Epistemologa de las Ciencias de la Educacin

Trptico
Trabajo final
Marcelo Berias Septiembre de 2005

I - Por

qu y para qu la historia?
Quien controla el pasado controla el futuro, quien controla el presente controla el pasado, G. Orwell. 1984.

La destruccin del pasado, o ms bien la destruccin de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contempornea del individuo con las generaciones anteriores, es uno de los fenmenos ms caractersticos y extraos de las postrimeras del siglo XX1. Un genuino producto de nuestros das es el predominio del tiempo presente, con sus urgencias y los lazos cortados con un pasado que se ha olvidado y un futuro que no hay como imaginar. Ese hoy que resume el horizonte y lo clava en un tiempo inmvil que no permite construir porque no hay donde (pasado) ni hay con qu (porvenir), parece simtrico de ese pretendido (y difundido) fin de la historia que quiere ser smbolo de este momento tan vagamente llamado postmodernismo, que pareciera ser permanente e inmutable desde lo que postula el discurso neoliberal. En su mayor parte los jvenes (hombres y mujeres) de este principio de milenio, crecen en una suerte de presente permanente sin relacin orgnica alguna con el pasado del tiempo en que viven. Cuando la velocidad de los procesos financieros y productivos alcanzan extremos no conocidos ni imaginados, cuando las cosas envejecen a golpes de televisin y las modas son
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Hobsbawm, Eric: Historia del siglo XX, Buenos Aires, Crtica, 2003.

de una fugacidad vertiginosa, cuando los objetos caen en desuso antes de generar historia con los sujetos, an as es posible y deseable imaginar una lnea que enlace, otorgando sentido, a unas y otras caractersticas, las de la cultura actual y las de la cultura soada, pensada desde el deseo y la utopa, an cuando pareciera que si o si estamos marcados por la urgencia de este presente continuo e inexorable. La finalidad de trabajar sobre el concepto de historia es poder responder a las siguientes preguntas: Qu es la historia?, Cules son las principales caractersticas de esta disciplina?, Cmo y a partir de qu perspectivas se escribe la historia? Cuando nos planteamos el estudio o la enseanza de la Historia, los objetivos que se persiguen exceden la simple narracin de los acontecimientos de un determinado perodo. La historia sobre la cual debemos trabajar en nada se parece a esa sucesin de hroes, reyes, presidentes y batallas que en la mayora de los casos integraban los programas de la escuela primaria o de la escuela media. La propuesta primordial es abordar el estudio de la historia desde una perspectiva cientfica, identificando problemas, reconstruyendo procesos, empleando diversas herramientas conceptuales y reconociendo distintos niveles de anlisis. Todo esto permitir realizar una valoracin mayor de la disciplina histrica que permita responder a la clsica pregunta sobre la utilidad de la historia. El historiador francs Pierre Vilar, seala en el prlogo a su texto Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico2, que su objetivo es pedaggico. Comienza explicando que la investigacin histrica no es un banco de datos, ya que un montn de piezas de archivo slo dan respuestas al historiador si ste sabe interrogarlos. Es decir, que el punto central en de su tarea es la elaboracin de estas preguntas, a partir de las cuales trabaja sobre los documentos y, de esta manera, construye el conocimiento histrico. Vilar reflexiona sobre la tpica respuesta a la pregunta para qu sirve la historia?, que por lo general resulta ser: para conocer el pasado con el objeto de comprender el presente. De sta, l deduce un aspecto positivo ya que, al menos, la historia ha dejado de ser curiosidad o una coleccin de imgenes gloriosas, y a pasado a ser un conocimiento explicativo para el presente. Pero su proposicin difiere notablemente de esta acepcin que l denomina historia tradicional. Su propuesta es la de una historia razonada, donde los trminos de la respuesta anterior se invierten: hay que comprender el pasado para conocer el presente. Comprender el pasado significa definir los factores sociales, construir sus interrelaciones, sus relaciones de fuerza y descubrir, a travs de los textos los impulsos que dictan los actos. Conocer el presente significa, mediante la aplicacin de los mismos mtodos de observacin, anlisis y de crtica que exige la historia, someter a reflexin la informacin deformante que nos llega a travs de los medios de comunicacin: Conocer es imposible sin comprender. Para Vilar la historia debe ensear, en primer lugar, a leer un peridico. Adems, a los temas tratados en esta introduccin, conviene sumarle algunas reflexiones que nos ayudarn a comprender qu nos planteamos cuando decidimos interrogar a la historia. En primer lugar, es importante dejar en claro el enfoque desde el cual considero necesario abordarla. Dicho enfoque se basa en la idea de que toda actividad humana forma parte, en principio, de la historia. Desde esta perspectiva podemos decir que tanto la poltica como la economa, las creencias y la conformacin de las subjetividades, los conflictos sociales o la organizacin de la familia constituyen el objeto de la historia. El propsito de los historiadores es estudiar y analizar cualquiera de los planos enunciados anteriormente, y sobre todo, encontrar alguna coherencia entre ellos. Para ello los historiadores construyen un objeto de estudio, delimitan un campo y, sobre todo, un problema que se construye a

Vilar, Pierre: Iniciacin al vocabulario del anlisis Histrico, Barcelona, Crtica, 1980.

