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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Factores que desarrollan o estancan la expresin creativa en nios y nias de educacin parvularia.

Expresin y Creatividad II Por: Rosemary Martnez

INDICE

INTRODUCCIN
El estudio de la creatividad ha despertado inters desde diferentes puntos de vista y desde distintos enfoques. En la actualidad se le conceptualiza como una caracterstica inherente al ser humano, presente en su proceso de desarrollo. A lo largo de este trabajo se entender que la creatividad como una forma de conducta y con caractersticas especiales, pero tambin de sumo cuidado puesto que existen factores externos e internos que pueden inhibir la expresin creativa.

OBJETIVOS
* Objetivo General Valorar la importancia de las capacidades creativas, investigadoras y de conciencia social a travs de la expresin de cada nio y nia de nuestra sociedad educativa. * Objetivos Especficos - Analizar los factores que desarrollan la expresin creativa y la importancia que tiene esta en el nio. - Indagar en factores que inhiben o estancan la expresin creativa y sus repercusiones en el nio.

Factores que desarrollan o estancan la expresin creativa en nios y nias de educacin parvularia.

CONCEPTO DE CREATIVIDAD La palabra creatividad proviene de la traduccin del trmino americano creativity. Muchos autores cuando hablan de creatividad utilizan el trmino imaginacin. Debido a su significado etimolgico: imago (creacin grfica espacial). Adems la palabra imaginacin evoca a personas que se salen de lo comn; es decir, evoca a conceptos no estructurados, irracionales. Pero la palabra imaginacin no define perfectamente la palabra creatividad por lo que algunos autores prefieren no utilizar este aparente sinnimo. Teniendo en cuenta esto, definiramos el trmino creatividad como una actitud que todos los individuos poseemos, unos ms o menos desarrollada, para producir ideas y soluciones nuevas. Siendo por tanto la creatividad el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas no convencionales. No obstante es necesario tener en cuenta que el trmino creatividad ha suscitado el inters de numerosos investigadores, no consiguiendo una definicin exacta, lo que confirma la amplitud y profundidad del complejo mundo de la creatividad. ORIGEN DE LA CREATIVIDAD

En una conferencia internacional realizada en Heidelberg, en 1925, M. Buber habl del desenvolvimiento de los poderes creadores en el nio. Comenz por examinar el concepto de facultad creadora sobre el cual, segn l, se apoyaban tanto los educadores de su poca. Reconoci que esta tendencia a crear, que alcanza su manifestacin ms elevada en los hombres inteligentes, est presente, as sea en mnimo grado, en todos los seres humanos; segn Buber existe en todos los hombres un claro impulso a hacer cosas, un instinto que slo puede 5

explicarse como una necesidad permanente de experimentar, de indagar, de relacionar; como un potencial innato que se debe cultivar. La actividad experimental del nio requiere de libertad para crear, para establecer relaciones nuevas, a la cual Buber de un estatus de condicin de sine qua non la educacin. Resalta la importancia de la necesidad de un gua, de un maestro creativo para apoyarla. Esto es, no hay que reprimir la creatividad en el nio, pero no basta con dejarlo que bata sus alas en el vaco. Buber da como ejemplo de la manifestacin de este instinto, la manera en que un infante trata de emitir palabras, no como cosas dadas que debe imitar, sino como cosas originales intentadas por primera vez por l. En resumen, se habla de una capacidad con un origen gentico, con posibilidad de ser mantenida como parte inherente del desarrollo humano, la cual se ve afectada positiva o negativamente por el entorno en el que el sujeto se ve inmerso (medio fsico, social, cultural y educativo) y que a su vez afecta el desarrollo del mismo. Origen gentico de la creatividad

Aunque el desarrollo neuronal de todos los seres humanos es biolgicamente similar y est determinado por las leyes de la gentica y la herencia, la forma en que estas neuronas se conectan en cada ser humano muestra innumerables diferencias; stas pueden depender de la herencia particular de cada uno y determina las diferencias individuales. Gordon y Dacey (1971), identifican como una variable crucial de este proceso de formacin neuronal a la capacidad de las microneuronas de continuar su desarrollo, no solamente durante el periodo neonatal, sino aproximadamente durante el primer ao y medio de vida, siendo esto un elemento de gran relevancia en relacin con la educacin en general y muy especialmente con el campo de la creatividad de cada individuo. La capacidad creativa del sujeto forma parte de su bagaje innato; sta conforma una serie de posibilidades que tendrn un efecto determinante en su vida y en la de otros, pues como parte de un ecosistema influencia y se ve influenciado por su entorno. Piaget realiz innumerables observaciones relacionadas con la conducta de nios recin nacidos; pudo describir diversas reacciones circulares en edades muy tempranas, que denotan una tendencia del ser humano a actuar, a repetir y a perfeccionar sus esquemas a base de la experimentacin. Existe una tendencia innata del beb sensoriomotriz (0 a 2 aos de edad) a imitar, tanto al exterior como a s mismo, como una va para la construccin de su conocimiento; esto evidencia una

