Está en la página 1de 4

Partimos de la idea de que en la propuesta de Chevallard (1991) -en su libro La transposicin didctica.

Del saber sabio al saber enseado- se puede encontrar una epistemologa de la didctica. A partir del concepto de saber sabio indagaremos el lugar que le adjudica Chevallard a los diferentes conceptos de saber que aparecen en su texto (ciencia, didctica, sujetos didcticos). Adems, estableceremos cules son las relaciones que se producen entre el saber y el sujeto. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado transposicin didctica (Chevallard, 1991: 45) [...] en el paso de tal elemento del saber sabio al elemento que le responde o mejor, del cual l responde en el saber enseado, hay antes que nada un invariante (en general un significante: conjunto, distancia, etc.) y hay una variacin, una separacin, que constituye toda la diferencia y que el examen de las problemticas respectivas la problemtica del elemento de saber en el saber sabio, la problemtica del elemento de saber puesto en correspondencia con el saber enseado har surgir inevitablemente (Chevallard, 1991: 23) Para el autor el saber enseado es reproduccin de saber y el saber sabio es produccin del saber, de all se desprenden objetos de saber de lo didctico y de la Didctica. En el sistema didctico hay tres lugares: docente, alumno y saber. La didctica tradicional est centrada en la relacin enseanza-aprendizaje (postura psicologista), es decir que se deja de lado el saber. Chevallard se propone definir el objeto de estudio de dicha disciplina. Ese objeto ser conceptualizado a partir de la diferenciacin entre el saber a ensear y el saber enseado. Ser la transposicin didctica la que remita a dicha diferenciacin. Herramienta que para Chevallard se convierte en esencial para que el didacta tome la distancia necesaria ante la familiaridad engaosa de su objeto de estudio (vigilancia epistemolgica). Toda ciencia debe asumir, como primera condicin, pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto real, cuya existencia es independiente de la mirada que lo transformar en un objeto de conocimiento. Es la posicin materialista mnima. En ese mismo movimiento, es preciso suponer en ese objeto un determinismo propio, una necesidad que la ciencia querr descubrir. Pero eso, que vale tanto para el psicoanlisis, por ejemplo, como para la fsica no es obvio cuando nos encontramos con ese objeto que pretendemos tan particular, como el sistema didctico o, ms ampliamente, el sistema de enseanza (Chevallard, 1991: 12) Seala que en la Didctica existe un objeto independiente dotado de un determinismo propio: un objeto por lo tanto cognoscible, en el sentido en el que la actividad cientfica, en todas las reas en que se ha desplegado hasta ahora, pretende conocer el mundo (Chevallard, 1991: 14)

Objeto de la Didctica Del texto de Chevallard se desprende la necesidad de definir para la Didctica una teora en el campo del saber de la ciencia con una determinacin materialista. La Didctica no es del mismo orden que lo didctico. De ah que, para construir una terica que permita capturar la materialidad de la Didctica, el autor propone quedarse con el elemento Saber y crear el concepto de transposicin didctica. Esa ciencia denominada Didctica contiene un objeto que se instala entre el objeto real y el objeto de conocimiento. Ese objeto cognoscible, ese objeto tecnocultural es diferente al objeto de las ciencias de la naturaleza y su materialidad es producto de su propia historia. Para comenzar a delimitar ese objeto de saber, Chevallard, plantea el sistema didctico en tanto que relacin ternaria, conformada por tres lugares (diagrama o tringulo de Chevallard): enseante, alumno y saber. Cada una de las variables mantienen entre s relaciones de lugar, independientemente de las formas, las distancias y las dimensiones involucradas en el sistema. Adems, se puede decir que dicho sistema se encuentra algebrizado o matematizado ya que las letras empleadas son genricas. Desde ese diagrama se puede extraer el objeto de saber que le corresponde a la Didctica. Saber sabio De ese saber se desprende el saber sabio y el saber enseado. Ser la transposicin didctica la que remita al pasaje de un saber a otro. Para que el saber sea apto para ser enseado requiere que sufra ciertas modificaciones. Adems, agrega que esa brecha que se establece entre ambos tipos de saber debe ser negada y excluida como problema, ficcin necesaria para que el saber que produce la transposicin didctica sea un saber exiliado de sus orgenes y separado de su produccin histrica en la esfera del saber sabio, de esa manera se legitima en tanto que saber enseado, como algo que no es de ningn tiempo ni de ningn lugar (Chevallard, 1991: 18). Entiende que ese tercer trmino (del tringulo didctico) ha sido olvidado y se ha construido toda una teorizacin de la didctica en tanto que relacin enseante-enseado. Para el didacta resulta esencial, por un lado, la introduccin de ese saber en la descripcin del fenmeno de la enseanza y, por otro lado, el anlisis de la transposicin como materialidad. Esto permitir desmantelar la ficcin de identidad en tanto que acto denegatorio del origen del saber a ensear y el saber enseado. Ese distanciamiento del saber sabio es una ilusin necesaria. Ilusin que lleva a hacer signo entre ambos saberes. Hay un elemento que permanece constante en el pasaje de un saber al otro, esa invariante es el significante que proviene del saber cientfico. Si bien esta ilusin de unidad es necesaria para que el objeto a ensear pueda ser transmitido no implica que deje de existir la invariante entre ambos objetos. Y esto es lo que entiende Chevallard que tiene que tener presente el didacta desde la vigilancia epistemolgica.

