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ACOTACIONES

Reflexiones sobre el discurso desde una perspectiva integradora


Manuel Medina Carballo*

El discurso es una manifestacin del ser humano que en la actualidad es estudiada de forma interdisciplinaria para poder aprender sus mltiples facetas. El discurso forma parte de la humanidad desde los ms remotos tiempos porque l es una herramienta que le posibilita conocerse y reconocerse. Este documento trata de explicar desde una perspectiva integradora, el discurso como accin e interaccin social, lo que conlleva a conocer los procesos interpersonales e intrapersonales. A la vez, los tipos y principios del discurso, as como las formas generales en que se expresa y, en particular, el discurso como interaccin educativa y narrativa.

1. El discurso como interaccin social


El estudio del discurso es un fenmeno complejo, una primera aproximacin a la definicin de esta disciplina desde el lenguaje cotidiano o sentido comn es que el discurso es una forma de utilizacin del lenguaje oral; otra forma de emplearlo es mencionar el discurso neoliberal donde se refieren de preferencia a las ideas y principios que sustentan los pensadores de este enfoque. Los analistas del discurso dicen que es un suceso de comunicacin de ideas, creencias y emociones, lo que implica quin se comunica, cmo se comunica, por qu y cundo se comunica; estas situaciones se suceden cuando se da un encuentro entre amigos, una llamada telefnica, cuando leen o cuando escriben un relato. Estos sucesos de comunicacin implican la interaccin entre los participantes, adems de usar el lenguaje o comunicar ideas o creencias. En la aproximacin anterior al concepto de discurso, segn van Dijk,1 han identificado sus tres dimensiones principales y las posibles disciplinas que las estudian: a) el uso del lenguaje (lingstica), b) la

comunicacin de creencias (psicologa) y c) la interaccin en situaciones de ndole social (ciencias sociales). El estudio del discurso no se limita solamente al lenguaje hablado sino que incluye el lenguaje escrito y todas sus manifestaciones, por ejemplo: peridicos, libros de texto, correo comn y electrnico entre otros, entonces, en el concepto de discurso, segn sugiere van Dijk, debemos incluir el concepto de textos escritos. El lenguaje hablado est presente en las conversaciones cotidianas, en las entrevistas o en los debates parlamentarios y todos ellos son formas de interaccin social en la que participan los usuarios del lenguaje como hablantes o como receptores. En cambio, no ocurre lo mismo con los textos escritos porque
parecen ser objetos, o productos de actos verbales, ms que formas de interaccin... Sin embargo, al igual que las conversaciones, los textos tambin tienen usuarios, a saber, los autores y los lectores. As, podemos hablar de comunicacin escrita, e incluso de interaccin escrita aunque los participantes en este caso no interacten cara a cara y el compromiso de los lectores en la interaccin parezca ms pasivo.2

Los lectores son activos al interactuar con los escritores, stos a su vez estn pensando en un auditorio o pblico cuando realizan sus escritos, a la vez, son activos porque el leer y comprender implican procesos cognitivos que se han adquirido en la convivencia en sociedad. Por tanto, las comunicaciones e interacciones orales y escritas se

* Profesor titular de tiempo completo de la Universidad Pedaggica Nacional, Morelia, Michoacn; profesor invitado en la Maestra en Docencia, Coordinacin de Investigacin y Posgrado, DAEA, UJAT. 1 Dijk, Teun A. van. (2000). El estudio del discurso en Teun A. Van Dijk. El discurso como estructura y proceso. Trad. de Elena Marengo, Barcelona, Gedisa. p. 23. 2 Dijk, Teun A. van, Op. cit. p. 24.

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incluyen como dos modalidades del discurso. Generalmente, el trmino texto se aplica a los productos de la escritura, en cambio, el trmino conversacin a los productos del acto de hablar.
Tericamente, se hace hincapi en que la disciplina estudios del discurso debera tratar tanto de las propiedades del texto como las de la conversacin, y de lo que se denomina el contexto, es decir, las otras caractersticas de la situacin social o del suceso de comunicacin que pueden influir sobre el texto o la conversacin. En suma, el anlisis del discurso estudia la conversacin y el texto en el contexto.3

En otras palabras, el macroacto de habla puede definirse por la funcin ilocutiva global del discurso en su totalidad, lo que a su vez define su coherencia pragmtica global.7 Si se observa este enfoque del discurso como accin e interaccin, al mismo tiempo el texto y la conversacin surgen como dos modalidades complejas y distintas. El anlisis del discurso de la conversacin se aboca a los diversos tipos de actos sociales en sus diferentes contextos y se relacionan con las investigaciones de los campos sociolingstico, etnogrfico, sociolgico y educativo.

2. El discurso como accin e interaccin social


Las categoras o nociones formales que caracterizan a las superestructuras de los diferentes discursos son nociones abstractas que cumplen una funcin, por ejemplo, la complicacin y resolucin de un relato o los titulares de un peridico.
En sntesis, en un sentido abstracto podemos analizar un discurso en trminos de una cantidad de categoras formales tpicas, su orden y sus funciones especficos, realizando un proceso similar al que practicamos cuando analizamos una oracin en trminos del sujeto, el objeto, etc.4

3. El discurso como cognicin


Todos los conceptos utilizados anteriormente: discurso, lenguaje, creencias, accin, interaccin, proposiciones, superestructura, sentido, semntica, pragmtica, actos de habla pertenecen al mbito de la mente y slo mediante procesos cognitivos han podido comprenderse y aprenderse. Estos procesos y representaciones mentales han sido estudiados por la psicologa cognitiva e intervienen en la produccin y comprensin de las modalidades del discurso: el texto y la conversacin. Aunque los procesos y representaciones mentales son especficos de los usuarios del lenguaje en contextos situacionales comunicativos, sin embargo, estos conocimientos son compartidos socialmente de tal manera que existe una comprensin dialgica.
Los actores sociales comparten con otros miembros de su grupo, comunidad o cultura normas, valores, reglas de comunicacin y representaciones sociales tales como el conocimiento y opiniones. En otras palabras, adems de la cognicin individual, el discurso implica especialmente una cognicin sociocultural.8

El anlisis de la estructura del discurso se acerca ms a la accin y la interaccin social, independientemente de los usos del lenguaje (lingstica) y la comunicacin de creencias (psicologa), porque es posible describirla en trminos de las acciones sociales que llevan a cabo los usuarios del lenguaje cuando se comunican entre s en situaciones sociales y dentro de la sociedad y la cultura en general.5 Esta dimensin social se expresa cuando hacemos uso del lenguaje, cuando producimos un acto de habla, sea ste una pregunta, una aseveracin, una promesa o una felicitacin. Los actos de habla son importantes en s mismos, pero tambin el contexto situacional en que se producen.
El campo terico especfico que da cuenta de estos actos de habla y sus condiciones se localiza habitualmente dentro de la pragmtica, disciplina que estudia en general el uso del lenguaje como accin en un contexto sociocultural. Puesto que los estudios del discurso tienen este tema como una de sus metas principales, podemos considerar la pragmtica como una rama del anlisis del discurso.6

La psicologa cognitiva se interesa en cmo los usuarios del lenguaje producen y entienden concretamente el discurso, por lo mismo, estudia los procesos estratgicos que los usuarios aplican a la produccin y comprensin de los diferentes tipos de discurso, pero, al mismo tiempo estudia cmo estos procesos mentales dan o construyen significado o sentido al nuevo conocimiento con base en los conocimientos o representaciones mentales previamente adquiridos en actos comunicativos contextualizados.

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Los estudios actuales se interesan por las secuencias de actos de habla tanto en los textos como en la conversacin, a su vez, estas secuencias se pueden integrar en un nivel ms abstracto que sera un macroacto de habla.

dem. Dijk, Teun A. van, Op. cit. p. 37. 5 Dijk, Teun A. van, Op. cit. p. 38. 6 dem. 7 Dijk, Teun A. van, Op. cit. p. 39. 8 Dijk, Teun A. van, Op. cit. p. 43.

