero en este momento estamos entrando en un espacio de evaluación de lo que se ha hecho hasta el momento.

MÉXICO

Se comparó el programa de licenciatura en educación 2010, que explícitamente tomó las competencias genéricas y específicas de Tuning como eje de su rediseño, a efecto de determinar la cobertura del meta-perfil de acuerdo a la estructura y componentes de la propuesta curricular del programa.

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Licenciatura en Ciencias de la Educación (LCE)

Siete competencias genéricas de la LCE (Formación, liderazgo colaborativo, comunicación, creatividad, pensamiento crítico, uso de tecnología y ciudadanía); y cinco competencias específicas (administración educativa, formación en el campo de ciencias de la educación, investigación educativa, práctica docente, y ejercicio para la diversidad y la interculturalidad). Se consideraron las tres dimensiones del meta-perfil para reconocer la ubicación y peso de las competencias de la LCE. El énfasis se dirige a la dimensión profesional, seguido del académico y en menor medida la social

Nueve (82%) de las competencias genéricas previstas en el meta-perfil coincide , aunque de manera indirecta, con las competencias genéricas del programa (CG1, CG5, CG6, CG7,CG8, CG15, CG16,CG2,CG26). Nueve (82%) de las competencias específicas coincide, aunque de manera indirecta, con las competencias específicas del programa (CE1, CE2,CE3,CE5,CE7,CE9,C E13, CE18, CE19) Una competencia genérica (CG8) y una competencia específica (CE16) coinciden de manera directa.

Las coincidencias observadas La competencia genérica CG26 son mayores en las (interactúa social y competencias genéricas que en educativamente con diferentes DFWRUHV GH OD VRFLHGDG «) las específicas (superior al 80%) y la competencia específica CE12 (logra resultados de aprendizaje El nivel de cobertura del metaperfil es mayor en las en diferentes saberes y niveles) dimensiones académica y no están consideradas en el profesiona y con menos programa. presencia en la dimensión social. El meta-perfil no considera una Se recomienda incluir las competencia específica que sí se competencias V08 (Diseña, considera en el perfil de la LCE gestiona, implementa y evalúa (administración educativa) programas y proyectos educativos) y V25 (Conoce y utiliza diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la HGXFDFLyQ«) FRPR XQD RSFLyQ para cubrir competencias específicas del programa.

NICARAGUA

Comparación por diagnósticos

Licenciatura en ciencias de la educación con Mención Física Matemática

Dimensiones: Mayor énfasis en lo profesional y luego lo académico.

CG7, CG8, CG15, CE2, CE5, CE9, Comunicación en una segunda lengua; habilidades en uso de TICs; Capacidad en el tratamiento de problemas; Dominio en los Saberes disciplinares; Aplicación de las Teorías que Fundamentan las Didácticas Generales y Específicas, Elaboración y Uso de Material Didácticos.

Particularmente en las competencias ligadas a la dimensión social. CG5, CG18, CG22, CE13, CE16, CE19, CE26.

El perfil profesional y el plan de estudios de la carrera estàn diseñados sin incorporar la dimension social. Hay mayor énfasis en el desarrollo de la dimension profesional. No existe articulación entre las capacidades que desarrollan los graduados de este programa y las competencias genéricas y específicas de Tuning.

PARAGUAY

Se realizó el contraste entre el Meta perfil y los perfiles del área de Educación de dos Universidades públicas del país: Universidad Nacional de Asunción. Facultad de Filosofía , ára Educación. Universidad Nacional de Concepción. Facultad de Humanidades área Educación. Se implementó la metodología utilizada en el proyecto Tuning. Participaron: un grupo representativo de: academicos, coordinadores del área y estudiantes.

2 carreras de ciencias de la educación

El meta perfil analizado arrojó como resultado que de 11 competencias genéricas, 8 competencias coinciden, equivalente al 73%. De las 11 competencias específicas 9 coinciden plenamente, equivalente al 82%

Las competencias seleccionadas y clasificadas por el área de educación Tuning América latina, han sido contrastadas con las competencias seleccionadas y clasificadas por lo académicos con el meta perfil del área de ecuación de Paraguay y arrojó como resultado una alta coincidencia (95%) entre las mismas. De las competencias coincidentes se mencionan: CG1, CG5, CG6, CG7, CG8, CG15, CG16, CG17, CG18, CG22. Entre las especìficas: CE1,

En el análisis realizado del meta perfil de Paraguay se visualiza las ausencias genéricas de las CG7 capacidad de comunicación en un segundo idioma. CG13.Capacidad para actuar en nuevas situaciones. CE12. Logra aprendizajes en diferentes saberes y niveles. De igual manera del análisis realizado del meta perfil del Tuning con relación al meta perfil de Paraguay se observan las ausencias significativas de las siguientes competencias CG2. Capacidad de Aplicar los conocimientos en la práctica. CG4. Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión. CG8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información.

El 58% de las competencias corresponde a la dimensión profesional, 27% de las competencias corresponde a la dimensión académica y el 15% a la dimensión social, lo que demuestra que el meta perfil del área de Educación de Paraguay está formulado por competencias y coincide plenamente con el meta perfil trabajado por el equipo de educación del Proyecto Tuning y da énfasis a la dimensión profesional.

CE2, CE3, CE5, CE7, CE9, CE12, CE13, CE16, CE18, -CE19 y CE26

CG11. Habilidades Para buscar procesar y analizar información. CE17 Genera innovaciones en los distintos ámbitos del sistema educativo. CG21. Analiza críticamente las

PERÚ

Se contrastó el meta-perfil propuesto por el Tuning con los perfiles profesionales del área de educación de cuatro universidades y el que el Ministerio de Educación ha establecido para la formación continua de docentes en ejercicio, documentos obtenidos vía Internet. Los perfiles PU y PRONAFCAP están formulados en base a competencias.

Universidades Federico Villarreal (FV), Mayor de San Marcos (SM), Femenina del Sagrado Corazón (SC), Peruana Unión (PU) y el del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente del Ministerio de Educación (PRONAFCAP).

Se constanto que el énfasis predominante se da en las dimensiones profesional y académico.

Los perfiles analizados coinciden en las siguientes competencias del Meta-perfil Tuning: Dimensión Profesional: CG6 comunica oraly y escrita CE3 estrategia de enseñanza,,CE9materiale s didacticos, CE12logros de aprendizaje Dimensión Académica: CE1teoria curricular, CE5didàctica general,CE18teoria educativa Dimensión Social: CG18 habilidades interpersonales

En todos los perfiles no están enunciadas las siguientes competencias: Dimensión profesional: CG1: referida a la capacidad de abstracción, análisis y síntesis; CE13 de inclusión a personas con necesidades especiales, CG16: capacidad de tomar decisiones. Dimensión académica: CE2Dominio de saberes de su especialidad. Dimensión social: CG22: respeto por la multiculturalidad. En los perfiles de las universidades FV, SM, SC y PRONAFCAP no aparecen las competencias: Dimensión profesional. CG7: dominio de un segundo idioma; CG8: dominio de TICs, CG15: Resolución de problemas; CE19: Mejoramiento permanente de su quehacer profesional. Dimensión Social: CG17: Trabajo en equipo.

.Los perfiles de SM y SC están centrados en la formación de docentes para la enseñanza, con información teórica en pedagogía, procesos de enseñanza y evaluación y con determinados atributos como empatía y valores éticos. .El perfil de la universidad PU muestra coincidencia en un 75% con las competencias del meta-perfil Tuning. .En los perfiles FV, SM, SC, y PRONAFCAP se nota la ausencia de competencias esenciales en el contexto mundial (idioma extranjero, computación, resolución de problemas y trabajo colaborativo).

4. CONCLUSIONES DEL CONTRASTE DEL META-PERFIL Es importante aclarar que el contraste fue realizado en trece universidades de diez países, de los cuales solo cuatro trabajan con el enfoque por competencias. En estos casos se observa una alta coincidencia con el meta-perfil elaborado. En los demás casos se hizo un análisis en los planes, programas y contenidos presente en los perfiles de egreso de cada instituciòn en relación con la coincidencia y ausencias de las competencias del meta-perfil elaborado. En el análisis que se presenta a continuación se han incluido ambos tipos de programas. A continuación se presenta un cuadro síntesis de dicho análisis: Cuadro Sìntesis Profesional Académica C  Competencias  Genéricas  Competencias  específicas  4  % 0  NC 42% NR 18% C 48% NC 11% NR 41%  C  4  %  5 

Dimensión 

Social  NC 1  % 3 NR  42% 

3  % 3 

39%

28%

‐ 

‐ 

C=coincide NC=no coincide NR= no se hace referencia en el metaperfil

SÌNTESIS DE LAS CONCLUSIONES Las 4 universidades que trabajan por competencias, tienen entre el 70 al 90% de coincidencia.

En el resto de las universidades las coincidencias con el Metaperfil varian.

Con respecto a la dimensión profesional el 40% de las competencias genéricas del metaperfil coincide con las competencias o contenidos de los programas de estudio analizados; el 42% no coincide, y el 18% de las competencias genéricas del metaperfil no se reflejan en los programas de estudio analizados. En tanto que el 33% de las competencias específicas del metaperfil coincide con las competencias o contenidos de los currícula analizados, en tanto que el 39% no coincide y el 28% restante se ve reflejado en los programas de estudio. En la dimensión académica el 48% de las competencias específicas del metaperfil correspondientes a esta dimensión coinciden con las competencias o contenidos de los programas estudiados; 11% no coinciden y el 41% no se reflejan. Por último en relación con la dimensión social el 45% de las competencias genéricas del metaperfil en la dimensión social coincide con las competencias o contenidos de los perfiles de egreso analizados.; 13% no coincide y el 42% no se ve reflejado en los materiales estudios. Por otra parte es necesario destacar que el meta-perfil refleja una preponderancia de competencias asociadas a la dimensión profesional. Esto es esperable dado el carácter profesional del ejercicio de la docencia. En los programas analizados se refleja esta situación; sin embargo, esto genera preguntas respecto al lugar de los fundamentos académicos y sociales de la formación de profesores y educadores. Existe consenso que el dominio de un saber hacer meramente instrumental no es suficiente para la formación del profesor o educador. Asimismo, se debe analizar aquellas competencias

El énfasis identificado es mayor en la dimensión profesional, en segundo lugar aparece la dimensión académica y luego la social. Se han identificado competencias que no se encuentran en el Metaperfil y corresponde reflexionar sobre este tema

El Metaperfil elaborado es

un instrumento válido para reflexionar y generar procesos de transformación e innovación curricular, por lo que se puede convertir en un referente útil para guiar estos procesos; especialmente en aquellos que aún no se han adherido a la formación por competencias

identificadas en el contraste que no se encuentran en el Metaperfil: • Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo, • Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base en criterios determinados; • Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales, • Capacidad para tomar decisiones; • Capacidad para organizar y planificar el tiempo, • Capacidad de comunicación en un segundo idioma; • Capacidad de abstracción, análisis y síntesis; La diversidad de los planes y programas que forman educadores en términos de: carga horaria, énfasis, contenidos y nombres de las disciplinas. Esta diversidad no sólo se aprecia entre países sino también en cada país e incluso al interior de cada universidad. En algunas ocasiones, los currículos de las diferentes instituciones que forman educadores no están integrados al interior de los propios países. En términos de estructura curricular, la mayoría de los países de América Latina poseen un currículo con tres ejes: uno constituido por disciplinas de fundamentos de la educación como psicología de la educación, filosofía de la educación, sociología de la educación, antropología de la educación, política de la educación, entre otros; otro constituido por las disciplinas del campo pedagógico y disciplinario, tal es el caso de las didácticas, currículo, teorías pedagógicas, gestión y coordinación pedagógica, así como disciplinas específicas. El tercer eje está constituido por prácticas supervisadas, las que se integran al currículo con una carga horaria específica para la práctica profesional también denominada pasantía, o estadía. Algunos países poseen en sus planes de formación de educadores un conjunto de disciplinas orientadas a la acción en movimientos sociales, culturales y multiculturales. Se visualiza un intento por formar educadores en la investigación para la acción. Esto es desarrollado, no solamente por medio de diferentes perspectivas de investigación, sino por varios enfoques pedagógicos que dan énfasis a la problematización y al análisis crítico de la práctica profesional. En virtud del trabajo realizado se concluye que el meta-perfil elaborado es un instrumento válido para reflexionar y generar procesos de transformación e innovación curricular, por lo que se puede convertir en un Referente útil para guiar estos procesos; especialmente en aquellos que aún no se han adherido a la formación por competencias.

F. ENFERMERÍA Introducción El grupo de trabajo de Enfermería en el Proyecto Tuning América Latina integrado por 9 países y 11 representantes, trabaja desde el año 2004. Desde entonces, se ha desarrollado un trabajo en el que se distinguen dos fases. La Fase I del proyecto se desarrolló entre los años 2004 al 2007 y se caracterizó por la identificación de las competencias específicas (anexo 1) y genéricas para la carrera de enfermería. El producto de esta fase, surge del análisis del contexto de la formación profesional de enfermería en Latinoamérica y la necesidad de dar respuesta a lo que establece el pacto de la cúpula de las Américas (metas y objetivos para el milenio), en base a ello, se definió un perfil del profesional de enfermería para Latinoamérica que contenía 27 competencias específicas. La Fase II que se desarrolla actualmente, tiene como objetivo elaborar un metaperfil de las titulaciones en el área de la enfermería, en base a la búsqueda de consensos de las instituciones participantes. Como resultado se ha definido una propuesta del metaperfil del egresado de la carrera de enfermería. Esta propuesta, surge del diálogo intenso y el trabajo colectivo entre los representantes de los países participantes. Esta segunda fase ha tenido dos reuniones, en la primera desarrollada en Bogotá, Colombia en Mayo de 2011, en base al análisis del perfil de egresados y las competencias específicas definidas en la primera fase del proyecto, se elaboró un metaperfil de las titulaciones del área de enfermería, basado en los referentes propios de la enfermería, el cual se analizó en cada uno de los países participantes con el fin de validar la propuesta definida. La metodología de trabajo del grupo de enfermería, desarrollada en la segunda reunión de la Fase II, realizada en Guatemala en Noviembre del 2011, se basó en el análisis respecto a los avances institucionales sobre la inclusión del enfoque de competencias en los programas educativas; factores que favorecen la implementación de un curriculum con enfoques de competencias en Latinoamérica; la identificación de los elementos centrales del metaperfil de enfermería; las competencias específicas de acuerdo a los elementos del perfil preliminar; los contrastes de los elementos centrales del metaperfil que coinciden en los perfiles de los países participantes; análisis del contexto Latinoamericano. Presentación de los aspectos centrales del metaperfil elaborado en el área Proceso de construcción de una propuesta de metaperfil para enfermería en América Latina: En el proceso de construcción de la propuesta del metaperfil se consideraron los siguientes aspectos: puesta en común del concepto de metaperfil y sus elementos constitutivos; avances institucionales informados por cada una de las facultades y/o escuelas respecto a la inclusión del enfoque de competencias; y los factores que han facilitado su implementación en el currículo. 1. Avances Institucionales sobre la Inclusión del Enfoque de Competencias
País Argentina Avances Programas Educativos Hay escasos programas que tengan planes de estudio de enfermería diseñados con un enfoque de competencias. Entre ellos, sólo se tiene la experiencia de la Universidad Nacional del Nordeste, cuyos programas están diseñados con el enfoque de competencias, los cuales están siendo evaluados por organismos internacionales Programas educativos diseñados con el enfoque de competencias A partir del 2007, se inicio el proceso de diseño de programas con enfoque de competencias, que a mayo del 2011, alcanza al 80% de las carreras de enfermería en el país. 131

Brasil Bolivia

Chile Colombia

Costa Rica

Ecuador

México

Perú

Hay una tendencia nacional para desarrollar los programas de enfermería con el enfoque de competencias Hay una tendencia para desarrollar los programas de enfermería con el enfoque de competencias. Algunos programas acreditados lo tienen establecido desde hace aproximadamente 10 años. Aún no se considerado el diseño de los programas con el enfoque de competencias. Se está iniciando un trabajo piloto en los cursos de extensión docente y de post grado diseñados con el enfoque de competencias Hay 22 Universidades con programas de Licenciatura en Enfermería diseñados con el enfoque de competencias. La ley orgánica de educación superior del 2011, establece la obligatoriedad de participar en el proceso de evaluación y acreditación de las carreras profesionales con un enfoque de competencias. Existen 16 programas de Licenciatura en Enfermería diseñados con el enfoque de competencias. En México, el Consejo Mexicano para la certificación de enfermeras, COMCE y el Consejo Mexicano para la Acreditación de Enfermería A.C, COMACE, lo han definido como requisito para la acreditación de los programas. Ley 28740 del 2006, regula el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE). Este organismo, entre otros, certifica y re-certifica las competencias profesionales. Así mismo, reglamentó la obligatoriedad de la certificación por competencias en base a la metodología del análisis funcional para los profesionales de enfermería y la acreditación de los programas de enfermería. A la fecha se han certificado más de 400 enfermeras a nivel nacional.

2. Factores que favorecen la implementación de un currículo con enfoque de competencias en Latinoamérica • Los marcos regulatorios de los países Latino Americanos que propician la modernización de los planes de estudios. • Las reformas al interior de las Universidades que promulgan la certificación y la generación de modelos educativos basados en competencias. • Escenarios favorables para crear nuevos programas, por parte de Ministerios y secretarias de educación, y Asociaciones de instituciones formadoras del talento humano de enfermería. • Espacios de discusión que analizan la utilidad y pertinencia del diseño de programas educativos con este enfoque de competencias. • Ministerios o Secretarías de salud que han comenzado a trabajar con las habilidades profesionales. • Participación relevante de los Colegios de Profesionales a favor de procesos de certificación con el enfoque de competencias. • Procesos de acreditación de programas educativos y certificación de profesionales con enfoque de competencias. • Tendencias en las universidades para incorporar a sus programas a los procesos de acreditación con este enfoque. • La propuesta de Tuning como modelo facilitador para construir currículos basados en competencias, con beneficios para diversos actores: instituciones de educación superior, docentes, estudiantes, graduados, empleadores, sistemas educativos nacionales y para la sociedad en general. • La búsqueda de la calidad de la educación superior, a través de la acreditación de las instituciones y de las carreras profesionales, en el ámbito nacional e internacional, han promovido un ambiente favorable a la utilización del enfoque de competencias en el diseño de programas educativos. • Los procesos de modernización de los Ministerios o Secretarias de salud y su enfoque en ofrecer servicios de salud de calidad, son condiciones que han sido importantes para
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orientar el diseño de programas de formación con la inclusión de competencias que se orientan a establecer nuevos perfiles para los profesionales de enfermería. Los tratados de comercio entre los países han sido promotores de procesos de modernización de la educación y de los sistemas de salud. Lo anterior ha generado que se promueva movilidad de estudiantes y profesores, a través del diseño de programas de internacionalización de los mismos.

3. Identificación de los elementos centrales del metaperfil de enfermería: Como resultado del proceso de construcción del metaperfil de los egresados de enfermería el grupo de trabajo ha considerado importante incluir los siguientes aspectos en el metaperfil de enfermería: • Conocimientos científicos y técnicos. • Ser creativo, crítico e innovador • Competencia y calidad para la atención a las personas. • Disposición para trabajar en forma autónoma en grupos multi e interdisciplinarios. • Conciencia ciudadana. • Capacidad para responder a los cambios del entorno nacional e internacional. 4. Competencias específicas de acuerdo a los elementos del perfil preliminar: Los elementos identificados para el metaperfil, se relacionan con las competencias específicas de enfermería identificadas para el perfil preliminar en la fase I. La tabla siguiente, muestra la relación de las competencias con cada elemento del metaperfil. (anexo1)
Elementos del Metaperfil Conocimientos científicos, técnicos Crítico Creativo Innovador Competencia y calidad la atención a las personas Dispuesto a trabajar en forma autónoma multi e interdisciplinario Conciencia ciudadana Responder a los cambios del entorno nacional e internacional. Competencia V2, V5, V18, V22, V26 V12 V13, V14 V13 V27 V6, V24 V5, V26 V12

Posteriormente se revisaron las competencias específicas que se consideraron más relevantes, para los académicos, graduados, estudiantes y empleadores, los cuales estaban descritos en el libro del informe final del proyecto Tuning 2004 - 2007, “Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina”, como se ilustra en el siguiente cuadro:
Actores Académicos Graduados Estudiantes Empleadores Competencias V11 V20 V20 V11 V20 V11 V20

V5 V5 V5

V10 V10 V10 V10

V21 V21 V21 V21

V17 V17 V17 V17

V16 V16

Competencias: V5. Respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de enfermería en el campo de la salud. , V10. Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de prevención, y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad, V11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de códigos éticos, normativos y legales de la profesión,
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V16. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe desempeñar el profesional de enfermería, V17. Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el cuidado de enfermería, v.20 Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado interdisciplinario de la salud., V21. Capacidad para administrar en forma segura fármacos, y otras terapias con el fin de proporcionar cuidado de enfermería de calidad. 5. Contraste de los elementos centrales del metaperfil que coinciden en los perfiles de los países participantes: Posteriormente se realizó un contraste de los elementos que coinciden en los perfiles de los egresados de las facultades y escuelas de enfermería de los países representados en la segunda fase del proyecto Tuning: Contraste de los conceptos centrales identificados en los perfiles de los egresados de enfermería
Concepto Persona Cuidado Dimensiones Individuo Integral

Calidad de Vida Conocimiento Ámbitos de desempeño

Promover la dignidad humana Teorías y proceso de enfermería Establecimientos de salud de los 3 niveles de atención Públicos y privados

Familia Basado en el conocimiento científico y disciplinar Detección de riesgos De otras ciencias de la salud Otras organizaciones sociales

Comunidad Ético, humanístico, holístico, basado en la evidencia Rehabilitación y reincorporación social De otras disciplinas

6. Análisis del contexto Latino Americano En el contexto latinoamericano se destacan las desigualdades sociales, donde más de una tercera parte de la población vive en condición de pobreza, situación caracterizada por altas tasas de mortalidad infantil y materna, baja cobertura de los servicios de salud, con un modelo asistencial centrado en la atención hospitalaria de la enfermedad y la atención médica y, formación del personal de enfermería fundamentada en el modelo médico. En la actualidad, comienza a surgir un nuevo paradigma centrado en los derechos humanos y en la obligación del Estado de garantizar el acceso universal a los servicios de salud, por lo tanto: • El modelo asistencial de salud se fundamenta en los pilares de equidad e integralidad • La formación del personal de enfermería adopta como marco referencial las dimensiones de aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender y se fortalece el trabajo en equipo en los diferentes escenarios. 7. Definición de una propuesta del Metaperfil del egresado de la carrera de enfermería En base a lo descrito, el grupo de trabajo elabora la siguiente propuesta de metaperfil del egresado de la carrera de enfermería y su relación con las competencias específicas: “El Licenciado de enfermería, es una persona con capacidad para brindar cuidado holístico e integral con actitud crítica y reflexiva a las personas, familias y grupos de la comunidad, en las
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diferentes etapas del ciclo vital. Este cuidado se fundamenta en el conocimiento disciplinar de enfermería, y de otras ciencias humanas, sociales y de la salud, respetando los principios éticos y legales y la diversidad cultural. Tiene competencias, científico- técnicas, éticas, humanística, legal, política, social y de liderazgo para la gestión del cuidado de enfermería, en la promoción de la salud, la prevención, la curación, la rehabilitación y reinserción social de la personas en forma autónoma y en colaboración con otros profesionales. Participa en la gestión de los recursos y de los servicios de salud en los distintos niveles de atención, para mejorar la calidad de vida de las personas, fomentando el entorno seguro. Se desempeña en el ámbito asistencial, comunitario, político, docente e investigativo”. Relación del metaperfil con las Competencias Específicas: En la siguiente tabla se presentan la relación entre el perfil y las competencias específicas:
Perfil El licenciado de enfermería, es una persona con capacidad para brindar cuidado holístico e integral con actitud crítica y reflexiva a las personas, familias y grupos de la comunidad, en las diferentes etapas del ciclo vital. Este cuidado se fundamenta en el conocimiento disciplinar de enfermería, y de otras ciencias humanas, sociales y de la salud, respetando los principios éticos y legales y la diversidad cultural. Competencias Específicas V1.Aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de salud – enfermedad. V2. Aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la disciplina que organiza la intervención, garantizando la relación de ayuda. V3.Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción, prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.

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Tiene competencias, científico- técnicas, éticas, humanística, legal, social y política de liderazgo para la gestión del cuidado de enfermería, en la promoción de la salud, la prevención, la curación, la rehabilitación y reinserción social de la personas en forma autónoma y en colaboración con otros profesionales.

Participa en la gestión de los recursos y de los servicios de salud en los distintos niveles de atención, para mejorar la calidad de vida de las personas, fomentando el entorno seguro. Se desempeña en el ámbito asistencial, comunitario, político, docente e investigativo.

V4. Capacidad para utilizar las tecnología de la información y la comunicación para la toma de decisiones asertivas y la gestión de os recursos para el cuidado de la salud. V8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la práctica de enfermería. V9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud, respetando la diversidad cultural. V11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales de la profesión. V14. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida saludable en relación con su medio ambiente. V19. Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la enfermería y bioética. V27. Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería. V13. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la formulación de proyectos educativos. V18. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los procedimientos del cuidado humano. V6. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y especial. V25. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud. V26. Demuestra solidaridad ante las situaciones de desastres catástrofes y epidemias.

V7. Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el cuidado de enfermería y la salud. V8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la práctica de enfermería. V9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud, respetando la diversidad cultural.

Conjunción de Competencias Generales y Específicas
Competencias Genéricas 2 Conocimientos disciplinares/ Practica 5 Responsabilidad Social y compromiso ciudadano 7 Segundo idioma Competencias Especificas V1 Aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona V25 Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud. V3. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado. V4. Capacidad para utilizar las tecnología de la información y la comunicación para la toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud. V15 Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en investigaciones de enfermería y salud.

8 Uso de TIC´s

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9 Investigación 17 Trabajo en equipo

26 Compromiso ético

V7 Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el cuidado de enfermería y la salud. V6 Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritarias, emergentes y especiales. V19 Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la enfermería y bioética.

Diagrama de Articulación de las Competencias con el Perfil Profesional de Enfermería

Revisión del proceso de contrastación o validación del metaperfil de enfermería construido en Bogotá en la reunión de Mayo de 2011. El proceso de contraste del metaperfil propuesto, se realizó analizando todos los perfiles de los egresados declarados en las Universidades participantes y de otras instituciones relevantes de los diferentes países de América Latina. Los representantes de cada país utilizaron diferentes estrategias para contrastar el metaperfil, entre las cuales se destacan: 1. Comparación de los perfiles profesionales publicados en la página Web de los diferentes programas y Asociaciones en los países de América Latina participantes en Tuning. 2. Consulta a miembros de las Federaciones y Asociaciones de escuelas y facultades de enfermería profesionales. 3. Consulta a decanos, directores, coordinadores de programa, profesores y estudiantes de las Facultades y escuelas de enfermería de los países representantes. 4. Consulta a documentos de organismos internacionales como el Mercosur, ALADEFE (Asociación Latinoamericana de facultades de Enfermería), CIE (Consejo Internacional de Enfermeras) , Ministerios de Salud y Educación 5. Consulta a enfermeros y enfermeras vinculadas a la red de servicios de salud. Estrategias utilizadas por los representantes de las Universidades para la socialización del metaperfil
País Universidad Representante Universidad Nacional de Lanús Universidad Estrategia Universidades y Asociaciones participantes

Argentina Bolivia

Comparar perfiles de 10 Universidades de Argentina en páginas Web y del Mercosur, ALADEFE y el CIE Entrevistas y reuniones con las 137

Evangélica Boliviana

Brasil

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

autoridades y docentes de la carrera de enfermería de la Universidad Evangélica Boliviana. Consulta de la propuesta del metaperfil, se hizo por contrastación y aportes al mismo. Socialización del proyecto Tuning con la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno y con el Colegio Departamental de Enfermeras de Santa Cruz. Comparación con el metaperfil de La Universidad do Estado do Rio de Janeiro Consulta a profesores y directores de la Universidad Andrés Bello. Consulta a las directoras y profesoras de 6 Universidades. Consulta a enfermeras asistenciales. Consulta a la red de seguridad de pacientes OPS, OMS. Universidad Austral de Chile Universidad de Valparaíso Universidad de Concepción Universidad de Magallanes Universidad de la Frontera Universidad de Antofagasta Universidad de Cartagena Universidad del Magdalena Fundación Universitaria Sanitas Colegio de enfermeras de Enfermeras de Costa Rica

Chile

Universidad Andrés Bello

Colombia

Universidad de la Sabana

Costa Rica

Universidad de Costa Rica

Ecuador

Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí

Consulta a directivos y profesores de la Facultad de Enfermería de la Universidad de La Sabana. Consulta a las Facultades y Escuelas de enfermería vinculadas a Acofaen (Asociación Colombiana de Facultades de Enfermería) Socialización del metaperfil con los directivos y docentes de la Universidad de Costa Rica y con las directoras, vinculadas a la subcomisión de curriculum del colegio de enfermeras de Costa Rica Socialización del metaperfil con los docentes de enfermería de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, y con los representantes de las Universidades de la Asociación ecuatoriana de Escuelas y Facultades de Enfermería. Consulta a enfermeras vinculadas a los servicios de salud.

Asociación de Escuelas y Facultades de Enfermería del Ecuador ( 3 facultades y 19 escuelas)

138

México

Universidad Autónoma de Nuevo León Universidad de Guanajuato

Elaboración y análisis de los resultados de una encuesta a 65 Escuelas y Facultades de Enfermería.

Federación Mexicana de Asociaciones y facultades y escuelas de Enfermería

Perú

Universidad Nacional Federico Villarreal

Consulta a 40 enfermeras docentes y 24 alumnos del último año de la Universidad Nacional Federico Villarreal (docentes de servicios hospitalarios y de comunidad). Consulta a los miembros del Colegio de Enfermeros del Perú Consulta a 10 enfermeras docentes de diferentes universidades nacionales y particulares.

Colegio de Enfermeros del Perú

Metaperfil de enfermería para América Latina El licenciado de enfermería, es un profesional que brinda cuidado holístico, con actitud crítica y reflexiva a las personas, familias y grupos de la comunidad, en sus distintas etapas evolutivas. Este cuidado lo fundamenta en el conocimiento de la disciplina y de otras ciencias humanas, sociales y de la salud, respetando los principios éticos y la diversidad cultural. En el cuidado, incluye además, la gestión de los recursos, la educación y la investigación para el desarrollo y aplicación del conocimiento en la práctica. El profesional de enfermería, ejerce su rol con liderazgo y responsabilidad social, en beneficio de la equidad y solidaridad, en el contexto de la calidad de vida y entorno seguro. Se desempeña en instituciones de la salud pública y privada, empresarial, política, docente e investigativa, interactuando con equipos interdisciplinarios y multisectoriales. Del mismo modo puede tener un ejercicio independiente de la práctica profesional.

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Tabla de Convergencia
Dimensiones México del Metaperfil Cuidado Cuidado integral de las personas en cualquier etapa del ciclo vital que se caracteriza porque es seguro, oportuno y tiene como propósito mejorar la calidad de vida de las personas. Chile Argentina Colombia Brasil Perú Costa Rica Bolivia Ecuador

Cuidado holístico, con responsabilidad social en las diferentes áreas de desempeño profesional, asistencial, docencia, investigación.

Cuidado integral del individuo familia y comunidad con una firme actitud humanística y ética con compromiso con los derechos por las personas

Cuidado holístico para promover la salud y el bienestar y aliviar el sufrimiento de las personas, familias y grupos de la comunidad.

Ser comprometid o con la vida en la máxima expresión de su potencial a partir de principios éticos, en las dimensiones técnicas y políticas

Cuidado integral y holístico teniendo como núcleo central al ser humano.

El cuidado holístico de la persona es la esencia de la profesión en coherencia con la cultura, valores y patrones de vida.

Principios éticos y diversidad cultural

Aplica principios éticos, respeto a la vida y dignidad del ser humano alto concepto de los valores humanos

Respeto a los derechos y principios éticos involucrados en el cuidado y la diversidad cultural.

Respeto por la individualidad y dignidad personal

Respeto a la vida y a la dignidad de las personas

Respeto al ser humano en su derecho a la libertad y la dignidad, desarrollando la tolerancia en el trato con las diferencias.

Respeto a la diversidad cultural, principios éticos y bioéticos

Proceso holístico individualiza do a la persona, la familia y la comunidad, en los diferentes niveles de atención enmarcado en el contexto social, político y cultural en que se desarrolla., Respeto por Coherencia derechos con humanos principios y valores humanos, morales y éticos, según la biodiversida d cultural

Cuidado holístico de la persona con respeto a la diversidad, interculturalid ad y a la conservación del medio ambiente en coherencia con los principios constituciona les y de ciudadanía

Capacidad para actuar con equidad, solidaridad, respeto a la dignidad de la persona, aplicando valores éticos y a los derechos humanos.

140

México Dimensiones del Metaperfil Gestión de Ejerce recursos y liderazgo en la liderazgo gestión del cuidado .

Chile

Argentina

Colombia

Brasil

Perú

Costa Rica

Bolivia

Ecuador

La gestión del cuidado es la aplicación de un juicio profesional en la planificación, organización, motivación y control de la provisión de cuidados, oportunos, seguros e integrales que aseguren la calidad de la atención a las personas.

Administra servicios de salud hospitalarios en los distintos niveles de complejidad y comunitario, tomando decisiones en las diferentes áreas de su desempeño profesional, basadas en su capacidad de observación, análisis reflexivo y juicio crítico.

Liderazgo y gestión para actuar de forma independient e interdisciplina ria e intersectorial para ofrecer un cuidado holístico

Ejercer la democracia en la conquista de los derechos y ejercicio de los deberes como ciudadano consciente de su papel en lasobrevivenc ia del planeta. Pueden intervenir en el proceso degenerador salud / enfermedad categorizando los grupos de riesgo y proponer acciones que mejoren la atención de la salud, el bienestar de las personas a partir de una "actuación crítica, educativa, política, y la

Gestiona y lidera el cuidado en todos los ámbitos del desempeño profesional, jefaturas, centros y puestos de salud y servicios hospitalario s en todos los niveles de atención. Dirige los programas académicos de enfermería.

Gestiona con liderazgo los recursos de cuidado.

Utiliza el proceso de enfermería para la gestión y liderazgo del cuidado de enfermería en todas las funciones que le competen en los ámbitos de acción.

Asume responsabilid ad de liderazgo en las esferas del cuidado de la saludenfermedad, en la educación formal continua y permanente, tomando decisiones en el nivel de su competencia.

141

producción de conocimiento. Dimensiones México del Metaperfil Investigación participación en investigación con otros profesionales de la salud desarrolla estudios de tipo descriptivo Chile Argentina Colombia Brasil Perú Costa Rica Bolivia Ecuador

Educación

Actualización al personal y educación para la salud proporciona educación para la salud

Promueve y participa en investigaciones en el campo de la salud, divulga y aplica los resultados a fin de contribuir a mejorar la atención en los servicios y el desarrollo de los trabajadores de la salud. Planea y dirige programas de formación y educación continua para las distintas categorías de personal de salud, así como de otros sectores, y de la comunidad.

producción de Desarrolla proyectos de conocimiento investigación de tipo descriptivo para incrementar el conocimiento de enfermería y participa en proyectos de carácter interdisciplina r. Educación en salud para la promoción, prevención, tratamiento y recuperación de la salud.

Investiga en el ámbito de enfermería y de la salud, generando nuevos conocimient os para el cuidado.

Realizar investigacio nes sobre aspectos relacionado s con problemas de salud

investigador

Desarrolla acciones de educación en la promoción de la salud, en la prevención y control de enfermedad es y riesgos, aplicando metodología s educativas participativa

Educación para promover el cuidado de la salud de la personas y la comunidad.

prevención promotor de enfermedad salud es y promoción

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Estrategias comunes para la medición del volumen del trabajo del estudiante y su vinculación de los resultados del aprendizaje en los planes de estudio: Se sugiere comparar la misma materia en todos los países para lo cual se organizan los grupos de trabajo. Sobre las competencias: Llama la atención que se desagreguen las competencias de pre grado y post grado. En post grados no se agrega una competencia, se profundiza o se afianzan los saberes. Conclusiones El proyecto ha permitido desarrollar una puesta en común de la Universidades participantes, respecto del perfil que se espera de la formación de un profesional de enfermería para el siglo XXI. Sin duda el trabajo desarrollado constituye un aporte enorme a la formación de las enfermeras y enfermeros, el siguiente desafío dice relación con la armonización de los currículos, como así mismo, la consolidación de los créditos transferibles. Anexo Anexo 1 Nomenclatura de las competencias específicas en Enfermería
Código V01 V02 V03 V04 V05 V06 V07 V08 V09 V10 V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 Nomenclatura Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de salud - enfermedad. Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la disciplina que organiza la intervención, garantizando la relación de ayuda. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado. Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud. Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de enfermería en el campo de la salud. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritarias, emergentes y especiales. Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el cuidado de enfermería y la salud. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la práctica de enfermería. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud, respetando la diversidad cultural. Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción, prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales de la profesión. Capacidad para diseñar, ejecutar, y evaluar programas de educación en salud formales y no formales que responden a las necesidades del contexto. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la formulación de proyectos educativos. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida saludable en relación con su medio ambiente. Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en investigaciones de enfermería y salud. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe desempeñar el profesional de enfermería. Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el

143

V18 V19 V20 V21 V22 V23 V24 V25 V26 V27

cuidado de enfermería. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los procedimientos del cuidado humano. Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la enfermería y bioética. Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado interdisciplinario de la salud. Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de proporcionar cuidado de enfermería de calidad. Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las personas. Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local, regional, nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesión. Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas familia, comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en situaciones críticas y en la fase terminal de la vida. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud. Demuestra solidaridad ante las situaciones de desastres, catástrofes, y epidemias. Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.

144

G. FÍSICA 1. INTRODUCCIÓN AL TRABAJO REALIZADO En Bogotá, entre el 18 y el 20 de mayo de 2011 tuvo lugar la Primera Reunión General del Proyecto Tuning-América Latina (en adelante, “Tuning-AL”). Los países participantes que integran el Grupo de Trabajo en el área temática Física son: Argentina, Bélgica, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Perú y Venezuela. En cumplimiento de las tareas asignadas se abordó, en primer lugar, la elaboración del meta -perfil de titulación en el área. Para concretar esta tarea se adoptó una metodología de trabajo cuyos elementos se describen a continuación. 1.1 Decisiones y puntos de partida. Fundamentos del “meta-perfil” El Grupo decidió: (i) considerar “meta-perfil” a un “perfil de egreso” común a los graduados de física en América Latina. En concordancia con lo realizado en la etapa anterior del Proyecto, el Grupo de Trabajo se concentró en la formación de lo que tradicionalmente se ha denominado “un físico”, destinado a desempeñarse en áreas que en el Informe 2007 se denominó Física Tradicional, Física Aplicada, o Física Educativa. (ii) construir dicho meta-perfil sobre la base de las competencias genéricas y las específicas para física que se identificaren como las más importantes en tres dominios de desempeño profesional: conceptual, metodológico y laboral-social. Como puntos de partida para construir el meta-perfil del físico se adoptaron las veintisiete (27) competencias genéricas correspondientes a cualquier titulación universitaria las veintidós (22) competencias específicas para el graduado en el área Física establecidas y validadas en la fase 2004-2007 del Proyecto Tuning-AL, las cuales fueron agrupadas en tres categorías principales y dos subcategorías, a saber: (a) Competencias cognitivas: son aquellas que caracterizarían el conocimiento disciplinar del graduado; caracterizan el “saber Física” (b) Competencias metodológicas: son aquellas que caracterizarían el “saber hacer Física”, tanto teórica como experimentalmente. Estas a su vez podrían distribuirse en dos subcategorías: Competencias instrumentales: son aquellas que se identifican como una serie de habilidades y destrezas en el uso de los procedimientos aplicables al hacer científico. Competencias sistémicas: son aquellas que conllevan una interacción de elementos cognitivos y procedimientos, con altos niveles de complejidad. (c) Competencias laborales y sociales: son aquellas que integran las competencias metodológicas y las competencias genéricas, manifestándose en el actuar profesional, en interacción con los contextos en el que se ejerce tal actuación, y bajo la influencia de los valores personales y comunitarios. Caracterizan el “saber actuar como Físico”. La figura siguiente presenta las relaciones entre competencias que constituyen el fundamento del meta-perfil adoptado.

145

FUNDAMENTOS DEL META-PERFIL DEL FÍSICO EN AMÉRICA LATINA

1.2 Estudio de las interrelaciones entre competencias TUNING genéricas y específicas Como primera etapa se estudió la interrelación entre las competencias específicas y las genéricas, de la siguiente manera: (a) se elaboró una matriz comparativa involucrando todas las competencias genéricas y específicas validadas; (b) se detectaron las coincidencias entre ambos tipos de competencias. El análisis realizado permitió establecer: (i) que las competencias genéricas que más coinciden con las específicas son: [2] Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica [4] Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión (ii) que las competencias específicas que más coinciden con las genéricas son: [V15] Actuar con responsabilidad y ética profesional, manifestando conciencia social de solidaridad, justicia, y respeto por el ambiente [V16] Demostrar hábitos de trabajo necesarios para el desarrollo de la profesión tales como el trabajo en equipo, el rigor científico, el autoaprendizaje y la persistencia. (iii) las coincidencias que se muestran en la Tabla I entre las competencias específicas más importantes pertenecientes a cada una de las tres categorías adoptadas (Cognitivas, Metodológicas y Laborales y Sociales): Tabla I. Coincidencias entre competencias TUNING genéricas y específicas Competencias específicas más importantes Competencias genéricas Demostrar una comprensión profunda de los conceptos y 2, 4 principios fundamentales, tanto de la física clásica como de la física moderna. Plantear, analizar y resolver problemas físicos, tanto teóricos 1,15 como experimentales, mediante la utilización de métodos Competencias analíticos, experimentales o numéricos. Metodológicas Construir modelos simplificados que describan una situación 2,4,14 Categoría Competencias Cognitivas
147

Competencias Laborales y Sociales

compleja, identificando sus elementos esenciales y efectuando las aproximaciones necesarias. Aplicar el conocimiento teórico de la física en la realización e interpretación de experimentos. Actuar con responsabilidad y ética profesional, manifestando conciencia social de solidaridad, justicia, y respeto por el ambiente. Demostrar hábitos de trabajo necesarios para el desarrollo de la profesión tales como el trabajo en equipo, el rigor científico, el autoaprendizaje y la persistencia.

2,4 5,20,21,22,26

10,12,17,19,22,24

1.3 Estrategia para validación de la propuesta de meta-perfil 1.3.1 Obtención y sistematización de datos En la reunión en Bogotá el Grupo de Trabajo se acordó que cada representante nacional: (i) realizaría una revisión de los planes de estudio para identificar la presencia (explícita o no) de las veintidós competencias específicas que se constituyen la base de la propuesta de meta-perfil; y, (ii) generaría un informe sinóptico con los siguientes datos: Universidad(es) Carreras(s) y Títulos de Graduación Objetivos de la Carrera Perfil de Egreso • Aspectos que le dan identidad • Funciones a cumplir • Ámbito de actuación del graduado Identificación y explicitación de las competencias involucradas y su análisis en cada país 1.3.2 Análisis de la información sobre competencias En la Segunda Reunión General realizada en la ciudad de Guatemala entre los días 16 y 18 de Noviembre de 2011 el Grupo de Trabajo analizó la información recogida utilizando la siguiente metodología: (i) Competencias específicas: Se tabularon las competencias específicas de los países y se contabilizaron las coincidencias que aparecían, las cuales fueron consideradas como una medida de su “Representatividad”. Se comparó la “Representatividad” así determinada con el grado de “Importancia” asignada a las competencias en las encuestas realizadas en la fase anterior del Proyecto. (ii) Competencias genéricas: Se tabularon las competencias genéricas que aparecen relacionadas con las específicas de los países y se contabilizaron las coincidencias que aparecían, las cuales fueron consideradas como una medida de su “Representatividad”. 1.4 Formulación del meta-perfil Sobre la base de los resultados del análisis de las interrelaciones entre competencias, y las relaciones entre Representatividad e Importancia, el Grupo de Física formuló el meta-perfil para el físico.
148

2. SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN En la Tabla II se presenta un resumen de la información obtenida en diversos países representados en el Grupo de Trabajo. Tabla II. Información sobre perfiles de egreso del graduado en física de diversas universidades de América Latina.
Perfil de egreso País Universidad(es) Título y aspectos que le dan identidad a la carrera Objetivos de la carrera: (“formar un profesional capaz de...”) + Competencias identificadas Funciones y alcances del título + Competencias identificadas Campo laboral + Competencias identificadas

ARGENTINA UBA

Título: Licenciado en Ciencias Físicas

Obtener el conocimiento científico de la materia, sus modificaciones y sus comportamientos. Genéricas: 1, 2, 4, 9,11, 14, 15 Específicas: (V01); (V03); (V04), (V05) Poder predecir en forma cuali y/o cuantitativa propiedades de la materia a partir de teorías generales y leyes experimentales. Genéricas: 1, 4, 9, 14, 15 Específicas: (V01); (V03); (V04) Utilizar los conocimientos adquiridos para dar solución a problemas concretos. Genéricas: 2, 15 Específicas: (V01); (V03); (V04); (V07); (V10); (V17) Comprender la necesidad continua del perfeccionamiento y de la actualización temática. Genéricas: 10

El Licenciado en Ciencias Físicas es el profesional capacitado para intervenir científicamen-te en todos aquellos asuntos vinculados con la materia y sus cambios.

Realizar estudios e investigaciones referidos a propiedades de los cuerpos, su constitución, las interacciones que los forman, sus modificaciones, y los métodos y técnicas para su medición, utilización y elaboración. Diseñar, construir, ensayar y modificar componentes, instrumentos y sistemas destinados a medir las propiedades de los cuerpos, su constitución, las interacciones que los forman, sus modificaciones de estado, y las radiaciones producidas en dichas modificaciones. Diseñar, elaborar, codificar y modificar modelos de las propiedades de los sistemas físicos. Programar, dirigir, ejecutar y evaluar las actividades que se desarrollan en el ámbito de laboratorios, plantas o empresas donde se realizan ensayos, análisis, estudios y mediciones referidos a las propiedades de los cuerpos y su constitución. Determinar los requerimientos de equipamiento y las condiciones de operación, así como especificar las condiciones de seguridad necesarias. Asesoramiento a terceros. Determinar las normas metrológicas destinadas a medir propiedades de los cuerpos, su constitución, las interacciones que los forman, sus modificaciones de estado y las radiaciones producidas en dichas modificaciones. Realizar arbitrajes y peritajes dentro de su campo de conocimientos.

Los Licenciados en Ciencias Físicas pueden ejercer su profesión tanto en la actividad pública como en la privada. La actividad docente es destacada en el ámbito universitario como también en el de la enseñanza secundaria. La actividad de investigación se desarrolla principalmente en las facultades e institutos de ciencias de todo el país y en menor grado en la industria privada.

BOLIVIA

Títulos: Físico o Licenciado en Física

UMSA UATF UMSS

Adquirir conocimientos fundamentales sobre los fenómenos físicos, las teorías y leyes que los rigen, y los modelos que los explican. Genéricas: 1, 2, 4, 9,11, 14, 15 Específicas: (V01); (V03); (V04), (V05) Adquirir una alta comprensión de la naturaleza, de la investigación física y las formas en que se lleva a cabo, y de cómo la investigación en física es aplicable a muchos otro campos; habilidad para diseñar procedimientos experimentales y/o teóricos para resolver los problemas corrientes en la investigación académica o industrial; mejorar los resultados existentes (destrezas de investigación básica y aplicada). Genéricas: 1, 4, 9, 14, 15 Específicas: (V01); (V03); (V04) Aplicar los conocimientos científicos adquiridos a la resolución explícita de problemas de particular interés. Genéricas: 2, 15 Específicas: (V01); (V03); (V04); (V07); (V10); (V17)

El Licenciado en Física es el profesional capacitado, a través de una formación curricular adecuada, para desempeñar las siguientes funciones principales dentro del proceso productivo: Investigación científica básica y aplicada. Docencia universitaria Consultoría y asesoramiento científicos en las áreas de aplicación de la Física Adecuación tecnológica hacia aplicaciones no previstas, mediante la interpretación de fenómenos o resolución de problemas, relativos a su campo y campos afines.

El profesional en física cuenta con los conocimientos, destrezas y habilidades para integrarse al mundo productivo. Puede desempeñar sus actividades en diferentes tipos de instituciones: Instituciones de investigación científica y tecnológica. Instituciones dedicadas a energías alternativas, como ser organizaciones no gubernamentales, agrarias, municipios, prefecturas y laboratorios especializados. Instituciones médicas como hospitales, centros de salud que contengan equipo especializado de radiología, resonancia magnética nuclear y otros. Instituciones educativas del nivel superior y secundario mediante la prestación de servicios.

El físico es un profesional científico con sólidos conocimientos en el área de su especialidad. Por la rigurosidad de su formación académica, teórica y práctica, tiene la versatilidad intelectual para resolver problemas diversos incursionando en áreas inclusive de especialidades diferentes. El físico es un investigador científico que cuenta con la capacidad de internalizar conocimientos nuevos en las diferentes áreas de ciencia y tecnología y contribuir, con un sentido crítico ético y serio, a ampliar dichos conocimientos.

BRASIL

Título

Carga horária (duração do curso)

Objetivos do Curso
Propor uma formação, ao mesmo tempo ampla e flexível, que desenvolva habilidades e conhecimentos necessários às expectativas atuais e a uma capacidade de adequação a diferentes perspectivas de atuação futura.

Competências e Habilidades identificadas
Cognitivas: V06. V07, V17, V21 Sistêmicas: V01, V04, Laborais e Sociais: V15, V18 Instrumentais: V02, V12

Univ. Federal do Paraná – UFPR Curitiba Paraná Região Sul do Brasil

Físico

4,5 anos

Centro Universitário Franciscano – UNIFRA Sul do Brasil

Físico com habilitação em Física Médica

4,5 anos, com Carga horária de 3.264h

Formar bacharéis em física, responsáveis, competentes, comprometidos com o contexto social e aptos ao exercício profissional no diagnóstico e tratamento de enfermidades que envolvem o domínio dos conhecimentos básicos da física e suas aplicações nessa área.

Cognitivas: V06, V07, V22 Sistêmicas: V01, V10 Laborais e Sociais: V19, V20

Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP Campinas -São Paulo (Região sudeste)

Quatro titulações: Bacharel em Física; Bacharel Aplicada; em Física 1-Bacharel em Física 4 anos ( 3255 h) 2-Bacharel em Física Aplicada 4 anos ( 3780 h) 3-Bacharel em Física Biomédica: 4 ( 3495 h) 4-Bacharel em Física Médica: 4 anos (4245h) Sistemicas: V01 Laborais e Sociais: V14, V18, V19, V20

Bacharel em Física Biomédica; Bacharel em Física Médica. Bacharel em Física 4 anos (3008 h.) A UFC não trabalha com o sistema de créditos. Formar profissionais para atuar na área de pesquisa em Física e no magistério de nível superior Cognitivas: V06, V07, V21 Sistemicas: V01, V03 Instrumentais: V02, V12 Laborais e Sociais: V15, V18

Universidade Federal do Ceará – UFC Fortaleza – Ceará Rigião Nordeste Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Natal- Rio Grande do Norte Região Nordeste

4 anos (2400 h =160 créditos) Bacharel em Física

Propiciar ao aluno uma formação com ênfase nos conteúdos específicos de mate-mática, computação e teorias fundamentais da Física e integrar o aluno o mais rápida-mente à uma área de pesquisa nos cursos de pósgraduação, opor-tunizando um ensino mais formativo .

Cognitivas: V06, V21, V22 Sistemicas: V04, V05, Instrumentais: V02, V12 Laborais e Sociais: V15, V18

País Universidad(es) Título y aspectos que le dan identidad a la carrera Objetivos de la carrera: (“formar un profesional capaz de...”) + Competencias identificadas

Perfil de egreso Funciones y alcances del título + Competencias identificadas Campo laboral + Competencias identificadas

Específicas: (V01); (V03) CHILE UFRO Título: Licenciado en Física Aplicada Adquirir e integrar conocimientos de física y matemática desarrollando capacidades de razonamiento crítico y creatividad. Genéricas: 1, 2, 4, 15 Específicas: (V06); (V01) Desarrollar soluciones innovadoras, apropiadas y convenientes a necesidades, problemas y requerimientos en el ámbito de la disciplina. Genéricas: 1, 2, 4, 14, 15 Desarrollar capacidades de autoaprendizaje que le permitan participar en programas de investigación aplicada. Genéricas: 2, 4, Específicas: (V05) Continuar estudios de postgrado en física o en áreas afines a la disciplina.

Genéricas: 2, 4. Específicas: (V06) Participación en proyectos de investigación y desarrollo de universidades e instituciones públicas y privadas. Docencia en física. Integración a equipos de consultoría para empresas e industrias orientadas a procesos productivos sustentados en la física.

Continuación de estudios de postgrado en física. Universidades e instituciones públicas y privadas. Empresas destinadas a la venta de equipamiento científico o de apoyo a laboratorios de física. Docencia en física. Consultaría para empresas e industrias orientadas a procesos productivos.

El Licenciado en Física Aplicada posee una amplia visión de la física, y está capacitado para trabajar en instituciones y empresas del área de la salud, educación, medioambiente, servicios de geofísica y aplicaciones industriales. Además podrá participar en docencia e investigación en universidades.

COLOMBIA Título: Físico UPTC El Programa de Física, a través de la consolidación de su comunidad académica, formar integralmente estudiantes, para acceder al conocimiento universal, con fundamentos en aspectos básicos de las teorías y el saber general de las disciplinas de la física, capaces de afrontar diversos problemas mediante actitud innovadora y crítica, para promover el desarrollo investigativo, científico y tecnológico de impacto nacional e internacional e identidad regional, con amplio sentido de humanismo y servicio a la comunidad. Formar profesionales competentes en Física como base para el desarrollo científico, tecnológico y social de la región y del país con proyección internacional. Genéricas: 1, 2, 21, 23 Específicas: (V14), (V15) Formar un físico capaz de sentar las bases teóricas y experimentales que se necesiten para proponer, gestar y desarrollar programas de investigación científica y de aplicación tecnológica. Genéricas: 1, 2, 9, 14, 25 Específicas: (V01); (V05); (V17), (V19) Preparar un profesional en física con la capacidad de acceder a procesos académicos que aporten a su formación y lo capaciten de acuerdo a las necesidades y posibilidades de nuevos mercados laborales. Genéricas: 10 Contribuir a la difusión y socialización de los conocimientos y adelantos científicos en física. Genéricas: 6 Específicas: (V18) Se pretende una formación profesional integral, con sólidos conocimientos en la física teórica y experimental, orientada hacia las aplicaciones que promuevan el desarrollo científico y tecnológico. Genéricas: 2 El futuro profesional adquirirá aptitudes propias al empleo de los métodos de investigación, al procesamiento de datos y al trabajo interdisciplinario, con sentido ético y una amplia cultura general que le permita una adecuada interpretación de la realidad socioeconómica del medio, para que pueda contribuir a la solución de los problemas del entorno dentro del cual ha de desempeñarse como profesional. Genéricas: 1, 2, 21, 23 Específicas: (V14), (V15) Identificar, abordar y proponer solución a problemas de su entorno social y natural a partir de su conocimiento científico. Genéricas: 2, 15 Específicas: (V20) Producir adaptar y difundir el conocimiento científico a todo nivel. Genéricas: 2 Específicas: (V18) Participar y liderar procesos académico investigativos a nivel disciplinar e interdisciplinar de alto impacto social y científico. Genéricas: 5, 25 Específicas: (V14), (V19) Diseñar y adaptar tecnologías en la solución de problemas relacionados con su disciplina. Genéricas: 8, 14 Específicas: (V02) Proponer, coordinar, asesorar, desarrollar e innovar procesos de aplicaciones físicas en la industria. Participar en grupos interdisciplinarios de investigación. Colaborar con las instituciones y la industria en la conservación del medio ambiente. Genéricas: 20

CUBA U La Habana U Las Villas U Oriente

Título: Licenciado en Física Preparar físicos de perfil amplio para trabajar en universidades, centros de investigación, producción y servicios, con una sólida formación científica y profesional, y preparados para el trabajo científico, la tecnología y el trabajo multidisciplinario mediante la investigación fundamental y/o aplicada, así como los servicios científicotécnicos. Su formación integral les permitirá desarrollarse plenamente como seres humanos para que puedan contribuir eficientemente al desarrollo sostenible y progreso de nuestra nación y la humanidad.

Formar en el futuro profesional una concepción científica del mundo basada en el materialismo dialéctico y en el estudio con alto nivel y rigor científico de los fenómenos físicos y las leyes que los rigen. Genéricas: 4 Específicas: (V06) Desarrollar en el futuro profesional el amor a la Física, al trabajo, el estudio, la investigación y la auto-preparación científico-técnica y cultural; así como, el rigor, la creatividad, la modestia, la honestidad científica, la consagración, el espíritu de sacrificio, el colectivismo necesarios para el desarrollo de su actividad profesional. Genéricas: 14, 17, 18, 26 Específicas: (V15); (V16) Desarrollar en el estudiante la conciencia económica y en particular del papel de la Física en nuestra sociedad, acorde a la política científica del estado cubano y la necesidad de vincular su trabajo científico con las líneas de desarrollo económico y social priorizadas por el Estado. Genéricas: 2, 21 Específicas: ninguna Contribuir a la formación integral del futuro profesional desarrollando en el mismo una adecuada comprensión de lo que es un desarrollo sostenible así como sensibilidad, aptitudes e interés por las distintas manifestaciones de la cultura física, artística, literaria y científico-técnica y propiciando su participación en actividades deportivas, artísticas y otras de extensión cultural. Además formar un físico que sepa popularizar y divulgar su ciencia en el marco de nuestra sociedad. Genéricas: 5, 6, 18 Específicas: (V18) Vincular la formación estética general del estudiante al desarrollo de hábitos de utilización adecuada del lenguaje y la terminología científica, de exactitud en la expresión oral y escrita, de rechazo a toda manifestación de chapucería, imprecisión y falta de terminación en el trabajo, así como de la capacidad de apreciar la belleza de la Física y sus métodos de trabajo. Enseñar y desarrollar los valores éticos propios de una carrera de ciencias y que caracterizan a los futuros egresados y profesionales de la ciencia. Genéricas: 26, 27 Específicas: ninguna Analizar la bibliografía científica en idioma español e inglés sobre una tarea específica y discernir entre los aspectos ya resueltos, los métodos utilizados, y los problemas pendientes de resolver y posibles vías para poder abordarlos. Genéricas: 7, 10, 11 Específicas: (V17) Diseñar, calcular, construir, ajustar, calibrar y poner a punto equipos y sistemas para la medición y registro de parámetros físicos bajo condiciones controladas. Genéricas: ninguna

Funciones y alcances del título Participar en investigaciones fundamentales o aplicadas, teóricas o experimentales y labores de desarrollo en problemas de física, en áreas interdisciplinaria s o de aplicación de la física y de sus métodos.

Campo laboral Áreas de producción de diversas industrias (electrónica, minería, metalurgia, construcción, etc.), donde el físico ha demostrado poder desarrollar una fructífera labor en las áreas de desarrollo, control de calidad, áreas tecnológicas, etc. Áreas de investigación y servicios de la esfera de la salud, formando parte de equipos multidisciplinarios de biomedicina, biofísica, instrumentación médica, etc. Docencia universitaria. Áreas de investigación y servicios científicotécnicos e innovación tecnológica relacionados con la meteorología, geofísica, electrónica y computación, comunicaciones, construcción de

Participar en la enseñanza de la física en la Educación Superior.

Participar en la prestación de servicios científicotécnicos relacionados con la aplicación de métodos físicos de análisis, evaluación y diagnóstico. Participar en tareas de control de la calidad, estudios de procesos tecnológicos e

Específicas: (V01); (V11); (V12);(V13) Procesar y sistematizar datos de experimentos y experiencias productivas, formulando las correspondientes regularidades empíricas. Genéricas: ninguna Específicas: (V05) Interpretar y explicar los resultados experimentales sobre la base de modelos y leyes físicas Genéricas: 8, 9 Específicas: (V04); (V05) Realizar estudios teóricos de sistemas reales, mediante la formulación de modelos físicos, el cálculo de las magnitudes que lo caracterizan, el análisis de los resultados teóricos y experimentales y la formulación de leyes que los rigen. Desarrollar los métodos matemáticos y teóricos de aquellos sistemas físicos bajo estudio. Genéricas: 15 Específicas: (V01); (V02);(V03);(V07);(V08) Elaborar y utilizar algoritmos y programas de computación para el procesamiento de información, cálculo numérico, asimilación de procesos físicos y control de experimentos. Genéricas: 8 Específicas: (V02) Presentación de los resultados, conclusiones y recomendaciones de su trabajo científico técnico y de diploma mediante informes, artículos científicos y mediante la exposición oral. Genéricas: ninguna Específicas: (V18) Fomentar las actividades de extensión universitaria como parte de la práctica docente de los estudiantes y como ejercicio público de su actividad para los profesores. Genéricas: ninguna Específicas: (V14);(V15) Participar con otros especialistas en la introducción, formulación de recomendaciones y logros científico-técnicos de los resultados de la investigación en la producción, los servicios, en la práctica social y velar por su protección legal. Genéricas: 2, 17 Específicas: (V13); (V14); (V16); (V19)

introducción de nuevas tecnologías, construcción de equipos y sistemas de medición y desarrollo de software en problemas vinculados con la Física, la tecnología, sus métodos y aplicaciones.

equipos, minería, metalurgia, etc. Otras esferas de investigación, producción y servicios.

GUATEMALA UVG

Título: Licenciado en Física El Licenciado en Física egresado de la Universidad del Valle de Guatemala es un profesional capaz de modelar y resolver de forma analítica y tecnológica, problemas complejos relacionados con su profesión. Además maneja las destrezas para realizar investigación científica que genere y transfiera conocimiento en su área de interés. Está preparado para realizar estudios de posgrado en ciencias puras y aplicadas en cualquier universidad del mundo.