travs de una serie de preguntas con las cuales interrogan los documentos. En segundo lugar, debemos describir los distintos niveles con los cuales trabajan los historiadores3. El primer nivel que voy a desarrollar es el econmico. Aqu podemos distinguir dos grandes grupos: uno que est en relacin con las fuerzas productivas y otro que est relacionado con la organizacin social de la produccin. Cuando hablamos de fuerzas productivas me refiero a: los recursos naturales que una sociedad tiene a su disposicin; al trabajo que puede utilizar para explotar esos recursos naturales y, por ltimo, al conjunto de instrumentos tcnicos con los cuales ese trabajo se realiza. Estos tres elementos son claramente histricos, ya que han cambiado a lo largo del tiempo y podemos estudiar su desarrollo. En el segundo punto, la organizacin social de la produccin, tenemos que analizar la forma en que las distintas sociedades que integran las fuerzas productivas. Es decir, la forma en que cada sociedad ha clasificado a la poblacin entre aquellos que son poseedores de los medios de produccin y aquellos que los trabajan. Esta clasificacin tiene una validez temporal ya que uno puede imaginarse, tericamente, sociedades en las que esto no ocurra, pero lo importante para el historiador es reconocer que lo que cambia y ha cambiado permanentemente es la forma en que esos dos grupos se han vinculado entre s a lo largo del proceso. El segundo nivel que voy a desarrollar es el social, que incluye tres grandes temas: las estructuras, los actores y el conflicto social. Con respecto al tema de las estructuras, el elemento del cual partir son las relaciones sociales. Cuando analizamos una sociedad y tenemos que entender cmo funciona, un buen camino para ello es encontrarla relacin bsica que sta en el centro del funcionamiento de esa sociedad y que explica el funcionamiento del conjunto social. Por ejemplo, cuando se estudia la sociedad feudal, vamos a encontrar que en el centro de esta sociedad tan compleja hay un elemento central que es la relacin entre la masa de campesinos y una aristocracia militar que se instala sobre ella, es decir, las relaciones entre seores feudales y campesinos. ste es el corazn de la sociedad feudal que nos permite compararla con otras sociedades, por ejemplo, la moderna sociedad capitalista, en la cual esa relacin entre seores/campesinos ser reemplazada por la relacin patrones/trabajadores. En ambas sociedades hay una relacin asimtrica, de explotacin, pero en trminos sustancial-mente distintos. Esta diferencia es la que nos permite hablar en un caso de sociedad feudal y en el otro de sociedad capitalista. Respecto al segundo tema, el de los actores, en la historia tradicional los actores son los individuos, los grandes hroes. Pero cuando se quiere analizar la sociedad desde la perspectiva de la historia problema, tenemos que pensar en otros sujetos que no son los individuales sino colectivos, y que podemos llamar actores sociales. De acuerdo al tipo de proceso que se analice los actores sociales varan. Por ejemplo, si se estudian procesos polticos, esos actores constituyen grupos de opinin o partidos polticos; si se estudian procesos religiosos se hablara de sectas o iglesias. Desde el enfoque histrico que estoy planteando, dentro de estos actores colectivos hay un concepto que es central en el desarrollo de nuestro recorrido: el concepto de clase social. Hay, por lo menos, dos usos de dicho concepto. El primero de esos usos, que podemos llamar analtico, parte de los supuestos que explique al analizar las relaciones sociales, es decir, las divisiones en el seno de una sociedad que tienen que ver bsicamente con la propiedad de los medios de produccin. Lo cual significa
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Siguiendo anlisis de Pasino, Alejandra y otros en Historia social y econmica, Buenos Aires, Biblioteca de Iniciacin, 2000.

la existencia de un grupo menor, propietarios de los medios de produccin y un grupo mayor que no los posee y cuya nica alternativa para vivir es trabajar para aquel grupo que los posee. A su vez, esta desigualdad se traduce en una desigual capacidad para apropiarse de los frutos de ese trabajo. Este uso del concepto de clase es altamente abstracto pero sumamente til para comprender las grandes lneas del desarrollo de la historia. Pero, cuando abordamos el anlisis de situaciones concretas, nos damos cuenta que la realidad que intentamos estudiar es mucho ms compleja y variada. Por ejemplo, si queremos analizar nuestra realidad actual, percibimos que la divisin entre patrones y obreros no es suficiente para ello, ya que todos los que tericamente deberan pertenecer a una de esas clases en realidad no pertenecen del mismo modo. Hay algunos que son ms conscientes que otros de su situacin en la estructura social. Podemos as apreciar que la sociedad es mucho ms compleja, que hay muchas categoras sociales respecto a las que uno dudara en ponerlos en una clase o en otra. Tpico es lo que sucede con los pequeos comerciantes; podemos preguntarnos si estos forman parte de los propietarios o de los trabajadores. En relacin con estas consideraciones, paso al segundo uso del concepto de clase, que se basa en un planteo del historiador E. Thompson4, planteo que nos resulta muy til cuando debemos analizar circunstancias ms concretas, ya que a veces los actores sociales funcionan como clases sociales y a veces no; es decir, que no es obvio ni inevitable que en todas las circunstancias todos los potenciales integrantes de una clase se sientan participes de ella y constituyan un colectivo que actu como tal5. Cuando nos enfrentamos con un proceso social concreto y pensamos en actores colectivos que producen cambios, estamos pensando en actores con algn grado de identidad, con capacidad para pensar y hablar en trminos de nosotros. Thompson se propone estudiar cmo y en qu circunstancias, entre mediados del siglo XVIII y mediados del siglo XIX en Inglaterra, se constituyo la clase obrera. Por eso parte de que no es suficiente con que haya industrias, sino que los componentes ms importantes tienen que ver con la experiencia de los trabajadores, a partir de la cual se construye ese nosotros que siempre tendr por oposicin a los otros. Como sntesis, podemos sealar que cuando que cuando nos referimos a los actores tenemos que pensar, en primer lugar, en actores colectivos y, en segundo lugar, en que las clases sociales son una de las posibles alternativas, pero que no siempre esos actores se comportan como clase. El tercer tema del nivel social son los conflictos sociales, es decir la forma en que estos actores viven sus relaciones. En trminos abstractos podemos decir que una sociedad de clases es una sociedad conflictiva. En una sociedad en la que hay propietarios existen dos partes en conflicto, pero esto no significa que estas dos partes estn constantemente pelendose entre s. El hecho fundamental es la existencia de un conflicto intrnseco en la sociedad, que se manifiesta de diferentes maneras. A veces ese conflicto puede ser tenue y a veces puede tener una gran magnitud y llegar, por ejemplo, a una guerra civil o una revolucin. Entonces podemos decir que en trminos tericos el conflicto siempre existe, pero en trminos histricos los grados de manifestacin de esos conflictos son muy variados. Por ejemplo, en trminos muy generales, muy tericos, podemos decir que los conflictos se producen entre las clases fundamentales de una sociedad: los seores y los campesinos en el feudalismo; los patrones y los obreros en el capitalismo. Pero cuando uno analiza un conflicto concreto, como la Revolucin Francesa, que suele caracterizarse como revolucin burguesa, podemos apreciar que la burguesa en Francia no fue toda revolucionaria, que un sector de esa clase lucho junto a los contra revolucionarios, o que dentro de la nobleza existi un sector que se uni a las filas de le revolucin. Es decir que este proceso concreto
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Thompson, E. P.: La formacin de la clase obrera en Inglaterra, S/D. Ibdem.