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De manera semejante a la interaccin social, los procesos mentales dependen de las circunstancias del contexto social.
Estos procesos no son necesariamente sistemticos: pueden contener errores, operar con informacin incompleta y funcionar en varios niveles simultneamente, siempre que su operacin sea rpida y eficaz a fin de alcanzar las metas de comunicacin e interaccin perseguidas, como la comprensin mutua y la realizacin adecuada de las acciones deseadas en una situacin especfica.9

El proceso de comprensin cotidiana es un proceso de aproximacin permanente que permite la reinterpretacin continua, ya que el anlisis mental de un fragmento de un texto posibilita la activacin de las representaciones o esquemas mentales del lector o escucha, as como de la contextualizacin de los conocimientos y creencias que guarda en su memoria. Los modelos mentales que manejamos son las representaciones que construimos del texto y el contexto, de los eventos o acciones que trata el discurso. El mismo proceso es vlido para la conversacin porque en la interaccin social los actores o usuarios del lenguaje construyen o activan un modelo del contexto y de las acciones en las cuales participan activa o pasivamente.

sociales estn sujetos a sus restricciones, pero a la vez, pueden contribuir a modificar, reconstruir e incluso a crear nuevas normas y reglas sociales, o sea nuevos contextos sociales y nuevos discursos. El anlisis social del discurso puede abarcar campos como el referente al gnero, las relaciones tnicas y de manera ms general, el discurso y la comunicacin intraculturales e interculturales. Existe un anlisis social del discurso que aparte de interesarse por la investigacin segn las normas acadmicas, se preocupa por el estudio del
...abuso del poder, la dominacin y la desigualdad tal como se expresan o reproducen en el discurso. Los estudiosos crticos explicitan su posicin social y poltica: toman partido y participan activamente a fin de poner de manifiesto, desmistificar o cuestionar la dominacin con sus anlisis del discurso.12

Este anlisis tiene un propsito cientfico, pero tambin social y poltico de cambio, este anlisis social del discurso adopta la forma de anlisis crtico del discurso.

5. Tipos de estudios del discurso


Lo dicho ms arriba permite establecer una primera clasificacin del discurso, estudios del texto y estudios de la conversacin; los primeros trabajan las estructuras del discurso escrito, en cambio, los segundos se dedican a los aspectos dinmicos de la interaccin espontnea. Los dos tipos de estudios se proponen encontrar orden, reglas, regularidades en el anlisis pormenorizado de las estructuras y estrategias que gobiernan el texto y la conversacin.13 Otra clasificacin comprende el estudio de otros gneros como la narrativa, la argumentacin, las noticias, el discurso poltico, por citar algunos de los que se pueden estudiar. Los enfoques que pueden abordar los estudios del discurso son diversos y atienden a las dimensiones ya vistas: usos del lenguaje, comunicacin de creencias e interaccin social, para decirlo de otra forma: a) estudios del discurso mismo; b) estudios del discurso y la comunicacin como cognicin y; c) los estudios de la estructura social y la cultura. Discurso, cognicin y sociedad

4. Discurso y sociedad
El contexto juega un papel esencial en la descripcin y la explicacin del texto y de la conversacin. De hecho, el contexto es la estructura de toda las propiedades de la situacin social que son pertinentes para la produccin o recepcin del discurso. 10 El discurso y el contexto interactan mutuamente y tambin en ste encontramos las estructuras locales y globales de aqul. Las estructuras locales del discurso son: la situacin, los participantes y sus diversos papeles comunicativos y sociales, las intenciones, metas o propsitos. Las estructuras globales del discurso se identifican con acciones o procedimientos institucionales u organizativos, cuando los participantes interactan en calidad de miembros de categoras sociales, grupos o instituciones.
En todos los niveles del discurso encontramos entonces huellas de un contexto en el que las caractersticas sociales de los participantes desempean un papel fundamental, se trate del gnero, la clase, la filiacin tnica, la edad, el origen, la posicin u otros rasgos que determinan su pertenencia a un grupo.11

Los contextos sociales y los usuarios del discurso estn en constante interaccin y cambio porque los actores

dem. Dijk, Teun A. van, Op. cit. p. 45. 11 Ibdem, p. 46. 12 Ibdem, p. 49. 13 Dijk, Teun A. van, Op. cit. p. 51.
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es el tringulo que constituye el objeto de anlisis multidisciplinario del discurso.

6. El discurso como estructura verbal y escrita


El discurso como estructura verbal se ha realizado en las manifestaciones observables o expresiones, como los sonidos audibles y las marcas visuales (cartas, figuras, colores, etc.) inscritas sobre papel, pizarras o pantallas de computadoras. De estas modalidades de comunicacin,

de las secuencias de oraciones y de discursos enteros14 los que estn determinados por el contexto. Los psicolingistas consideran que la asignacin de sentido que los sujetos dan al discurso es lo que se conoce como comprensin o interpretacin. Cada nivel de descripcin del discurso cuenta con conceptos propios, por ejemplo, a nivel semntico se aplica el trmino de proposicin que sera equivalente al sentido de toda una clusula u oracin, a nivel sintctico la oracin es el trmino adecuado.

CUADRO 1 Los tipos de discurso


TIPOS DE DISCURSO DISCURSO HABLADO O CONVERSACIN Conversacin cotidiana. Dilogos. Debates parlamentarios. Reuniones de cuerpos colegiados. Llamada telefnica. La leccin en el aula. Entrevista de trabajo. Consulta mdica. DISCURSO ESCRITO O TEXTO Libros de texto. Leyes. Cartas. Diarios. Publicaciones acadmicas. Correo electrnico. Los textos de la clase. Internet.

EJEMPLOS

la del lenguaje oral se acompaa actividades no verbales, como los gestos, las expresiones faciales, la posicin del cuerpo y otras que se integran de manera pertinente a la conversacin. Tanto los sonidos del discurso como las actividades no verbales son importantes en la interpretacin del sentido y de las funciones del discurso en la interaccin cara a cara. A partir de estas dos modalidades del discurso: la conversacin y el texto pueden definirse dos grandes tipos de discurso. Generalmente el anlisis del discurso no se queda en el nivel sintctico sino que va ms all de la frontera de la oracin porque las oraciones no son independientes del resto del discurso o del contexto. El sentido es analizado por la semntica y se refiere a los sentidos abstractos y conceptuales propios de las palabras, de las oraciones,

La semntica del discurso se ocupa de la estructura de las proposiciones y de la conexin de sentido que entre ellas se presenta se llama coherencia. Las relaciones de coherencia entre una proposicin y otra cercana pueden ser estudiadas a un micronivel, en cambio al estudiarlas en la totalidad del discurso se llama macronivel. En el micronivel, las relaciones de sentido de las proposiciones de un discurso obedecen aun cierto nmero de condiciones de coherencia que pueden ser de naturaleza funcional.15 Por ejemplo, unas proposiciones funcionan como generalizacin, enumeracin, descripcin, comparacin/

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Dijk, Teun A. Van, Op. cit. p. 31. Ibdem. p. 32.