creatividad personal al reconocer los nuevos patrones, repetirlos y modificarlos. Piaget describe ciertas funciones invariantes para todos los seres humanos, tendientes a la bsqueda del equilibrio y al logro de una adaptacin al medio. El proceso de equilibracin lleva al sujeto a inventar de manera permanente formas de asimilacin y acomodacin, a travs de las cuales construye y perfecciona sus esquemas de accin en los diferentes estadios por los que pasa a lo largo de su desarrollo. Las etapas de desarrollo se caracterizan por diferencias sustanciales en la forma como el sujeto interacta con su medio, lo interpreta y reconstruye. En el periodo sensorimotor se desarrollan los esquemas primarios de funcionamiento y se construyen las bases parar las preparaciones caractersticas del siguiente. Durante el periodo preoperacional se construyen las bases para las operaciones que emergern en el siguiente periodo, estableciendo a travs de la experimentacin toda clase de relaciones entre objetos, situaciones y personas, que van a permitir al nio construir hiptesis cada vez ms acordes con su entorno y enriquecer su conceptualizacin de la realidad, hasta llegar al periodo de las operaciones concretas, seguido en algunas ocasiones del de las operaciones formales en el que el sujeto ya es capaz de manejar un gran nmero de estrategias cognoscitivas que le permiten resolver problemas de nivel superior. Desde la perspectiva de la teora del desarrollo, el papel que juega la creatividad es de medio y fin simultneamente; el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo creativo son dos formas de describir las actividades constructivas de los individuos, donde comprender es inventar y viceversa, (Piaget, 1973), donde el proceso de invencin intelectual es la regla y no la excepcin del pensamiento de todos los das; donde el sujeto desarrolla da con da nuevas estrategias cognoscitivas y las utiliza. La creatividad es as conceptualizada como un proceso metacognitivo de autorregulacin, refirindolo al manejo por parte del sujeto cognoscente de estrategias de pensamiento enfocadas a pensar; se concibe a la creatividad como un proceso interactivo de autocontrol, autoevaluacin y autorreforzamiento, dirigido a la identificacin y logro de metas del individuo. Esto implica una participacin activa y consciente por parte del mismo y un proceso creativo permanente, tanto en la enseanza-aprendizaje, como en la identificacin y solucin de sus problemas vitales. Los estudios de Bruner (1962) sobre la adquisicin de conceptos han aportado mucho en relacin con las estrategias cognoscitivas empleadas en la solucin de problemas que requieren la formacin de un concepto nuevo. Entre otras cosas, demuestran que los individuos 7

recurren a estrategias diferentes dependiendo de condiciones tales como el tiempo y las exigencias ambientales, adaptndose constantemente sus estrategias de asimilacin de datos. Esta conducta es una forma de pensamiento creativo, una flexibilidad adaptativa que capacita al sujeto para ordenar su informacin y el procesamiento de datos a sus necesidades cognoscitivas. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

La persona creativa gracias a su espritu de bsqueda incesante se expresa libremente y rompe con las estructuras sociocntricas que tratan de imponer una forma particular de acercamiento a los fenmenos y cosas. La creatividad humana se conjuga en la mezcla exacta del contenido que aporta el campo imaginario y lo racional, realiza una sntesis entre ambos. El sujeto opera con: mente, cuerpo; interrelaciona e interacta con el medio ambiente dentro de una situacin espacio-temporal, por la cual pone en juego el pensamiento, los sentidos, la accin, vinculacin. El lenguaje secreto del nio.

La primera creacin del nio es crear unos recursos propios de expresin y que utiliza un lenguaje secreto para comunicarse con los dems, lenguaje que, por desgracia, pasa desapercibido para buen nmero de padres y educadores. Los nios crean unas seales concretas del llamado lenguaje mudo, a continuacin se expone una lista de las expresiones y movimientos corporales del lenguaje secreto ms frecuente observados. El signo corporal o anatoma del lenguaje infantil es la primera creacin que todo nio realiza, cada nio individualmente se expresa con un movimiento distinto que l mismo crea, estos movimientos corporales que son el primer lenguaje del nio, son el principio de toda su vida creativa. Aspectos generales del desarrollo del nio

Autores como Read, Buber, Piaget, Furth, entre otros, coinciden en identificar al juego como la forma ms evidente de expresin libre en los nios y como la expresin ms elecada del desarrollo humano, pues se trata de una produccin espontnea del nio y al mismo tiempo una copia de la vida humana en todas sus etapas y en todas sus relaciones; a su vez utiliza este ltimo para desarrollar el juego de una manera original.

Piaget, al hablar de las diversas formas del pensamiento representativo (imitacin, juego simblico e imagen mental) como solidarias unas de otras en un texto dice: ...las tres evolucionan en funcin del equilibrio progresivo de la asimilacin y la acomodacin que construyen los dos polos de toda adaptacin- determinando el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora. Resulta as que lo ms importante no es la asimilacin y la acomodacin actuales como tales, sino la representacin, cuya principal caracterstica es la de rebasar lo inmediato aumentando las dimensiones en el espacio y en el tiempo del campo de la adaptacin, o sea, evocar lo que sobrepasa al terreno perceptual y motor.

JUEGO Y CREATIVIDAD

... el juego es la estrategia ms adecuada y real para promover el desarrollo de las capacidades creativas del nio El juego es la actividad primigenia del ser humano, donde encontramos el origen de la fantasa y la creacin. Slo en la medida que el hombre juega puede crear, por medio de este acto desarrolla todo su potencial creativo, siendo su carcter esencial la libertad. En esta libertad reside el modo de ser del juego. Los nios por medio de la actividad creadora impulsan actitudes vitales que los orientan hacia una vida productiva y placentera para s y para los otros. El juego les concede la libertad para hacer y deshacer, para crear y recrear un mundo posible, donde se conjuga imaginacin, fantasa, pensamiento y accin. Por el juego el nio ingresa en el mundo simblico, donde crecer todo su potencial de abstraccin, pero tambin lo conectar consigo mismo favoreciendo la formacin de una filosofa personal, asimismo con generaciones, costumbres que hacen a su acerbo familiar y socio-cultural, a travs del cual aprender su relacin con la tica y los valores. En la cotidianeidad de la actividad ldica los nios organizan: el espacio de juego, eligen los compaeros, los circuitos de juego, las variantes de juego, elaboran y eligen objetos ldicos. Por medio de dicha actividad se acercan al conocimiento del mundo que los rodea, porque en l ensayan , experimentan, elaboran hiptesis, arriban a resultados y soluciones de problemas, critican, se convierten en juez y parte,