Capaz de analizar, modelar y resolver, tanto analítica como numéricamente, problemas complejos relacionados con su profesión. Genéricas: 1, 2, 4, 8, 9, 15, 16 Específicas: (V01); (V02); (V03); (V04); (V06); (V07); (V08); (V09); (V10); (V17) Trabajar en equipos multidisciplinarios en la búsqueda de soluciones integrales a situaciones multifacéticas que involucran energía, desarrollo sostenible, y modelaje matemático de sistemas eléctricos o mecánicos. Genérica 5, 9, 15, 16, 17, 18, 20, 21 Específicas: (V14); (V15); (V16); (V19) Realizar investigación en su campo. Genéricas 9, 13, 14, 15 Específicas: (V01);(V02);(V03);(V04);(V07); (V08);(V09);(V10);(V17);(V18);(V19);(V20) Ejercer liderazgo Genéricas 12, 13, 16, 17, 19, 25, 26 Específicas: (V13);(V14);(V15);(V16);(V18); (V19);(V20) Actualización permanente. Genéricas 10, 24 Específicas: (V16) Proponer modelos que describan la realidad que lo rodea. Genéricas 1,2, 3, 4, 8, 11, 14, 15, 18, 24 Específicas: (V03); (V05) Usa su juicio crítico y discute sus criterios de manera racional, sistemática y respetuosa con otros profesionales. Genéricas: 5, 6, 7, 12, 16, 17, 18, 26 Específicas: (V13); (V15);(V16);(V18);(V19)

Formar profesionales que posean: 1. Las bases teóricas y prácticas sólidas que les permitan comprender interacciones, a diferentes escalas, de la materia y energía en el universo. 2. La capacidad y la disposición de contribuir a la búsqueda de soluciones a los problemas de su entorno. Genéricas: 1, 2, 4, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 25, 26. Específicas: (V01);(V02);(V03);(V04);(V05) (V06);(V07);(V08);(V9);(V10);(V13);(V14); (V15);(V16);(V17);(V18);(V19);(V20) Ejes curriculares: 1. Investigación. 2. Pensamiento crítico y creativo. 3. Responsabilidad en las relaciones con el entorno natural y sociocultural. 4. Responsabilidad social y conciencia ciudadana. 5. Emprendimiento. 6. Formación en valores: Excelencia; Ética; Respeto; Responsabilidad; Libertad Áreas de excelencia: 1. Investigación 2. Trabajo teórico y experimental en Física. 3. Planteamiento y evaluación de: Modelos que describen la realidad, desde diferentes perspectivas. Soluciones múltiples a problemas complejos. Trabajo en equipos interdisciplinarios.

Posgrados en Universidades. Enseñanza en Universidades. Investigación pura y aplicada en Universidades, Institutos y Centros de Investigación. Desarrollo de Proyectos. Industria y otros entes.

MEXICO U de Sonora Título: Licenciado en Física El Licenciado en Física tiene conocimiento en cuatro áreas fundamentales de la Física, que son: la Mecánica Clásica, la Electrodinámica Clásica, la Mecánica Cuántica y la Física Estadística. Su formación incluye un aspecto teórico y otro experimental para desenvolverse en tres ámbitos, no necesariamente incluyentes: la docencia, la investigación y la consultoría en la difusión de temas científicos El Licenciado en Física tiene conocimiento en cuatro áreas fundamentales de la Física: la Mecánica Clásica, la Electrodinámica Clásica, la Mecánica Cuántica y la Física Estadística. Genéricas: 1, 15, 24. Específicas: (V01); (V05); (V06). Utilizar las matemáticas en el modelado de fenómenos físicos, así como el entrenamiento para resolver problemas científicos específicos mediante técnicas analíticas, experimentales o de cómputo. Genéricas: 1, 2, 4, 8, 9, 14, 15. Específicas: (V01); (V02); (V03); (V04); (V05); (V06); (V08). Que sean capaces de realizar con éxito estudios de postgrado dentro de los estándares internacionales reconocidos, Genéricas: 1, 3, 4, 6, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 24. Específicas: (V01); (V02); (V03); (V04); (V06); (V07); (V09); (V10); (V11); (V16); (V17); (V18); (V19). Competencias no identificadas Genéricas: 3, 8, 12, 16, 18, 19, 22, 23, 25, 26, 27. Específicas: (V20); (V21). La experiencia que adquiere el Licenciado en Física para utilizar las matemáticas en el modelado de fenómenos físicos, así como el entrenamiento para resolver problemas científicos específicos mediante técnicas analíticas, experimentales o de cómputo, lo preparan para dirigir su área de interés en diversas direcciones que pueden incluir disciplinas distintas a la Física. En este sentido, la Licenciatura en Física puede entenderse como la fase inicial de un proceso en el cual sus estudiantes se preparan para continuar su preparación mediante estudios de postgrado, siendo el doctorado la etapa final de la misma. Además de las instituciones educativas, las empresas pueden aprovechar al Licenciado en Física por su facilidad para recibir entrenamiento. El entrenamiento cotidiano en la solución de problemas académicos, lleva a que los egresados tiendan, en grados de desarrollo diverso, a la independencia de pensamiento y a la creatividad como parte de su actividad profesional.

En el ramo docente el Lic. en Física puede desenvolverse a niveles que van desde la enseñanza media (los 6 años anteriores a los estudios universitarios) hasta la licenciatura. En el ámbito de la investigación, puede actuar como auxiliar en labores específicas del trabajo de un investigador en Física. En la función de extensión, su capacitación le permite participar en grupos interdisciplinarios que desarrollan la difusión científica.

PERÚ UNI

Título: Licenciado en Ciencias Físicas El profesional en Fisica debe poseer amplios conocimientos de los diferentes campos de la Física, principalmente de Física Teórica, Física del Estado Sólido, Física Nuclear y Física Aplicada, así como de las Matemáticas necesarias para formular y desarrollar los postulados, principios, leyes y teorías de la Física.

Disposición para el trabajo científico Genéricas: 3, 4, 9, 11, 14, 15, 16, 17. Específicas: (V16); (V20). Capacidad para redactar y exponer informes de los trabajos que realiza Genéricas: 6, 7, Específicas: (V07); (V18); (V19). Paciencia, tenacidad y perseverancia en el estudio y en el trabajo de laboratorio Genéricas: 3, 9, 11, 17, 24. Específicas: (V01); (V05); (V12). Disposición para el aprendizaje de idiomas Genéricas: 7 Específicas: (V18). Habilidad para la programación científica Genéricas: 8, 10 Específicas: (V01); (V02); (V20). Capacidad para observar y descubrir los diferentes aspectos y factores que intervienen en el comportamiento de sistemas físicos simples Genéricas: 1, 2, 9, 11, 13, 14, 15. Específicas: (V01); (V03); (V04); (V05); (V06); (V07); (V08); (V09); (V10); (V11).

Realizar investigaciones sobre los aspectos físicos de los materiales tanto para incrementar el conocimiento científico sobre ellos como para elaborar materiales con características específicas para ciertas aplicaciones. Genéricas: 9, 11, 14, 15, 18, Específicas: (V01); (V03); (V05).(V10); (V12); (V13).(V17); (V19); (V20). Usar las matemáticas y la computación científica para expresar y analizar sus observaciones sobre el comportamiento de los sistemas físicos y formular las conclusiones correspondientes. Genéricas: 2, 8, 10, 11, 15, Específicas: (V01); (V02); (V03); (V10); (V16). Diseñar y construir módulos y prototipos para la enseñanza de la Física en los diferentes niveles educativos. Genéricas: 8, 10, 11, 14, Específicas: (V06); (V07); (V08). (V18); (V21); (V22).

Enseñanza de la Física a nivel universitario. Genéricas: 8, 10, 11, 14 Específicas: (V06); (V07); (V08); (V18); (V21); (V22) Aplicaciones de técnicas espectroscópicas en el análisis de materiales Genéricas: 9, 11, 14, 15, 18 Específicas: (V01); (V03) (V05); (V10); (V12); (V13); (V17); (V19); (V20) Análisis teórico y práctico de los sistemas físicos en general Genéricas: 1, 2, 9, 10, 11, 14, 18 Específicas: (V01); (V02); (V03); (V10); (V16) Aplicaciones de física nuclear. Genéricas: 9, 10, 11, 24 Específicas: (V06); (V12); (V17).

VENEZUELA USB

Título: Licenciado en Física El egresado de la carrera de física de la Universidad Simón Bolívar está preparado para participar en investigación científica básica y aplicada dirigida a la formulación de modelos y obtención de datos experimentales que permitan corroborar, modificar y/o proponer nuevas teorías en busca de un mayor entendimiento del medio que nos rodea y del desarrollo de altas tecnologías en áreas de carácter multidisciplinario como: Control de Calidad, Instrumentación, Ciencias de los Materiales, Biofísica, Computación, Procesos Tecnológicos, Electrónica y Ambiente, entre otros.

Formar un profesional capacitado para desempeñarse en las diferentes áreas de la física tanto teórica como experimental y computacional. Genéricas: 1,2,4,10,15 Específicas: (V01); (V02); (V06); (V07); (V12) Contribuir al desarrollo de la actividad científica nacional en busca de la autonomía científica y tecnológica. Genéricas: 5,6,13,14,16,17,18,19,20,21,22, 25 Específicas: (V07); (V13); (V14); (V15); (V18); (V22)

Manejar con fluidez los conceptos y principios fundamentales de la física clásica y de la física moderna. Genéricas: 1,4,15 Específicas: (V01); (V05); (V06); (V07) Describir y explicar fenónemos naturales y procesos tecnológicos, en términos de conceptos y principios de la física. Genéricas: 1,2,4,8,9,11,15 Específicas: (V01); (V02); (V04); (V05); (V07); (V10); (V13); (V20) Demostrar hábitos de trabajo necesarios para el desarrollo de la profesión como: el trabajo en equipo, el rigor científico, el autoaprendizaje y la persistencia. Genéricas: 3,6,10,12,17,18,26,27 Específicas: (V16) Elaborar y/o utilizar programas de computación para la simulación de sistemas, procesamiento de datos o control de experimentos. Genéricas: 2,4,8,14 Específicas: (V02); (V03); (V04) Comunicar conceptos y resultados científicos en lenguaje oral y escrito, ante sus pares y en situaciones de enseñanza y de divulgación. Genéricas: 4,6,7,18,21 Específicas: (V06); (V08); (V18); (V22)

Formar profesionales que puedan incorporarse de manera natural a grupos de investigación y postgrados con estándares internacionales. Genéricas:1,3,4,6,7,9,10,13,14,17,23 Específicas: (V01); (V08); (V10);(V16); (V17); (V18); (V19); (V20)

El físico, formado con un criterio analítico y una actitud creativa, podrá ejercer su profesión en centros de investigación, y desarrollo industrial o tecnológico. Además, podrá emplear sus habilidades y conocimientos en actividad docente, planificación y desarrollo de servicios.

3. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 3.1 Sobre competencias específicas En las dos figuras siguientes se presentan los resultados del análisis comparativo de la “Representatividad” y de la “Importancia” de las competencias específicas explicitadas en los Perfiles de Egreso utilizando dos ordenamientos posibles. En la tercera figura se comparan “Representatividad” e “Importancia” utilizando una escala normalizada, es decir, con valores entre 0 y 1.

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3.2 Sobre competencias genéricas En las dos figuras siguientes se presentan los resultados del análisis de la “Representatividad” de las competencias genéricas explicitadas en los Perfiles de Egreso utilizando dos ordenamientos posibles. La "Representatividad" indica la relación de las competencias genéricas con las específicas, realizadas por cada país, y las coincidencias en todos los países.

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FORMULACIÓN DEL META-PERFIL Sobre la base del análisis de las competencias genéricas y específicas, teniendo en cuenta su “Importancia” y “Representatividad”, el Grupo de Física acordó la siguiente formulación del metaperfil del graduado en física en América Latina: El físico latinoamericano es un profesional que conjuga una comprensión profunda de los conceptos y principios fundamentales de la física y una capacidad para aplicarlos en la práctica a fenómenos naturales y procesos tecnológicos. Posee habilidades y destrezas para plantear, analizar y resolver problemas, tanto teóricos como experimentales, mediante la utilización de métodos analíticos, experimentales o numéricos, así como para construir modelos que describan una situación compleja, identificando sus elementos esenciales y efectuando las aproximaciones necesarias. En su desempeño social y laboral, actúa con creatividad, responsabilidad, ética profesional y rigor científico, manifestando solidaridad, respeto por el medio ambiente y capacidad de autoaprendizaje y trabajo en equipo, en entornos de su disciplina y multidisciplinarios. Su formación conceptual y metodológica, así como las capacidades interpersonales adquiridas, le permiten desempeñarse en diversos contextos laborales tales como investigación científica y desarrollo tecnológico, enseñanza, asesoría técnica, servicios científicos-técnicos, divulgación y comunicación científica. Además le permitirá participar en la búsqueda de soluciones a problemas de relevancia regional en áreas con impacto económico y social, tales como salud, energía, recursos naturales, educación, clima y medio ambiente.

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H. GEOLOGÍA 1.- Introducción El equipo de trabajo del Área de Geología del Proyecto Tuning ha elaborado una propuesta de Metaperfil, la cual considera la selección de un conjunto de competencias genéricas y específicas dispuestas secuencialmente en tres dominios definidos por su complejidad y logros de los resultados de aprendizajes. Estos dominios contemplan el desarrollo de competencias genéricas y específicas, de forma simultánea e integrada. Este metaperfil ha sido divulgado y contrastado con la realidad existente en diferentes instituciones de educación superior de América Latina. 2.- Competencias Genéricas El proyecto Tuning en su primera fase definió un conjunto de 27 competencias genéricas y 18 competencias específicas las cuales fueron encuestadas para estimar su pertinencia e importancia para Académicos, Estudiantes, Egresados y Empleadores, obteniendo una alta valoración de estos actores. El metaperfil busca dar una coherencia al desarrollo de estas competencias en un proceso formativo continuo, como lo hacen las carreras de geología. Es en base a la experiencia en formación de Geólogos e Ingenieros Geólogos, que se han seleccionado 17 competencias genéricas de un total de 27 en base al grado de importancia evaluado por los especialistas, las cuales fueron concentradas en 6 grupos: A.- (9) Capacidad de Investigación: Para resolver problemas específicos de la Geología, es fundamental que el Geólogo desarrolle la capacidad de investigar, pues se trata de una ciencia natural cuya complejidad requiere una visión espacio temporal, por lo cual el profesional deberá poseer: 01. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones B.- (2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica: A partir de la capacidad de investigar, el profesional aplica los conocimientos con el fin de comprender los procesos y fenómenos naturales, y los efectos antrópicos relacionados, para contribuir al desarrollo socioeconómico sustentable. Englobando además la competencia: 04. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión C.- (17) Capacidad de trabajo en equipo: Los problemas geológicos requieren un enfoque multidisciplinar y transdisciplinar, para lograr soluciones efectivas y armónicas, por lo cual es necesario además de la capacidad de trabajar en equipo, las siguientes competencias: 16. Capacidad para tomar decisiones 18. Habilidades interpersonales 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes D.- (26) Compromiso ético: Las actividades de investigación, la aplicación de conocimiento y el trabajo en equipo, se deben desarrollar en un marco ético y sustentable, lo que incluye: 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente 21. Compromiso con su medio socio-cultural 27. Compromiso con la calidad Estos seis grupos de competencias genéricas se desarrollan a través de todo el proceso formativo, en diferente profundidad, y están asociadas al desarrollo del “saber ser” ya que son necesarias para alcanzar objetivos, realizar diferentes tipos de trabajos y solucionar problemas o resolver situaciones. Otra cualidad de estas competencias es que son de carácter integrador, combinando conocimientos, destrezas y actitudes, permitiendo desarrollar de mejor manera las competencias específicas. 165 Debido a lo anterior estas competencias se agrupan en un dominio Transversal.

3.- Competencias Específicas de Geología
En la primera fase del proyecto se definieron 18 competencias específicas, que los egresados deben tener al momento de finalizar sus estudios, estas competencias se pueden agrupar en dos dominios, uno de carácter básico y otro de índole aplicado. A.- Competencias Básicas: estas competencias están vinculadas al “Saber” e incluyen conocimientos iniciales, habilidades y destrezas que los estudiantes de geología deben desarrollar en los primeros años de su carrera. Estas competencias son: V04. Capacidad de observación y comprensión del entorno. V01. Aplicar sistemas de clasificación y tipificación de materiales geológicos. V08. Describir y analizar las relaciones de los elementos que están presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas, con el fin de interpretar la evolución y secuencia de los eventos geológicos. V12. Percibir y comprender las dimensiones espaciales y temporales de los procesos geológicos y sus efectos sobre el planeta. V10. Elaborar e interpretar mapas y secciones geológicas. B.- Competencias Aplicadas: están asociadas al “Hacer” y se relacionan a los últimos años de la carrera, para lo cual es necesario desarrollar en primer término las “Competencias Básicas”. Este dominio es posible de subdividirlo en dos partes, cada una de ellas están ligadas a dos áreas de especialización dentro de la Geología. Geología Económica: V9. Efectuar estudios geológicos para la búsqueda, explotación, conservación y gestión de recursos hídricos y energéticos. V13. Planificar, ejecutar, gerenciar/gestionar y fiscalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotación y utilización de recursos naturales no renovables. V11. Evaluar y valorar los recursos geológicos y las alteraciones causadas a los mismos. V18. Ubicar perforaciones para exploración y explotación, y realizar su control geológico. V2. Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulación de políticas, normas, planes y programas de desarrollo. Riesgos Geológicos V14. Proporcionar bases para la planificación territorial y la previsión, prevención y mitigación de riesgos geológicos, desastres naturales y antrópicos. V15. Realizar y evaluar estudios tecnológicos y/o geotécnicos de materiales geológicos. V2. Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulación de políticas, normas, planes y programas de desarrollo. Existen además un conjunto de competencias específicas, las cuales no necesariamente son exclusivas de los dominios básico o aplicado y están presentes en todo el proceso formativo, por lo cual también pueden ser incorporadas al dominio transversal, estas competencias son: V03. Capacidad para interactuar en áreas interdisciplinarias y transdisciplinarias. V16. Rigurosidad en la selección de muestras, toma de datos, su tratamiento e interpretación. V05. Desarrollar métodos de enseñanza e investigación de la geología, dirigidos tanto a la mejora del desempeño profesional como a la difusión del conocimiento. V06. Desarrollar los trabajos geológicos en equilibrio con el cuidado y conservación del medio ambiente y social. V07. Desarrollar la actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad, seguridad y sustentabilidad. V17. Tener la capacidad de recolectar, procesar e interpretar datos de diversas fuentes, a través de técnicas cualitativas y cuantitativas, con el fin de construir modelos geológicos. Al realizar la unión de competencias específicas y genéricas en un dominio transversal, es posible observar tres subgrupos: El primer subgrupo comprende elementos de trabajo en equipo y agrupa la competencia (V03) Capacidad para interactuar en áreas interdisciplinarias y transdisciplinarias, y la competencia (17) Capacidad de trabajo en equipo. El segundo subgrupo incluye capacidades asociadas al desarrollo investigativo que debe tener el egresado. Estas competencias son (V05) Desarrollar métodos de enseñanza e investigación de la geología dirigidos tanto a la mejora del desempeño profesional como a la difusión del conocimiento y la competencia (9) Capacidad de Investigación. El tercer subgrupo tiene en común la actitud ética que debe tener un egresado en su desarrollo profesional. Este subgrupo comprende tres competencias, (V06) Desarrollar los trabajos en equilibrio con el cuidado y conservación del medio ambiente y social, (V07) Desarrollo de la actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad, seguridad y sustentabilidad (G26) Compromiso ético.

4.- Metaperfil
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Al complementar el desarrollo de competencias genéricas y específicas en el área de Geología es posible definir un metaperfil, el cual podría estar definido de la siguiente manera: El geólogo latinoamericano deberá SER un profesional capaz de aplicar sus conocimientos en la práctica, de actuar en todas las situaciones, de aprender y actualizarse permanentemente, de trabajar en equipo e interactuar en áreas interdisciplinarias y transdisciplinarias, de investigar y desarrollar métodos de enseñanza e investigación dirigidos a la mejora de su desempeño profesional como a la difusión del conocimiento geológico y con un alto compromiso ético, propendiendo por el cuidado y conservación del medio ambiente y social, y ejerciendo su actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad, seguridad y sustentabilidad. Por otra parte, dado su trabajo deberá ser riguroso en la selección de muestras, toma, tratamiento e interpretación de datos, y capaz de recolectarlos, procesarlos e interpretarlos a partir de diversas fuentes, a través de técnicas cualitativas y cuantitativas, para finalmente construir sus modelos geológicos. El geólogo latinoamericano deberá SABER observar y comprender su entorno, clasificar y tipificar diversos materiales geológicos, elaborar e interpretar mapas y secciones geológicas, describir y analizar las relaciones de los elementos presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas, con el fin de interpretar la evolución y secuencia de los eventos geológicos, percibir y comprender sus dimensiones espaciales y temporales y sus efectos sobre el planeta. El geólogo latinoamericano deberá saber HACER estudios geológicos para la búsqueda, explotación, conservación y gestión de recursos hídricos y energéticos, ubicar perforaciones para investigación y explotación, y realizar su control geológico; planificar, ejecutar, gerenciar/gestionar y fiscalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotación y utilización de recursos naturales no renovables, su evaluación, valoración y determinación de las alteraciones causadas a los mismos. Asimismo, deberá saber hacer y evaluar estudios tecnológicos y/o geotécnicos de materiales, proporcionar bases para la planificación territorial y la previsión, prevención y mitigación de riesgos geológicos, desastres naturales y antrópicos y asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulación de políticas, normas, planes y programas de desarrollo. Este metaperfil puede representarse de la siguiente forma:

5.- Contraste La propuesta de metaperfil fue difundida a través de diversos medios, construyendo un documento de trabajo y una presentación con el objetivo de recibir y consensuar diferentes opiniones con respecto de la pertinencia del metaperfil. 167

En el caso de Colombia el metaperfil fue presentado en el Consejo Profesional de Geología, el cual reúne a todas las carreras de geología de Colombia. La propuesta fue recibida con gran aceptación y se sugirió integrar la competencia genérica 25 (Capacidad de formular y gestionar proyectos) en forma independiente y no agruparla con la competencia 9 (Capacidad de Investigación). En el caso de Brasil, el metaperfil fue traducido al portugués y fue enviado a expertos en educación en geología. En el caso de Venezuela el metaperfil fue expuesto en la IV Jornada Técnica de Egresados y Estudiantes en la Escuela Ciencias de la Tierra Universidad de Oriente. En el caso de Argentina, el documento fue enviado a Jefes de Departamento y Académicos de las universidades de la región centro-sur (7) y centro-norte del país (8). Además, fue expuesto en las Facultades que participan del Proyecto (UN San Juan y UNLP), en el Congreso de Estudiantes de Geología de San Juan, en la Comisión Directiva del Consejo Profesional de Geología de San Juan y a profesionales de distintas empresas. En general hubo coincidencia con la propuesta, considerándose una muy adecuada síntesis, reconociéndose una ajustada correspondencia con la Resolución Ministerial 1412/08 y con los contenidos mínimos establecidos por la Asociación de Facultades de Geología de la Argentina. Sin embargo sugieren, que se denomine al mismo: perfil en vez de metaperfil. Además que en el concepto “predicción y evaluación de desastres” se generen las habilidades necesarias para predecir estos fenómenos naturales y poder planificar, con antelación, medidas de seguridad y mitigación, pues el geólogo cuenta con una formación específica para considerar esos procesos. En el caso de Honduras el metaperfil fue presentado a profesionales de áreas afines y al Director del Instituto de Ciencias de la Tierra. En Honduras no se cuenta con un programa de estudios de Geología a nivel de pregrado y se espera tomar como referencia los resultados del Proyecto Tuning a fin de crear un programa con enfoque en competencias. En General los encuestados opinan que el Metaperfil adaptado a Honduras deberá hacer énfasis en los aspectos técnicos específicos a la disciplina y se debe dar menos énfasis a las habilidades políticas y multidisciplinarias, pues consideran que uno de los problemas mayores en Honduras, es la debilidad en la ejecución de proyectos por falta de bases técnicas. Por lo que se considera que el enfoque debe ir orientado a menos gestión y más capacidad de ejecución. Por la localización de Honduras y la vulnerabilidad que el país presenta, se considera que debe darse énfasis como un eje transversal a la evaluación de riesgos de desastres naturales. En el Perú el metaperfil fue enviado a Universidades que dictan la carrera de Geología y fue expuesto en la reunión del Centro Nacional Tuning de Perú. En el caso de Chile el documento fue enviado a las 4 Universidades que dictan la carrera de geología, tanto a sus directores como a los académicos, además fue analizado por el Centro de Innovacción Metodológica y Tecnológica de la Universidad Católica del Norte, concluyendo que el metaperfil se ajusta en gran medida a la metodología de diseño de carreras y significa un avance importante en la definición del perfil de egreso. 6.- Conclusión El Metaperfil del geólogo latinoamericano propuesto por el proyecto Tuning, se ajusta en gran medida a los perfiles de geológo que las universidades participantes tienen en sus programas de estudio.

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I. HISTORIA CONSULTA PERFIL DE EGRESO ÁREA DE HISTORIA, PROYECTO ALFA TUNING AMÉRICA LATINA: INNOVACIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL (2011-2013) En la Primera Reunión General del Proyecto Tuning América Latina realizada en Bogotá entre el 18 al 20 de mayo de 2011, se abordaron varios puntos de alta importancia en torno a los avances parciales del proyecto en las universidades de la región, pero el punto más importante fue el relacionado con la elaboración de los perfiles académico – profesionales basados en competencias. El tema del perfil de egreso de un (a) historiador (a) fue ampliamente debatido por los miembros del área y como resultado planteamos la siguiente definición con sus respectivas categorías. Perfil del egresado en Historia: Este perfil pretende formar un especialista en Historia que posea conocimiento y comprensión crítica de la disciplina en diversos contextos temporales y espaciales, entendiendo a la Historia como una disciplina en permanente construcción, con perspectivas historiográficas y metodológicas diversas y relacionadas a las de otras disciplinas de las Ciencias Sociales y Humanidades. Asimismo, se espera formar personas capaces de comunicar y transferir conocimientos con propiedad a diversas audiencias. Por otra parte, se busca que los egresados tengan una conciencia y comprensión de su función social, contribuyendo a la generación de una sociedad respetuosa de los diversas concepciones culturales, y brindando atención a la formación en valores ciudadanos. Finalmente, este egresado deberá dominar metodologías y técnicas para desenvolverse con propiedad en el ejercicio de su profesión. Parámetros para la definición del perfil del egresado en Historia 1) Conocimiento y comprensión crítica de: • la Historia y sus diversos contextos temporales y espaciales. • la Historia como una disciplina en permanente construcción, a través de las distintas perspectivas historiográficas y de las metodologías vinculadas a las mismas. • la Historia en su relación con otras disciplinas para enriquecer la investigación histórica. 2) Comunicación y transferencia de: • conocimientos y perspectivas históricas a través de diversos medios de acuerdo con la audiencia. 3) Conciencia y comprensión de la función social del historiador en: • la construcción de una sociedad respetuosa de las diversas concepciones y expresiones culturales. • el marco de su compromiso ético y ciudadano con la disciplina, el medio socio-cultural y el medio ambiente. • virtud de su compromiso con la generación de propuestas innovadoras en contextos cambiantes. 4) Dominios instrumentales de: • métodos, técnicas y tecnologías para desenvolverse con propiedad, de acuerdo a los distintos escenarios que exija el ejercicio profesional. • de las lenguas necesarias para el ejercicio de la profesión en el nivel adecuado. Una vez formulado el Perfil y sus categorías decidimos que la mejor manera para socializar esta propuesta con la comunidad académica de cada uno de los países participantes en el proyecto, debería ser por medio de una consulta. Sobre el formato y demás elementos de la consulta decidimos discutirlo por medio de la plataforma de Wiggo. A través de dicha plataforma sostuvimos dos Virtual Meeting (10 y 20 de sep. con sus altos y bajos tecnológicos) y acordamos que la consulta la realizaríamos por medio de correo electrónico y se dirigiría a los profesores y exalumnos de las carreras de historia con dos preguntas concretas: En virtud del perfil de egreso presentado por favor conteste las siguientes preguntas.
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1 ¿Qué tan apropiada resultaría su hipotética implementación de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institución? 2 ¿Qué áreas formativas faltan, están poco desarrolladas o no se ven debidamente representadas, de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institución? Definido lo anterior se redactó la carta de contacto que se dirigiría a los consultados: La Universidad (…) hace parte del Proyecto ALFA Tuning - América Latina: Innovación Educativa y Social (2011-2013). Este proyecto está financiado por la Comisión Europea, dentro el Programa ALFA. En un primer momento, implicó solamente a Europa, y desde 2004 se incorporó a América Latina. El objetivo fundamental de este proyecto es buscar y construir lenguajes y mecanismos para “… la compresión recíproca de los sistemas de enseñanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de carácter transnacional y transregional. Ha sido concebido como un espacio de reflexión de actores comprometidos con la educación superior, que a través de la búsqueda de consensos, contribuye a avanzar en el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles, de forma articulada, en América Latina…” (Tuning América Latina. Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina…, Bilbao, Universidad de Deusto / Universidad de Groningen, 2008, p. 19). Con estos breves antecedentes, por su criterio académico y amplio recorrido en el campo de la disciplina histórica les solicito, de la manera más comedida, revisen hasta (…) de septiembre, los parámetros (en el documento que adjunto) que el grupo encargado del Área de Historia del proyecto ha realizado en lo referente a la definición al meta-perfil del egresado de Historia. Sus observaciones serán fundamentales para enriquecer el perfil profesional que buscamos en los egresados, futuros historiadores del país y de la región latinoamericana. Saludos cordiales, El punto relacionado con la evaluación de los resultados y análisis de la consulta lo dejamos a discreción de cada uno de los representantes de las universidades participantes en el proyecto. De tal manera que en el actual informe no se hallará una directriz univoca sobre el respectivo análisis de los resultados, sin embargo se da cuenta de la visión y recepción de los consultados acerca del perfil de egreso de un (a) historiador (a). A continuación se presentan los informes en torno a la consulta de los respectivos países: CONSULTA PERFIL DE EGRESO PROYECTO TUNING CHILE Por: Fernando Purcell T. Universidad Católica de Chile Para el caso de Chile se optó por una consulta selectiva de carácter cualitativo en la que se pidió contestar dos preguntas relacionadas a la propuesta de perfil de egreso elaborada por el grupo de Historia de Tuning en la reunión desarrollada en Bogotá, Colombia, en abril de 2011. Tal como se acordó, las preguntas fueron formuladas de modo selectivo a profesores de carreras de Historia, directivos docentes y exalumnos. Las preguntas fueron contestadas por 41 personas (25 hombres y 16 mujeres) entre las cuales hubo 23 profesores, 6 directivos docentes y 12 exalumnos quienes egresaron en los últimos 5 años. En la consulta se logró obtener respuestas de profesores y directivos que ejercen 12 en 13 universidades del país. En este informe se dividen los comentarios en función de las dos preguntas formuladas en la consulta.

Los profesores y directivos docentes consultados trabajan en las siguientes universidades: Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad Académia de Humanismo Cristiano, Universidad Alberto Hurtado, Universidad Andrés Bello, Universidad Arcis, Universidad Austral, Universidad Adolfo Ibañez, Universidad 170 Arturo Prat, Universidad de Chile, Universidad Diego Portales, Universidad Finis Terrae, Universidad de Los Andes y Universidad de Santiago de Chile.

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1 ¿Qué tan apropiada resultaría su hipotética implementación (del perfil de egreso propuesto) de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institución? En términos generales se puede concluir que las respuestas tendieron a manifestar un grado importante de aprobación a la propuesta formativa del perfil de egreso y los ámbitos de competencias señalados. En esa línea, la mayoría de las respuestas destacaron el valor de un perfil que se hace cargo de la formación en aspectos disciplinarios, epistemológicos, metodológicos y relativos a la función social del historiador (a). Sólo hubo un par de respuestas de rechazo a la propuesta por considerarla “homogenizante”, así como otras alusiones al carácter ambicioso de la misma. Al momento de explayarse sobre la correspondencia entre el perfil propuesto y las necesidades formativas de los medios en los que se desenvuelven profesionalmente las personas consultadas, aparecieron algunos temas fuerza que darían cuenta de algún grado de tensión entre la propuesta Tuning y las necesidades formativas en distintos lugares. Dentro de ellas se destacan dos: a) El carácter marcadamente disciplinar de la propuesta limitaría las posibilidades formativas en la medida que no daría cuenta de las necesidades formativas actuales, que van más allá de lo estrictamente disciplinar. Esto en el sentido de que la propuesta no se haría cargo, de modo suficiente, de una formación con diálogo interdisciplinario, lo que permitiría una formación más integral y mejores posibilidades de empleabilidad para los egresados en la medida que la realidad profesional de hoy obliga a un manejo de herramientas que trasciendan lo estrictamente relacionado con la Historia. En la misma línea, una cantidad importante de respuestas hizo hincapié en que las necesidades formativas obligan a hacerse cargo de los múltiples ámbitos profesionales en los que se desenvuelven los egresados de Historia (escuelas, universidades, museos, bibliotecas, proyectos de patrimonio, turismo, etc). Por todo lo anterior es que se explican las críticas que consideran que la propuesta no es lo suficientemente flexible. b) Respecto de la función social del historiador hubo críticas debido a que el perfil propuesto tendería a estrechar las posibilidades al hablar de una “función social” en singular y no de “funciones sociales” en plural, lo que estaría más a tono con las necesidades reales de los distintos medios sociales y culturales en que las universidades forman a sus estudiantes. Además de los puntos anteriores, hubo también menciones, aunque no tan consistentes, a otras necesidades que no estarían representadas en la propuesta como el trabajo desde la Historia en torno a los derechos humanos y la democracia o en relación a la construcción social de la memoria. Por otra parte, hubo respuestas referidas a la necesidad de enfatizar en el perfil no sólo el conocimiento y su transmisión sino la construcción de conocimiento histórico. 2 ¿Qué áreas formativas faltan, están poco desarrolladas o no se ven debidamente representadas (en el perfil propuesto), de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institución? Las personas consultadas se refirieron a una gran cantidad de aspectos que, desde sus propias realidades, no estaban debidamente representadas en la propuesta. Dentro de éstas se puede mencionar la falta de menciones explícitas o falta de mayor énfasis en la formación teóricometodológica, en lo relativo a la relación entre Historia y Memoria, en el diálogo interdisciplinario y en términos de formación ciudadana. Sin embargo, hay tres ámbitos en los que hubo una mayor cantidad de menciones: a) En el ámbito de lo patrimonial hubo comentarios que hicieron ver la necesidad de formación de estudiantes con sensibilidad y capacidad de intervención en el debate y trabajo de valoración y rescate patrimonial. b) En lo concerniente a las espacialidades hubo varias menciones a la necesidad de enfatizar no sólo la cobertura espacial sino una formación que permita a los egresados transitar desde análisis históricos asociados a realidades locales a otras de carácter nacional, regional o global. Esto se vio complementado con referencias a la pertinencia de formación en historia comparada así como en términos de aproximaciones metodológicas transnacionales. c) El tema de la didáctica de la historia y la pedagogía fue rescatado también en algunas respuestas porque hay quienes consideran que de modo de facilitar la comunicación con la sociedad, los egresados de Historia, independiente del tipo de desempeño profesional, deberían tener al menos un grado mínimo 171 de formación en el área.

CONSULTA PERFIL DE EGRESO PROYECTO TUNING CUBA Por: Eurídice González N. Universidad de la Habana En Cuba existe un plan de estudios único, elaborado por una Comisión Nacional integrada por especialistas profesores y académicos. La carrera de Licenciatura en Historia tiene como centro rector a la Universidad de la Habana, pero además se imparte en 5 instituciones de nivel superior del país. Además existe la flexibilidad del 30 % de determinación de competencias básicas y propias, que requiere cada centro de educación superior, en correspondencia con las necesidades formativas del medio social específico. En las últimas décadas se realizan consultas a los graduados sistemáticamente. Ello ha contribuido a alcanzar un consenso en torno a los aspectos generales y específicos del perfil actual. Para la consulta del metaperfil propuesto por el grupo de Tuning fue seleccionada una muestra de 40 personas. De ellos 20 académicos (50%) y 20 egresados (50%) de la licenciatura en Historia. Se registró consenso por parte de académicos y egresados en los parámetros generales y específicos propuestos. Dichos parámetros fueron reconocidos como aspectos y competencias presentes en el plan de estudios de la carrera de Historia en Cuba, aunque algunos de ellos aparecen incorporados con determinadas adecuaciones a las particularidades de la realidad histórica y social del país. La consulta demostró que el perfil resulta coherente con el profesional de la Historia que la sociedad cubana requiere. No se registraron criterios que invalide alguno de los parámetros, sino comentarios que reflejan interés por parte de académicos y egresados con el propósito de ampliar y consolidar aspectos formativos en etapas posteriores. Existe consenso en que la formación general que propone el perfil concede cierta flexibilidad para moverse en el medio social y nacional en el que se desenvuelve. Los parámetros específicos 1.2 y 1.3, se reconocen en estrecha relación, dada la comprensión de la Historia en su relación con otras disciplinas para enriquecer la investigación. La consulta refleja la necesidad de que existan en el currículo asignaturas y disciplinas específicas que garanticen la interdisciplinariedad, de manera que se potencie el desarrollo de la ciencia histórica que realmente responda a esas necesidades. En el parámetro específico 4.1 la consulta mostró la pertinencia del perfil del historiador como comunicador en diversos contextos, para lo cual resulta esencial el desarrollo de las habilidades comunicativas y pedagógicas, al mismo tiempo que las tareas de investigación, que es considerada como la más favorecida. Finalmente, se consideró que el perfil también es una categoría en construcción, de acuerdo a las exigencias contemporáneas, que podrá ser objeto de consulta y reflexión de manera permanente.

CONSULTA PERFIL DE EGRESO PROYECTO TUNING COLOMBIA Por: Darío Campos R. Universidad Nacional de Colombia

La consulta en Colombia se llevó a cabo con la colaboración de La Asociación Colombiana de Historiadores quien difundió la consulta a toda la comunidad de historiadores y a estudiantes de posgrado del país. Se solicitó que las respuestas a las preguntas se enviaran tanto a la Asociación como al correo del representante del proyecto. Debido a que la consulta se envió masivamente no se discriminó cuantitativamente entre profesores en cargos directivos, profesores y egresados. El
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Departamento de Historia de la Universidad Nacional (Bogotá) envió la consulta a 18 de sus profesores (as), a exalumnos, a estudiantes de maestría y doctorado. El número de respuestas recibidas fue muy bajo en comparación con la consulta en torno a las competencias genéricas y específicas, en total respondieron 30 personas entre profesores, estudiantes de posgrado y exalumnos. Análisis de la Consulta En torno al perfil de egreso, la mayoría de respuestas no plantearon grandes objeciones pero propusieron que al perfil le hace falta alguna referencia al hecho de que el historiador debe estar en capacidad de identificar los problemas o los temas que son pertinentes hoy para la disciplina y de saber utilizar las diversas fuentes (documentos, imágenes, etc.) con el fin de encontrar las respuestas a dichos problemas, en un lenguaje claro, y en las que se haga evidente que una de sus capacidades debe ser la de traducir la complejidad del pasado a términos que lo hagan inteligible aún para las personas que no está familiarizadas con las disciplina. Además, que el (la) historiador (a) debe ser un sujeto proactivo y propositivo en la consecución de soluciones a problemáticas del presente y no un profesional inmerso y ahogado en el pasado sin ningún aporte para la sociedad en que vive. Debe ser el profesional que enseña a la sociedad a pensar diacrónicamente al ser humano en su sociedad, en su región y en su mundo. Con relación a la primera pregunta: 1. ¿Qué tan apropiada resultaría su hipotética implementación de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institución? En términos generales la hipotética implementación del perfil en sus respectivas instituciones la ven apropiada y muy apropiada, ya que la formación de un historiador necesariamente incluye un aprendizaje disciplinar y metodológico para la investigación, además de tener conciencia de su actuación y rol en el medio social. Los consultados resaltaron del perfil, de manera positiva, que la historia entable dialogo con las demás ciencias sociales y humanas, aunque eso no es suficiente, la historia ha de extenderse a las otras áreas de conocimiento como las ciencias naturales y de la salud (Historia de las Ciencias), otras disciplinas que posibilitan el acercamiento a otras fronteras que aportan un conocimiento histórico de lo humano más amplio, y que va en concordancia con las necesidades de la sociedad actual, donde los estancos disciplinares son obsoletos. Aunque para pensar e investigar la sociedad de manera interdisciplinaria se necesita partir del conocimiento concreto de una disciplina. Se resaltó de manera enfática la necesidad de que el historiador en su función social no debe solo encaminarse a ser un buscador de trabajo y desempeñarse laboralmente en museos, archivos etc. sino en propender a ser propositivo en la solución de los problemas de la sociedad, que el historiador no se convierta en pieza de museo o de archivo más. Que gracias a ese conocimiento del pasado, puede enseñar, sugerir y orientar a la sociedad a no cometer los mismos errores o a retomar soluciones acertadas del pasado, incluso a mantener en la memoria colectiva hechos muy significativos para toda la sociedad, no con el fin de mantener rencores sino para ayudar a superarlos, ese es su compromiso ético. El conocimiento y la comprensión crítica – consideraron los consultados - deben ser las bases que soporten al profesional que egrese de una carrera de historia, aplicable a los diversos contextos de socialización que realice el historiador, desde la enseñanza hasta la investigación. Señalaron, que la audiencia de los historiadores es amplia, variada, y con serias deficiencias en cuanto al conocimiento mínimo de su pasado y comprensión de su presente, por eso la tarea del historiador es la de acercar el conocimiento histórico al público no especializado por medio de una comunicación sencilla y directa, asumiendo otras herramientas de explicación para que el público adquiera las bases de su pasado con formas y medios asequibles, pero sin llegar a la trivialidad y exagerada comunicación coloquial. Con relación a la segunda pregunta: 2. ¿Qué áreas formativas faltan, están poco desarrolladas o no se ven debidamente representadas, de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institución? Manteniendo el mismo sentido de las respuestas a la primera pregunta, los consultados consideraron que las áreas poco desarrolladas son: Historia del Arte –plástica, música, cine, etc.- Historia de la Ciencia, aunque tiene presencia con la Historia Ambiental, no es suficiente su articulación con las173

ciencias naturales, Ciencias de la Salud, aunque se ha dado, esta poco desarrollada, y lo relacionado con el estudio de la Conservación del Patrimonio cultural y documental es muy débil. Acogiendo la frase de la pregunta – según los consultados - “no se ve debidamente representada” la historia cultural, creen que una participación más amplia de “otras formas de hacer historia” posibilitaría una comprensión más variada del proceso histórico colombiano, ya que no sólo desde la economía, la política y los movimientos sociales, se puede comprender la historia de Colombia. Es necesario fortalecer la interdisciplinaridad, aunque historia como disciplina – dicen los consultados ya es otra en comparación con la decimonónica y la del siglo XX. Los consultados sugieren descentrar la formación de los historiadores de interpretaciones eurocéntrica y estudiar los análisis históricos de otras comunidades de historiadores del mundo, en particular de África y Asia, fortalecer las traducciones de investigaciones históricas de los diferentes idiomas del mundo de acuerdo a los intereses académicos nacionales y no depender de las traducciones españolas o europeas. Por último, señalan la necesidad de fortalecer la enseñanza de pedagogía y didáctica, teniendo en cuenta que el primer lugar de trabajo de un egresado de historia es la educación escolar. Con relación a las categorías: En lo relativo al punto 1 "Conocimiento y comprensión crítica", agregarían lo siguiente (lo incluyeron en mayúsculas solo para hacerlo más evidente) en la frase: "la Historia como una disciplina en permanente construcción, a través de las distintas perspectivas historiográficas, ENFOQUES TEÓRICOS y de las metodologías vinculadas a las mismas." En lo relativo al punto 2 "Comunicación y transferencia", incluirían "conocimientos y perspectivas históricas a través de diversos medios Y CON AYUDA DE HERRAMIENTAS DE DIFERENTE TIPO de acuerdo con la audiencia". 3) Conciencia y comprensión de la función social del historiador en: la construcción de una sociedad respetuosa de las diversas concepciones y expresiones culturales. 4) Dominios instrumentales de: Métodos, técnicas y tecnologías para desenvolverse con propiedad, de acuerdo a los distintos escenarios que exija el ejercicio profesional.

CONSULTA PERFIL DE EGRESO PROYECTO TUNING GUATEMALA Ricardo Danilo Dardón Flores Escuela de Historia, Universidad de San Carlos de Guatemala METAPERFIL EGRESADO DE HISTORIA CONSULTADO Este perfil pretende formar un especialista en Historia que posea conocimiento y comprensión crítica de la disciplina en diversos contextos temporales y espaciales, entendiendo a la Historia como una disciplina en permanente construcción, con perspectivas historiográficas y metodológicas diversas y relacionadas a las de otras disciplinas de las Ciencias Sociales y Humanidades. Asimismo, se espera formar personas capaces de comunicar y transferir conocimientos con propiedad a diversas audiencias. Por otra parte, se busca que los egresados tengan una conciencia y comprensión de su función social, contribuyendo a la generación de una sociedad respetuosa de los diversas concepciones culturales, y brindando atención a la formación en valores ciudadanos. Finalmente, este egresado deberá dominar metodologías y técnicas para desenvolverse con propiedad en el ejercicio de su profesión. METAPERFIL EGRESADO DE HISTORIA TRANSFORMADO, SUGERIDO El egresado de la carrera de Historia es un especialista, con conocimiento y comprensión crítica de la disciplina, en diversos contextos temporales y espaciales. Entiende su ciencia como una disciplina en permanente construcción, con perspectivas historiográficas y metodológicas diversas, además, en 174 diálogo con otras disciplinas, en especial con las Ciencias Sociales y Humanidades.

El egresado es capaz de comunicar y transferir conocimientos con propiedad a diversas audiencias, es consciente y comprende su función social, y contribuye a la generación de una sociedad respetuosa de las diversas concepciones culturales, y brinda atención a la formación en valores ciudadanos. Finalmente, el egresado también domina metodologías y técnicas para desenvolverse con propiedad en el ejercicio de su profesión. PARÁMETROS PARA LA DEFINICIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADO EN HISTORIA Se consideró pertinente incluir en el parámetro número uno (1), “Conocimiento y comprensión crítica de”: lo siguiente: • Conocimiento crítico de las diferentes perspectivas historiográficas en los diversos períodos y contextos incluidos los debates actuales. Los parámetros quedan de la manera siguiente: 1) Conocimiento y comprensión crítica de: • la Historia y sus diversos contextos temporales y espaciales. • la Historia como una disciplina en permanente construcción, a través de las distintas perspectivas historiográficas y de las metodologías vinculadas a las mismas. • la Historia en su relación con otras disciplinas para enriquecer la investigación histórica. • Conocimiento crítico de las diferentes perspectivas historiográficas en los diversos períodos y contextos incluidos los debates actuales. 2) Comunicación y transferencia de: • conocimientos y perspectivas históricas a través de diversos medios de acuerdo con la audiencia. 3) Conciencia y comprensión de la función social del historiador en: • la construcción de una sociedad respetuosa de las diversas concepciones y expresiones culturales. • el marco de su compromiso ético y ciudadano con la disciplina, el medio socio-cultural y el medio ambiente. • virtud de su compromiso con la generación de propuestas innovadoras en contextos cambiantes. 4) Dominios instrumentales de: • métodos, técnicas y tecnologías para desenvolverse con propiedad, de acuerdo a los distintos escenarios que exija el ejercicio profesional. • de las lenguas necesarias para el ejercicio de la profesión en el nivel adecuado. CONSULTA PERFIL DE EGRESO PROYECTO TUNING MÉXICO Por Marco Velázquez A. Universidad Autónoma de Puebla Francisco Fernández R. Universidad Autónoma de Yucatán En México existen más de cuarenta programas dedicados a la formación de historiadores, la mayor parte se realizan en el ámbito de las universidades públicas, cada institución tiene un programa único y el lapso de tiempo en el que se realizan los estudios a nivel licenciatura varía entre ocho semestres y diez semestres. Se realizó una consulta a 39 personas, de las cuales 29 son docentes, 7 de ellos realizan funciones de dirección y gestión de los programas, además de ser historiadores-investigadores docentes con destacada presencia en su medio; los otros 10 son egresados que actualmente laboran en instituciones relacionadas con el quehacer histórico o bien, cursan sus estudios de posgrado. Del total 21 son hombres y 18 mujeres, la mayoría pertenece a 14 instituciones de Educación Superior públicas y sólo uno de los entrevistados labora en una universidad privada.
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De las respuestas a las dos preguntas formuladas se puede concluir: en relación a la primera ¿Qué tan apropiada resultaría su hipotética implementación de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institución? Existe un amplio consenso que los cuatro rubros expresados contemplan los aspectos fundamentales en la formación de los futuros historiadores, en especial lo que corresponde al primero, conocimiento y comprensión crítica, y al tercero, conciencia y comprensión de la función social del historiador. Hay coincidencia en la mayor parte de los consultados en que el punto número dos, que corresponde a la comunicación y transferencia, requiere de mayor precisión, en particular, por la tradición de enfocar la comunicación a través del texto de Historia, y la exposición oral de distinto tipo; insisten en la necesidad de clarificar y especificar los medios, al menos los más relevantes, desde la perspectiva de la Historia. En el cuarto aspecto, que corresponde a los dominios instrumentales, se recomienda una mayor precisión en su conjunto ya que el contenido de este rubro es muy general, por último, en relación a los idiomas se destaca la relevancia del dominio según el orden de importancia que le asignaron a cada uno de uno de los siguientes idiomas: inglés, francés, alemán y portugués. En lo que corresponde a la segunda pregunta ¿Qué áreas formativas faltan, están poco desarrolladas o no se ven debidamente representadas, de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institución? Hubo una correspondencia estrecha en relación a la necesidad de ampliar y clarificar tres posibles campos que son: el del ámbito de la gestión cultural y el patrimonio histórico, en el cual hay consenso al percibirlo como el de más dinamismo y el que mayores oportunidades de empleo tiene en la actualidad, en particular, en aquellas instituciones localizadas en ciudades de importancia histórica y cultural. En segundo lugar, el que corresponde a los medios de comunicación masivos, cuyo sector también es percibido como dinámico por su crecimiento y potencial de empleo para los historiadores. De ahí su relación con la primera pregunta y el segundo campo del meta perfil relacionado con la comunicación y transferencia; hubo una amplia coincidencia en destacar que la incursión de historiadores en sectores de la producción de contenidos en diversos medios de comunicación masiva se debe de reflejar en los programas de formación. Por último, una preocupación común fue la correspondiente al ámbito de la formación para la enseñanza de la Historia, que tradicionalmente en México no está contemplada como aspecto central en la formación universitaria, ya que se considera específica del sistema de normales e institutos pedagógicos, inclusive para la formación en la enseñanza media. La mayor parte de los egresados del sistema universitario se localiza, además del mismo sector, en campos de la investigación, archivos e instituciones dedicadas a la gestión del patrimonio histórico. Dos aspectos que llamaron la atención, fuera de las preguntas consultadas, corresponden al ámbito de la conveniencia de que la equivalencia en los distintos planes y programas con el fin de superar las limitaciones que en la actualidad hay para incrementar la movilidad. Si bien es cierto que se han incrementado los intercambios académicos entre las universidades, todavía hay limitaciones serias para intensificarlos; entre ellas destacan las concernientes a la unidad de medida vigente a los créditos así como al contenido y compatibilidad de los diversos programas. El otro aspecto importante es el que corresponde a los nuevos contextos en que se desarrolla el campo disciplinar de la Historia, en cuya tradición en buena parte de las instituciones mexicanas la refieren como la Ciencia Histórica, por lo que preocupa la perspectiva futura de una disciplina integrada a las humanidades, y que ello desdibuje su “carácter científico” y pierda por lo mismo el rigor que debe poseer. Aunque esta preocupación no fue extensa llama la atención que en las universidades del centro del país, por cierto las de más tradición y prestigio, fue común esta observación, no así en las universidades más recientes localizadas en diversas entidades de México.

CONSULTA PERFIL DE EGRESO PROYECTO TUNING ECUADOR Por: Sofía Luzuriaga Jaramillo Universidad Católica del Ecuador
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La consulta sobre el meta perfil del egresado de Historia se envió a 61 personas: docentes universitarios de Historia, historiadores que desempeñan funciones en instituciones públicas, historiadores americanistas y/o ecuatorianistas, profesionales ligados a la producción historiográfica; muchos de ellos egresados de la Escuela de Ciencias Históricas de la PUCE. Respondieron la consulta 15 personas. De ahí, que en este informe se privilegie lo obtenido cualitativamente. Se podría pensar en la necesidad de un seguimiento, para insistir a los consultados una retro alimentación necesaria, y se para ampliar el envío. Previo a la reunión sostenida en la ciudad de Guatemala, el pasado octubre de 2011, se realizó el proceso de retroalimentación respecto del perfil del egresado y de las competencias académicas ligadas a este. Este mecanismo tuvo los siguientes pasos: Selección y envío de información: • Selección de consultados. La selección comprendió a académicos y profesionales de la Historia y/o ligados a la disciplina por su quehacer laboral. No sólo se centró en la Pontificia Universidad Católica, sino que buscó en espacios de institucionalidad que requieren del saber histórico para su accionar cultural. • Se envió a dichos seleccionados el perfil del egresado, las competencias académicas ligadas a este y las preguntas de pertinencia de la implementación del meta perfil y de las áreas formativas poco desarrolladas. • Se receptaron las respuestas, observaciones y comentarios. Análisis de la información: • Se evaluó el número de seleccionados que efectivamente dieron retroalimentación. • Se optó por un análisis cualitativo. • En cuanto al perfil del egresado, se modificó el texto en base a las observaciones de los seleccionados, que fueron categorizadas como 1) inclusión de parámetros, o como 2) modificación de formulación. Se anotó, a manera de recomendación, el texto del perfil del egresado reformulado. • En cuanto a las categorías generales y específicas del meta perfil, se realizó un cuadro resumen de todos los aportes de los consultados. De esta forma, para cada categoría se incluyó las opiniones de los consultados considerando si se referían a una inclusión de parámetros, a una modificación de formulación, o a otros criterios. Seguidamente, se reformularon las categorías generales y específicas del meta perfil, basándose en los aportes de los consultados. • En cuanto a las preguntas de pertinencia de la implementación del meta perfil y de las áreas formativas poco desarrolladas, se recogieron las observaciones dividiéndolas en respuestas del campo universitario, de las instituciones gubernamentales de cultura, de la enseñanza de la Historia y de la comunidad académica americanista Consideraciones de la delegada: • Retroalimentación de consultados: Existió una diferencia notable entre el número de consultas enviadas y el número de respuestas obtenidas. Los factores para esto pueden haber incluido a 1) que se recurrió a un universo de consultados no directamente ligados a la Universidad; 2) que el momento de envío de las consultas coincidió con marco académico de alto trabajo en la PUCE; 3) y que se necesitan mecanismos de inclusión de los consultados a lo que busca el Proyecto ALFA TUNING (boletines informativos, resúmenes de avances, cómo colaborar…). Pese a lo anotado, quienes respondieron lo hicieron de manera amplia y reflexiva, mostrando una implicación con las necesidades planteadas. De ahí lo pertinente del análisis cualitativo de las respuestas. • Meta perfil del egresado:

Las dos grandes líneas de observaciones se dividieron entre la modificación de la formulación del texto y la inclusión de otros parámetros. Respecto de lo primero, los consultados se remitieron177 mayoritariamente a léxico, formulación gramatical y uso de tiempos verbales. En lo concerniente a lo

segundo, los consultados añadieron especificidades idóneas al campo de su especialización, insistieron en la importancia angular de bases teóricas y metodológicas, y apuntaron la necesidad de la meta investigativa del egresado. Se vio una diferencia entre el texto original para el meta perfil del egresado y lo receptado en las observaciones. Así, se evidenció una divergencia entre el formato de un texto general y la búsqueda, por parte de los consultados, de un texto más inclusivo y detallado. • Categorías generales y específicas del meta perfil:

Al igual que las observaciones respecto del meta perfil, estas fueron hacia la reformulación del texto y la inclusión de otros parámetros; aunque hubo anotaciones a las que se remitió a la categoría de “otros”. En lo tocante a lo primero, los consultados se centraron en el uso de conceptos, remplazando o complementando a los anotados en la formulación original. En cuanto a lo segundo, los consultados incluyeron nociones clave ligadas a la disciplina histórica y a los mecanismos del trabajo histórico, entre ellos a la memoria, a la relación con el presente, a su alianza con otras disciplinas, a la importancia de bases teóricas, metodológicas, comunicativas, de autonomía de aprendizaje posterior, entre otros. Finalmente, para el orden expositivo de las meta categorías, se sugirió ir de la base (conocimientos, técnicas, etc.) a la reflexión (función social…). Se observó una coherencia entre las observaciones indicadas en el meta perfil y sus categorías generales y específicas, con una ampliación de preocupaciones y necesidades académicas para el egresado. • Preguntas de pertinencia de la implementación del meta perfil y de las áreas formativas poco desarrolladas:

Todos los campos consultados -universitario, de las instituciones gubernamentales de cultura, de la enseñanza de la Historia y de la comunidad académica americanista- concordaron en la necesidad de la implementación del meta perfil. En cuanto a las áreas formativas poco desarrolladas, se hizo hincapié en la adquisición de destrezas de lenguaje oral y escrito, como primer paso para el desarrollo de perspectivas comparativas, lenguas extranjeras, aspecto interdisciplinar, manejo de redes conceptuales y rigurosidad metodológica, entre otros. Igualmente importante fue el anotar que se necesitan mecanismos de comparación entre los planes curriculares y de estudios de la Escuela de Ciencias Históricas y otras unidades académicas del continente con carreras similares. Reunión en Guatemala y consideraciones posteriores: • Reunión en Guatemala:

En los días escogidos para la reunión en Guatemala, cada uno de los miembros del grupo del Área de Historia presentó la experiencia de consulta del meta perfil, y las líneas directrices observadas en las respuestas de los consultados. Al iniciar el proceso de reformulación del meta perfil, la inclusión o exclusión de especificidades, y el uso de conceptos implicados fue lo que más debate generó, así como el peso dado al objetivo de formación. Se llegó a la redacción de un formato de texto flexible y abarcador. De esta manera, se logró que el meta perfil sea reflejo inclusivo de especificidades, pero ya en la descripción de sus categorías, y no en el cuerpo mismo del perfil del egresado. Para ir hacia el siguiente paso, evaluación del volumen de trabajo autónomo del estudiante, se compartieron los criterios de las diferentes unidades educativas, incluso de las que ya tienen camino hecho al respecto en la voz de Lisboa y Pisa. Igualmente, se vio las diferencias en los criterios de lo que es un crédito académico y qué se entiende por trabajo autónomo del estudiante. Se debatió, asimismo, el formato de encuesta que los coordinadores de los grupos y los coordinadores generales perfilaron como texto tipo para la consulta a estudiantes y docentes. Se178

anotaron las observaciones en el grupo, y el coordinador del grupo del Área de Historia las llevó a consideración ampliada. • Pertinencia del proceso para el caso PUCE Ecuador, Escuela de Ciencias Históricas:

En el contexto del proyecto U Tuning América Latina: Innovación Educativa y Social, el contacto académico con unidades del área de Historia (y otras), la evidenciación de convergencias y divergencias, los puentes de acuerdo y comparación, por ejemplo, han nutrido a la Escuela de Ciencias Históricas. En primer lugar, nutrimento para ir hacia reflexiones de autoevaluación que van más allá del marco nacional, y que se integran a problemáticas compartidas en el área de Historia en la región de América Latina, y en regiones con experiencias previas de diálogo inclusivo más explícitas. Con esta panorámica de análisis, ni el factor del llamado “parroquialismo académico” ni el factor de homogeneidad restrictiva de estudio encuentran pie; al contrario, las perspectiva comparativa evidencia caminos abarcadores que dan cuenta de especificidades necesarias al diálogo y a la gestión. En segundo lugar, el trabajo realizado hasta el momento ha aportado para discutir modelos curriculares, objetivos de egreso, organización de la unidad académica, líneas investigativas, y otros elementos que construyen el quehacer de un espacio de producción académica y reflexión social. Actualmente, el Ecuador se encuentra en un proceso de autoevaluación y acreditación de universidades y carreras universitarias por parte del gobierno central (bajo la figura del SENESCYT, Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación). En este marco, la evaluación por pares, la extrapolación de currículos, el análisis de los perfiles del egresado, el análisis de los planes de estudio orientados a metas de aprendizaje, son algunos de los elementos que entran en consideración al momento de autoevaluar. Se trata, pues, de un momento altamente reflexivo en lo que toca a la organización de instituciones universitarias. De ahí, que contar con una panorámica que prime lo comparativo y el debate, como es el caso de U Tuning, se revele angular e indispensable.