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contraste, problema/ solucin, 1) secuencia: presenta una serie de acontecimientos relacionados (proposiciones) en un orden cronolgico; 2) enumeracin: enumera los datos, detalles o componentes relacionados con un tema concreto por medio de proposiciones; 3) descripcin: especifica las caractersticas o atributos de un objeto, persona, animal o hecho mediante proposiciones; y 4) comparacin/ contraste: compara dos o ms proposiciones referente a eventos, objetos, personas en funcin de sus similitudes y diferencias; 5) problema/solucin: relaciona las proposiciones que presentan el problema con las que dan solucin al mismo; 6) generalizacin: una proposicin resume lo que otras han particularizado de un tema. Las funciones anteriores estn tomadas de la clasificacin que Meyer16 ha realizado de las estructuras de los textos. Otra nocin semntica del discurso necesaria es la referencia, sta relaciona al discurso y sus sentidos con los sucesos reales o imaginarios, es decir, con los referentes del discurso. Este ltimo trmino hace referencia a las experiencias o conocimientos previos que los sujetos tienen y, en la medida que son comunes a un grupo social, posibilitan la comunicacin entre ellos porque los significados se comparten. El macronivel del discurso tiene nociones como los tpicos y los temas. Los tpicos del discurso (que no son lo mismo que los tpicos de una oracin) constituyen, por as decirlo, los sentidos globales del discurso y definen su coherencia global o macrocoherencia.17 El tpico de un texto o una conversacin es la informacin ms importante, es la unidad global del discurso que generalmente aparece en ciertas partes del discurso como los ttulos, los resmenes o las conclusiones. Otro nivel del discurso se refiere a las estructuras formales globales denominadas estructuras esquemticas o superestructuras, estas categoras fijas del discurso tienen ciertas reglas que las relacionan. De manera comn, unas estructuras esquemticas del discurso seran comienzo, desarrollo y final, no obstante, los distintos tipos de discurso tienen categoras especficas para las estructuras esquemticas o superestructuras que los caracterizan.

para que sus trabajos se consideren apropiados. Estos principios los menciona van Dijk.18 1. Texto y conversacin naturales. Los datos se estudian como son realmente, es decir, con su apariencia o utilizacin concreta en los contextos originales. Los ejemplos de investigacin son los datos reales, las grabaciones de audio o video de conversaciones o textos concretos extrados de los medios masivos de comunicacin o del mbito educativo. 2. Contextos. El discurso se estudia como parte constitutiva de sus contextos local y global, social y cultural. Se analizan en detalle las estructuras del contexto tambin como consecuencias posibles del discurso: las situaciones, los participantes y sus papeles comunicativos y sociales, sus metas, el conocimiento social pertinente, las normas y valores, las estructuras institucionales u organizacionales, etc. 3. El discurso como conversacin. La conversacin es la forma bsica del discurso. En los primeros estudios del discurso se interesaba en los textos escritos, posteriormente como reaccin se centraron en la conversacin. 4. El discurso como prctica social de los integrantes de un grupo. El discurso hablado y el discurso escrito son formas de la prctica social en un contexto sociocultural. Los usuarios del lenguaje participan del discurso no slo como personas individuales, sino tambin como miembros de diversos grupos, instituciones o culturas. 5. Las categoras de los miembros del grupo. El investigador debe respetar las maneras como los miembros de un grupo interpretan, orientan y categorizan las propiedades del mundo social y su conducta dentro de este mundo, incluido el discurso. Aunque el investigador puede elaborar sus propias categoras de anlisis y teoras.

7. Los principios de anlisis del discurso


Los principios bsicos del discurso son las normas a las que se deben sujetar los investigadores de este campo

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Meyer, B. citada por Baumann, James F. (Ed.). (1990). La comprensin lectora (cmo trabajar la idea principal). Trad. de Begoa Jimnez, Madrid, Visor/Aprendizaje. p. 34. 17 Dijk, Teun A. Van, Op. cit. p. 33. 18 Dijk, Teun A. Van, Op. cit.

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6. Secuencialidad. La produccin y la comprensin del discurso (conversacin y texto) es fundamentalmente lineal y secuencial, porque las oraciones, proposiciones y actos deben describirse e interpretarse en relacin con las precedentes. 7. Constructivismo. El discurso es constructivo en el sentido de que sus unidades constitutivas pueden utilizarse, comprenderse y analizarse funcionalmente como elementos de unidades superiores y ms amplias, proceso que da origen a estructuras jerrquicas. 8. Niveles y dimensiones. El anlisis del discurso se realiza en diversos niveles o dimensiones y relacionndolos entre s (fontico, sintctico, semntico, pragmtico). 9. Sentido y funcin. Los usuarios y los analistas persiguen entender el sentido de lo que se dice y por qu y para qu se dice. 10. Reglas. El discurso est controlado por reglas. Dichas reglas se pueden modificar o transgredir. 11. Estrategias. Los usuarios del discurso conocen y emplean tcticas y estrategias mentales e interaccionales en el proceso de comprensin y produccin del discurso y en el proceso de consecucin de sus metas comunicativas o sociales. 12. Cognicin social. Los procesos y representaciones mentales desempean un papel importante en la produccin y comprensin del texto y la conversacin. En resumen, el discurso tiene tres dimensiones: el uso del lenguaje, la cognicin y la interaccin en sus contextos socioculturales. El anlisis del discurso tiene varios niveles dentro de cada una de las dimensiones anteriores, al mismo tiempo, usan reglas y estrategias que conforman su uso y sus normas. Tambin establecen relaciones entre las estructuras del discurso, las estructuras del contexto sociocultural y las estructuras cognitivas, a la vez, se mueven entre el micro y el macronivel de la conversacin, del texto y del contexto social o a la inversa. Los estudios del discurso tienen una serie de principios que sustentan este nuevo campo interdisciplinario.

8. El discurso como interaccin educativa


Las tres dimensiones principales del discurso: uso del lenguaje, la comunicacin de ideas o creencias y la interaccin se entrelazan en los procesos educativos, de tal manera que en el estudio del discurso de la interaccin escolar se analiza el lenguaje y cmo a travs de ste se comunican ideas, creencias o emociones. Adems del anlisis de las dimensiones se pueden estudiar las diferentes funciones que se observan en el proceso educativo como son: quines se comunican o interactan? (enseante/aprendiz), qu se comunican o interactan? (contenidos), cmo se comunican o interactan? (estrategias, tcticas), por qu se comunican o interactan?, para qu se comunican o interactan? (objetivos, metas), cundo se comunican o interactan? (tiempo). Estas funciones y las dimensiones posibilitan observar desde la ptica de distintos campos disciplinarios (lingstica, psicologa y ciencias sociales) un mismo objeto de estudio, la interaccin educativa. La interaccin educativa puede adoptar modalidades como son el lenguaje oral y el lenguaje escrito; el lenguaje oral se expresa en las mltiples conversaciones, formas de dilogo, que adoptan las relaciones entre los profesores, los directivos, los alumnos, los padres de familia, los trabajadores de apoyo a la educacin, etc. El lenguaje escrito se plasma en los libros de texto gratuito y los materiales de apoyo, los planes y programas de estudio, los documentos oficiales, los proyectos escolares, los planes semanales, los diferentes escritos realizados por los profesores y por los alumnos dentro y fuera del saln de clases. Ambas modalidades son textos, aunque al lenguaje oral se le asigne el nombre de conversacin y al lenguaje escrito se le denomine como texto, sin embargo, ninguno de stos se puede comprender sin el contexto, es decir, las otras caractersticas de la situacin social o del suceso de comunicacin que pueden influir sobre el texto o la conversacin. Las dos modalidades del discurso se realizan en el aula y generalmente predomina el discurso oral sobre el discurso escrito, aunque esto depende del estilo del profesor. Las expresiones audibles del discurso oral en el aula son: indicaciones, explicacin de temas nuevos, resmenes verbales del tema visto, amonestaciones y

