1.

5 MODELOS EDUCATIVOS

QU ES UN MODELO? Hablar de modelos in sensu lato es hablar de representaciones de una zona restringida y especfica de la realidad, el concepto de modelo implica entonces, como representacin, una visualizacin prefigurada conceptualmente, o elaborada a partir de la realidad.

Como prefiguracin conceptual, el modelo surge deductivamente de un paradigma que domina el pensamiento de una comunidad, y se estructura de y por, un conjunto de premisas consideradas como verdaderas, y/o de argumentaciones jurdicas normativas. El verdadero educador deber estar consciente de la correspondencia de su filosofa e ideologa con algn paradigma y la posibilidad de que ste no sea vlido para educar.

Inductivamente, como en el caso de la ciencia, el modelo es una representacin de la estructura parcial de la realidad, que permite ver las relaciones entre los constituyentes y operar con poder de explicacin y prediccin. Al respecto Bunge (1972) indica que el descubrimiento cientfico es una reconstruccin y no un reflejo, un proceso de construccin de modelos a partir de la realidad y no de copiarla, precisando adicionalmente que el establecimiento de las leyes que exigen su construccin terica.

No obstante, en todos los casos, la exigencia de su gnesis y vinculacin con la realidad condiciona la construccin del modelo y lo ubica entre ella y el paradigma que lo explica junto a otras representaciones semejantes. De hecho, un paradigma cientfico o social puede tener varios modelos que representen la realidad con el mismo enfoque y perspectivas, y con diferentes contenidos y aproximaciones a la verdad.

Considerando que los modelos se construyen con los elementos constituyentes de la realidad, resulta que cuando un elemento especfico en todos los modelos posibles del paradigma no aparece relacionado, vigente o vlido, por medio de un proceso de seleccin que pueda constatar la congruencia, pertinencia, necesidad y consistencia, es eliminado del paradigma.

La elaboracin de modelos de explicacin cientfica pudiera quedar ms clara si consideramos que el modelo surge en el hombre a partir de la reconstruccin objetiva y racional de la realidad, como nico origen vlido de elaboracin.

El paradigma tiene solo elementos comunes a todos los modelos y por lo tanto a la propia realidad. Se reconstruye a partir de sus elementos, explicitando los que hay, eliminando los no comunes e incorporando los que puedan existir y ser consistentes. Para encontrar los paradigmas y construir los modelos se considera necesario encontrar sus atributos irreductibles.

El paradigma compartido por un conjunto de personas, como teln de fondo o esquema normativo de aproximacin, aprehensin y accin sobre la realidad, domina los modelos por medio de una serie de conceptos, premisas, formas de percepcin y compromisos ontolgicos, que muchas veces no son sistemticamente abordados y explicitados.

QU ES UN MODELO EDUCATIVO?

El modelo educativo es una representacin organizada coherentemente por un cmulo de intangibles, arreglados en un esquema terico que funciona como arquetipo y ejemplar. El modelo brinda la unidad e identidad de todo el sistema, y se constituye en una gua para los planeadores, directivos, maestros y alumnos.

Ejemplo: observa el modelo como una caja vaca que habr de ser llenada para realmente serlo, y requiere considerar primero sus dimensiones, tanto humanas como conceptuales y fsicas, definiendo claramente los constructos involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino analizando con gran rigor su semntica, su etimologa, su semitica y sus implicaciones lingsticas. Nadie dijo que era un trabajo fcil, pero si que es un trabajo de gente preparada y con una amplia cultura.

Necesariamente habr que definir el tipo de hombre que ser formado en el modelo educativo, la dimensin humana en los rdenes biolgicos, psicolgicos y sociales que habr de alcanzar, los activos de la educacin: los conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes con que ser enriquecido, los potenciadores que requerir para continuar aprendiendo continuamente (metodologas, informtica e idiomas) y as seguir desarrollndose con xito en su vida individual y su integracin social armnica.

Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo educativo es la cultura, es el mundo en donde se comparten los cdigos, los smbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo ligan y articulan a travs de valores compartidos socialmente, y que orientan la direccin de su trabajo y su formacin.

Quede claro que la primera misin de las escuelas es formar al hombre en todas sus potencialidades individuales y sociales, despus ser posible (antes no) que se forme para la vida cultural y la funcin productiva del trabajo. De otra forma estaramos formando patanes, brbaros, personajes mediocres sin cultura y sin visin, sin capacidad de anlisis crtico, con un apetito febril por las cosas materiales, esclavos manipulables sin conciencia de su esclavitud.