no lo podemos analizar nicamente como un enfrentamiento entre la burguesa y la nobleza porque la realidad nos marca que el proceso es mucho ms variado y complicado. El tercer nivel que quiero analizar es el poltico. El primer tema que se encuentra en este nivel es el del Estado, es decir cmo esta organizada institucionalmente una sociedad. Si tomamos un recorte histrico que comprenda los siglos XVII al XX, veremos que una cosa es hablar del Estado absolutista y otra muy distinta es hablar del Estado capitalista, que hay distintos modelos de Estado y de organizaciones institucionales. El segundo tema es el anlisis de los actores sociales que controlan el Estado y desde l desarrollan polticas que los benefician a ellos y van dando forma a cada uno de los sectores que integran la sociedad. ste es un tema muy complicado. Por ejemplo, cuando se estudia la poca de Luis XIV en Francia (periodo del estado absolutista), se suele decir que en dicha poca el Estado estaba controlado por la nobleza, pero los estudios histricos demuestran que una parte considerable de los que gobernaban junto a ese monarca eran de origen burgus. El tercer tema de este nivel es de anlisis de cmo se hace la poltica, es decir cmo se lucha por el control del Estado. Si pensamos en nuestra actualidad, los mecanismos son muy claros: hay partidos polticos, grupos de presin, periodistas, etc. Pero si se tiene que estudiar el periodo de Luis XIV, vamos a encontrarnos con una forma distinta de hacer poltica. Un cuarto nivel de anlisis es el de las mentalidades. En primer lugar, lo que vamos a encontrar son ideas sistemticas, es decir ordenadas, claras y distintas que han existido en la cabeza de las personas a lo largo de la historia de la humanidad y que son las que se suelen estudiar en una historia de la filosofa. Sabemos que existieron pocas en que las personas tenan concepciones providencialistas y otras en que tenan concepciones racionalistas y es desde estas perspectivas que la historia de la filosofa estudia a los grandes sistematizadores de las ideas: Platn, Aristteles, etc., para luego construir relaciones. Esta visin es til pero a su vez muy parcial si el historiador quiere dar cuenta de las cosas que la gente tena en la cabeza en una poca determinada. Estas suelen ser opiniones bastantes fluctuantes y fcilmente moldeables (pensar en la influencia actual de los medios de comunicacin). Para complicar an ms la cosa, a fines del siglo XIX surge, en palabras de Foucault 6, el tercer maestro de la sospecha, Sigmund Freud con el psicoanlisis, que devela la parte inconsciente del ser humano. Entonces podemos encontrar valores, creencias, pero casi siempre esto se encuentra mezclado en forma contradictoria. El historiador que quiere entender lo que existi en la cabeza de la gente no puede limitarse al estudio de las ideas sistematizadas, sino que tiene que pensar en otros tipos de conceptos para abordar esa compleja realidad, conceptos que permitan dar cuenta de un conjunto de opiniones, creencias, actitudes y valores que hacen a esa sociedad. A esta perspectiva se la denomina mentalidades7. Tenemos as dos componentes, las ideas sistematizadas que hacen a la historia de la filosofa y las mentalidades que conforman un campo de la historia social. Pero debemos dejar en claro que ambas perspectivas se relacionan entre s. Por ejemplo, si nos dedicamos a estudiar el desarrollo de una concepcin emprica de la realidad, es decir, de la concepcin burguesa de la realidad, y podemos estudiarlo a partir de fenmenos mentales mucho ms imprecisos y vagos que forman parte de la historia de las mentalidades. Vamos a ver tambin que cuando la sociedad burguesa llega a definir el racionalismo y el empirismo es porque lo ha estado practicando sin saberlo. Vemos entonces que hay un juego constante: las ideas nacen de las mentalidades, pero stas son a su vez producto de las ideas.
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Gruner, E.: Foucault, una poltica de interpretacin, introduccin a la conferencia de M. Foucault: Nietzsche, Freud y Marx, Buenos Aires, Ed. El cielo por asalto, 1995. 7 Habermas, Jrgen: Historia y crtica de la opinin pblica, Mxico, Gustavo Gili, 1986.