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diversos tipos de dilogos. Las expresiones del lenguaje oral son acompaadas por actividades no verbales como: gestos, miradas, expresiones faciales y posturas del cuerpo. Estas dos modalidades del discurso son analizadas en su proceso de interaccin en el aula por Lemke,19 quien las denomina como estructura de actividad y patrn temtico, la primera hace alusin a las estrategias de control que utiliza el docente en la interaccin y la segunda al desarrollo del tema o contenido de la clase y cmo es percibido por el profesor y por los alumnos. Por otro lado, el discurso escrito en el aula est inscripto en los libros de texto, en los cuadernos de apuntes de los alumnos y de los profesores, en el pizarrn, en las hojas blancas de diferentes tamaos, en los recados, etc. El anlisis del discurso del aula engloba los usos del lenguaje, la comunicacin de creencias y la interaccin, los que estn determinados por el contexto. Cada nivel de descripcin del discurso cuenta con conceptos propios, por ejemplo, a nivel semntico se aplica el trmino de proposicin que sera equivalente al sentido de toda una clusula u oracin. La semntica del discurso se ocupa de la estructura de las proposiciones y de la conexin de sentido que entre ellas se presenta se llama coherencia. Las relaciones de coherencia entre una proposicin y otra cercana pueden ser estudiadas a un micronivel, en cambio al estudiarlas en la totalidad del discurso se llama macronivel. En el micronivel, las relaciones de sentido de las proposiciones de un discurso obedecen a un cierto nmero de condiciones de coherencia que pueden ser de naturaleza funcional.20 Otra nocin semntica del discurso necesaria es la referencia, sta relaciona al discurso y sus sentidos con los sucesos reales o imaginarios, es decir, con los referentes del discurso. Los referentes del discurso son equivalentes a las experiencias o conocimientos previos que los sujetos tienen y, en la medida que son comunes a un grupo social, posibilitan la comunicacin entre ellos porque los significados se comparten. En el aula se manejan varios discursos, el discurso de los planes y programas de estudio, el discurso de los libros de texto en las diferentes asignaturas, ahora bien, este discurso tiene relacin de sentido con el discurso como lo entienden los profesores y el discurso como lo entienden los alumnos con todos sus conocimientos previos y experiencias. En consecuencia,

el aula es un espacio donde se entrecruzan diferentes discursos cuya finalidad debiera ser compartir y construir o reconstruir significados. El macronivel del discurso en el aula tiene nociones como los tpicos y los temas. Los tpicos del discurso (que no son lo mismo que los tpicos de una oracin) constituyen, por as decirlo, los sentidos globales del discurso y definen su coherencia global o macrocoherencia.21 El tpico de un discurso en el aula es la informacin ms importante, es la unidad global del discurso que generalmente aparece en ciertas partes del discurso como los ttulos, los resmenes o las conclusiones. Esto es en cuanto al nivel semntico del discurso. Otro nivel del discurso en el aula se refiere a las estructuras formales globales denominadas estructuras esquemticas o superestructuras, estas categoras fijas del discurso tienen ciertas reglas que las relacionan. De manera comn, unas estructuras esquemticas del discurso en el aula seran comienzo, desarrollo y final, no obstante, los distintos tipos de discurso tienen categoras especficas para las estructuras esquemticas o superestructuras que los caracterizan, por ejemplo en el caso del discurso en el aula.

9. El discurso como interaccin narrativa


El discurso narrativo es un gnero fundamental que organiza las formas de pensamiento e interaccin entre cada uno de los individuos que conviven en sociedad. La narrativa contiene un diverso nmero de gneros tanto populares como cultos, no obstante, existe una forma que es de uso cotidiano y universal para el ser humano, la conversacin. El tema de la historia es la idea fundamental en torno a la cual gira la totalidad de la historia; el tema puede ser explcito o quedar implcito. El argumento es la forma en que se organiza la historia; consta de varios episodios. El escenario es el lugar y la poca en el que sucede la historia. Los personajes son las personas o los animales

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Jay L.Lemke. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Trad. de Ana Garca y otros, Barcelona, Paids. 20 Ibdem. p. 32. 21 Dijk, Teun A. Van. Op. cit. p. 33.

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que participan en la accin de la historia. El problema es la situacin en torno a la cual un episodio o la totalidad de la historia se organizan. La accin es lo que sucede como resultado del problema; consta de los hechos conducentes a la solucin del problema, a la que se denomina resolucin.22 A partir de 1970 surgen las gramticas de los cuentos como estructuras esquemticas o superestructuras que tratan de describir la estructura de los relatos. A estas superestructuras se les dio el nombre de gramtica de las historias y las ms reconocidas son las Stein y Glenn, Mandler y Johnson, Thorndyke y Rumelhart. Fitzgerald nos describe brevemente la gramtica del relato de Mandler y Johnson de la manera siguiente: Identifican seis grandes elementos en el cuento: Ambientacin (presentacin del protagonista o personaje principal del primer Episodio, que podra incluir enunciados referidos a lugar y al tiempo); Comienzo (acontecimiento que precipita la accin); Reaccin (respuesta interna del protagonista al acontecimiento precipitante y formacin de un Propsito u Objetivo); Intento (esfuerzo por alcanzar el Objetivo), Resultado (xito o fracaso del intento); Final (consecuencia final de la accin, respuesta final del personaje o enunciado enftico).23 La modalidad del conocimiento narrativo es la forma o tcnica especfica del conocimiento social, a diferencia de la modalidad del conocimiento cientfico que es caracterstica del conocimiento del mundo fsico, estas ideas se fundamentan en las aportaciones de Bruner, quien nos expresa que la modalidad paradigmtica lgicocientfica emplea la categorizacin o conceptualizacin y las operaciones por las cuales las categoras se establecen, se representan, se idealizan y se relacionan entre s a fin de constituir un sistema, adems, se ocupa de causas generales, y de su determinacin, y emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para verificar la verdad emprica. Su lenguaje est regulado por requisitos de coherencia y no contradiccin. Su mbito est definido no slo por entidades observables a las cuales se refieren sus enunciados bsicos, sino tambin por la serie de mundos posibles que

pueden generarse lgicamente y verificarse frente a las entidades observables; es decir, est dirigida por hiptesis de principios.24 La modalidad narrativa produce buenos relatos de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar la experiencia en el tiempo y el espacio. Los relatos deben construirse dos panoramas simultneamente. Uno es el panorama de la accin, donde los constituyentes son los argumentos de la accin: agente, intencin o meta, situacin, instrumento; algo equivalente a una gramtica del relato. El otro es el panorama de la conciencia: los que saben, piensan o sienten, o dejan de saber, pensar o sentir los que intervienen en la accin.25 La modalidad narrativa de conocimiento comprende un enorme espectro de formas discursivas que incluyen tanto gneros populares como cultos, sin embargo, la forma ms importante y universal es la conversacin comn y corriente.