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J. INFORMÁTICA Introducción El Área de Informática del proyecto ALFA Tuning América Latina la forman académicos de catorce países latinoamericanos (Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Uruguay) y uno europeo (Lituania). Es una de las tres áreas que iniciaron actividades el año 2011, cuyo principal desafío es alcanzar los avances logrados por las áreas antiguas, donde la definición del Perfil de Egreso es el primer hito importante. Obtener un Perfil de Egreso para el Área Informática tiene dificultades especiales, pues el origen reciente de la informática y la rápida evolución de las tecnologías asociadas hace que los conocimientos y técnicas que la sustentan estén en permanente evolución. Por otro lado el uso de la informática no cesa de crecer en prácticamente todos los ámbitos del quehacer humano, generando una gran cantidad y variedad de escenarios para el ejercicio de la profesión. Este documento presenta el Perfil del profesional del Área Informática en su versión inicial, fruto del trabajo de los integrantes del Área durante su primer año de actividades. El equipo orientó su esfuerzo a identificar las cualidades fundamentales que deben poseer los profesionales de la Informática al completar sus carreras, independiente del área de especialización o del contexto en que se desempeñarán.Aspectos centrales del Perfil El Perfil elaborado se fundamenta en el trabajo iniciado en la Primera Reunión General del Proyecto realizada en mayo 2011 en Bogotá, Colombia, donde el grupo determinó un conjunto de competencias específicas de la Informática; y en el resultado de las encuestas sobre importancia y nivel de logro de competencias generales y específicas, aplicadas en los países participantes a estudiantes, empleadores, graduados, colegios profesionales y otras instituciones relacionadas con las carreras del área. El análisis de los resultados de las encuestas fue la tarea principal del grupo en la Segunda Reunión General realizada en Ciudad de Guatemala, en noviembre de 2011, donde se eligieron las competencias que sustentarían el Perfil. Para ello el grupo realizó un análisis cuantitativo de las encuestas, que se complementó cualitativamente con criterios aprobados por consenso acerca de la interpretación de las competencias. De esta forma se logró un marco expresivo coherente y carente de ambigüedades, así como una clasificación satisfactoria que podrá ser discutida y refinada por la comunidad académica, científica y profesional correspondiente sobre una base aceptada colectivamente. Las competencias genéricas y específicas se seleccionaron en base a los niveles de importancia que arrojaron las encuestas. Además se incluyeron competencias que el grupo estimó importante agregar aun cuando tuvieron un nivel de importancia bajo en las encuestas. Las competencias seleccionadas se clasificaron en tres categorías o dimensiones: Ejercicio de la Profesión, Responsabilidad Social y Competencias Específicas. A continuación se presentan las competencias de cada dimensión. Dimensión Ejercicio de la Profesión La dimensión Ejercicio de la Profesión enmarca competencias que constituyen los fundamentos esenciales y definitorios del perfil de actuación del profesional de la Informática, y comprende las siguientes competencias: Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica Capacidad de abstracción, análisis y síntesis Capacidad de identificar, planear y resolver problemas Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión Capacidad de investigación Capacidad para organizar y planificar el tiempo Capacidad para formular y gestionar proyectos Capacidad de trabajo en equipo Habilidad para trabajar en contextos internacionales Capacidad de comunicación en un segundo idioma 180 Dimensión Responsabilidad Social

La dimensión Responsabilidad Social expresa el contexto socio-cultural, ético y medio-ambiental del espacio de actuación esperado del profesional. Las competencias de esta dimensión son: Compromiso ético Responsabilidad social y compromiso ciudadano Compromiso con la preservación del medio ambiente Compromiso con su medio socio – cultural Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad Dimensión Competencias Específicas La dimensión Competencias Específicas refleja los aspectos que determinan bajo qué condiciones se desempeña el ejercicio de la profesión y la forma en que el profesional se inserta en las organizaciones como elemento de cambio, liderazgo e innovación. Las competencias fueron agrupadas en 4 áreas: Fundamentos de Informática; Gestión y Liderazgo; Innovación; y Calidad. Las competencias, en cada área de esta dimensión, son las siguientes: Área Fundamentos de Informática Aplicar el conocimiento de ciencias de la computación, de tecnologías de la información y de las organizaciones, para desarrollar soluciones informáticas Aplicar el enfoque sistémico en el análisis y resolución de problemas Área Gestión y Liderazgo Desempeñar diferentes roles en proyectos informáticos, en contextos multidisciplinarios y multiculturales, tanto locales como globalizados Asimilar los cambios tecnológicos y sociales emergentes Comprender y aplicar los conceptos éticos, legales, económicos y financieros para la toma de decisiones y para la gestión de proyectos informáticos Área Innovación Identificar oportunidades para mejorar el desempeño de las organizaciones a través del uso eficiente y eficaz de soluciones informáticas Área Calidad Concebir, diseñar, desarrollar y operar soluciones informáticas basándose en principios de ingeniería y estándares de calidad Aplicar estándares de calidad en el desarrollo y evaluación de soluciones informáticas Perfil del Informático El profesional de la Informática es un profesional que aporta al desarrollo de la sociedad y de las organizaciones donde trabaja, con las capacidades y habilidades que le confieren sus conocimientos de computación, de tecnologías de la información, de sistemas y de organizaciones, sumadas a una formación integral basada en la ética profesional, la responsabilidad social y el compromiso con la calidad. Aplica sus conocimientos con un alto nivel de abstracción, lo que le permite identificar, plantear y resolver problemas, aportando soluciones fundamentadas en ciencias de la computación y tecnologías informáticas. Se distingue por su capacidad para investigar y aprender nuevos enfoques, técnicas y paradigmas de la disciplina, actualizando permanentemente sus conocimientos y habilidades prácticas. El profesional de la Informática posee conocimientos de las áreas de las ciencias de la computación, de las tecnologías de la información, y del comportamiento organizacional, lo que le permite desarrollar soluciones innovadoras aplicando principios de ingeniería y estándares de calidad. Está preparado para integrar equipos multidisciplinarios y multiculturales, y trabajar en contextos nacionales e internacionales, asumiendo con liderazgo diferentes roles de la profesión. Es capaz de formular y gestionar proyectos a través de la organización y planificación de los recursos necesarios para acometerlos. El profesional de la Informática actúa bajo preceptos éticos bien establecidos y respeta el marco legal y socio-cultural en que desenvuelve su actividad profesional. Está consciente de su responsabilidad con la sociedad y del compromiso que asume con la necesidad de preservar el medio ambiente. Contrastación del Perfil en los países del Área Informática En América Latina las carreras de Informática tienen denominaciones y duraciones diferentes. Por ejemplo, en los países del Área se identificaron carreras de licenciatura e ingeniería en:181

Sistemas, Informática, Computación, Ciencias Informáticas, Ciencias de la Computación, Redes Informáticas, Sistemas Computacionales, Tecnologías Computacionales, Sistemas e Informática, Sistemas y Computación, Software, Redes y Telecomunicaciones, Informática Administrativa, entre otros. La duración de las carreras más frecuente es 10 semestres, pero hay carreras de 8, 9, 11 y 12 semestres. A continuación se presentan descripciones resumidas de la formación en Informática en cada país del Área, y luego los resultados de la contrastación del Perfil. Formación en informática en los países del Área Informática Bolivia El Sistema de Educación Superior Universitaria del Estado Plurinacional de Bolivia, está formado por 10 universidades estales, más 40 universidades privadas, y unas 3 adscritas a la CEUB (Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana), entidad encargada de coordinar, planificar y programar actividades conjuntas. Existen también las Universidades de Régimen Especial como las universidades públicas de las FF.AA, la Policial, la Pedagógica y las Universidades Indígenas, Interculturales y Productivas, todas ellas a cargo del Ministerio de Educación. Además están las Universidades Privadas adscritas al CEUB, y las asociadas a la ANUP (Asociación Nacional de Universidades Privadas), todas ellas bajo tuición del Ministerio de Educación. El sistema público es regulado de forma autónoma por la CEUB, y el sistema privado se rige por la ley de educación superior Nro. 70 Abelino Siñani. La educación en el sistema público es gratuita, y en el sistema privado se paga entre US$ 1.000 y US$ 2.600 anuales. Se estima que en el sistema público hay más de 250.000 estudiantes y unos 60.000 en el sistema privado. Las carrera de Informática y sistemas toman como base fundamental de su formación las ciencias básicas, con un fuerte énfasis en la formación matemática y física. En muchos casos se tomó las recomendaciones de la IEEE y ACM para la estructuración de los programas de estudio. La formación en materias de programación, estructura de datos, bases de datos, sistemas de información, ingeniería de software y Redes hace que los graduados de estas carreras puedan responder a las demandas del mercado profesional boliviano. Otros temas que se incluyen son la formación en sistemas expertos, inteligencia artificial, simulación y modelación, como un buen complemento en la formación de los profesionales. También la formación profesional se complementa con materias del área financiera, administrativa y matemática aplicada, como son las estadísticas e investigación de operaciones. Las titulaciones más frecuentes son Licenciatura en Informática, Ingeniería informática, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Informática Administrativa e Ingeniería de Sistemas Informáticos, la mayoría con nivel de licenciatura de 5 años de estudios. Se estiman alrededor de 12.000 estudiantes en carreras de informática del sistema público, y 3.000 en el sistema privado. La demanda laboral de Ingenieros de Sistemas o Ingenieros Informáticos en Bolivia es continua debido al crecimiento constante de las aplicaciones empresariales en el sector público y privado. Sin embargo, cada día se requiere de profesionales altamente especializados en bases de datos, gestión de proyectos de software, seguridad, y otros. También se han formado empresas de desarrollo de software para el extranjero, conocidas como empresas maquiladora de software. Si bien hay demanda, la cantidad de profesionales del área ha ocasionado que los salarios se reduzcan conforme a la oferta profesional que generan casi todas las universidades privadas y públicas. Los salarios de quienes recién egresan varían según empresa y universidad de egreso, entre US$ 300 y $ 1.000, siendo el salario mínimo legal mensual de Bs 815 (US$ 115). Brasil Brasil tiene instituciones de educación superior (IES) públicas y privadas. En 2010 había 278 instituciones de educación superior públicas y 2.099 privadas. En las públicas los estudiantes no pagan matricula ni mensualidades, y para estudiantes de instituciones privadas, el gobierno otorga becas completas y parciales, para la formación de grado y secuencial, a través del programa PROUNI (Universidad para Todos). Actualmente estudian alrededor de 6.380.000 alumnos en educación superior. En Brasil todas las carreras son de responsabilidad del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), encargado de establecer normas y estándares en educación superior, definir las directrices de los182

planes de estudios de las carreras, acreditar, licenciar, descalificar y renovar el funcionamiento de las instituciones educativas y carreras. Las IES otorgan diplomas de “Bacharel”, “Licenciatura” y “Tecnólogo”. El “Bacharel” lo obtienen quienes ejercerán profesionalmente, en carreras de 4 a 5 años. La “Licenciatura” se otorga a quienes ejercerán el magisterio, y el diploma de “Tecnólogo” se obtiene en carreras de 2 a 3 años, los profesionales que ejercerán en áreas bien específicas, por ejemplo: “Tecnólogo em Processamento de dados”. Las profesiones del área de la computación no están reguladas, pero pueden utilizar las directrices de la Sociedad Brasileña de Computación (SBC), una de las entidades más importantes que reúne investigadores, profesores, estudiantes y profesionales dedicados a la investigación científica, a la educación y al desarrollo tecnológico en toda el área de la computación. Las principales carreras son: “Ciência da Computação”, “Engenharia de Computação”, “Sistemas de Informação”, “Engenharia de Software”, y “Licenciatura em Computação”. En 2009 había 334 carreras de “Ciência da Computação”, 124 de “Engenharia de Computação”, 559 de “Sistemas de Informação”, 71 de “Licenciatura em Computação”, 2 de “Engenharia de Software”, 23 secuenciales de formación específica, y 918 de tecnología [INEP]. En 2010 había 781.609 matrículas en carreras tecnológicas, con 66.664 en el área de procesamiento de la información y 51.400 en el área de Ciencia de la Computación. La demanda de profesionales del área de la computación es muy alta. El alumno, antes que termine su carrera puede hacer una pasantía remunerada en una empresa, la que es una asignatura obligatoria en la mayoría de los currículos. El salario inicial promedio de un recién graduado es de U$ 750 a U$ 1.100, aproximadamente, siendo el salario mínimo legal mensual de R$ 622 (us $ 342). Chile El Sistema de Educación Superior chileno lo forman universidades, institutos profesionales, centros de formación técnica, y escuelas de las fuerzas armadas. El año 2011 había 60 universidades (16 estatales y 44 privadas). El Estado provee aportes financieros a 25 universidades llamadas “tradicionales”, grupo formado por las 16 universidades estatales y 9 privadas. Los estudios son pagados en todas las universidades y carreras, y su costo varía según tipo de carrera e institución, situándose entre US$ 1.500 y US$ 10.000 anuales. Aun cuando existen becas y ayudas estatales y privadas para los estudiantes de menos recursos financieros, éstas no cubren los costos de las carreras, y muchos deben trabajar y/o acceder al sistema de crédito bancario para estudiar. Las instituciones de educación superior pueden crear carreras en cualquier área, definiendo perfiles, planes de estudios, procesos formativos y aranceles, en un sistema abierto, donde el principal mecanismo de regulación lo establece el mercado. El año 2011 hubo 978.028 estudiantes matriculados en todo el sistema de Educación Superior. En Chile hay 3 tipos de carreras ingeniería: las Ingenierías de Ejecución y las Ingenierías, que se estudian en universidades, institutos profesionales y Fuerzas Armadas; y las ingenierías de nivel Civil, que ofrecen las Universidades. La Ley de Educación dice que antes de titularse, los estudiantes de Ingeniería nivel Civil deben obtener el grado de Licenciado en Ciencias de la Ingeniería, el que sólo pueden otorgar las Universidades [Ley 18.962]. Debido a la ausencia de normativas y al mayor estatus y salario del título “ingeniero”, existe una amplia oferta de carreras de ingeniería, desde las más tradicionales como electricidad, mecánica, química, etc., hasta ingenierías en turismo, en prevención de riesgos, en recursos humanos, en paisajismo, en comercio, etc. La mayoría de las carreras de Ingeniería de Ejecución tienen 8 semestres de duración, las Ingeniería 10, y las Ingeniería nivel Civil 12. Para estas últimas cada universidad tiene criterios para otorgar la Licenciatura en Ciencias de la Ingeniería e incluyen estudios de ciencias básicas (matemática, física, química), y de ciencias de la ingeniería (termodinámica, ciencia de materiales, dinámica de fluidos, economía, optimización, teoría de sistemas, etc.). Los planes de estudios incluyen también materias de formación general y temas propios de la especialidad. Además los estudiantes realizan prácticas industriales y profesionales, y proyectos o trabajos de titulación. En Chile los términos Computación e Informática se utilizan como equivalentes tanto en las carreras como en el campo laboral. Las titulaciones más frecuentes son Ingeniero de Ejecución, Ingeniero, o Ingeniero Civil en: Informática; Computación; Computación e Informática. Asimismo hay carreras de ingeniería en áreas específicas como ingeniería en: Redes de Computadores, Bases de
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Datos, Sistemas en Web, Sistemas de Información, etc. El costo de carreras de computación e informática de nivel Civil, se situó entre US$3.000 y US$ 9.900 anuales el año 2011. Las carreras de Informática atraen muchos jóvenes que egresan de la enseñanza media y están entre las carreras con más estudiantes en Educación Superior con 22.462 matriculados el año 2011 [CNED]. La empleabilidad promedio en el primer año de egreso es del 85%, con salarios de US$1.100 a US$2.600 mensuales, donde el salario mínimo legal mensual es de 180.000 pesos (US$ 375). Sus principales empleadores son empresas nacionales e internacionales de las áreas comercio de detalle, financieras, telecomunicaciones, minería, consultoras, servicios, etc. Asimismo muchos egresados trabajan en forma independiente y crean sus empresas. Colombia En Colombia la educación superior la regula el Estado a través del Ministerio de Educación Nacional [MEN] quien formula políticas, regula y establece criterios y parámetros para el mejoramiento al acceso, calidad y equidad de la educación. Las instituciones de educación superior (IES) son universidades e institutos, y tienen autonomía para construir sus planes de estudio, lo que imprime a las universidades su sello diferenciador en el esquema profesional y el mercado laboral, pero deben responder a los lineamientos e indicadores para la supervisión y control que establece el MEN. El año 2011 había 342 universidades en Colombia, de las cuales 107 oficiales y 235 privadas. Las IES ofrecen niveles de formación Técnica Profesional, que forma en ocupaciones de carácter operativo e instrumental; Tecnológica, que forma en ocupaciones, programas de formación académica y de especialización; Profesional, que forma en investigación científica o tecnológica, en disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento; y Posgrados, con formación en especialización, maestría, doctorado y pos-doctorado. Al finalizar sus estudios universitarios los estudiantes deben presentar obligatoriamente exámenes de calidad de educación superior [ECAES]. El año 2010 la cantidad de estudiantes universitarios fue de 1.053.80 (no incluye técnicos, tecnólogos ni postgrados). El currículo en informática lo forman las áreas de ciencias básicas, ciencias básicas para ingeniería, ingeniería aplicada y área de formación complementaria. En el área de ciencias básicas están asignaturas como matemática, física, ciencias económicas y administrativas. En el área disciplinar temas de programación, tecnología, procesos empresariales, manejo de la información entre otros. Y en el área profesional o especializada se definen electivas de profundización y especialización. La mayoría de los programas tienen una duración de 10 semestres y los títulos que otorgan en su mayoría son: Ingeniero de Sistemas, Ingeniero de Sistemas y Computación, Ingeniero de Sistemas e informática e Ingeniero en Telecomunicaciones. Actualmente algunas universidades quieren pasar los programas del área de sistemas a 4 años, pues éstos evolucionan y cambian muy rápido por lo que se pretende mantener a los profesionales en constante actualización cursando posgrados en la especialidad que requieran. Los costos anuales de carreras en universidades públicas oscilan entre US$ 500 y US$ 2.000, y entre US$ 2.500 y US$ 15.000 en privadas, dependiendo del ranking o calidad de la universidad. El número de graduados en Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines para el 2010, era cercano a los 9.023, correspondiendo al más alto entre las ingenierías [www.graduadoscolombia.edu.co]. Sin embargo esta cantidad es insuficiente para el mercado colombiano, formado especialmente por empresas multinacionales y nacionales, muchas de éstas en el área de construcción de software. El año 2010 había 46.895 estudiantes matriculados en carreras de informática. Los salarios promedios del área oscilan entre 1.000 US$ - 3.400 US$, según si son recién egresados, la experiencia, conocimientos o tener el potencial de algunas competencias como: manejar un segundo idioma, facilidad para integrarse y ser productivo en grupos de trabajo, autoaprendizaje de nuevas tecnologías, trabajo remoto con esquemas de oficina virtual, entre otras. El salario mínimo legal es de $ 634.500 (US$350). Costa Rica La educación superior en Costa Rica se divide en educación superior pública y educación superior priva-da, hay cuatro universidades públicas reguladas por el Consejo Nacional de Rectores (CONARE) que brindan carreras en Ingeniería Informática o Ingeniería en Sistemas e Informática Administrativa. Hay 51 universidades privadas aprobadas por el Consejo Nacional de Enseñanza184

Superior Privada (CONSUP) de las cuales hay 25 con carreras de informática impartidas a nivel nacional. Existen convenios con colegios universitarios para convalidar materias e ingresar a bachillerato de las universidades públicas. Algunas universidades estipulan la salida mínima para optar por un grado universitario el Bachillerato, el cual tiene una duración de 5 a 6 años, con un promedio de 40 cursos impartidos en 8 a 10 ciclos lectivos de cuatrimestres o semestres según el reglamento de cada centro universitario. El costo de los estudios en universidades públicas es de US$ 78 por curso, con un máximo de US$624 anuales. En las privadas el costo es de US$128 por curso, pudiendo llegar a US$1.536 anuales. Según el nivel económico, los estudiantes de universidades públicas tienen acceso a becas para el pago de los cursos y gastos de mantención y vivienda. También existe un sistema de préstamos para el financiamiento de los estudios. Las carreras de informática se especializan en el nivel de licenciatura en áreas tales como: Administra-ción de Proyectos TIC, Calidad del Software o TIC, Telemática y Redes, Aplicaciones Web y dispositivos móviles, el grado de licenciatura tiene una estructura de nueve a once cursos en tres bloques de cuatrimestres o semestres, tienen un requisito de graduación en los tipos de modalidades tales como: tesis, proyectos, pasantía, o exámenes de grado. Las carreras informáticas de las universidades públicas cuentan con formación profesional que incluye cursos con bases matemáticas y de lógica computacional. Tienen un promedio de 75% de cursos de formación para el ejercicio de su profesión, cuatro a seis cursos de formación humanística, y dos a cuatro cursos de apoyo en procesos administrativos y de dos a cuatro cursos en idioma ingles. Según un estudio realizado el 2009 (CIEI) sobre los profesionales más requeridos en Costa Rica para el periodo 2010 al 2020, figura en primer lugar Ingeniería Informática o profesiones afines con un 45.16% del todas las disciplinas. La principales fuentes de empleo para los profesionales de informativa son: el sector financiero, el sector comercial y producción, empresas que se dedican a la venta de software y empresas de apoyo de call center y sport books. Cuba El Sistema de Educación Superior en Cuba depende del Ministerio de Educación Superior en todos sus aspectos. Existen 68 universidades públicas y no hay universidades privadas ni privadas subvencionadas con aportes estatales. Existen institutos politécnicos que constituyen instituciones de nivel medio-superior donde se forman técnicos medios. Una cantidad notable de técnicos medios acceden a los estudios universitarios de ingeniería una vez cumplidos los requisitos de ingreso a la Educación Superior. La formación en Ingeniería Informática en Cuba está fundamentada en el Plan de Estudios (versión D) que elabora y controla una comisión nacional adscrita al Ministerio de Educación Superior, liderada por un académico del Centro Rector e integrada por especialistas de distintas universidades y entidades empleadoras de todo el país. La concepción de la Ingeniería Informática en Cuba está centrada en una disciplina fundamental denominada Ingeniería y Gestión de Software, con lo que se define de manera casi absoluta el enfoque que tiene la carrera hacia esa ingeniería emergente. La carrera se desarrolla en dos modalidades: presencial con dedicación total del estudiantado, y semi presencial para trabajadores. El Plan de Estudios establece los elementos sustanciales de la formación, entre ellos, los objetivos educativos e instructivos, las estrategias de formación en valores y curriculares, la estructura y contenidos disciplinares y de cada materia así como la bibliografía e indicaciones metodológicas específicas. Tiene un enfoque disciplinar y está conformado por un currículo base, un currículo propio y un currículo de asignaturas optativas-electivas. El currículo base lo forman las disciplinas obligatorias para cualquier estudiante matriculado en la carrera y constituye el 78% de la carrera. Incluye materias de Filosofía, Economía y Ciencias Sociales, disciplinas de Idioma Inglés, Matemática, Matemática Aplicada, Gestión de las Organizaciones, Infraestructuras de Sistemas Informáticos, Pedagogía, entre otras. El currículo propio lo conforma cada centro universitario y permite dar respuesta de formación o especialización de carácter territorial o coyuntural, propiciándose que algunas academias puedan refinar la formación del profesional hacia algún ámbito específico de la Informática. Éste comprende el 12% de los planes de estudios. El currículo de asignaturas optativas-electivas representa al 10% de la carrera y constituye un elemento de flexibilidad en el Plan de Estudios (versión D), pues permite incorporar dinámicamente nuevas185

materias de cara al desarrollo de la Informática. Cada estudiante debe cursar las materias del currículo propio de su Universidad y un número predeterminado de materias del currículo de optativas-electivas. El Plan de Estudios se distingue, además por incorporar como parte del currículo base, la disciplina Práctica Profesional que incluye varias componentes de trabajo profesional y el trabajo de culminación de estudios, programado para ejecutarlo en un semestre con una carga lectiva de 880 horas. Se incluye además la materia Seminario de Investigación. Los estudiantes de carreras de informática suman 6.078 de un total de 351.116 estudiantes en el SES cubano. Las plazas de nuevo ingreso son de 819 plazas anuales promedio, total en las 17 universidades que tienen carreras de informática. El salario de un recién graduado es de US$ 495 en promedio (el salario mínimo mensual legal es US$ 225). Ecuador El Sistema de Educación Superior del Ecuador (SESE) está formado por universidades y escuelas politécnicas; institutos superiores técnicos, tecnológicos y pedagógicos; y conservatorios superiores de música y artes. El sistema lo forman 71 universidades (24 públicas, 8 cofinanciadas y 32 privadas), 7 escuelas politécnicas, y 282 institutos superiores. Actualmente está en proceso de cambio debido a una nueva normativa legal que ha puesto énfasis en principios de calidad y pertinencia, donde las instituciones de Educación Superior (IES) que no cumplan los requisitos mínimos serán cerradas. Un tema que también ocupa la atención de las IES es la acreditación de las carreras, a cargo del Consejo de Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), para la acreditación y aseguramiento de la calidad de instituciones, carreras y programas. En las universidades públicas la primera matrícula en carreras de ingeniería es gratuita, los estudiantes sólo pagan entre US$100 y US$600 anuales por servicios universitarios y/o administrativos. Cabe aclarar que si el estudiante reprueba una o más asignaturas pierde el derecho a la gratuidad y debe pagar por los créditos de las asignaturas que cursa (Ej. US$ 50 por crédito). En las universidades cofinanciadas, que cuentan con aporte del estado, los estudiantes pagan en promedio US$2.000 anualmente. En las universidades privadas los estudiantes pagan entre US$3.000 y US$10.000 anuales. El año 2006 se tuvo 312.000 estudiantes matriculados en instituciones de Educación Superior. En carreras de ingeniería, para obtener el grado académico de licenciado o los títulos profesionales universitario o politécnico, se debe aprobar 225 créditos mínimo del programa académico; realizar el trabajo de titulación (20 créditos), cumplir con pasantías pre profesionales y de vinculación con la colectividad, que son definidas, planificadas y tutoradas en el área específica de la carrera. El programa académico en modalidad presencial se estructura en un mínimo de cuatro años y medio para grado académico de licenciado y el título profesional universitario o politécnico. En la modalidad a distancia, el tiempo mínimo es cinco años. El currículo de carreras de ingeniería debe abarcar contenidos de ciencias básicas y matemáticas, pertinentes al área de conocimiento en la que se inscribe la carrera, contenidos específicos de ciencias objeto de la titulación y contenidos de educación general que permitan la ubicación y comprensión del entorno tanto nacional como internacional del futuro profesional (5). Actualmente las universidades ofrecen alrededor de 50 carreras, siendo las más frecuentes: Ingeniería en sistemas, Ingeniería informática, Ingeniería en sistemas informáticos, e Ingeniería en sistemas computacionales. La diversidad de titulaciones ofertadas se debe a una excesiva libertad de las universidades y a la falta de control, en la época, por parte del organismo rector de la educación superior. Si bien a partir de 2010 la SENESCYT ha emprendido acciones tendientes a armonizar las titulaciones, no se han propuesto acciones orientadas a conocer el número y perfil de los profesionales que requiere el país en el Área Informática, ni se cuenta con lineamientos que orienten a determinar las carreras que deben ofertar las universidades y su nivel de calidad, con referencia a parámetros curriculares internacionales. En el Ecuador existe una alta demanda por profesionales de informática, especialmente por: Ingeniero de Software, Analista, Programador, Operador de Base de Datos, Administrador de redes, Gerente de TI, Consultor, y están aumentando importancia la Arquitectura de Software y la Seguridad Informática. Los sueldos para un ingeniero recién egresado es de US$ 700 en empresas públicas, y US$ 500 en el sector privado, con un salario mínimo legal mensual de US$ 292. Las competencias más relevantes para los empleadores son: capacidad de abstracción, análisis y síntesis, capacidad para186

identificar, plantear y resolver problemas, capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, compromiso con la calidad y capacidad de trabajo en equipo. Honduras Los centros universitarios en Honduras pueden ser de dos tipos: los que reciben subvención del Estado, y los privados que no reciben ningún aporte estatal. Existen 6 universidades públicas y 16 privadas. La organización, dirección y desarrollo del nivel de educación superior está a cargo de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), mediante los siguientes órganos: Claustro Pleno, Consejo de Educación Superior, Consejo Técnico y Dirección de Educación Superior. El Claustro Pleno tiene competencia para conocer del recurso de apelación contra las resoluciones del Consejo de Educación Superior, y es también un órgano de consulta para establecer criterios de doctrina académica en los asuntos en los cuales se le solicite. La educación en instituciones públicas es gratuita y en universidades privadas se paga entre US$ 600 y US$ 2.000 anualmente, dependiendo de la carrera y la universidad. Las carreras se ubican en niveles de pregrado (carrera corta, licenciatura, y doctorado en medicina y cirugía) y de postgrado (especialidad, maestría, y doctorado). Estos estudios se asocian a unidades valorativas. Por ejemplo, carrera corta: de 80 a 100 unidades valorativas con dos años de duración; Licenciatura: 160 unidades valorativas o más; Doctorado en medicina y cirugía: 320 unidades valorativas como mínimo, con una duración de seis a ocho años; Especialidades: de 30 a 90 unidades valorativas sobre la licenciatura con una duración de uno a tres años. Las dos universidades publicas mas grandes (UNAH, UPN) realizan pruebas de admisión ya sea de aptitud y/o de conocimiento. Las demás universidades no las realizan. Los planes de estudios los conforman cada universidad, pero respetando las regulaciones propias de la ley de educación superior que indica que deben contener asignaturas de formación general que proporcionen a los estudiantes los elementos teóricos y las experiencias adecuadas para ampliar su comprensión de la naturaleza, el hombre y la sociedad, como de formación especifica que permite al estudiante adquirir un conjunto de conocimientos profesionalizantes teórico-prácticos, desarrollar habilidades y destrezas, cultivar valores y asumir actitudes, en el marco de las disciplinas científicas y tecnológicas afines que integran su campo profesional. En Honduras no existe una legislación que promueva una nomenclatura oficial de carreras de informática. Existen carreras de Ingeniera en ciencias de la computación, en sistemas computacionales, informática administrativa, en industrial y sistemas. La mayoría de ellas mantiene en su formación curricular la formación general, y las asignaturas particulares propias de la carrera, además de programas de extensión y de prácticas profesionales al final de su pensum académico, como también la presentación de un proyecto de graduación o en algunas de ellas presentan proyecto de tesis. Actualmente las carreras de informática tienen gran aceptación y crecimiento nacional de parte de los jóvenes estudiantes. Los principales empleadores de los egresados son las empresas de telecomunicaciones, manufactureras de software, la banca, la industria. Muchos egresados desarrollan sus propios proyectos empresariales. Nicaragua En el sistema universitario las Instituciones que conforman el Consejo Nacional de Universidades (CNU), son instituciones autónomas sin fines de lucro; al CNU le corresponde la facultad de autorizar a las Universidades y Centros de Educación Técnica Superior legalmente establecidos, para que otorguen grados académicos en las distintas disciplinas, sin menoscabo de la autonomía académica de que gozan dichas instituciones. Por su parte, en el sector privado, las universidades están organizadas en el Consejo Superior de Universidades Privadas (COSUP). El CNU registra un total de 56 instituciones de educación superior autorizadas, 6 públicas y 50 privadas. De ellas, 4 públicas y 6 privadas tienen acceso a un porcentaje del presupuesto estatal. Para el nivel de formación técnico superior, el Instituto Nacional Tecnológico INATEC es el ente rector y normativo de la formación técnica. En el sistema público los estudiantes aportan una cantidad simbólica por sus estudios, que oscila de US$ 20 a US$ 50 anuales. En el sistema privado el costo de los estudios, varía entre US$ 300 y US$ 2.000 anuales. Se estima una población estudiantil en educación superior de unos 200,000 estudiantes.
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En Nicaragua, la formación en Informática se desarrolla en distintos niveles de enseñanza: educación básica, educación media, educación técnica (Instituto politécnicos y tecnológicos) y educación superior (universidades), con financiamiento tanto público como privado. Cada uno de ellos, con programas de estudios y exigencias, según el nivel correspondiente. Se estiman aproximadamente unos 28,000 a 30,000 estudiantes de informática a nivel nacional, que representa aproximadamente el 15% del total de la población estudiantil universitaria. Algunas titulaciones frecuentes son: Técnico Superior en Computación, Licenciado en Ciencias de la Computación, Licenciado en Informática Educativa, Ingeniero en Computación, Ingeniero en Sistemas, Ingeniero en Sistemas de Información. Así mismo, hay una variedad de titulaciones en áreas más específicas de estudio, como Diseño gráfico, Redes de Computadoras, Hardware, Reparación y Mantenimiento de PCs, Sistemas de Información, Sistemas Web, TICs, Sistemas Multimedios, entre otras. El salario mensual de profesionales recién titulados oscila entre C$ 7,000 (US$ 300) y C$ 18,00 (US$ 765). El salario mínimo legal mensual es de C$ 2,925.51 (U$ 125) sector industria, C$ 3,390.73 (U$ 145) sector comunicación. El principal empleador de informáticos son las empresas privadas para la automatización de sus sistemas, desarrollo web, telecomunicaciones y redes, telefonía celular. En el sector público también hay una alta demanda de informáticos. Paraguay La Educación Superior en el Paraguay está a cargo de las instituciones de educación superior comprendida por: universidades, institutos superiores universitarios e institutos de formación profesional del tercer nivel, que desarrollan actividades de enseñanza, investigación y extensión orgánicamente estructuradas en facultades, departamentos o unidades académicas equivalentes. En ausencia de normas que regularan la apertura de nuevas universidades se crearon más de 56 universidades en un periodo corto de tiempo, el 90% de carácter privado. Hoy existen 8 universidades públicas descentralizadas y 48 privadas. Las públicas son subvencionadas por el Estado y los estudiantes pagan alrededor de US$ 200 anuales por sus estudios. En las privadas pagan entre US$ 3.500 y US$ 3.900. Existe un programa de becas que no es suficiente para la alta demanda por estudios de nivel terciario. Actualmente se matriculan alrededor de 100.000 estudiantes en educación superior, pero hay un número creciente de postulantes que no logran superar los requisitos académicos que imponen las universidades para aceptarlos. La falta de credibilidad en la mayoría de las instituciones privadas y el predominio de cierta tendencia facilista por parte de los estudiantes, han erosionado los niveles de calidad de la educación superior en Paraguay. En Paraguay no hay normativa para la nomenclatura de las carreras de Informática y por esto hay diversas denominaciones. En general tienen una duración de 8 a 10 semestres, dependiendo de la institución y se denominan: Ingeniería en Informática, Licenciatura en Ciencias Informáticas, Ingeniería de Sistemas, Licenciatura en Sistemas, Licenciatura en Análisis de Sistemas, Licenciatura en Programación, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería en Ciencias de la Computación, entre otros. En la mayoría de ellas se incluyen asignaturas del área de matemáticas, físicas, complementarias o de formación general, y las específicas de las Ciencias de la Computación. Además incluyen trabajos de extensión y pasantías laborales, y sólo algunas incluyen un proyecto de fin de carrera donde es obligatorio tener una publicación antes de la titulación, como lo exige la Universidad Nacional de Asunción, la más antigua del país, que concentra el 45% de los estudiantes universitarios, con alrededor de 6.800 estudiantes matriculados en carreras de Informática. Las carreras tecnológicas son menos apreciadas que las de tipo social (Derecho, Filosofía, Educación, Psicología, etc.) pues los postulantes analizan la dificultad de estudiar matemáticas y físicas para acceder a la titulación, sin analizar la gran demanda laboral que existe en el área, y los altos salarios que perciben hoy los buenos profesionales en informática. En las universidades públicas los exámenes de admisión son obligatorios y exigen una fuerte preparación pues son muy competitivos por el número limitado de plazas existentes en las carreras tecnológicas. Los egresados de las universidades públicas son muy apreciados en las empresas y en las industrias del ramo, en contrapartida a los que egresan de las privadas, por la gran diferencia en las exigencias para acceder a la titulación. Para un estudiante que haya culminado sus créditos y está en proceso de entregar proyecto de fin de carrera el salario oscila entre US$ 900 a US$ 2200, es decir entre entre 3 y 6 veces el salario mínimo legal (US$ 361, el año 2012), cuyos empleadores son en gran medida, las empresas de188

telecomunicaciones, cadenas de supermercados, fábricas de software, etc., otros son trabajadores independientes. Perú La Educación Superior en el Perú la proveen universidades e institutos y escuelas técnicas y profesionales. Hay 35 universidades públicas y 67 privadas, donde se estudian programas de grados académicos de Bachiller, Maestro y Doctor, y títulos profesionales de Licenciado y sus equivalentes (ej. Ingeniero). El grado de Bachiller se obtiene con programas de diez semestres mínimo, o su equivalencia en años o créditos. El Licenciado o títulos equivalentes requieren tener el grado de Bachiller, y hay 3 formas de obtener el título: realizar una tesis; realizar un trabajo o documento después de ser egresado y haber prestado servicios profesionales en labores de la especialidad por tres años consecutivos; o cualquier modalidad que defina la universidad. Los grados de Maestría o Doctorado requieren la sustentación pública y la aprobación de un trabajo de investigación original y crítico. Los estudios no universitarios son impartidos por institutos y escuelas que otorgan titulaciones técnicas y profesionales, cuyas carreras duran entre 4 a 10 semestres académicos. En las universidades públicas la educación es gratuita, y en las privadas se paga entre US$ 2.800 y US$ 11.250 en carreras de ingeniería. De acuerdo a datos del año 2010, había alrededor de 840.000 estudiantes universitarios. En Computación e Informática los institutos ofrecen carreras técnicas y las universidades carreras de Bachiller y profesionales de Licenciado o Ingeniero. La mayoría de las titulaciones universitarias del área corresponden a “Ingeniero” y muy pocas a “Licenciado”. En Perú no existe consenso entre las universidades para denominar los títulos. En el área informática se incluyen términos como “Computación”, “Informática”, “Sistemas”, entre otros. Un estudio realizado el año 2008 sobre la oferta de carreras de Computación e Informática, encontró las siguientes denominaciones para los títulos: 30 universidades ofrecían “Ingeniería de Sistemas”; 8 “Ingeniería de Sistemas e Informática”; 8 “Ingeniería Informática y de Sistemas”; 7 “Ingeniería Informática”; 3 “Ingeniería de Computación y Sistemas”; 3 “Ingeniería de Computación y Sistemas” y 2 “Ingeniería de Software”. Actualmente, algunas universidades ofrecen el título de “Licenciado en Ciencia de la Computación”. El año 2010 se registraron alrededor de 48.000 estudiantes en carreras de informática. Durante años ha habido alta demanda de profesionales en Computación e Informática por parte de las empresas y organizaciones peruanas. Esto se refleja en que la mayoría de las universidades del país ofrecen por lo menos una carrera relacionada con el área. El salario de los profesionales recién egresados es de 1.500 nuevos soles (US$ 555), donde el salario mínimo legal mensual es de 750 soles (US$ 282). Las empresas que más demandan ingenieros en sistemas son de servicios de desarrollo e implementación de soluciones informáticas a terceros, conocidas como outsourcing. Otros países Al momento de la edición del documento no se tuvo información de México, Panamá y Uruguay Contrastación Consolidada del Perfil En cada país del Área Informática se contrastó el Perfil del Área con perfiles de 5 carreras de informática de instituciones destacadas. Los resultados se presentan en las siguientes secciones. Universidades y carreras consideradas La siguiente lista presenta las carreras de cada país, cuyos perfiles fueron contrastados con el Perfil del área.

189

País Universidad Bolivia U1 UPSA U2 UAGRM U3 UMSA U4 NUR U5 UTEPSA Brasil U6 Universidade de Brasilia U7 Universidade de São Paulo U8 Universidade Federal de Minas Gerais Chile U9 Pontificia Universidad Católica de Chile U10 Universidad de Chile U11 Universidad Técnica Federico Santa María U12 Universidad de Concepción U13 Universidad de Santiago de Chile Colombia U14 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia U15 Universidad de los Andes U16 Universidad Nacional de Colombia U17 Universidad del Norte U18 Universidad Industrial de Santander Costa Rica U19 Universidad Estatal a Distancia (UNED) U20 Universidad de Costa Rica (UCR) U21 Instituto Técnologico de Costa Rica (ITCR) U22 Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) U23 Universidad Latina ULATINA Cuba U24 Universidad de las Ciencias Informáticas U25 Universidad Agraria de La Habana U26 Universidad Central de Las Villas U27 Universidad de Camagüey U28 Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría (CUJAE) Ecuador U29 Escuela Politécnica del Ejército U30 Escuela Politécnica Nacional U31 Escual Politécnica del Chimborazo U32 Escual Politécnica del Litoral U33 Universidad Central del Ecuador Nicaragua U34 Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) U35 Universidad Politécnica de Nicaragua (UPOLI) U36 Universidad de Ciencia y Tecnología (UNICIT) U37 Universidad Americana (UAM) U38 Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAM-Ma) Perú U39 Pontificia Universidad Católica del Perú U40 Universidad de Lima U41 Universidad Nacional de Ingeniería U42 Universidad Ricardo Palma U43 Universidad de San Martín de Porres Uruguay U44 Universidad de la República

Carrera

Ciência da Computação Ciência da Computação Ciência da Computação Ingeniería Civil en Computación Ingeniería Civil en Computación Ingeniería Civil Informática Ingeniería Civil Informática Ingeniería Civil en Informática Ingeniería de Sistemas y Computación Ingeniería de Sistemas y Computación Ingeniería de Sistemas Ingeniería de Sistemas y Computación Ingeniería de Sistemas Bachillerato en Ingenieria Informática Bachillerato en Informática Empresarial Bachillerato en Ingenieria en Computación Bachillerato en Ingenieria de Sistemas Bachillerato en Ingeniería de Sistemas de Información Ingeniería en Ciencias Informáticas Ingeniería Informática Ingeniería Informática Ingeniería Informática Ingeniería Informática Ingeniería en Sistemas e Informática Ingeniería en Sistemas Informáticos y Computación Ingeniería en Sistemas Informáticos Ingeniería en Ciencias Computacionales, Esp.. Sist. de Información Ingeniería Informática Ingeniería en Computación Ingeniería en Computación Ingeniería en Sistemas Ingeniería en Sistemas de Información Licenciatura en Ciencias de la Computación Ingeniería Informática Ingeniería de Sistemas Ingeniería de Sistemas Ingeniería Informática Ingeniería de Computación y Sistemas

190

Contrastación Consolidada La siguiente tabla presenta la contrastación consolidada de las competencias del Perfil del Área Informática con los perfiles analizados en cada país. Las cifras en las columnas representan la cantidad de veces que cada competencia aparece en el perfil analizado. La penúltima columna es el valor promedio y la última presenta la categoría, Alta, Media o Baja, según el valor del promedio (Alta: promedio>=1,5 ; Baja: promedio<0,85 ; Media 0,85<= promedio<1,5)
UNIVERSIDADES Bolivia 1 2 3 4 5 4 4 3 4 4 4 2 2 3 2 3 3 4 2 4 3 2 1 1 3 1 1 4 4 3 4 4 4 1 1 3 1 1 4 4 3 3 3 3 2 1 3 2 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 Brasil 7 8 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador Nicaragua Perú UY 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 2 0 1 1 1 0 0 1 2 1 1 1 1 2 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 1 1 3 1 2 2 2 1 1 1 1 1 0 3 2 3 2 3 2 0 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 0 2 1 0 0 1 2 2 2 1 1 0 2 1 1 0 2 1 2 0 2 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 3 3 2 3 3 2 1 1 1 1 1 3 3 3 3 3 2 2 2 3 1 1 3 1 3 2 3 1 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 2 3 2 2 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 2 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 3 1 3 2 3 1 1 2 2 1 0 3 2 3 2 3 2 2 2 1 2 1 1 0 2 0 2 0 0 2 1 0 0 0 0 0 1 2 2 2 0 0 3 0 3 3 2 1 2 3 1 2 3 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 3 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0

nc 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

COMPETENCIAS DIMENSIÓN EJERCICIO DE LA PROFESIÓN Capacidad de aplicar los conocimientos Capacidad de abstracción Capacidad de identificar, planear y resolver problemas Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión Capacidad de investigación Capacidad para organizar y planificar el tiempo Capacidad para formular y gestionar proyectos Capacidad de trabajo en equipo Habilidad para trabajar en contextos internacionales Capacidad de comunicación en un segundo idioma DIMENSIÓN RESPONSABILIDAD SOCIAL Compromiso ético Responsabilidad social y compromiso ciudadano Compromiso con la preservación del medio ambiente Compromiso con su medio socio – cultural Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad DIMENSIÓN COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

6 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1

9 1 0 3 2 1 2 0 1 2 0 2

Prom Categoría 2,0 1,4 1,8 1,6 1,8 1,3 0,9 1,2 1,5 1,0 0,8 Alta Media Alta Alta Alta Media Media Media Alta Media Baja

12 13 14 15 16

4 3 1 1 2

3 3 1 1 2

3 3 1 2 3

4 4 1 2 2

2 1 1 1 1

2 1 1 1 1

2 1 1 1 2

3 2 2 2 2

1 1 0 1 1

0 1 1 1 0

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

1 2 1 1 0

0 0 0 0 0

1 1 1 1 0

1 1 0 1 0

2 2 1 1 0

1 0 0 1 0

1 1 1 1 1

1 1 1 1 0

1 0 0 0 0

1 1 0 1 1

1 1 0 1 0

3 3 1 3 3

3 3 3 2 3

3 3 2 2 2

3 3 2 2 2

3 3 2 2 2

2 1 1 1 1

2 1 1 1 1

0 1 0 0 0

0 1 1 1 0

0 1 0 0 0

3 3 3 3 1

2 3 2 2 2

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

2 2 0 1 0

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

1 1 1 1 0

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

Alta 1,6 Alta 1,5 0,8 Baja 1,1 Media 0,8 Baja

Área Fundamentos de Informática 17 Aplicar el conocimiento de ciencias de la computación, de tecnología de la información2y de las3 4 1 2 2 2desarrollar 2 2 1 informáticas 1 5 3 4 4 2 3 1 2 soluciones 1 1 1 organizaciones, para 18 Aplicar el enfoque sistémico en el análisis y resolución de problemas 3 4 4 2 1 3 3 1 0 0 0 0 2 1 1 1 1 1 1 1 1 5 Área Gestión y Liderazgo 3 19 Desempeñar diferentes roles en proyectos informáticos, en contextos 3 3 3 1 2 y multiculturales, tanto 2 3 como globalizados multidisciplinarios 2 2 2 2 1 locales 1 2 0 2 1 20 Asimilar los cambios tecnológicos y sociales emergentes 3 3 3 3 1 2 3 3 4 1 0 1 1 1 2 1 1 0 Área Innovación 21 Identificar oportunidades para mejorar el desempeño de las organizaciones a2 1 del uso eficiente y1 2 de soluciones 1 2 2 1 3 2 3 través 1 3 3 5 eficaz 1 4 2 informáticas Área Calidad 23 Concebir, diseñar, desarrollar y operar soluciones informáticas basándose en3principios de ingeniería y estándares2 calidad 0 4 3 3 1 2 3 3 5 1 1 1 de 1 1 24 Aplicar estándares de calidad en el desarrollo y evaluación de soluciones 2 2 1 1 3 3 0 0 1 0 1 1 1 0 3 2 informáticas 2 1 2 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

3 2 2 2 1 2 1 1

3 2 2 2 2 2 2 2

3 2 2 2 2 2 2 2

3 2 2 2 2 2 2 2

3 2 2 2 2 2 2 2

1 0 1 0 3 0 1 2

1 0 2 1 1 0 0 0

1 0 1 0 0 1 0 0

1 0 2 1 1 0 0 0

1 0 1 0 1 0 0 0

3 3 2 3 2 2 2 2

3 2 2 2 1 2 2 1

3 3 3 3 0 2 1 0

1 1 0 1 0 0 1 0

3 3 2 1 1 3 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 2 1

2,0 1,5 1,6 1,5

Alta Alta Alta Alta

22 Comprender y aplicar los conceptos éticos, legales, económicos y financieros 2 1 la toma de decisiones y0 1 la gestión de proyectos informáticos 0 2 2 2 1 2 2 2 0 1 2 2 1 2 1 1 1 para para

1,3 Media 1,5 1,5 Alta Alta

1,1 Media

191

Resultados La cantidad de competencias clasificadas según promedio total, es la siguiente
Categoría Alta: promedio total >= 1,5 Media: promedio total >= 0,85 y < 1,5 Baja: promedio total < 0,85 Cantidad de competencias 13 8 3

El resultado de las contrastaciones del Perfil del área con los 44 perfiles analizados arroja una correspondencia satisfactoria. 13 están en la categoría Alta, 8 en Media, y sólo 3 tienen correspondencia baja. Conclusiones El Perfil elaborado por el Área Informática es el primer resultado conocido de un esfuerzo colaborativo a nivel latinoamericano para determinar las cualidades esperadas de los profesionales de la informática al momento de finalizar sus carreras. El resultado de las contrastaciones es auspicioso pues las capacidades y habilidades seleccionadas en el Perfil del área están presentes en la mayoría de los perfiles analizados. Será necesario una revisión que considere también las capacidades y habilidades de los perfiles analizados que no están presentes en el Perfil del área, y evaluar su posible incorporación. Disponer de un perfil consensuado y representativo es también el primer avance concreto hacia la convergencia curricular del Área Informática en América Latina, lo que hará posible el reconocimiento de los programas formativos ofrecidos en los distintos países, ampliando el espacio de la oferta educativa y facilitando la movilidad y la colaboración académica y estudiantil. Otro beneficio se visualiza en los procesos de actualización o rediseño curricular, donde el perfil podrá servir como un referente importante. La contrastación del perfil está pendiente en algunos países y deberá realizarse a corto plazo. Así también otra tarea para el grupo es socializar los resultados al interior de los países participantes y en aquellos no representados en el área. Esperamos seguir trabajando en el área para lograr una propuesta curricular realista que sea un aporte concreto a la creación del Espacio Latinoamericano de la Educación Superior.

193

Anexo I: Contrastaciones del Perfil por país Bolivia, Brasil, Chile
Bolivia COMPETENCIAS DIMENSIÓN EJERCICIO DE LA PROFESIÓN Capacidad de aplicar los conocimientos Capacidad de abstracción Capacidad de identificar, planear y resolver problemas Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión Capacidad de investigación Capacidad para organizar y planificar el tiempo Capacidad para formular y gestionar proyectos Capacidad de trabajo en equipo Habilidad para trabajar en contextos internacionales Capacidad de comunicación en un segundo idioma DIMENSIÓN RESPONSABILIDAD SOCIAL Compromiso ético Responsabilidad social y compromiso ciudadano Compromiso con la preservación del medio ambiente Compromiso con su medio socio – cultural Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad U1 U2 U3 U4 U5 Prom 4 4 3 4 4 4 2 2 3 2 3 3 4 2 4 3 2 1 1 3 1 1 4 4 3 4 4 4 1 1 3 1 1 4 4 3 3 3 3 2 1 3 2 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3,6 3,4 2,6 3,2 3,0 2,8 1,4 1,2 2,6 1,4 1,4 Brasil U1 U2 U3 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 Prom 2,7 2,7 2,7 2,7 2,7 2,3 2,0 2,0 2,0 2,0 1,3 Chile U1 U2 U3 U4 U5 Prom 1 0 3 2 1 2 0 1 2 0 2 2 0 1 1 1 0 0 1 2 1 1 1 1 2 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 1 1 1,2 0,5 1,6 1,0 1,0 0,6 0,0 0,8 1,6 0,6 1,2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16

4 3 1 1 2

3 3 1 1 2

3 3 1 2 3

4 4 1 2 2

2 1 1 1 1

3,2 2,8 1,0 1,4 2,0

2 1 1 1 1

2 1 1 1 2

3 2 2 2 2

2,3 1,3 1,3 1,3 1,7

1 1 0 1 1

0 1 1 1 0

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

1 2 1 1 0

0,8 1,2 0,4 1,0 0,2

DIMENSIÓN COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Área Fundamentos de Informática Aplicar el conocimiento de ciencias de la computación, 17 de tecnología de la información y de las organizaciones, para desarrollar soluciones informáticas 18 Aplicar el enfoque sistémico en el análisis y resolución de problemas

5

3

4

4

2

3,6

2

3

3

2,7

4

1

2

2

2

2,2

5

3

4

4

2

3,6

1

3

3

2,3

1

0

0

0

0

0,2

Área Gestión y Liderazgo Desempeñar diferentes roles en proyectos informáticos, 19 en contextos multidisciplinarios y multiculturales, tanto locales como globalizados 20 Asimilar los cambios tecnológicos y sociales emergentes Comprender y aplicar los conceptos éticos, legales, 22 económicos y financieros para la toma de decisiones y para la gestión de proyectos informáticos Área Innovación Identificar oportunidades para mejorar el desempeño de 21 las organizaciones a través del uso eficiente y eficaz de soluciones informáticas Área Calidad Concebir, diseñar, desarrollar y operar soluciones 23 informáticas basándose en principios de ingeniería y estándares de calidad 24 Aplicar estándares de calidad en el desarrollo y evaluación de soluciones informáticas

3

3

3

3

1

2,6

2

2

2

2,0

2

2

1

2

3

2,0

3

3

3

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1

2,6

2

3

3

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4

1

0

1

1

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2

2

2

2

1

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1

2

2

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2

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0

1

1

0,8

3

2

3

2

1

2,2

1

3

3

2,3

5

1

2

1

4

2,6

4

3

3

3

1

2,8

2

3

3

2,7

5

1

1

1

2

2,0

3

2

2

2

1

2,0

1

3

3

2,3

0

0

1

0

1

0,4

194

Colombia, Costa Rica, Cuba
Colombia COMPETENCIAS DIMENSIÓN EJERCICIO DE LA PROFESIÓN Capacidad de aplicar los conocimientos Capacidad de abstracción Capacidad de identificar, planear y resolver problemas Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión Capacidad de investigación Capacidad para organizar y planificar el tiempo Capacidad para formular y gestionar proyectos Capacidad de trabajo en equipo Habilidad para trabajar en contextos internacionales Capacidad de comunicación en un segundo idioma DIMENSIÓN RESPONSABILIDAD SOCIAL Compromiso ético Responsabilidad social y compromiso ciudadano Compromiso con la preservación del medio ambiente Compromiso con su medio socio – cultural Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad U1 U2 U3 U4 U5 Prom 3 1 2 2 2 1 1 1 1 1 0 3 2 3 2 3 2 0 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 0 2 1 0 0 1 2 2 2 1 1 0 2 1 1 0 2 1 2 0 2 0 0 1 1 0 0 2,2 1,6 2,2 1,6 2,0 1,0 0,2 1,4 1,2 0,8 0,2 Costa Rica U1 U2 U3 U4 U5 Prom 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 0,8 0,8 1,0 Cuba U1 U2 U3 U4 U5 Prom 3 3 2 3 3 2 1 1 1 1 1 3 3 3 3 3 2 2 2 3 1 1 3 1 3 2 3 1 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3,0 2,4 2,4 2,8 2,8 1,8 1,8 1,8 2,6 1,8 1,8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16

0 0 0 0 0

1 1 1 1 0

1 1 0 1 0

2 2 1 1 0

1 0 0 1 0

1,0 0,8 0,4 0,8 0,0

1 1 1 1 1

1 1 1 1 0

1 0 0 0 0

1 1 0 1 1

1 1 0 1 0

1,0 0,8 0,4 0,8 0,4

3 3 1 3 3

3 3 3 2 3

3 3 2 2 2

3 3 2 2 2

3 3 2 2 2

3,0 3,0 2,0 2,2 2,4

DIMENSIÓN COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Área Fundamentos de Informática Aplicar el conocimiento de ciencias de la computación, 17 de tecnología de la información y de las organizaciones, para desarrollar soluciones informáticas 18 Aplicar el enfoque sistémico en el análisis y resolución de problemas

1

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2

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1,6

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1

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3

3

3

3

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2

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1

1

1

1,0

2

2

2

2

2

2,0

Área Gestión y Liderazgo Desempeñar diferentes roles en proyectos informáticos, 19 en contextos multidisciplinarios y multiculturales, tanto locales como globalizados 20 Asimilar los cambios tecnológicos y sociales emergentes Comprender y aplicar los conceptos éticos, legales, 22 económicos y financieros para la toma de decisiones y para la gestión de proyectos informáticos Área Innovación Identificar oportunidades para mejorar el desempeño de 21 las organizaciones a través del uso eficiente y eficaz de soluciones informáticas Área Calidad Concebir, diseñar, desarrollar y operar soluciones 23 informáticas basándose en principios de ingeniería y estándares de calidad 24 Aplicar estándares de calidad en el desarrollo y evaluación de soluciones informáticas

1

2

0

2

1

1,2

0

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1

1

1

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2

2

2

2

1,8

195

Ecuador, Nicaragua, Perú, Uruguay
Ecuador COMPETENCIAS DIMENSIÓN EJERCICIO DE LA PROFESIÓN Capacidad de aplicar los conocimientos Capacidad de abstracción Capacidad de identificar, planear y resolver problemas Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión Capacidad de investigación Capacidad para organizar y planificar el tiempo Capacidad para formular y gestionar proyectos Capacidad de trabajo en equipo Habilidad para trabajar en contextos internacionales Capacidad de comunicación en un segundo idioma DIMENSIÓN RESPONSABILIDAD SOCIAL Compromiso ético Responsabilidad social y compromiso ciudadano Compromiso con la preservación del medio ambiente Compromiso con su medio socio – cultural Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad U1 U2 U3 U4 U5 Prom 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 2 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1,0 0,2 1,0 0,4 1,0 0,8 0,2 0,6 0,4 0,4 0,4 Nicaragua U1 U2 U3 U4 U5 Prom 3 1 3 2 3 1 1 2 2 1 3 2 3 2 3 2 2 2 1 2 1 1 2 2 1 2 2 2 3 3 2 1 2 3 1 2 3 2,5 2,0 2,5 1,5 2,4 2,0 1,5 2,0 1,8 2,0 1,0 Perú U1 U2 U3 U4 U5 Prom 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1,0 0,0 1,0 0,8 1,0 0,8 1,0 1,0 1,0 0,4 0,2 Uruguay U1 Prom 3 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 3,0 1,0 1,0 1,0 1,0 0,0 0,0 1,0 1,0 0,0 0,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

2 1 3

12 13 14 15 16

2 1 1 1 1

2 1 1 1 1

0 1 0 0 0

0 1 1 1 0

0 1 0 0 0

0,8 1,0 0,6 0,6 0,4

3 3 3 3 1

2 3 2 2 2

2 2 1

2,3 2,7 2,5 2,0 1,5

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

1 1 1 1 0

1 1 0 1 0

1,0 1,0 0,2 1,0 0,0

1 1 0 1 0

1,0 1,0 0,0 1,0 0,0

DIMENSIÓN COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Área Fundamentos de Informática Aplicar el conocimiento de ciencias de la computación, 17 de tecnología de la información y de las organizaciones, para desarrollar soluciones informáticas 18 Aplicar el enfoque sistémico en el análisis y resolución de problemas

1

1

1

1

1

1,0

3

3

3

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3

2,6

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0

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3

1

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1

1

1

1

1

1,0

1

1,0

Área Gestión y Liderazgo Desempeñar diferentes roles en proyectos informáticos, 19 en contextos multidisciplinarios y multiculturales, tanto locales como globalizados 20 Asimilar los cambios tecnológicos y sociales emergentes Comprender y aplicar los conceptos éticos, legales, 22 económicos y financieros para la toma de decisiones y para la gestión de proyectos informáticos Área Innovación Identificar oportunidades para mejorar el desempeño de 21 las organizaciones a través del uso eficiente y eficaz de soluciones informáticas Área Calidad Concebir, diseñar, desarrollar y operar soluciones 23 informáticas basándose en principios de ingeniería y estándares de calidad 24 Aplicar estándares de calidad en el desarrollo y evaluación de soluciones informáticas

1

2

1

2

1

1,4

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2

3

2

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1

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1

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1

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1

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2

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0,4

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1

1,3

1

1

1

1

1

1,0

1

1,0

196

K. INGENIERÍA CIVIL INTRODUCCIÓN En la fase I del proyecto Tuning el grupo de trabajo estuvo conformado por 21 Universidades e Institutos de Educación Superior de 18 países que se enumeran a continuación: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela. Durante el proceso el grupo de Ingeniería Civil consideró 10 competencias genéricas relacionadas directamente con la profesión y de mayor relevancia siendo ellas: Cuadro 1: Competencias Genéricas más directamente relevantes Capacidad de abstracción, análisis y síntesis Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación Capacidad para tomar decisiones Capacidad de trabajo en equipo Capacidad para formular y gestionar proyectos Compromiso ético Compromiso con la calidad Del 2007 hasta ahora, los cambios en cada uno de nuestros entornos, hace que hoy debamos revisar esas competencias genéricas, por lo tanto, se sugiere incluir dentro de las más importantes: 1. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 2. Capacidad de comunicarse en un segundo idioma 3. Capacidad de comunicación oral y escrita 4. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 5. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 6. Capacidad de innovar y emprender (nueva) Asimismo identificó 19 competencias específicas como fundamentales en la formación del Ingeniero Civil siendo las mismas: 1.

197

Cuadro 2: Competencias básicas del Ingeniero Civil Competencias básicas del Ingeniero Civil
1. Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la ingeniería civil 2. Identificar, evaluar e implementar tecnologías apropiadas en función de su contexto 3. Crear, innovar y emprender para contribuir al desarrollo tecnológico 4. Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil 5. Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil 6. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil 7. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil 8. Evaluar y mitigar el impacto ambiental y social de las obras civiles 9. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería civil 10. Dirigir y liderar recursos humanos 11. Administrar los recursos materiales y equipos 12. Comprender y asociar los conceptos legales, económicos y financieros para la toma de decisiones, gestión de proyectos y obras de ingeniería civil 13. Abstracción espacial y representación gráfica 14. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible 15. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil 16. Manejar e interpretar información de campo 17. Utilizar tecnologías de la información, software y herramientas para la ingeniería civil 18. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales de ingeniería civil 19. Emplear técnicas de control de calidad en los materiales y servicios de ingeniería civil

MAPA DE LA DISCIPLINA En América Latina, el Ingeniero/a Civil se define como un profesional con un amplio manejo de las ciencias básicas y las ciencias de la ingeniería que le permiten desarrollar soluciones de ingeniería a problemas de infraestructura, ya sea vial, habitacional, hidráulica o sanitaria. El Ingeniero/a Civil debe estar en capacidad de diseñar, proyectar, planificar, gestionar y administrar los proyectos de implementación de dichas soluciones. El título más comúnmente otorgado es el de Ingeniero/a Civil. En la mayor parte de los países Latinoamericanos este título habilita para el ejercicio profesional, aunque, en la mayoría de los casos, se requiere además del registro en el Colegio o Asociación Profesional y/o de la aprobación de un examen (México). En la mayoría de los países la carrera tiene una duración de 5 años (15 países), las excepciones son México con una duración desde 3.5 hasta 5 años, República Dominicana, de 3.5 a 4.5 años y Chile con una duración de 6 años. En algunos países se otorga también el título de Ingeniero/a Constructor o de la Construcción, como titulación sustancialmente equivalente al de Ingeniero/a Civil. Adicionalmente, en algunas facultades o departamentos de ingeniería civil se otorgan otras titulaciones relacionadas como son las de Ingeniero/a Ambiental, Ingeniero/a Hidráulico, Ingeniero Agrícola, entre otros, que implican un nivel de concentración dentro del campo de la ingeniería civil. Sin embargo, el trabajo de identificación de competencias específicas realizado por el Grupo de Trabajo se concentró en lo correspondiente a las titulaciones de Ingeniero/a Civil e Ingeniero en Construcción. La formación del Ingeniero/a Civil incluye los siguientes aspectos: Formación en ciencias básicas: donde se incorporan conocimientos de la matemática, física, química, entre otros. Formación profesional básica, cubriendo temas tales como: mecánica, mecánica de fluidos, resistencia y ciencias de los materiales, termodinámica, mecánica de suelos, geomática, geología, dibujo y comunicación gráfica, computación, ciencia ambiental, entre otros. Formación Profesional, etapa en la que se adquieren los conocimientos y se desarrollan las destrezas para: el análisis y diseño de estructuras (de hormigón, madera, metálica y mampostería); la concepción y diseño de proyectos de aprovechamiento de recursos hidráulicos, sistemas de abastecimiento de agua y saneamiento; el diseño y proyección de vías (calles, caminos y carreteras); la gestión de equipos de198 construcción; la dirección y control de proyectos y obras.