construyen su autonoma tomando conciencia de s mismo y de los otros que lo rodean, tanto pares como adultos . Por otro lado, el juego contiene factores que indican el desarrollo de la creatividad: originalidad, fluidez, flexibilidad, inventiva, elaboracin, apertura mental, sensibilidad ante los problemas, entre otros. La originalidad es unos de los rasgos caractersticos de la creatividad, y se basa en lo nico, irrepetible. Los nios son expertos en la originalidad, ya que ellos se atreven, son arriesgados y decididos para crear situaciones de juego nuevas, innovadoras. Muchas veces se practican los llamados juegos tradicionales, por medio de los cuales recrean situaciones legadas de generacin en generacin, en estos casos la originalidad radica en que aplican un sello personal consecuencia de factores sociohistricos. Fluidez: los nios son capaces de dar gran cantidad de respuestas o soluciones a problemas planteados, sus ideas van y vienen como en torrentes de aguas cristalinas. Debido a que ellos son curiosos, exploran y ensayan las hiptesis que se plantean es que su pensamiento es mvil y pueden dar varias respuestas a un tema o juego. Flexibilidad: En las acciones de ensayo y experimentacin que realizan se evidencia una gran ductilidad para proponer alternativas a situaciones problemticas; no se estancan en una idea, operan contrariamente a la rigidez. Prueban una y otra vez en busca de un mejor resultado. Inventiva y elaboracin: Aparecen las ideas y se ponen en accin, opera todo el ser en ello: mente, cuerpo, emociones, sentimientos. Inventar permite generar ideas, imgenes a nivel abstracto, mental, espiritual y cuando eso se plasma en el mundo de lo concreto vamos a la elaboracin, a la obtencin de un producto, este refleja ese cosmos que circula dentro de del SER. Por medio de la elaboracin se comunican las ideas e imgenes internas para que el exterior las observe, las conozca, las disfrute y comparta. La apertura mental : Es una condicin que va desarrollando el ser humano de manera paulatina cmo? cuando abre su corazn y su mente e inteligencia hacia el exterior, cuando observa, mira, ve, y descubre lo que encierran las cosas en su esencia e interior. Abrir la mente es desplegarse al mundo para aprender y crecer como ser humano, desde un punto de vista personal (hacia el interior) y desde un punto de vista social y cultural (en comunin o mejor dicho en comn10

unin). En el juego esto es una condicin que se despliega de manera dinmica, los nios a travs del juego muestran la materializacin de su espritu, la irracionalidad cobra sentido en la concretad, tambin develan como se conforma su mundo social y cultural, como piensan y actan a travs de sus sentimientos de rivalidad, compaerismo, superioridad, adaptacin. Por medio de l van conformando una filosofa personal, integrada a la tica social y los valores culturales. Sensibilidad ante los problemas: la apertura mental tambin ensea a detectar los problemas, uno o varios, o mejor dicho ver desde diferentes puntos la vida la realidad. Tratar de desentraar las cuestiones que acompaan el cosmos vital. Cuando el ser humano se enriquece espiritualmente desde una visin creativa aprende a ver, a sentir y hacer cosas de manera diferente, se podra decir que en la creatividad se poetiza la vida, se hacen las mismas cosas pero de manera diferente, extracotidianamente, se rompen esquemas, estereotipos para trascender. En el juego, el nio asimila un hecho externo al esquema de conocimiento en el que tiene inters momentneo, mismo que puede ser suscitado fortuitamente por la presencia de un elemento externo, predominando la asimilacin sobre la acomodacin, o sea que durante el juego espontneo el nio no se acomoda a una tarea dada, sino que utiliza simblicamente la situacin. Furth (1974), establece una diferencia entre juego espontneo y jugar a interpretar. En el primer caso, el nio asimila una situacin sin establecer la acomodecin correspondiente, juega segn su fantasa se lo dicta. En la representacin, la actuacin del nio se convierte en el medio por el cual ste se acomoda al problema. Durante sta, el nio aplica, sus conocimientos en forma simblica. Al no aceptarse en ninguna de las dos formas de juego un estereotipo barato ni una solucin a medias, el nio se acostumbra a esta tarea por lo que da oportunidad a la ejercitacin del pensamiento creativo. Desde el punto de vista de Furth uno de los objetivos ms importante de la educacin de los nios es el lograr una educacin para pensar y coayudar a que los individuos tomen parte activa e inteligente en la formacin de la vida y de la sociedad, desde las relaciones personales dentro de la familia, hasta las actitudes hacia otras culturas. V. Lowenfel (1954), habla acerca de nios rodeados de abundantes juguetes que lloran desconsolados, tensos y sin saber qu hacer con ellos pues son incapaces de usar sus mentes y su imaginacin, en oposicin con nios absolutamente absortos y contentos con un simple

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trozo de madera, que a veces les sirve de tren y otras zumba en el aire simulando un avin; Lowenfel se pregunta qu hace un nio se sienta desdichado a pesar de todas las aparentes ventajas, mientras otro se siente feliz aun careciendo de ellas? Aunque a primera vista se podra pensar que los segundos son juguetes creativos y que los primeros no lo son, lo cual puede ser en parte correcto, existe un trasfondo que es importante esclarecer. Quiz sera mejor decir que los primeros han aprendido que la diversin y el gusto por la vida vienen de afuera y que hay que esperarlos; mientras que los segundos han aprendido a confiar en su propia capacidad de experimentacin y cualquier elemento se convierte para ellos en un pretexto para crear. Los elementos que generan la creacin estn dentro del sujeto, quien utiliza las oportunidades en su propio beneficio constructivo. El desarrollo de la creatividad en el ser humano va inmerso en el desarrollo mismo del nio, forma parte del mismo proceso, de los mismos estadios por los que pasa todo hombre en su proceso de maduracin y se ve afectado por las mismas influencias ambientales de ste. La forma en que la conducta del sujeto, en su produccin en general y en su forma de enfrentar los diversos problemas vitales. Proceso de desarrollo de la creatividad

Autores como Gowan (1972) y Torrance (1983) entre otros, han hecho serios intentos por identificar secuencias en relacin con el desarrollo del proceso creativo especficamente. Gowan realiz un esfuerzo por combinar aspectos tericos piagetianos en relacin con la cognicin, y aspectos de Erikson relacionados con la afectividad, desarrollando una Tabla de los estadios del desarrollo (Khatena, 1982). Este autor identifica tres fases de desarrollo creativo: latencia, identidad y creatividad, dentro de cada uno de los periodos del desarrollo humano (infancia, juventud, y edad adulta). Gowan distingue ciertas edades como periodos clave para apoyar el desarrollo de la creatividad: de los cuatro a seis aos, de los 18 a los 25, y los ltimos aos de la edad adulta; concede gran importancia a la relacin interactiva entre el amor y el acceso a la preconciencia, como condiciones necesarias para la actividad creativa de nivel superior. Dacey (1989) habla tambin sobre periodos crticos en relacin con la creatividad, en los que sta debera ser cultivada de manera ms intensa.