La descripcin de estos cuatro niveles tiene como objeto el poder reflexionar sobre las zonas que tiene la realidad histrica y la interrelacin entre los mismos; no existe la economa separada de la sociedad, ni la sociedad separada de la poltica, ni la poltica separada de las mentalidades. El trabajo del historiador es encontrar las relaciones entre estos niveles, y aqu aparece un tema importante, que es la determinacin de un nivel sobre otro. Todo anlisis histrico, si quiere demostrar algo, tiene que encontrar relaciones explicativas entre una enorme variedad de problemas, y tiene que llegar a descubrir cul de esos niveles tiene mayor jerarqua sobre otros. Esto es lo que se llama determinacin, que no debe ser entendida de un modo simplista o reduccionista. Como he sealado, no existe lo econmico separado de lo poltico ni de lo social en tanto que cada uno de estos, son niveles de anlisis. Lo que existe es un proceso social que incluye todos estos niveles y sobre el cual el historiador debe encontrar, en cada caso, cules son las determinaciones dominantes. Creo que claro que durante el siglo XX en particular, las personas hemos asistido a numerosas y profundas transformaciones, sea en el mbito de lo poltico, econmico, cultural, en las comunicaciones, etc., pero retomando el comienzo de mi exposicin, seguramente que la transformacin ms perturbadora es la desintegracin de las antiguas pautas por las que se regan las relaciones sociales entre los seres humanos y, con ella, la ruptura de los vnculos entre las generaciones, es decir entre pasado y presente. Esto es sobre todo evidente en los pases ms desarrollados del capitalismo occidental, en los que han alcanzado una posicin preponderante los valores de un individualismo a-social absoluto, tanto en la ideologa oficial como privada, aunque quienes lo sustentan deploran con frecuencia sus consecuencias sociales. De cualquier forma, esas tendencias existen en todas partes, reforzadas por la erosin de las sociedades y las religiones tradicionales y por la destruccin, o autodestruccin, de las sociedades del socialismo real (desintegracin de la URSS). Una sociedad de esas caractersticas, constituida por un conjunto de individuos egocntricos completa-mente desconectados entre s y que persiguen su propia gratificacin (ya se la denomine beneficio, placer o de otra forma), estuvo siempre implcita en la teora econmica capitalista. Desde lo que Eric Hobsbawm llamo la era de las revoluciones, observadores de muy distinto ropaje ideolgico anunciaron la desintegracin de los vnculos sociales vigentes y siguieron con atencin el desarrollo de ese proceso. Es bien reconocido el examen que hacen Marx y Engels en el Manifiesto Comunista del papel revolucionario del capitalismo (... la burguesa... ha destruido de manera implacable los numerosos lazos feudales que ligaban al hombre con sus superiores naturales y ya no queda otro nexo de unin entre los hombres que el mero inters personal). Sin embargo la nueva y revolucionaria sociedad capitalista no ha funcionado plenamente segn esos parmetros. En la prctica, la nueva sociedad no ha destruido completamente toda la herencia del pasado, sino que la ha adaptado de forma selectiva. No puede verse un enigma sociolgico en el hecho de que la sociedad burguesa aspirara a introducir un individualismo radical en la economa y... a poner fin para conseguirlo a todas las relaciones tradicionales8 (cuando fuera necesario), y que al mismo tiempo temiera el individualismo experimental radical en la cultura (o en el mbito del comportamiento y la moralidad). La forma ms eficaz de construir una economa industrial basada en la empresa privada era utilizar conceptos que nada tenan que ver con la lgica del libre mercado, por ejemplo la tica protestante, la renuncia a la gratificacin inmediata, la tica del trabajo arduo y las obligaciones para la familia y la confianza en la misma, pero desde luego no el de la rebelin del individuo.

Bell, Daniel: Las contradicciones culturales del capitalismo, Madrid, Alianza, 1989.

Pero Marx y todos aquellos que profetizaron la desintegracin de los viejos valores y relaciones sociales estaban en lo cierto. El capitalismo era una fuerza revolucionaria permanente y continua. Lgicamente, acabara por desintegrar incluso aquellos aspectos del pasado precapitalista que le haba resultado conveniente (e incluso esencial) conservar para su desarrollo. Terminara de derribar al menos uno de los fundamentos en los que se sustentaba. Y esto es lo que est sucediendo desde mediados del siglo pasado, bajo los efectos de extraordinaria explosin econmica registrada durante la edad de oro y en los aos posteriores, con los consiguientes cambios sociales y culturales, la revolucin ms profunda ocurrida en la sociedad desde la Edad de Piedra9, esos cimientos han comenzado a resquebrajarse. La sociedad del espectculo que tan bien identific Guy Dbord hace unos aos, la postmodernidad, para otros autores, forman un conjunto de rasgos que se manifiestan en las comunidades actuales pero coexistiendo simultneamente con instituciones que funcionan con otros supuestos y otras finalidades y que seguirn operando ms all de los fuegos artificiales del lenguaje y las teoras que siempre proponen una visin terminal de la poca en que vivimos. La retrica y el lenguaje son aliados; en algunas oportunidades orientan y, en otras, provocan neblinas y hacen perder claridad. El conocimiento, y mucho ms en estas reas, no puede clausurase ni emitir juicios definitivos. Ms bien debe permitir ir avanzando con ciertos recaudos. En las postrimeras de la centuria pasada y el principio del nuevo milenio ha sido posible, por primera vez, vislumbrar cmo puede ser un mundo en que el pasado ha perdido su funcin, incluido el pasado en el presente, en el que los viejos mapas que guiaban a los seres humanos, individual y colectivamente, por el trayecto de la vida ya no reproducen el paisaje en el que nos desplazamos y el ocano por el que navegamos10. Un mundo en el que no slo no sabemos adnde nos dirigimos, sino tampoco adnde deberamos dirigirnos. La historia nos ensea que la reconstruccin de un camino implica un proceso de deconstruccin que no apaga las huellas, ocultas o manifiestas, de las construcciones anteriores. Esta construccin histrica, se arma en la interseccin entre el pasado y el presente, as como tambin en el entramado de lo real, lo deseado y lo posible. Para ello, es necesario rescatar las imgenes del pasado y articularlas con el presente; precisar dnde estamos y hacia dnde nos lleva lo propuesto. En consecuencia, comprende la descripcin de las principales lneas y dimensiones de anlisis, as como los componentes y procesos involucrados. Desde esta perspectiva, la pregunta es: Quines somos nosotros y cul es nuestra historia? Qu educacin queremos para nuestro pas? Proyectar la educacin hacia el futuro, supone visualizarla, no como hecho abstracto, sino como prctica social concreta. Para lo cual es preciso desmitificar las prcticas sociales que han existido y existen en los modelos dominantes de la poltica cultural y de la poltica educativa, especialmente en los criterios de escolarizacin y de formacin de profesores. Asimismo, es necesario revisar los supuestos y significados histricos de nuestro proceso educativo. Probablemente uno de los procesos de anlisis ms complejos, consista en aislar los mojones definitorios del pensamiento pedaggico nacional y de nuestra identidad educacional y docente, identificando tendencias ideolgicas, cosmovisiones y posiciones, para luego comprender las repercusiones que efectivamente han tenido en los sistemas educativos. Desde luego, que la cuestin ha de consistir no slo en saber describir, analizar y valorar el pasado, para conocerlo, o extrapolarlo al presente. El pasado ha dejado su huella, no hay ruptura total con l, es una condicin, por lo menos explicativa del presente y condiciona implcita o explcitamente el

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McLuhan, Marshall: La galaxia Gutenberg. Gnesis del Homo typographicus, Barcelona, Planeta-Agostini, 1986. Hobsbawm, Eric: obra citada.

futuro. As, habr que rehacer las relaciones entre cultura, poltica y pedagoga, entendida esta ltima, como prctica poltica y moral y no como tcnica