Conclusiones
El discurso implica el uso del lenguaje en eventos comunicativos que en el proceso de interaccin social transmiten creencias. Todo discurso tiene una estructura que remite como mnimo a una iniciacin, un desarrollo y una conclusin. En los discursos ms sofisticados, la estructura textual es ms compleja. La interaccin social propicia que el discurso exprese las ideas que los sujetos piensan y en este acto se manifiestan los procesos psicolgicos superiores que ellos dominan. La interaccin social no es nada ms la manifestacin individual, sino que pone en evidencia la cultura que los sujetos se han apropiado, es decir, al crear cualquier tipo de discurso, estamos manifestando nuestra extraccin social.
Cooper, J. David. Cmo mejorar la comprensin lectora. Trad. de Jaime Collyer, Madrid, Visor Distribuciones, 1990. pp. 329 y 331. 23 Fitzgerald, Jill, Investigaciones sobre el texto narrativo. Implicaciones didcticas en Denisse Muth. El texto narrativo. 2a. ed., trad. de Isabel Stratta, Buenos Aires, Aiqu Grupo Editor, 1995. p. 22. 24 Bruner, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Trad. de Beatriz Lpez, Barcelona, Gedisa, 1988. p. 24. 25 Bruner. Op. cit. p. 25.
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Los enfoques del discurso atienden a las dimensiones: usos del lenguaje, comunicacin de creencias e interaccin social. Discurso, cognicin y sociedad es el tringulo que constituye el objeto de anlisis multidisciplinario del discurso. El discurso, sea verbal o escrito, tiene una superestructura que atiende a la forma y una macroestructura que est relacionada con el contenido o el aspecto semntico del discurso. Los estudios del discurso tienen una serie de principios que sustentan este nuevo campo interdisciplinario. El anlisis del discurso del aula engloba los usos del lenguaje, la comunicacin de creencias y la interaccin, los que estn determinados por el contexto. El discurso narrativo est presente en todo dilogo en que los actores sociales intercambian informacin, creencias y emociones; su unidad bsica es la conversacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Bruner, Jerome, (1988). Realidad mental y mundos posibles. Trad. de Beatriz Lpez, Barcelona, Gedisa. Cooper, J. David, (1990), Cmo mejorar la comprensin lectora. Trad. de Jaime Collyer, Madrid, Visor Distribuciones. Dijk. Teun A. van. (2000). El estudio del discurso en Teun A. van Dijk. El discurso como estructura y proceso. Trad. de Elena Marengo, Barcelona, Ed. Gedisa. Dijk, Teun A. van.(2000). El discurso como estructura y proceso. Trad. de Elena Marengo, Barcelona, Ed. Gedisa. Fitzgerald, Jill, (1995), Investigaciones sobre el texto narrativo. Implicaciones didcticas en Denisse Muth. El texto narrativo. 2a. ed., trad. de Isabel Stratta, Buenos Aires, Aiqu Grupo Editor. Jay L.Lemke. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Trad. de Ana Garca y otros, Barcelona, Ediciones Paids Ibrica. Meyer, B. citada por Baumann, James F. (Ed.). (1990). La comprensin lectora (cmo trabajar la idea principal). Trad. de Begoa Jimnez, Madrid, Ed. Visor/Aprendizaje.

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Marbella Pastor Garca*


Leer y escribir bien, significa arriesgarse mucho. Es dejar vulnerable nuestra identidad. Nuestra posesin de nosotros mismos. George Steiner.

En mis casi ya quince aos de experiencia en la docencia me ha tocado convivir con miles de jvenes; sin embargo, recientemente se me present la alternativa de continuar con mis estudios en este campo, de manera particular para hacer un postgrado en docencia, y estar en capacidad de enfrentar, convivir y preparar a mis alumnos con mayores elementos. El objetivo de este texto es exponer el proceso y algunos resultados de una investigacin etnogrfica que abord el estudio del desarrollo a lo largo de un semestre de la asignatura denominada Taller de Lectura y Redaccin, que se cursa dentro del actual plan de estudio del Colegio de Bachilleres de Tabasco. Anteriormente se crea que la memorizacin de las reglas de la gramtica era suficiente para aprender correctamente a leer y escribir, sin embargo, hoy nos damos cuenta que esto no es as ya que vivimos en un mundo donde los medios masivos de comunicacin nos llevan ventaja e imponen a los jvenes otra forma de comunicacin e informacin: hoy ya no les gusta leer, no escriben fuera de sus tareas escolares, les desagrada obtener informacin a travs de la lectura porque encuentran ms fcil acceder a la informacin a travs de la radio, de la televisin. Es necesario, en consecuencia, motivarlos a leer, a escribir, permitiendo primero la libre expresin de acuerdo con sus conocimientos previos, para luego permitirles que construyan otros. La metodologa para la enseanza de la Lectura y la Redaccin, materia que se cursa en el Colegio de Bachilleres ya no puede hacerse en solitario, debe ser un trabajo compartido entre el docente y el alumno, y tambin de alumno- alumno. En este texto me propongo plantear algunas de las reflexiones que surgieron alrededor de la observacin que antes mencion; es decir, sobre la prctica docente de una maestra a lo largo de un semestre. En primer trmino

describo las caractersticas de la institucin y sus actores para ubicar el contexto donde se lleva a efecto la accin educativa, despus sealo los pasos seguidos para el trabajo de campo y muestro las categoras construidas y, por ltimo presento algunas conclusiones y consideraciones para la enseanza.

La institucin y sus actores


La investigacin se realiz en uno de los planteles del Colegio de Bachilleres de Tabasco (COBATAB). Este centro educativo est ubicado en el municipio de Huimanguillo, dentro de una colonia que presentan caractersticas de una zona rural. Desde su creacin, en 1976, se ha convertido en una opcin para los jvenes que desean continuar con sus estudios, para acceder a los estudios superiores. Desde su fundacin qued establecido su doble funcin, por un lado, la de preparar a los alumnos para continuar sus estudios en los centros de enseanza superior lo que le da un carcter propedutico; por otro, responder a la preocupacin de vincular al bachillerato con el sistema productivo del pas. As mismo se defini desde sus inicios un plan de estudios integrados por tres bloques o agrupaciones de materias: las que establecen un comn obligatorio, las materias que el estudiante selecciona y las de formacin para el trabajo. El Colegio de Bachilleres a travs de su historia ha contado con diversos curriculum, pero en la actualidad se lleva a cabo, el Currculo Bsico Nacional.
* Egresada de la Maestra en Docencia de la Divisin Acadmica de Educacin y Artes de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Docente del Colegio de Bachilleres de Tabasco, Plantel # 7. Correo electrnico: pastormg18@ hotmaill.com

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En el COBATAB, la autonoma se da como una libertad relativa que el maestro tiene al interior del saln de clases frente a las autoridades de la Institucin y frente a los planes y programas. Ah el maestro considera que tiene la suficiente libertad para enfatizar ciertos contenidos y reforzar algunas prcticas que considera apropiadas para lograr el aprendizaje. Sin embargo, se pudo apreciar que este margen de maniobra vara, hacindose ms o ms estrecho dependiendo de las circunstancias personales e institucionales, as como de los momentos o etapas en que la prctica docente se efecta. En este subsistema, como en todas las instituciones educativas, se plantean un conjunto de finalidades, objetivos y mtodos, formas de trabajo y estilos que caracterizan el hacer del maestro y le marcan lmites que van determinando las posibles alternativas y estrategias de sus acciones. Los maestros van haciendo suyos esos planteamientos institucionales significndolos en relacin con su trayectoria de trabajo y con sus vivencias personales, que marcan saberes, sus esquemas de percepcin y de accin y encuentran tambin los mrgenes en el trabajo. El plantel donde se llev a cabo la investigacin tiene ms de 1,000 alumnos distribuidos en dos turnos, el matutino de 6:30 a 13:00 y el vespertino de 13:30 a 20:00. En el primer turno la mayor parte de los alumnos estn dedicados al estudio, mientras que en el segundo algunos trabajan en casas de familia o tiendas de comercio. Esta cantidad de jvenes provienen de las diferentes escuelas secundarias de la regin, acostumbrados a una determinada manera de trabajar en clases y se enfrentan a un nuevo sistema, donde se promueve la autodisciplina, la participacin y la investigacin, lo que les exige un comportamiento escolar ajeno al aprendizaje que han recibido por lo que muchas veces les provoca desajuste e incomprensin hacia lo que se les demanda. De acuerdo con los datos proporcionados por la Oficina de Control Escolar, la poblacin estudiantil ingresa entre 14 y 15 aos y egresa entre 17 y 19 aos. Slo tienen oportunidad de repetir tres veces un semestre, durante todo el ciclo.

una visin didctica del proceso estudiado. En el transcurso de ste utilic diversos instrumentos complementarios entre s. Esta investigacin se extendi de forma continua y a tiempo completo a lo largo de un semestre (de febrero a junio del 2002) y su principal foco de informacin fueron las observaciones realizadas en las clases de Amelia.1 Adems de la observacin en diversas modalidades, utilic la filmacin de clases, sesin de fotografas, asistencia a reuniones de padres de familia, la entrevista con la maestra y la aplicacin de una encuesta a los alumnos, entrevista con algunos docentes del plantel, as como con la directora, y algunas conversaciones con alumnos de diferentes semestres.