Formación socio-humanística y complementaria: considera la formación integral del egresado, ética y valores, así como aspectos de gestión y administración de recursos humanos, materiales y financieros, ingeniería económica, emprendedorismo. El Ingeniero/a Civil puede desempeñarse en cualquier empresa, pública o privada, que se dedique a la gestión, diseño, construcción, operación, mantenimiento o supervisión de proyectos de obras de infraestructura, ya sea en zonas urbanas o rurales. PRESENTACIÓN DE ASPECTOS CENTRALES DEL METAPERFIL ELABORADO EN EL ÁREA En la segunda base del proyecto Tuning América Latina: Innovación Educativa y Social, asisten 16 profesionales que representan a igual número de Universidades e Institutos de Educación Superior de los siguientes países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú, Venezuela y Rumanía. Se logran acuerdos generales sobre la elaboración de los perfiles académicos - profesionales basados en competencias. Se ajusta el metaperfil definido para el área temática y se hace una revisión del contraste realizado en los países y aportes generales. Trabajo pendiente de la sesión anterior Por diversas razones, las universidades no pudieron concluir el trabajo de comparación de las competencias definidas por Tuning y las definidas en cada universidad, por lo tanto se enfoca la reunión a concluir los puntos pendientes. Revisión del metaperfil: Se hace una revisión del meta perfil y se mejora la redacción de las 4 dimensiones: COGNITIVA 2.

SOCIAL DIMENSIONES TECNOLÓGICA E INTERNACIONAL

INTERPERSONAL

En la elaboración del metaperfil se aclaró lo siguiente: - la primera columna se denominará dimensión y se actualiza la redacción de las mismas. - en el caso de la competencia relacionada con el impacto ambiental de las obras, se acuerda cambiar la redacción, ya que la anterior es sumamente ambiciosa para un ingeniero civil, quedando de la siguiente forma: “Considerar el impacto ambiental y social de las obras civiles”.

199

Dimensión

Competencia Capacidad de abstracción, análisis y síntesis Abstracción espacial y representación gráfica Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la ingeniería civil Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil Identificar, evaluar e implementar las tecnologías más apropiadas para su contexto Manejo y gestión de desastres en obras de ingeniería civil Compromiso ético Considerar el impacto ambiental y social de las obras civiles Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible Compromiso con la calidad Emplear técnicas de control de calidad en los materiales y servicios de ingeniería civil Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación Utilizar tecnologías de la información, software y herramientas para la ingeniería civil Capacidad para formular y gestionar proyectos Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil Manejar e interpretar información de campo Capacidad de comunicación en un segundo idioma Habilidad para trabajar en contextos internacionales Capacidad para tomar decisiones Dirigir y liderar recursos humanos Administrar los recursos materiales y equipos Comprender y asociar los conceptos legales, económicos y financieros para la toma de decisiones, gestión de proyectos y obras de ingeniería civil Capacidad de trabajo en equipo Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales de ingeniería civil Capacidad de comunicación oral y escrita Capacidad de innovar y emprender

COGNITIVA

SOCIAL

TECNOLÓGIC0 E INTERNACIONAL

INTERPERSONAL

Cuadro 3. Metaperfil propuesto para el Ingeniero Civil en América Latina 3. CONSTRASTACIÓN DEL METAPERFIL EN LOS PAÍSES Y UNIVERSIDADES PARTICIPANTES:

Contraste de las competencias en América Latina: Se revisa la matriz de la brecha existente entre el proyecto tuning y las universidades participantes, se discute sobre la información enviada y se aclaran la misma. En el anexo 1, se presenta la matriz de comparación de la incorporación de las competencias en cada universidad completa, la cual se ha analizado tanto por tipo de competencia, como por dimensión de cada competencia. Además, se han realizado las siguientes aclaraciones generales en cuanto a la incoporación del trabajo por competencias en cada universidad: - Instituto Tecnológico de Costa Rica. Se aprobó un modelo académica que impulsa el desarrollo por competencias, se teiene un proyecto institucional y la carrera de ingeniería en construcción es el plan piloto. Además se tiene la influencia del modelo de acreditación del Canadian Engineering Accreditation Board (CEAB). Se adjunta presentación. Se aprobó un modelo académico que impulsa el desarrollo por competencias, se tiene un proyecto institucional para el desarrollo curricular por competencias y la carrera de ingeniería en200

construcción es el plan piloto. Además se tiene la influencia del modelo de acreditación del Canadian Engineering Accreditation Board (CEAB), en el cual uno de los componentes de evaluación son la incorporación de los atributos de los graduados. Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción. Indica que básicamente lo generado en la fase anterior del proyecto ha servido para realizar las autoevaluaciones y acreditaciones de programas de ingeniería. Universidad Tecnológica Nacional. Se informa sobre la experiencia en los procesos de acreditación, en cuanto a la incorporación de las competencias no hay acuerdos aún sobre el uso de las competencias. Universidad Federal de Ubertandia. Se informa que se ha trabajado en la validación de las competencias en áreas como recursos hídricos y ambientales, estructuras. Se están aprovechando las competencias y su adquisición al final de la carrera. Un problema ha sido la articulación con escuelas que brindan cursos a los programas de ingeniería, por ejemplo con matemática, física. También se es miembro del sistema de acreditación de Mercosur, y la acreditación y sus indicadores están basados en las competencias. Brazil tiene una ley muy estricta eso hace que los cambios no se puedan dar rápidamente e involucra a muchos actores. Universidad Nacional de Ingeniería. La universidad aprobó un modelo académico cuyo eje central es la investigación y basado en competencias. En el caso de ingeneiría civil, se revisaron las 19 competencias generadas en tuning, se analizaron y con base en ello se definirán los perfiles de las carreras. El problema ahora es como se va a evaluar la competencia. Universidad Industrial de Santander. Los cambios en la universidad empezaron hace 10 años, hay diferentes niveles: institucionales, por facultad y por escuela. En el caso propio de ingenieria civil, se analizo el objeto de estudio, se definieron las áreas, y para cada una de ellas se definieron las competencias. Se han realizado talleres de formación pedagógica para los profesores, lo que ha sido lo más difícil. El papel del profesor cambia de ser un transmisor de conocimientos, ha ser un medidiador en la generación de conocimiento. Universidad Católica del Salvador. Se encuentran en dos procesos, uno de evaluación del curriculo y la otra en proceso de acreditación con la ACAAI Universidad Privada Bolivariana. En Bolivia se ha dado un fenómeno de muchas carreras de ingeniería civil acreditadas con Mercosur, hay una demanda importante. Alrededor de 3 universidades se han interesado en el curriculo por competencias. En el caso particular de esta universidad, se han tenido problemas, específicamente por la políticas para los cambios curriculares, por parte del ministerio de educacion. A partir del 2do semestre de este año se iniciará el proceso de cambio. Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”. En el caso de ingeniería civil, se tienen muy definidas las competencias específicas, pero se ha tenido problemas con definir las competencias genéricas. Se hace mucho énfasis en las pasantías de los estudiantes y proyectos finales de diseño. Se han tenido dificultades para la definición de los créditos. Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Se han tenido dificultades en la parte curricular, especialmente por parte del claustro de profesores. Se está finalizando la autoevaluación con miras a la acreditación ante el ACAAI. Se iniciará próximamente la incorporación de las competencias. Universidad de Concepción. En el caso de Chile, se tienen elementos externos, que han potenciado la introducción del tema, entre ellos la asociación de enseñanza de la ingeniería, la cual realiza un foro anual, proyectos conjuntos con el gobierno. Se han obtenido fondos para asesorías y capacitación en la formación de competencias. Siempre los programas de ingeniería han incorporado las competencias, solo que tal vez no implícitamente. Este es un proceso voluntario y que se propongan metas que podamos alcanzar. Se debe tener el cuenta los resultados del aprendizaje. Se han tomado el tiempo para definir los perfiles por competencias. Universidad Nacional de Rosario. Se han enfocado en los procesos de acreditación. Se han enfocado en los cursos que no pertenecen al ciclo básico, y se seleccionaron a algunos docentes que puedan y quieran trabajar. Se han tenido problemas especialmente con los tiempos requeridos para la formación por competencias, muchas veces un semestre no alcanza. Se ha dado un temor por el fracaso que hubo en el país en el área de medicina. Por otro lado se ha tenido una presión por parte del gobierno de aumentar el número de ingenieros, debido a la demanda del sector industrial. Las planes de estudio de las carreras de ingeniería civil de Argentina están desarrolladas en base a contendidos, según la normativa vigente (resolución 1232ME). Se está introduciendo el tema de competencias, y de hecho en muchas asignaturas se desarrollan algunas con distinto grado de profundización, pero por el momento no se plantea realizar reformas de los planes de estudio en base a 201 competencias.

Universidad de San Carlos de Guatemala. La escuela de ingeniería civil tiene 131 años de impartirse, En esa época se inició el proceso de acreditación con la ACAAI, eso impulsó una reforma curricular fuerte (se adjunta). Hasta el momento lo único que se tiene por competencias es el perfil. Estas experiencias se han articulado mucho con el sector productivo. Estos procesos han implicado muchos cambios positivos. La Reforma Curricular aprobada por Junta Directiva cambia el enfoque curricular a Competencias. Universidad de Piura. En ingeniería se está centrado en la acreditación con el ABET de USA, otra tema es el trabajo del plan estratégico, se ha divulgado los resultados del la primera fase de tuning, la reacción es que es interesante, pero como lo implemento. Es necesario un seminario de formación por competencias, falta una mayor proyección de los centros tuning nacionales. En cuanto a la perspectiva nacional, la universidad está sobre el promedio del país, la situación país es difícil, la realidad es muy diversa hay pocas universidades que pueden implementar esta metodología. Falta una definición más estricta del gobierno y mayor calidad en las universidades. Universidad Federal de Santa Catarina. En esta universidad se ha procurado avanzar en la línea discutida en la primera fase del proyecto. Se han enfocado en la definición de la competencia. Se ha hecho evidente la necesidad de mecanismos de evaluación de competencias. Se ha visto que las evaluaciones alternativas, tales como experimentos de laboratoio, simulaciones, han reducido el tiempo para que el estudiante se torne competente, se ha reducido la reprobación. se ha visto la necesidad de cambios en los métdos de ensenanza, infraestructura. Considera importante para la calidad la formación por competencias. También es muy importante la relación de los profesores con la industria, a través de proyectos de extensión en los cuales también participan estudiantes. Instituro Superior Politécnico. En el año 2007 se inicio en cuba la formación incorporando habilidades, lo cual se puede ver como competencias, los estudiantes realizan proyectos integradores, y la formación práctica es requisito y los estudiantes deben hacer practica laboral todos los anos, ellos deben cumplir con ello. También ha sido fuerte la incorporacion de idiomas y la computacion. en el caso de la matematica y la fisica se han utilizado ejemplos practicos de las areas. Un aspecto importante es que el profesor que enseña no es el que evalua, se ve como un entrenador que prepara a sus alumnos para que otros evaluen. Technical University of Civil Engineering Bucharest. (se adjunta presentación)

Resultados de la comparación de las competencias por universidad A continuación, se presentan los resultados del análisis de los datos de la comparación del nivel de incorporación de las competencias definidas en el proyecto tuning en cada una de las universidades participantes. De las 16 universidades participantes, 15 aportaron los datos correspondientes. Es importante aclarar que este ejercicio corresponde a una autoevaluación de las universidades participantes, tomando como referencia las competencias de tuning. En el caso del Instituto Superior Politécnico de Cuba, en la competencia relacionada con innovar y emprender, solamente es relevante el tema de innovación, ya que por el sistema político el emprendimiento no es sustancial. Gráfico 1. Nivel de incorporación de la competencias genéricas en las universidades participantes

202

1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

1/ Competencia no incorporada 3/ Competencia incorporada en un nivel medio

2/ Competencia incorporada en un nivel bajo 4/ Competencia incorporada en un nivel alto

Competencia / Nivel de incorporación 1 2 3

1/ 2/ Competencia3/ Competencia 4/ Competencia Competencia incorporada enincorporada enincorporada en no incorporada un nivel bajo un nivel medio un nivel alto 3 2 1 2 2 4 2 5 4 4 6 5 4 5 2 5 0 5 2 5 6 5 6 6 5 5 0 6 6 4 7 5 12 8 12 8 7 5 6 4 6 6 4 3 5 4 5 2

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 0 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 0 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 0 Capacidad para identificar, plantear y resolver 4 problemas 0 5 Habilidades en el uso de TIC 0 6 Capacidad para tomar decisions 1 7 Capacidad de trabajo en equipo 1 8 Capacidad para formular y gestionar proyectos 0 9 Compromiso ético 0 10 Compromiso con la calidad 0 11 Habilidad para trabajar en contextos internacionales 5 12 Capacidad de comunicarse en un segundo idioma 1 13 Capacidad de comunicación oral y escrita 0 14 Responsabilidad social y compromiso ciudadano 2 Capacidad de aprender y actualizarse 15 permanentemente 1 16 Capacidad de innovar y emprender 3

203

2.2.1. Nivel de incorporación de las competencias genéricas

Gráfico 2. Nivel de incorporación de la competencias genéricas en las universidades participantes
1 1 1 0 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
2/ Competencia incorporada en un nivel bajo 4/ Competencia incorporada en un nivel alto

1/ Competencia no incorporada 3/ Competencia incorporada en un nivel medio

Competencia / Nivel de incorporación

2/ 3/ 4/ 1/ Competencia Competencia Competencia Competencia incorporada incorporada incorporada no en un nivelen un nivelen un nivel incorporada bajo medio alto 5 5 3 4 3 6 6 3 6 4 9 1 5 7 2 3 8 3 4 5 8 3 4 6 4 4 5 4 2 3 1 4 3 3 7 3 7 3 2 2 9 6 6 3 2 3 5 8 3 13 2 1 9 5 2 3 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la 3 ingeniería civil Identificar, evaluar e implementar las tecnologías más apropiadas 0 para su context Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil 0 Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil 1 Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería 0 civil Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil 2 Comprender el impacto ambiental y social de las obras civiles 3 Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería civil 4 Dirigir y liderar recursos humanos 0 Administrar los recursos materiales y equipos 1 Comprender y asociar los conceptos legales, económicos y financieros para la toma de decisiones, gestión de proyectos y0 obras de ingeniería civil Abstracción espacial y representación gráfica 0 Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible 4 Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil 4 Manejar e interpretar información de campo 1 Utilizar tecnologías de la información, software y herramientas 0 para la ingeniería civil Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones 2 integrales de ingeniería civil Emplear técnicas de control de calidad en los materiales y 2 servicios de ingeniería civil Manejo y gestión de desastres en obras de ingeniería civil 7

2.2.2. Nivel de incorporación de las competencias específicas

Gráfico 3. Nivel de incorporación de la competencias específicas en las universidades participantes
1 1 1 0 0 0 1-G 2-G 3-G 4-G 1-E 2-E 3-E 5-E 6-E 12-E 14-E 19-E

4/ Competencia incorporada en un nivel alto 3/ Competencia incorporada en un nivel medio 2/ Competencia incorporada en un nivel bajo 1/ Competencia no incorporada

206

2.2.3. Nivel de incorporación de las competencias por dimensión Dimensión cognitiva

N.

Competencia / Nivel incorporación

1/ Competenci a no incorporada 0 0 0 0 3 0 0 0 2 0 4 7 3 2 1 2

2/ Competenci a incorporada en un nivel bajo

1-G 2-G 3-G 4-G 1-E 2-E 3-E 5-E 6-E 12E 14E 19E

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la ingeniería civil Identificar, evaluar e implementar las tecnologías más apropiadas para su context Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil Abstracción espacial y representación gráfica Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil Manejo y gestión de desastres en obras de ingeniería civil

3/ 4/ Compete Competenc ncia ia incorpora incorporad da en un a en un nivel nivel alto medio 0 12 5 8 2 12 5 8 5 8 3 6 4 1 3 3 2 2 9 6 3 13 1 1

5 5 3 3 6 1 7 4

Gráfico 4. Nivel de incorporación de la competencias en la dimensión cognitiva en las universidades participantes

1 1 0 9-G
1/ Competencia no incorporada 3/ Competencia incorporada en un nivel medio

10-G

7-E

13-E

18-E

2/ Competencia incorporada en un nivel bajo 4/ Competencia incorporada en un nivel alto

207

Dimensión Social
2/ Compete ncia incorpor ada en un nivel bajo 4 4 3 4 2 6 5 3 3/ 4/ Competenc Competenc ia ia incorporad incorporad a en un a en un nivel nivel alto medio 5 6 5 4 4 7 6 2 2 3

N.

Competencia / Nivel incorporación

1/ Compete ncia no incorpor ada 0 0

9-G Compromiso ético 10-G 7E 13 -E 18 -E Compromiso con la calidad Comprender el impacto ambiental y social de las obras civiles Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible Emplear técnicas de control de calidad en los materiales y servicios de ingeniería civil

Gráfico 4. Nivel de incorporación de la competencias en la dimensión social en las universidades participantes

1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5-G 8-G 11-G 12-G 4-E 8-E 15-E 16-E

1/ Competencia no incorporada 3/ Competencia incorporada en un nivel medio

2/ Competencia incorporada en un nivel bajo 4/ Competencia incorporada en un nivel alto

208

Dimensión Tecnológica e Internacional
2/ Compet encia incorpor ada en un nivel bajo 2 5 6 5 4 3 2 3 3/ 4/ Competen Competenc cia ia incorporad incorporad a en un a en un nivel nivel alto medio 6 6 0 6 4 5 3 7 7 4 4 3 6 3 9 5

N.

Competencia / Nivel incorporación

1/ Compet encia no incorpor ada

Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la 5-G comunicación 0 8-G Capacidad para formular y gestionar proyectos 0 11-G Habilidad para trabajar en contextos internacionales 5

12-G Capacidad de comunicarse en un segundo idioma 1 4Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil 1 E 8Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería civil 4 E 15 Manejar e interpretar información de campo 1 -E 16 Utilizar tecnologías de la información, software y herramientas para 0 -E la ingeniería civil

Gráfico 5. Nivel de incorporación de la competencias en la dimensión tecnológica e internacional en las universidades participantes

1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 6-G 7-G 13-G 14-G 15-G 16-G 9-E 10-E 11-E 17-E

1/ Competencia no incorporada 3/ Competencia incorporada en un nivel medio

2/ Competencia incorporada en un nivel bajo 4/ Competencia incorporada en un nivel alto

209

Dimensión Interpersonal
2/ Compet encia incorpor ada en un nivel bajo 4 2 4 5 2 5 6 4 9 8 3/ 4/ Competen Competenc cia ia incorporad incorporad a en un a en un nivel nivel alto medio 5 5 6 6 6 4 7 5 4 2 3 3 5 4 5 2 5 8 3 2

N.

Competencia / Nivel incorporación

1/ Compet encia no incorpor ada 1 1 0 2 1

6-G Capacidad para tomar decisions 7-G Capacidad de trabajo en equipo 13-G Capacidad de comunicación oral y escrita 14-G Responsabilidad social y compromiso ciudadano 15-G Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

16-G Capacidad de innovar y emprender 3 9Dirigir y liderar recursos humanos 0 E 10 Administrar los recursos materiales y equipos 1 -E Comprender y asociar los conceptos legales, económicos y 11 financieros para la toma de decisiones, gestión de proyectos y 0 -E obras de ingeniería civil 17 Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones 2 -E integrales de ingeniería civil

Gráfico 6. Nivel de incorporación de la competencias en la dimensión interpersonal en las universidades participantes DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS: Con el fin de contar con un lenguaje común, se propone un primer borrador de la definición de cada una de las competencias adoptadas. Resultado 1. Competencias genéricas
Competencia generic 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Definición Habilidad que posee un graduado universitario de tomar problemas de la realidad, modelarlos con el fin de analizarlos y sintetizar las variables que intervienen en él. Habilidad que posee un graduado universitario para aplicar los conceptos teóricos adquiridos en la práctica de su profesión.

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

210

Competencia generic 3. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.

Definición Conocimiento básico y de su área de estudio requerido que posee un graduado universitario de acuerdo a su disciplina.

4. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

Habilidad que posee un graduado universitario de tidentificar problemas de la realidad, plantear un modelo de resolución y sus posibles soluciones, de acuerdo a su área de estudio. TIENE ESTRECHA RELACION CON EL 1. Habilidades que posee un graduado universitario para comunicarse utilizando medios electrónicos y sacar provecho de la tecnología para la resolución de problemas, utilizando internet, bases de datos y otros. Habilidad que posee un graduado universitario para analizar diferentes alternativas y decidir cual es más conveniente. Incluye la habilidad personal de liderazgo. Habilidad que posee un graduado universitario para trabajar con varias personas potenciando las características de cada una de ellas. Habilidad que posee un graduado universitario para formular proyectos, administrarlos y llevarlos a su término con éxito técnico y económico. Comportamiento ético de un graduado universitario en el desarrollo de su vida personal y profesional. Aplicación de las normas de calidad que hace un graduado universitario en cada uno de sus trabajos, de acuerdo a su área profesional. Capacidad que posee un graduado universitario de trabajar con personas de culturas diferentes y en entornos diferentes a su país de origen. Habilidad para comunicarse en al menos un segundo idioma, recomendado inglés. Habilidad que posee un graduado universitario para elaborar informes y presentaciones, entendibles por terceros y que comuniquen adecuadamente el mensaje. Nivel de compromiso social y ciudadano que posee un graduado universitario en el desempeño de su profesión. 211

5. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación

6. Capacidad para tomar decisions

7. Capacidad de trabajo en equipo

8. Capacidad para formular y gestionar proyectos

9. Compromiso ético

10. Compromiso con la calidad

11. Habilidad para trabajar en contextos internacionales

12. Capacidad de comunicarse en un segundo idioma

13. Capacidad de comunicación oral y escrita

14. Responsabilidad social y compromiso ciudadano

Competencia generic 15. Capacidad permanentemente de aprender y actualizarse

Definición Interés mostrado por mantenerse actualizado el graduado universitario de

16. Capacidad de innovar y aprender

Habilidad que posee un graduado universitario de generar negocios, empresas, productos, patentes, entre otras.

Resultado 2. Competencias específicas

Competencia específica

Definición

1. Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de Habilidad que posee un ingeniero civil para aplicar los la ingeniería civil conceptos teóricos adquiridos en la práctica. 2. Identificar, evaluar e implementar las tecnologías más Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar apropiadas para su contexto oportunidades de introducción de tecnologías en los procesos que desarrolla adaptándolas a su entorno. 3. Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar una civil necesidad, proponer una solución a base de una obra civil y diseñarla. 4. Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar los recursos requeridos en una obra civil y planificarlos en tiempo y costo.

5. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de Habilidad que posee un ingeniero civil para dirigir un proceso ingeniería civil de construcción, transmitiendo adecuadamente las ideas a los operarios y trabajadores, identificando los elementos claves del proceso y las normas aplicables. 6. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar los componentes del ciclo de vida de un proyecto y las actividades necesarias para mantener en óptimo estado una obra civil.

7. Considerar el impacto ambiental y social de las obras Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar los civiles impactos ambientales y sociales que puede producir un proyecto de ingeniería civil y proponer formas de mitigarlos 8. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería civil Habilidad que posee un ingeniero civil para modelar física y matemáticamente procesos, identificando las variables principales, de tal forma que pueda predecir su comportamiento. Habilidad que posee un ingeniero civil para trabajar con grupos de personas identificando las características de cada una y potenciando su desarrollo.

9. Dirigir y liderar recursos humanos

212

Competencia específica 10. Administrar los recursos materiales y equipos

Definición Habilidad que posee un ingeniero civil para optimizar el uso de los recursos asociados a un proyecto de ingeniería.

11. Comprender y asociar los conceptos legales, económicos Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar las y financieros para la toma de decisiones, gestión de normas aplicables a un proyecto de ingeniería y su proyectos y obras de ingeniería civil implementación. 12. Abstracción espacial y representación gráfica Habilidad que posee un ingeniero civil para modelar la realidad a través de signos escritos.

13. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo Habilidad que posee un ingeniero civil para proponer sostenible soluciones ingenieriles que produzcan la menor cantidad de impactos ambientales. 14. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar los civil riesgos asociados en un proyecto de ingeniería y proponer las medidas correctivas en tiempo. 15. Manejar e interpretar información de campo Habilidad que posee un ingeniero civil para tinterpretar datos de laboratorio y medidas de campo, como soporte a las decisiones que debe tomar.

16. Utilizar tecnologías de la información, software y Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar herramientas para la ingeniería civil oportunidades de introducción de tecnologías en los procesos que desarrolla adaptándolas a su entorno. 17. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones Habilidad que posee un ingeniero civil para trabajar integrales de ingeniería civil exitosamente con grupos de disciplinas diferentes. 18. Emplear técnicas de control de calidad en los materiales Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar y y servicios de ingeniería civil aplicar las normas de calidad aplicables a cada obra civil. 19. Manejo y gestión de desastres en obras de ingeniería civil Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar riesgos naturales que pueden afectar una obra civil y su impacto en los asentamientos humanos. Así como la propuesta de medidas de mitigación.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES RESULTADO 5. Estrategias comunes para la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje de las competencias. Este punto es considerado de los más complicados en la formación por competencias y requiere de un mayor análisis. Comentarios generales: La clave para una enseñanza por competencias es un cambio de metodología de • enseñanza. Además, es importante hacer un mapeo de como se incorporan las competencias en el • currículo. La formación por competencias no es una moda es una necesidad del entorno. • Para el desarrollo de currículos por competencias es necesario el acompañamiento de • expertos en pedagogía.
213

• • •

La implementación de un currículo por competencias requiere de una revisión y rediseño curricular. Para el desarrollo de las competencias es necesario que el profesor sea experimentado en su área profesional y debe recibir capacitación en el tema de formación por competencias. Este proceso para implementarse con éxito debe ser gradual.

Para el desarrollo de un currículo por competencias se recomienda: Definir el ámbito de la profesión (perfil) Identificar las competencias requeridas en el programa Identificar las sub-competencias requeridas para cada una Diseñar las actividades necesarias para desarrollar las competencias y sub-competencias Unir estas actividades en unidades académicas, denominadas módulos y/o cursos Definir las metodologías de evaluación por actividad más apropiadas Anexos: 1. Presentación de los avances en el proyecto Tuning 2. Presentación sobre créditos como unidad de medida del trabajo del estudiante 3. Matriz de comparación de la incorporación de las competencias en las universidades participantes 4. Ejemplo de enseñanza por competencias, Universidad Industrial de Santander 5. Ejemplo de enseñanza por competencias, Universidad Nacional de Rosario 6. Ejemplo de enseñanza por competencias, Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción

214

L. INNOVACIÓN SOCIAL Introducción El Proyecto Tuning Alfa en su segunda fase para la construcción de un Espacio Común Latinoamericano de Educación Superior incorporó como uno de los objetivos y resultados a lograr la construcción de un Modelo de Innovación Social Universitaria Responsable que configurara el sentido y marco de este Espacio Común de Educación Superior. Dicho trabajo lo asumimos como grupo de trabajo del Área de Innovación y Responsabilidad Social Universitaria 16 universidades lideradas por la Universidad de Deusto en la persona del académico y experto en Innovación Social y Universitaria Aurelio Villa. La concepción de este Modelo parte desde la construcción y definición, para su implementación de una Competencia Organizacional transversal a toda la Universidad que integra la Innovación Social como reforzador y orientador de la Misión y Visión de las Universidades. Durante los días 24 a 26 de Octubre de 2011, en la ciudad de Guatemala, el equipo de innovación Social se reunió para continuar el trabajo de conceptualización y definición de las competencias pertinentes al área de Innovación y Responsabilidad Social Universitaria. El trabajo de esos días permitió, en una primera parte revisar el avance del documento que se ha ido construyendo virtualmente desde la reunión de Mayo de 2011 en Bogotá, que expresa la definición de la Innovación Social para la red de universidades participantes de Tuning y plantea un primer borrador de dimensiones de la misma. La segunda parte de la reunión, introducida por una profunda discusión sobre los retos y compromisos de la universidad contemporánea, se destinó a definir consensuadamente las dimensiones que configuran la innovación social, que materializan y encarnan los elementos mencionados en la definición, y ponen en dinámica de contexto su natural quehacer. Finalmente, la tercera parte de la reunión se orientó a diseñar la ruta de trabajo y definir los compromisos, con calendario y responsables, para completar el documento que servirá de insumo de trabajo en la próxima reunión (Mayo de 2012 en Chile). Esta reunión permitió aclarar el camino de la reflexión sobre lo que hoy se llama Innovación social aplicado a la Universidad, tratando de perfilar nuevos caminos de reflexión y acción. Este reto reflexivo implica que la dinámica de acción institucional se enmarque en los 4 aspectos misionales universitarios: Docencia, gestión/administración, investigación y extensión/servicio social, pues no podemos mantener un accionar fragmentado, dividido y sin trabajo mancomunado ni sinérgico. La definición de dimensiones de la Innovación Social Universitaria Responsable permite ampliar los referentes de la reflexión, pues coadyuva a pensar los planes institucionales de formación integral de profesionales; así, estas dimensiones, a la manera de orientaciones, presentan algunos aspectos, criterios o características que exigen plantear qué cosas debemos tener en cuenta para decir que la universidad hace realmente Innovación Social. La reflexión sobre las dimensiones, en contraste con la vida universitaria y las experiencias de la comunidad, permitirá encontrar “evidencias o mediciones” para comprender las implicaciones de la Innovación Social y su relación con la misión universitaria, no desde un modelo cerrado administrativista de “rendición de cuentas”, sino con la pretensión de encontrar “luces” para construir colectivamente un modelo de Innovación Social desde la Universidad que contribuya al fortalecimiento de nuestras comunidades latinoamericanas en pro de la transformación social. Sobre el presente documento. La propuesta del siguiente documento es desarrollar un Modelo de Evaluación de la Innovación Social Universitaria Responsable. Las Universidades latinoamericanas (y del mundo en general) atraviesan momentos de cambio que se evidencian tanto en sus procesos internos
215

como en su relación con el medio en el que están insertas. Se requieren nuevas prácticas para enfrentar los desafíos que el siglo XXI presenta para la educación superior. En el año 2006, el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (organismo perteneciente a la UNESCO), publicaba un informe titulado “la metamorfosis de la Educación Superior”. En el mismo se destacaba que ya desde los años setenta, Alvin Toffler, en su libro “El shock del futuro”, sostenía que el mundo estaba enfrentado al inicio de fuertes cambios en su sustrato tecnológico y social, y que se estaban gestando cambios significativos en las personas, en las organizaciones y en los grupos sociales, cuyas dinámicas imponían nuevos desafíos especialmente a las instituciones de educación superior, dado que son las “palancas” en el camino hacia la nueva sociedad del conocimiento que se está generando a escala global y que está rediseñando el mapa político, comercial y productivo (RAMA; 2006). Estas transformaciones hoy en día ya están presentes en el mundo educativo, y en el universitario en particular. En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior - 2009, celebrada del 5 al 8 de julio de 2009 en la Sede de la UNESCO en París también se planteaba que en ningún otro momento de la historia ha sido más importante que ahora la inversión en los estudios superiores, por su condición de fuerza primordial para la construcción de sociedades del conocimiento integradoras y diversas, y para fomentar la investigación, la innovación y la creatividad. Se planteaba así un llamado a que, frente a la complejidad de los desafíos mundiales, presentes y futuros, la educación superior asuma la responsabilidad social de hacer avanzar nuestra comprensión de los problemas actuales como polifacéticos con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, así contribuya al desarrollo de nuestra capacidad de superarlos. La educación superior es convocada, entonces, a asumir el liderazgo social en materia de creación de conocimientos de alcance mundial para abordar retos mundiales del mundo de hoy. La experiencia del decenio pasado demuestra que la educación superior y la investigación contribuyen a erradicar la pobreza, a fomentar el desarrollo sostenible y a adelantar en la consecución de los objetivos de desarrollo acordados en el plano internacional, entre otros los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y de la Educación para Todos (EPT). Ahora bien, en la última Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO (2009) se planteaba que los centros de educación superior, en el desempeño de sus funciones primordiales (investigación, enseñanza y servicio a la comunidad) en un contexto de autonomía institucional y libertad académica, deberían centrarse aún más en los aspectos interdisciplinarios y promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, contribuyendo así al desarrollo sostenible, la paz y el bienestar. Sin embargo, resulta duro constatar que en estas dos últimas décadas la brecha entre países pobres y ricos no sólo no se ha reducido sino que contrariamente la brecha se ha convertido en un abismo. Los países del tercer o cuarto mundo son más pobres y esquilmados que hace veinte años, y los índices de temas tan importantes como la lucha para erradicar el abuso de niños y niñas trabajadores ha aumentado significativamente. Cuando se pasan los datos a imágenes visuales, cualquiera puede darse de cuenta de las aterradoras cifras que deberían hacernos sentir vergüenza que esto ocurra en un siglo tan avanzado técnica y tecnológicamente. Imaginemos por un momento, un país como Argentina o como España de más de 40 millones de personas, y ahora imaginemos un país imaginario mundial en que todos sus habitantes menores de 15 años estuvieran trabajando en lugar de estar aprendiendo en una escuela. Estos son los datos de esa población mundial. Así podríamos ir presentando otras cifras sobre distintos problemas sociales como personas sin hogar, personas sin acceso a la educación, personas que mueren de hambre, etc. Es evidente, que las Universidades deben ser un lugar de reflexión y acción ante los grandes problemas humanos que constituyen los desafíos que deben ocupar un aparte
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importante de su quehacer universitario. No cabe duda, que las universidades por sí solas serán incapaces de generar una transformación social, pero en su seno debería fomentarse la creación de una educación crítica y social que renueve los valores humanistas en la sociedad y favorezca la trasnformación social que tanto se necesita. ¿Significa esto, que las universidades no pueden hacer nada? La educación superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a estos imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender un proceso de transformación y renovación radical. En este sentido, la Conferencia Mundial de Educación Superior en el 2009 ha realizado un llamado a las Universidades del mundo a contribuir a reducir la brecha en materia de desarrollo mediante el aumento de la transferencia de conocimientos a través de las fronteras, en particular hacia los países en desarrollo, y de tratar de encontrar soluciones comunes para fomentar la circulación de competencias y mitigar las repercusiones negativas del éxodo de competencias. La cuestión de la innovación y la responsabilidad social de la Universidad así aparecen en el centro del debate. En el presente documento comenzaremos por una breve presentación de la noción de “innovación social” como estrategia para superar los obstáculos que presenta el mundo contemporáneo. Para dar cuenta de la complejidad de la noción de innovación social se hace referencia a aportes teóricos y prácticos generados desde América Latina y Europa, para luego desarrollar en profundidad el aporte a la innovación social que se hace desde el ámbito universitario a través de la noción de “innovación social universitaria responsable”. Se analizan además aportes teóricos en tornos a algunos conceptos estrechamente vinculados con el de innovación social: compromiso social, responsabilidad social y aprendizaje servicio. Por último se presenta el modelo de ISUR (Modelo de Innovación Social Universitaria Responsable), con sus desafíos de carácter instrumental y metodológico que incluye aspectos tales como la medición, las herramientas, la evaluación y los indicadores de dicho modelo. Capítulo 1 Sobre el concepto de Innovación Social No pareciera que exista una definición unívoca del concepto de “innovación social”. Como sucede con muchos términos existen diversas aproximaciones, que coinciden en algunos aspectos en otros no, que enfatizan algunos rasgos o no también en función de la disciplina desde la que uno se aproxime (Chambon et al, 1982). Además, “Innovación Social” es un término amplio, que engloba muchos otros, por lo que es necesario aportar insumos que permitan definirlos en forma clara. Algunos de estos conceptos son: aprendizaje en servicio, ciudadanía, compromiso social, responsabilidad social, compromiso cívico, ética, educación en valores, entre otros. En el presente capítulo se desarrolla una introducción a la conceptualización desarrollada en torno al concepto de innovación social, ya sea desde el ámbito académico europeo como del ámbito académico latinoamericano. 1.1. SOBRE EL CONCEPTO DE INNOVACIÓN SOCIAL Podría afirmarse que fue en el ámbito de la empresa y de los negocios que comenzaron a desarrollarse ideas asociadas a proyectos de innovación social. En este sentido las empresas adaptaron rápidamente la causa de crear valor social a través de emprendimientos denominados responsabilidad social empresarial, responsabilidad ciudadana, sustentabilidad empresarial. De acuerdo con los lineamientos que ha acogido la OIT, la responsabilidad social de las empresas
217

se conoce como «la integración voluntaria, por parte de las empresas, de las preocupaciones sociales y medio ambientales en sus operaciones comerciales y sus relaciones con sus interlocutores (Jáuregui y otros, 2008). Kofi Annan, Secretario General de las Naciones Unidas, en 1999 definió la responsabilidad social corporativa como “la adopción de principios y valores compartidos que dan un rostro humano al mercado mundial “ y luego añade “promoviendo la construcción de los pilares social y ambiental necesarios para mantener la nueva economía global”. Otra definición que se utiliza mucho es la del World Business Council, que dice que es un «compromiso de las empresas de contribuir al desarrollo económico sostenible». Por su parte, el Libro Verde de la Unión Europea, 2001, define la Responsabilidad Social corporativa como «integración voluntaria, por parte de las empresas, de las preocupaciones sociales y medioambientales en sus operaciones comerciales y las relaciones con sus interlocutores». Esta definición ya integra tres ideas: voluntariedad, preocupaciones sociales y la actividad cotidiana de la empresa. La definición de Corporate Social Responsibility Europe (CSR Europe) completa la anterior. En este sentido muchas empresas comenzaron a fomentar sus estrategias de responsabilidad social en respuesta a diversas presiones sociales, medioambientales y económicas, a la vez que esperaban que el compromiso adoptado voluntariamente contribuya a incrementar su rentabilidad. Al afirmar su responsabilidad social y asumir voluntariamente compromisos, las empresas intentaron elevar los niveles de desarrollo social, protección medioambiental y respeto de los derechos humanos. Esta actuación da lugar a la creación de nuevas asociaciones y esferas novedosas para las relaciones existentes en la empresa, con grespecto al diálogo social, la igualdad de oportunidades, la previsión y la gestión del cambio; la protección de la salud; la protección del medio ambiente y el respeto de los derechos fundamentales. En definitiva, la responsabilidad social en la actividad cotidiana de la empresa exige un conjunto de políticas y prácticas que: a) apliquen a todas y cada una de todas las operaciones y actividades de la empresa; b) respetan estrictamente, no solamente de palabra, sino el espíritu y la letra de la legislación del país; c) corrigen y, en su caso, eliminan los efectos externos dañinos para la sociedad derivados de la actividad de la sociedad; d) mitigan los resultados no justos o socialmente inaceptables, aunque quizás legales, derivados de su actividad; e) están respaldadas por recursos y liderazgo y su cumplimiento es controlado y medido. Las empresas que tienen un departamento de responsabilidad social corporativa, que hacen buenas obras, que hacen informes de responsabilidad social corporativa, pero que en sus políticas y en sus prácticas no incorporan los principios de responsabilidad social corporativa no son socialmente responsables (Jáuregui y otros, 2008). La Norma ISO 26000 Como culmen de todo un proceso de reflexión y de creación de instrumentos de medición, implementación y mejora de indicadores de Responsabilidad Social surge la ISO 13 26000 . Esta normativa voluntaria considera de forma integral y compleja la realidad de las organizaciones en su entorno, proponiendo la Responsabilidad Social en cuanto característica de toda organización por ser parte de una comunidad y un entorno. Publicada en el año 2010, ésta se puede convertir en el referente actual para toda organización que quiera avanzar en su identidad social, en cuanto le compete una responsabilidad moral hacia todas las personas que afecta, vincula e impacta con su acción, de toda índole tanto mercantil como productora de otros bienes sociales y públicos.

Otras organizaciones creadoras de estos otros instrumentos participaron en la creación de la ISO 26000(AA, GRI,Ethos, SA) y hasta un total de 42 organizaciones expertas en R Social Empresarial y corporativa. 218

13

La ISO 26000 nos orienta, como veremos más adelante, a considerar a la universidad como una organización social. Y sobre todo en cuanto que debe verse en identificación y alianza con otras organizaciones sociales en su quehacer como universidad. Y como tal necesariamente conformada por aspectos o dimensiones económicas, éticas, políticas, culturales y mediambientales. Así, la ISO 26000, es en sí misma un evidente ejemplo de innovación social, tanto por su proceso de creación como por el conocimiento y finalidades éticas y sociales que la componen, de cara a ofrecer nuevos modelos de desarrollo y operación organizativos para la solución de los grandes problemas sociales. En su elaboración confluyeron todos los organismos internacionales señeros en la reflexión y aplicación de la Responsabilidad Social Empresarial o Corporativa. Además de múltiples organismos estatales representantes de los 160 países miembros de dicho instituto. Es, en sus mismas palabras, salir del marco propiamente empresarial o del mercado, para llegar a un marco de razonamiento y operación holístico y social. Tal y como sucede con la 14 innovación para poder hablar de innovación social . La ISO 26000 en este enfoque holístico considera a la organización como un todo social engarzado con su entorno. Por ello las áreas en las que ésta se desarrolla, y las cuales deben ser profundizadas y operativizadas, son de carácter transversal entre ella y la sociedad: un marco de derechos humanos, la participación activa y el desarrollo de la comunidad, las prácticas laborales, los intereses de los destinatarios y afectados por sus acciones, las prácticas justas de operación, y el medio ambiente. Según este gráfico:

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Cifr ISO Project overview en www.iso.org 219

En un intento por escapar de la órbita meramente empresarial hubo definiciones de innovación social desde otros ámbitos. Por ejemplo, en 1998, The National Endowment for Science, Technology and the Arts (NESTA), definió la innovación social como lo que "es explícitamente para el bien social y público. Es la innovación inspirada por el deseo de satisfacer las necesidades sociales que pueden ser descuidados por las formas tradicionales de provisión del mercado privado y que a menudo han sido mal atendidas o resueltas por los servicios organizados por el Estado. La innovación social puede tener lugar dentro o fuera de los servicios públicos. Pueden ser desarrolladas por los sectores público, privado o de terceros, o de los usuarios y las comunidades - pero igualmente, cierto grado de innovación desarrollado por estos sectores no se puede considerar como la innovación social, ya que no aborda directamente los desafíos sociales más importantes". Posteriormente la Fundación de la Innovación Bankiter (FIB, 2009) propuso a la Innovación Social como método para lograr un nuevo modelo, que no solo aplicaba para la creación o mejora de productos y servicios, sino que la extendía a muchas otras áreas. En este sentido destacaba la vinculación de este concepto marco al campo de las mejoras sociales y los cambios que podían operarse en este sentido. Ello daba cuenta de un concepto dinámico, pautado por la acción social en donde el rol fundamental lo tienen los actores facilitadores, también denominados agentes sociales o stakeholders (FIB, 2009). Por su parte, The Open Book Of Social Innovation (2010) definió la Innovación Social como “las nuevas ideas (productos, servicios y modelos) que al mismo tiempo pueden satisfacer las necesidades sociales y crear nuevas relaciones sociales o colaboraciones. En otras palabras, son las innovaciones que son buenas para la sociedad y que mejoran la capacidad de la sociedad para actuar.” No obstante, el libro también ofrece otras definiciones del concepto. Por ejemplo en la Revisión de Stanford de la Innovación Social (2011), Phills, Deiglmeier y Miller, la definieron como “(…) toda aquella solución novedosa a un problema social que sea más eficaz, eficiente, sostenible, o simplemente justa que las soluciones actuales, y cuya aportación de valor se dirija a los intereses de la Sociedad en su conjunto y no a los intereses particulares”. De acuerdo al análisis que realizaron Villa Sanchez y Lopez, cualquiera sea la definición del concepto, por más amplias que sean, suelen encontrarse entre ellas algunos aspectos comunes: • La Innovación Social debe ser gestionada por los actores facilitadores, quienes pueden revestir características diferentes. Pueden ser instituciones gestionadas por el gobierno, o bien ONGs sin fines de lucro y los nuevos emprendedores sociales. No obstante sus particularidades, todos ellos deben llevar adelante acciones siguiendo patrones comunes tales como: garantizar que los emprendimientos creados sean sostenibles y sustentables en el tiempo, proveer bienes y servicios asequibles y críticos para aumentar el nivel de vida de los más desfavorecidos, implementar soluciones creativas e ingeniosas, además de contar con una gran capacidad de organización y proactividad. • La Innovación debe ante todo, resolver un problema social. La innovación se presenta como una iniciativa que intenta dar una respuesta de forma novedosa a un problema o situación social. • La solución debe ser eficaz, eficiente, sostenible y justa. Existen por tanto, algunas características esenciales: eficaz: que se logren los objetivos pretendidos; eficiente, que lo haga sin dispendios de recursos; sostenible, que perdure en el tiempo y que sea respetuosa con el medio ambiente; y justa, equitativa, que promueva una distribución basada en la justicia social. • El aporte de la Innovación social debe añadir valor, así como dirigirse a los intereses de la sociedad en su conjunto y no, a los intereses particulares.

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La Innovación Social es un proceso, no es algo puntual, sino un recorrido por distintas etapas de germinación de ideas, materialización, primeros resultados, institucionalización y, en última instancia, de transformación social.

1.2. Innovación Social en América Latina y en Europa. En sintonía con estos aspectos conceptuales, han sido numerosos los proyectos de innovación social llevados adelante tanto en Europa como en América Latina, apoyados por organizaciones internacionales (CEPAL) u otros organismos públicos o privados. Más allá de las experiencias particulares de cada proyecto y de los problemas propios del área donde se desarrollaron, el objetivo primordial ha sido, de uno u otro lado del océano, la mejora sustentable y sostenible de la calidad de vida de las sociedades a las que dichos emprendimientos han ido dirigidos. 1.2.1 Aportes desde América Latina Un referente clave para conocer y comprender el campo de acción de la Innovación Social en América Latina es el libro “Claves de la innovación social en América Latina y el Caribe”, de los autores Adolfo Rodríguez Herrera y Hernán Alvarado Ugarte, publicado en Chile en 2008 por CEPAL. En dicho texto se recogen las principales enseñanzas que surgen de 3600 experiencias de innovación social, conformando una guía útil para los encargados de tomar decisiones de políticas, tanto del sector público como de las organizaciones de la sociedad civil. En él se ofrece una eficiente herramienta para enfrentar los problemas más evidentes de Latinoamérica como son la pobreza, la capacidad de generación de ingresos, cobertura y calidad de la educación, pertinencia de los servicios de salud y atención a la juventud en riesgo. Los autores mencionados conciben a la innovación social como un proceso en el que lo destacable es, por un lado, la capacidad del cambio que genera en una determinada cultura tecnológica, artística, científica, filosófica u organizativa; por otro, la sustentabilidad en el espacio y en el tiempo que permite la replicabilidad. Este último aspecto es considerado unos de los indicadores más importantes de una experiencia de innovación social exitosa (CEPAL, 2008) De esta forma, los autores coinciden junto con Engel (1997), en que la capacidad de innovar ya no puede concebirse como una destreza individual, ni tampoco como la suma de una serie de aptitudes individuales: debe tomarse como una competencia social compartida por los actores sociales que forman parte de una cantidad, quizás extensa, de prácticas relevantes (Engel, 1997, pág. 130). Las experiencias así definidas, de las que se dan cuenta en la obra citada, revelan en forma conjunta algunos de los aspectos más característicos de la Innovación Social. Por ejemplo, es importante el rol que juega el proceso creativo de la propuesta innovadora en el éxito o fracaso de la misma, sea en su adaptación al nuevo contexto o en su replicación en otros contextos que necesariamente requieren modificar procesos y renovar capacidades. Por esto, en el caso particular de las innovaciones que se producen en el campo social en América Latina, el factor organizativo es primordial. La mayor parte de las innovaciones consisten en una nueva forma de hacer las cosas, de organizarse para hacer frente a la vulnerabilidad. En cuanto a las principales fuentes de la innovación en el campo social en el continente latinoamericano se destacan principalmente las organizaciones de la comunidad, las no gubernamentales y las públicas. Ellas constituyen los agentes externos, cuya participación es clave en la sustentabilidad de las experiencias; no obstante un rol fundamental lo tienen los sujetos de la innovación social (25), quienes son definidos como aquellas personas que además de vivir las frustraciones y privaciones propias de la existencia humana, enfrentan diversos tipos de dificultades para satisfacer sus necesidades básicas, y padecen una exclusión estructural, con falta de oportunidades y dificultades para ejercer sus derechos (Rodríguez Herrera y Alvarado Ugarte, CEPAL, 2008, pág.25).
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En este marco la presentación de una propuesta innovadora, que pretenda ser exitosa debe garantizar la participación activa de los actores a quienes está dirigida la experiencia, ya que, como afirman Adolfo Rodríguez Herrera y Hernán Alvarado Ugarte, cuando aquellos contribuyen a su propia transformación y desarrollo autónomo, es posible constituir una ciudadanía fundada en sus derechos (CEPAL, 2008) ¿Cómo se establece el vínculo entre los agentes externos y los sujetos de la innovación social? A través de un diálogo en que el agente externo sirve de interlocutor, aporta recursos técnicos complementarios, apoya la reflexión, la sistematización, el aprendizaje, ofrece una mediación educativa, pero no desplaza a la persona en riesgo del lugar que ocupa en el proceso de transformación (CEPAL, 2008, pág.26). En este sentido, los agentes externos, o también denominados facilitadores cobran una especial relevancia en el proceso de innovación en el campo social, pues entre las novedades que estas experiencias presentan está la complementariedad entre el conocimiento que éstos aportan, en cuanto a la claridad con que sus protagonistas se refieren a la importancia de la organización y la constitución del grupo, y el de los beneficiarios que asumen su responsabilidad en la lucha contra la exclusión y la construcción de un mundo más hospitalario. De la relación entre ambos agentes surgen necesariamente respuestas de carácter integral e integradoras. Integrales pues combinan conocimientos locales y tradicionales con aquellos más de carácter técnico y moderno (CEPAL 2008); e integradoras porque estas experiencias suponen la participación activa, el empoderamiento y la autonomía de los de los beneficiarios a la hora de enfrentar las necesidades. Por otra parte, la posibilidad de replicar las innovaciones y darle curso a un proceso innovador en el campo social requiere, por motivos de escala, de la participación activa del Estado. En efecto, una estrategia para promover la innovación en el campo social debería articularse en torno a dos acciones centrales, una referida a la organización de los programas públicos y la otra a la organización de los propios innovadores. Con respecto al Estado, el análisis que realizan los autores es poco alentador en cuanto a los avances realizados. De cualquier forma, la participación de la comunidad en la solución de sus problemas sigue estando en la agenda de la política pública por diversas razones: en ella se funda una ciudadanía responsable y solidaria, gracias a ella se incrementa la probabilidad de que las acciones y programas estén más de acuerdo con los problemas que pretenden resolver y, por último, el control social puede mejorar la eficiencia y la honestidad en el uso de los recursos públicos (CEPAL, 2008) Con respecto a los grupos innovadores, debe decirse que posiblemente el principal motor de la innovación sea el aprendizaje propiciado por la interacción entre estos grupos en medio de circunstancias de diseminación de innovaciones. En el campo de las innovaciones productivas, la diseminación muchas veces va asociada a la comercialización de un determinado medio de producción; pero en el campo social, las innovaciones se refieren casi exclusivamente a la forma de hacer las cosas, a la organización del grupo y de la comunidad para hacer frente a sus necesidades, y por ello para la difusión de las innovaciones se requiere el contacto y el intercambio entre las personas que participan de los proyectos innovadores. Así como el trabajo de Adolfo Rodríguez Herrera y Hernán Alvarado Ugarte se ha transformado en un referente para el estudio de la innovación en América Latina, otro estudio significativo en esta línea lo constituye el de Nohra Rey de Marulanda y Francisco B.Tancredi: “De la innovación social a la política pública. Historias de éxito en América Latina y el Caribe”, CEPAL, 2010. Dicho trabajo también fue elaborado a partir del apoyo de la CEPAL y de la Fundación W.K. Kellogg. En este caso de identificaron y analizaron 4.800 experiencias de innovación social provenientes de América Latina y el Caribe, recogidas en cinco ciclos anuales
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de concurso. Tras visitarlas en el terreno y ser evaluadas por el Comité de Notables, se seleccionaron 25 ganadoras consideradas las más innovadoras y con mayor impacto en el desarrollo social de la región. El próximo paso será convertir en políticas públicas estas iniciativas exitosas en el combate a la pobreza y el respeto a los derechos económicos, sociales y culturales. A partir de las experiencias seleccionadas, los autores han identificado algunos factores de éxito para proyectos de innovación social, los cuales se vinculan con los señalados en su momento por Adolfo Rodríguez Herrera y Hernán Alvarado Ugarte: 1. Amplia participación de la comunidad en diferentes etapas del proyecto, desde la definición de las necesidades que le dieron origen, la consideración y selección de las alternativas para atacar el problema, la ejecución y el seguimiento del mismo. 2. Capacidad de construir alianzas con el sector público, organizaciones de la sociedad civil nacional o internacional. Tiene que haber una visualización de esa alianza con el Estado, hay que construir alianzas entre los diferentes sectores de la comunidad. 3. Sinergia entre el conocimiento ancestral y el conocimiento técnico o “moderno”. 4. Apropiación de la innovación por parte de la comunidad; incluyendo no sólo a sus líderes sino también al conjunto de los beneficios a participantes en las acciones. 5. Liderazgo individual, interno o externo a la comunidad. Surge de las dificultades que se van presentando a lo largo del proyecto por su aporte en la solución de problemas que afrontan líderes elegidos por la comunidad. 6. Liderazgo institucional, que igualmente puede ser interno y externo a la comunidad. Por otra parte los autores concluyeron sobre cuáles fueron las lecciones aprendidas a partir de estas experiencias exitosas. En este sentido destacan, entre otras, la creatividad de las comunidades pobres para buscar soluciones a sus difíciles condiciones de vida, el logro del apoyo del gobierno local así como de actores externos a la comunidad, la capacitación y entrenamientos de los actores directamente involucrados en el proyecto, y la participación del sector empresarial en algunos casos (CEPAL, 2008, pág. 46). En cuanto a las características comunes observadas a posteriori entre los proyectos ganadores, el libro de Rey y Tancredi señala los siguientes: • La innovación en sus formas de gestión y sus alternativas de trabajo • La generación de efectos concretos que se traducen en una mejor calidad de vida. • La resolución del problema específico para el que fueron creados • El fortalecimiento en la participación de las comunidades beneficiadas • El sentido de propiedad de los participantes sobre las acciones que realizan • El fortalecimiento de las capacidades de liderazgo y organización entre beneficiarios, gestores y frecuentemente entre las comunidades donde se insertan • La promoción de la participación de las mujeres incluso en tareas que son consideradas “de hombres”. • Un financiamiento externo importante que en muchos casos ha sido la base de su desarrollo. Es importante destacar que este libro también le adjudica un rol importante al Estado, a la hora de considerar el éxito y la sustentabilidad de un determinado proyecto de innovación. De allí que los autores afirmen que los problemas de inequidad, discriminación, exclusión y falta de cumplimiento de derechos económicos, sociales y culturales en América Latina y el Caribe “difícilmente podrán superarse sin la participación del Estado” (CEPAL, 2008, pág. 40). En este sentido, como apuntan los autores, cuando un proyecto logra resultados significativos y consigue captar la atención del Estado, hasta el punto que lo reconoce, adopta y lo reproduce en otras regiones, puede pensarse que este pueda masificarse y ser sostenible. Éste sería el tránsito de un proyecto aislado hasta un programa que se convierte en política pública. Por ello, es
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imperativo que se produzca un diálogo entre quienes se mueven en el ámbito de este tipo de proyectos y el Estado, proceso que puede ser muy productivo. 1.2.2. Aportes desde Europa. En una clave similar al libro recién reseñado para América Latina, se ubica “This is European Social Innovation”, un emprendimiento promovido por tres instituciones relevantes de Europa: “The Social Innovation eXchange” (SIX), “Euclid Network” y “Social Innovation Park”. Su objetivo fue identificar - a través de un concurso- y luego dar a conocer, algunas de las iniciativas innovadoras más prometedoras, de manera de elevar la importancia del perfil y del impacto de la innovación social en toda Europa. Fueron seleccionados diez proyectos, los cuales cumplieron con los tres requisitos de clasificación impuestos por el jurado, a saber: utilidad en relación a la necesidad social o del medio ambiente; sentido para los involucrados: tanto para los que ofrecen el cambio como para los que lo reciben; incentivan la creación de nuevas relaciones sociales. “Social Innovation Europe” es una iniciativa apoyada por la Comisión Europea dirigida a impulsar nuevos proyectos y generar conocimiento en el ámbito de la innovación social. Varias organizaciones europeas vinculadas a la innovación social han recogido 10 casos de éxito como punto de partida. El estudio recoge iniciativas como la de “La petite Reine”, en Francia, una empresa social que une transporte sostenible e inclusión social, desarrollando alternativas más ecológicas para la distribución de productos dentro de la ciudad y contratando a personas con riesgo de exclusión social. O “The Dreams Academy”, en Turquía, una entidad que organiza actividades deportivas, artísticas y sociales para personas con discapacidad y que ha conseguido ser un grupo de influencia en las políticas de inclusión laboral dirigidas a esta población en el país, además de ser un proyecto económicamente autosostenible. En total son 10 proyectos, en su mayoría locales y de pequeña escala, pero que han sido escogidos por enfocar un problema social de forma diferente, consiguiendo un impacto social real. El informe está enmarcado dentro de “Social Innovation Europe”, una iniciativa de la Comisión Europea que pretende impulsar la innovación social en el territorio europeo a través de la creación de una comunidad para intercambiar modelos y conocimientos. También, fomentando políticas que ayuden a que este tipo de proyectos puedan emerger, mediante ayudas y financiación para prototipos e incubadoras de emprendizaje social. La iniciativa antes mencionada, “Social Innovation Europe” (SIE), representa un gran esfuerzo de construir y sistematizar el campo de la innovación social en Europa. Este proyecto es desarrollado por un consorcio de organizaciones entre las que se encuentran “Euclid Network” y “The Danish Technological Institute” y la “Young Foundation”. Se trata de un proyecto creado por la Comisión Europea de la Empresa y la Industria, y funcionará durante dos años (desde enero de 2011 a diciembre de 2012) y busca conectar políticos, gestores de políticas públicas, emprendedores, académicos y trabajadores del tercer sector junto con otros innovadores a lo largo de la Comunidad Europea, contando con representantes que trabajan en los veintisiete estados miembros de la Comunidad. “Europa necesita impulsar su capacidad de creatividad e innovación, por motivos tanto sociales como económicos. El Consejo Europeo ha reconocido en repetidas ocasiones que la innovación es fundamental para la capacidad de Europa de responder efectivamente a los desafíos y oportunidades de la globalización, lo que requiere que se potencien las aptitudes creativas básicas de toda la población. En particular, se necesitan aptitudes y competencias que permitan a las personas percibir el cambio como una oportunidad y estar abiertas a nuevas ideas que promuevan la innovación y la participación activa en una sociedad culturalmente diversa y basada en el conocimiento”. (DECISIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO, relativa al Año Europeo de la Creatividad y la Innovación 2009)
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Así, con el lema “Imaginar. Crear. Innovar” la Comisión Europea declaraba el año 2009 como el Año Europeo de la Creatividad y la Innovación, cuyo objetivo era promover los planteamientos creativos e innovadores en diferentes sectores de la actividad humana y contribuir a que la Unión Europea esté mejor equipada para los desafíos futuros en un mundo globalizado. En este marco se publica “La innovación social, motor de desarrollo de Europa” pretende despertar la curiosidad, hacer una llamada de atención, provocar en el lector el interés por la innovación social, el emprendimiento ciudadano y colectivo, la democracia participativa, la posibilidad de ofrecer respuestas diferentes a viejos problemas o innovadoras y creativas respuestas a novedosas necesidades sociales, culturales, sanitarias, educativas que se dan en un mundo globalizado que reclama diferentes formas de hacer las cosas. En la mencionada publicación se establece que si bien no existe un concepto unívoco de innovación social, se podría pensar en ella como una acción endógena o intervención exógena (surgida desde las personas necesitadas o desde las que quieren ayudar) de desarrollo social (que mejora el bienestar y/o la cohesión social) que a través de un cambio original/novedoso (se produce una situación diferente a la preexistente) en la prestación de un servicio o en la producción de un bien (admite diferentes formas de manifestación intangibles y/o tangibles) logra unos resultados (existen indicadores objetivables del cambio producido) generalmente a través de un sistema en red (adquieren mayor protagonismo las relaciones interorganizativas más que las intraorganizativas) y que tiene potencial de ser reproducible (tiende a su difusión ilimitada en lugar de su reproducción restringida o controlada) (SocialInnova, 2010). En este trabajo se proponen algunos criterios que pueden ayudar a comprender mejor el alcance de este concepto emergente. a) Originalidad. La innovación social ha de ser original y sorprendente, no tanto por su complejidad técnica, sino por su eficacia: capacidad para resolver problemas con poca burocracia. De hecho suelen ser experiencias paradigmáticas abordadas por su “novedad” desde diversas disciplinas (sociología, economía, empresa, trabajo social,…). Pensemos en el caso del Banco Grameen - entidad fundada por Yunnus, Nobel de la Paz 2006 – y los microcréditos. La originalidad estriba en la generación de un banco para pobres que a través del empoderamiento genera capacidades y capital social. b) Intangibilidad. La definición general expuesta en el Manual de Oslo, compartida por la OCDE y EUROSTAT, señala que las innovaciones “comprenden los nuevos productos y procesos así como las modificaciones tecnológicas importantes de los mismos. Una innovación –en el ámbito económico- se considera como tal cuando es introducida en el mercado (innovaciones de productos)o utilizada en un proceso de producción (innovaciones de procesos) –lógicamente para reducir costes o mejorar la calidad-. En ellas intervienen toda clase de actividades científicas, tecnológicas, de organización, financieras y comerciales”. c) Replicabilidad. Las innovaciones sociales tienden por su esencia a su difusión y a su expansión. Desde esa perspectiva son innovaciones abiertas. No pretenden la generación de ventajas sobre competidores. No tienen que ser protegidas por patentes. Además del impacto local, también puede hablarse de cierto dinamismo global. d) Eficacia social. La innovación social está vinculada a la satisfacción de las necesidades humanas básicas (Moulaert y Ailenei, 2005). Esta acepción es cercana al concepto de desarrollo humano propuesto por el PNUD siguiendo la filosofía de Amartya Sen. La innovación social resuelve problemas, logra resultados. Por ejemplo el caso del Banco Grameen su desarrollo actual puede entreverse en las siguientes cifras: más de un millar de sucursales en 41.000 pueblos de Bangladesh, 2,5 millones de prestatarias y, sorprendentemente, a pesar de los recursos escasos de éstos, una tasa de devolución del 98,45%. La innovación social puede convertirse en el punto de encuentro de agentes preocupados por el cambio. Frente a posturas extremadamente radicales que invitan a la confrontación y al aislamiento o frente a la resignación ante la imposibilidad de actuar en un
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sistema en donde la tecnología y los recursos económicos imponen sus leyes. La integración, la imitación, el trabajo conjunto, y la cooperación entre entidades en torno a proyectos disminuye el nivel de riesgo para afrontar nuevas actividades y, en todo caso, favorece el aprendizaje institucional y “debilita” las barreras interorganizativas (SOCIALINNOVA; 2010). Capítulo 2 Innovación social desde la Universidad Como se ha señalado en el apartado anterior, los procesos de cambio y transformación del mundo han remitido a la conceptualización de la “innovación”. En lo que respecta al ámbito educativo, la noción de innovación se instala en el discurso académico en la década del setenta, principalmente, a partir de una serie de trabajos publicados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En el presente capítulo se presentan algunas definiciones teóricas que aportan a la comprensión del uso de la noción de innovación social en el ámbito universitario, también un breve repaso histórico a su introducción en la Universidad Latinoamérica y finalmente una conceptualización de nociones asociadas a la innovación social tales como: compromiso cívico, responsabilidad social y aprendizaje servicio, entre otras. 2.1. La innovación social universitaria responsable La noción de innovación se instala en el discurso académico universitario en la década del setenta, principalmente, a partir de una serie de trabajos publicados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), entre los que destacan Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación (Huberman, 1973) y El tiempo de la innovación en materia de educación (UNESCO, 1975), e Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo (Havelock y Huberman, 1980), entre otros. Desde entonces, el concepto de innovación educativa fue ganando espacio en el campo de la educación, con fuerte influencia de las ciencias de la administración e impulsado además por la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO, que se ha esforzado además por crear y desarrollar un Servicio Internacional de Información sobre las innovaciones educativas (IERS). Varios autores han aportado definiciones de innovación educativa. Entre ellos está Jaume Carbonell, citado por Cañal de León (2002), quien entiende la innovación educativa como: “(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado“. De esta definición se destaca, en principio, la idea de la innovación como un proceso intencionado. Implica una intencionalidad en tanto que es una intervención deliberada y en consecuencia ha de ser planificada. (Camargo y Dussan, 2002). Francesc Imbernón (1996) afirma que: “la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación”. La dimensión colectiva tiene una relevancia fundamental en el proceso de innovación: es necesario que la innovación sea acompañada por los colectivos institucionales, que le den sustento y apoyo para que se consolide. Por otro lado, Juan Escudero (Pascual, 1988: 86) señala que: “Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo,
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disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación del pasado. (...) innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar.” Innovación supone transformación y cambio cualitativo significativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente. Si bien la innovación implica cambio, existe consenso entre los diferentes autores respecto a que no todo cambio es una innovación. La innovación supone una transformación, un cambio cualitativo significativo respecto a la situación inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. La innovación supone, también, partir de lo vigente para transformarlo. (Fernández Lamarra, 2011). La necesidad de innovar en el sistema de educación superior parece estar bastante reconocida, al menos en lo que a enunciados e intenciones se refiere. Los factores que hoy presionan y exigen el cambio en las universidades tienen su origen en los grandes procesos sociales, económicos y culturales del mundo actual, las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rápido desarrollo del conocimiento –en especial la ciencia y la tecnología- (BELLO, 2002). De allí que también, hoy en día, desde el ámbito universitario se vuelva imprescindible la introducción de cambios e innovaciones. Pretendemos incorporar la innovación social universitaria responsable como parte y complementación de la innovación educativa que le otorga a ésta su sentido y orientación. No es innovar por innovar sino para generar cambios sociales a través de lo educacional. Se incorpora entonces al debate académico la noción de “innovación social responsable”, donde cobra un sentido específico. En este nuevo contexto, la innovación social universitaria responsable en la Universidad se entiende como una competencia organizativa desde sus ámbitos sustantivos (docencia, investigación, extensión y gestión) para transformarse y promover soluciones a los desafíos del entorno social y global. Estas respuestas novedosas a los problemas sociales y globales se construyen con la participación de sujetos y actores sociales, y con características de rapidez, pertinencia, eficacia, eficiencia, sostenibilidad y justicia generando prioritariamente valor y transformación social. 15 Esta definición aporta al menos dos elementos claves: • Énfasis en los factores externos: La innovación social en la universidad debe contribuir a la comunidad. Para ello es necesario tener información clara del impacto real que está teniendo en el entorno y en su población las acciones llevadas a cabo en los pilares centrales de la universidad: innovación social en el currículo, en la investigación, en la proyección social y en la gestión universitaria. • Plantea un compromiso con respecto a valores sociales concretos: tanto a nivel de los factores externos como internos, se plantea una apuesta sobre determinados ámbitos sociales y ecológicos y sobre colectivos concretos en los que se quiere contribuir. 2.2. Historia de la función social de la Universidad: la proclama de Córdoba y el movimiento reformista en latinoamericana. Para poder dar cuenta de la complejidad que implica el trabajo en el campo de la innovación social universitaria responsable consideraremos una mirada histórica para pensar los vínculos tradicionales de la universidad con lo social y las misiones fundamentes de la educación superior. Pensar hoy en día en una innovación social responsable desde la Universidad nos