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Identifica su primer periodo crtico en los primeros cinco aos de vida del nio, etapa en que se realiza el mayor desarrollo neuronal en el ser humano, especialmente durante el primer ao y medio. El segundo periodo crtico lo ubica de los 11 a los 14 aos, en relacin directa con la pubertad; dice que ste es un periodo en el que la creatividad debe apoyarse, ya que al hacerlo se apoya el autoconcepto y la motivacin del adolescente, precisamente en una etapa en que se observa la necesidad de redefinir sus propios aspectos de personalidad e iniciar sus relaciones heterosexuales. El tercer periodo lo ubica de los 18 a los 20 aos, edad en que se termina la estructura del adolescente y se entra a la edad adulta. El cuarto periodo va de los 28 a los 30 aos, edad en que hay una reconceptualizacin de valores a nivel intelectual. El quinto periodo va de los 40 a los 45 aos, en que se observa uno de los cambios ms serios en la autopercepcin; es un periodo de reconsideracin y de culminacin de aspectos creativos de desarrollo personal. El ltimo periodo ocurre, segn este autor, de los 60 a los 65 aos, en que por lo general declina la capacidad de trabajo del individuo. Es claro que estos periodos estn dados en relacin directa con el proceso de desarrollo humano, siendo la creatividad un factor importante para fortalecerlo. Estos periodos clave coinciden con observaciones de otros autores como Torrance, en relacin con etapas en que se observa una disminucin de la creatividad en los sujetos, y en algunos casos la prdida de la misma. El desarrollo de la creatividad no debe dejarse al azar sino, por el contrario, apoyarse y fortalecerse, especialmente en los periodos en que los sujetos pasan por crisis propias de su desarrollo como individuos. Torrance (1983), preocupado por explicar el decremento en la creatividad, que encontr sistemticamente en sus estudios en nios de cinco aos y nuevamente a los nueve aos, concluye que son etapas en las que operan en forma contundente presiones externas autoritarias, decrementando la motivacin en los nios. l concibe como etapas de acomodacin en las que el pensamiento creativo debe jugar un papel importante y en las que es esencial reforzar el apoyo a esta caracterstica en forma propositiva. Desarrollo creador

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El desarrollo creador comienza tan pronto como el nio traza los primeros rasgos. Lo hace inventando sus propias formas y poniendo algo de s mismo, de una manera que es nicamente suya. Partiendo de este simple conjunto propio, hasta llegar a la ms compleja forma de produccin creadora, hay muchos pasos intermedios. Dentro de los dibujos y las pinturas de los nios, se puede descubrir el desarrollo creador en el independiente e imaginativo enfoque del trabajo artstico. No es indispensable que los nios posean destreza para ser creadores, pero en cualquier forma de creacin hay grados de libertad afectiva o emocional, libertad para explorar, experimentar y compenetrarse de la obra. Esto es tan cierto en el caso del uso de los temas, como en el del empleo de material artstico. La actividad creadora es un campo que est cobrando cada da mayor importancia, tanto para los educadores como para los investigadores. Es importante la actividad creadora en el arte, todo producto artstico, si es realmente el trabajo de un nio, ser una experiencia creadora en s misma. Los nios que se han sentido inhibidos en su actividad creadora por reglas o fuerzas ajenas a ellos pueden retraerse o limitarse a copiar o trazar rasgos mecnicamente. Pueden adoptar, rpidamente, los estilos de otros, pedir ayuda contantemente, o seguirlos ejemplos del trabajo de sus compaeros. No es necesario sealar que si se les ordena no copiar, sino crear por su cuenta, no surte efecto. La actividad artstica no puede ser impuesta, sino que debe surgir de adentro. No siempre es un proceso fcil, pero el desarrollo de habilidades creadoras es esencial en nuestra sociedad, y el dibujo del nio refleja el desarrollo de su creatividad, tanto en el dibujo mismo como en el proceso de realizar la forma artstica. ESTIMULAR LA CREATIVIDAD Aspectos que estimulan el desarrollo de la creatividad

Entre las propuestas para estimular la creatividad en el nio se encuentran, principalmente, aspectos dirigidos a un tipo de educacin creativa, no slo la educacin escolar, sino tambin la que recibe el nio dentro de su entorno, en su ncleo familiar y social. Se utiliza el trmino de educacin creativa para un tipo de educacin planificada no slo para aprender, sino tambin para pensar. Se trata de una educacin que elimine los prejuicios en cuanto a roles adecuados e inadecuados; que est encaminada a producir hombres y mujeres que sepan pensar, que sepan analizar y resolver los problemas

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a los que se enfrenten cotidianamente en la bsqueda de mejores formas de vida. La educacin creativa est basada en la intervencin creativa del maestro; en su actitud de apertura frente al nio que pregunta, que experimenta, explora y prueba ideas. El maestro debe estar consciente de la utilidad y aplicabilidad de la informacin que adquiere el nio en relacin con su medio, y de que no slo es necesario estimular el rea de la memoria, sino que la informacin sufre en el nio un procesamiento y que tiene una utilidad prctica. En la educacin creativa se busca el desarrollo de esta capacidad en los nios, esto es, la produccin de sujetos de alto nivel de creatividad, sujetos que tiendan a divergir de los significados tradicionales y a realizar producciones originales, sujetos capaces de percibir los sucesos personales dentro de parmetros no convencionales, sujetos capaces de regirse por parmetros de reciprocidad, sujetos autnomos capaces de construir y explotar sus propios conocimientos en nuevos aprendizajes y nuevas soluciones. Torrance (1963), deposita en la influencia ambiental prcticamente toda la responsabilidad del desarrollo o inhibicin de la capacidad creativa, y por ende de su aprovechamiento en beneficio de la humanidad. Censura el apego que ha habido a travs de la historia a la educacin tradicional y pugna por el fortalecimiento de la educacin creativa, como esperanza para lograr el aprovechamiento de las diferencias individuales en forma positiva. Podran citarse un gran nmero de autores que comparten este punto de vista y que aportan ideas y fundamentos para el desarrollo de la creatividad dentro del aula. Dado el amplio trabajo de Torrance en este campo, los aspectos que l de cmo recomendaciones para el desarrollo de la creatividad representan un resumen de lo dicho por muchos otro. - Postula el aprendizaje creativo, conceptualizado dentro de un marco de orden e informacin. - Recomienda fomentar las respuestas originales ms que las correctas. - Sugiere un ambiente comprensivo y estimulante. - Propone un trato igualitario para nios y nias. - Recomienda un marco de disciplina y de trabajo. Las necesidades humanas se conciben implicadas en cada fase del proceso de pensamiento creativo y su naturaleza requiere un anclaje con la realidad. Esto implica que el nio requiere para su crecimiento 15