Un breve recorrido
En los albores del nacimiento de nuestro Estado, los enfrentamientos y la indolencia, fueron caractersticas constantes, provocadas por la diversidad de criterios o perspectivas antagnicas, respecto del modelo de organizacin, que se adoptara para la nacin. La falta de polticas educativas, que delinearan las caractersticas del sistema educativo en la Argentina, fue una invariante en nuestro pas hasta el ao 1884, donde se inicia la organizacin y consolidacin del sistema educativo. La ausencia de las mismas obedece posiblemente a la inexistencia de un proyecto nacional que sirviera de aglutinante, al mismo tiempo que destinara a la educacin un rol de preponderancia, dentro de dicho proyecto en el desarrollo y transformacin del pas. Hasta ese momento la preocupacin pasaba por la organizacin y no precisamente por la educacin. Poder analizar y discernir las particularidades que caracterizan la relacin actual entre el Estado nacional y la educacin, implica considerar dentro de su proceso histrico, de qu manera fue entendida la educacin y como se fue reconfigurando las distintas concepciones desde el punto de vista de quienes poseen el derecho de educar a las mayoras11. Se trata de una larga y polmica construccin que pasa del monopolio de las iglesias en materia de educacin, como institucin de adoctrinamiento de fieles y sbditos, a la concepcin dnde la educacin es concebida como un derecho tan individual del cual solo es responsable cada familia o individuo en particular (dcada del 90) De esta manera, el Estado abandona en forma paulatina el rol de educador que tradicionalmente ejerci y remite esta facultad, que antes era prioridad indelegable, a manos de una economa de mercado12. Cabe destacar que en la Edad Media, el dominio hegemnico de la funcin educativa lo tuvo la Iglesia; se educaba a prncipes, seores y miembros del alto clero, de manera privilegiada, quedando la masa excluida de la educacin formal. La edad moderna, implic un paso importante dentro de esta trama evolutiva porque surgen los Estados Nacionales, bajo la forma poltica del liberalismo, sustentados por la teora de la soberana popular del origen de la soberana, estableciendo que el poder ejercido por el monarca ya no provena de Dios, fuente divina del poder, sino del pueblo quien lo delegaba en el gobernante. El Estado se define como el garante de funciones vinculadas con la justicia, seguridad interior y exterior, derechos individuales, entre ellos el derecho a la educacin que posibilita la formacin del ciudadano, necesario para el funcionamiento del sistema poltico. En este momento histrico, la legislacin positiva, crea y organiza la educacin pblica, como as tambin regula el funcionamiento del sector privado. En nuestro pas, este modelo procur la formacin del ciudadano conocedor de sus derechos y de sus deberes, lo que contribuy a engendrar una identidad nacional colectiva en torno de valores y smbolos en los que se encarna un sentimiento patritico, que la escuela procura fecundizar. El siglo XX se caracteriza por un fuerte desarrollo de redes de relaciones entre los estados, determinados por dos hechos fundamentales: las guerras mundiales y la bsqueda de caminos de cooperacin y paz entre las naciones. Se expande en el escenario mundial una ola que se denomina constitucionalismo social, que significa incorporar en los textos constitucionales los derechos sociales, denominados hoy, derechos de segunda generacin. Este periodo constituye el paso del Estado liberal al estado social donde el modelo poltico
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Alfi, G. /Berias, M. /Fasce, F. /Rivera, S.: Escuelas marginales, ensayo para Sociologa de la Educacin, 2003. Nota agregada en julio de 2009: En la a cualidad, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26206, la educacin es pensada nuevamente como un derecho y el conocimiento como un bien social.

se reconfigura, ya no conformndose con la sola proteccin de un individuo respecto de otro, sino, la salvaguardia de los individuos en su conjunto; ya no solo justicia conmutativa, sino tambin justicia distributiva. El Estado de Bienestar se caracteriza por su interferencia en el campo econmico, para asegurar la demanda y el pleno empleo, manejando las variables macro-econmicas, para evitar que el mercado funcione exclusivamente por la competencia individual. La accin poltica se asentaba sobre el modelo keynesiano de desarrollo, segn el cual el aumento del gasto publico deviene en un sostenido bienestar para todos los sectores sociales. El desarrollo de polticas tendientes a brindar un marcado asistencialismo, mediante la prestacin de servicios que garanticen a la poblacin un nivel de vida acordes con la dignidad humana y que excluyan los riesgos de marginacin y exclusin, es otro de los rasgos del estado benefactor. Este estado invierte para financiar en el sistema educativo, garantizando la escolaridad del grueso de la poblacin y sobre todo el acceso de los sectores populares a la educacin media y superior. Esto implica considerar que la educacin era un derecho de los ciudadanos, que el estado estaba obligado a garantizar mediante un servicio pblico y gratuito. Prueba de esto es, la expansin del sistema educativo en todos sus niveles en el perodo comprendido entre 1945 y 1955. Este ciclo de consolidacin cuantitativa de los sistemas de educacin en masa, se distingue por cuatro elementos centrales: las tasas de consolidacin obligatoria, una administracin burocrtica educativa central, encargada del control seguimiento y distribucin de los recursos materiales y humanos, la existencia de leyes de educacin obligatorias, y el rol del estado orientado a la formacin de ciudadanos. Se evidencia as que la educacin ocup un lugar preponderante en el marco de la funcin poltica del estado, por lo que deja de ser vista como un gasto, para transformarse en una verdadera inversin, aunque tuvo a la vez un efecto diferenciador, dotando a los individuos de diferentes habilidades y capacidades, en funcin del lugar que ocuparan socialmente13. La crisis del estado benefactor fue administrada, en el caso argentino, por gestiones gubernamentales diferentes: entre 1973 y 1976, se educ para el liberalismo, utilizando la educacin como herramienta para la redistribucin de las riquezas y las oportunidades sociales y, a pesar de las dificultades financieras y la crisis poltica, el estado, que an le adjudicaba un alto valor al papel de la educacin en el crecimiento del pas, sigui hacindose responsable de su provisin. Entre 1976 y 1983 se educ para el orden, el que deba garantizar la vigencia de un modelo totalitario, caracterizado por el autoritarismo. El problema financiero para enfrentar el costo de la educacin se atribuy a la ineficiencia del gasto, ya que ste no se encontraba racionalizado, generndose polticas de subsidiariedad del Estado en la prestacin (no as en el control ideolgico) de los servicios educativos. Se incremento la responsabilidad de la sociedad civil en la provisin de la educacin fomentando la enseanza privada, se transfirieron las escuelas del mbito nacional al provincial, se incorpora la comunidad en el mantenimiento de la infraestructura educativa, y se arancelaron los estudios universitarios. Esto trajo aparejado una disminucin de la oferta de oportunidades educativas y una importante retraccin de la matrcula en los niveles ms altos del sistema. El deterioro de la investigacin en general y de la educativa en particular, producto del bajo nivel acadmico (generado por la expulsin de profesores, censura bibliogrfica, persecucin ideolgica, etc.), provocaron un notorio aislamiento terico, de los centros de formacin universitaria en educacin, en relacin con la discusin y evolucin de estos temas en el campo internacional. La pobreza en la educacin, no se limit entonces a los aspectos financieros, sino que afect directamente al campo de produccin terica. La calidad del servicio educativo se vio notablemente daada, se vaci la educacin de contenidos socialmente
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Tedesco, Juan Carlos: Educacin y sociedad en la Argentina: 1880-1955, Buenos Aires, Solar, 1993.