Deca Ortega y Gasset (1976) desde 1930 que este personaje medio es el nuevo brbaro retrasado con respecto a su poca, arcaico y, primitivo en comparacin con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. ste nuevo brbaro es principalmente el profesional, ms sabio que nunca, pero ms inculto tambin -el ingeniero, el mdico, el abogado, el cientfico- Y lo mismo dira de quien no poseyese una mente medianamente ordenada de los grandes cambios histricos que han trado a la humanidad hasta la encrucijada de hoy (Todo hoy es una encrucijada). Y lo mismo de quien no tenga idea alguna precisa sobre cmo la mente filosfica enfronta al presente su ensayo perpetuo de formarse un plano del Universo o la interpretacin que la biologa general da a los hechos fundamentales de la vida orgnica Es preciso que el hombre de ciencia deje de ser lo que hoy es con deplorable frecuencia: un brbaro que sabe mucho de una sola cosa.

La Dimensin Conceptual de modelo necesariamente traza un eje articulador de lenguaje que indica en un documento los trminos utilizados, tras un proceso de anlisis donde stos se depuran y se llenan de contenido etimolgico pertinente.

La Dimensin Fsica del modelo es ms pragmtica, pero no menos importante, y tiende a la definicin de los espacios geogrficos e intelectuales que cubrir el modelo previsto. Aunque su carcter es adjetivo con respecto a la humana y la conceptual, no es menos importante.

A partir de los primeros conceptos de las dimensiones, permiten concentrar la atencin en los componentes del modelo en lo filosfico, lo acadmico y en el modo organizacional previstos.

El componente filosfico viene a ser una suerte de sntesis de los principios, los valores, las creencias y las orientaciones que rigen la misin y la visin, lo teleolgico del sistema educativo, sus fines acadmicos y sociales. Los primeros fines hacen referencia al mbito del capital humano y el capital intelectual involucrados en la escuela, en tanto que los segundos lo hacen hacia las tendencias y realidades del medio educacional y las formas de actualizacin del conocimiento humano.

Derivado del componente filosfico, es necesario desplegar a plenitud el componente acadmico, fundamentalmente centrado en el acto educativo y sus actores. El acto o hecho educativo tradicional enfatiza la centralidad de los modelos en los contenidos, y por lo tanto, su eje fundamental se ubica en la docencia como funcin sustantiva, y su preocupacin, en cmo transmitir conocimientos para que puedan ser aprendidos por el estudiante. MODELOS BASADOS EN EL CONSTRUCTIVISMO Y EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOS Para los alumnos que estudian las ciencias naturales, sobre todo aquellos que lo hacen a nivel de secundaria, bachillerato o universidad, a quienes se orienta este trabajo, se pueden considerar una serie de conceptos de aprendizaje, que los ubican en un contexto para lograr una mayor eficiencia en el conocimiento de la realidad.

Piaget (1973) los ubica en la fase de las operaciones formales en la cual existe un pensamiento altamente deductivo, elabora hiptesis, razona con proposiciones ms que con smbolos y tiene concepciones topolgicas. Para Maier (1979), en esta fase (iniciada entre 11 y 15 aos) hay una clara

secuencia del desarrollo cognoscitivo que ejerce influencia sobre la formacin de conceptos y el aprendizaje de muchas cuestiones.

Gagn (1968) al proponer su modelo de aprendizaje acumulativo, asume que el alumno, tiene en s mismo, la capacidad de transferir y generalizar aprendizajes donde el aprendizaje depende del conocimiento concreto de los materiales, no tanto del desarrollo cognoscitivo; sin embargo cualquiera de estas dos tendencias relacionadas con el psiquismo del individuo y que son las ms opuestas, puede quedar satisfechas, ya que la edad de la mayora de los alumnos de stos niveles es adecuada para integrar conceptos cientficos de la realidad, al interactuar con el objeto del conocimiento.

Varios autores ya mencionados dan importancia a la de interaccin sujetoobjeto. En el concepto de Nrici (1982) "El contacto con la realidad facilita el aprendizaje y lo torna ms autntico, rico y significativo. La vivencia puede erigirse en ley del aprendizaje, pero no slo en el sentido de contacto directo con el fenmeno, sino tambin de convivencia con l, el proceso de aprendizaje autntico requiere cierto contacto, de duracin ms o menos prolongada para hacer posible al espritu la aprehensin real y significativa de un hecho de estudio. Por consiguiente, las unidades de enseanza deben desenvolverse en situacin de vivencia, para que el educando pueda sentir y comprender los temas de estudio".