creativo tener un entorno estructurado y personalidades con autoridad a las que pueda recurrir. El nio creativo necesita un medio comprensivo y receptivo, adems de estimulante. Si bien se dice que estos nios tienen mayor tolerancia al caos (Barron, 1963) esto se refiere a una capacidad excepcional de los mismos para relacionar y sintetizar elementos alejados entre s y hasta discordantes. La enseanza creativa requiere de una actitud flexible por parte del maestro. Torrance (1961) aporta cinco principios bsicos para el desarrollo de la creatividad, que resultan de gran utilidad para los educadores: 1. Tratar con respeto las preguntas del nio. 2. Tratar con respeto las ideas imaginativas. 3. Tomar en cuenta las ideas de los nios. 4. Hacer que los nios dispongan de periodos de ejercitacin, libres de la amenaza de la evaluacin. 5. Tratar de buscar siempre en la evaluacin del trabajo de los nios, la conexin causa-efecto. Segn este punto de vista, el maestro debe estar dispuesto a que una cosa conduzca a la otra, a salirse del modelo o patrn trazado y a no ver a los nios a travs de un prisma tradicional, es decir, por medio de actitudes estereotipadas. Debe relacionarse con los educandos como verdaderas personas: a no ser que dispongamos de maestros creativos, los alumnos que se atrevan a crear, imaginar y cuestionar, seguirn siendo marginados por maestros hostiles(Torrance, 1961, pg.23). Para aprender creativamente se interroga, se infiere, se experimenta, se manipula o se juega con ideas o con materiales. Se aprende y se piensa creativamente en el proceso de intuir las dificultades, los problemas y las lagunas en la informacin, as como al hacer conjeturas o formular hiptesis sobre estas deficiencias, probar estas conjeturas y posiblemente al revisarlas y someterlas de nuevo a prueba; finalmente, al comunicar los resultados. La actividad creadora permanente que obliga a la aplicacin de los conocimientos previamente adquiridos, constituye la mejor preparacin para un comportamiento creativo. En el trabajo diario el nio aprende a hacer uso de sus sentidos, a abservar y a escuchar. De esta manera aprende tambin a descubrir los problemas que le rodean, a manejar materiales de diferentes maneras, a abstraer, a sintetizar y a organizar lo que ven sus ojos. La mayora de las veces es de mayor relevancia el proceso creativo que el producto resultante de ste. 16

Varios tericos del desarrollo postulan que los sentidos son la fuente primaria ms importante para el aprendizaje del nio; propone la posibilidad de una participacin activa del individuo con su medio a travs de acciones como tocar, ver, or, oler, saborear, etc. En la poca actual la produccin, la educacin y la experiencia en masa tienden a suprimir en gran medida las posibilidades de establecer relaciones sensoriales en el individuo. La educacin debera poder asumir la responsabilidad de atender el desarrollo de la sensibilidad creadora en los nios. Poseer sensibilidad auditiva y desarrollarla significa escuchar con atencin. Desarrollar sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no slo reconocer. Lo mismo puede decirse para el tacto y el resto de las experiencias sensoriales. El potencial creativo puede manifestarse en cualquier momento y en cualquier actividad desarrollada por un individuo. Sin embargo, parece que al hablar de creatividad en general, se piensa en actividad artstica; quizs esto obedezca a lo idneo de esta actividad para su expresin y la falta de capacidad del adulto para detectar la creatividad en otras manifestaciones del nio. El hecho de que la creatividad infantil se ponga de manifiesto tan a menudo por medio de las artes, no quiere decir que al crecer esos nios se convertirn en artistas, ni que han de poseer un talento artstico excepcional. Puede significar que por medio de las artes expresen cualidades del pensamiento que algn da puedan convertirlos en seres creativos, como: mdicos, cientficos, estadistas, etc., y que pueden y deben ser estimuladas en todos y cada uno de sus aconteceres cotidianos. Se pude hablar de creatividad siempre que los individuos o los grupos logren dar salida espontnea al potencial propio, reflexionar sobre el mismo, medirlo y modificarlo en cotejo con la realidad, con el orden dado. El objeto ms importante del profesor de creatividad, consiste en provocar la iniciacin espontnea del juego, del aprendizaje y de las reglas del funcionamiento de ambos. El papel del maestro es especialmente importante para el desarrollo de la creatividad. Algunas de las cualidades que ste debe poseer para asumir esta tarea: - Ha de ser creativo. - Debe dominar la tcnica y por lo menos un medio artstico. De expresin y comunicacin, sin resultar extraos los restantes. - Debe ser capaz de tener un trato pedaggico con los nios y de comprender las expresiones infantiles. - Ha de estar en condiciones de distinguir el comportamiento grupal especfico de los nios, y de interpretar pedaggicamente los procesos de grupo.

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Debe estar preparado para conocer su propio comportamiento y su incidencia sobre el proceso del grupo. Es imprescindible que est dispuesto a dejarse ayudar por el equipo de profesores, reconoce su comportamiento y a observar las estructuras que se dan en el seno del grupo. Algunas estrategias para estimular la capacidad creativa en los