significativos, especialmente la enseanza destinada a las clases populares, se busc imponer el orden jerrquico y la autoridad a travs de la regulacin de los comportamientos escolares. Entre 1983 y 1989 se educ para la democracia, estimulando una cultura fuertemente participativa, que convirtiera a la escuela en un espacio democrtico, caracterizado por el pluralismo para desmantelar el autoritarismo imperante. A fines de los aos 80 y fundamentalmente desde principios de los 90, la situacin econmica, social y poltica sufre un profundo cambio; estamos en presencia de un escenario neoliberal regido por un nuevo imperativo universal, la globalizacin de los procesos productivos, comerciales y financieros a escala mundial, la obediencia a la lgica del mercado, imponindose la retirada del Estado a sectores y quehaceres que no tengan inters para el sector privado. La idea de una sociedad autorregulada por el mercado, lleva a que distintas capas de la poblacin queden excluidas y solo promueve la desintegracin social. El mercado no es una institucin neutra ni es capaz de responder a todo, para que sea posible la actividad econmica son necesarias normas jurdicas, obras de infraestructura y mecanismos de control que solo pueden estar a cargo del estado. En los 90, la intervencin del banco mundial en Amrica Latina esta dirigida a la educacin bsica, entendiendo as que la educacin da a la gente la oportunidad de ser ms productiva, escapar de la pobreza y mejorar la calidad de vida. Los prstamos estn orientados a mejorar el acceso a la educacin primaria y aumentar la eficiencia del sistema. Sin embargo, el Estado Neoconservador, debe mantener el control de la educacin, pero a la vez deshacerse de su financiamiento, lo importante es aplicar medidas asistencialistas en los sectores de alto riesgo. En ese momento, el Estado debe encargarse del control de la eficiencia y de la calidad del sistema, debe convertirse en un Estado evaluador de servicios educativos segn el papel que le otorgan los organismos internacionales. Hoy en da, la meta es ampliar la escolarizacin. Revirtiendo los postulados de la ltima dcada del siglo pasado, el Estado se compromete a invertir un mayor porcentaje del PBI en el presupuesto educativo. Los principales objetivos son de diversa ndole, destacndose entre ellos la erradicacin total del analfabetismo, escolarizar a la totalidad de la poblacin de ms de cinco aos, garantizar entre diez y trece aos de escolaridad obligatoria potenciando a su vez a escuelas de jornada completa, mejorar las condiciones laborales de los docentes, etc.

II - Pierre Vilar: Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico

Vale la pena ser un hroe de la clase trabajadora John Lennon

El trmino HISTORIA, para Vilar14, designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese conocimiento y esto supone para l un peligro, ya que el pasado, no renovable por definicin, se confunde para nosotros con lo que nos ha sido transmitido. Vilar no deja de remarcar: la historia no se repite, se puede (si es que existe documentacin que lo permita), verificar un hecho, no una interpretacin. Por esto, el

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Los anlisis que siguen estn basados en la obra de Pierre Vilar citada en el apartado anterior.

historiador jams podra llegar a decir si se hubiera hecho esto, hubiera sucedido aquello, ya que nada le permite probarlo. El problema que se le plantea al historiador es de que manera razonar sobre una materia en la que no se puede intervenir experimentalmente. No debemos olvidar que el recuerdo colectivo es otro aspecto importante del trmino historia, que cae dentro de la misma crtica que Vilar le realiza a la historia tradicin. El juicio moral del recuerdo colectivo corre el riesgo de no ser en la realidad ms que el de la historiografa dominante. Frente a un sistema socio-poltico que muchas veces resulta absurdo, el problema se plantea en los trminos de la posibilidad de una previsin inteligente de los hechos a partir de un anlisis correcto de sus factores. La historia ya no es la historiografa escrita que juzga moralmente un acto o un hombre, sino la historia-materia que, con su propia dinmica, zanja un debate a la vez terico y prctico, dando la razn, con los hechos, a quien ha sido capaz del mejor anlisis. Para Vilar hay dos posiciones posibles: una consiste en encerrar al historiador en el terreno de lo emprico y de lo incierto que por experiencia se atribuye a las decisiones y a los acontecimientos polticos. La otra consiste en empujarle, al contrario, hacia un anlisis sociolgico con la penetracin suficiente para eliminar la apariencia de incertidumbre de la mayor parte posible de los hechos sociales. La primera posicin a sido la de los historiadores positivistas, preocupados en hacer , exclusivamente, un relato exacto de los acontecimientos, principalmente polticos, militares y diplomticos; pone como ejemplo de esto a Raymon Aron, de quien toma y rescata algunos axiomas: Para hacer revivir el pasado lo que necesitamos no es una ciencia... sino documentos y nuestra experiencia..., la funcin de la historia es restituir al pasado los caracteres de la realidad poltica vivida actualmente... bastan juicios probables y relativos... el sentido de la investigacin del historiador... consiste en devolver al pasado la incertidumbre del futuro..., la ciencia histrica... se hace contempornea de sus hroes.... Vilar no emite juicio de valor acerca de los postulados de Aron, se interesa por ellos y propone volverlos al revs: El objetivo de la historia no es revivir al pasado, sino comprenderlo el historiador debe someter un momento y una sociedad a un anlisis de tipo cientfico..., El sentido de la investigacin del historiador consiste en dibujar los grandes rasgos del relieve histrico... la incertidumbre aparente se desvanece ante la informacin global. El anlisis causal de la explosin de la guerra de 1914, para Vilar se encuentra en el imperialismo de los pases centrales; en cambio para los historiadores de corte positivista se reduce al atentando de Sarajevo. Estamos ante dos concepciones opuestas: para los historiadores tradicionales, la historia-materia es esencialmente el mundo de las decisiones polticas; para la historia razonada, es el conjunto de los mecanismos de la sociedad. Para unos, la historia-conocimiento es la explicacin del hecho por el hecho; para otros es la explicacin del mayor nmero posible de hechos a travs del estudio del juego recproco de las relaciones entre los hechos de todo tipo. Vilar distingue tres concepciones de la historia-objeto, que se corresponden con tres concepciones de la historia-conocimiento: 1) Para muchos la materia historia es cualquier cosa pasada, y saber historia para algunos eruditos y para los juegos televisivos... consiste... en memorizar el mayor nmero posible de hechos dispares, por ejemplo cul es la fecha de la muerte del Papa Anacleto?