* Las observaciones
Empec las observaciones en la escuela sin ningn guin previsto, slo con un cuaderno de campo y la intencin de observarlo todo. Saba que esto sera imposible (Rockwell 1989), pero lo adopt como una forma de minimizar el obstculo que representa el carcter selectivo de la observacin que elimina todo lo que considera no relevante. No olvidaba, como afirman Goetz y Lecompte (1988:128), que el flujo interaccional es demasiado complejo y sutil para ser captado completamente, incluso por un equipo de observadores. Esto posibilit la observacin de los diferentes momentos del trabajo pedaggico de la profesora: desde la etapa de negociacin con los alumnos, la interaccin maestra- alumnos-grupo, las diversas actividades didcticas y las evaluaciones. La mayor parte de los registros de las clases de Amelia los tom en el momento de las observaciones, y los ampliaba despus del horario escolar, inquiriendo sobre algunas informaciones contextuales.

* La entrevista
La entrevista con la docente Amelia la realic casi al final del semestre. Ella decidi que se llevara a cabo en mi casa y aunque en un principio me bas en una gua de preguntas estructuradas, al ir profundizando en sta, se dio cada vez ms libertad para que pudiera expresarse con mayor soltura y amplitud sobre los aspectos que ms

EL TRABAJO DE CAMPO
Optar por un estudio de corte etnogrfico, me llev a realizar un trabajo de campo que se constituye entonces en un trabajo que tiene la intencin justificada de presentar

Seudnimo del maestro estudiado.

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le inquietaban o le llenaban de satisfaccin en su profesin como docente.

* Anlisis de documentos
Los principales documentos utilizados fueron el programa de la asignatura, el horario, la lista de los estudiantes, la libreta de apuntes, los trabajos realizados en el aula por los alumnos, las evaluaciones, las publicaciones e investigaciones sobre el Colegio de Bachilleres en Tabasco.

La construccin de categoras
Fue necesario hacer varias revisiones de las interpretaciones para poder situarme como menciona Bertely, como un intrprete que hiciera explcito el proceso de autocomprensin que se experiment al interpretar, narrar y producir un texto acerca de la cultura escolar (2002:38). Para esto deb despojarme de los supuestos que desde mi propia concepcin como docente tena acerca del trabajo en el aula para dar cabida a la interpretacin y comprensin de lo que realmente observaba ah. As comenc por dividir mis registros de las clases en dos columnas, en una de ellas escriba mis observaciones y en la otra las interpretaciones que haca de ellas, posteriormente trataba de entender qu buscaba la maestra en sus alumnos, al emplear determinada estrategia didctica, o cuando les marcaba actividades para realizar en clases o las dejaba de tarea, as como cuando les llamaba la atencin o los motivaba para salir adelante.

* Los alumnos observados


El grupo con el que trabaj fue de primer semestre constituido por 45 alumnos, en su mayora del sexo masculino, inscritos en el turno vespertino y procedentes de colonias semiurbanas del municipio; son hijos en su mayor proporcin de electricistas, albailes, herreros, empleados o choferes. Los alumnos que conforman este grupo repetan por segunda ocasin el primer semestre provenientes de ambos turnos, eran muy inquietos, platicadores y con pocos hbitos de estudio.

* La docente observada
Esta persona se mostr muy amable y colaboradora, desde el momento en que le manifest de mi inters en realizar esta investigacin con su grupo, acept la idea. Es

una mujer de ms de treinta aos de edad, pulcra y sencilla en el vestir, usa colores tenues, azules, cafs, beige, rosas, aretes pequeos y maquillaje discreto. Es muy seria con los alumnos pero detrs de esa seriedad se esconde una persona que se da a querer y le gusta que la quieran. Ingres a trabajar en el Colegio de Bachilleres en 1992, recin egresada de la carrera de Ciencias de la Educacin, cubriendo un interinato de un maestro con la materia de Filosofa que un principio le preocup, ya que durante la carrera se le dificult mucho estudiar porque no tena el hbito de la lectura y la filosofa era un conocimiento muy difcil para ella; sin embargo, como tena deseos de trabajar, consider un reto sacar adelante la materia. Coment que tuvo que enfrentarse a muchsimas dificultades en sus primeros das de clase; era muy tmida y no era capaz de pararse frente a un grupo. A la fecha ha logrado vencer esta limitacin con mucho afecto, lo que denota el cario que siente por su profesin. Ha tenido que prepararse da con da, leyendo, informndose. Considera que el apoyo moral de su mam fue fundamental en los momentos de desfallecimiento y titubeos. Su estilo en clase es hacer que el alumno trabaje, que lea, y que piense, su mtodo de enseanza es que el alumno obtenga aunque sea un mnimo de hbito de lectura, a menudo obligado. Reconoce ser muy exigente y drstica; sin embargo, est convencida de que ste es el camino a seguir para aprender. Daba la impresin de estar muy preocupada por la enseanza, por dar indicaciones de cmo hacer las cosas, por avanzar con el programa, lo cual hace que muchas veces no se percate del aprendizaje real de los alumnos. Se mostr bastante tolerante con los alumnos, tanto que en ocasiones rebasaban su autoridad y es entonces cuando se enoj y tom otras medidas disciplinarias. Frecuentemente se le vio pasear por el saln, apoyando a los alumnos con las dudas en la tarea; en otras ocasiones se pase entre las filas revisando libretas o bien se sienta en el escritorio para calificar las tareas. Al respecto ella comenta en la entrevista que ha mejorado su carcter que antes era intolerante y ahora es ms paciente, esto lo infiere por los comentarios de ellos, tales como: Es usted muy paciente maestra; Es que usted le aguanta todo a los muchachos, a los cuales ella responde: La paciencia siempre la he tenido nada ms

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que a veces no la he sabido manejar. Esto fue algo que se hizo evidente durante los registros en clase, por ejemplo cuando daba las indicaciones para realizar una actividad, no le gustaba que le preguntaran nuevamente sobre lo que hay que hacer. En todas las conversaciones con ella y en su inters por motivar a los alumnos a superarse se percibi su compromiso con los principios y la filosofa de la Institucin: frecuentemente, dice que se est cuestionando su trabajo y autoevalundose para corregir lo que estuvo mal.

* Los hallazgos
Ubicar y acotar el trabajo docente no fue fcil. Primero tuve que entender que detrs de las actividades, las actitudes, los gestos y ademanes de la maestra se encerraba una propuesta metodolgica que intentaba llevar a cabo con sus alumnos tratando de romper con ciertos moldes de la enseanza tradicional que considera inadecuados para el tiempo en que vivimos. El esfuerzo que implica llevarla a cabo o impulsarla en el saln de clases es enorme, debido a que hay una serie de prcticas escolares sedimentadas a travs de los aos y que se traen o reproducen en el saln de clases por cada uno de los alumnos y maestros. Ello genera una serie de contradicciones en el trabajo cotidiano de la docente observada, quien a la vez que quiere cambiar tales prcticas, pues a partir de sus cursos de formacin docente intuye que est mal, pero incurre en las prcticas anteriores. Como bien nos recuerda Agnes Hller: percepcin, sentimiento y pensamiento realizan simultneamente el conocimiento y la accin del ser humano (...) Los saberes docentes no integran slo elementos intelectuales, sino que tambin estn presentes en la prctica cotidiana creencias y sentimientos (Heller 1977: 342). El saber docente (...) implica aprendizajes no slo de contenidos y de teora pedaggica, sino tambin de una cantidad de elementos ms sutiles e implcitos en esos puntos donde se cruza lo afectivo y lo social con el trabajo intelectual (Rockwel y Mercado 1988:70). Es as como observ que la docente Amelia, a travs de estos saberes, buscaba implementar estrategias para fomentar el aprendizaje autnomo de los alumnos a travs de la: Realizacin de actividades de autocorreccin, buscando con ello guiar a los alumnos hacia el