Para Piaget (1973), el aprendizaje y desarrollo de las estructuras mentales se logra tras sucesivas asimilaciones y acomodaciones del conocimiento adquirido en interaccin con el medio. Segn Glaser (1972) el desarrollo de nuevas aptitudes es tambin previsto por la nocin de interaccionismo en la que los cambios justos, adecuados de la ejecucin del individuo ocurre en el curso de los encuentros con las circunstancias ambientales, "esto ha sido enfatizado por los diversos puntos de vista como los de Piaget y Skinner, y actualmente es bien expresado por Bandura (1969, 1971) en sus escritos sobre teora del aprendizaje social".

Olson (1970) define la inteligencia como la elaboracin del desarrollo perceptual que ocurre en el contexto de adquisicin de destrezas con los medios culturales; es desarrollada a travs del entrenamiento y obtencin de destrezas especficas a las formas particulares en las cuales las materias de la escuela pueden ser aprendidas.

La seleccin del modelo de aprendizaje de acuerdo a las caractersticas de los alumnos, la materia de estudio y el mtodo educativo, cobran vital importancia; aunque casi todas las experiencias de aprendizaje rinden frutos mltiples, las enseanzas que son demasiado especficas o contradictorias entre s, pueden requerir ms tiempo y llegar a interferir el aprendizaje (Tyler, 1949).

Gagn y Briggs (1983) mencionan que para que el aprendizaje y la manera de resolver problemas resulten eficaces, se requiere que la informacin est accesible en la memoria o en la descripcin del problema; Tambin Gagn (1965) dice que al hacer uso de la transferencia del aprendizaje, resulta esencial tomar precauciones para el aprendizaje previo de la informacin y habilidades intelectuales exigidas como requisitos previos.

La transferencia del aprendizaje cuando el alumno interacta con el medio, depende de que la informacin exista en la memoria y la significancia que tenga sta con el nuevo conocimiento en la interaccin.

Para Ausubel (1976), que la tarea del aprendizaje sea o no potencialmente significativa depende de dos factores que intervienen en esta clase de relacin: la naturaleza del material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva del alumno, en tanto que Arredondo et al. (1979) enfatiza que el propsito fundamental de la docencia es propiciar aprendizajes significativos, suscitando o promoviendo las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se produzca; los aprendizajes pueden resultar o aparecer como significativos en la medida en que corresponden al sentido

y valor que socialmente se les asigna de acuerdo a exigencias concretas de la propia realidad social (ideologa dominante).

El problema de significatividad hace referencia tanto al psiquismo del sujeto como al sistema social, especificando Ausubel algunos factores como antecedentes educativos, edad, C.I., ocupacin y pertenencia a una clase social y cultura.

El material de aprendizaje lgicamente significativo podra ser relacionable no arbitrariamente con ideas que vengan al caso especficamente, como ejemplos, productos, casos especiales, extensiones, modificaciones y generalizaciones ms inclusivas; la relacionabilidad sustancial del material significa que ste podra relacionarle con la estructura cognoscitiva sin que hubiese cambio resultante en el significado con smbolos ideativos equivalentes.

Hay dos clases de aprendizaje significativo, el de representaciones y el de proposiciones, el primero se relaciona con el significado de los smbolos y el ltimo con los significados en grupos de palabras oraciones. El significado lgico o de representaciones se refiere a la naturaleza del material simblico, en tanto que el psicolgico de proposiciones es la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrtica y depende de que el alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios. Ser ms fcil para un sujeto conocer la naturaleza si ha tenido anteriores aproximaciones a ella, que le desarrollaron preguntas previas.

Sintetizando el punto que se discute, los materiales potencialmente significativos lo son en la medida que guardan relacin con:

1.- Los conocimientos previos del sujeto cognoscente.

2.- Los que tienen connotacin o importancia social.

3.- Los que son asequibles a la complejidad de la estructura mental del alumno.

4.- Los antecedentes socio-culturales.

5.- La posibilidad de utilizarlos para hacer generalizaciones y transferencias (parataxis).

6.- La posibilidad de utilizarlos para relacionarse o conocer el medio.

Los mtodos cientficos proporcionan herramientas para conocer, y su impacto educativo est dado en la medida en que se refiere a:

Una comprensin del objeto en su contexto, La caracterizacin de los elementos que intervienen en la relacin sujetoobjeto y, La comprensin holstica del sujeto cognoscente en sus mltiples facetas biolgicas, psicolgicas y sociales en forma interdependientes, as como su relacin con el aprendizaje. Los trabajos ms importantes que desarrolla un educador en el marco del constructivismo y el aprendizaje significativo son relativos al diseo: de actividades de aprendizaje, de ambientes de aprendizaje, de materiales potencialmente significativos, y de instrumentos para medir los logros del aprendizaje.