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Definición elaborada por el Grupo del Proyecto Alfa Tunnig, Eje Innovación Social, Bogotá, mayo 2011 227

remite a demandas que surgieron hace casi un siglo atrás con las proclamas de los estudiantes de Córdoba que lucharon por la reforma universitaria en Argentina, y cuyos ideales e intenciones se replicaron por todo Latinoamérica. El ideario de Córdoba está vigente, los jóvenes como protagonistas presentes y la universidad en su compromiso para el cambio social (Fernández Lamarra, 2010). La renovación de la universidad a partir de dicha Reforma en la educación superior promovida desde Córdoba en 1918 hacia todo América Latina promovió un modelo de universidad articulado bajo un triple rol dado por la docencia, la investigación y la extensión (RAMA; 2008) . En su proclama, los jóvenes de Córdoba expresaban: “Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y —lo que es peor aún— el lugar donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil…. Nuestro régimen universitario es anacrónico. Está fundado sobre una especie de derecho divino; el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La federación universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida” Frente a la tradicional modalidad elitista de las “universidades de los doctores”, se proponía un compromiso social de las universidades. El aporte de la proclama de Córdoba resulta crucial para comprender el desarrollo de la Universidad Latinoamericana en el siglo XX. En palabras de Carlos Tunnermann, “la reforma fue también el primer cotejo entre la sociedad y la universidad: con ella se inició el proceso de democratización de nuestras Universidades, aún no concluído; contribuyó a crear una nueva conciencia universitaria y social, trató de volcar la Universidad hacia el pueblo y de dar un sentido distinto a su quehacer en esta parte del mundo” (Tunnermann, 2008). Ahora bien, la situación en el resto de las Universidades de América latina, no era diferente a lo vivido en Córdoba, organizadas la mayor parte de ellas a partir de escuelas profesionales separadas con una estructura académica erigida sobre la cátedra unipersonal, vitalicia y dominada por sectores oligárquicos de la sociedad. “La Universidad estaba en manos de la oligarquía (…) que monopolizaba las cátedras y los cargos de autoridad, y restringía las plazas de estudiantes, excluyendo abierta o tácitamente a los sectores de extracción popular”(Salazar Bondy, 1968). La Universidad Latinoamericana carecía totalmente de proyección social, encerrada en las paredes de su saber dogmático que poco tenía que ver con las necesidades que aquejaban a las sociedades latinoamericanas. Por ello, el Movimiento originado en Córdoba logró muy pronto propagarse a lo largo y ancho de Latinoamérica, demostrando que efectivamente era una respuesta a las necesidades y circunstancias de la región. En este sentido, se puede afirmar que se trató de un movimiento latinoamericano, que surgió en Argentina, al darse allí una serie de factores que propiciaron su desencadenamiento y no una proyección en Latinoamérica de un fenómeno argentino (Tunnermann, 2008). Por ello, la publicación del Manifiesto de los estudiantes argentinos, desencadenó una serie de reclamos y acciones estudiantiles en casi todos los países de la región. El primer país que marcó la continuidad del movimiento reformista fue Perú. Mientras transitaba años de dictadura militar, con el gobierno en manos de Leguía, los estudiantes pedían el establecimiento de cátedras libres pagadas por el estado y representación en el Consejo Universitario. En 1919, los estudiantes de la Universidad San marcos tomaron el ideario de Córdoba y en 1920, en el Congreso Nacional de Estudiantes celebrado en Cuzco se creó la primer universidad popular (Universidad Popular González Prada). En Chile también surgió un movimiento juvenil con ánimo de construir una reforma universitaria que sea capaz acercar el conocimiento a los obreros (Galdames,1935). La federación de estudiantes de Chile impulsó los ideales renovadores que incluían la extensión
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universitaria, concebida como la manera de difundir el quehacer universitario y la cultura de la sociedad. También, la proximidad geográfica hizo que la Proclama de Córdoba influyera en los medios estudiantiles uruguayos, donde rápidamente se expandió. Los intercambios de visitas entre dirigentes estudiantiles argentinos y uruguayos así como la tradición democrática representativa de este país conduce a la concepción de la universidad como una “república soberana” (Tunnermann, 2008). Por otra parte, en Colombia, los estudiantes proclamaron la reforma en Medellín, en 1922 y en Bogotá, en 1924. En sus escritos afirman:“La Universidad pertenece a la juventud. Únicamente la juventud puede guiarla con acierto, poniéndola al servicio de la raza, del pensamiento y de la vida (…) Allí están los claustros inmóviles, urgidos de nuestra decisión para renovarse” (Del Mazo, 1955) Al mismo tiempo, se produce la movilización de jóvenes en México. En septiembre de de 1921, con motivo del primer centenario de la Independencia, se celebra en México el Primer Congreso Internacional de Estudiantes, bajo la presidencia del rector José Vasconcelos, al que concurren delegados de universidades de América Latina, Europa y Asia. Entre las resoluciones que se firman se firman se pautan como preocupaciones del movimiento estudiantil el establecimiento de “universidades populares”, la justicia social, nexos más sólidos con la clase obrera, la extensión universitaria a cargo de las asociaciones estudiantiles, entre otras. (Tunnermann, 2008). Algunos de los principios reformistas se incorporaron también en la organización de las Universidades Privadas. Es el caso de las Universidades católicas latinoamericanas que a mediados de los años sesenta comenzaron a experimentar una serie de cambios en su funcionamiento. El documento aprobado en 1967 en el Seminario de Buga, en Colombia, representa la declaración de principios de reforma de estas Universidades (García Vanguardia, 1973) y se titula “La misión de la Universidad Católica en América Latina”. En dicho documento se destaca al hablar de la responsabilidad de las Universidades Católicas que: “… la mayoría de las Universidades y de un modo particular las Universidades Católicas no han tomado suficiente conciencia de los cambios sociales del Continente (…) Es fundamental que comprendan que esta falta de compromiso, que esta inercia ante la realidad social, puede ser condición de alienación, y que la Universidad que asume su papel en el desarrollo tiene una marcada función en el proceso de toma de conciencia, fundamental para la formación del pueblo de nuestro Continente. Incumbe a la Universidad Católica como foco de concientización de la realidad histórica, enfrentarse al reto cada vez más urgente de la promoción social que entraña el desarrollo” Entre las recomendaciones que se establecen en el mencionado documento podemos destacar que es responsabilidad de las universidades promover la investigación y el estudio de aquellas áreas actualmente desatendidas y que están conectadas con el desarrollo social de América Latina, creando en cuanto sea posible, institutos de investigación de la realidad social, nacional o regional, institutos de estudios latinoamericanos, institutos para el estudio y promoción de la cultura popular latinoamericana. Así mismo se invita a procurar eficazmente que el acceso a la Universidad esté abierto también a las clases menos favorecidas y a favorecer la interacción de la Universidad y la comunidad de la cual forma parte. De ahí se desprende la responsabilidad de la Universidad en las tareas de planeamiento del desarrollo de la misma comunidad (Documento de Buga, 1967). 2.3. La dimensión social de la Universidad ¿Qué condiciones debería asumir la universidad para asegurar un estrecho vínculo y ajuste con el desarrollo y democratización de la sociedad? En primer lugar, la producción de conocimientos que le permitan confrontar con las lógicas externas que se le imponen frente a la falta de una propuesta propia; es decir, fortalecer el área de investigación no sólo en ciencias básicas –lo que es imprescindible y necesario- sino también en ciencias aplicadas que favorezcan el tratamiento y la atención de las problemáticas sociales. En segundo lugar,
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desarrollar innovaciones que favorezcan la formulación de conocimientos y acciones alternativas, contextualizadas, que funcionen como opciones a las propuestas y lineamientos de los centros de poder internacionales o de los países desarrollados. Finalmente, mantener una mirada atenta, avizora, anticipatoria, profunda, en relación con los problemas y necesidades del contexto inmediato y mediato que favorezca el desarrollo de propuestas eficaces y socialmente pertinentes (Fernández Lamarra y Pérez Centeno, 2010). La dimensión social de la Universidad encuentra una expresión explícita, principalmente, a través de los espacios y las actividades de “proyección social”, “extensión universitaria”, “interacción social”, “relaciones con la comunidad”, “extensión interactiva”, “labor de extensión”, “relación universidad sociedad”, “compromiso social”, etc., haciendo referencia a aquellas actividades que realiza la universidad fuera del espacio académico. (Dominguez Pachon, 2009) Una función sustantiva a la que se le conoce con diversos nombres y que comprende los programas destinados a la difusión de los conocimientos, al intercambio de experiencias, así como a las actividades de servicio tendientes a procurar bienestar general de la comunidad y la satisfacción de las necesidades de la sociedad. Ahora bien, asociada a la democratización de las sociedades y a nuevas formas de expresión de la extensión que incorporan la innovación, la inclusión social o la internacionalización, la tradicional concepción de la extensión social se ha ido diluyendo y comienza a hablarse de proyección social (Fernández Lamarra, 2011). En este sentido, hay que subrayar la importancia que debe darse a las denominadas “ciencias blandas” como son las Ciencias Sociales y Humanas, debido a la necesidad de investigar nuevos modelos de sociedad que permitan el desarrollo de valores humanos y sociales más allá de una visión mercantilista y economicista que nos ha llevado a la mayor crisis y a la desorientación social en una pérdida de valores que más que nunca se necesitan recuperar. El cambio en la composición social del estudiantado, la vigencia de la autonomía universitaria y el cogobierno estudiantil está transformando las universidades y creando una nueva dinámica institucional y un cambio en el concepto de la extensión. Crecientemente la proyección social es el nuevo norte de las universidades latinoamericanas y también a escala global. (Rama, 2008) El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) en su Glosario Regional de la Educación Superior -cuya versión final ha sido elaborada por el autor de este trabajo-, define que la proyección social constituye una función sustantiva de la Universidad y que tiene por finalidad propiciar y establecer procesos permanentes de interacción e integración con las comunidades nacionales e internacionales, en orden a asegurar su presencia en la vida social y cultural del país y a contribuir a la comprensión y solución de los problemas del país. Por ello, la proyección social es tanto un instrumento como un objetivo. Se constituye en el centro de un cambio orientado a insertar plenamente a las universidades en sus entornos sociales y culturales y a generar nuevas formas de relación entre la sociedad y la universidad. Además, la proyección social de las Universidades no es sólo una acción externa, sino que tiene una enorme incidencia académica a través de la introducción de cambios en los currículos y en las pedagogías universitarias, que son los que a su vez contribuyen y permiten una nueva inserción social de las universidades. Así, un punto importante, que no se debe omitir, es que la proyección social tiene también un rol fundamentalmente educativo dado por la retroalimentación y la dimensión de la praxis en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Fernández Lamarra, 2011). Como se indicara más arriba la Innovación Social desde el ámbito de la universidad es un término amplio, que engloba muchos otros, por lo que es necesario aportar insumos que permitan definirlos en forma clara. Algunos de estos conceptos son: aprendizaje en servicio, ciudadanía, compromiso social, responsabilidad social, compromiso cívico, ética, educación en valores, entre otros. De este complejo entramado de conceptos da cuenta el punto siguiente. Conceptos asociados a la Innovación Social en la Universidad
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2.3.1. Compromiso social o cívico: En el contexto sociocultural y político actual, la educación debe procurar que todos y cada uno de los ciudadanos y ciudadanas seamos competentes para comprender nuestro mundo, convivir juntos y actuar con criterio. Es un mundo global en el que la información, las tecnologías y la diversidad hacen de él un mundo complejo que no puede abordarse de forma satisfactoria en clave de simplicidad . Es un mundo que requiere más formación para poder participar en los asuntos públicos propios de una ciudadanía activa. En definitiva: un mundo plural en el que vivir, complejo de comprender y que requiere transformaciones en aras de una mayor justicia y equidad. Por ello hoy la educación – también la educación superior y la formación universitaria– adquiere una relevancia especial cuando se cree que mediante ella es posible la transformación de nuestra sociedad en una sociedad más digna, inclusiva, cohesionada y equitativa (Martinez, 2008). La universidad como institución social de referencia es un referente en la transmisión de los principios éticos de las profesiones y un lugar en el que se aprenden valores y contravalores . Por ello puede ser un buen espacio de aprendizaje ético en el que aprender valores democráticos y de socialización política de sus estudiantes. En este sentido, la formación que las instituciones de educación superior pueden dar en relación al compromiso cívico, resulta fundamental. Ahora bien, ¿Cómo definir al compromiso cívico o social? Lawry et al. (2006 cit. Jacob et al. 2009) consideran que una parte esencial del compromiso social es el sentimiento de responsabilidad por parte de algo que está por encima de los intereses personales. Por ello, entendemos el compromiso social o cívico como una actitud para actuar de modo comprometido como ciudadano y como persona ante los problemas sociales que existen el mundo. Anteriormente, se ha prestado mayor atención a la educación para la ciudadanía en las etapas de enseñanza primaria y secundaria, en la escuela; sin duda son los años básicos sobre los que se asienta todo lo que vendrá después, pero lo que ahora se acentúa es precisamente la necesidad de cultivar este tipo de educación también en la Educación Superior . ¿Cómo puede la Educación Superior colaborar en la mejora de la conciencia cívica de los ciudadanos? La definición acuñada por la Coalition for Civic Engagement and Leadership (2005 cit. Jacoby et al. 2009) plantea que el compromiso cívico se refiere a actuar con un amplio sentido de responsabilidad en la comunidad propia. Esto implica una amplia gama de actividades, que incluyen el desarrollo de la sensibilidad cívica, la participación en la construcción de la sociedad civil, y beneficiarse del bien común. El compromiso social va acompañado de las nociones de ciudadanía global e interdependencia. Cuando se pasa a considerar a la universidad como una institución con compromiso social el Comittee on Institutional Cooperation (CIC) plantea: “El compromiso es el intercambio entre el conocimiento y los recursos de la universidad con aquellos sectores públicos y privados para que así se enriquezcan los logros académicos, la investigación y la actividad creativa; que se fomente el curriculum, la docencia y el aprendizaje; que prepare personas ciudadanas educadas y comprometidas; que fortalezca los valores democráticos y la responsabilidad cívica; 16 que responda a los aspectos sociales críticos; que contribuya al bien público” El CIC hace hincapié en tres factores fundamentales que cualquier institución universitaria 17 tiene que contemplar si quiere avanzar en el compromiso social :

Committee on Institutional Cooperation, 2005. Factores similares menciona la Comisión Kellogg de la National Association of State Universities and Land Grant Colleges e investigadores como Boyer y Holland. 231
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El compromiso es académico en base a dos aspectos: la unión entre la universidad y la comunidad y la difusión de prácticas realizadas en la comunidad generadas desde las disciplinas académicas y basadas en evidencias. • El compromiso es transversal a la misión de la docencia, la investigación, y el servicio. • El compromiso es recíproco y en beneficio mutuo. Tanto la planificación, la implementación y la evaluación se realizan conjuntamente entre las instituciones colaboradoras. 2.3.2. Responsabilidad Social universitaria En los últimos años en casi todo el mundo – a consecuencia de las declaraciones de la UNESCO de 1998 y más aún de las de 2009- ha crecido la conciencia en cuanto a la responsabilidad de las instituciones de Educación Superior de aportar su caudal de conocimientos y recursos al servicio del conjunto de la comunidad. En este sentido la declaración de 1998 señalaba entre otros aspectos que “la educación superior debía reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y 18 transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados.” . Por su parte, en la Declaración del año 2009, su primera parte definía la responsabilidad de todos los actores involucrados en la educación superior, al ser considera un bien público. En este sentido, “las instituciones de educación superior, a través de sus funciones de docencia, investigación y extensión, desarrolladas en contextos de autonomía institucional y libertad académica, deberían incrementar su mirada interdisciplinaria y promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, lo cual contribuye al logro del desarrollo sustentable, la paz, el bienestar y el 19 desarrollo, y los derechos humanos, incluyendo la equidad de género”. Profundizando en esta misma línea interpretativa, dos años antes de la Declaración de UNESCO 2009, los Rectores de Latinoamérica y el Caribe se reunieron en setiembre de 2007 en Belo Horizonte, Brasil, en Congreso Internacional de Rectores latinoamericanos y caribeños pata tratar el tema del Compromiso social de las universidades de ese entorno geográfico. A partir de estos enfoques, el concepto tradicional de “extensión” universitaria se vio enriquecido o reemplazado por el concepto de “responsabilidad social universitaria” (RSU), que implicó, en lo inmediato, involucrarse en la transformación de las estructuras de injusticia y desigualad de las sociedades, desde los ámbitos que le eran propios. En este sentido, la docencia, la investigación, la extensión y la gestión procuraron iniciar ese proceso de involucramiento responsable hacia la sociedad. Desde esta perspectiva la RSU obligó a las instituciones a aumentar su escala y objetivos de formación y no limitarse únicamente a formar ciudadanos responsables o generar nuevos saberes a través de la investigación y trasmitirlos adecuadamente. Como institución que influye en la sociedad, la universidad ha sido “responsable de canalizar esa influencia con una clara orientación transformadora hacia los ámbitos de vulnerabilidad social y económica 20 presentes en nuestras sociedades”. Si se observan los ámbitos de acción de la Universidad en el contexto de las sociedad, resulta claro que desde el punto de vista económico, ella da respuesta a las demandas del

Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI de la UNESCO, París, 1998 ://www.me.gov.ar/spu/documentos/Declaracion_conferencia_Mundial_de_Educacion_Superior_200 9.pdf 20 De la Cruz Cristina, Sasía Santos, Perú,” La responsabilidad de la sociedad en el proyecto de construcción de una sociedad”, en Educación Superior y Sociedad, Nueva Época, Año 13Número 2Septiembre 2008 la P.26. 232
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mercado laboral, forma a los futuros profesionales, y contribuye a la generación de conocimiento e I+D+i. Asimismo la universidad participa, en la esfera pública, en la construcción de ciudadanía, en la observación de la realidad social y en ella es reconocida como un interlocutor 21 necesario (un stakeholder) para el diálogo social. Esta amplia participación de la Universidad en el contexto social es la que en definitiva justifica la responsabilidad social que debe ejercer. De esta forma la responsabilidad social universitaria ha sido definida como la oferta de “servicios educativos y transferencia de conocimientos siguiendo principios de ética, buen gobierno, respeto al medioambiente, el compromiso social y la promoción de valores ciudadanos, 22 responsabilizándose así de las consecuencias y los impactos que se derivan de sus acciones”. Son varios los ejemplos que han dado cuenta de este cambio en las universidades latinoamericanas. Por ejemplo la red AUSJAL, el Observatorio de Responsabilidad Social Universitaria (ORSU) en Colombia o el Observatorio Iberoamericano de , Distancia (OIRSUD). También el Banco Mundial ha impulsado en los últimos años la red de Universidades por la RSE, red UNIRSE. El Observatorio de Responsabilidad Social Universitaria (ORSU) está integrado por más de treinta instituciones de educación superior de Colombia, las que se propusieron al momento de la fundación, julio de 2010, desarrollar “ la responsabilidad ciudadana como práctica comunicativa que anima el debate sobre el interés público, los valores ciudadanos, la creación de lazos vinculantes de identidad colectiva a favor de poblaciones en situación de vulnerabilidad; así como promover desde las instituciones educativas, la formación de profesionales gestores de ciudadanía, de valores académicos, sociales, culturales, económicos, científicos, entre otros, que, de manera simultánea favorezcan el desarrollo, la innovación y provean propuestas de 23 solución a problemas sociales”. Esta fuerte articulación entre la academia y la realidad social que promueve la ORSU, procura además verse consolidado en proyectos sociales comunes que den respuesta a las situaciones de inequidad, pobreza, violencia, corrupción, deterioro del medio ambiente, entre otras problemáticas, con carácter interdisciplinar, transdisciplinar e interinstitucional. En este sentido, se está llevando a cabo el Proyecto Común “Familias y Ciudadanías” con dos líneas de trabajo: Violencia Familiar y Recursos Familiares Sostenibles. El Observatorio es apoyado por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Unesco-Iesalc), la Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús América Latina (Ausjal) y la Red Universitaria Mundial para la Innovación (Guni). Por su parte el Observatorio Iberoamericano de Responsabilidad Social Universitaria en las Instituciones de Educación Superior a Distancia (OIRSUD) también fue creado con el objetivo de discutir en un ambiente académico el papel, las experiencias y la forma de gestión de la responsabilidad social en las instituciones de educación superior a distancia. La ORISUD está integrada por la UNED de Costa Rica, UNAD de Colombia, La UNED de España, la UTPL de Ecuador, la Universidad Abierta de Portugal y la UAPA por República Dominicana. Tiene cinco líneas temáticas de trabajo principales: las políticas públicas sobre la responsabilidad social universitaria, la evaluación de la calidad y su impacto en responsabilidad social de las IES a distancia, propuestas pedagógicas y didácticas que fundamentan la

Ibidem. De la Cuesta, Marta, Respopnsabilidad Social Universitaria, p.1,marzo 2011. http://www.fundacioncarolina.es/es-ES/nombrespropios/Documents/NPDelaCuesta1105.pdf, consulta febrero 2012. 23 http://www.javeriana.edu.co/pensar/sitio/EVENTOS/AGENDA_V_ENCUENTRO_27Octubre.pdf, consulta febrero 2012.
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responsabilidad social universitaria, los modelos de gestión de la responsabilidad social universitaria y la gestión de la cooperación interinstitucional para la responsabilidad social universitaria. La ORISUD considera que “la RSU transciende el campus de la universidad e involucra un papel activo, crítico y solidario de la institución universitaria en la solución, o al menos el esclarecimiento, de los problemas sociales de las comunidades, tales como los desequilibrios económicos, la desigualdad de géneros, la discriminación de las minorías, la falta de oportunidades educativas, las migraciones, la violación de los derechos de las personas, la carencia de transparencia en el uso de fondos públicos o privados, entre otros. Temas sobre los cuales la universidad, en su función crítica de la sociedad, puede aportar conocimientos y 24 buenas prácticas que contribuyan a mejorar nuestras sociedades” . En este sentido, para las universidades integrantes de ORISUD, cuya preocupación central es la existencia de una población con bajos niveles educativos y, por lo tanto, con dificultades para aprovechar los avances científicos, técnicos y culturales, el desarrollo de las TICs “es un factor eficiente para que las universidades, mediante la educación a distancia en su modalidad virtual, puedan incorporar a los sectores excluidos y distribuir de una manera más justa y equitativa las oportunidades de desarrollo de las personas y las comunidades”. Sobre esa área de educación a distancia es que desarrollan su compromiso con los más necesitados, el cual debe ser realizado con un gran compromiso ético. La Asociación de Universidades Jesuitas de Latinoamérica (AUSJAL) ha definido a la Responsabilidad Social Universitaria como la habilidad y efectividad de la universidad para responder a las necesidades de transformación de la sociedad donde está inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones sustantivas: docencia, investigación, gestión interna y extensión. Estas funciones deben estar animadas por la búsqueda de promoción de la justicia, la solidaridad y la equidad social, mediante la construcción de respuestas exitosas para atender los retos que implica mover el desarrollo humano sustentable. Por ello la RSU también debe ser un eje transversal del quehacer de las universidades de AUSJAL. Las autoridades deben así garantizar la coherencia entre la gestión universitaria y la formulación e implementación de las acciones de RS en las funciones sustantivas señaladas, a fin de que éstas sean efectivas. A nivel metodológico y práctico, la red AUSJAL en RSU llama a explicitar las áreas de impactos internos y externos, como mecanismo de ayuda para operacionalizar la definición de responsabilidad social en las universidades, el ordenamiento de las políticas y la definición de los indicadores pertinentes. Para las universidades de la red, la responsabilidad no puede ser concebida en forma reduccionista como una simple herramienta gerencial que le permita a la universidad medir los impactos del quehacer universitario hacia el interior de la institución y en sus entornos social, humano y ambiental. La RSU se relaciona directamente con la esencia de la propuesta educativa de inspiración cristiana e ignaciana, la cual apunta a la formación de estudiantes para el compromiso y la solidaridad, y al aporte a la sociedad de los conocimientos y acciones que contribuyan a gestar una sociedad más justa, que promueva los derechos y respete la dignidad de todos. Sin embargo para que la responsabilidad social en las universidades jesuitas cumpla con su misión – el servicio de la fe y la promoción de la justicia- la gestión de la misma debe ser

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http://iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2593%3Aobservatoriode-responsabilidad-social-de-las-universidades-a-distancia-oirsud&catid=126%3Anoticias-paginanueva&Itemid=712&lang=es, consulta febrero 2012. 234

eficaz, eficiente y de calidad. Para ellos las universidades deben estar a la vanguardia en el uso de las mejores técnicas y métodos de gestión, desarrollando mecanismos de autoevaluación metodológicamente sólidos que permitan evaluar sus logros y deficiencias de su gestión en materia de responsabilidad social y, a parir de esa información generada, implementar mejoras.
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Otro ejemplo sobre la Responsabilidad Social en la Universidad o Responsabilidad Social Universitaria, es el que se ha implementado en esta última década en Chile, denominado Proyecto Construye País. El mismo fue creado por un equipo de académicos, quienes desarrollaron varios instrumentos de medición de carácter cualitativo y cuantitativo. La medición de la Responsabilidad Social Universitaria es diagnosticar, incorporar mejoras y por último responsabilizarse ante todos sus miembros y grupos directa o indirectamente involucrados en la acción de la universidad y ante la sociedad en general de los resultados comprometidos hacia la consecución de un estándar satisfactorio de organización socialmente responsable. En síntesis, la medición de la RSU: 1. Ayuda a las universidades a operativizar y alinearse con sus propósitos declarados y los propios de su ser universidad 2. Comprende las áreas de la universidad que le son propias: Docencia, Investigación, Extensión y Gestión; 3. Busca medir a través de la percepción de las personas integrantes y/o impactadas por la Universidad y a través de indicadores cualitativos y cuantitativos de valores, situación y de resultados los impactos de la Universidad que le corresponde como organización en lo laboral, lo ambiental y lo social. Y como academia propiamente tal en lo cognitivo y lo educacional. 4. Quiere generar un itinerario de automejoramiento organizacional en un ciclo permanente de diagnóstico, mejora, cumplimiento y rendición de cuentas. 5. Potencia una mejor y más eficaz integración académica y organizacional de todas sus dimensiones. 6. Es aplicable a cualquier universidad o institución de Educación Superior. 7. Incorpora y complementa los otros instrumentos de medición de RS citados anteriormente del cual se destacan los Reportes o Balances de Sostenibilidad como parte final declarativa y rendidora de cuentas del proceso. En conclusión, la RSU como componente de la Innovación Social Responsable, medible y evaluable, está llamada a renovar y profundizar la misión que como universidades se tiene por y hacia la sociedad o sociedades a las cuales se deben. Siguiendo las ideas de François Vallaeys, de la Universidad Católica del Perú– no concebimos a la responsabilidad social universitaria (RSU) como “pura filantropía» ni como «mero gasto de inversión social fuera del ámbito de acción de la organización para redimir las «malas» prácticas de la organización o mejorar su imagen», sino como una «reforma institucional integral”. En esta visión, la RSU parte de examinar el currículum oculto de la universidad, para revisar los valores éticos que implícita o explícitamente se incorporan a la formación profesional; y desarrolla un movimiento de reforma integral que incluye la participación de estudiantes y docentes en iniciativas sociales, así como el desarrollo de investigaciones orientadas al desarrollo sostenible. En definitiva, un modelo que puede implicar profundos cambios en la organización de una universidad, y que tiene poco que ver con los esfuerzos cosméticos de cierto marketing social que lamentablemente se ha difundido desde las empresas comerciales al sistema universitario 2.3.2. Aprendizaje – Servicio.

Políticas y Sistemas de autoevaluación y gestión de la responsabilidad social en AUSJAL, Córdoba, Alejandría editorial, 2009. 235

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En este cambio de paradigmas educativos y organizacionales se vislumbran una serie de metodologías que logran una mejor articulación y relación entre la universidad y la comunidad. Todas ellas están definidas por su carácter inductivo y contextualizador partiendo desde la realidad- la cual es necesario conocer para actuar sobre ella- y su espíritu y prácticas de servicio social en sí mismas o incorporadas a ellas. Entre ellas destaca, por su amplia difusión y experiencia en muchas universidades la metodología de Aprendizaje Servicio. El primer caso documentado de aprendizaje servicio en Estados Unidos data de 1915, y se basó en el currículum de las Appalachian Folk Schools –un grupo de colleges rurales entre las que se destacaba la Highlander Folk School de Tennessee– integró formalmente contenidos de aprendizaje, experiencias de trabajo y servicio a la comunidad con intencionalidad pedagógica (Shapiro, 1978; Titlebaum, et al ., 2004; Levine y López, 2006) .En 1921, las ideas del filósofo y pedagogo John Dewey inspiraron la fundación del programa de servicio comunitario estudiantil del Antioch College, probablemente el más antiguo de los programas de aprendizaje servicio que hoy se desarrollan en los Estados Unidos . Este «Programa de Educación y Trabajo» establecía como objetivo «preparar a los estudiantes para vivir eficazmente en un mundo complejo» . Los estudiantes realizaban sus prácticas laborales en organizaciones gubernamentales u otras instituciones de la sociedad civil. Dewey y el «aprender haciendo» fue una de las principales influencias teóricas en los orígenes del aprendizaje servicio en Estados Unidos. Las ideas del pedagogo brasileño Paulo Freire también influyeron significativamente en los años sesenta y setenta en los pioneros del aprendizaje servicio, tanto en Estados Unidos –donde estuviera exiliado algunos años–, como en América Latina. Si bien pueden rastrearse numerosos antecedentes, además de los ya mencionados, durante la primera mitad del siglo x x, tanto en Europa como en África y Asia, La mayoría de los autores coincide en que el término «aprendizaje servicio» (servicelearning) fue utilizado por primera vez en Estados Unidos en 1967, cuando William Ramsay, Robert Sigmon y Michael Hart lo emplearon para describir un proyecto de desarrollo local llevado a cabo por estudiantes y docentes de la Oak Ridge Associated Universities en Tennessee junto con organizaciones de la zona . La expresión se consolidó en la primera Service-learning Conference, celebrada en 1969 en Atlanta (Eberly, 1988; Titlebaum et al ., 2004; Jacoby et al ., 1996; Stanton et al ., 1999) a (Seeman, 1990; Brown, 2001; Gomes da Costa, 2003; Tapia, 2006). En1969 por los miembros del Southern Regional Educaction Board, que lo describen como el “cumplimiento de tareas que respondan a las necesidades humanas genuinas en 26 combinación con un consciente desarrollo educativo” No obstante esta definición, las diferentes concepciones que han intentando también definir la experiencia de aprendizaje- servicio, coinciden en remarcar el propósito académico de la misma. El siguiente cuadro lo señala de manera particular:

Staton, T.K; Giles, D.e., Jr., and Cruz, N.I. (1999), Service-Learning: A Movement´s Pioneers reflect on its origins, practice and future, san Francisco: Jossey-bass, 1999. 236

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A partir de este cuadro y en una primera aproximación, podría considerarse al aprendizaje-servicio como la intersección entre dos tipos de experiencias educativas que generalmente se desarrollan en forma paralela o inconexa: • actividades académicas que se realizan con el objetivo de que los estudiantes apliquen conocimientos y metodologías de investigación en contextos reales en función de un aprendizaje disciplinar determinado (trabajos de campo o “en terreno”, pasantías, “internships”, etc.); • actividades solidarias protagonizadas por estudiantes (campañas solidarias con la propia comunidad o con otras comunidades, iniciativas de gemelazgos, adopciones a distancia, alfabetización, apoyo escolar, mejoramiento del medio ambiente, y tantas otras), que constituyen frecuentemente instancias de activa participación ciudadana. El eje vertical del gráfico refiere a la menor o mayor calidad del servicio solidario que se presta a la comunidad, y el eje horizontal indica la menor o mayor integración del aprendizaje sistemático o disciplinar al servicio que se desarrolla. El “menor” o “mayor” servicio ofrecido puede asociarse con diversas variables, como el tiempo destinado a la actividad, o la potencialidad del proyecto para atender efectivamente una demanda. Para dar un ejemplo extremo, visitar una vez al año un centro comunitario no ofrece la misma calidad de servicio que el acudir semanalmente para sostener un espacio de apoyo educativo ofrecido está también asociada a variables tales como la efectiva satisfacción de los destinatarios; impactos mensurables en la calidad de vida de la comunidad; la posibilidad de alcanzar objetivos de cambio social a mediano y largo plazo, y no sólo de satisfacer necesidades urgentes por única vez, y con la constitución de redes interinstitucionales eficaces con organizaciones de la comunidad, ONGs e instituciones gubernamentales para garantizar la sustentabilidad de las propuestas. (2.2.3). El eje horizontal, por su parte, se refiere a la mayor o menor integración de los aprendizajes académicos formales con la actividad de servicio desarrollada: en este sentido, estas actividades pueden poner en juego explícitamente los contenidos de aprendizaje de una asignatura, o puede haber escasa o ninguna conexión entre lo estudiado y la actividad de servicio, como es el caso habitual en las variadas “campañas solidarias” de recolección de dinero, alimentos o ropa. 27 Autores como Bringle y Hatcher por su parte, definen el aprendizaje-servicio como una experiencia educativa con créditos dentro del curso académico en la que los alumnos participan en una actividad planificada para que responda a las metas determinadas en la comunidad y

Higher Education qqualityCommittee, HEQC (20069, A Good Practice guide and Self-evaluarion Instruments for managing thre Quality of service-Learning. Pretoria: The Council on Higher Education, CHE. http://che.ac.za. Consultado marzo 2011. 237

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reflexionan sobre esa actividad, de manera de que puedan comprender mejor los contenidos del curso, aprecien la disciplina globalmente y foemnte su sentido de la responsabilidad cívica. Las propuestas de aprendizaje servicio (APS), en contextos de educación superior y en concreto en la universidad, son propuestas que conviene situar en el marco de un modelo formativo de universidad que procura combinar aprendizaje académico y formación para una ciudadanía activa en tiempo real . Por ello son propuestas que deben integrarse en el conjunto de cambios orientados hacia un nuevo modelo de universidad que, además de procurar más calidad, incorpora entre sus dimensiones el ejercicio de la responsabilidad social Tal y como hemos señalado, la novedad más interesante de esta modalidad de aprendizaje ético en la universidad, según nuestro criterio, es su contribución a una formación profesional del futuro graduado construida no sólo en el ámbito de la universidad, sino también en el de la comunidad, consiguiendo algo difícil de dominar mediante otras estrategias o programas formativos . Un aprendizaje en el territorio hace de su realidad sociocultural una fuente de aprendizaje, junto con aprendizajes en el aula, el laboratorio o el hospital, y puede contribuir a que la formación del futuro graduado y la manera en la que éste aborde su intervención profesional suponga más compromiso social en favor de una mejor inclusión social . En definitiva, los programas de aprendizaje servicio en la universidad pueden dotar de mayor significación social gran parte de los contenidos que el estudiante aprende . Asimismo, favorecen, en los contextos de aprendizaje correspondientes, situaciones y momentos de análisis y comprensión hermenéutica de la realidad en la que viven o estudian los estudiantes, que son del todo necesarios para que éstos sean capaces de construir, de un modo adecuado, personal y autónomo, sistemas de valores orientados a luchar, consolidar y profundizar en pro de una sociedad basada en la dignidad de la persona y los estilos de vida y valores propios de la democracia . Pueden permitir, en definitiva, el aprendizaje práctico para la vida en comunidad para la reflexión sobre ella –formación ética– y para la transformación y mejora de las condiciones de vida de la comunidad a partir de los conocimientos y competencias de cada profesión (MARTINEZ; 2008). – 2.3.4. Emprendimiento social. Las personas emprendedoras sociales juegan un papel fundamental en los cambios globales. Se distinguen de líderes de otros sectores de la sociedad porque su objetivo principal es crear cambios sistémicos a gran escala y se abocan a ello durante largos períodos de tiempo (Leviner et al., 2007). Según Gregory Dees (Davis, 2002), el término “emprendedor”, del francés “entrepreneur” (alguien que hace suyo algo), se generó en el ámbito de la economía entre los siglos 17 y 18. Ya en el siglo 19, el economista francés Jean Baptiste Say utilizó dicha palabra para describir “aquel individuo aventurado que estimulaba el progreso económico encontrando nuevas y mejores formas de hacer las cosas”. En el siglo 20, el economista Joseph Schumpeter consideraba que la función de la persona emprendora era “reformar o revolucionar el patrón de producción. (…) explotando un invento o, más habitualmente, una oportunidad tecnológica que no se había probado previamente con el objetivo de producir un nuevo servicio o uno antiguo de nuevas formas (…)”. Además de estos aspectos mencionados, Peter Drucker quiso poner el énfasis en la oportunidad como aspecto central de la noción de emprendimiento. Planteó que dichas personas causaban cambios al explotar las oportunidades para el cambio existentes, que podían ser desde cambios en la tecnología, tendencias de consumo, hasta normas sociales, entre otras. También es Drucker quien considera que el emprendimiento no tiene por qué estar motivado por el beneficio, lo que da paso a la concepción de una persona emprendedora con motivaciones sociales y de servicio. Howard Stevenson añadió un elemento a esta ecuación, la capacidad de movilizar recursos para lograr sus objetivos (Davis, 2002). ¿Cuáles son las características de un emprendedor?
238

En una investigación de tesis doctoral que tuve la oportunidad de dirigir, se obtuvieron cinco grandes características que configuraban el perfil de un emprendedor, tal como se señala en la figura siguiente:
Motivación de logro

Autoestima

Perfil del Emprendedor

Innovación

Control Percibido interno

Planificación/ Visión de futuro
Fuente: Ibáñez, A (1989)
5

Las cinco características encontradas son • Motivación de logro: tomar conciencia de sus propias motivaciones, de lo que uno/a quiere y busca,, de cómo convertirlo en resultados , en la determinación de dar los pasos necesarios para lograrlo. • Innovación: es un factor de supervivencia, la adaptación creativa de soluciones a los problemas que nos vamos encontrando, en los que se aplica la creatividad personal y grupal. Utilización del pensamiento creativo y divergente. • Planificación/Visión de futuro: la planificación sirve de poco si no hay una visión estratégica. El aprendizaje basado en competencias favorece la visión estratégica ya que exige durante el proceso de formación que los estudiantes piensen y planifiquen lo que tienen que hacer, gestionar su propio tiempo, buscar información para responder a las cuestiones planteadas, tomar decisiones y para ello requiere pensar en escenarios probables, en síntesis en un aprendizaje basado en la investigaciónacción y reflexión. • Control percibido interno: creer que realmente las cosas dependen de uno, de su esfuerzo y de su propia capacidad de lograrlo. En gran parte, esta actitud está muy vinculada con la motivación de logro, y la autoestima. • Autoestima: creen en sí mismos/as; autoconfianza, se aceptan, viven con propósitos determinados. Estas características se refieren a un emprendedor, pero lo que buscamos ahora es definir al emprendedor social, que sin duda tendrá elementos básicos comunes pero también otros diferenciados. No es hasta la década de los 70 cuando William Drayton, fundador de Ashoka, la primera organización que fomenta el emprendimiento social, acuña el término “emprendedor social”. Tal y como enfatiza Borstein (2005) en su libro “Cómo Cambiar el Mundo. Los Emprendedores Sociales y el Poder de las Nuevas Ideas”, fruto de su investigación realizada a lo largo del mundo visitando y entrevistando a un gran número de personas emprendedoras sociales, este tipo de persona es: “(…) un individuo obsesivo que detecta un problema e imagina una nueva solución, que toma la iniciativa para actuar de acuerdo con esa idea, que reúne recursos y construye organizaciones para proteger y comercializar la idea, que surte de energía y de un enfoque sostenido para superar las inevitables resistencias, y que –década tras década – continúa mejorando, fortaleciendo, y engrosando esa idea hasta que lo que en otro momento era una idea marginal se ha convertido en una norma nueva.” (Borstein, 2005: 22)
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Este tipo de individuos se mueven por dos características sobresalientes: tienen una idea innovadora con la que pretenden generar un cambio social sistémico; y poseen una visión emprendedora que les permite implementar y desarrollar sus proyectos. A la hora de analizar la característica fundamental de aquellas personas emprendedoras que tienen éxito y llegan a lograr un impacto social que, en muchos casos, sobrepasa las fronteras nacionales, convirtiéndose en un fenómeno global, se observa que la característica diferenciadora es la motivación por generar un cambio profundo y duradero (Borstein, 2005). Y es, casualmente, dicha característica la clave fundamental de su rol en la sociedad. Drayton (Leviner et al., 2007) plantea que el trabajo de cada uno de los y las emprendedoras sociales es reconocer el momento en que una sociedad se ha estancado y proporcionar nuevas formas para que se movilice. Descubren qué es lo que no funciona y resuelven el problema cambiando el sistema, divulgando la solución y persuadiendo a sociedades enteras a que asuman nuevos desafíos. Para generar estos cambios sistémicos globales, además de su motivación, hay determinados aspectos que definen a las personas emprendedoras sociales. La organización, Ashoka, por ejemplo, contempla cinco criterios a la hora de seleccionar aquellas personas que van a ser apoyadas en el desarrollo e implementación de sus ideas emprendedoras (Leviner et al., 2007; Davies, 2002). Estos criterios son: 1. Una nueva idea, que sea capaz de cambiar pautas, que tenga el potencial de transformación social, que sea fácil de difundir e imitar. 2. Creatividad, contemplada desde dos perspectivas: como visionarios al plantear los objetivos; y en la implementación de sus ideas para resolver el problema. Ambas formas de creatividad deben ir de la mano. 3. Calidad emprendedora que caracteriza a estas personas líderes que ven oportunidades para el cambio y la innovación y se abocan con cuerpo y alma a lograrlo, sin importarles si tienen que dedicar para ello 10 o 15 años de su vida. 4. Potencial de impacto social, estos individuos tienen una idea que genera cambios sistémicos y que puede llegar a ser adoptada a nivel nacional, regional, e incluso internacionalmente. 5. Ética incuestionable, el trabajo de la persona emprendedora social va a implicar que muchas personas cambien sus patrones de comportamiento, de organización, etc. Por ello, es necesario que se construyan relaciones de confianza, y de respeto mutuo. Borstein (2005) al analizar las características comunes de aquellas personas emprendedoras sociales a quien investigó, destaca su: 1. Disposición para corregir el punto de vista propio: para analizar lo que se ha emprendido y hacer las modificaciones necesarias cuando no se ha tomado el mejor camino. 2. Disposición para compartir méritos: con aquellas personas que forman parte del equipo, mostrando así que el éxito no es el logro de una sola persona. 3. Disposición para deslindarse de las estructuras dominantes: buscando la crítica constructiva que favorezca cambios que mejoren el sistema para todos sus miembros. 4. Disposición para atravesar fronteras disciplinares: observando así que la solución requiere de distintos profesionales que respondan a los problemas en su globalidad. 5. Disposición para trabajar tranquilamente: realizando una presión tranquila, firme e infatigable a lo largo del tiempo que permita que se logren cambios profundos y a gran escala. 6. Un fuerte impulso ético: debido a sus trayectorias de vida, a su educación, a sus valores, etc., son personas que, generalmente en respuesta a algún acontecimiento, sienten un mandato ético, “Tenía que hacerlo. No podía hacer otra cosa”.

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Estas características son las que hacen posible que las y los emprendedores sociales, según palabras de Drayton, “dejen huella en la historia” (Borstein, 2005: 32), y sean el germen de transformaciones globales que permitan construir sociedades más justas. Por ello, es el deber de la sociedad, y de cada una de las personas que formamos parte de ella, cuidar y cultivar los valores de la innovación, de cambio sistémico, oportunidad, utilización de los recursos, creatividad, y sentido ético, si queremos ir construyendo una “cultura emprendedora” dirigida hacia el cambio social (Davis, 2002). Varios son los pasos a seguir si se quiere fomentar una cultura emprendedora, con enfoque social, sobre todo en estos momentos de inestabilidad que vivimos en la actualidad. Davies (2002) propone seis como fundamentales: 1. Debemos cambiar nuestra forma de percibir la relación entre el trabajo y las personas a lo largo de la vida. Esta nueva forma de concebir el trabajo conllevará profundas implicaciones en las políticas sociales y económicas. 2. Debemos reorientar las políticas macroeconómicas neoliberales actualmente dominantes, pasando de la lucha contra la inflación y el proteccionismo hacia los inversores, a la promoción del trabajo en condiciones dignas y el crecimiento basado en el empleo intensivo y en la sostenibilidad medioambiental. 3. Debemos eliminar todas las barreras que impiden o perjudican el emprendimiento, sobre todo las creadas o bajo el control de los propios gobiernos. 4. Debemos garantizar el acceso a créditos y a otros recursos productivos, sin prejuicio para las personas en situación de pobreza. Éstos son elementos fundamentales que promueven el emprendimiento y el auto-empleo en todos los estratos sociales, incluyendo a mujeres y hombres de todas las edades. También es necesario que se generen nuevos servicios financieros para el progreso de los sectores ciudadanos. 5. Debemos promover, cultivar y valorar el emprendimiento social como profesión. 6. Por último, es necesario promover una cultura del emprendimiento entre la juventud. Por ello, debemos idear nuevas maneras de que se libere el potencial de toda persona a innovar, crear, catalizar, saber movilizar recursos, resolver problemas y beneficiarse de las oportunidades, manteniendo, a la vez, el sentido ético. En este trabajo, además de intentar definir el perfil del emprendedor social, al menos en sus características fundamentales, vamos a recoger experiencias desarrolladas por las universidades de programas para formar y capacitar a estudiantes o personas y grupos sociales en el arte del emprendimiento pero desde una perspectiva o finalidad claramente social. El estudio y análisis documental de las experiencias llevadas a cabo en el ámbito universitario pueden servir para diversos propósitos: animar a otras instituciones a promover este tipo de programas, a aprender de las diversas experiencias y proyectos para mejorar los propios, y a tomar conciencia de la necesidad existente que todos los estudiantes de uno u otro modo deben capacitarse para emprender, bien dentro de las propias organizaciones dónde trabajen (intraemprendimiento) o a emprender sus propias empresas a través de poner en marcha sus iniciativas profesionales que den respuesta a un problema social y simultáneamente generen puestos de trabajo además del propio. Por otra parte, estamos de acuerdo con la propuesta de Fabiola Alcorta (2011) de enfatizar la importancia de incorporar a los estudiantes como parte fundamental del proceso de responsabilidad social en la universidad.

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TERCERA PARTE: EL MODELO DE INNOVACIÓN SOCIAL UNIVERSITARIA RESPONSABLE. Un modelo es una descripción simplificada de una realidad que se trata de comprender, analizar y en su caso modificar. Un modelo de referencia para la organización y gestión (de una empresa u otra organización) permite establecer un enfoque y un marco de referencia objetivo, riguroso y estructurado para el diagnóstico de la organización, así como determinar las líneas de mejora continua hacia las cuales deben orientarse los esfuerzos de la organización. El modelo favorece la comprensión de las dimensiones más relevantes de una organización, así como establece criterios de comparación con otras organizaciones y el intercambio de experiencias. La utilización de un modelo de referencia se basa en que : • Evita tener que crear indicadores ya que están definidos por el modelo • Permite disponer de un marco conceptual completo • Proporciona unos objetivos y estándares iguales para todos, en muchos casos ampliamente contrastados • Determina una organización coherente con las actividades de mejora • Posibilita medir con los mismos criterios a lo largo del tiempo por lo que es fácil detectar 28 si se está avanzando en la dirección adecuada Nuestro modelo tiene el marco conceptual teórico de la Innovación Social y está centrado en una competencia organizacional que se deriva o identifica seis dimensiones o áreas en las que hay que incidir y que son claves para la instauración y eficacia de dicha competencia organizacional. La Competencia de Innovación Social Universitaria Responsable

I.INTERNO

DOCENCIA

GESTIÓN

INNOVACIÓN SOCIAL UNIVERS ITARIA RESPONSABLE se e nt ie nd e c o mo un a c o mpe t en cia or ga n iz ativ a de la unive rs ida d, d e sd e s us á mb itos s us t antiv os (do c e nc ia, inv e st iga c ión, e xt e n sión y ge st ió n) par a tr ans for ma r s e y pr omo ve r s olucione s a los des a fíos del ento r no socia l y globa l. Es t a s re s pu e st a s no ve do s as a los p r oble ma s s oc iale s y glob ale s s e c ons tr uy e n c o n la p artic ip ac ió n de s ujet os y a cto r e s s o ciale s, y c o n c a r a ct e rístic a s d e r a pid e z, pe rtin e ncia, efic a c ia, e ficie nc ia, so st e nibilid a d y ju sticia, ge n e r a nd o valor y trans fo r ma c ión socia l.

EXTENSIÓN/ PROYECCIÓN SOCIAL

INVESTIGACIÓN I.EXTERNO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES DEL ESTADO ESPAÑOL,( 2001), Modelo de excelencia europeo en www.ocw.usal.es 242

28

Las Dimensiones Asociadas a esta Competencia Organizacional

Como planteamos más arriba, cuando hablamos de la Innovación Social, la mayoría de las investigaciones y publicaciones insisten en que para hablar de Innovación debemos 29 considerar el ecosistema que lo posibilita: Sistemas, Procesos e Instituciones En dicha perspectiva y a partir de la definición de la competencia organizacional de Innovación Social Universitaria Responsable concebimos la Universidad como una organización que está llamada a innovar socialmente y para ello debe tener una serie de características siendo la primera y fundamental, la capacidad permanente de aprender. Una organización cuyas personas asimilan nuevos conocimientos trabajando en equipo y a través de dichos aprendizajes contribuyen al desarrollo colectivo, mediante la generación, verificación y difusión de nuevo conocimiento que aplicar en la mejora de los problemas sociales más relevantes. Es este el caso, más si cabe, de las universidades, cuya labor es la construcción de nuevo conocimiento y de formación de los profesionales de dicha sociedad, contribuyendo a su transformación hacia mayores cuotas de justicia y bienestar. Otras características están dadas igualmente a partir de la definición de la propia competencia ISUR en sintonía con la experiencia de innovación social recogida en documentos citados anteriormente, y que entienden que una organización innova socialmente cuando da respuestas novedosas a los problemas sociales y globales con la participación de sujetos y actores sociales, con rapidez, pertinencia, eficacia, eficiencia, sostenibilidad y justicia, generando valor y transformación social. La Universidad debe así mismo tener una buena gestión de la calidad tanto organizacional como de los resultados de su trabajo, de tal forma que ha incorporado en ella un ciclo permanente de diagnóstico, implementación y mejora de sus procesos, políticas, prácticas y resultados, dando cuenta de ello a sus integrantes como a todos los interesados y afectados por 30 su trabajo.

Cifr Innovación Social Reinventando el Desarrollo Sostenible, (2009) fundación Bankinter citando a Future Trends Forum
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Por último la Universidad responderá a las características de la transparencia, la 31 asociatividad y la autonomía Nuestra propuesta la Innovación Social Universitaria Responsable, en síntesis, aporta al concepto de la Responsabilidad Social de las Universidades- concepto que ya desde hace más de diez años proyecta a la Universidad hacia la realidad de las sociedades que las integran en sintonía con su misión social tradicional- su orientación y focalización hacia la innovación social, posibilitando y dando sentido a dicha Responsabilidad Social. Es decir, este modelo ISUR considera que sólo es posible responder a la Responsabilidad Social que le compete a las universidades latinoamericanas en cuanto éstas se orientan y reorganizan desde todas sus funciones sustantivas, - docencia, investigación, gestión y vínculo con el medio o extensión social- para innovar socialmente. En sintonía con esta afirmación, y como ya citamos anteriormente, uno de los grandes aportes de la Responsabilidad Social Universitaria es su intención de operacionalizar, de tal forma que se pueda dar cuenta pública de ello, la misión social de la Universidad. Para ello además de valerse de modelos de diagnóstico, implementación y mejora construídos desde diversas instituciones (Ethos, Global Reporting Iniciative, AcountAbility, Social Accountability), ofrece algunos propios, igualmente citados en el documento que han servido para intentar concretar las intenciones de las Universidades de responder adecuadamente a las grandes necesidades y problemas de la sociedad en cuanto organización: Construye País, AUSJAL, BID Ética, Monterrey,ORSU, OIRSUD). Y así, referidos a esta nueva propuesta de modelo, la RSU ayudó a que las Universidades Latinoamericanas, y desde ellas la mayoría de las universidades del mundo, convocadas en varias ocasiones para este fin por la UNESCO, concibiesen a la universidad, en sus diferentes y diversas actividades como un todo integral y no separado. Algo que en sí da cuenta y construye valor organizacional y humano, en cuanto posibilita una focalización y eficiencia de los recursos humanos, financieros e institucionales hacia los mismos fines últimos. Todas estos modelos aplicados a las universidades dan cuenta no sólo de definiciones sino de dimensiones. Éstas son concebidas como áreas específicas institucionales que son identificadas en la organización que ayudan a vislumbrar y concretar, en su caso la RSU y en el nuestro la Innovación Social Universitaria Responsable. En la ISO 26000 identificamos este enfoque holístico con las dimensiones que dan cuenta de estos aprendizajes organizacionales a lo largo de estos años y por parte de las organizaciones señeras de ellos: • La Participación activa y desarrollo de la Comunidad • El Respeto y la Promoción de los Derechos Humanos • Las prácticas laborales • La Gobernanza de la Organización • Los asuntos de los Consumidores (interesados, afectados por dicha organización) • El Cuidado y Respeto del Medio Ambiente • Las prácticas justas de operación Las Dimensiones que nosotros identificamos en nuestro Modelo, desde la particularidad de la Universidad reflejan este enfoque holístico que concibe, reiteramos, a la Universidad como una organización que afecta, impacta y está llamada a responder y dar cuenta de su misión social de cambio y transformación al conjunto de toda la sociedad:

Esto fue formulado en concreto para las universidades llamadas a liderar el cambio social y el desarrollo Cifr Conferencia Mundial sobre la Educación Superior 2009: la nueva dinámica para la Educación Superior y la Investigación para el Cambio Social y el Desarrollo. UNESCO 244

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• • • • • •

Gestión Curricular y Pedagógica I+D+I Relación con el entorno Organización Ambiental Internacionalización

Este modelo pretende, en esta línea, dar cabida y cuenta de la principal relación con actores sociales que surge de las experiencias de Innovación Social. Como decimos en este mismo 32 documento las principales fuentes de la Innovación son las organizaciones de la comunidad, las no gubernamentales y las públicas. Su participación es clave, también en el hacer innovador de las universidades, en cuanto actores externos. Pero especialmente debemos, a partir de este modelo, incorporar y trabajar con los principales sujetos de la innovación social: aquellas personas que además de vivir las frustraciones y privaciones propias de la existencia humana, enfrentas diversos tipos de dificultades para satisfacer sus necesidades básicas, y padecen una exclusión estructural, con falta de oportunidades y dificultades para ejercer sus derechos. 3.1 DIMENSIÓN INVESTIGACIÓN, DESARROLLO E INNOVACIÓN Es la apropiación al ámbito de lo social (innovación social), en cuanto parte de la misión e identidad de las universidades, del concepto ya tradicional de Investigación y Desarrollo al cual se le ha añadido como factor fundamental la innovación33. Así la I+D+I es entendida, tal y como la recogemos en la competencia ISUR (Innovación Social Universitaria Responsable) como la aplicación en este caso de las Universidades, de nuevo conocimiento, o de nuevas síntesis del 34 conocimiento para solucionar los problemas sociales . En cuanto dimensión transversal consideramos que describe la implementación y aportes de la Investigación y el Desarrollo a la Innovación Social, no entendida clásicamente como mejora para obtener mayores ganancias monetarias, sino para la mejora de la sociedad: mejora de los procesos y soluciones a los grandes problemas vinculados al desarrollo de la sociedad en la que la universidad está inmersa. Esta implementación aún cuando corresponde más directamente liderarla a la/s unidades encargadas de la investigación en las Universidades, ésta es también responsabilidad igualmente de la docencia ( de pregrado y de postgrado especialmente), de la gestión universitaria y de la de vinculación con el medio o extensión. Debe tener por tanto un claro foco hacia la Comunidad y los problemas sociales que está llamada a ayudar a solucionar con nuevo conocimiento.