2) Para otros, la materia histrica queda mejor definida. Es el terreno de los hechos destacados, conservados por la tradicin, el recuerdo colectivo, los relatos oficiales... controlados por los documentos y aureolados por el prestigio y el testimonio de los monumentos y de los textos, de las artes y de las letras, aunque podemos convenir con Vilar en que este conocimiento est fundado en elecciones que nada tienen de cientficas y estn cargadas de prejuicios morales, sociales, polticos o religiosos. 3) Para algunos otros, la materia de la historia es tambin el conjunto de los hechos pasados... pero no solo... los hechos destacados o curiosos... puesto que los grandes rasgos de la evolucin humana han dependido del resultado estadstico de los hechos annimos, de aquellos cuya repeticin (...) determina los movimientos de poblacin, la capacidad de produccin, la aparicin de las instituciones... las luchas... entre las clases sociales. Todos estos hechos de masas tienen su propia dinmica, y resulta necesario volver a situar los hechos ms clsicamente llamados histricos: incidentes polticos, guerras, diplomacia, rebeliones, revoluciones. Este conjunto de acontecimientos es susceptible, segn Vilar, de anlisis cientfico como cualquier otro proceso natural. Para Vilar, el objeto de la ciencia histrica es la dinmica de las sociedades humanas, y la materia histrica la constituyen los tipos de hechos que no resultan necesarios profundizar para que nos sea posible dominar cientficamente este objeto. Distingue entre hechos de masas, hechos institucionales y acontecimientos, y es ante este complejo material que el historiador plantea cuestiones, resuelve problemas, se hace preguntas acerca de la continua interaccin de los elementos econmicos, de las sociedades y de las civilizaciones. Plantea que el historiador debe distinguir entre los hechos de evolucin muy lenta (estructuras geogrficas, mentalidades religiosas, grupos lingsticos), los ritmos espontneos (ciclos coyunturales de la economa), y los simples acontecimientos, cuya importancia deber valorar. La investigacin histrica es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinmica de las estructuras (es decir, las modificaciones espontneas de los hechos sociales de masas) a la sucesin de los acontecimientos (en los que intervienen los individuos y el azar) pero con una eficacia que depende siempre, a ms o menos plazo, de la adecuacin entre estos impactos discontinuos y la tendencia de los hechos de masas.

III - Paulo Freire y el concepto de insercin histrica:

... Es por esto, que slo los oprimidos, liberndose, pueden liberar a los opresores. Estos, en tanto clase que oprime, no pueden liberar ni liberarse... Paulo Freire

Freire considera que la sensibilidad crtica en la que est inmersa su praxis es una extensin de la sensibilidad histrica15. Es decir, para comprender el presente, tanto en trminos institucionales como sociales, los educadores deben situar todos los contextos pedaggicos en un contexto histrico a fin de ver su gnesis y su desarrollo con claridad. Utiliza la historia en un doble sentido: por un lado, descubre en las instituciones y relaciones sociales existentes el contexto histrico que sustentan su sentido y la herencia que simultneamente oculta y esclarece su funcin poltica; por otro lado, aborda la historia
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Fiori, Ernani: Bases antropolgicas y pedaggicas, en Freire, Paulo y otros: Educacin Liberadora, Buenos Aires, Espacio Editorial, 1992.