nios Diversos estudios de la creatividad han propuesto estrategias concretas para su desarrollo y/o recuperacin en casos en que sta ha sido reprimida o bloqueada. Treffinger y Gowan (1971), elaboran una lista muy amplia de los mtodos y programas educativos ms representativos de 1950 a 1970, la cual da testimonio del gran inters que han puesto en este sentido diversos investigadores. Enseguida se describen algunas propuestas a manera de ejemplo, y por sum utilidad para la fundamentacin de este trabajo: H. Furth (1974), propone una serie de actividades encaminadas a desarrollar el pensamiento divergente del nio. Este autor basa su trabajo en los principios tericos de J. Piaget, y lo enfoca a la orientacin de los maestros en cuanto a ejercicios prcticos para llevarlos al aula. Su propuesta consiste en una serie de ejercicios para realizar con los nios, con el fin de ensearlos a pensar. Furth considera que al estimular en algunas actividades del desarrollo del intelecto, se logra que se expanda ese afecto y que repercuta en el currculo en general. Osborn (1962) propone la tcnica de brain storming (tormenta de ideas), misma que est enfocada ms en adultos que en nios, pero tambin puede utilizarse con estos ltimos. Fue diseada como un procedimiento para ayudar en la solucin creativa de problemas, basndose en la idea de que cuanto mayor sea la cantidad de ideas producidas, mayor ser la probabilidad de encontrar una respuesta buena entre ellas. La tcnica brain storming consiste en el manejo de dos momentos para la solucin creativa de los problemas: uno de luz verde, donde se incita a los sujetos a que expresen todas las ideas que se les ocurran, aunque les parezcan descabelladas; y otro de luz roja, que es cuando las ideas expuestas son sometidas a juicio, se evalan y se verifican. La fase de luz verde se conoce como lluvia de ideas. En sta, lo mas importante es lograr la mayor cantidad de ideas posibles. No hay comentarios, ni crticas de ninguna clase en relacin con ellas.

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Despus de la lluvia de ideas, stas son valoradas en funcin de un juicio, que es el principio de ms importante de esta tcnica: el juicio diferido, al que ms adelante (1966), se le sustituy por la nocin de limited criteria thinking (pensamiento con criterio limitado), que implica que los participantes asocian las ideas obtenidas, a un problema perfectamente delimitado. El problema contiene los criterios, de manera que slo se manifiestan de hecho las ideas que cumplen con estos supuestos. Osborn subraya que es importante que en cada sesin se discuta tan solo un problema, planteado de la manera ms especfica y concreta posible. Esta tcnica ha sido muy utilizada; cobr gran popularidad especialmente en el rea laboral. G. Wollschlager (1976)propuso una estrategia a seguir para el desarrollo de la creatividad, consiste en apoyar tres fases de trabajo con los nios. Con base en esta estrategia experiment en la Escuela Juvenil de Arte Wuppertal, en Alemania Federal. Para G. Wollschlager, la praxis del despertar de la creatividad puede desarrollarse en tres fases; la primera fase es de sensibilizacin, la segunda de reflexin en grupo y la tercera de activacin de la creatividad. La transicin entre ellas es un proceso flexible, adems llegan a traslaparse entre s. Primera fase (sensibilizacin). Tiene como finalidad la plena y libre experiencia de las capacidades propias, la confrontacin con problemas objetivos (incluyendo los sociales) y el conocimiento de los otros miembros del grupo. El conocimiento del grupo implica los primeros encuentros recprocos, totalmente espontneos, sin intervencin del profesorado. Esta fase tiene como finalidad la sensibilizacin de los nios. A travs de la sensibilizacin se moviliza el mbito primario de stos, la imaginacin y la actividad. Se pone al alcance de ellos toda clase de medios artsticos, para lograr el contacto ldico con los medios de expresin artstica, como base para inducir inicialmente su creatividad. Se enfrentan en grupo e individualmente a la solucin de problemas y conflictos, lo que moviliza su capacidad para identificar y resolverlos. La primera fase es un periodo de sensibilizacin, entendiendo por ello el fomento sistemtico del comportamiento espontneo de los nios. Puede caracterizarse tambin como un periodo para hacer sensibles todos los sentidos, centrando la atencin a un dominio ms logrado de la realidad, a travs de los medios del juego artstico o esttico. La apertura a situaciones no tan comunes, fuerza a los nios a probar 19

incesantemente nuevos ensayos, examinarlos detenidamente y convertir en familiar lo extrao por medio de la comprobacin emprica. En esta fase no hay intromisiones concretas por parte del maestro, los nios se ven forzados a comprometer en la accin su espontaneidad, su imaginacin y los conocimientos de que disponen. La sensibilizacin se limita a la animacin de los nios a que se dediquen sin ms preocupacin a la improvisacin y a la experimentacin, hasta lograr que presenten sus puntos fuertes y dbiles sin temor a la censura del profesor. Se busca capacitar a los nios para representar los modos de comportamiento y expresin que han sido sometidos a normas. Esta fase debe hacer propuestas temticas concretas, ni suministrar excesivas ayudas de tipo tcnico. ste es el momento crtico en el que el profesor debe superar su primera prueba de capacidad, pues su papel como observador resultar decisivo para el ulterior desarrollo de los procesos de creatividad. Si lo consigue, habr estimulado debidamente a los nios que se ven obligados a poner en juego su potencial e iniciativa propias. Wollschlager advierte que en esta pueden surgir procesos de regresin, que segn l resultan artificiales, ya que a travs del establecimiento de nuevas relaciones con la realidad se transforman en fenmenos de progresin; aqu juega un papel muy importante la ayuda del profesor. Segunda fase (reflexin en grupo). Consiste en pensar sobre una situacin, enjuiciando y constatando hechos y posturas. Por ejemplo, la constatacin de determinados reflejos pticos, como el fenmeno de perspectiva o el de refraccin. En la primera fase se busc la movilizacin del mbito primario de los nios, la imaginacin y la actividad. Por medio de la reflexin, los nios aprenden a utilizar las capacidades recin descubiertas y a formar juicios acerca de la realidad social, esto es, del mbito secundario. En el proceso de la activacin de la creatividad, la reflexin funge como un puente entre la subjetividad y la objetividad de los individuos. La reflexin se convierte en un elemento determinante en el desarrollo del ser humano. Su ejercicio continuo coadyuva en la formacin de un adulto maduro y crtico. En el proceso reflexivo el grupo juega un papel importante, pues sirve como un espejo que ayuda a establecer relaciones hacia el exterior e instaura por s mismo una realidad. Por medio de la confrontacin de la autoimagen con la imagen que puede verse en el espejo de los dems, es posible eliminar identificaciones falsas y construir nuevas y ms funcionales. 20