HERRERA A, ALVARADO H Ob.cit p. 25 El Manual de la Unión Europea sobre I+D (Manual de Frascatti) define la I+D como el trabajo creativo llevado a cabo de forma sistemática para incrementar el volumen de conocimientos, incluído el conocimiento del hombre(sic), la cultura, y la sociedad, y el uso de esos conocimientos para crear nuevas aplicaciones. construido según el ciclo o proceso clásico de: síntesis y teoría / explorar, hipotetizar y clarificar / Diseño, desarrollo y prueba / Implementación, estudio de eficacia y mejora / Aumento progresivo y estudio de eficacia. 34 La Declaración de la Conferencia Mundial de la Unesco Sobre la Educación Superior del año 2009 define así la principal tarea de la Responsabilidad Social Universitaria de las Universidades en cuanto “debe asumir el liderazgo social en materia de creación de conocimientos de alcance mundial para abordar retos mundiales, entre los que figuran la seguridad alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, las energías renovables y la salud pública”
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INDICADORES INTERNOS • Investigaciones destinadas a ser aplicadas, al desarrollo de soluciones novedosas para los problemas sociales. • Personas dedicadas a ella y políticas que se instauran para ello. • Incentivos y aportes económicos. • Incentivos académicos • Producción Científica. Generación de material bibliográfico y otros medios para replicar, difundir y mejorar las experiencias: marketing, publicidad. • Programas de postgrado con temas de investigación vinculados a la innovación social • Articulación en redes sociales • Articulación de I+D+I desde la investigación a la docencia y la vinculación con el medio de cara a ayudar a Identificar problemas, afectados, posibles cooperaciones, a difundir soluciones..etc. INDICADORES EXTERNOS • Participación activa de la comunidad en las investigación en innovación social • Apertura de los programas de estudio a la Comunidad Local y Participación activa en ellos en su implementación y realización. • Relevación y sistematización de experiencias de innovación social existentes en la Comunidad • Incentivos sociales para la investigación en innovación social • Coordinación con organizaciones no gubernamentales, públicas y comunitarias para la investigación y el desarrollo local. 3.2 DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL Esta dimensión se hace cargo fundamentalmente de los procesos de gestión institucional, generación de políticas y gestión de los impactos que se operativizan y aplican para el adecuado funcionamiento institucional y la convivencia cotidiana de todos los actores o personas afectadas por la vida universitaria. La característica central y definida desde la ISUR en cuanto competencia organizacional es la de una organización que se adapta a los procesos y fines de la innovación social. En un proceso continuo de aprendizaje y adaptación crítica según las necesidades y desafíos del contexto social del cual forma parte. En los últimos años se ha consolidado el concepto de Responsabilidad Social como el que concreta esta capacidad organizacional. Así, tal y como describimos en la dimensión de I+D+I, igualmente en el caso de las universidades el aporte de nuestra dimensión organizacional a este concepto de Responsabilidad Social, es su orientación y focalización hacia la innovación social, como enfoque que realmente posibilita y da sentido a dicha Responsabilidad Social Describe en primer lugar la implementación y mejoramiento permanente del proceso de aprendizaje y adaptabilidad a los contextos sociales de la universidad, descrito por Rodriguez y Alvarado (2008) como ciclos consecuentes de acción, información, interpretación, experiencia, reflexión, sistematización, diálogo de conocimientos, aprendizaje, innovación y comunicación. Describe igualmente la implementación de las políticas y procesos de gestión institucionales que concretan práctica y cotidianamente su misión y visión institucionales, tanto académica, laboral como valórica. Por último describe la regulación y dinamización de la vida universitaria diaria así como la gestión de los impactos que la Universidad genera en todas las personas afectadas al interno de ella como en su entorno (stakeholders). INDICADORES INTERNOS
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• Políticas que favorezcan la incorporación de la innovación social como eje de los diferentes planes estratégicos institucionales. • Aplicación de instrumentos cuantitativos y cualitativos de identificación ,medición y evaluación de impactos de sus actividades en las personas de la Universidad • Aplicación de instrumentos de diagnóstico, evaluación y mejora de forma cíclica y periódica hacia una Gestión socialmente responsable de la Universidad, coherente con principios institucionales y el marco de los DDHH ( en sintonía con la ISO 26000 o Norma de Orientación para la Responsabilidad Social de las Organizaciones) • Generación de políticas institucionales que favorezcan la Inclusión, la participación y mejora contínua hacia una valoración y enriquecimiento de los miembros de la comunidad desde la diversidad económica, étnica, cultural, religiosa, género y capacidades. • Creación de instrumentos, organismos y eventos para una dinamización y consolidación de una cultura de las buenas prácticas de convivencia y de los procesos justos laborales y académicos • Procesos institucionales para desarrollo del personal • Mecanismos de contratación y justicia distributiva de ingresos • Estrategias de comunicación y transparencia responsables y veraces. • Políticas y organismos de gestión ambiental socialmente responsable y sostenible. • Políticas de igualdad social y racial entre sus estudiantes y su personal académico y administrativo INDICADORES EXTERNOS • Instrumentos de identificación y evaluación de impactos generados a la comunidad desde la intención última de contribuir al bienestar de las poblaciones vinculadas a la organización y su entorno • Integración-participación en las decisiones de gobierno de la Universidad (Comunidad universitaria entendida ampliamente personas vinculadas directamente a la universidad, egresados, proveedores, empleadores) • Incorporación de unidades público privadas de desarrollo local al interior de las universidades, articuladas institucionalmente de forma paritaria. • Balances o Reportes Sociales de la Gestión de la Universidad en forma de Cuenta pública a la Comunidad. • Participación de la Universidad en instancias públicas y no gubernamentales como asesores, colaboradores, etc. 3.3 DIMENSIÓN AMBIENTAL La dimensión ambiental de la ISUR se define como la capacidad de la universidad para asumir e integrar su responsabilidad socio ecológica desde sus procesos a través de experiencias de investigación, docencia y políticas medioambientales que propicien el pensamiento crítico y una práctica ecológica responsable de la persona y la institución como elemento activo en el sistema socio ambiental. Integrándose así a los procesos de formación al generar competencias humanas para la transformación cultural de la sociedad, producción intelectual, modelos de investigación, desarrollo tecnológico y humano sostenibles, como modelo replicable tanto en otras instituciones educativas, como en las realidades que impacta desde el desarrollo de sus funciones sustantivas: comunidad universitaria; comunidad en donde se desenvuelve, región en la que se desarrolla y a la que aporta personas profesionales competentes,

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Su característica primordial es la sostenibilidad a través de un sistema de medición que permita la adaptación gradual y permanente de la innovación en sus procesos, Es decir, “es relevante por la vinculación que existe entre la satisfacción de necesidades básicas de una población en aumento y un ambiente que pueda brindar los bienes y servicios necesarios para la preservación de la vida y condiciones adecuadas. Además es importante porque las políticas 35 sociales y económicas deben ser parte de una visión integral de desarrollo sostenible” INDICADORES INTERNOS 36 1. Desarrollo académico y práctico de una filosofía y modelos de desarrollo basada en el desarrollo humano y sustentable para el diseño de propuestas en función del sistema socio ecológico propio. 2. Integración de la dimensión medio ambiental a los programas de formación 3. Fomento de una Cultura organizacional de protección del medio ambiente.. 4. Identificación e incorporación de políticas e indicadores de impacto ambiental y gestión de recursos naturales dentro del plan estratégico institucional. 5. Sistema de evaluación y control de las acciones ambientales planificadas 6. Acciones de control y mejora de su impacto medioambiental 7. Diseño de Programas de sensibilización y formación ambiental para la Universidad con participación de la Comunidad local. 8. Desarrollo científico y académico como propuesta a acciones ambientales a nivel local, nacional y regional. INDICADORES EXTERNOS 1. Participación de la Universidad en Programas de Desarrollo local ambiental en conjunto con otras organizaciones públicas y privadas. 2. Participación de la Comunidad, individual y colectivamente en las investigaciones de desarrollo local medio ambiental. 3. Certificaciones ambientales externas de la Gestión Ambiental de la Universidad 4. Aportes a las políticas públicas en la gestión ambiental, vinculando saberes de los distintos sectores de la sociedad en la que está inmersa. 3.4 DIMENSIÓN CURRICULAR Y PEDAGÓGICA Esta dimensión recoge todos los procesos de formación y desarrollo personal y profesional pertinente y de calidad, en concordancia con el modelo sistémico que incluye a toda la comunidad educativa y el contexto social. Currículo y Pedagogía se conectan en esta dimensión para procurar una formación académica y social, que desde un nuevo enfoque de gestión académica, y propiciando experiencias vivenciales, iniciativas interdisciplinarias e interinstitucionales, y reflexión crítica de las mismas, sirven de de soporte al perfil académico. Con una clara integración del enfoque de enriquecimiento mutuo, promoviendo el intercambio entre el conocimiento y los recursos de la universidad con los recursos de las organizaciones públicas, privadas y comunitarias; reconociendo los múltiples puntos de vista, perspectivas, culturas, tradiciones, historia y cosmovisión; entendiendo estas como una riqueza que aporta a la mejora de la calidad de vida de los diferentes grupos sociales. Describe la materialización y vivencia del concepto de formación integral, en forma de un Proyecto Educativo que intenciona dicha formación hacia las competencias del ser, saber y saber hacer. La promoción de los procesos formativos, investigativos y de servicio o extensión a partir del análisis crítico de problemas sociales locales, nacionales e internacionales de las

Perfil Ambiental de Guatemala 2008 – 2009, IARNA. Dominio de un conjunto de saberes para confrontarlo con un grupo de personas, es decir, un desarrollo científico socio ambientalmente responsable. 248
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comunidades, para lograr el desarrollo de propuestas que logren evidenciar la articulación y definición del continuum docencia- investigación-servicio, Y la operativización curricular que concrete y evidencie que los estudiantes de la Universidad no solo desarrollen las competencias profesionales propias de sus carreras sino que además se caractericen por su autonomía intelectual, su disciplina de trabajo académico e intelectual, su compromiso y responsabilidad social y ciudadana, su capacidad para contribuir al desarrollo de su entorno familiar y colectivo y por su disposición a comprometerse con su propio desarrollo personal, ético y cultural. Y la sintonización de la gestión interna hacia dichos objetivos y estrategias. INDICADORES INTERNOS • Perfil del egresado y planes de estudio en coherencia con competencias genéricas de Responsabilidad social , Excelencia profesional o directamente de actuación ética profesional. Dicho perfil debe ser construido en un diálogo y contraste permanente con otros actores sociales de la comunidad local, nacional e internacional, tanto del mercado laboral como de otros espacios ciudadanos y sociales. • Actividades curriculares (cursos, seminarios, prácticas, etc) y extracurriculares (voluntariados, proyectos, etc) que contribuyen al perfil y a las competencias, con presencia explícita de reflexión ética y orientada al discernimiento hacia una autonomía moral responsable, como sustento de una formación ciudadana y profesional. • Metodologías activas de carácter cooperativo, contextualizador y de servicio a la comunidad que contribuyen al perfil de egreso con participación de actores relevantes de la Comunidad en torno al conocimiento de la realidad social que requiere conocimiento y prácticas innovadoras. En especial debe tener un papel preponderante en el currículo la metodología de Aprendizaje Servicio. • Perfil docente/académico que la universidad prioriza y capacita para el logro del proyecto educativo. • Programas de formación docente en metodologías innovadoras para vincular academia y sociedad y contribuir a la formación integral. • Sistema administrativo y de gestión que está en sintonía con el proyecto educativo. INDICADORES EXTERNOS • Prácticas profesionales en organizaciones civiles, empresas e instituciones públicas que sirvan a los propósitos curriculares desde la participación de los actores sociales en dichos procesos formativos. • Soluciones innovadoras a problemas sociales a las que los estudiantes y académicos han contribuído con sus competencias propias de conocimiento reflexivo, sistemático, científico así como de análisis y planificación, propios de la realidad académica orientada a la formación profesional. • Unidades organizativas, en coordinación o siendo parte de redes locales públicas y privadas de desarrollo, que planifican y coordinan los aportes de la Universidad a las necesidades comunitarias para contribuir a la innovación social. • Certificaciones externas de calidad educacional que evalúen impactos sociales e innovación social en los procesos curriculares formativos. 3.5 DIMENSIÓN RELACIÓN CON EL ENTORNO La universidad tiene un reconocido impacto sobre la sociedad y su desarrollo ambiental, económico, social y político, entre otros, no sólo porque forma profesionales y líderes, sino

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porque ella misma es un referente y un actor social. Este impacto, como lo señala Boisier37 es evidente a través de ”la transferencia de conocimientos, los vínculos que éstas crean y mantienen con las industrias e instituciones públicas locales y las redes inter-universitarias que éstas crean”. Igualmente, como citamos más arriba, el Comitte on Institutional Cooperation (2005) plantea que dichos vínculos son un intercambio de enriquecimiento común, desde el quehacer propio de la Universidad hacia el logro de bienes sociales fundamentados en los valores democráticos y la responsabilidad cívica. En un contexto, ya citado, de una sociedad cada vez más basada en el conocimiento como parte fundamental para un desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de las personas, comunidades y naciones. Por tanto, en esta dimensión se recoge el desarrollo de proyectos y programas con los diferentes actores sociales de la comunidad universitaria y su entorno social, con la finalidad de mejorar la calidad de vida de la sociedad, y en especial, de aquellos actores que social y económicamente se encuentran en situación de vulnerabilidad, desde una perspectiva de autodeterminación de las personas. . Esto implica trabajar fuertemente por la incorporación de políticas de igualdad social y racial entre sus estudiantes y su personal académico y administrativo, entre otros, como 38 proponen Brennan y Naidoo (2008) y citados por Boisier, al exponer el impacto social significativo de la Universidad. Consideramos que la universidad debe procurar la gestión socialmente responsable de su participación en el desarrollo humano sustentable de la comunidad de la que forma parte, renunciando al asistencialismo o a la ayuda unilateral, y propiciando la co-producción entre distintos actores y saberes hacia un conocimiento de calidad y pertinencia en términos de 39. asociación En este sentido, siguiendo a Boisier, destacamos por parte de las universidades el impacto significativo en la equidad social y en la calidad de vida de las personas, así como el impacto económico en las regiones donde operan por la actividad económica que ellas mismas crean. Es importante reconocer que la apertura de la universidad y la colaboración con diferentes instituciones con fines distintos (culturales, sociales, económicos, educativos) desde una consideración de igualdad, permitirá no solo compartir objetivos y metas, sino también acciones en proyectos comunes que ayuden a solucionar problemas y satisfacer necesidades del ámbito social en entornos tanto locales, nacionales e internacionales. INDICADORES INTERNOS • Planes curriculares acordes a las necesidades de la región • Estimulación en la Comunidad Universitaria a la formación de redes, promoción de espacios de diálogo y construcción partiendo de la reflexión y análisis de problemas sociales, incorporando a otros actores sociales.

Guy Boisier (2010), Modelos De Gestión Universitaria En Un Contexto De Desarrollo Regional Documento inédito 38 Brennan J., Naidoo R. (2008), Higher education and the achievement (and/or prevention) of equity and social justice, Higher Education, 56, (3), 287-302. 39 En este sentido, Marmolejo y Puukka (2009) establecen que un proceso de ajuste organizacional es absolutamente necesario en aquellas IES que pretenden tener un rol activo en el desarrollo regional, siendo para ello determinante introducir sistemas profesionales de gestión. (ver Marmolejo F., Puukka P., (2009) Supporting the Contribution of Higher Education to Regional Development: Lessons Learned from an OECD Review of 14 Regions Throughout 12 Countries, Higher Education, Research and Knowledge, Nov. 29-Dec. 1, UNESCO, Paris). En Boisier 2010

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Unidades Institucionales Universitarias coordinadoras y dinamizadoras de la relación con la sociedad civil y con las instancias públicas de la Comunidad. • Centros y Observatorios de Reflexión e Investigación en Políticas Públicas, Responsabilidad Social, Formación en Ciudadanía y Desarrollo. • Comités de Ética de la Investigación • Difusión y socialización de los resultados de los proyectos de docencia, investigación y extensión, el conocimiento científico y tecnológico a las poblaciones involucradas, en un lenguaje asequible. INDICADORES EXTERNOS • Proyectos de desarrollo local social compartido con otras instituciones públicas y privadas , apoyando la satisfacción de las demandas y necesidades educativas e investigativas de ellos. Mediante modelos sociales inclusivos para la gestión y el desarrollo social. • Equipos de trabajo intersectoriales para el desarrollo de propuestas (alianzas estratégicas a nivel local e internacional) • Redes con instituciones de la sociedad civil, nacionales, internacionales, alianza público 40 – privada, grupos de interés 3.6 DIMENSIÓN INTERNACIONALIZACIÓN La educación superior como bien social y derecho humano, al estar enfocada hacia la formación integral y vinculada a políticas públicas constituye uno de los ejes fundamentales y estratégicos para el desarrollo regional en contraposición a las desigualdades, pobreza y niveles de subdesarrollo. En atención a ello la universidad, ha de desarrollar la habilidad de preparar profesionales humanos, líderes y competentes a nivel local, regional y global; en términos de la ISUR, vincular los procesos de enseñanza aprendizaje a la investigación y desarrollo de experiencias en colaboración con otras instituciones y sectores; intercambiando saberes, ideas, conocimientos, personas, experiencias, prácticas y modelos que aporten valor añadido al proyecto universitario. Proyectos como el Tuning LA en su propuesta de creación de un Espacio Común latinoamericano de Educación Superior responden a esta necesidad insoslayable de pensarnos, en esta tarea como Universidades en términos de espacios globales, mundiales y planetarios. La internacionalización de la educación superior se refiere a un proceso institucional de traspasar fronteras. Es un proceso dinámico que tiene como estrategia la integración de la dimensión internacional e intercultural en la misión, prácticas culturales, planes de desarrollo, planes de estudio y políticas generales de las universidades. La internacionalización puede considerarse como la respuesta proactiva de las universidades ante los desafíos de la globalización, mediante la cual se respeta la individualidad y características de cada nación.
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El valor agregado que genera una red inter-organizacional de actores es sintetizado por Konu y Pekkarinen (2008) en cuatro puntos: i) formación profesional altamente alineada con las necesidades de cada provincia; ii) planificación a largo plazo de proyectos de formación y de I+D; iii) puesta en común de recursos y de contribuciones; iv) real cumplimiento de la “misión regional” de las universidades de la red. (ver Konu A., Pekkarinen E., (2008), Université provinciale de Laponie : collaborer pour promouvoir le développement régional, OCDE, Politiques et gestion de l'enseignement supérieur, Volume 20 Numéro 2).En Boisier 2010 op.cit 41 CRES 2008 251

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A nivel universitario, constituye una visión institucional que promueve la innovación social por medio de una postura activa y propositiva ante el entorno global, nacional, regional y local. Esta visión favorece las políticas y los planes universitarios que fomenten la perspectiva global e internacional en el aprendizaje, la investigación, la administración y el desarrollo de experiencias en colaboración con otras instituciones y sectores locales, regionales e internacionales. Abarca también el intercambio de saberes, ideas, conocimientos, personas, experiencias, prácticas y modelos que aporten valor añadido al proyecto universitario y al país. Estas interacciones ayudan a las instituciones universitarias a mejorar y desarrollar su calidad y pertinencia social y a valorar y preservar su identidad nacional intercultural por medio de la cooperación. En esta interacción local y global ha de considerar el impacto, influencia y externalidades de las tendencias de la postmodernidad, neoliberalismo, economía de mercado, la transnacionalización financiera y cultural; fomentando desde sus procesos la preservación de la identidad cultural, nacional y regional, bajo la premisa de que en la diversidad está nuestra riqueza. “Las dinámicas de la globalización tienden a uniformizar las sociedades, ante este fenómeno es fundamental potenciar las culturas, las lenguas, los valores y métodos para satisfacer las necesidades materiales y espirituales que cada pueblo ha construido y desarrollado; dado que la diversidad es dinámica y creativa, en ella se producen conocimientos y se facilita el desarrollo integral de las personas, y a partir de allí se participa constructivamente 42 en la sociedad del conocimiento con la ayuda de la tecnología”. Describe esta dimensión, por tanto, esta vinculación compleja visualizada en procesos de incorporación y aprecio de la diversidad cultural y ecológica así como la promoción de los mismos en sus contextos locales y regionales. El fortalecimiento de la identidad cultural propia y 43 el liderazgo social regional. La capacidad de generar conocimiento científico socialmente innovador mediante redes internacionales y articulaciones institucionales público privadas extraterritoriales. Describe también la Movilidad académica y estudiantil así como la adaptación conjunta de programas, metodologías y núcleos de desarrollo investigativos a espacios latinoamericanos y mundiales. Describe por último la capacidad de impactar en la generación de políticas públicas entre países y organismos supranacionales hacia objetivos de resolución de los grandes problemas mundiales tales como la pobreza, el hambre, la inequidad en el acceso a los recursos naturales, democratización..etc. INDICADORES INTERNOS 1. Programas interculturales activos para la formación de todos sus estudiantes en el marco de un currículum internacionalizado con visión intercultural. 2. Políticas internas laborales y académicas de incentivación y respeto de la diversidad y las relaciones interculturales y de género.

Manuel de Jesús Salazar Tetzagüic, Filósofo Maya. La internacionalización impulsa el reconocimiento y respeto a las diferencias, y promueve la armonización, mientras que la globalización desarrolla la homogenización.” Así, “la globalización se entiende como el elemento catalizador, mientras que la internacionalización sería la respuesta pro-activa del sector universitario a los efectos negativos desnacionalizadores y homogenizadores de este fenómeno.” (Knight y de Wit, 1997) Citado en ASCUN (2003) Hacia una Internacionalización de la Universidad con Sentido Propio. Bogotá. Documento de Trabajo 43 En respuesta al fenómeno de la emigración calificada, derivada de los procesos de internacionalización universitaria y la globalización. 252

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3. Programas compartidos de construcción de país y región latinoamericana articulados con los procesos de formación académica. 4. Experiencias basadas en metodologías que permitan la generación de competencias de interacción inter y transcultural en los egresados 5. Núcleos de Investigación destinados a la incentivación de desarrollo regional y mundial con equipos de investigación internacionales en red. 6. Programas internacionales con su correspondiente movilidad académica y estudiantil. 7. Incorporación reflexiva y crítica de las TICs en los programas académicos y como competencia de egreso profesional 8. Formación Bilingüe y trilingüe en los programas de estudios. INDICADORES EXTERNOS 1. Colaboración para la existencia de Políticas públicas de Educación Superior para espacios supranacionales orientadas hacia el desarrollo regional y mundial. 2. Participación en entidades y redes supranacionales de Educación Superior, en especial, de la Unesco, orientadas a este fin. 3. Publicaciones internacionales de los productos y aprendizajes académicos de la Universidad. 4. Seminarios y Conferencias internacionales 5. Certificaciones Internacionales en los diversos ámbitos y espacios institucionales y académicos universitarios. CONCLUSIÓN. El modelo ISUR pretende ser un punto de referencia o arquetipo (según el Diccionario de la Real Academia Española) de cara a que las universidades puedan visualizar e implementar esta capacidad organizacional mediante las dinámicas del análisis, el aprendizaje y la gestión institucionales hacia la innovación social. No está de más recordar que la sociedad y el mundo espera mucho de las Universidades, como lo plantea la UNESCO. La innovación social, se asienta como un marco conceptual eficaz del hacer universitario desde la responsabilidad social (moral) que les compete en cuanto organizaciones integradas, en un mundo en un permanente y vertiginoso cambio y creciente complejidad. La capacidad de este marco conceptual de identificar acciones innovadoras eficaces por parte de las personas afectadas por los numerosos y complejos problemas sociales que nos afectan. La capacidad de sistematizar dichas experiencias para convertirlas en conocimiento social y de empoderar a los actores individuales y comunitarios en forma de liderazgos sociales. Y por último su capacidad de hacer ver que innovar es una competencia social compartida por los actores sociales (Engel 1997 op.cit) nos indican que la innovación social aplicada a las Universidades posibilita cumplir con la misión social que las Universidades tienen desde siempre: acompañar y colaborar, a través de la creación de conocimiento y de la formación de profesionales, en el camino del desarrollo de las sociedades hacia mayores cuotas de justicia, fraternidad y sostenibilidad ambiental y humana. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
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M. MATEMÁTICAS META-PERFIL DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS En este informe se presenta el Meta-Perfil propuesto por el Área de Matemáticas participante en el proyecto Tuning América Latina Innovación Educativa y Social. Se estructura en tres partes, la primera presenta el Meta-Perfil construido y la forma en la que se llegó a él; la segunda, el contraste entre el Meta-Perfil propuesto por el Área de Matemáticas y la situación actual de los planes y programas de estudio de la formación profesional en matemáticas de la región y, la tercera, el grado de apropiación de las competencias principales involucradas en el Meta-Perfil. La convergencia curricular demandada para el reconocimiento de capacidades en los profesionales de la Matemática en la región, hace necesario se presenten con énfasis las características con las que los egresados deben contar y que son deseables sean desarrolladas en sus instituciones de educación superior, las que a su vez, contribuirán a un mejor desarrollo de sus actividades profesionales futuras, independientemente del sector laboral en donde se ejerza, como docente-investigador universitario, como estudiante de posgrado o brindando consultoría y servicios directamente en los sectores productivos. I. Meta-Perfil Meta-Perfil del egresado de pregrado de un(a) futuro(a) Matemático(a). Es un profesional ético con sensibilidad humana, responsabilidad social y compromiso ciudadano, con disposición para aprender, actualizarse permanentemente y enfrentarse a nuevos problemas en diferentes áreas. Posee una sólida formación en cuanto a conocimientos, habilidades y destrezas propias de su área de estudios y su profesión, domina los conceptos básicos de la matemática superior y construye y desarrolla argumentaciones lógicas con una identificación clara de hipótesis y conclusiones. Se caracteriza por una gran capacidad de abstracción y análisis, incluido el desarrollo lógico de teorías matemáticas y las relaciones entre ellas y está capacitado para iniciar investigaciones matemáticas bajo la orientación de expertos. Aplica los conocimientos en la práctica permanentemente e identifica y plantea problemas, formulándolos en lenguaje matemático de forma tal que se faciliten su análisis y su solución. Contribuye en la construcción de modelos matemáticos a partir de situaciones reales y en el análisis de datos experimentales. Posee conocimientos básicos del proceso de enseñanza –aprendizaje de la matemática, formula y gestiona proyectos y utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación. Se expresa correcta y eficazmente en forma oral y escrita, domina el lenguaje de la matemática y presenta los razonamientos matemáticos y sus conclusiones con claridad, precisión y en forma apropiada para la audiencia a la que van dirigidos. Lee, escribe y expone documentos en inglés para interactuar con la comunidad académica internacional en su área de conocimientos. Se comunica con otros profesionales no matemáticos y brinda asesoría en la aplicación de las matemáticas en sus respectivas áreas de trabajo. Posee habilidades interpersonales para interactuar con otras personas en diferentes contextos y trabajar en equipos multidisciplinarios.

Para la determinación del Meta-Perfil propuesto se partió del trabajo realizado por el Área de Matemáticas durante la primera fase del proyecto Tuning América Latina. En su informe
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final del año 200744, fueron establecidas 27 competencias genéricas deseables a desarrollar en todos los egresados del nivel superior y 23 competencias específicas determinadas por el Área de Matemáticas. Para abordar su construcción, se elaboró una tabla que permitiera agrupar y asociar en cuatro dimensiones las listas de competencias genéricas y específicas, a ellas, se antepone en la tabla el número que les correspondió en el listado que apareció en el informe final. Sin pretender establecer jerarquías en las dimensiones, se antepuso en primera instancia la relacionada con la actitud que un futuro matemático manifiesta como protagonista de su formación y futuro ejercicio profesional, seguida por la dimensión relacionada con el saber y saber hacer con el saber de la disciplina así como las herramientas subyacentes y necesarias para ésta. Las últimas dos que se consideraron, fueron las relacionadas con la comunicación y las habilidades interpersonales del futuro profesional de la matemática. La descripción de cada dimensión y la asociación de las competencias genéricas y específicas dentro de cada dimensión fue la siguiente: a) Dimensión Actitudinal: se refiere a las competencias necesarias para formar un matemático con sensibilidad humana y compromiso con la sociedad. Competencias genéricas 5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano 10 Capacidad de aprender y actualizarse 12 Capacidad crítica y autocrítica 16 Capacidad para tomar decisiones 19 Capacidad de motivar hacia metas comunes 20 Compromiso con la preservación del medio ambiente 21 Compromiso con su medio socio cultural 22 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 24 Habilidad para trabajar en forma autónoma 26 Compromiso ético 27 Compromiso con la calidad Competencias específicas 14 Disposición para enfrentarse a nuevos problemas en distintas áreas

b) Dimensión Disciplinar (cognitiva y procedimental): se refiere a las competencias que debe tener un matemático con una sólida formación en cuanto a conocimientos, habilidades y destrezas propias del campo del área y sus aplicaciones.

1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica permanentemente 3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4 Conocimientos sobre el área de estudios y la

1 Dominio de los conceptos básicos de la matemática superior. 2 Capacidad para construir y desarrollar argumentaciones lógicas con una identificación clara de hipótesis y

Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Informe final Proyecto Tuning. América Latina 2004-2007. 257

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profesión 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación 9. Capacidad de investigación 11. Habilidades para buscar procesar y analizar información procedente de fuentes diversas 14. Capacidad creativa 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos

conclusiones. 4 Capacidad de abstracción, incluido el desarrollo lógico de teorías matemáticas y las relaciones entre ellas. 5 Capacidad para formular problemas en lenguaje matemático, de forma tal que se faciliten su análisis y su solución. 6 Conocimiento de la evolución histórica de los conceptos fundamentales de la matemática 7 Capacidad para iniciar investigaciones matemáticas bajo orientación de experto 8 Capacidad para formular problemas de optimización, tomar decisiones e interpretar las soluciones en contextos originales de los problemas 9 Capacidad para contribuir en la construcción de modelos matemáticos a partir de situaciones reales. 10 Capacidad para utilizar las herramientas computacionales de cálculo numérico y simbólico para plantear y resolver problemas 11 Destreza en razonamientos cuantitativos 12 Capacidad para comprender problemas y abstraer lo esencial de ellos. 13 Capacidad para extraer información cualitativa de datos cuantitativos 15 Capacidad para trabajar con datos experimentales y contribuir a su análisis 19 Conocimiento básico del proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. 20 Dominio de la matemática elemental, es decir, la que debe incluir en la enseñanza preuniversitaria 21 Capacidad de participar en la elaboración de los programas de formación matemática en los niveles preuniversitarios 22 Capacidad para detectar inconsistencias

c) Dimensión Comunicacional: se refiere a las competencias que habilitan al matemático para expresarse correcta y eficazmente en forma oral y escrita.

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6 Capacidad de comunicación oral y escrita 7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma.

3 Capacidad para expresarse correctamente utilizando el lenguaje de la matemática. 16 Capacidad para comunicarse con otros profesionales no matemáticos y brindarles asesoría en la aplicación de las matemáticas en sus respectivas áreas de trabajo. 18 Capacidad para presentar los razonamientos matemáticos y sus conclusiones con claridad y precisión y de forma apropiada para la audiencia a la que van dirigidos, tanto oralmente como por escrito. 23 Conocimiento del inglés para leer, escribir y exponer documentos en inglés, así como comunicarse con otros especialistas

d) Dimensión Relacional: se refiere a las competencias necesarias para que el matemático sea capaz de interactuar con otras personas en diferentes contextos. 13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones 17 Capacidad de trabajo en equipo 18 Habilidades interpersonales 23 Habilidad para trabajar en contextos internacionales 17 Capacidad para trabajar en equipos para trabajar en equipos interdisciplinarios

Con esta agrupación se determinó una lista de competencias privilegiadas, tanto genéricas como específicas. Cabe señalar que la apreciación de los miembros del área sobre la importancia de las competencias seleccionadas, coincidió con la valoración del Informe de 2007 después de más tres años de haber concluido la primera fase del proyecto. Las competencias genéricas y específicas privilegiadas que dieron origen al Meta-Perfil en cada dimensión son: i. Dimensión Actitudinal: se refiere a las competencias necesarias para formar un matemático con sensibilidad humana y compromiso con la sociedad. Competencias Genéricas Responsabilidad social y ciudadano Capacidad de aprender y permanentemente Compromiso ético ii. Competencias Específicas Disposición para enfrentarse problemas en distintas áreas

compromiso actualizarse

a

nuevos

Dimensión Disciplinar (cognitiva y procedimental): se refiere a las competencias que debe tener un matemático con una sólida formación en cuanto a conocimientos, habilidades y destrezas propias del campo del área y sus aplicaciones. Dominio de los conceptos básicos de la matemática superior. Capacidad para construir y desarrollar argumentaciones lógicas con una identificación
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Capacidad de abstracción, análisis y síntesis Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica permanentemente Conocimientos sobre el área de estudios y la

profesión Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Capacidad para formular y gestionar proyectos

clara de hipótesis y conclusiones. Capacidad de abstracción, incluido el desarrollo lógico de teorías matemáticas y las relaciones entre ellas. Capacidad para formular problemas en lenguaje matemático, de forma tal que se faciliten su análisis y su solución. Capacidad para iniciar investigaciones matemáticas bajo orientación de experto Capacidad para contribuir en la construcción de modelos matemáticos a partir de situaciones reales. Capacidad para trabajar con datos experimentales y contribuir a su análisis Conocimiento básico del proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

iii.

Dimensión Comunicacional: se refiere a las competencias que habilitan al matemático para expresarse correcta y eficazmente en forma oral y escrita. Capacidad para expresarse correctamente utilizando el lenguaje de la matemática. Capacidad para comunicarse con otros profesionales no matemáticos y brindarles asesoría en la aplicación de las matemáticas en sus respectivas áreas de trabajo. Capacidad para presentar los razonamientos matemáticos y sus conclusiones con claridad y precisión y de forma apropiada para la audiencia a la que van dirigidos, tanto oralmente como por escrito. Conocimiento del inglés para leer, escribir y exponer documentos en inglés, así como comunicarse con otros especialistas

Capacidad de comunicación oral y escrita Capacidad de comunicación en un segundo idioma.

iv.

Dimensión Relacional: se refiere a las competencias necesarias para que el matemático sea capaz de interactuar con otras personas en diferentes contextos. Capacidad para trabajar en equipos para trabajar en equipos interdisciplinarios

Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad de trabajo en equipo Habilidades interpersonales Habilidad para trabajar en contextos internacionales

Se señala que las competencias no privilegiadas en este documento mantienen su valor por si mismas, sin embargo, se consideró que podían desarrollarse como consecuencia del desarrollo de otras, y que su evolución pudiera corresponder al interés del futuro profesional y estaría asociado al perfil académico específico de cada institución educativa.
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El Área de Matemáticas considera relevante vincular al Meta-Perfil, los contenidos “breves” mínimos que trabajó durante la primera fase del proyecto y cuyas temáticas se considera necesario abordar en cualquier plan de estudios que forme matemáticos a nivel pregrado. Contenidos mínimos Congruencias de figuras, áreas de figuras planas, semejanza de figuras, circunferencia, polígonos regulares. Geometría elemental del plano y del espacio, sistemas de coordenadas y cónicas. Curvas y superficies Sistemas de ecuaciones lineales y matrices, espacios vectoriales y aplicaciones lineales, valores y vectores propios. Conjuntos, relaciones y aplicaciones, estructuras algebraicas elementales: Z, Zn, Q, R, C, polinomios, grupos, subgrupos, subgrupos normales, anillos, subanillos e ideales. Algoritmo de euclides, pequeño teorema de Fermat, teorema de Euler, teorema de Lagrange, teorema fundamental de la aritmética. Sucesiones y series numéricas, continuidad, diferenciación e integración de funciones de una y varias variables reales, integrales de línea y de superficie y teoremas clásicos del cálculo. Ecuaciones diferenciales de primer orden, ecuaciones diferenciales lineales de orden superior, sistemas de ecuaciones diferenciales lineales, introducción al análisis cualitativo de las ecuaciones y aplicaciones Funciones analíticas, integración compleja, teorema de Liouville, teorema del módulo máximo, el principio del argumento, el teorema de Rouché, singularidades y residuos. n Topología de R , continuidad y diferenciabilidad de funciones reales y de varias variables, integral de Riemann, sucesiones y series de funciones, teorema de la función inversa, teorema de la función implícita. Resultados fundamentales de la teoría de la medida y la integración, el análisis funcional y la teoría de operadores. Conceptos básicos de topología, continuidad, homeomorfismos, compacidad, conexidad y separación. Combinatoria, análisis de algoritmos y teoría de grafos. Estudio de errores, aritmética de punto flotante, métodos para la resolución de ecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales y no lineales, polinomios de interpolación, interpolación numérica, diferenciación e integración numéricas, método de los mínimos cuadrados, funciones de aproximación, resolución numérica de ecuaciones diferenciales ordinarias.
261

Geometría Elemental Geometría Analítica Geometría Diferencial Álgebra Lineal

Álgebra Abstracta

Teoría de Números

Cálculo

Ecuaciones Diferenciales

Variable Compleja

Análisis Matemático

Medida e Integración y Análisis Funcional Topología Matemáticas Discretas Métodos Numéricos

Optimización

Probabilidad y Estadística

Programación y Algoritmos

Lógica y Fundamentos Historia y Metodología de la Matemática Modelación Matemática Didáctica de la Matemática Física Química o Biología Ciencias Sociales y las Humanidades II.

Métodos básicos de optimización, en particular la programación lineal, programación no lineal, programación entera y teoría de grafos. Variables aleatorias, espacio de probabilidad funciones de distribución y de densidad, muestreo, inferencia estadística, modelos lineales y algunos aspectos del análisis multivariado y de los procesos estocásticos. Desarrollo de habilidades para la construcción de algoritmos mediante el uso de los equipos de cómputo, sistemas operativos, elementos de bases de datos, en un lenguaje de programación visual y orientado a objetos. Lenguajes y sistemas formales, cálculo de enunciados y predicados, computabilidad y decibilidad. Visión panorámica del desarrollo histórico de la Matemática y de sus problemas filosóficos fundamentales.

Mecánica clásica y del medio continuo.

Contraste regional del Meta-Perfil propuesto y la situación actual de los planes y programas de estudio de matemáticas de la región.

Para llevar a cabo el contraste, se consideró pertinente realizar un análisis documental de los planes de estudio. Éste, como en el caso de Colombia y Cuba, consideró todos los planes de estudio del país, Chile los de dos universidades y México los de cuatro instituciones. En los demás países se analizó el plan de estudios correspondiente a la universidad participante en el proyecto. Las carreras de matemáticas en la región contienen la descripción de los perfiles profesionales o perfiles del egresado; de la muestra de planes de estudio son muy pocos los que tienen un perfil elaborado en términos de competencias, Colombia tiene dos y Cuba tres. Sin embargo, en la gran mayoría de los planes se incluyen en forma explícita o implícita, las competencias que forman parte del Meta-Perfil elaborado por el grupo de matemáticas del proyecto Tuning, además en varias instituciones se llevan a cabo reformas a los planes de estudios para precisar en ellos el desarrollo de las capacidades deseadas. En los perfiles de egreso se establecen declaraciones sobre responsabilidad social, compromiso ciudadano y compromiso ético, más como valores a cultivar en la institución y sus comunidades que, como aspectos a desarrollar en los perfiles. En relación con la disposición para aprender, actualizarse permanentemente y enfrentarse a nuevos problemas, esta competencia se presenta con mayor frecuencia. La declaración y propósito de desarrollar las competencias relacionadas con la dimensión disciplinar, está presente fuertemente de una forma u otra en todos los perfiles, priorizándose aquellas competencias específicas del quehacer de un matemático. Las competencias genéricas relacionadas con el uso de las TIC's y la formulación y gestión de proyectos no están entre los objetivos principales a desarrollar que se proponen en los perfiles. En cuanto a las dimensiones comunicacional y relacional, las competencias genéricas de estas dimensiones están prácticamente ausentes en la mayoría de los perfiles, mientras que se favorecen las competencias específicas de estas dimensiones, tales como la capacidad para
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expresarse correctamente utilizando el lenguaje de las matemáticas, la capacidad para comunicarse con profesionales no matemáticos y las capacidad de trabajar en equipos multidisciplinarios. III. Grado de apropiación de las competencias involucradas en el Meta-perfil propuesto en la región. Para poder establecer una aproximación al grado de apropiación de las competencias involucradas en el Meta-Perfil, se llevaron a cabo encuestas y/o consultas dirigida a profesores y a los responsables (líderes) de grupos de materias, disciplinas (colegios, academias) de las universidades que tienen responsabilidad directa en el desarrollo de los planes de estudio de matemáticas en las universidades, para que sus respuestas apoyaran las conclusiones del diagnóstico. La encuesta se estructuró considerando las competencias privilegiadas contenidas en las dimensiones que dieron origen al Meta-Perfil. A cada competencia involucrada en el MetaPerfil se le asignó el valor de un indicador de la siguiente forma: 5 Las actividades que se realizan en la disciplina (materia, curso) contribuyen completamente a la formación de esta competencia. 4 Las actividades que se realizan en la disciplina (materia, curso) contribuyen a la formación de esta competencia, pero faltan algunos aspectos por incluir para un desarrollo completo. 3 Las actividades que se realizan en la disciplina (materia, curso) contribuyen parcialmente a la formación de esta competencia, pero la garantizan de manera aceptable. 2 Las actividades que se realizan en la disciplina (materia, curso) son insuficientes para la formación de esta competencia. 1 No se incluye esta competencia entre los objetivos de la disciplina (materia, curso). La muestra de profesores y líderes académicos que participó en la encuesta fue de 86 profesores. Señalamos que en la implementación de la encuesta, Cuba consideró necesario establecer 6 indicadores así como también encuestó sobre todas y cada una de las competencias consideradas originalmente. En el caso de Colombia, no se utilizó una escala sino que se hizo una valoración sobre el desarrollo de las competencias seleccionadas en el Meta Perfil en varios cursos y en el programa en general. Al tener en cuenta que se juzga un proceso real para ofrecer un panorama general de la región, a continuación se presenta una valoración cualitativa de los resultados de las encuestas aplicadas. Las conclusiones son las siguientes: En los programas de estudio relativos a la matemática se enfatiza fuertemente el desarrollo de la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente y a enfrentar nuevos problemas; en todos los programas se realizan actividades dentro de las diferentes disciplinas que contribuyen completa o parcialmente a la formación de esta competencia. En cuanto a la responsabilidad social y compromiso ciudadano se considera que su desarrollo debe atenderse en forma transversal en el currículo y no tiene un impulso homogéneo en todas las instituciones que participaron. Los principios éticos se cultivan en el quehacer diario de las comunidades con énfasis en el respeto al trabajo de otra persona. Se considera necesario impulsar más estas capacidades ya que en varias instituciones las actividades destinadas a desarrollarlas son insuficientes o incluso inexistentes. La mayoría de las competencias como conocimientos, habilidades y destrezas propias de la matemática, dominio de sus conceptos básicos, la construcción y desarrollo de argumentaciones lógicas con una identificación clara de hipótesis y conclusiones, la capacidad
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de abstracción y análisis y el incursionar en investigaciones, alcanzan un alto grado de desarrollo durante el programa y se trabajan en los diferentes niveles o estructuras del currículo. Se puede apreciar que las competencias relacionadas con la aplicación de los conocimientos a la práctica deben desarrollarse más, pues actualmente el énfasis de los programas está en lo formal y abstracto y no en lo aplicado. Aunque la dedicación a la solución de problemas reales está mejorando, existen brechas que es necesario eliminar; en relación con la utilización óptima de las tecnologías de información y de comunicación, el uso y acceso a las bibliotecas digitales crece, pero el uso y la explotación de software o paqueterías disponibles para diferentes especialidades en la interacción diaria de profesores y estudiantes no lo hace con la misma velocidad. En cuanto al conocimiento de los procesos de enseñanza aprendizaje, el grado de apropiación es bajo, lo que se espera mejore en el futuro al igual que la gestión de proyectos, competencia que presenta un bajo desarrollo en la mayoría de los programas. El grado de apropiación de las competencias hacia la comunicación es alto en cuanto a la comunicación hacia la matemática y sus profesionales ya que con excepción de una universidad en todas las instituciones se realizan actividades encaminadas a un buen desarrollo de esta competencia. Sin embargo, esto no ocurre en cuanto a la comunicación hacia otras áreas profesionales. En cuanto al dominio de una segunda lengua, esta competencia solo se mide como requisito de grado en la mayoría de los programas y se considera debiera desarrollarse paulatinamente en sus diferentes niveles o estructuras. Por último, las capacidades establecidas en la dimensión relacional no se desarrollan adecuadamente, se valora y promueve mucho más el trabajo individual y muy poco el trabajo en equipos interdisciplinarios y en contexto internacional. En muchas instituciones se han diseñado actividades y hasta materias para reforzar el desarrollo de éstas.

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N. MEDICINA INTRODUCCION En la primera etapa del Área de medicina años 2004-2007( tuning II) se logro consenso en la declaración de 63 competencias comunes para la carrera de medicina en el contexto latinoamericano, además de la elaboración de una matriz con las características de todas las carreras de Medicina en Latinoamérica, además es importante destacar que se logro crear una red de colaboración y de contactos entre los representantes de los diversos países . En segunda etapa del proyecto Tuning, Bogotá, Colombia en el mes de Mayo, se logro acotar las competencias especificas declaradas de 63 a 8 y construir un meta perfil del medico egresado de las carreras de medicina de universidades latinoamericanas. En esta segunda etapa del trabajo del área de medicina se integro México, y dejaron de participar Uruguay y Brasil, no han participado en ninguna de las dos etapas, Paraguay, Costa Rica, Cuba, Nicaragua.
En la primera reunión de la segunda etapa del proyecto se realizó una primera aproximación a contrastar el meta perfil acordados con los perfiles de cada país participante, destacándose los factores diferenciales, lo que se muestra en la siguiente tabla: Meta perfil del medico egresado de las universidades latinoamericanas El medico general egresado de las universidades de Latinoamérica es un profesional integral con formación científica, ética y humanística. Entiende el proceso saludenfermedad desde los determinantes de salud y ejecuta acciones de promoción, prevención, atención, rehabilitación y cuidado paliativo a individuos y comunidades en los niveles y en los ámbitos que requiera el país; en concordancia con el perfil epidemiológico y la evidencia científica disponible. Participa efectivamente en el sistema de salud y la sociedad en la búsqueda de la calidad de la atención Factores diferenciales ( énfasis o presencia de áreas temáticas) de perfiles del egresado de cada país participante ,según los representantes

Argentina: relación costo –efectividad, derechos humanos y educación continua Chile: énfasis en nivel primario y secundario Perú: formación ciudadana, construcción como ser humanos, trasformación de la sociedad, liderazgo, vocación de servicios, diferencias de las personas que atiende, uso de los recursos de salud con eficacia, trabajo interdisciplinario, aporte al conocimiento. Venezuela: Resolución de problemas y necesidades de salud, trabajo independiente y creativo. Medicina integral comunitaria, atención a comunidades, participación en situaciones de catástrofe con medidas sanitarias, rol en formación de personal técnico ( programa del estado) México: Segunda lengua, diversidad cultural, aplicación de tecnologías de la información, principios éticos y normativos, seguridad del paciente, trabajo colaborativo en situaciones de emergencias, respeto a las medicinas alternativos y aprendizaje a lo largo de la vida Colombia: Pensamiento crítico, competencias en investigación, movilidad nacional e internacional, actualización en el tiempo, proyección social, participación en políticas de salud, trabajo en equipo, aplicación de ciencias de la salud, responsabilidad legal y actitud crítica frente a los diferentes determinantes de salud Honduras: educación en salud y gestión de los recursos de salud Panamá: capacidad docente e investigación Guatemala: gestión, investigación y servicio social Bolivia: investigación e internalización Ecuador: proyección comunitaria y respeto a los saberes tradicionales El Salvador: No hay diferencias significativas Síntesis: Educación continua, administración de recursos, liderazgo, medicina complementaria y tradicional, investigación, gestión, análisis crítico, conocimientos de sistemas de salud e internacionalización

En la segunda reunión de esta fase del proyecto se consideró el insumo de los perfiles de egreso aportado por los países Esta descripción de los perfiles por países y/o de algunas o
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todas las carreras de medicina de cada país, fue diferente dependiendo del país Esto se debe a que no todos los países tienen un perfil consensuado y por otro lado no todos los representantes presentaron todos los perfiles de su país, esto se pudo complementar posterior a la segunda reunión. Con estos insumos se reviso lo acordado anteriormente, y utilizando la siguiente metodología para elaboración definitiva del meta perfil: 1.Los participantes identificaron los mas importantes perfiles de egreso de los mas importantes programas de medicina de su país (incluido el de la universidad que representa). 2.Se comparó contra el meta perfil diseñado y cada uno estableció si era congruente o no con este y que elementos diferenciales había en su país respecto a este. Las variables que se identificaron fueron: Segunda lenguaּ(lenguasּnativasּinglesּotroּidioma) Educaciónּinterpersonalּdeּsalud Movilidad internacional Aspectos jurídicos del ejercicio profesional (medico legales) Multiculturalidad Medicina complementaria Humanización Liderazgo y agente de cambios sociales Inclusión de la familia Trabajo en equipo Nuevas medicinas (aspectos moleculares de la medicina) Capacidades administrativas y de gestión Investigación Preservación del medio ambiente Adaptación a distintas formas de trabajo Espíritu emprendedor Aprender a aprender (preparación para la educación a lo largo de la vida) Sistemas de información Atención de emergencias Desastres naturales 3.Se identifico los elementos diferenciales comunes a la mayoría de programas que no se encontraban en el perfil inicial. 4.Se concertaron cuales elementos diferenciales debían hacer parte de la nueva redacción del meta perfil. Competencias básicas en una segunda lengua (ingles) Contexto o ámbitos nacional e internacional Aspectos jurídicos del ejercicio profesional Multiculturalidad Individuo familia y comunidadּ Trabajo en equipo Capacidades administrativas y de gestión Aprender a aprender (preparación para la educación a lo largo de la vida) 5.Se ajusto el meta perfil que se había elaborado en la primera reunión de la segunda fase del proyecto El meta perfil reformulado que se acordó es el siguiente:

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El medico general egresado de las universidades de Latinoamérica es un profesional integral con formación científica, ética , humanística y con responsabilidad social. Posee habilidades básicas en una segunda lengua y gestiona su formación contínua. Entiende el proceso salud –enfermedad desde los determinantes de salud y ejecuta acciones de promoción, prevención, atención, rehabilitación y cuidado paliativo al individuo, la familia y la comunidad, desde su diversidad cultural, en los niveles y ámbitos de atención nacionales e internacionales, en concordancia con el perfil epidemiológico y la evidencia científica disponible. Trabaja en equipo, participa efectivamente en el sistema de salud, acorde con el marco legal vigente, a través de la comunicación con el paciente, su familia, el equipo de salud y la sociedad en la búsqueda de la calidad de la atención las competencias específicas acordadas previamente se mantienen: 1- Lleva a cabo la práctica clínica 2- Provee atención médica de urgencia 3- Se comunica en su ejercicio profesional 4- Usa la evidencia en la práctica clínica 5- Usa la información y sus tecnologías efectivamente en un contexto médico 6- Aplica los principios éticos y legales en la práctica de la medicina 7- Trabaja efectivamente en los sistemas de salud 8- Entiende el proceso salud –enfermedad desde los determinantes de salud Conclusiones: Como ya fue comentado en el informe anterior se visualiza concordancia con el meta perfil concordado a nivel de Latinoamérica, destacándose aspectos como la formación de un medico general con énfasis en atención primaria. Respecto al marco disciplinar, se considero que para el sector salud, la carrera afín corresponde a enfermería, aunque no se ha avanzado en este aspecto También se visualizaron algunas áreas de posible trabajo conjunto como son: estrategias de evaluación y enseñanza y aprendizaje de competencias, esta se refieren a los siguientes áreas o elementos, que se plantearon como importantes de trabajar consensuados entre los países: -Estrategias pedagógicas y de evaluación propias -Verificación de recursos conjuntos que se puedan compartir ,como es el caso del uso de la simulación -Adecuación de mallas curriculares y asignaturas a un enfoque basado en competencias, especialmente cuando no se están elaborando programas nuevos -Necesidad de socialización de las ideas “Tuning”, enfrentándose e a la resistencia por verlo como un “modelo Europeo” -Elaboración de investigaciones y publicaciones alrededor del Tuning de carácter multicéntrico, relacionado con los modelos basados en competencias, sus metodologías de aprendizaje y evaluación e indicadores de resultados. -Valorización de la importancia de las competencias en comunicación ( verbal, para verbal y escrita) En síntesis se logro consensuar un meta perfil y se visualizaron algunas áreas de un posible trabajo en una red colaborativa lo que por el momento se ha concretado en compartir algunos documentos generados por cada país y subidos a la intranet del proyecto.

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O. PSICOLOGÍA PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA INTRODUCCIÓN Con el objetivo de lograr un acuerdo sobre la elaboración de un perfil académico y profesional del Psicólogo de pregrado en América Latina, el grupo del área de Psicología, partió de un análisis de los resultados obtenidos en la fase de consultas de las competencias específicas definidas para el área y que fueron resultado de una propuesta preliminar elaborada por el grupo tuning en la reunión de Bogotá y de la evaluación de jueces expertos de cada uno de los países participantes. Los elementos centrales del análisis de los resultados de las consultas fueron los siguientes: • Todas las competencias (generales y específicas fueron consideradas como importantes en los cuatro grupos. • Las competencias generales y específicas relacionadas con la ética tuvieron los promedios más altos en importancia en todos los grupos, (con excepción de los empleadores para el caso de las competencias generales). • Existe una discrepancia significativa entre el nivel de importancia de cada competencia, genérica y específica, en relación con su nivel de logro, siendo el nivel de logro menor que la importancia de la competencia. • Según los académicos, empleadores y graduados, la competencia específica “Capacidad de asumir el compromiso ético de la práctica Psicológica” fue la más importante (los estudiantes la consideraron en el 5 lugar de importancia), mientras que los promedios de los estudiantes consideraron la competencia más importante la “capacidad para trabajar en equipos multi e interdisciplinarios, para la producción de conocimiento y en contextos de práctica profesional”. • Los Académicos y graduados consideraron la competencia específica “Capacidad para diseñar de manera válida y confiable herramientas psicométricas” como la menos importante. Los empleadores consideraron la competencia de “Capacidad para conocer y entender los fundamentos epistemológicos de la ciencia”, como la menos importante. Los estudiantes por su parte, consideraron la competencia “Capacidad para integrar herramientas tecnológicas a la práctica profesional” como la menos importante. Es importante señalar, que todas tuvieron un promedio significativo para importancia, siendo el promedio menor el dado por los académicos (3.17). • En los rankins, todos los grupos ubicaron en primer lugar la competencia de “Capacidad para asumir el compromiso ético de la práctica psicológica” y en segundo lugar la “Capacidad para comprender e intervenir ante los problemas psicológicos de los seres humanos de acuerdo a su contexto histórico, social, cultural y económico”. • La Competencia genérica de menor importancia para los académicos, empleadores y estudiantes, fue la “capacidad para comunicarse en un segundo idioma”, (con un promedio mínimo de 3.15 dado por los académicos), que fue también una la menos importante para los graduados, luego de “Compromiso con la preservación del medio ambiente”. Luego de este análisis se decidió elaborar el perfil con las competencias específicas del área y mantener todo el listado elaborado, en virtud del grado de importancia demostrado por cada una de ellas.

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CARACTERÍSTICAS DEL PERFIL La construcción del perfil académico y profesional del Psicólogo de pregrado de América Latina, no estableció un listado de competencias, sin más, sino que definió una serie de dominios, entendido como campos de saberes teóricos, prácticos y teóricos-prácticos que el Psicólogo debe dominar y orienta su actuación científica y profesional. Los dominios y competencias definidas fueron:
DOMINIO ETICO COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Capacidad para entender la vinculación entre saber científico y saber cotidiano (1) Capacidad para respetar la diversidad individual y sociocultural (22) Capacidad para comprender los fundamentos y principios éticos que atañen al quehacer profesional y científico (23) Capacidad para asumir el compromiso ético de la práctica psicológica (24) DOMINIO EPISTEMOLÓGICO COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Capacidad para conocer y entender los fundamentos epistemológicos de la ciencia (2) Capacidad para comprender los fundamentos epistemológicos de las teorías psicológicas. (6) DOMINIO INTERDISCIPLINARIO COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Capacidad para integrar y utilizar los conocimientos de otras disciplinas (5) Capacidad de comprender las transiciones del ser humano a través del ciclo vital. (8) Capacidad para comprender el sustrato biológico de los procesos psicológicos humanos (10) Capacidad para trabajar en equipos multi e interdisciplinarios, para la producción de conocimiento y en contextos de práctica profesional (17) DOMINIO DISCIPLINAR COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Capacidad para reflexionar de manera crítica sobre los problemas de la disciplina psicológica (4) Capacidad para comprender y explicar los procesos psicológicos desde una perspectiva bio-psico-social (7) Capacidad para Identificar y comprender las teorías explicativas de los procesos psicológicos humanos (9) Capacidad para establecer relaciones entre la teoría y la práctica psicológica (11) DOMINIO PROFESIONAL COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Capacidad para realizar investigación científica en el área de la psicología (3) 269

Capacidad para realizar diagnósticos y evaluaciones psicológicas a través del empleo de métodos y técnicas de la Psicología (12) Capacidad para comprender e intervenir ante los problemas psicológicos de los seres humanos de acuerdo a su contexto histórico, social, cultural y económico (13) Capacidad para mediar y/o negociar en distintos ámbitos de la práctica psicológica (14) Capacidad para realizar asesoría y orientación psicológica (15) Capacidad para diseñar y desarrollar programas que promuevan el bienestar psicológico en personas, grupos y comunidades (16) Capacidad para proporcionar información resultado de las acciones profesionales de evaluación, diagnóstico, intervención e investigación a diferentes públicos (18) Capacidad para integrar herramientas tecnológicas a la práctica profesional (19) Capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar técnicas y estrategias de intervención en diferentes campos de acción de la Psicología (20) Capacidad para diseñar de manera válida y confiable herramientas psicométricas (21)

Los dominios y las competencias que los constituyen no pueden ser concebidos como departamentos estancos, aislados uno de los otros, por el contrario, las fronteras de cada uno de ellos son absoluta y necesariamente permeables, de manera tal que las competencias y el perfil del psicólogo, no se puede comprender sino en relación a las otras. Por este motivo, se realizó un diseño en espiral que muestra la interacción entre los dominios y las competencias específicas se modo siguiente:

Cualquiera de los dos extremos del espiral, puede ser entendido como punto de llegada o de partida, para el desarrollo de las competencias del Psicólogo, la relación entre cada dominio y competencia esta fuertemente entrelazada.
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CONTRASTACIÓN DEL PERFIL Se realizó una contrastación del perfil con los perfiles de formación de los pregrados de cada una de las universidades participantes de cada país y con la legislación nacional para la formación de Psicólogos en cada país. Los resultados obtenidos en la contrastación con los perfiles de cada universidad son los siguientes:
DOMINIO ETICO Capacidad para entender la vinculación entre saber científico y saber cotidiano (1) Capacidad para respetar la diversidad individual y sociocultural (22) Capacidad para comprender los fundamentos y principios éticos que atañen al quehacer profesional y científico (23) Capacidad para asumir el compromiso ético de la práctica psicológica (24) DOMINIO EPISTEMOLÓGICO Capacidad para conocer y entender los fundamentos epistemológicos de la ciencia (2) Capacidad para comprender los fundamentos epistemológicos de las teorías psicológicas. (6) DOMINIO INTERDISCIPLINARIO Capacidad para integrar y utilizar los conocimientos de otras disciplinas (5) Capacidad de comprender las transiciones del ser humano a través del ciclo vital. (8) RESULTADOS DE LA COMPARACIÓN En algunos perfiles, aparece explícitamente la formación interdisciplinaria particularmente para el caso de los perfiles ocupacionales (trabajar con otros profesionales), en los planes se emplean prácticas profesionales para desarrollar está competencia. En otros planes de estudios, esta competencia hacer parte del componente electivo en la formación profesional. Es decir, se enfoca más hacia la competencia 17 que a la 5. La competencia 8 no aparece en los perfiles, sin embargo, en todos los planes aparece formación en curso disciplinares de psicología evolutiva o del 271 RESULTADOS DE LA COMPARACIÓN Los perfiles no explicitan estas competencias enfocadas a lo epistemológico, sin embargo, los planes de estudios, si incluyen contenido y formación filosófica y epistemológica, particularmente en cuanto a la definición de la psicología como disciplina científica. RESULTADOS DE LA COMPARACIÓN Las competencias relacionadas con este dominio (particularmente la 23 y 24), aparecen de manera explicita en los perfiles de formación y se establecen en los planes de estudio contenidos explícitos en cuanto el código deontológico del Psicólogo. Algunos programas contemplan además cursos específicos de ética no vinculados con la ética profesional. Las competencias 1 y 22, no aparecen explícitamente, en los perfiles pero se consideran parte integrante de los campos de Psicología social y política.

Capacidad para comprender el sustrato biológico de los procesos psicológicos humanos (10) Capacidad para trabajar en equipos multi e interdisciplinarios, para la producción de conocimiento y en contextos de práctica profesional (17) DOMINIO DISCIPLINAR Capacidad para reflexionar de manera crítica sobre los problemas de la disciplina psicológica (4) Capacidad para comprender y explicar los procesos psicológicos desde una perspectiva biopsico-social (7) Capacidad para Identificar y comprender las teorías explicativas de los procesos psicológicos humanos (9) Capacidad para establecer relaciones entre la teoría y la práctica psicológica (11) DOMINIO PROFESIONAL Capacidad para realizar investigación científica en el área de la psicología (3) Capacidad para realizar diagnósticos y evaluaciones psicológicas a través del empleo de métodos y técnicas de la Psicología (12) Capacidad para comprender e intervenir ante los problemas psicológicos de los seres humanos de acuerdo a su contexto histórico, social, cultural y económico (13)

desarrollo, principalmente, salvo el caso del Cuba, esta competencia parece mas enfocada al dominio disciplinar. La competencia 10, no está en los perfiles, pero si en los planes de estudio y se casi en todos los casos exige o contempla participación de profesionales de otras disciplinas.

RESULTADOS DE LA COMPARACIÓN La competencia 4 no se aborda de manera específica en los perfiles, aunque se involucra el desarrollo de pensamiento crítico como competencia general. La competencia 7 aparece en todos la mayoría de los perfiles de formación y se menciona como una orientación transversal en los programas. La competencia 9 se formula parcialmente en los perfiles, pero es evidente en todos los planes de estudio, en algunos programas existe mayor abordaje de teorías o escuelas psicológicas en particular. La competencia 11 se desarrolla en los planes de estudio de manera transversal, aunque no aparece como una competencia explícita de los perfiles.

RESULTADOS DE LA COMPARACIÓN La competencia 3 se evidencia en todos los perfiles revisados. Para el caso Argentino hace parte del componente de electividad de los programas. La competencia 12, 13 y 20 están en la mayor parte de los planes de estudio y de los perfiles. Al interior de los planes de estudios se contempla diversas modalidades de práctica profesional. Los elementos de contexto histórico, social, cultural y económico, no son explícitos, pero se apoyan en acciones extracurriculares y en cursos interdisciplinarios. Se evidencian prácticas en las áreas tradicionales de la profesión como clínica, de la salud, educativa, organizacional y del trabajo, psicología social y comunitaria y psicología jurídica. La competencia 14, aparece en los perfiles de algunos programas académicos, pero hace parte de los planes de estudio, particularmente de cursos del campo social. La competencia 15 se incluye dentro de los perfiles profesionales, La competencia 16, se incluye en los perfiles, pero se recomienda que se 272

requiere formación posgradual para su desarrollo completo. Capacidad para mediar y/o negociar en distintos ámbitos de la práctica psicológica (14) Capacidad para realizar asesoría y orientación psicológica (15) Capacidad para diseñar y desarrollar programas que promuevan el bienestar psicológico en personas, grupos y comunidades (16) Capacidad para proporcionar información resultado de las acciones profesionales de evaluación, diagnóstico, intervención e investigación a diferentes públicos (18) Capacidad para integrar herramientas tecnológicas a la práctica profesional (19) Capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar técnicas y estrategias de intervención en diferentes campos de acción de la Psicología (20) Capacidad para diseñar de manera válida y confiable herramientas psicométricas (21) La competencia 18, se desarrolla en los planes de estudio y se explícita en algunos perfiles. La competencia 19, no aparece en los perfiles como una competencia central de formación. En algunos planes, se dispone de algún curso que trabaja el campo de informática o informática aplicada a la psicología. La competencia 21, no es una competencia propia de los perfiles, aunque la mayoría de programas contempla formación inicial orientada al desarrollo de dicha competencia.