sedimentada que constituye lo que somos en tanto seres histricos y sociales. En palabras de Fiori, la historia que arraiga en las formas culturales que dan sentido al modo en que hablamos, pensamos, vestimos y actuamos... se convierte en el objeto de una cierta forma de anlisis histrico. En este sentido la historia, en el trabajo freireano, deviene dialctica porque se utiliza para distinguir entre el presente como algo dado y el presente como algo que contiene posibilidades emancipadoras. Esta perspectiva da forma al presente en tanto constituye nuestra psique, y al conjunto de la sociedad como algo visible en trminos de sus posibilidades revolucionarias y, al hacerlo, apunta a la necesidad de un despertar crtico, lo que denomina el proceso de denuncia y anunciacin, que se asienta en la capacidad de transformacin social. Para Freire no existe contexto terico si no se encuentra en una unidad dialctica con el contexto concreto de aplicacin. Debe mantenerse cierta tensin para comprender crticamente el tipo de praxis que resulte necesaria para un contexto especfico en un momento histrico determinado. Nos ofrece en sus trabajos una concepcin de la pedagoga y de la praxis coherente con el ncleo de su doctrina pues sta, desde sus orgenes, apuesta por la vida. Ms an, una y otra vez demuestra que no slo es un hombre del presente sino tambin un hombre del futuro. Su discurso, sus acciones y sus puntos de vistas an representan, a algunos aos de su muerte, una forma de reconocer y de criticar al mundo; su trabajo y su presencia nos recuerda ... no solamente lo que somos sino tambin las posibilidades de aquello que podemos ser... Como referente del cambio, la educacin representa tanto un tipo particular de compromiso con la sociedad dominante, como un lugar dentro de la misma. Para Freire, la educacin incluye y trasciende la nocin de escolaridad. Las escuelas representan tan slo uno de los centros en que se materializa la educacin, donde hombres y mujeres producen y son el producto de relaciones sociales y pedaggicas especficas. En su concepcin, la educacin representa tanto una lucha por el sentido, como una lucha respecto de las relaciones de poder. Su dinmica se forja en la relacin dialctica que existe entre los individuos y los grupos que viven sus vidas en el marco de condiciones histricas y restricciones estructurales especficas, y aquellas formas culturales e ideolgicas que dan lugar a las contradicciones y luchas que definen la realidad de sociedades diversas. La educacin es aquel terreno en que el poder y la poltica adquieren una expresin fundamental, ya que es all donde la significacin, el deseo, el idioma y los valores se vinculan con (y responden a) las ms profundas creencias sobre la naturaleza misma de lo que significa ser humano, soar () y luchar por una forma concreta de vida futura. En tanto referente del cambio, la educacin representa una forma de accin que emerge de los lenguajes de la crtica y la posibilidad. Representa la necesidad que sienten los educadores de establecer un apasionado compromiso por lograr que lo poltico se convierta en algo ms pedaggico, es decir, para que la reflexin y la accin crticas se conviertan en parte fundamental de un proyecto social que no slo implica formas de opresin sino que tambin desarrolla una profunda y obediente fe en la lucha por humanizar la vida en s. Es la peculiar naturaleza de este proyecto social lo que le otorga al trabajo de Freire su distincin terica. Esta distincin puede comprenderse mejor si se considera brevemente la posicin del discurso freireano entre dos tradiciones fundamentales. Por un lado, el lenguaje de la crtica tal como se expresa en sus numerosos trabajos, encarna muchos de los anlisis que caracterizan a lo que se ha llamado la nueva sociologa de la educacin. Por el otro, la filosofa de la esperanza y lucha freireana est arraigada en un lenguaje de posibilidad que se nutre extensamente de la tradicin de la teologa de la liberacin.

A partir de la fusin de estas dos tradiciones, Freire ha producido un discurso que no slo otorga significado y coherencia terica a sus trabajos sino tambin proporciona la base para una teora ms comprensiva y crtica de la lucha pedaggica. Una de las categoras que por invitarnos a la reflexin ms profunda deviene ms importante, es la de indito viable16, que viera la luz ya en Pedagoga del Oprimido. Si bien ha sido poco comentada, esta categora encierra toda una creencia en el sueo posible y en la esperanza que vendr, si los que hacen su historia as lo quieren: esperanzas bien propias de Freire. Para Freire, hombres y mujeres en tanto cuerpos conscientes, conocen sus condicionamientos y su libertad; en su vida personal y social encuentran diversos obstculos que es preciso vencer. A esas barreras las llama situaciones lmite. Los hombres y las mujeres pueden adoptar diferentes actitudes cuando se encuentran frente a estas situaciones lmite. Tal vez las perciben como un obstculo que no pueden superar, o como algo que no quieren superar, o bien como algo que saben que existe y que es preciso romper, y entonces se empean en su superacin. En este caso la situacin lmite fue percibida en forma crtica y por eso los y las que la entendieron quieren actuar, porque se sienten desafiados a resolver de la mejor manera posible, en un clima de esperanza y confianza, esos problemas de la sociedad en que viven. Para eso ellos y ellas se separaron epistemolgicamente, tomaron distancia de lo que les molestaba, lo objetivaron; slo fue posible verlo como un problema cuando lo entendieron en su profundidad, en su esencia, destacado de lo que esta ah. Como algo percibido y destacado de la vida cotidiana lo percibido destacado que no pudiendo y no debiendo permanecer como tal pasa ser un tema problema que debe y precisa ser enfrentado, y por lo tanto, debe y precisa ser discutido y superado. Freire llama actos lmite a las acciones necesarias para romper las situaciones lmite. Por tanto, los actos lmite se dirigen a la superacin y negacin de lo dado, de la aceptacin dcil y pasiva de lo que est ah, implicando en esa forma una postura decida frente a la vida. Las situaciones lmite implican, por lo tanto, la existencia de aquellas personas a quienes indirectamente sirven, los dominantes; y la existencia de aquellas personas a los que niegan y frenan, los oprimidos. Los primeros ven los temas problemas encubiertos por las situaciones lmite, de ah que los consideren determinantes histricos frente a los que no hay ms que hacer que adaptarse. Los segundos, cuando perciben con claridad que los temas que desafan a la sociedad no estn encubiertos por situaciones lmite, cuando pasan a ser un percibido destacado, se sienten movidos a actuar y a descubrir lo indito viable. Estas personas son las que sienten el deber de romper la barrera que provocan las situaciones lmite, resolviendo mediante la accin reflexiva esos obstculos a la libertad de los oprimidos, la frontera entre el ser y el ser ms tan soada por Freire, quien representa, en su pensamiento y en su persona, la voluntad poltica de todos los que como l y con l trabajan por la liberacin de mujeres y hombres, independientemente de raza, religin, sexo, gnero o clase. El indito viable es, en ltima instancia, algo que el sueo utpico sabe que existe pero que slo se conseguir por la praxis liberadora que puede pasar por la teora de la accin dialgica de Freire o evidentemente, (...) por otra que persiga los mismos fines. Es una cosa indita, todava no conocida y vivida claramente pero ya soada, y cuando se torna en percibido destacado por los que piensan utpicamente, entonces stos saben que el problema ya no es un sueo y que puede hacerse realidad. As, cuando las personas
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Siguiendo anlisis de Ana Mara Arajo Freire, en las notas a Freire, Paulo: Pedagoga de la esperanza, Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.

conscientes quieren, reflexionan y actan para derribar las situaciones lmite que las obligan a ser menos, lo indito viable ya no es l mismo, sino su concrecin en lo que antes tena de no viable () Por consiguiente, en la realidad son esas barreras, esas situaciones lmite las que, aun cuando no impiden (despus de percibidas destacadas) a algunos soar su sueo, prohben a la mayora la realizacin y la concrecin del SER MS. Marcelo Berias Septiembre de 2005

Bibliografa
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