cuestionamiento y verificacin de lo que escriben, aunque para muchos de ellos esto no resulta atractivo debido a la falta de hbitos de estudio, no tienen la costumbre de autocorregir sus escritos, La maestra parte de un ideal de alumno: responsable, interesado, motivado, con un cierto grado de madurez y con hbitos de estudio; esto no se lo cuestiona, y slo se enfoca ms en proporcionarles indicaciones y sugerencias a manera de consejos, sin llevar una metodologa establecida que le permita conocer las mejoras del alumno, como cuando seala: M:- Slo deben fijarse en no repetir tanto la misma palabra, cambiarlas por otras cmo van a ir corrigiendo todo esto? En la medida que leen revistas, libros, consulten diccionarios. El propsito de la maestra es claro, los alumnos tienen que leer para hacerse de un vasto acervo cultural, pero cabra aqu preguntarse: A los alumnos les gusta leer? Tienen el hbito de la lectura? En la encuesta aplicada a los mismos alumnos se pudo encontrar que slo un 38% de ellos leen y no precisamente libros sino revistas no cientficas y slo le dedican una hora diaria al estudio, de ah que sea apreciable el esfuerzo de la maestra de inducirlos hacia el aprendizaje autnomo.2 Otra manera observada de inducir el aprendizaje autnomo es: Fomentando el pensamiento personal y reflexivo; esto se manifiesta desde que les marca tareas para realizar extra clase y les pide que no busquen la respuesta en ningn libro. Con ello la maestra Amelia pretende que los alumnos no acudan solamente al libro nico depositario de todo el saber, sino que hagan uso de todas sus experiencias en la vida cotidiana y que traten de expresar sus propias ideas, una manera de querer ser innovador de querer romper con la educacin tradicional. Pone en prctica otras actividades, cuando se da cuenta que ha perdido la atencin de los alumnos, como lo es que el alumno conduzca la lectura de un texto y

Esta informacin se puede ampliar en: Pastor Garca, Marbella, La dimensin didctica de la prctica docente. Una investigacin etnogrfica en el Colegio de Bachilleres de Tabasco. Mxico: Maestra en Docencia, Universidad Jurez Autnoma de Tabasco [Tesis indita].

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vaya respondiendo con ayuda de sus compaeros una serie de cuestionamientos proporcionados por la maestra, tratando con ello de fomentar el compaerismo cognitivo. Una buena ilustracin de algunos de los rasgos caractersticos del compaerismo cognitivo radica en la realizacin de una prctica de enseanza recproca, llamada as porque el profesor y cada alumno pueden por turnos desempear el papel del maestro. El fin de la enseanza recproca aplicada a una prctica de lectura inteligente es ofrecer un modelo a los alumnos de las cuatro estrategias de lector inteligente: La aptitud para formular preguntas sobre el texto, la capacidad para resumir el texto, la capacidad de predecir lo que se deriva en la continuacin del texto y la capacidad de precisar y superar las dificultades; se procura as que los alumnos asimilen progresivamente estas actividades. Contina diciendo este autor: Al principio es el profesor, el que ofrece el modelo del proceso, luego el profesor ayuda considerablemente a cada alumno mediante sugerencias y tambin crticas. El profesor sostiene as la actividad inicial y luego va dejando que su accin progresivamente se desvanezca para intervenir slo de manera ocasional [De la Cote 1997: 147]. Es evidente que la profesora al hacer un cambio de estrategia didctica, volvi a retomar la atencin de la mayora de los alumnos. El trabajo docente implica poner en juego la creatividad y el saber docente acumulado a travs de su experiencia o como parte de su formacin acadmica. Esto permite hacer los ajustes a una estrategia de enseanza que en la clase anterior ya haba presentado problemas en su realizacin. Sin embargo, es importante mencionar que si bien se realizan cambios, permanece la intencin de fomentar la responsabilidad del alumno por su aprendizaje en colaboracin o con ayuda del profesor, no obstante, en esta estrategia hizo falta, como ya lo mencion De la Cote, ofrecer un modelo que le permitiera al alumno despus de comparar y analizar lo visto en clases, construir sus propias ideas y exponerlas, debido a la falta de este modelo a los alumnos les cuesta mucho trabajo realizar las actividades correctamente. Otra forma observada de querer fomentar la autonoma en el aprendizaje de los alumnos, fue proporcionando indicaciones. Esta estrategia la pone en marcha la maestra cuando indica a los alumnos organizados en equipos qu

y cmo hacer las actividades, sealndoselos bien de manera oral o escrita o ambas a la vez, para despus dejarlos solos y slo supervisar lo que hacen o dejarlo de tarea. Esta es una estrategia que se pudo observar frecuentemente a lo largo de todo el semestre: la profesora siempre estaba all para indicar y delimitar lo que los alumnos deban hacer. Otro recurso aplicado por la docente para facilitar el aprendizaje y corregir conductas fue la utilizacin de la disciplina, basada en el orden y el respeto, de manera sugerente y propositiva, as como tambin se pudo apreciar como ltimo recurso empleado, las medidas sancionadoras puestas en marcha, para inhibir el mal comportamiento y la falta de responsabilidad de los alumnos, tales cmo, ponerlos en evidencia delante de sus compaeros, pedirles a los alumnos abandonar el aula o dejarlos sin derecho a examen. Esta forma de actuar pone en evidencia cmo concibe ella la disciplina dentro del saln de clases y que en la entrevista la describe en los siguientes trminos: En la disciplina yo considero que he sido un poco fuerte, a veces uno es condescendiente con los grupos, porque cree uno que hablndoles a los muchachos van a entender a uno y van a tratar de comportarse, pero hay ocasiones en las que uno tiene que ser drsticos con ellos, ya sea aplicndoles castigos o reprendindolos, pero pues a veces siento que eso es perder el tiempo, entonces quizs a veces he cado en el detalle de que estn indisciplinados y les he tenido que gritar para que se disciplinen y de plano he tenido que quitar algunos jvenes de algunos lugares cambiarlos a otros para que se disciplinen y en otras ocasiones ms drsticas les he pedido que se vayan. As es como la maestra revela estar convencida de que cuando se han agotado las formas de disciplinar a los alumnos de manera verbal, no queda otra manera ms que aplicar un castigo, claro que ste no es de ninguna manera fsico, sino espiritual, es evidente que ella considera que ste se debe aplicar para inhibir el mal comportamiento. Sin embargo, es importante tener presente lo que seala Plaza del Ro referente a la disciplina: La disciplina consiste en el control del alumno

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mediante una mezcla equilibrada del poder personal, emanado naturalmente del individuo y de destrezas especficas, as como de la autoridad que se deriva del status del maestro y de las normas vigentes en la escuela y en la clase (1996:26). La disciplina depende de cuatro elementos que otorgan al profesor el control del alumno y de la clase: su propia personalidad y la capacidad de influir en los dems; su capacidad para ordenar, y la autoridad que se deriva de su propio cargo de educador, como es el poder intelectual y el conocimiento, as como el dominio de una materia determinada. Ante todo esto cabe considerar que si bien la maestra Amelia, sabe de la materia que est impartiendo, no se identifica plenamente con ella y por lo tanto no tiene un dominio total de todos los temas, lo que se traduce en que poco a poco las estrategias de aprendizaje utilizadas, que en un principio fueron novedosas, se conviertan en algo rutinario, y hasta cierto punto la actitud de la maestra es contradictoria ya que depende mucho de los libros de textos, algo que ella busca cambiar en los alumnos, cuando les pide que no dependan totalmente de ellos, lo que le resta dinamismo, seguridad y autoridad al mismo tiempo. De ah que nos encontremos con una respuesta significativa de un alumno que al responder a la pregunta; Qu le sugeriras a la maestra para mejorar su enseanza? Responde: Que existe algo ms que el papel y el lpiz para ensear... Por ello, ante la imposibilidad de poder controlar la conducta de los alumnos, la maestra tiene que acudir al uso de otras estrategias ms drsticas en espera de mejores resultados. Otra estrategia utilizada por la maestra Amelia que resalta de manera recurrente durante los registros realizados, es la necesidad siempre presente de mantener la atencin de los alumnos en la presentacin de la tarea y en la realizacin de ejercicios al interior del aula. Entendindose esto como una manera de poder agotar el programa de estudio acudiendo a las tareas como recurso privilegiado para alcanzar este fin, en las cuales si bien se puede apreciar que la variedad de las mismas no es tan amplia; por el contrario, se puede decir que consiste en una serie de actividades muy sencillas y bastante