CONCLUSIONES • Los procesos de contrastación tienen la dificultad de que los perfiles de los diferentes programas académicos y países, no están necesariamente formulados en competencias, como el perfil diseñado en el proyecto Tuning, lo que hace complejo este proceso. • Los perfiles de los programas de Psicología, no son suficientes para realizar la contrastación, puesto que no contienen toda la información del programa, fue necesario ampliar la revisión a los proyectos educativos y planes de estudio que sustentan los perfiles definidos. • Los perfiles de los programas analizados, integran todos los dominios definidos en el perfil académico y profesional elaborado en el proyecto tuning. No obstante, no todas las competencias tienen el mismo nivel de explicitación en los perfiles. • El dominio mas desarrollado en los diferentes perfiles revisados fue el dominio profesional. Es evidente la existencia de formación en los campos tradicionales de la
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• •

Psicología y la existencia de prácticas profesionales en la mayoría de los programas académicos. Las competencias relacionadas con el dominio interdisciplinario guardan una fuerte relación con las competencias del dominio profesional y epistemológico. Las competencias del dominio profesional, referidas a evaluación, diagnóstico e intervención, así como de desarrollo de programas, si bien aparecen en la mayoría de los perfiles de pregrado, se admite que su desarrollo compete y se perfecciona en programas de postgrado.

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P. QUÍMICA 1. INTRODUCCIÓN En base al trabajo realizado en la primera etapa del trabajo de tuning-américa latina, se realizó un análisis exhaustivo de las competencias generales y específicas del área de la Química, redefiniendo y agrupando algunas de ellas. De 27 competencias generales que se obtuvieron en la primera etapa, se redujeron a 17 y estas se agruparon en cuatro factores que están asociados al proceso de enseñanza-aprendizaje y que se definieron de la siguiente manera: Factor 1: Proceso de Aprendizaje. Comprende la naturaleza y propiedades de los átomos y moléculas, las leyes y regularidades que rigen la interacción entre ellos para dar lugar a reacciones químicas y otros fenómenos de interés. Comprende y aplica los conocimientos en química de manera crítica para analizar, diseñar, sintetizar, caracterizar y mezclar compuestos químicos de utilidad científica o industrial. Factor 2: Valores Sociales. Posee una formación integral que le permita la convivencia y el desempeño autónomo y eficaz en los aspectos sociales, culturales y empresariales, así como el ejercicio ético de sus saberes, además posee los conocimientos para contribuir al mejor uso y aprovechamiento racional de los recursos naturales renovables y no renovables para beneficio del hombre. Factor 3: Contexto tecnológico e internacional. Capacidad de comunicarse en otras lenguas y usar los diferentes y más modernos recursos tecnológicos informáticos para desarrollarse competentemente en el ámbito internacional. Factor 4: Habilidades interpersonales. Posee formación integral que le permita la toma de decisiones, el desempeño autónomo y la convivencia para el trabajo inter y transdisciplinario relacionado con la química. Asimismo es capaz de organizar, planear el trabajo tanto individual como en equipo y resolver nuevas situaciones. Según lo anterior, las competencias genéricas para la carrera de Química quedaron agrupadas en los cuatro factores definidos como se muestra a continuación: Factor 1: Proceso de Aprendizaje [saber] 1G. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 2G. Capacidad de aprender y actualizarse 3G. Capacidad crítica y autocrítica 4G. Habilidades para buscar, procesar y analizar información 5G. Capacidad de comunicación oral y escrita Factor 2: Valores Sociales [saber ser] 6G. Compromiso con su medio socio-cultural 7G. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 8G. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 9G. Compromiso con la preservación del medio ambiente 10G. Compromiso ético Factor 3: Contexto Tecnológico e Internacional [saber hacer] 11G. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 12G. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 13G. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información Factor 4: Habilidades Interpersonales [saber ser y saber hacer] 14G. Capacidad para tomar decisiones 15G. Habilidades interpersonales 16G. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 17G. Capacidad de trabajo en equipo 18G. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
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19G. Capacidad para actuar en nuevas situaciones De la misma manera, se trabajó con las competencias específicas y de 21 competencias específicas que se habían definido en la primera etapa del proyectos, se redujeron a 16 dado que cinco de estas se encuentran incluidas en las genéricas, quedando de la siguiente manera: 1E. Capacidad para aplicar conocimiento y comprensión en química a la solución de problemas cualitativos y cuantitativos. 2E. Comprender conceptos, principios y teorías fundamentales del área de la Química. 3E. Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionándolos con la teoría. 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solución. 5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar técnicas analíticas. 6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la Química 7E. Capacidad para la planificación, el diseño y la ejecución de proyectos de investigación. 8E. Dominio de la terminología química, nomenclatura, convenciones y unidades. 9E. Conocimiento de las principales rutas sintéticas en Química. 10E. Conocimiento de otras disciplinas científicas que permitan la comprensión de la Química. 11E. Habilidades en el seguimiento a través de la medida y observación de propiedades químicas, eventos o cambios y su recopilación y documentación de forma sistemática y fiable. 12E. Dominio de las Buenas Prácticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicación y asesoramiento sobre el marco legal en el ámbito de la Química. 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de la Química en el desarrollo sostenible. 16E. Comprensión de la epistemología de la Ciencia. Esta redefinición de las competencias generales y específicas y la agrupación de las competencias generales en los cuatro factores fueron la base para elaborar el metaperfil para el área de la Química. ASPECTOS CENTRALES DEL METAPERFIL. Con las competencias generales y específicas redefinidas, estas se clasificaron en base a la relación asociadas a cada uno de los factores definidos y se agruparon quedando de la siguiente manera:
Factor 1: Proceso de Aprendizaje Conocimientos Competencias genéricas Comprende la naturaleza y 1G. Capacidad de abstracción, propiedades de los átomos análisis y síntesis y moléculas, las leyes y 2G. Capacidad de aprender y regularidades que rigen la actualizarse interacción entre ellos para 3G. Capacidad crítica y autocrítica dar lugar a reacciones 4G. Habilidades para buscar, químicas y otros fenómenos procesar y analizar información de interés. Comprende y 5G. Capacidad de comunicación aplica los conocimientos en oral y escrita química de manera crítica para analizar, diseñar, sintetizar, caracterizar y mezclar compuestos

Competencias especificas 1E. Capacidad para aplicar conocimiento y comprensión en química a la solución de problemas cualitativos y cuantitativos. 2E. Comprender conceptos, principios y teorías fundamentales del área de la Química. 3E. Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionándolos con la teoría. 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solución. 5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar técnicas analíticas. 6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el 276

químicos de utilidad científica o industrial.

desarrollo de la Química 7E. Capacidad para la planificación, el diseño y la ejecución de proyectos de investigación. 8E. Dominio de la terminología química, nomenclatura, convenciones y unidades. 9E. Conocimiento de las principales rutas sintéticas en Química. 10E. Conocimiento de otras disciplinas científicas que permitan la comprensión de la Química. 11E. Habilidades en el seguimiento a través de la medida y observación de propiedades químicas, eventos o cambios y su recopilación y documentación de forma sistemática y fiable. 12E. Dominio de las Buenas Prácticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 16E. Comprensión de la epistemología de la Ciencia Competencias especificas 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicación y asesoramiento sobre el marco legal en el ámbito de la Química. 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de la Química en el desarrollo sostenible

Factor 2: Valores Sociales Conocimientos Competencias genéricas Posee una formación 6G. Compromiso con su medio integral que le permita la socio-cultural convivencia y el desempeño 7G. Valoración y respeto por la autónomo y eficaz en los diversidad y multiculturalidad aspectos sociales, culturales 8G. Responsabilidad social y y empresariales, así como el compromiso ciudadano ejercicio ético de sus 9G. Compromiso con la saberes, además posee los preservación del medio ambiente conocimientos para 10G. Compromiso ético contribuir al mejor uso y aprovechamiento racional de los recursos naturales renovables y no renovables para beneficio del hombre Factor 3: Contexto tecnológico e internacional Conocimientos Competencias genéricas Capacidad de comunicarse 11G. Capacidad de comunicación en otras lenguas y usar los en un segundo idioma diferentes y más modernos 12G. Habilidad para trabajar en recursos tecnológicos contextos internacionales. informáticos para 13G. Habilidades en el uso de las desarrollarse tecnologías de la información. competentemente en el ámbito internacional

Competencias especificas 7E. Capacidad para la planificación, el diseño y la ejecución de proyectos de investigación. 12E. Dominio de las Buenas Prácticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicación y asesoramiento sobre el marco legal en el ámbito de la Química. 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de la Química en el desarrollo sostenible

Factor 4: Habilidades interpersonales Conocimientos Competencias genéricas Posee formación integral 14G. Capacidad para tomar que le permita la toma de decisiones decisiones, el desempeño 15G. Habilidades interpersonales autónomo y la convivencia 16G. Capacidad de motivar y para el trabajo inter y conducir hacia metas comunes transdisciplinario 17G. Capacidad de trabajo en relacionado con la química. equipo Asimismo es capaz de 18G. Capacidad para organizar y

Competencias especificas 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solución. 7E. Capacidad para la planificación, el diseño y la ejecución de proyectos de investigación. 12E. Dominio de las Buenas Prácticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 277

organizar, planear el trabajo tanto individual como en equipo y resolver nuevas situaciones

planificar el tiempo 19G. Capacidad para actuar en nuevas situaciones

Con esta agrupación se construyó una matriz de competencias genéricas vs competencias específicas para la carrera de Química. Como producto de la reflexión y la discusión al interior del grupo se identificó dónde había directa correspondencia entre cada competencia específica y cada una de las competencias genéricas que habían sido previamente identificadas como grupalmente relacionadas según los factores de clasificación. Esta matríz de correlación quedo de la siguiente manera:
CG/CE 1 2 3 4 5 6 7 8 1 X X X X X X 2 X X X X X 1 3 X X X 4 X X X X X X X X 5 X X 6 7 2 8 9 10 11 X 3 12 X 13 X 14 X X 15 X 16 X X 4 17 X X 18 X X 19 X X CG: Competencia general; CE: Competencia específica FACTOR 9 X X X 10 11 12 13 14 15 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 16 X

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En base a la matriz obtenida en el paso anterior se construyeron dos mapas: uno de ellos con un 100% de correlación entre las competencias genéricas y específicas y el otro con al menos el 50% de correlación entre las competencia.

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11G 12G 13G Proceso de aprendizaje 1G 2G 3G 4G 5G 4E 10E 11E 7E 14E

Contexto tecnológico e internacional

Contexto tecnológico e internacional 11G 12G

6G 7G 8G 9G 10G 15E 13E 14G 15G 16G 17G 18G 19G Valores sociales
Mapa del metaperfil de la carrera de Química con una coincidencia del 100%. de correlación

Proceso de aprendizaje 1G 2G 3G 4G 5G 1E 2E 3E 5E 9E 10E 11E 6E 8E 16E

13G 14E 7E 13E 4E 12E 14G 15G 16G 17G 18G 19G Habilidades interpersonales 6G 7G 8G 9G 10G 15E Valores sociales
Mapa del metaperfil de la carrera de Química con una coincidencia al menos del 50% de correlación

Habilidades interpersonales

CONTRASTACIÓN DEL METAPERFIL EN DIFERENTES PAISES Habiendo definido el metaperfil para la carrera de Química, cada país participante del grupo de Latino América, realizó un estudio en su país correspondiente tomando como base el criterio de una coincidencia mínima del 50% de correlación entre las competencias generales y específicas y revisar al menos tres programas de Química de las Universidades más representativas de su país o de las Universidades que oferten este programa. 1. Argentina. Comparación de perfiles con una muestra de Universidades Públicas y Privadas de Argentina que ofrecen Licenciaturas en Química, con el meta perfil elaborado en Tuning. Se eligieron Universidades representativas y se usaron los perfiles que cada universidad tiene en la Web. Si bien no se han elaborado de la misma manera que en Tuning se puede extraer coincidencias, al menos las que figuran en forma explícita. UNIVERSIDADES PÚBLICAS UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (la más grande del país) Licenciatura en Química Presenta un Perfil muy escueto, y luego Objetivos que es el que detalla las competencias y las coincidencias son: Factor 1: 2G, 4G, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E Factor 2: 9G, 14E, 15E Factor 3: 14E, 15E (ningún G explicito) Factor 4: 14G, 16G, 4E, 7E, 12E UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA (la segunda más grande país) Licenciatura en Química Dentro de lo que ellos llaman Actividades Profesionales reservadas al Título de Licenciado en Química y perfil. Factor 1: 2G, 3G, 4G, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E Factor 2: 6G, 8G, 9G, 15E Factor 3: 13G, 7E, 12E, 14E, 15E Factor 4: 14G, 17G 4E, 7E, 12E, 13E UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN Licenciatura en Química Dentro de lo que ellos llaman Perfil e Incumbencias Profesionales se pueden destacar coincidencias en Factor 1: 4G, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E Factor 2: 9G, 14E, 15E
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Factor 3: 7E, 12E, 14E (ninguna G explicita) Factor 4: 14G, 15G, 16G, 18G, 7E, 12E UNIVERSIDAD DEL NORESTE Licenciatura en Química- Contenidos en el Perfil de Formación Factor 1: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 10E, 13E, 16E Factor 2: 6G, 7G, 8G, 9G, 15E Factor 3: 7E, 12E, 15E (ninguna G explicita) Factor 4: 14G, 17G, 4E, 7E, 12E UNIVERSIDAD NACIONAL DE RIO CUARTO Coincidencia total con nuestra propuesta ya que el perfil se elaboró el nuevo plan de estudios, que acaba de acreditar sin objeciones ante la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación UNIVERSIDADES PRIVADAS Son muy poca en el país y solo una tiene Licenciatura en Química UNIVERSIDAD JOHN F. KENNEDY Factor 1: 4G, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E Factor 2: 8G, 9G, 14E, 15E Factor 3: 11G, 13G, 7E, 14E, 15E Factor 4: 14G, 16G, 17G, 4E, 7E, 12E La 13E como se ve, solo aparece explícitamente en la Universidad Nacional del Noreste y en la Universidad Nacional de Rio Cuarto. Yo creo que eso algunos lo dan por sobreentendido 2. Brasil. Comparación de los perfiles de egreso y el mapa del metaperfil de la carrera de Química de Universidades Brasileñas
N° Competencias Específicas 1 Capacidad para aplicar conocimiento y comprensión en química a la solución de problemas cualitativos y cuantitativos. 2 Comprender conceptos, principios y teorías fundamentales del área de la Química. 3 Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionándolos con la teoría. 4 Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solución. 5 Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar técnicas analíticas. 6 Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la Química 7 Capacidad para la planificación, el diseño y la ejecución de proyectos de investigación. 8 Dominio de la terminología química, nomenclatura, convenciones y unidades. 9 Conocimiento de las principales rutas sintéticas en Química. 10 Conocimiento de otras disciplinas científicas que permitan la comprensión de la Química. 11 Habilidades en el seguimiento a través de la medida y observación de propiedades químicas, eventos o cambios y su recopilación y documentación de forma sistemática y fiable. 12 Dominio de las Buenas Prácticas de Laboratorio. 13 Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14 Conocimiento, aplicación y asesoramiento sobre el marco legal en el ámbito de la Química. 15 Habilidad para aplicar los conocimientos de la Química en el desarrollo sostenible. 16 Comprensión de la epistemología de la Ciencia. 280 UNIVERSIDAD Unicamp Unesp UFRGS UFPR

Unicamp: Universidade Estadual de Campinas Cursos: Química Bacharelado, Química Tecnológica y Licenciatura en Química Fecha del Proyeto Pedagógico: 2009 Unesp: Universidade Estadual Paulista (Araraquara) Cursos: Química Bacharelado y Química Tecnológica Fecha del Proyeto Pedagógico: 2006 UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul Cursos: Química Bacharelado Fecha del Proyeto Pedagógico: 2009 UFPR: Universidade Federal do Paraná Cursos: Química Licenciatura Fecha del Proyeto Pedagógico: 2008 3. Chile. El Licenciado en Química y Químico de la Universidad de Santiago de Chile establecen como perfil de egreso el adquirir sólidos conocimientos en el campo de la química y la biología (CE2, CE8, CE9), además de una base de conocimientos en física (CE10), matemática (CE10) y estadística aplicada (CE10). En el área de formación específica, posee conocimientos de química analítica, fisicoquímica, química inorgánica y orgánica, análisis instrumental, espectroscopia y estructura molecular, procesos industriales, bioquímica y biotecnología, química ambiental y ecológica, control de calidad y operaciones unitarias (CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE8, CE9, CE11). También posee conocimientos instrumentales, de inglés e informática y computación. Se desempeña en trabajos de análisis químico, bioquímico o molecular (CE1, CE3, CE5, CE8, CE11, CE12), asume funciones de jefe de turno o jefe de laboratorio (CE4, CE14) en empresas industriales, realiza trabajos de investigación (CE7, CE11, CE13) en centros de educación superior o sigue estudios de post grado, conducente a los grados académicos de Magíster o Doctor. *se incluye en paréntesis la asociación del perfil de egreso con las competencias específicas (CE) definidas en el Proyecto Tuning AL para el área de Química. Competencias Genéricas de la Carrera (se especifica en paréntesis la competencia genérica (CG) del proyecto Tuning a la cual se puede asociar la competencia genérica establecida por la universidad) Factor 1: Proceso de Aprendizaje • Utilizar constantemente el autoaprendizaje en el desarrollo de su profesión. (CG2) • Aplicar el análisis crítico y actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. (CG1, CG3) • Interpretar y comunicar ideas y resultados en forma escrita y oral, en castellano e inglés. (CG5) • Autoevaluar de manera crítica y constante sus competencias profesionales, buscando permanentemente nuevos conocimientos y la superación personal. (CG2, CG3) Factor 2: Valores Sociales • Valorar el aporte e impacto de la química en el bienestar de la sociedad. (CG6) • Respeto por el ser humano en su más amplia diversidad, atendiendo a sus derechos naturales y constitucionales. (CG7) • Responsabilidad y honestidad, promoviendo siempre la búsqueda de la verdad. (CG8) • Respeto por el medio ambiente y la vida en todas sus etapas y formas de organización, en especial si son parte de su campo de experimentación. (CG9) • Demostrar ética profesional, responsabilidad social y conciencia ciudadana. (CG8, CG10) Factor 3: Contexto Tecnológico e Internacional

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Utilizar las técnicas de información y comunicación (TIC’s) para el aprendizaje, la investigación y el trabajo cooperativo. (CG13) Factor 4: Habilidades interpersonales • Integrar y liderar equipos multidisciplinarios. (CG15, CG16, CG17) • Identificar problemas, proponer soluciones y ejecutarlas. (CG14, CG19) Competencias Específicas de la Carrera (se especifica en paréntesis la competencia específica (CE) del proyecto Tuning a la cual se puede asociar el objetivo de cada asignatura en química establecida por la universidad) 1. Manejar, a nivel de usuario, computadores y software de uso común en química (CE1). 2. Dominar la terminología química, nomenclatura, convenciones y unidades (CE8). 3. Aplicar principios y leyes generales de la matemática y física como herramientas para resolver problemas de química (CE10). 4. Aplicar los conceptos, principios y teorías de la química en la resolución de problemas cualitativos y cuantitativos (CE1). 5. Aplicar las buenas prácticas de laboratorio y el aseguramiento de la calidad (CE12). 6. Utilizar y desarrollar técnicas analíticas (CE1, CE5). 7. Extractar y resumir información a partir de artículos científicos (CE6). 8. Distinguir los fundamentos del funcionamiento de algunos equipos básicos de uso frecuente en investigación para utilizarlos adecuadamente (CE1, CE2, CE5). 9. Evaluar el error asociado a las medidas experimentales, minimizarlos o eliminarlos y considerarlo en los datos informados (CE3, CE11). 10. Aplicar el conocimiento científico al desarrollo tecnológico (CE15). 11. Desarrollar y evaluar las metodologías de aplicación y uso de instrumental químico complejo (CE1, CE3, CE4, CE5, CE11). 12. Interpretar y evaluar datos experimentales, relacionándolos con la teoría (CE3, CE11). 13. Interpretar y sintetizar la información bibliográfica para la resolución de problemas y la formulación de proyectos de investigación (CE7, CE13, C14). 14. Planificar, diseñar y ejecutar una investigación científica elaborando las conclusiones correspondientes a la luz de los resultados experimentales (CE1, CE7, CE13). 15. Manipular reactivos según sus características químicas, su acción biológica, su compatibilidad y su peligrosidad (CE12). 16. Distinguir el funcionamiento y organización de un laboratorio de investigación (CE12). Construcción de la matriz de competencias genéricas versus competencias específicas para la carrera de Licenciatura en Química-Química de la Universidad de Santiago de Chile
FACTOR CG/CE 1 2 1 3 4 5 6 7 2 8 9 10 11 3 12 13 4 14 15 1 X 2 X 3 X X X 4 X X X X X 5 X X X 6 X X 7 X X X X X 8 X X 9 10 X X X X X 11 X X X X X 12 X X X 13 X X X X X X X X X 14 15 16

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Se generó el mapa del metaperfil de la carrera de Licenciatura en Química de la Universidad de Santiago de Chile con una coincidencia igual o mayor al 50% de correlación

El perfil de egreso del Químico-Licenciado en Química egresado de la Facultad de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) establece que es un profesional con sólidos conocimientos en las Ciencias Químicas (CE2, CE8, CE9), capaz de desarrollar investigación científica (CE3, CE7, CE11, CE13), con estrecha vinculación con los problemas de la industria química y de la minería (CE1, CE4, CE6), con manejo de materiales, equipos e instrumentos para obtener resultados confiables (CE5, CE12). Orientado a producir bienes y servicios en el sector industrial, con especialización en el sector del medio ambiente (CE15). *se incluye en paréntesis la asociación del perfil de egreso con las competencias específicas (CE) definidas en el Proyecto Tuning AL para el área de Química. Competencias Genéricas de la Carrera (se especifica en paréntesis la competencia genérica (CG) del proyecto Tuning a la cual se puede asociar la competencia genérica establecida por la universidad) El sello de la PUC se enfoca en las siguientes competencias genéricas: Factor 1: Proceso de Aprendizaje • Capacidad de observación sistemática (CG1) • Espíritu crítico (CG3) • Habilidades para buscar, evaluar y usar la información (CG4) Factor 2: Valores Sociales • Respetuosos de las personas y con vocación de servicio (CG7) • Desarrollo de actitudes solidarias (CG8) Factor 4: Habilidades interpersonales • Capaces de trabajar en equipo y ejercer un liderazgo positivo (CG17) • Capaces de pensar críticamente y abordar problemas complejos en forma sistemática (CG19) Además de revisar el perfil de egreso de la carrera y su asociación con las competencias específicas, se analizaron los objetivos de las asignaturas del área y se identificó la CE que se adquiere en la asignatura. Esto debido a que el perfil de egreso es muy reducido y con el fin de analizar con mayor detalle las competencias específicas involucradas. Finalmente se llegó a que las competencias específicas expresadas en las asignaturas están contenidas en el perfil de egreso.
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Construcción de la matriz de competencias genéricas versus competencias específicas para la carrera de Licenciatura en Química-Química de la Pontificia Universidad Católica de Chile
FACTOR CG/CE 1 1 X 2 1 3 4 X 5 6 7 2 8 9 10 11 3 12 13 14 15 16 4 17 18 19 2 X 3 X X X 4 X X X 5 X 6 7 X X X 8 9 X 10 X X X 11 X X X 12 13 14 15 16

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La construcción del mapa del metaperfil de la carrera de Licenciatura en Química de la PUC con una coincidencia igual o mayor al 50% de correlación queda de la siguiente manera.

El perfil profesional del Químico de la Licenciatura en Química-Química mención industrial de la Universidad de Antofagasta, menciona que debe ser un profesional con una vasta y sólida formación en química (CE1, CE2, CE8, CE9), lo que permite orientar su quehacer en la investigación científica y en el desempeño en diversos ámbitos industriales (control, investigación y desarrollo), para estos efectos tendrá una sólida formación en el manejo de técnicas de laboratorio e instrumental químico moderno (CE5, CE12). Su formación le permitirá resolver problemas químicos (CE1, CE4) mediante el análisis e interpretación de resultados de acuerdo con normas legales (CE14). Estará capacitado en la interpretación de datos experimentales y bibliográficos, de tal manera, que los resultados y conclusiones de sus trabajos tengan rigor científico (CE3, CE11, CE13). El Químico ejerce su profesión en forma autónoma e independiente, a través de ámbitos específicos como asesorías,
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arbitrajes, peritajes y valoraciones. El graduado es un líder proactivo que trabaja individualmente y en grupo, valora y respeta el medio ambiente, se adapta a los cambios y que enfrenta situaciones laborales bajo presión y demuestra ética en el manejo de información privilegiada (CE13, CE15). *se incluye en paréntesis la asociación del perfil profesional con las competencias específicas (CE) definidas en el Proyecto Tuning AL para el área de Química. Competencias Genéricas de la Carrera De acuerdo al perfil profesional declarado por la universidad se pueden reconocer las siguientes competencias genéricas Tuning: Factor 1: Proceso de Aprendizaje • Capacidad de abstracción, análisis y síntesis (CG1) • Capacidad de aprender y actualizarse (CG2) • Capacidad crítica y autocrítica (CG3) • Habilidades para buscar, procesar y analizar información (CG4) Factor 2: Valores Sociales • Compromiso con su medio socio-cultural (CG6) • Responsabilidad social y compromiso ciudadano (CG8) • Compromiso con la preservación del medio ambiente (CG9) • Compromiso ético (CG10) Factor 4: Habilidades interpersonales • Capacidad para tomar decisiones (CG14) • Habilidades interpersonales (CG15) • Capacidad de trabajo en equipo (CG17) • Capacidad para actuar en nuevas situaciones (CG19) La construcción de la matriz de competencias genéricas versus competencias específicas para la carrera de Licenciatura en Química-Química de la Universidad de Antofagasta, queda de la siguiente manera.
FACTOR CG/CE 1 1 X 2 1 3 4 X 5 6 7 2 8 9 10 11 3 12 13 14 15 16 4 17 18 19 2 X 3 X X X 4 X X X X 5 X 6 7 8 X X X 9 X X X 10 11 X X X X 12 X X X 13 X X X X X X X X X X X X X X 14 15 16

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La construcción del mapa del metaperfil de la carrera de Licenciatura en Química de la Universidad de Antofagasta con una coincidencia igual o mayor al 50% de correlación, queda de la siguiente manera.

Metodología de trabajo para realizar esta tarea: revisión por internet de la información que entrega la universidad en el portal web institucional. 4. Colombia. Universidad Nacional de Colombia: El egresado está en capacidad de desempeñarse en cualquier actividad profesional de la química dentro de las siguientes áreas generales: investigación científica básica y aplicada, aplicación de la ciencia química al estudio del mejor uso y aprovechamiento racional de los recursos naturales del país renovables y no renovables, análisis y control químico en los procedimientos de fabricación, dirección técnica y científica, asesorías en aspectos de la química y enseñanza de la química. Universidad de Antioquía: El Químico de la Universidad de Antioquia será un profesional capaz de integrar conocimientos y tecnologías en proyectos relacionados con el estudio de las sustancias, sus transformaciones y aplicaciones. El Químico estará en capacidad de acceder a programas de posgrado con el fin de formarse como investigador y docente universitario. El Químico se podrá desempeñar en: • Procesos de generación, transferencia y aplicación de conocimientos para el avance científico, tecnológico o académico en el área de la química. • Administración de laboratorios dedicados a la producción, el análisis químico y el control de calidad. • Actividades de emprendimiento empresarial. • Docencia en su área de conocimiento. Universidad de los Andes: El egresado de Química de la Universidad de Los Andes tendrá un conocimiento profundo y actualizado de las teorías y modelos más relevantes utilizados para la explicación de los fenómenos químicos. Utilizará hábil y eficazmente modernos equipos y aplicará técnicas actualizadas para estudiar los entornos que le sean de interés, desde el marco de referencia de la ciencia química. Dirigirá y orientará, en lo pertinente a los procesos químicos y fisicoquímicos, grupos interdisciplinarios en los que la aplicación de las teorías que explican las transformaciones de la materia, sea parte crucial. Aportará todo su conocimiento científico al análisis, búsqueda y hallazgo de soluciones a problemas de interés particular. Acometerá exitosamente estudios encaminados a abrir las fronteras del conocimiento tanto a nivel nacional como internacional. El Químico de la Universidad de los Andes se caracterizará por ser un profesional de la más alta calidad académica, capaz de interpretar y solucionar las necesidades propias de la profesión, a través de la planeación y desarrollo de actividades de investigación básica y aplicada en las distintas áreas de la química. Asimismo, su alta formación integral le
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permitirá ser un profesional con liderazgo en los procesos de evolución y desarrollo de la investigación y de la industria química colombiana. Universidad de Cartagena: El programa de Química posee áreas científicas y tecnológicas que conducen a formar un profesional químico con los conocimientos teóricos y metodológicos básicos que pondrán en práctica en: La investigación, diseño, elaboración, desarrollo, producción y control de productos químicos, nuevos materiales, productos biológicos, así como de las materias primas de origen vegetal y/o mineral que se requieran para la obtención de los mismos. La organización, dirección, control y planificación de programas de investigación al igual que la obtención, evaluación y producción de materiales químicos (exceptuando medicamentos). Ejercer la enseñanza de la química en la universidad e Institutos de Educación Superior. Universidad Tecnológica y Pedagógica de Colombia: Perfil Profesional: El profesional en química brinda el soporte científico en los procesos de producción y transformación de bienes, servicios y productos de diversa naturaleza, para atender las necesidades del país, interactuando con otros profesionales y diferentes comunidades. Se dedica principalmente a: • El control químico de calidad de insumos y productos que requiere la industria. • La investigación, desarrollo y promoción de nuevos productos • Participar en el diseño, establecimiento y verificación de normas, detección y solución de problemas locales y globales en el área de la química. • Contribuir en el manejo y control del impacto ambiental en las industrias químicas y afines, propendiendo por el desarrollo sostenible y sustentable. Perfil Ocupacional: El egresado del Programa de QUÍMICA de la UPTC podrá desempeñarse en forma competente con el quehacer del químico en las áreas establecidas en la Ley 53 de 1975 y de aplicación en los sectores: primario o de la producción agropecuaria, secundario o de la producción industrial y terciario o de servicios. Universidad Tecnológica y Pedagógica de Colombia Perfil profesional El profesional egresado del Programa de Química de la Universidad del Cauca se desempeña con idoneidad en el área de las Ciencia Químicas, elucidando fenómenos de la materia y planteando soluciones a los problemas que se presentan en su campo de formación. Además, posee competencias en investigación y desarrollo de conocimientos orientados al mejoramiento socioeconómico de su entorno y su país. Perfil ocupacional El Químico egresado de la Universidad del Cauca puede desempeñarse en el campo de la investigación básica y aplicada en universidades e instituciones dedicadas a la Química y ramas afines a la misma. Igualmente puede hacer parte de la industria química, vinculándose a la producción, desarrollo y control de calidad de diferentes productos. Universidad del Quindío Perfil Profesional El egresado del Programa de Química de la Universidad del Quindío es un profesional que tiene la capacidad de abordar el análisis, diseño, adopción, adaptación, innovación e implementación de procesos y tecnologías para dar soluciones óptimas a problemas, con criterios de sostenibilidad y conciencia medioambiental. Es un profesional recursivo formado integralmente con aptitud de liderazgo, desempeño interdisciplinario y con sentido ético, comprometido con el desarrollo regional y nacional. Además, cada profesional está capacitado para: Actuar con criterio de servicio a la sociedad, incorporando a su práctica profesional los valores de la nacionalidad dentro de criterios éticos. Efectuar la búsqueda y optimizar el aprovechamiento de los recursos naturales convencionales, no convencionales y sintéticos. Promover la defensa de los recursos naturales haciendo parte de asociaciones, gremios o
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agrupaciones con este fin y colaborando en el análisis e interpretación de las normas y reglamentos que se refieren a la utilización de los recursos naturales. Participar en la formulación de normas técnicas para el desarrollo de nuevos productos. Hacer parte de grupos interdisciplinarios de investigación. Ajustar la práctica profesional a las condiciones culturales de la sociedad. Asesorar proyectos que busquen mejorar la calidad de vida de la comunidad. Proyectar la región a través de profesionales que puedan trascender el entorno. Perfil Ocupacional Detectar intereses y necesidades de la sociedad en el aprovechamiento de los recursos naturales. Realizar la búsqueda de metabolitos nuevos y promisorios para establecer la cantidad y la localización en los seres vivos y productos derivados. Determinar propiedades físicas, químicas, la composición y posibles usos de los productos naturales e industriales. Analizar el comportamiento físico-químico, microbiológico y sensorial de nuevas fórmulas de productos naturales e industriales, en cuanto a estabilidad, empaques y almacenamiento. Realizar estudios de composición química de los materiales usados como materias primas industriales o agroindustriales. Desarrollar estudios de planta piloto para el aprovechamiento de los productos naturales e industriales. Evaluar los resultados de los análisis químicos de las materias primas, productos en proceso y productos terminados. Universidad Industrial de Santander El químico egresado de la UIS posee una formación integral que le permite: Aplicar los sólidos conocimientos científicos en las ramas de la química al buen uso y aprovechamiento racional de los recursos naturales renovables y no renovables en bien de la ecología y la economía del país. Poseer los conocimientos, destrezas y habilidades que lo impulsan a seguir estudiando, aprender más y adquirir nuevos y mejores conocimientos relacionados con la materia y sus transformaciones. Mostrar habilidades para la convivencia, el desempeño autónomo y eficaz en los aspectos sociales, culturales empresariales y en el ejercicio ético de sus saberes. Hacer uso idóneo del lenguaje hablado y escrito y del pensamiento lógico, para demostrar competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en temas científicos. Manejar con suficiente solvencia el idioma inglés para utilizar la información disponible tanto en química como en otros campos, así como las TIC para utilizar las fuentes de información actuales. Manifestar la autonomía y el criterio necesarios para liderar o integrar grupos para trabajar en equipo y para resolver problemas en su área de desempeño. 5. Costa Rica. Se revisó el perfil de egreso de la carrera de química de la Universidad de Costa Rica (la única que ofrece el título de químico en este país), que a la letra dice: “Formar profesionales éticos, críticos y profesionales emprendedores para la investigación científica, la síntesis química, la contaminación ambiental, los análisis químicos, la producción y el control industrial de productos químicos y el desarrollo de nuevos productos.” Se comparó con las competencias específicas que habían mostrado más de un 50% de correlación con las competencias genéricas. 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solución. 7E. Capacidad para la planificación, el diseño y la ejecución de proyectos de investigación. 12E. Dominio de las Buenas Prácticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicación y asesoramiento sobre el marco legal en el ámbito de la Química.
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Se observaron dos coincidencias entre el perfil de egreso y el metaperfil (investigación y emprendimiento), otra de coincidencia parcial (buenas prácticas de laboratorio-análisis químicos) y otras que no muestran concordancia en absoluto. Se podría concluir que hay un 2/5 = 40% de coincidencia entre el perfil de egresado de la carrera de Química de la Universidad de Costa Rica y las competencias específicas del metaperfil desarrollado en el marco del proyecto Tuning. 6. Ecuador. Competencia general de la carrera: Investiga, desarrolla, innova, genera y controla los cambios que rigen el comportamiento físico, químico y físico químico de la materia, en base a la aplicación de leyes, principios, teorías, técnicas y métodos, con responsabilidad ambiental y social. Competencias específicas de la carrera: • Aplica los c onocimientos científicos teóricos y prácticos básicos de la ciencia química en el análisis, la síntesis, la caracterización, el procesamiento y la evaluación de productos químicos y servicios relacionados, con ética profesional y objetividad. • Investiga, desarrolla, innova, gestiona, controla y patenta productos y procesos químicos con, criterios de calidad, responsabilidad social y ambiental. • Diseña, gestiona, desarrolla, evalúa y asesora proyectos de investigación científica y de emprendimiento productivo con creatividad y responsabilidad social y ambiental. • Controla, valida, implementa y modifica métodos de análisis químico con responsabilidad, criticidad, y ética. • Interpreta, comunica y maneja información científica en el área de la ciencia química en forma escrita, oral y virtual, con sentido crítico.
Factor 1: Proceso de Aprendizaje Competencias genéricas Competencias Química UCE Aplica los conocimientos científicos 1G. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis teóricos y prácticos básicos de la ciencia química en el análisis, la síntesis, la caracterización, el 2G. Capacidad de aprender y actualizarse procesamiento y la evaluación de productos químicos y servicios relacionados, con ética profesional y 3G. Capacidad crítica y autocrítica objetividad. 4G. Habilidades para buscar, procesar y analizar información 5G. Capacidad de comunicación oral y escrita

Competencias especificas 1E. Capacidad para aplicar conocimiento y comprensión en química a la solución de problemas cualitativos y cuantitativos. 2E. Comprender conceptos, principios y teorías fundamentales del área de la Química. 3E. Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionándolos con la teoría. 5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar técnicas analíticas. 8E. Dominio de la terminología química, nomenclatura, convenciones y unidades. 10E. Conocimiento de otras disciplinas científicas que permitan la comprensión de la Química. 12E. Dominio de las Buenas Prácticas de Laboratorio. 16E. Comprensión de la epistemología de la Ciencia. 2E. Comprender conceptos, principios y teorías fundamentales del área de la Química. 3E. Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionándolos con la teoría. 4E. Capacidad para reconocer y analizar 289

Investiga, desarrolla, innova, gestiona, controla y patenta productos y procesos químicos con, criterios de calidad, responsabilidad social y ambiental.

problemas y planificar estrategias para su solución. 5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar técnicas analíticas. 6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la Química 9E. Conocimiento de las principales rutas sintéticas en Química. 11E. Habilidades en el seguimiento a través de la medida y observación de propiedades químicas, eventos o cambios y su recopilación y documentación de forma sistemática y fiable. 12E. Dominio de las Buenas Prácticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicación y asesoramiento sobre el marco legal en el ámbito de la Química. 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solución. 7E. Capacidad para la planificación, el diseño y la ejecución de proyectos de investigación. 12E. Dominio de las Buenas Prácticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar técnicas analíticas. 6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la Química 11E. Habilidades en el seguimiento a través de la medida y observación de propiedades químicas, eventos o cambios y su recopilación y documentación de forma sistemática y fiable. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicación y asesoramiento sobre el marco legal en el ámbito de la Química. Competencias especificas 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solución. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicación y asesoramiento sobre el marco legal en el ámbito de la Química. 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de la Química en el desarrollo sostenible

Diseña, gestiona, desarrolla, evalúa y asesora proyectos de investigación científica y de emprendimiento productivo con creatividad y responsabilidad social y ambiental.

Controla, valida, implementa y modifica métodos de análisis químico con responsabilidad, criticidad, y ética.

Factor 2: Valores Sociales Competencias genéricas Competencias Química UCE 6G. Compromiso con su Investiga, desarrolla, innova, medio socio-cultural gestiona, controla y patenta 7G. Valoración y respeto por productos y procesos químicos la diversidad y con, criterios de calidad, multiculturalidad responsabilidad social y 8G. Responsabilidad social y ambiental. compromiso ciudadano 9G. Compromiso con la preservación del medio ambiente 10G. Compromiso ético Factor 3: Contexto tecnológico e internacional Competencias genéricas Competencias Química UCE 11G. Capacidad de Interpreta, comunica y maneja

Competencias especificas 7E. Capacidad para la planificación, el diseño y la 290

comunicación en un segundo información científica en el área de idioma la ciencia química en forma 12G. Habilidad para trabajar escrita, oral y virtual, con sentido en contextos internacionales. crítico. 13G. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información. Factor 4: Habilidades interpersonales Competencias genéricas Competencias Química UCE 14G. Capacidad para tomar Interpreta, comunica y maneja decisiones información científica en el área de 15G. Habilidades la ciencia química en forma interpersonales escrita, oral y virtual, con sentido crítico. 16G. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 17G. Capacidad de trabajo en equipo 18G. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 19G. Capacidad para actuar en nuevas situaciones

ejecución de proyectos de investigación. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicación y asesoramiento sobre el marco legal en el ámbito de la Química. 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de la Química en el desarrollo sostenible Competencias especificas 2E. Comprender conceptos, principios y teorías fundamentales del área de la Química. 6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la Química 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 16E. Comprensión de la epistemología de la Ciencia.

7. México. Para definir el metaperfil de la carrera de Química en las Universidades de México, se realizó un análisis de los documentos correspondientes a los planes de estudio que los programas presentan en sus páginas web correspondientes. Las competencias que se marcan son las que directamente indican en los objetivos o en los perfiles de egreso de los programas en algunos casos queda definida la competencia en base a la interpretación personal de cómo definen los perfiles de egreso y los objetivos de los programas. La Universidad Nacional Autónoma de México, localizada en el Distrito Federal (centro del País) es la Universidad del país de mayor significancia tanto por el número de estudiantes que tiene así como la infraestructura y recursos económicos que tiene. El programa de química está acreditado por un organismo nacional y las competencias que presenta en su programa están bien definidas y clasificadas y prácticamente son coincidentes con las del proyecto tuning, siendo siguientes: Competencias genéricas: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G, 6G, 8G, 9G, 10G, 11G, 12G, 13G, 14G, 15G, 17G, y 19G. (84% de coincidencia) Competencias específicas: 2E, 4E, 5E, 6E, 7E, 9E, 10E, 11E, 13E, 14E y 15E. (69% de coincidencia) La Universidad Autónoma de Chihuahua, es una Universidad grande que se localiza en el norte del País. Indica en su página web que al ser una institución “inmersa en estos procesos de cambio, se dio a la tarea de construir un modelo educativo que respondiese a los retos de su contexto social e internacional, consensuando entre los actores educativos y sociales, una vez concluidos los procesos de investigación y construcción el modelo, optando por el Modelo Educativo por Competencias y Centrado en el Aprendizaje; ya que se visualiza como el mejor modelo que responde a las demandas de la sociedad del conocimiento”. Aunque en el programa general de química no incluye todas las competencias especificadas en el proyecto tuning, las asignaturas que presentan en línea están elaboradas en base a competencias. De las competencias que marcan en su perfil de egreso y las que incluyen directamente en sus programas académicos de cada asignatura (marcadas entre paréntesis) y que son coincidentes con las del grupo tuning, son las siguientes:
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Competencias genéricas: 8G, 10G y 18G (1G, 2G, 4G, 6G, 7G, 9G, 14G, 15G, 17G, 19G) (68% de coincidencia) Competencias específicas: 4E, 5E, 7E, 9E, 11E y 15E (1E, 2E, 3E) (56% de coincidencia). La Universidad Autónoma del Estado de México, es una Universidad que atiende a una de las poblaciones más grandes del País, después del Distrito Federal. En el perfil de egreso de la carrera de Química, hace mención de las siguientes competencias: Competencias genéricas: 2G, 6G, 9G, 15G, 16G, 17G y 19G (37% de coincidencia). Competencias específicas: 1E, 3E, 4E, 6E y 7E (31% de coincidencia). El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Es la institución de educación superior del País que abarca prácticamente todo el territorio nacional. Dentro del perfil de egreso del programa de Licenciado en Ciencias Químicas, establece las siguientes competencias: Competencias genéricas: 1G, 4G y 14G (2% de coincidencia). Competencias específicas: 3E, 4E, 5E, 7E, 9E, 11E y 15E (11% de coincidencia) Relacionando la coincidencia de las competencias de estas instituciones con las competencias establecidas por el grupo tuning-AL, se obtiene la siguiente matriz.
No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 % GENERICAS ESPECIFICAS % UNAM UACH UAEM ITESM UNAM UACH UAEM ITESM X X X 75 X X X X X 75 X X X 25 X X X X X X 75 X X X X X 25 X X X X X X 75 X X X 25 X X X X X 25 X X X 75 X X X X 25 X X 25 X X X X 25 X 25 X X X X 75 X X X X X 75 X X X X 25 X X X 75 X 25 X X X 75 84 68 37 2 69 56 31 11 % 50 50 75 100 75 50 100 0 75 25 75 0 25 50 75 0

Los porcentajes en la última fila se refiere al % de coincidencia que presenta cada programa con las competencias definidas por el grupo tuning-AL y los porcentajes en las filas al final de cada grupo de competencias, se refiere al % de coincidencia que habría entre las instituciones de las competencias definidas por el grupo tuning-AL. Aunque existen buenas coincidencias entre la propuesta del grupo tuning-AL y el análisis que se realizó en estas instituciones, como es el caso de las competencias 4E y 7E en el que se tiene un 100% de coincidencia, debe existir un sesgo en la información ya que no todas las instituciones de educación superior están obligadas a ser acreditadas y otras no han establecidos estrategias continuas de revisión de sus programas y por consiguiente, en algunos casos, dichos programas no están basados en competencias. Finalmente este es un ensayo que permite definir que, en el caso de México, existe una buena
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correlación entre la propuesta de metaperfil realizado por el grupo tuning-AL y los programas analizados de las instituciones señaladas. 8. Perú. La carrera de Química en el Perú se ofrece en las siguientes siete universidades, listadas en orden cronológico de su fundación: • Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)– Facultad de Química e Ingeniería Química • Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC)– Facultad de Química y Farmacia • Universidad Nacional San Agustín de Arequipa (UNSA)– Facultad de Ciencias Naturales y Formales • Universidad Nacional de Ingeniería (UNI)– Facultad de Ciencias • Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)– Facultad de Ciencas e Ingeniería • Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH)– Facultad de Ciencias y Filosofía • Universidad Nacional Federico Villarreal (UNFV)– Facultad de Ciencias Naturales y Matemáticas El análisis se realizó con base en la lectura directa de los documentos identificados como perfil del profesional o egresado de cada universidad o de la interpretación que se puede dar a dicha declaración, no de los planes de estudio que pudieran estar disponibles. En algunos casos, no resultará tan obvia dicha interpretación y es probable que haya competencias generales y/o específicas que no sean consideradas en este informe. Esto puede discrepar en el parecer de los académicos de la universidad analizada, por lo que se espera la comprensión del caso. Se revisó en los portales web de cada una de estas universidades para conocer los perfiles de egreso de los profesionales de la carrera de química, según la pública declaración de cada una de ellas. Se analizó los perfiles de egreso de la UNMSM, UNI, PUCP y UPCH; las dos primeras son nacionales y las últimas particulares; todas en la capital del país y con la información de acceso público por internet. Se adjuntan a este documento los archivos de dichos perfiles. a) UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Se identifican las siguientes competencias generales TUNING en el perfil del egresado de la carrera de química de esta universidad: Factor 1: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G Factor 2: 8G, 9G, 10G (no es claro que se trabaje 6G ni 7G) Factor 3: 12G, 13G (no es claro que se trabaje 11G) Factor 4: 14G, 15G, 16G, 17G, 18G, 19G Se identifican las siguientes competencias específicas TUNING en el perfil de egreso: 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E, 14E, 15E (no es claro que se trabaje 13E ni 16E). b) UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERÍA Se identifican las siguientes competencias generales TUNING en el perfil del egresado de la carrera de química de esta universidad: Factor 1: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G Factor 2: 8G, 9G, 10G (no es claro que se trabaje 6G ni 7G) Factor 3: 12G, 13G (no es claro que se trabaje 11G) Factor 4: 14G, 15G, 16G, 17G, 18G, 19G Se identifican las siguientes competencias específicas TUNING en el perfil de egreso: 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E, 13E, 14E, 15E (no es claro que se trabaje 16E). c) UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA
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Se identifican las siguientes competencias generales TUNING en el perfil del egresado de la carrera de química de esta universidad: Factor 1: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G Factor 2: 6G, 7G, 8G, 9G, 10G Factor 3: 11G, 12G, 13G Factor 4: 14G, 15G, 16G, 17G, 18G, 19G Se identifican las siguientes competencias específicas TUNING en el perfil de egreso: 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E, 13E, 14E, 15E (no es claro que se trabaje 16E). d) PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ Se identifican las siguientes competencias generales TUNING en el perfil del egresado de la carrera de química de esta universidad: Factor 1: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G Factor 2: 6G, 7G, 8G, 9G, 10G Factor 3: 11G, 12G, 13G Factor 4: 14G, 15G, 16G, 17G, 18G, 19G Se identifican las siguientes competencias específicas TUNING en el perfil de egreso: 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E, 13E, 14E, 15E (no es claro que se trabaje 16E). Es necesario remarcar que la PUCP se está preparando para pasar por el proceso de acreditación de su carrera de química por un organismo evaluador mexicano, lo que ha facilitado la identificación de las competencias generales y específicas. Esto también ha sido posible por el proceso de sensibilización al que han estado expuestos los académicos tanto por el proyecto TUNING Latinoamérica como por la política institucional de fomento a la acreditación internacional. La PUCP tiene acreditadas cinco carreras de ingeniería, la carrera de sicología y de educación por entes internacioniales. 9. Uruguay. En primera instancia se elabora la relación existente entre las competencias genéricas establecidas para todas las carreras de Facultad de Química (Bioquímico Clínico-QuímicoQuímico Farmacéutico) con las competencias genéricas (CG) definidas en el Proyecto Tuning AL. El Plan de Estudios 2000 de Facultad de Química, establece en el literal 3.2 el Perfil de los egresados: La Facultad de Química tiene una larga tradición en la formación de profesionales que desarrollan actividades relacionadas con la química, principalmente en el área de la salud y la industria. Estos profesionales se caracterizan por una rigurosa formación científica, cimentada en un fuerte componente en ciencias básicas, especialmente en química; y de conocimientos profesionales más amplios y generales que especializados. El actual desarrollo del conocimiento mundial y la evolución de las áreas profesionales en el país, hace necesario, no sólo cambios en los perfiles de formación de aquellos, sino incluso la creación de nuevos profesionales que se adecuen mejor a esta situación. Actualmente, para la formación de los profesionales egresados de la Facultad de Química, sigue siendo fundamental el dominio de las herramientas básicas que da una sólida formación científica. La buena formación en química es la característica esencial de estos egresados, la cual es además un claro elemento de identidad profesional, y un importante factor que les distingue y les puede brindar una formación complementaria muy útil para interactuar con otros profesionales en áreas multidisciplinarias. Esta formación química, que actualmente permite grandes matices, debe complementarse con una importante formación en otras disciplinas,
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orientada por la evolución de las áreas profesionales y que permitan al egresado desempeñarse más eficientemente y con mejor dominio en esas áreas. Esta Facultad pretende que sus egresados tengan en común el siguiente conjunto de características: • La formación ética y universitaria que les imprima un comportamiento social y profesional que los prestigie y valore dentro de la sociedad. (Factor 2: Valores Sociales- CG6, CG7, CG8, CG9, CG10) • La capacidad creativa y crítica que les permita identificar y solucionar los problemas profesionales a que se enfrenten, con un mejor resultado para el país. (Factor 4: Habilidades Interpersonales- CG14, CG15, CG16, CG17, CG18, CG19) • Un dominio de conocimientos que le brinden seguridad y eficacia en su desempeño, junto con la capacidad de educarse y actualizarse permanentemente. (Factor 1: Proceso de Aprendizaje- CG1, CG2, CG3, CG4, CG5) (Factor 3: Contexto Tecnológico e InternacionalCG11, CG13) Todas estas características comunes de la formación de los egresados de la Facultad de Química les hacen estar capacitados para, además de desempeñarse en su respectiva área profesional, desarrollar actividades de investigación y enseñanza científica. NOTA: se especifica entre paréntesis el Factor que corresponde a cada una de estas características, así como también, la competencia genérica (CG) del proyecto Tuning a la cual se puede asociar cada una de estas. En segundo lugar se elabora la relación existente entre las competencias específicas establecidas para la carrera de Químico con las competencias específicas (CE) definidas en el Proyecto Tuning AL. A su vez, se construye la matriz de competencias genéricas versus competencias específicas para esta carrera, así como también el mapa del metaperfil con una coincidencia igual o mayor al 50% de correlación (competencia específica analizada se correlaciona con más del 50% del número de competencias genéricas de ese factor) Perfil de Egreso para la carrera de Químico El Químico es el profesional cuyo perfil combina estas dos características: a) sólidos conocimientos en todas las áreas de la química (analítica, biológica, Fisicoquímica, inorgánica, orgánica, etc.) tanto en sus aspectos fundamentales como tecnológicos; (CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE8, CE9, CE11) b) conocimientos adecuados de desarrollo de negocios y gestión empresarial que lo habiliten profesionalmente a crear o dirigir empresas productoras de bienes o servicios relacionados con todas las áreas de la química (CE4, CE13, CE14) El Químico estará capacitado para trabajar en todas las áreas de la química con el objeto de: • desarrollar o mejorar productos de aplicación industrial, agropecuaria, alimentaria, medioambiental u otros en concordancia con sus estudios. • desarrollar, seleccionar, adaptar y mantener tecnologías de síntesis, biosíntesis, análisis y gestión de calidad de productos clasificables en las áreas químicas y anexas. En los dos primeros puntos se identifican las competencias específicas: (CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE8, CE9, CE10, CE11, CE12, CE13) • Diseñar, instalar, operar y dirigir laboratorios de análisis dedicados a la identificación, caracterización, cuantificación y control de calidad de productos clasificables en las antedichas áreas que sean de relevancia industrial, agropecuaria, alimentaria, legal, medioambiental u otras en concordancia con sus estudios. (CE4, CE7, CE12, CE13, CE15) • Operar, controlar, dirigir y crear empresas donde los conocimientos en las áreas químicas y anexas constituyan uno de los factores principales en sus procesos de producción, dada
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la escala de esta última. (CE4, CE10, CE12, CE13) Actuar como asesor, consultor y perito en las áreas químicas y anexas. (CE4, CE6, CE12, CE14)

FACTOR

1

2

3

4

CG/CE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

1 X

2 X

3 X X X

X

X

4 X X X X X

5 X X X

6 X X

7 X X X X X

8 X X

9 X X X

10 X X X X X

11 X X X X X

12 X X X

13 X X X X X X X X X X X X X X X X X

14

15

16

X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X

X

X X X X

X X X

El mapa del Metaperfil de la carrera de Químico de la Facultad de Química de la Universidad de la República con una coincidencia igual o mayor al 50% de correlación (competencia específica analizada se correlaciona con más del 50% del número de competencias genéricas de ese factor)

10. Venezuela. La elaboración del metaperfil para los estudios en nuestra Universidad, se basó en el proyecto de rediseño curricular de la Licenciatura en Química de la Facultad de Ciencias, Universidad Central de Venezuela (UCV). Se trata de un diseño en progreso, sobre el cual estamos trabajando, pero que tiene resultados suficientes para abordar la tarea que nos hemos propuesto. La metodología de trabajo fue la misma aplicada por el grupo de trabajo en la
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Reunión de Ciudad de Guatemala en Noviembre de 2011, proyectando el objetivo hacia la elaboración de un mapa del metaperfil de la carrera. Se presenta una comparación de las competencias genéricas Tuning (GT) y UCV (GV).