Durante el trabajo de esta fase se invita a los integrantes del grupo a que individualmente describan sus materiales, oral, corporalmente o por escrito. Despus, se invita a una descripcin grupal de los trabajos que se analizaron en forma individual. La reflexin individual original se convierte as en una reflexin colectiva en la que se intercambian puntos de vista, y en la cual los contenidos subjetivos se objetivan y se hacen disponibles para todo el grupo. El educador juega un papel importante en esta fase, ya que funge como un moderador y participa como miembro activo del grupo, como un facilitador de la reflexin. Debe tener una postura abierta hacia los puntos de vista individuales y grupales y una visin clara de hacia dnde debe ir la reflexin. Tercera fase (activacin de la creatividad). Tiene como objeto estimular en el nio la capacidad de sntesis y el descubrimiento de nuevas soluciones reales, as como la imitacin, transformacin y remodelacin sistemticas de fenmenos sociales, a travs de las capacidades que se han ido despertando y elaborando en las dos fases anteriores: sensibilidad, originalidad de reflexin. Gowan (1972) sugiere un cambio de clima dentro del aula, hacia una mayor apertura y una relacin estrecha y positiva con los estudiantes. Analiza aspectos tericos para estimular la creatividad de los estudiantes, y los traslada a su aplicacin dentro del aula: Taylor (1984) propone el entrenamiento de los sujetos en los diversos talentos, como estrategias tiles para aumentar su creatividad y su capacidad de trabajo y de solucionar problemas. El modelo consiste en plantear a los nios diversas maneras de ser inteligentes, ensendoles a utilizar los diversos talentos en la solucin de sus problemas: talento acadmico, pensamiento productivo, planeacin, comunicacin, anticipacin, toma de decisiones, relaciones humanas, liderazgo, etctera. Este modelo fue uno de los primeros esfuerzos por conjuntar los aspectos tericos, la prctica educativa y la investigacin en creatividad. De acuerdo con las soluciones obtenidas por Osborn y Parnes (1962), a continuacin se hace una breve sntesis de los beneficios que trae consigo la utilizacin de las diferentes tcnicas descritas; dichos beneficios son: a) Un sustancial enriquecimiento en la produccin cuantitativa y cualitativa de ideas. 21

b) Una clara superioridad en dominacin, autocontrol, confianza, autoseguridad, capacidad de formacin, iniciativa y potencial de liderazgo. c) Una duracin por largo tiempo de las mejoras logradas en cuanto a la creatividad. Otro autor que demuestra la utilidad del uso de estrategias especficas para el desarrollo de la creatividad es Shuman (1962), quien da a conocer los resultados de la aplicacin de un programa dirigido a desarrollar la creatividad en los nios, llevado a cabo de manera experimental durante 25 semanas. Shuman expone los siguientes logros: a) Mediante los mtodos creativos los nios fueron capaces de aprender tanto como lo hacen con los mtodos didcticos tradicionales, pero utilizando los primeros efectos sobre la motivacin fueron sorprendentes, ya que permanecan muy activos enfrascados en sus investigaciones, manteniendo un alto nivel de inters y entusiasmo a lo largo del trabajo. b) Adquirieron adems mayor fluidez para formular preguntas y una mayor precisin en sus anlisis y verificaciones. c) Disminuy la disposicin de aceptar percepciones globales como datos vlidos; por el contrario tendieron a analizar los eventos y comprobar la pertinencia de cada variable que podan aislar. Por ltimo se presentarn algunos estudios comparativos entre ambientes sociales diferentes, como agentes favorecedores o inhibidores de la creatividad. Los individuos creativos son ms independientes que sus compaeros y que muy a menudo provienen de hogares permisivos; encuentra que los informes de estudios longitudinales han provocado la hiptesis de que los nios que experimentan relaciones autnomas con adultos crecen siendo ms creativos que los que son sometidos a relaciones heternomas. La independencia que los nios experimentan en sus relaciones con los maestros y con sus padres influencia en forma positiva su habilidad creativa. En general, la libertad parece estimular la creatividad en los nios, aunque se advierte que an hay mucho por investigar en este sentido; existen muchos estudios realizados con una mayor precisin en cuanto al tipo de creatividad que se desea explorar y el tipo de tareas involucradas para hacerlo.

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FACTORES

QUE

INFLUYEN

EN

LA CREATIVIDAD

DEL

NIO

Posicin del nio en la sociedad.

En la primera infancia, el nio debe vivir ya en el orden social que viene dado por nuestro crculo cultural moderno. Frecuentemente su adaptacin a este orden se consigue si dificultad, aunque no pueda comprender todava las normas de la sociedad. En general, el nio de cuatro a cinco aos, alcanza un estado de desarrollo que le permite hacerse cargo de que est junto a otros nios y que debe vivir en esta colectividad y adaptarse de un modo razonable. Es precisamente la edad del jardn de infancia, la edad en que los nios necesitan compaeros tanto para sus juegos como para su evolucin ulterior. En el caso de que no existan hermanos, es muy conveniente para que jueguen introducirlos en otros grupos infantiles, preferiblemente del mismo jardn de infancia. Influencia del medio en la creatividad.

La forma en que se desarrollan las minsculas neuronas que conforman el intelecto de cada ser humano, depende en forma determinante de las condiciones del medio a las que se ve expuesto el infante (Dacey, 1989), por lo que deben ser explicadas en trminos de ste y evitar valorar a un sujeto que pertenece a un entorno, con los parmetros de otro. Un modelo interaccionista del comportamiento creativo implica una interrelacin entre: antecedentes del sujeto la situacin fctica, la conducta del individuo y sus consecuencias en relacin con situaciones fsicas, sociales y culturales particulares. El primer aspecto importante para analizar se refiere al sujeto mismo; caractersticas personales potencialidades, habilidades y limitaciones. En cuanto al medio Fsico, se pueden distinguir tanto la organizacin de los espacios en los que el sujeto vive cotidianamente, como las circunstancias ambientales del pas al que pertenece. En