Hay flujos de saber que van del entorno hacia el sistema de enseanza, para que la enseanza sea posible (Chevallard, 1991: 29) El estudio cientfico del proceso de transposicin didctica supone tener en cuenta la transposicin didctica sensu lato [...] que implica el pasaje de lo implcito a lo explcito, de la prctica a la teora (Chevallard, 1991: 45- 46) Es el principio de vigilancia epistemolgica el que hace posible dar cuenta de la diferencia entre el objeto de enseanza y el objeto a ensear. Para el autor el ejercicio del principio de vigilancia en la transposicin didctica es una de las condiciones que determinan la posibilidad de un anlisis cientfico del sistema didctico. Saber, tiempo y lugar Chevallard introduce dos conceptos de fundamental importancia: los de cronognesis y de topognesis y, asociados a stos, los de preconstruccin y posterioridad. El saber en el sistema didctico para Chevallard queda exiliado de sus orgenes, separado de las condiciones de su produccin en la esfera del saber sabio (Chevallard, 1991: 18) En el sistema didctico existe la creacin de un texto de saber y la programacin de un tiempo didctico. Para desarrollar el programa de adquisicin del saber se hace necesaria la exclusin de los orgenes que dan lugar a ese texto: La creacin de un texto del saber implica la desincretizacin y la despersonalizacin. Por otra parte requiere programar la adquisicin del saber (tiempo didctico) (Chevallard, 1991: 75). La relacin que se establece entre el saber y la duracin es un elemento central del proceso didctico Para que se produzca un acontecimiento de enseanza se requiere que algo de ese saber (enseado) interpele al sujeto desde un tiempo lgico. El tiempo didctico se instituye por la cronognesis y es una ficcin, dado que el tiempo de aprendizaje generalmente desmiente ese tiempo didctico. Esa ficcin es necesaria para el proceso didctico a un nivel funcional. El autor est planteando una manera innovadora de describir aquello que sucede en la relacin de enseanza. Como condicin para que se produzca el acontecimiento de enseanza el enseante deber ocupar el lugar de Supuesto Saber (Supuesto anticipar). Vale decir que para que se produzca un acontecimiento didctico es necesario que el enseante mantenga siempre el lugar del que sabe antes, del que ya sabe, del que sabe ms, es quien debe sorprender constantemente al enseado. Esta diferenciacin de lugares (topognesis) le permite conducir la cronognesis del saber. Enseante y enseado ocupan distintas posiciones en relacin con la dinmica de la duracin didctica: difieren en sus relaciones respectivas con la diacrona del sistema didctico, con lo que podemos denominar la cronognesis. Pero tambin difieren segn otras modalidades:

segn sus lugares respectivos en relacin con el saber en construccin, en relacin con lo que podemos llamar la topognesis del saber, en la sincrona del sistema didctico (Chevallard, 1991: 83).

También podría gustarte