Factor 1: Proceso de Aprendizaje [saber] TUNING-AL UCV 1GT. Capacidad de abstracción, análisis y 1GV. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis síntesis 2GV. Capacidad de aplicar los conocimientos en la 2GT. Capacidad de aprender y actualizarse práctica. 3GT. Capacidad crítica y autocrítica 4GT. Habilidades para buscar, procesar y analizar información 5GT. Capacidad de comunicación oral y escrita Factor 2: Valores Sociales [saber ser] 6GT. Compromiso con su medio socio-cultural 6GV. Tiene conciencia de la responsabilidad que le 7GT. Valoración y respeto por la diversidad y corresponde con la sociedad y en la preservación multiculturalidad del medio ambiente para contribuir en el 8GT. Responsabilidad social y compromiso mejoramiento de la calidad de vida de la población ciudadano 7GV. Valoración y respeto por la diversidad y 9GT. Compromiso con la preservación del medio multiculturalidad ambiente 8GV. Posee sentimiento solidario con la raza humana, 10GT. Compromiso ético respetuoso de los derechos individuales y la diversidad de la especie 11GV. Posee una ética que dirige la actuación de su vida profesional Factor 3: Contexto Tecnológico e Internacional [saber hacer] 11GT. Capacidad de comunicación en un 9GV. Habilidad para trabajar en contextos segundo idioma internacionales 12GT. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 13GT. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información Factor 4: Habilidades Interpersonales [saber ser y saber hacer] 14GT. Capacidad para tomar decisiones 3GV. Capacidad crítica y autocrítica. 15GT. Habilidades interpersonales 4GV. Capacidad para tomar decisiones. 16GT. Capacidad de motivar y conducir hacia 5GV. Capacidad de motivar y conducir hacia metas metas comunes comunes 17GT. Capacidad de trabajo en equipo 10GV. Habilidad para trabajar en forma autónoma 18GT. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 19GT. Capacidad para actuar en nuevas situaciones

A continuación presentaremos un cuadro contentivo de las competencias específicas Tuning (ET) y UCV (EV).
Factor 1: Proceso de Aprendizaje [saber] TUNING-AL UCV 1E. Capacidad para aplicar conocimiento y 1EV. Es un profesional con sólidos conocimientos en comprensión en química a la solución de Fisicoquímica, Química Inorgánica, Analítica y problemas cualitativos y cuantitativos. Orgánica. Adquiere las bases del conocimiento para 2E. Comprender conceptos, principios y teorías otras disciplinas, como Ingeniería Química, fundamentales del área de la Química. Geoquímica, Química Ambiental y en el área gerencial. 3E. Interpretar y evaluar datos derivados de 5EV. Habilidad en el uso de las técnicas modernas de 297

observaciones y mediciones relacionándolos con la teoría. 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solución. 5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar técnicas analíticas. 6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la Química 7E. Capacidad para la planificación, el diseño y la ejecución de proyectos de investigación. 8E. Dominio de la terminología química, nomenclatura, convenciones y unidades. 9E. Conocimiento de las principales rutas sintéticas en Química. 10E. Conocimiento de otras disciplinas científicas que permitan la comprensión de la Química. 11E. Habilidades en el seguimiento a través de la medida y observación de propiedades químicas, eventos o cambios y su recopilación y documentación de forma sistemática y fiable. 12E. Dominio de las Buenas Prácticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 16E. Comprensión de la epistemología de la Ciencia

informática y comunicación aplicadas a la Química 7EV. Está capacitado para aprender y actualizarse permanentemente para enfrentar los retos de una ciencia dinámica y que cambia muy rápidamente 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 9EV. Está preparado para proseguir su formación en programas de postgrado y realizar aportes en el área de la investigación en instituciones tanto nacionales como extranjeras 10EV. Capacidad para interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones, relacionándolos con la teoría 11EV. Habilidades en el seguimiento a través de la medida y observación de propiedades químicas, eventos o cambios y su recopilación y documentación de forma sistemática y fiable 12EV. Está capacitado para contribuir en la planificación, el diseño y la ejecución de proyectos de investigación, innovación y desarrollo en instituciones académicas, centros de investigación y del sector productivo 13EV. Tiene capacidad para contribuir a desarrollar metodologías de trabajo para realizar síntesis y análisis de sustancias 14EV. Cuenta con las habilidades necesarias para trabajar en la industria en una amplia variedad de ramas del sector productivo: industrias químicas, farmacéuticas, de alimentos, extractivas, de productos de consumo, etc. 15EV. Está capacitado para contribuir en el desarrollo y optimización de la química de los procesos industriales, en la asimilación, adaptación y desarrollo de tecnologías, así como en el aseguramiento de la calidad 16EV. Posee la formación para el manejo de los materiales e instrumentos del laboratorio químico y de las plantas industriales conforme a las normas de higiene y seguridad 17EV. Capacidad para formular valoraciones de riesgos relacionados con el uso de sustancias químicas y procedimientos de laboratorio 18EV. Está capacitado para contribuir a desarrollar y optimizar la química de los procesos industriales, así como asimilar, adaptar y desarrollar tecnología 19EV. Tiene habilidad para contribuir a desarrollar investigaciones y estudios de factibilidad técnico económica de procesos químicos. Asimismo posee una actitud de búsqueda de respuestas originales frente a diferentes situaciones 20EV. Es capaz de contribuir a organizar, dirigir y ejecutar las tareas de laboratorio de química de plantas industriales, de centros de investigación, de centros de servicio y de diseñar metodologías de trabajo a utilizar Factor 2: Valores Sociales [saber ser] 298

13E. Capacidad de actuar con curiosidad, 2EV. Tiene conciencia del importantísimo rol que le iniciativa y emprendimiento. toca jugar en el marco de una visión de país en 14E. Conocimiento, aplicación y asesoramiento permanente búsqueda de una creciente independencia sobre el marco legal en el ámbito de la Química. tecnológica, económica y cultural 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y la Química en el desarrollo sostenible emprendimiento Factor 3: Contexto Tecnológico e Internacional [saber hacer] 7E. Capacidad para la planificación, el diseño y 3EV. Habilidad para la presentación de información la ejecución de proyectos de investigación. científica ante diferentes audiencias tanto en forma oral 12E. Dominio de las Buenas Prácticas de como escrita Laboratorio. 4EV. Conocimiento instrumental del idioma inglés para 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, leer y escribir documentos técnicos, así como iniciativa y emprendimiento. comunicarse con otros profesionales del área 14E. Conocimiento, aplicación y asesoramiento 5EV. Habilidad en el uso de las técnicas modernas de sobre el marco legal en el ámbito de la Química. informática y comunicación aplicadas a la Química 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de 6EV. Está preparado para trabajar en equipos inter y la Química en el desarrollo sostenible transdiciplinarios 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 9EV. Está preparado para proseguir su formación en programas de postgrado y realizar aportes en el área de la investigación en instituciones tanto nacionales como extranjeras 12EV. Está capacitado para contribuir en la planificación, el diseño y la ejecución de proyectos de investigación, innovación y desarrollo en instituciones académicas, centros de investigación y del sector productivo 19EV. Tiene habilidad para contribuir a desarrollar investigaciones y estudios de factibilidad técnico económica de procesos químicos. Asimismo posee una actitud de búsqueda de respuestas originales frente a diferentes situaciones 20EV. Es capaz de contribuir a organizar, dirigir y ejecutar las tareas de laboratorio de química de plantas industriales, de centros de investigación, de centros de servicio y de diseñar metodologías de trabajo a utilizar Factor 4: Habilidades Interpersonales [saber ser y saber hacer] 4E. Capacidad para reconocer y analizar 3EV. Habilidad para la presentación de información problemas y planificar estrategias para su científica ante diferentes audiencias tanto en forma oral solución. como escrita 7E. Capacidad para la planificación, el diseño y 4EV. Conocimiento instrumental del idioma inglés para la ejecución de proyectos de investigación. leer y escribir documentos técnicos, así como 12E. Dominio de las Buenas Prácticas de comunicarse con otros profesionales del área Laboratorio. 5EV. Habilidad en el uso de las técnicas modernas de 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, informática y comunicación aplicadas a la Química iniciativa y emprendimiento 6EV. Está preparado para trabajar en equipos inter y transdiciplinarios 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 13EV. Tiene capacidad para contribuir a desarrollar metodologías de trabajo para realizar síntesis y análisis de sustancias 14EV. Cuenta con las habilidades necesarias para trabajar en la industria en una amplia variedad de 299

ramas del sector productivo: industrias químicas, farmacéuticas, de alimentos, extractivas, de productos de consumo, etc. 15EV. Está capacitado para contribuir en el desarrollo y optimización de la química de los procesos industriales, en la asimilación, adaptación y desarrollo de tecnologías, así como en el aseguramiento de la calidad 16EV. Posee la formación para el manejo de los materiales e instrumentos del laboratorio químico y de las plantas industriales conforme a las normas de higiene y seguridad 19EV. Tiene habilidad para contribuir a desarrollar investigaciones y estudios de factibilidad técnico económica de procesos químicos. Asimismo posee una actitud de búsqueda de respuestas originales frente a diferentes situaciones 20EV. Es capaz de contribuir a organizar, dirigir y ejecutar las tareas de laboratorio de química de plantas industriales, de centros de investigación, de centros de servicio y de diseñar metodologías de trabajo a utilizar

Clasificación de competencias específicas según su relación con las competencias genéricas asociadas a cada factor.
Factor 1: Proceso de Aprendizaje Conocimientos Competencias genéricas Comprende la naturaleza y 1GV. Capacidad de abstracción, propiedades de los átomos análisis y síntesis y moléculas, las leyes y 2GV. Capacidad de aplicar los regularidades que rigen la conocimientos en la práctica interacción entre ellos para dar lugar a reacciones químicas y otros fenómenos de interés. Comprende y aplica los conocimientos en química de manera crítica para analizar, diseñar, sintetizar, caracterizar y mezclar compuestos químicos de utilidad científica o industrial. Competencias especificas 1EV. Es un profesional con sólidos conocimientos en Fisicoquímica, Química Inorgánica, Analítica y Orgánica. Adquiere las bases del conocimiento para otras disciplinas, como Ingeniería Química, Geoquímica, Química Ambiental y en el área gerencial. 5EV. Habilidad en el uso de las técnicas modernas de informática y comunicación aplicadas a la Química 7EV. Está capacitado para aprender y actualizarse permanentemente para enfrentar los retos de una ciencia dinámica y que cambia muy rápidamente 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 9EV. Está preparado para proseguir su formación en programas de postgrado y realizar aportes en el área de la investigación en instituciones tanto nacionales como extranjeras 10EV. Capacidad para interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones, relacionándolos con la teoría 11EV. Habilidades en el seguimiento a través de la medida y observación de propiedades químicas, eventos o cambios y su recopilación y documentación de forma sistemática y fiable 12EV. Está capacitado para contribuir en la planificación, el diseño y la ejecución de proyectos de investigación, innovación y desarrollo en instituciones académicas, centros de investigación y del sector productivo 13EV. Tiene capacidad para contribuir a desarrollar metodologías de trabajo para realizar síntesis y análisis 300

de sustancias 14EV. Cuenta con las habilidades necesarias para trabajar en la industria en una amplia variedad de ramas del sector productivo: industrias químicas, farmacéuticas, de alimentos, extractivas, de productos de consumo, etc. 15EV. Está capacitado para contribuir en el desarrollo y optimización de la química de los procesos industriales, en la asimilación, adaptación y desarrollo de tecnologías, así como en el aseguramiento de la calidad 16EV. Posee la formación para el manejo de los materiales e instrumentos del laboratorio químico y de las plantas industriales conforme a las normas de higiene y seguridad 17EV. Capacidad para formular valoraciones de riesgos relacionados con el uso de sustancias químicas y procedimientos de laboratorio 18EV. Está capacitado para contribuir a desarrollar y optimizar la química de los procesos industriales, así como asimilar, adaptar y desarrollar tecnología 19EV. Tiene habilidad para contribuir a desarrollar investigaciones y estudios de factibilidad técnico económica de procesos químicos. Asimismo posee una actitud de búsqueda de respuestas originales frente a diferentes situaciones 20EV. Es capaz de contribuir a organizar, dirigir y ejecutar las tareas de laboratorio de química de plantas industriales, de centros de investigación, de centros de servicio y de diseñar metodologías de trabajo a utilizar Factor 2: Valores Sociales Conocimientos Posee una formación integral que le permita la convivencia y el desempeño autónomo y eficaz en los aspectos sociales, culturales y empresariales, así como el ejercicio ético de sus saberes, además posee los conocimientos para contribuir al mejor uso y aprovechamiento racional de los recursos naturales renovables y no renovables para beneficio del hombre Competencias genéricas 6GV. Tiene conciencia de la responsabilidad que le corresponde con la sociedad y en la preservación del medio ambiente para contribuir en el mejoramiento de la calidad de vida de la población 7GV. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 8GV. Posee sentimiento solidario con la raza humana, respetuoso de los derechos individuales y la diversidad de la especie 11GV. Posee una ética que dirige la actuación de su vida profesional Factor 3: Contexto tecnológico e internacional Conocimientos Competencias genéricas Capacidad de comunicarse 9GV. Habilidad para trabajar en en otras lenguas y usar los contextos internacionales diferentes y más modernos recursos tecnológicos informáticos para desarrollarse Competencias especificas 2EV. Tiene conciencia del importantísimo rol que le toca jugar en el marco de una visión de país en permanente búsqueda de una creciente independencia tecnológica, económica y cultural 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento

Competencias especificas 3EV. Habilidad para la presentación de información científica ante diferentes audiencias tanto en forma oral como escrita 4EV. Conocimiento instrumental del idioma inglés para leer y escribir documentos técnicos, así como comunicarse con otros profesionales del área 301

competentemente en el ámbito internacional

5EV. Habilidad en el uso de las técnicas modernas de informática y comunicación aplicadas a la Química 6EV. Está preparado para trabajar en equipos inter y transdiciplinarios 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 9EV. Está preparado para proseguir su formación en programas de postgrado y realizar aportes en el área de la investigación en instituciones tanto nacionales como extranjeras 12EV. Está capacitado para contribuir en la planificación, el diseño y la ejecución de proyectos de investigación, innovación y desarrollo en instituciones académicas, centros de investigación y del sector productivo 19EV. Tiene habilidad para contribuir a desarrollar investigaciones y estudios de factibilidad técnico económica de procesos químicos. Asimismo posee una actitud de búsqueda de respuestas originales frente a diferentes situaciones 20EV. Es capaz de contribuir a organizar, dirigir y ejecutar las tareas de laboratorio de química de plantas industriales, de centros de investigación, de centros de servicio y de diseñar metodologías de trabajo a utilizar Competencias especificas 3EV. Habilidad para la presentación de información científica ante diferentes audiencias tanto en forma oral como escrita 4EV. Conocimiento instrumental del idioma inglés para leer y escribir documentos técnicos, así como comunicarse con otros profesionales del área 5EV. Habilidad en el uso de las técnicas modernas de informática y comunicación aplicadas a la Química 6EV. Está preparado para trabajar en equipos inter y transdiciplinarios 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 13EV. Tiene capacidad para contribuir a desarrollar metodologías de trabajo para realizar síntesis y análisis de sustancias 14EV. Cuenta con las habilidades necesarias para trabajar en la industria en una amplia variedad de ramas del sector productivo: industrias químicas, farmacéuticas, de alimentos, extractivas, de productos de consumo, etc. 15EV. Está capacitado para contribuir en el desarrollo y optimización de la química de los procesos industriales, en la asimilación, adaptación y desarrollo de tecnologías, así como en el aseguramiento de la calidad 16EV. Posee la formación para el manejo de los materiales e instrumentos del laboratorio químico y de las plantas industriales conforme a las normas de higiene y seguridad 19EV. Tiene habilidad para contribuir a desarrollar investigaciones y estudios de factibilidad técnico 302

Factor 4: Habilidades interpersonales Conocimientos Competencias genéricas Posee formación integral 3GV. Capacidad crítica y que le permita la toma de autocrítica. decisiones, el desempeño 4GV. Capacidad para tomar autónomo y la convivencia decisiones. para el trabajo inter y 5GV. Capacidad de motivar y transdisciplinario conducir hacia metas comunes relacionado con la química. 10GV. Habilidad para trabajar en Asimismo es capaz de forma autónoma organizar, planear el trabajo tanto individual como en equipo y resolver nuevas situaciones

económica de procesos químicos. Asimismo posee una actitud de búsqueda de respuestas originales frente a diferentes situaciones 20EV. Es capaz de contribuir a organizar, dirigir y ejecutar las tareas de laboratorio de química de plantas industriales, de centros de investigación, de centros de servicio y de diseñar metodologías de trabajo a utilizar

Se construyó una matriz de competencias genéricas vs competencias específicas identificando correspondencias directas entre cada grupo, de acuerdo a los factores de clasificación definidos, obteniendo la siguiente matriz para la carrera de Química UCV.
FACTOR CG/CE 1 1 2 6 7 2 8 11 3 9 3 4 4 5 10 1 X 2 3 4 5 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 6 7 X 8 X 9 X 10 X X 11 X X 12 X 13 X 14 X 15 X 16 X 17 X X 18 X 19 X X 20 X

X

X X X X X X X X X X X X X

X

X X X X X

X X X X X

Con esta información se construyó el metaperfil UCV con una coincidencia superior al 50% de correlación.
Contexto tecnológico e internacional 9GV (3-5,9,12)EV Proceso de aprendizaje 1GV 2GV 1EV 10EV 11EV 7EV 17EV 8EV 9EV 19EV 8EV 6GV 7GV 8GV 11GV

6EV 20EV 10GV 3GV 5GV 4GV 8EV (13-16)EV

Valores sociales

Habilidades interpersonales

Con la información generada se permite apreciar un pleno reflejo de las 11 competencias genéricas UCV con las genéricas Tuning. Igualmente podemos apreciar que salvo las competencias específicas Tuning 14E y 16E, todas las demás se identifican de uno u otro modo en las primeras 13 competencias específicas UCV. Sólo las competencias específicas UCV 14EV y el resto hasta completar las 20, no tienen un paralelo en las específicas Tuning. Tomaría mucho más espacio establecer esas comparaciones en forma detallada; sin embargo, nuestro mapa del metaperfil UCV con una coincidencia mayor del 50% de correlación. La Carrera de Química en otras universidades venezolanas En Venezuela existen seis universidades que ofrecen la carrera de química, sin embargo, sólo la nuestra (UCV) ha avanzado en un proyecto de rediseño curricular basado en competencias en estrecha relación con el Proyecto Tuning. Otras universidades han hecho algunos avances en
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sus rediseños pero con resultados insuficientes como para poder ser reportados en términos del análisis que estamos presentando. Se presenta información sobre los estudios de química en tres universidades venezolanas. La Licenciatura en Química en la USB La Licenciatura en Química en la Universidad Simón Bolívar tiene como objetivo fundamental formar un profesional cuyos conocimientos teórico-prácticos le permitan desempeñarse a cabalidad en el desarrollo de actividades como las definidas anteriormente, además de brindarle la oportunidad de que prosiga estudios a más alto nivel. La profesión de Químico puede definirse como la de aquel que realiza investigaciones, estudios, experimentos y análisis relacionados con la composición, propiedades y transformaciones de las sustancias, hace estudios de aislamientos, extracción o síntesis de productos químicos, investiga sus propiedades y cómo modificarlas, busca nuevos usos para los productos existentes, recomienda métodos más eficaces de producción y supervisa el control de calidad de materias primas y productos. El Licenciado en Química es requerido hoy en día en diversos campos de trabajo como lo son: la industria petroquímica, industrias de alimentos, fábricas de pinturas, colorantes, plásticos, productos farmacéuticos, empresas relacionadas con instrumentación química, entre otras. El plan de estudios abarca las cuatros áreas fundamentales de la Química: Química Inorgánica, Química Orgánica, Fisicoquímica y Química Analítica. La carrera tiene una duración de 15 trimestres (5 años), otorgándosele al egresado el título de Licenciado en Química. La Licenciatura en Química en la ULA La Licenciatura en Química en la Universidad de los Andes de Venezuela fue creada en el año de 1969 conjuntamente con las demás Licenciaturas que ofrece la Facultad de Ciencias. La carrera se estudia en 10 semestres (5 años) y hace énfasis en cuatro áreas fundamentales de la Química: Analítica, Fisicoquímica, Inorgánica y Orgánica. El departamento también ha establecido estudios de cuarto nivel (postgrados) tendientes a la obtención de los títulos de Especialista, Maestría y Doctorados en las áreas de: Electroquímica, Polímeros, Química Orgánica, Materiales y Analítica. El objetivo fundamental de la Licenciatura en Química es formar profesionales con sólidos conocimientos, capaces de manejar los métodos e instrumentos que permitan analizar sustancias químicas, planificar y diseñar nuevos materiales, así como también la solución de cualquier problema de índole químico, ya sea de origen industrial o de investigación básica. La Licenciatura en Química en la UC La carrera de Química en la Universidad de Carabobo se estudia en cinco años en las cuatro áreas fundamentales de la Química: Analítica, Fisicoquímica, Inorgánica y Orgánica. Descripción: El licenciado en Química cumple tres funciones: ANALISTA • Planifica y efectúa análisis químicos: analiza resultados y bibliografía; planifica estrategias de análisis, reporta resultados. • Desarrolla métodos de análisis: compara métodos desarrollados con los existentes; diseña métodos de análisis; elabora informes técnicos y realiza ensayos de verificación. DIRECCIÓN • El Licenciado en Química gerencia: Líneas de producción: Planifica producción y controla procesos productivos; administra recursos humanos y materiales; maneja filosofías de calidad. • Laboratorios: Diseña experimentos, administra recursos humanos, controla calidad. INVESTIGACIÓN El Licenciado en Química ejecuta y desarrolla investigación para: • Crear Conocimiento: Genera conclusiones, diseña planes de investigación, evalúa resultados.
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Desarrollo: Formula nuevos productos y realiza experimentos; optimiza procesos; evalúa costos-beneficios y toma decisiones. Rasgos de Personalidad: Los valores y actitudes hacen del Licenciado en Química un ser: Responsable, crítico, sistemático, ético, disciplinado, analítico, investigador, comunicativo, creativo, diestro, persuasivo, líder, participativo, ordenado, justo, organizado, innovador, imaginativo, persistente. MISIÓN La establecida en la ley de Universidades, fundamentalmente impartir la docencia, realizar investigación y extensión en las áreas de Química. VISIÓN El Departamento de Química se ha propuesto desarrollar la investigación científica y tecnológica, para ello ha dispuesto incluir al personal docente en un plan de formación que los conduzcan a la obtención del título de Doctor, lo que indudablemente contribuirá a un alto nivel de conocimiento que se debe verter en una difusión sólida hacia el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos, así como también abordar las tres grandes líneas de investigación y el desarrollo tecnológico. 9. CONCLUSIONES Con base en el estudio que realizó cada uno de los representantes de los países que integran el área de Química del proyecto tuning-AL, considerando que no todos tuvieron la oportunidad de tener acceso a información suficiente o precisa y a que parte de la información obtenida es el resultado de la interpretación de cada uno de los integrantes en base a su experiencia, se analizó la información disponible y de esta se generan las siguientes correlaciones de coincidencias de las competencias generales y específicas entre las instituciones que fueron analizadas respecto a la propuesta realizada por el grupo de Química tuning-AL. En las tablas se indica cada país en orden alfabético y para cada país, cada una de las columnas corresponde a los programas que se analizaron para cada Institución analizada en el orden en como aparecen en el texto. En la fila final se calculó el porcentaje de coincidencia de las competencias generales y específicas (para cada tabla) para cada uno de los programas para cada Universidad de cada país. En la columna final se calculó el porcentaje de coincidencia de las competencias generales y específicas (para cada tabla) que aparecen en los programas académicos de cada Institución analizada.
No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 AR X X X X X X X X X X X X BR X X X X X X X X X X X X X X COMPETENCIAS GENERICAS CH CR EC ME X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X PE X X X X X X X X X X X X X X X UR VE X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X % 71 76 67 86 52 62 48 71 86 52 38 33 52 76 62 305

X X X X X X X X X

X

X X X X X

X X X X X

X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

16 17 18 19 %

X X X X 32 58 21 63 100 32

X X X X

X X

X X X X X X X 74 47 53

X X X X X X X X X X X X 100 84 68 37 2

X X X X 84

X X X X X X X X X X X X X X X X 84 100 100 95

57 76 38 62 58

No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 %

X X X X X X X X X X X X X X 88

AR X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 100 88 75 100

X X X X X X X X X X X X X X X X X X 88 100

X X X X X X X X X X X X

BR X X X X X X X X X X X X X X X 100

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CH CR EC X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 88 56 100 81 75 31 100 69

ME X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X X X X X X X

X X X X 56 31 11 88 94 X

X X X X X X X X X X X X X X X

PE X X X X X X X X X X X X X X X 94

UR VE X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 94 100 100 X X X X X X X X X X X X X X X

% 84 88 92 96 88 88 92 76 88 76 84 80 72 76 84 32

Respecto a las competencias genéricas se observa que si bien todos los programas consideran parte de ellas, hay algunos que no le dan una gran importancia a este tipo de competencias dentro de sus perfiles de egreso y/o en los programas académicos de sus asignaturas. Respecto a las competencias específicas, se observa que todos los programas consideran un buen porcentaje de estas en sus perfiles de egreso y en sus programas académicos. De estas las de porcentaje de aparición mayor al 90% en los programas académicos son la 3E, 4E y 7E; La 7E tiene que ver con tres factores (aprendizaje, contexto tecnológico e internacional y habilidades interpersonales), la 4E con dos factores (aprendizaje y habilidades interpersonales) y la 3E con un factor (aprendizaje). En un porcentaje de al menos el 80% de aparición en los programas académicos, a estas competencias se les suman la 1E, 2E, 5E, 6E y 9E, todas ellas tienen que ver con el factor de aprendizaje. Esto permite concluir que existe una aceptable coincidencia entre las competencias generales y especificas de los programas analizados con la propuesta realizada por el grupo de Química de tuning-LA y por consiguiente el metaperfil de estos programas de Química son muy parecidos entre sí. Cabe mencionar que en los casos específicos a cada País o programa habrá que hacer un análisis más a fondo y más detallado.

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Q. TRABAJO REALIZACO POR LOS CNT EN RELACIÓN AL CRÉDITO ACADÉMICO Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR) Proyecto TUNING

Introducción Este documento de trabajo, de naturaleza preliminar, aborda los fundamentos y procedimientos conducentes al establecimiento de un sistema de Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR). La propuesta se afirma en el trabajo realizado hasta aquí por el Proyecto Tuning América Latina en relación con: a) La identificación de competencias genéricas y específicas, por áreas temáticas, para el proceso de construcción de perfiles de egreso b) la relación entre un diseño curricular basado en competencias y la carga de trabajo real del estudiante para obtener resultados de aprendizaje, y su conexión con el tiempo requerido. A estas tareas debe seguir, por un proceso de continuidad natural, la medición de este tiempo en créditos académicos en su doble función de reconocimiento de la carga de trabajo del estudiante y de facilitación de procesos de movilidad que concurran a una formación de calidad en un mundo globalizado. 1. Antecedentes. El sistema de créditos en las regiones del mundo. 1.1. Contexto europeo El sistema ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) está actualmente instalado de manera formal en la mayoría de los países de la Unión Europea signatarios de la Declaración de Bolonia. Creado a partir de un proyecto piloto gestionado por la Comisión Europea entre 1988 – 1995, originalmente el ECTS fue utilizado para promover la movilidad estudiantil en Europa y facilitar la transferencia de créditos completados en el extranjero. Desde allí ha evolucionado en un sistema de acumulación de crédito y en la expansión de un espacio de educación superior europeo construido a partir de la gradual convergencia de las estructuras educacionales y de la exploración de puntos comunes entre programas académicos; en concordancia con los objetivos principales de la Declaración de Bolonia de junio de 1999. El modelo europeo descansa sobre algunas premisas y consensos básicos. Los créditos ECTS están basados en la cantidad de trabajo que se espera que los estudiantes realicen a fin de lograr los objetivos de aprendizaje asociados a un determinado curso o programa, y se relacionan tanto con resultados de aprendizaje como con horas de trabajo efectivo. El modelo define un número convencional de 60 créditos como carga total anual de un estudiante de tiempo completo, equivalente a un trabajo académico de entre 1500 – 1800 horas anuales. Cada crédito, a su vez, asocia un total de entre 25 – 30 horas de trabajo del estudiante e incluye horas en aula y horas de trabajo individual. El ECTS europeo es utilizado para acreditar el progreso de los estudiantes a lo largo de su formación. Así, un estudiante de tiempo completo que certifica 60 créditos ha terminado su primer año; y si exhibe 120 estará a la mitad de un ciclo de formación de 4 años (por ejemplo, de un programa de Licenciatura correspondiente a 240 créditos). En ECTS no pueden obtenerse los créditos hasta haber sido completado el trabajo requerido, y evaluados correspondientemente los resultados del aprendizaje alcanzado. Los créditos son asignados a todos los componentes educativos de un programa de estudios (asignaturas, módulos, cursos, prácticas, tesinas, etc.) y reflejan la cantidad de trabajo que requiere cada uno de ellos para alcanzar sus objetivos específicos, o resultados de aprendizaje,
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en relación con la cantidad global de trabajo necesaria para completar con éxito un año de 45 estudios . La cantidad de trabajo del estudiante consiste en el tiempo que se requerirá para completar todas las actividades de aprendizaje planeadas, tales como asistencia a clases, seminarios, talleres, estudio independiente y privado, prácticas, preparación de proyectos, exámenes, salidas 46 a terreno y excursiones, prácticas profesionales, etc . 1.2. Contexto asiático La primera aproximación a un sistema regional de créditos transferibles en Asia data de 1991. El University Mobility in Asia and the Pacific (UMAP) fue iniciado con la invitación de Australia a representantes de Educación Superior de Japón, Corea, Hong-Kong y Taiwán para reflexionar y debatir sobre cooperación educacional en la región Asia-Pacífico. Tras diversas reuniones y acuerdos, en un cuarto encuentro sostenido en Auckland en 1996, los países participantes acordaron solicitar a sus gobiernos el establecimiento de un fondo central de becas para incentivar los procesos de movilidad estudiantil, en el marco de alianzas más amplias de cooperación económica en la región Asia – Pacífico. El UMAP fue apoyado públicamente y su objetivo fue asimismo claramente enunciado: “UMAP pretende alcanzar una comprensión internacional acrecentada a través del incremento de la movilidad del staff académico y estudiantil”. Entre los beneficios de UMAP se cuenta el incremento de las tasas de movilidad estudiantil en la región, aportando a un marco para la transferencia de créditos y superando las dificultades para el reconocimiento de estudios. Sin embargo, entre sus limitaciones está el que estos créditos no han llegado a incluir el volumen de trabajo total del estudiante. Otra aproximación a los créditos en Asia está asociada al ACTS–Asian Credit Transfer System cuyos objetivos son: • Facilitar e incrementar la movilidad, nacional e internacional, de graduados y estudiantes de Educación Superior. • Aumentar el reconocimiento de cualificaciones entre instituciones. • Adoptar un sistema común de créditos transferibles. • Asegurar la competitividad de la Educación Superior de Asia en una escala global y, • Promover el perfeccionamiento curricular dentro de los países miembros. En el ACTS un crédito es definido como el volumen o la cantidad de aprendizaje que se espera que ocurra al haber seguido y aprobado un curso o materia47. Este volumen de aprendizaje asignado a un crédito ACTS aún debe ser definido. La Agencia de Cualificaciones de 48 Malasia lo asocia a 40 horas de aprendizaje del estudiante . 1.3. Contexto latinoamericano

Tuning América Latina, Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final –Proyecto Tuning—América Latina. 2004 – 2007, Universidad de Deusto – Universidad de Groningen (Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2007), p. 297 46 Ibid. 47 A Base Paper on Asian Credit Transfer Systems (ACTS), 13 September 2011, Le Meridien, Kuala Lumpur, Malaysia, p. 8. 48 A Base Paper on Asian Credit Transfer Systems (ACTS), 13 September 2011, Le Meridien, Kuala Lumpur, Malaysia. 308

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Conforme con los resultados de un levantamiento de información solicitado a cada uno de los Centros Nacionales Tuning en los meses que precedieron al encuentro de Guatemala, de noviembre de 2011, es dable plantear que: a) En la mayor parte de los países latinoamericanos no existe un sistema de créditos académicos aplicados de manera generalizada y uniforme. b) Dnde existen los créditos, los criterios para cuantificarlos son muy diversos siendo la medida más común aquella que establece una equivalencia de una hora a un crédito, por 15 a 16 semanas al semestre, estimándose por cada hora de aula dos de trabajo independiente. c) A lo anterior se agrega una tercera consideración que alude a la muy baja o nula valoración de las prácticas pre-profesionales y actividades independientes como generadoras de créditos académicos. No existe un sistema de créditos académicos compartido por los países latinoamericanos. Lo que existen son experiencias diversas, con distinto grado de profundidad y alcances; entre otras, las que se exponen a continuación: • En Uruguay, las características propias de la concentración de la matrícula de educación superior en la Universidad de La República (UDELAR) han favorecido la existencia, casi generalizada, de un régimen de créditos, aprobado por el Consejo Directivo Central de la Universidad de la República en 2005, para el pre y postgrado. En la propuesta de Uruguay, un crédito equivale a 15 horas de trabajo estudiantil (incluye horas de clase, trabajo asistido y estudio independiente). En los últimos cinco años, la UDELAR ha avanzado en acuerdos sobre políticas de ampliación, diversificación, articulación y flexibilización curricular que hoy se plasman en la Ordenanza de Estudios de Grado y otros Programas de Formación Terciaria, a consideración hoy del Consejo Directivo Central. • Una serie de iniciativas en Chile -apoyadas por el Programa MECESUP y el Consejo de Rectores (CRUCH)- han estimulado a las universidades para que adopten el sistema de créditos STC como parte de los procesos de reforma curricular. Este sistema considera tres componentes: la carga de trabajo total de los estudiantes, lo que lleva a considerar el tiempo dedicado a todas las actividades curriculares que estos deben realizar para el logro de los objetivos de aprendizaje de cada asignatura; los tiempos que el estudiante dedica a su carrera: que un año de estudios a tiempo completo significan entre 1.440 – 1.900 horas de trabajo académico. Y el normalizador, que permite asignar un número de créditos a cada una de las distintas actividades curriculares. Se ha convenido que a la carga de trabajo anual 49 total, correspondiente al rango 1.440 y 1.900 horas se le asocien 60 créditos SCT . • En el caso mexicano y en virtud de la magnitud y la heterogeneidad de Instituciones que conforma este nivel, existen cuatro formas para nombrar y medir los créditos en las Instituciones de Educación Superior. a) Los créditos bajo el acuerdo de Tepic: corresponde a un sistema de cursos semestrales, donde el valor en créditos de una licenciatura es de trescientos como mínimo y cuatrocientos cincuenta como máximo en donde 15 horas de docencia teóricas equivalen a 2 créditos y 15 horas de las actividades prácticas equivalen a 1 crédito. b) Los créditos bajo el acuerdo 279 de la SEP: a través de éste se establecen los trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior para particulares, estableciendo que: Para el título de profesional asociado o técnico superior universitario los planes de estudio deberán contar con un mínimo de 180 créditos. Para el título de licenciatura los planes de estudio de este

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Guía Práctica para la instalación del SCT – Chile. Sistema de créditos académicos transferibles, p.9. 309

nivel educativo estarán integrados por un mínimo de 300 créditos .Las especialidades deberán estar integrados por un mínimo de 45 créditos. Las maestrías debe contar con un mínimo de 75 créditos, después de la licenciatura o 30 después de la especialidad En el caso de doctorados los planes de estudio deberán estar integrados por 150 créditos como mínimo, después de la licenciatura, 105 después de la especialidad o 75 después de la maestría. c) Acuerdo 286: se estableció con fundamento en el artículo 64 de la Ley General de Educación para permitir que las competencias adquiridas por diversas vías, entre ellas la autodidacta, sean reconocidas públicamente por la autoridad educativa. Quienes por diversos motivos no concluyeron sus estudios tienen la oportunidad de obtener el certificado del nivel bachillerato que les permita continuar sus estudios superiores o aspirar a mejores puestos en el ámbito laboral. Para TSU o Donde 1 crédito es igual a 8horas. d) Los créditos SATCA: propuesta de medida realizada por la ANUIES en donde un crédito es igual a 16hrs. La medida asigna valor numérico a todas las actividades de aprendizaje del estudiante contempladas en un plan de estudios, con la finalidad de acumular y transferir créditos académicos. Las instituciones que adoptan el SATCA tienen el compromiso de utilizar los criterios para asignar o transformar los créditos que otorgan y de aceptar los créditos de otras instituciones. Los créditos SATCA se asignan considerando todas las actividades de aprendizaje del estudiante con acompañamiento docente, el trabajo profesional supervisado y otras actividades académicas del estudiante, contempladas en el plan de estudios. Los créditos son conocidos en Colombia y tienen aceptación mayoritaria. En los últimos cinco años, ha aflorado un rico debate sobre competencias, flexibilidad, reconocimiento de estudios, entre otros. En ese país, y conforme con el Decreto 1295 de 2010, un crédito académico equivale a cuarenta y ocho (48) horas de trabajo académico del estudiante, que comprende las horas con acompañamiento directo del docente y las horas de trabajo independiente que el estudiante debe dedicar a la realización de actividades de estudio, prácticas u otras, que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje. 1 hora con docente supone 2 horas de trabajo independiente. Por lo general, cada institución en Colombia asume el crédito y lo trabaja de manera individual. Grupos de universidades que tienen acuerdos para la movilidad de estudiantes, como el Programa Sígueme tratan de armonizar sus sistemas con fines de facilitación de los procesos de transferencia estudiantil. En Venezuela la Comisión Nacional de Currículo, atendiendo a las reformas curriculares establecidas, define el crédito académico como el tiempo promedio de dedicación del estudiante a la construcción de los aprendizajes, tomando en cuenta las actividades 50 presenciales y su trabajo independiente . En términos generales, en esta propuesta se recomienda establecer dos horas de trabajo independiente del estudiante por cada hora de acompañamiento docente. En Brasil las instituciones que trabajan con crédito académico utilizan las siguientes equivalencias: un crédito corresponde: entre 15 y 20 horas teóricas, 30 a 40 horas prácticas con orientación, 60 a 80 horas de actividades realizadas de forma autónoma con supervisión docente. Algunas universidades privadas empiezan a aplicar los créditos y a valorar las prácticas profesionales y la actividad independiente del estudiante. En América Central, a través del Consejo Superior Universitario Centroamericano (con representación de Costa Rica, Guatemala, Belice, El Salvador, República Dominicana, Panamá, Honduras y Nicaragua) las universidades han compilado y analizado las definiciones de crédito académico usadas en estos países. Y han acordado una definición

Comisión Nacional de Currículo (2010). Orientaciones curriculares para el siglo XXI. Venezuela. Avalado por el NVA. 310

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común denominada crédito académico centroamericano, la cual lo define como: “la unidad de medida de la intensidad de trabajo del estudiante (carga académica) que es igual a 45 horas por un periodo académico (lectivo), aplicadas a una actividad que ha sido facilitada, supervisada, evaluada, por el docente, que puede incluir horas presenciales (tales como teoría, práctica, laboratorios, trabajo de campo, interactividad), horas semipresenciales (trabajo bimodal), horas de trabajo independiente y de investigación del estudiante”. En Costa Rica, Guatemala y Honduras el crédito es actualmente una unidad valorativa que equivale a 3 horas semanales de trabajo del estudiante, durante 15 semanas, aplicadas a una actividad supervisada, evaluada y aprobada por el profesor. En general, en aquellos países latinoamericanos en que existe un sistema de créditos los criterios para cuantificar la unidad son diversos y hacen difícilmente homologables las experiencias. La medida más común es que un crédito equivalga a 1 hora clase por 15 o 16 semanas al semestre, y que por cada hora aula se estimen dos de trabajo independiente (entre 45 y 48 horas por crédito). La propuesta del SCT-Chile, a la que ya se ha aludido es singular, en cuanto tiene como base el volumen total anual de trabajo del estudiante y utiliza un normalizador –60 créditos anuales— los que se redistribuyen en el plan de estudio. Uno de los aspectos más significativos del relevamiento hecho en los distintos países es la muy baja o nula valoración que se atribuye a las actividades independientes, o no presenciales, como generadoras de créditos académicos; entre otras, las prácticas profesionales/laborales, actividades de investigación, trabajo práctico, ayudantías. Es importante poner énfasis en la consideración que el tiempo y las actividades que los estudiantes despliegan para alcanzar los logros del aprendizaje (horas de trabajo práctico o de trabajo independiente/individual) son tan importantes en la generación del crédito como lo son las actividades de aula, o bajo la directa supervisión del profesor. Pese a lo anteriormente expresado, en cuanto a la diversa conceptualización e implementación de los créditos en América Latina, y a la gran heterogeneidad en lo que miden y cómo lo miden, el concepto y la necesidad de su uso no son ajenos al discurso del cambio en las instituciones de Educación Superior, suscitándose interesantes reflexiones sobre su eventual adopción. Así por ejemplo, en Bolivia, el crédito ha sido discutido en varias reuniones académicas nacionales y por carreras afines (sectoriales). Entre las principales observaciones está el que la conversión de horas académicas a créditos no representa sólo la conversión de un número de horas a un crédito. Esta equivalencia asocia otros criterios de orden cualitativo referidos a la importancia de cada asignatura para un perfil profesional específico; es decir, que la misma asignatura tenga diferentes créditos en dos carreras distintas. También es posible que dos asignaturas en una misma carrera tengan diferentes créditos por su importancia relativa en el perfil de egreso. En cuanto a la movilidad estudiantil en América Latina, ha habido en los últimos diez años un relativo crecimiento de la misma. En el caso del MERCOSUR, las experiencias del Programa MARCA y Escala Estudiantil como referencia de la movilidad de estudiantes de pregrado han tenido un impacto significativo. En 2011 se ha lanzado el Programa de Movilidad MERCOSUR, como una iniciativa más inclusiva. También a nivel de la región centroamericana y México, el programa CSUCA – ANUIES ha permitido la movilidad de estudiantes entre los 7 países (México, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Honduras, Costa Rica y Panamá). Pese a lo anterior, la movilidad ha estado asociada, principalmente, al envío de estudiantes latinoamericanos a otros países de Europa, América del Norte y África; así como a la recepción de estudiantes provenientes de estas y otras regiones del mundo, en las aulas latinoamericanas. En todos estos casos, las universidades siguen, en lo general, utilizando las formas tradicionales para reconocer los estudios de los estudiantes de intercambio (asignatura por asignatura, semestre por semestre), sin disponer de un mecanismo que facilite el reconocimiento de los estudios realizados.
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La globalización y las demandas de innovación económica y social que se ciernen sobre el mundo de hoy, hacen necesaria la reflexión sobre la necesidad estratégica y las ventajas de un espacio común latinoamericano de Educación Superior. Los países latinoamericanos, con su diversidad, enfrentan considerables desafíos al intentar proyectar una movilidad estudiantil que traspase las fronteras territoriales, culturales y sociales. Mayores trabas enfrentan al momento de reflexionar sobre un espacio común de ES latinoamericano el que debería considerar tanto el mejoramiento y/o la renovación de los programas de formación, como la armonización de estos en un nivel nacional y regional. La definición de un sistema latinoamericano de cualificaciones constituiría, en este ámbito, un desafío aún mayor. 2. Perfil centrado en el estudiante En América Latina se ha llegado a un consenso respecto de las ventajas de incorporar a los procesos de formación profesional, la definición de perfiles de egreso por competencias y de currículos centrados en el estudiante, con la identificación de los resultados de aprendizaje efectivos de los que este debe dar cuenta a lo largo de su proceso de formación. Comprender el proceso educativo desde el estudiante, y desde lo que este debe poseer como resultados del aprendizaje, cambia el enfoque que tradicionalmente se ha tenido de la instancia formativa. Desde un enfoque tradicional, comprendido como trasmisión y adquisición de contenidos, y centrado en la enseñanza, se ha pasado a poner de relieve un proceso centrado en el estudiante, en su aprendizaje y su capacidad para aprender. Este desplazamiento del foco, implica cambios en: • El papel del estudiante, quien debe demostrar, después de un proceso reflexivo y comprensivo de aprendizaje, el dominio de competencias propuestas en el perfil. • El papel del profesor, quien debe centrarse en cómo estructurar la situación de aprendizaje en función del desarrollo de las capacidades de sus estudiantes. • La forma como se conciben las actividades educativas y la organización que se da al conocimiento, las que deben plantearse en función de las metas del estudiante y • La forma de evaluar el aprendizaje, que no sólo debe considerar los resultados obtenidos, sino además el proceso que se ha seguido y los contextos en los que se aprende. Como resultado de un proceso mirado de esta forma, el estudiante debe aprender a aprender. El aprender no se hace desde afuera hacia adentro, se construye internamente, y en interacción con otros, a partir de un proceso de construcción que realza el papel del propio estudiante. “Por tanto, se torna necesaria la creación de espacios de tiempo, dentro del diseño curricular, para la búsqueda, reflexión, interiorización y consolidación de los conocimientos, que, al ser integrados, movilizados y aplicados, desarrollarán las competencias exigidas en la 51 formación integral del futuro profesional” . Los supuestos que subyacen a los nuevos consensos curriculares apuntan hoy a la importancia no sólo del aprendizaje o adquisición de determinados conocimientos, habilidades, destrezas y valores, considerados básicos o esenciales en una determinada profesión o área del conocimiento, sino además de las condiciones y estímulos para que el estudiante sea capaz de desarrollar un aprendizaje significativo y potenciador, a lo largo de un proceso de formación

Tuning América Latina, Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final –Proyecto Tuning—América Latina. 2004 – 2007, Universidad de Deusto – Universidad de Groningen (Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2007), p. 292. 312

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integral. Solo este permitirá al futuro graduado desarrollar la capacidad de actualizar su conocimiento constantemente (aprendizaje a lo largo de toda la vida). El cambio de paradigma apunta, en general, al fortalecimiento de las capacidades e intereses del individuo/estudiante, quien debe consolidar una formación (apresto) que le permita enfrentar un futuro ocupacional incierto e imprevisible, en el cual la capacidad de aprendizaje y de recalificación continua serán más significativas que la acumulación de información y conocimientos especializados, muchos de los cuales sufren una rápida obsolescencia y son de escasa relevancia. Hoy deben ser más desarrolladas las potencialidades cognitivas, afectivas y actitudinales del individuo en lugar de propiciar su sometimiento a estructuras curriculares rígidas y homogéneas. En este marco se promueven diversas modalidades de aprendizaje como el tutorado, el estudio independiente; pasantías, viajes y experiencias laborales conceptualizadas, proyectos de investigación, etc. Así como se estimula la utilización creativa de las nuevas tecnologías de la 52 información y comunicación (TIC) . Un diseño curricular cuyo perfil refleje las competencias genéricas y específicas para un egresado de una titulación determinada, requerirá de una estimación del tiempo total de trabajo que el estudiante debe dedicar para el logro de los resultados del aprendizaje en cada curso/asignatura/modulo/período. Por ello es importante establecer un sistema de créditos de referencia que posibilite la medición de este tiempo y su reconocimiento. 3. Propuesta del Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR) 3.1. Importancia del sistema de créditos en TUNING La propuesta de un sistema de créditos académicos es uno de los aspectos fundamentales del enfoque propuesto por el proyecto TUNING – AL y su debate tiene para Tuning múltiples matices. Pone de relieve la importancia de tener en cuenta: el tiempo del estudiante, el volumen de trabajo requerido para alcanzar determinadas competencias, y la distribución ponderada y realista de las actividades de aprendizaje en el currículo para evitar prolongaciones innecesarias de las titulaciones o repeticiones. Un sistema de esta naturaleza se basa en la correlación de un cierto número de elementos: - El perfil del título, que indica las competencias que deben desarrollarse. - Los resultados del aprendizaje especificados para cada asignatura/módulo/ tramo/curso. - Las actividades educativas que mejor garanticen que vayan a alcanzarse los resultados del aprendizaje. - El tiempo (medido en horas), basado en el trabajo del estudiante, que por término medio se requerirá para realizar las actividades educativas que sean necesarias para alcanzar 53 los resultados del aprendizaje . “El Proyecto Tuning, que se centra en competencias genéricas y específicas de cada área y resultados del aprendizaje, ha demostrado que los enfoques del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación inciden en el trabajo que se exige al estudiante, para alcanzar los resultados del aprendizaje deseados y, por tanto, también en cómo se mide el mismo. Trabajo del estudiante, métodos de enseñanza y competencias y resultados del aprendizaje están claramente relacionados entre sí. No obstante, ejercen también su influencia otros factores, tales como la

Gómez, V. M. y Celis, J. G., “Factores de innovación curricular y académica”, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), Caracas, septiembre, 2005. 53 Tuning América Latina, Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final –Proyecto Tuning—América Latina. 2004 – 2007, Universidad de Deusto – Universidad de Groningen (Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2007), p. 292. 313

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diversidad de tradiciones, el diseño del plan de estudio y el contexto, la coherencia de los programas de estudio, la organización de la enseñanza, la capacidad y actitud del estudiante. En otras palabras, para los estudiantes, el tiempo requerido para alcanzar las mismas competencias 54 y resultados de aprendizaje puede variar en función del contexto” . 3.2. Orígenes del CLAR. Precedentes a. En la segunda etapa del Proyecto Tuning AL (2011 – 2013), y después de siete años de maduración, los representantes de los países latinoamericanos participantes hicieron en la primera reunión en Colombia (Mayo 2011) un levantamiento sobre el estado de la cuestión en cada uno de los países y llegaron, entre otras, a la conclusión que era necesario perseverar en la construcción de un crédito académico latinoamericano a través de la definición inicial de un crédito de referencia. b. En la segunda reunión, desarrollada en noviembre 2011, en Guatemala, los países participantes concordaron en la necesidad de diseñar un sistema de créditos de referencia para las Universidades de la región (CLAR) y en la de demarcar los requerimientos curriculares reales que se hacen a los estudiantes de acuerdo con la disponibilidad efectiva de tiempo del que éstos disponen. 3.3. Objetivos del Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR) El Crédito Latinoamericano de Referencia, a diferencia de otras propuestas, nace de la importancia de difundir y promover el cambio de paradigma curricular y el desarrollo de programas de calidad, favoreciendo a partir de allí la movilidad estudiantil entre los países de la región. En este contexto, los objetivos principales del sistema son: Favorecer el desarrollo de una reforma curricular que considere el sistema de créditos como elemento de mejora de un currículo enfocado en el estudiante como centro del aprendizaje, y como un factor de reconocimiento de la acumulación de trabajo académico. Estimar el crédito como un factor de promoción de la calidad en los procesos de formación. Si bien el CLAR no es responsable de la calidad, un sistema de créditos bien construido, bien balanceado, que junto a las competencias, brinda información complementaria en el perfil de egreso, aporta a la calidad. Promover la movilidad estudiantil entre las universidades latinoamericanas a partir de un sistema compartido de reconocimiento del trabajo académico del estudiante. Como un sistema de reconocimiento y desarrollo de la calidad del trabajo académico, CLAR busca: • Estimular la innovación curricular y la mejora continua de la calidad de los programas en los sistemas nacionales; • Promover la reflexión sobre el tiempo y la tipología de actividades de aprendizaje que requiere un estudiante para el logro de resultados de aprendizaje y el desarrollo de sus competencias en una determinada actividad curricular. • Facilitar una mayor cooperación académica entre las instituciones de Educación Superior en América Latina; • Facilitar el traslado estudiantil dentro de los sistemas nacionales de ES latinoamericanos. Como un sistema de créditos transferibles CLAR busca:

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Ibid., p. 293. 314

• Facilitar la transferencia y movilidad estudiantil y académica entre las Instituciones de Educación Superior latinoamericanas usando un esquema de conversión común y • Facilitar el mutuo reconocimiento de cursos y actividades académicas realizadas por los estudiantes movilizados. 3.3.3. Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR) El Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR) es concebido como una unidad de valor, o moneda de cambio, que estima el volumen de trabajo, medido en horas, que requiere un 55 estudiante para conseguir resultados de aprendizaje y aprobar una asignatura o periodo lectivo . En una perspectiva complementaria, el CLAR representa un sistema que visualiza la complejidad relativa de los distintos componentes curriculares y facilita la valoración y comparación de los resultados del aprendizaje en distintos contextos de cualificaciones, programas y entornos de aprendizaje. Proporciona un método compartido para comparar el aprendizaje entre los distintos programas académicos, sectores, regiones y países. El CLAR considera una carga de trabajo anual de los estudiantes de tiempo completo 56 equivalente a 60 créditos. . Si como regla general un año (académico) de estudios, a tiempo completo, equivale a 60 créditos, un semestre será equivalente a 30 créditos y un trimestre a 20 créditos. Así, un programa de estudios de 4 años corresponderá a 240 créditos, uno de 5 años a 300 y uno de 7 años a 420 créditos. El volumen de tiempo de trabajo asignado a un crédito CLAR es definido a partir del registro del tiempo total que un estudiante dedica anualmente al aprendizaje (tarea actualmente en desarrollo y a cargo de los distintos grupos de trabajo por área en el Proyecto Tuning América Latina). Por ejemplo, si un año académico se extiende por 36 semanas, con 45 horas cronológicas de trabajo semanal (que incluye docencia directa y trabajo autónomo), el número total de horas de trabajo será igual a 1.620 horas al año, que divididas por los 60 créditos anuales acordados, darán como resultado un valor crédito igual a 27 horas cronológicas. Esto puede variar, dependiendo del número de semanas académicas que considera el año, del número semanal de horas de trabajo, y de las características de los distintos programas y países. El rango del crédito CLAR será eventualmente calculado una vez terminado el trabajo de los distintos grupos temáticos a cargo del levantamiento del número total de horas de trabajo semanal. 4. Características de los créditos CLAR Entre las características que se proponen para el Crédito Latinoamericano de Referencia están: • Los créditos son concedidos tras completar con éxito el aprendizaje (por lo que incluyen el tiempo dedicado a las evaluaciones que lo verifican). • Representan una forma de reconocimiento de los resultados del aprendizaje alcanzado (moneda de cambio). • Favorecen la transferencia de estudiantes entre distintos programas y/o instituciones, dentro y fuera de los contextos nacionales. • Facilitan al mercado de trabajo el reconocimiento del nivel de formación del postulante (aportan al reconocimiento de sus cualificaciones o capacidades).

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Acuerdos reunión de Guatemala, Noviembre de 2011. Acuerdos reunión de Guatemala, Noviembre de 2011. 315

• • •

Favorecen el aprendizaje para toda la vida y otorgan, en general, una mayor flexibilidad al sistema de Educación Superior. No son invasivos. Reconocen la diversidad y singularidad de los sistemas, las formas de administración, y la extensión de los programas educacionales de cada país. El sistema y los créditos CLAR son y serán respetuosos de las autonomías locales, regionales, nacionales e institucionales.

5. Beneficios esperados del CLAR La definición y adopción del Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR), y su aprobación, contribuirá a la construcción de un espacio común de Educación Superior en la región. Este eventualmente aportará mayor flexibilidad, movilidad, colaboración, transparencia, reconocimiento e integración a los sistemas latinoamericanos de educación superior. A la vez el CLAR admitirá, en los términos ya indicados, una mayor articulación entre el espacio regional de Educación Superior latinoamericano y otros espacios, favoreciendo el acceso de los estudiantes a una educación superior integrada globalmente. Y promoverá asimismo una mayor eficiencia en el proceso de reconocimiento académico de las asignaturas cursadas en las etapas de movilidad. Desde el punto de vista de la innovación y mejoramiento, el Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR) incentivará y favorecerá la mejora curricular en los sistemas nacionales, así como la armonización de los mismos. Ayudará a centrar el foco de la intervención en el estudiante y en la calidad y pertinencia de las competencias que este debe desarrollar para una adecuada inserción en la sociedad. Facilitará asimismo la contabilidad de las horas reales utilizadas por el estudiante para desempeñar sus tareas y desarrollar las competencias declaradas en el perfil de egreso. En este sentido, el diseño y la aplicación de un sistema de créditos, incentivará a las instituciones a reflexionar sobre sus currículos, sobre la carga de trabajo asignada al estudiante, y sobre los resultados del aprendizaje. Eventualmente, el sistema CLAR podrá permitir a los estudiantes, empleadores y sociedad en general, comprender y asumir los sistemas de cualificaciones existentes en el nivel nacional, de manera de aportar a la definición de un sistema de tipo regional. 6. Procedimientos para el cálculo del Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR) 6.1. Duración del año académico La duración del año académico es uno de los factores para calcular las horas de trabajo del estudiante y definir el valor de un crédito. En América Latina la duración de un año académico puede variar de un país a otro, e incluso cambiar, en un mismo país, entre una institución y otra. En la Cuarta Reunión General del Proyecto TUNING – América Latina (Bruselas, 2006), y basado en los datos aportados por los Centros Nacionales Tuning de los distintos países 57 participantes en el Proyecto , se concluyó que casi todas las instituciones de Educación Superior de América Latina planifican entre 32 y 40 semanas de trabajo académico al año.

Tuning América Latina, Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final –Proyecto Tuning—América Latina. 2004 – 2007, Universidad de Deusto – Universidad de Groningen (Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2007), p. 295. 316

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Reconociendo lo anterior, para el cálculo de un crédito latinoamericano de referencia se tomará 58 como base un rango de 32 a 40 semanas de trabajo anual del estudiante . 6.2. Horas de trabajo anual del estudiante La carga de trabajo que debe ser exigida al estudiante para que alcance los resultados de aprendizaje esperados, y desarrolle las competencias declaradas en el perfil de egreso, exhibe asimismo una gran dispersión y variabilidad entre países y al interior de los mismos. De otro lado, la cantidad de horas que requieren los estudiantes para alcanzar resultados de aprendizaje y satisfacer las demandas de verificación del desarrollo de competencias es también variable, y depende de las capacidades individuales, de la experiencia y formación de los profesores, los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados, la evaluación, la naturaleza y coherencia del programa de estudio, la calidad de la organización, la disponibilidad de recursos de aprendizaje, las tradiciones institucionales, en un nivel nacional y regional, etc. En la definición de los créditos CLAR lo verdaderamente importante es el tiempo del estudiante, y no del profesor, por tanto, no vinculados con los sistemas de contratación y remuneración de los docentes. El tiempo de trabajo del estudiante se considera asociado a un total no mayor de 8 horas diarias, a lo largo de 5 - 6 días. La atribución de un tiempo mayor no sólo es poco realista, sino desconoce las necesarias horas de ocio de descanso y para otros espacios e interacciones sociales con que el estudiante debe contar. La carga horaria semanal del estudiante no debería exceder, de acuerdo con lo anterior, la cantidad de 45 – 50 horas, que corresponden a una carga de trabajo máximo de cualquier trabajador de tiempo completo. Considerando el rango de semanas de trabajo académico al año (32 – 40 semanas) y el rango de horas de trabajo semanal (45 – 50 horas), el rango anual de horas de trabajo del estudiante estaría entre 1.440 y 2.000 horas. Límites Mínimo Máximo Relación hora/crédito: (1.440 hrs./ año):(60 créditos/año) = 24 hrs./crédito (2.000 hrs./año): (60 créditos/año) = 33 hrs./crédito Por lo tanto un crédito CLAR no tendría un valor único. Fluctúa entre 24 y 33 horas cronológicas de trabajo del estudiante. Se deja constancia, en cualquier caso, que el cálculo del CLAR, antes planteado en 6.1 y 6.2, será precisado una vez que el resultado del levantamiento del volumen de la carga total del estudiante (en actual desarrollo) aporte datos frescos al ejercicio. Semanas al año 32 semanas 40 semanas Horas de trabajo semanal 45 horas 50 horas Horas de trabajo al año 1.440 horas 2.000 horas

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La corroboración y/o ajustes de este cálculo será realizada tras finalizado el relevamiento que están llevando adelante las áreas temáticas del Proyecto Tuning – América Latina. 317

APÉNDICE I. Glosario para el Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR)

CLAR representa a sistemas centrados en el estudiante en los cuales los créditos son otorgados en función del trabajo desarrollado por este para alcanzar los resultados de aprendizaje de un curso, ciclo, o tramo. Los conceptos clave CLAR incluyen: tiempo de trabajo académico del estudiante, sistema de créditos, componente curricular, resultados del aprendizaje. Tiempo de Trabajo Académico del Estudiante Corresponde al tiempo estimado (expresado en horas) que requieren los estudiantes para alcanzar resultados de aprendizaje definidos curricularmente. Es medido a partir de la carga de trabajo académico asignado al estudiante e incluye el aprendizaje guiado y el estudio independiente como elementos conducentes a la aprobación de un curso o materia. En el cálculo del tiempo de trabajo del estudiante se debe tomar en cuenta: • Formas de enseñanza y tipos de actividad: clases, seminarios, trabajo práctico y/o en laboratorio, trabajo tutorial, internado, práctica profesional, trabajo de campo, proyecto, investigación, etc. • Actividades de aprendizaje: realizar actividades específicas, practicar habilidades técnicas, escribir ensayos, artículos y monografías, leer libros y artículos, hacer presentaciones orales, etc. • Evaluación: examen escrito, examen oral, tests, evaluación de portafolio, discusiones, colaboraciones, tesis, reporte de internado/práctica profesional, reporte de investigación, reporte de trabajo de campo, otros. • Aprendizaje guiado: aprendizaje a través de contactos formales tales como clases, tutorías o trabajo personal con los materiales de auto-instrucción, en el caso de Aprendizaje Abierto o a Distancia. • Aprendizaje independiente: aprendizaje que los estudiantes desarrollan por su cuenta, incluyendo deliberación individual o grupal, recolección de información (vía internet, con bibliografía, etc.), comparando y analizando información, y cumplimiento de tareas (escribir ensayos, preparar presentaciones con diapositivas, recolectar material, etc.). Sistema de Créditos En términos generales, es una forma sistemática de cuantificar un programa de formación, asignando créditos a sus componentes. Componente curricular Un componente curricular es una unidad de aprendizaje, presente en el Plan de Estudio, que integra conocimientos, habilidades, actitudes y valores que contribuyen al cumplimiento de elementos del perfil de egreso. Como tal, se les asigna créditos. Componentes curriculares tradicionales son: módulos, asignaturas, cursos, seminarios, prácticas profesionales, tesis, entre otros. Resultados del aprendizaje

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La definición de resultados del aprendizaje, según el Proyecto Tuning59, es la siguiente: “Formulaciones que el estudiante debe conocer, entender o ser capaz de demostrar una vez concluido el proceso de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje deben estar acompañados de criterios de evaluación adecuados que pueden ser empleados para juzgar si se han conseguido los resultados previstos”. Dicho en otras palabras, un resultado de aprendizaje puede ser definido como el conocimiento, habilidades, actitudes y valores que un estudiante habrá desarrollado tras completar un ciclo, curso, asignatura o actividad curricular. Los resultados de aprendizaje deberán estar acompañados de criterios de evaluación que verifiquen hasta qué punto los saberes, habilidades, competencias y valores han sido logrados por el estudiante. II. Preguntas frecuentes ¿Qué son los créditos CLAR? Son la carga de trabajo que demandará al estudiante alcanzar los resultados de aprendizaje propuestos en una actividad o periodo curricular. Desde el punto de vista cuantitativo, un crédito CLAR equivale a una parte de la carga total de trabajo necesaria para completar un año de estudios a tiempo completo. No tiene un valor único. Fluctúa entre 24 y 33 horas cronológicas de trabajo del estudiante. Como regla general, un año (académico) de estudios, a tiempo completo, equivale a 60 créditos, un semestre a 30 créditos y un trimestre a 20 créditos. Así, un programa de estudios de 4 años corresponderá a 240 créditos, uno de 5 años a 300 y uno de 7 años a 420 créditos. ¿Qué representa el crédito CLAR? Representa el número de horas, medidas en volumen de trabajo del estudiante, asignadas a una actividad curricular, o a un tramo o ciclo del Plan de Estudio. Contabiliza todas las actividades que el estudiante realiza para lograr resultados de aprendizaje en las actividades que integran su Plan de Estudio; entre otras, asistencia a clases, seminarios, trabajo prácticos, bajo la tuición directa del profesor; estudio independiente en bibliotecas o desarrollo de tareas específicas en laboratorios. La enumeración no puede ser aquí exhaustiva. Las actividades de un estudiante son heterogéneas y de diferente complejidad. TODAS (y no solamente aquellas que reconocen una interacción directa profesor/alumno) son representadas igualmente en el crédito CLAR. ¿Tienen las actividades presenciales un valor hora distinto a las actividades no presenciales desarrolladas por el estudiante? No. El crédito CLAR mide el trabajo total del estudiante, incluyendo tanto las actividades presenciales como las no presenciales. Todas las horas dedicadas a actividades presenciales y no presenciales, en conjunto, posibilitan el logro del aprendizaje. ¿Hay diferencias entre el valor hora de una clase magistral y el de otras actividades presenciales?

Tuning América Latina, Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final –Proyecto Tuning—América Latina. 2004 – 2007, Universidad de Deusto – Universidad de Groningen (Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2007), p. 323 319

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No. Todas las actividades, independientemente de su tipología, son igualmente relevantes para el proceso de aprendizaje del estudiante. Lo que interesa es el tiempo utilizado en el conjunto de actividades que se articulan para posibilitar el aprendizaje. ¿Cómo se asignan créditos? Los créditos son asignados tomando en consideración el número de semanas anuales dispuesto por las instituciones para el trabajo académico –entre 32 y 40 al año; el número de horas del que dispone semanalmente un estudiante para el estudio, el que oscila entre 45 y 50 horas; y el número total de créditos en un año académico para un programa de estudios conducente a un grado académico o a un título profesional, que es de 60. Este número de créditos debe ser distribuido entre todos los componentes curriculares previstos en el Plan de Estudio correspondiente a cada año académico, en función de la demanda global de trabajo del estudiante y considerados: el número estimado de horas para alcanzar los objetivos de aprendizaje de una actividad particular, la necesidad de una distribución pertinente de créditos entre todas las actividades curriculares, tramos o periodos, y la relevancia relativa y la complejidad de estas actividades en el conjunto estructural de la carrera. ¿Quiénes asignan créditos? Los créditos son asignados por cada institución de educación superior en cada país, en el marco de los Planes y Programas de Estudio vigentes y en conformidad con las normativas y condiciones nacionales e institucionales. ¿A qué tipo de componente curricular se les asigna créditos? Se asignan créditos a todas los componentes curriculares que aparecen reconocidos de manera individual en el Plan de Estudios, sean estos obligatorios o electivos, incluyendo módulos, asignaturas, cursos, seminarios, prácticas, entre otras, con la condición de ser sujeto de evaluación. ¿A qué no se le asigna créditos? A las actividades extracurriculares que no están previstas en el Plan de Estudios o aquellas que la institución determine, de acuerdo a sus políticas educativas. ¿Existe una relación entre el número de créditos asignado a un componente curricular y el nivel o grado de importancia del mismo? No. Todos los componentes curriculares en un Plan de Estudios tienen su papel en el proceso de formación, y por eso son igualmente importantes. Ello no quiere decir que tengan el mismo número de créditos dentro del Plan. ¿Existe una relación entre el número de créditos asignado a un componente curricular y el nivel o grado de dificultad del mismo? Sí, aunque de tipo indirecto, porque no es el grado de dificultad, de manera exclusiva, el que determina el número de créditos que se asigna a un componente curricular. Hay otras variables. En general, no obstante, puede decirse que cuanto mayor sea la complejidad de un componente, mayor será la necesidad de dedicación de tiempo a actividades presenciales y no presenciales, con orientación directa del profesor, y trabajo independiente del estudiante, para lograr los resultados del aprendizaje. ¿Puede un mismo módulo o asignatura tener distinto número de créditos en Planes de Estudio diferentes?
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Sí. Cada programa establece, en principio, el peso relativo de los componentes curriculares a los que se asigna crédito. La atribución de créditos dependerá de la concepción curricular tras el Plan de Estudio, de la articulación entre los componentes curriculares, y del peso relativo de ese componente en el Plan de Estudios, así como del énfasis que la carrera le otorga, entre otros aspectos. Todo esto puede acarrear una diferente carga de trabajo del estudiante y, por lo tanto, una distinta asignación de créditos para una misma asignatura, en dos planes distintos. Con todo, para darle consistencia al crédito, debe salvaguardarse que haya la mayor coherencia en la asignación del número de créditos a asignaturas compartidas por varios planes. ¿Hay correspondencia entre las horas de contacto con el profesor y los créditos asignados? No hay una correspondencia directa entre las horas de contacto con el profesor y el crédito asignado al componente curricular. Hay una gran heterogeneidad de relaciones entre las horas de aula y el volumen de trabajo que estas horas presenciales demandan a un estudiante. Por lo tanto, los créditos asignados dependerán del tiempo total dedicado por el estudiante al logro de los resultados de aprendizaje requeridos. ¿Cómo se ve afectado el rol del profesor con el CLAR? El profesor es un informante clave a la hora de asignar créditos y tiene un papel fundamental en su aplicación efectiva. En principio, debe estar consciente del papel que juega el componente curricular del cual es responsable en el Plan de Estudio. Y debe planificar las tareas de aprendizaje, a ella asociadas, de manera ajustada al total de horas/crédito que le han sido asignadas. Esto es, si la actividad tiene 3 créditos, y el valor del crédito es 25 horas, el estudiante tendrá 75 horas disponibles para desarrollar las actividades de aprendizaje planificadas por el profesor (presenciales y no presenciales) y conseguir los resultados del aprendizaje. La conciencia de las limitaciones de tiempo que se imponen a los componentes curriculares a ser desarrollados es el mayor impacto que los créditos tienen en el quehacer del profesor. ¿Puede un estudiante adquirir créditos en un número mayor al establecido anualmente (60)? Sí, se puede aunque no es recomendable, para no exceder el límite razonable del volumen de estudios del que un estudiante de tiempo completo debe hacerse cargo. En casos excepcionales y cuando las normas internas de la institución así lo permitan, podrán considerarse desviaciones al normalizador.

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