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relacin con las influencias sociales se pueden distinguir las facilidades de educacin y de expresin, los modelos, la orientacin motivacional, las expectativas, las oportunidades de eleccin relacionadas con el trabajo, etc. Los elementos culturales se refieren a la historia, costumbres, actitudes y creencias de la comunidad a la que pertenece el sujeto, las cuales tambin afectan las formas y posibilidades de la expresin y desarrollo de la creatividad del mismo. El nio comienza a expresarse desde el nacimiento. Ya en las primeras semanas de su vida se puede distinguir entre la expresin dirigida hacia un fin especfico y la expresin sin fin aparente en el lenguaje verbal; se puede decir que la forma de expresar los sentimientos vara incluso en un lactante. Se establece la distincin entre la manifestacin de un sentimiento y un estado de nimo; desde edades muy tempranas se muestran formas originales de comunicar stos en su entorno, lo que se podra identificar como parte de un juego de expresin entre el nio y su medio, entre la pulsin y la educacin. FACTORES QUE INHIBEN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD El nio desde sus primeros contactos con el mundo se interroga por todo, por su entorno, por las cosas y los sujetos que lo rodean. Por esta curiosidad aparece una actitud de bsqueda y de descubrimiento por lo que sucede, por lo fenomnico. El nio especialmente en la etapa de la educacin inicial aprende a travs del juego. El descubrimiento es el medio, la participacin el mtodo, y los conocimientos los objetivos de bsqueda. Los agentes que contribuyen a inhibir la creatividad provienen tambin del entorno del nio, por ejemplo de la forma en que maestros y padres de familia abordan el proceso educativo. Los enemigos de la creatividad en los nios.

En la vida, las presiones psicolgicas que inhiben la creatividad de los nios no tardan en manifestarse. La mayor parte de los nios en edad preescolar, as como los que cursan primero de primaria, aman ir al colegio, se entusiasman con la idea de explorar y aprender. Pero cuando llegan a tercero o cuarto, a muchos de ellos ir al colegio ya no les gusta, y no encuentran ya ningn placer en su propia creatividad. La doctora Amabile, con sus investigaciones, ha identificado los principales enemigos (sic: killer) de la creatividad:

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Vigilancia. Significa actuar sobre los nios hacindoles sentir que estn permanentemente observados mientras trabajan. Cuando un nio est bajo constante observacin, el impulso creativo la capacidad de aventurarse en algo nuevo- se esconde bajo tierra. Valoracin. Significa infundir una excesiva preocupacin sobre el juicio de los dems. Los nios deberan preocuparse principalmente por estar satisfechos del resultado alcanzado, y no concentrarse en el modo en el que son valorados por los otros, o en lo que pensarn de ellos sus compaeros. Recompensas. Este error consiste en el excesivo uso de premios, como estrellas doradas, dinero o juguetes. Si se hace un uso excesivo de las recompensas, stas privan al nio del placer intrnseco en la actividad creativa. Competicin. Significa poner a los nios en una situacin sin va de escape, en la cul o se gana o se pierde, y en la que slo una persona puede llegar a la cima. En lugar de sto, debera dejarse al nio seguir su propio ritmo (aunque, no obstante, pueden ejercerse competiciones sanas que alimenten el espritu de grupo). Excesivo control. Consiste en decir a los nios cmo deben hacer exactamente los deberes, cmo deben ayudar en casa e incluso cmo deben jugar. Padres y profesores a menudo confunden el deber de instruir con esta especie de microgestin. Esto induce a los nios a creer que cada originalidad es un error y que cada exploracin una prdida de tiempo. Limitar las opciones. Significa decir a los nios qu actividades deberan emprender, en lugar de dejarles que vayan solos donde les lleven la curiosidad y la pasin. Sera mucho mejor dejar que el bambino elija aquello que le interesa, y despus apoyarle mientras sigue sus inclinaciones. Presin. Consiste en crear expectativas grandiosas en torno a la prestacin de un nio. Por ejemplo, cualquier forma de instruccin forzada aquella que empuja a bebs a penas capaces de mantenerse en pie a aprender el alfabeto o las matemticas mucho antes de que estas materias les interesen-, puede fracasar con facilidad, terminando por provocar en el pequeo una verdadera aversin por la materia as impuesta. Uno de los enemigos de la creatividad ms comunes es algo mucho ms sutil, tan profundamente arraigado en nuestra cultura que apenas lo notamos: se trata del tiempo.

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Si la motivacin intrnseca en un factor clave de la creatividad infantil, el elemento crucial para cultivarla es el tiempo: un tiempo ilimitado, suficiente para que el nio saboree y explore una determinada actividad o materia particular hacindola propia. Quiz uno de los peores crmenes que los adultos cometen contra la creatividad infantil consiste en privarlos de este tiempo. Inhibidores por orden social: a) De orden fsico. Cuando alternamos Periodos de intensa estimulacin Periodos de calma con seriedad y, obtenemos el clima propicio para asimilar, sedimentar e incubar. b) Cognoscitivo de orden. Tener padres de un buen nivel intelectual, con amplios Intereses culturales y creativos, y adems Tolerantes al pluralismo de Ideologas ya las vicisitudes que conllevan la prctica del ensayo y error, y, por supuesto, los maestros tambin Deben reunir estas caractersticas. c) De orden afectivo. La seguridad de ser aceptado, la alegra de vivir, la fe en Las Propias capacidades y en la propia vocacin vital, el espritu de compromiso y de entrega, para alcanzar los logros. d) De orden sociocultural. Moverse y desarrollarse en una sociedad inquieta, ambiciosa y creativa hace surgir un crculo virtuoso de Creciente vitalidad y estimulacin. As vemos como los Pases DESARROLLADOS brindan una abundancia de informacin, oportunidades e intercambios, Mientras que los Pases en va de desarrollo no posibilitan estas Condiciones a sus compatriotas y mucho menos una sus visitantes.

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CONSIDERACIONES FINALES
La creatividad es la forma ms libre de expresin propio, y para los nios, el proceso creativo es ms importante que el producto terminado. No hay nada ms satisfactorio para los nios que poder expresarse completamente y libremente. La habilidad de ser creativo ayuda a consolidar la salud emocional de los nios. Todo lo que los nios necesitan para ser verdaderamente creativos es la libertad para comprometerse por completo al esfuerzo y convertir la actividad en la cual estn trabajando en algo propio. Lo importante de recordar en cualquier actividad creativa es el proceso de la expresin propia. Las experiencias creativas ayudan los nios expresar y enfrentar sus sentimientos. La creatividad tambin fomenta el crecimiento mental en nios porque provee oportunidades para ensayar nuevas ideas y probar nuevas formas de pensar y de solucionar problemas. Las actividades creativas ayudan a reconocer y a celebrar el aspecto nico y la diversidad de los nios.

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BIBLIOGRAFIA
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