repetitivas, con la intencin de apoyar el aprendizaje de los alumnos. Lo anterior es parte del comportamiento profesional de los maestros, mediatizado por la presin que para ellos supone el tener que actuar constantemente bajo el reclamo y la urgencia de un ambiente que requiere mantener ocupado a un grupo numeroso de alumnos, para cumplir con las exigencias del curriculum y desarrollarlo dentro de un tiempo asignado. Para esto se vale de las siguientes actividades: 1. Aprender investigando. 2. Aprender tomando notas, escuchando y observando. 3. El trabajo en equipo como estrategia para estimular el aprendizaje. La maestra insiste constantemente en la tarea y en el cumplimiento de la misma, as como en promover el aprendizaje por medio de la atencin y la escucha de los dems, apoyndose en muchos de los casos con el trabajo en equipo como otro recurso para alcanzar el aprendizaje. En este ltimo caso, las dificultades se complejizan, ya que implica manejar una metodologa didctica novedosa y a la vez poco conocida por los alumnos, que los obliga a asumir con responsabilidad su propio aprendizaje. La funcin de la maestra consista en confirmar por medio de la participacin individual o por equipo al registrar en su lista el cumplimiento de las tareas extra clase, asumiendo con ello que de esta manera se poda avanzar en el programa; al respecto argumenta en la entrevista cules han sido, a su juicio, las razones por las que al alumno le ha costado trabajo entender la asignatura: M:- Uno de ellos es la carencia del hbito de la lectura y la escritura, lo que le ha impedido centrarse y concentrarse en lo que vamos viendo y el otro ms bien es una desventaja: ha sido el horario que nos han dejado, solamente nos vemos dos das a la semana; yo considero que eso no es suficiente o quizs, si nos hubieran repartido esas cuatro horas a la semana en una hora diaria, yo creo que tendramos ms contacto. No s... el alumno perdera menos el inters en la materia, porque sinceramente hay alumnos que no entran a la materia, no s si por la exigencia o por la forma de ser ma o por la exigencia que yo tengo con ello.

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En el transcurso del trabajo de observacin en el aula, fue posible percatarse que al parecer el alumno considera que el hacer la tarea slo es para obtener puntos de participacin y esta situacin no le resulta del todo motivadora, pues en muchos de los casos las tareas siempre fueron asignadas por la maestra; como respuesta termina por no entrar a clases y no entregar tareas, como se ilustra en el siguiente registro. M:- Qued otra tarea con referencia a la biblioteca recuerdan? As:- S maestra. M:- La clasificacin de los materiales. A ver sigue t! (llamando a una alumna para que pase al frente). La maestra agrega: M:- Hasta ah. La siguiente clasificacin (dirigindose a otra alumna). A:- No tengo esa tarea! M:- Y porqu no la hizo seorita? A:- Se me olvid! M:- La que sigue. A:- No la traje! M:- La que sigue. A:- No la hice! (se re nerviosamente). M:- Y por qu no la hiciste? Porque no se te dio la gana (se contesta ella misma). Usted? A:- Se me olvid, no la traje! M:- Qu bueno que se les olviden las tareas, jvenes! Es claro que en el caso anterior la maestra se encontraba molesta por la falta de inters de los alumnos en la realizacin de tarea, ya que considera que cumplir con sta es una responsabilidad que no deben eludir debido al nivel de estudios en el cual se encuentran. Pero an a pesar de estas situaciones decepcionantes que vive la maestra dentro del aula, persiste en ella el deseo de tratar de seguir despertando l inters del alumno en el aprendizaje de la asignatura, lo que la lleva a plantear otras alternativas de motivacin a travs de la bsqueda de satisfaccin personal, por medio de frases de reconocimiento que les permitan experimentar una sensacin agradable, como en el caso siguiente: M:- Qu ganan cuando hacen las cosas bien? Qu ganan? Satisfaccin, verdad? Tambin se percibe el inters de la profesora Amelia cuando los motiva a leer, proporcionndoles lecturas

propias para los alumnos, tanto por su contenido como por las tcnicas utilizadas, que busca involucrar los sentimientos, los cuestiona acerca de los personajes. A veces a algunos equipos les pide que inventen una historia ponindose en el lugar de los personajes; estas acciones resultaron significativas para ellos y as lo manifiestan en el cuestionario aplicado, en cual el 32% recuerda con agrado estas lecturas, incluso tenan presente sus nombres y recordaban parte de la historia. La docente Amelia, consciente de su papel como maestra innovadora comenta en la entrevista: Una estrategia ha sido buscar lecturas de las que les agraden, de las que les hagan rer para ver si de esa manera se interesan un poco en ellas; de hecho lo hice al principio como una preparacin para lo que bamos hacer ms adelante, ya enfocados a temticas de la materia. Al principio les llev varias lecturas, siempre a travs de una tcnica de lectura, realizaban varias actividades, pero podra decirle que siempre va a ver alumnos que nada de eso les va interesar y hasta la fecha van mal. Al respecto Schielfele, Hans (1980:23), opina que a la pregunta de por qu los alumnos se comportan de manera diferente en una situacin objetivamente igual para todos y por qu razonan el mismo comportamiento distintamente, hay una diversidad de respuestas; pero ser difcil poder contradecir sta tan global: la situacin no significa para todos lo mismo. La docente Amelia poda crear con relativa facilidad una situacin inicial motivadora; sin embargo, le resultaba difcil que sta persistiera en la fase del proceso de aprendizaje en los intentos de aprender, o en la fase del ejercicio, aunque la maestra tratando de motivarlos a participar, persuadindolos con expresiones de confianza y respeto, prueba de ello es el siguiente registro. M:- Siempre deben respetar las opiniones de los compaeros.

M:- No van a evidenciar a los que no lo hicieron, sino al contrario. Tambin se puede observar esto cuando utilizaba la tcnica de preguntas y respuestas para involucrarlos en la temtica.

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M:- Qu otro tipo de lenguaje utilizamos? El lenguaje musical. Qu se utiliza para despertar este lenguaje? As:- Los sonidos. M:- Qu ms? Ao:- El ritmo (comienza a tocar la paleta de su pupitre con un lpiz). M:- Entonces se utiliza el ritmo y la meloda, los instrumentos provocan el ritmo, el sonido, qu es lo que da la meloda? El uso de los instrumentos, bueno de cualquier tipo. Pero estas estrategias fueron espordicas, ya que la mayora de las veces, la profesora aplicaba la misma tcnica: cuando se trataba de realizar una actividad en equipo el material didctico utilizado no era suficiente para la cantidad de alumnos, ya que haba que trabajar con un juego de copias para equipos de cuatro integrantes, lo cual haca que los alumnos no pusieran atencin a la lectura, y no entendieran lo que iban a realizar posteriormente. Otro de los recursos empleados para despertar el inters del grupo fueron temas de historia; sin embargo, no considero que cuando se requiere de determinada informacin hay que pensar en los alumnos y no en uno mismo; esto no es fcil pero es indispensable para la enseanza. Otras veces los motivaba, para que asistieran a espectculos. M:- Quiero hacerles una invitacin a una obra de teatro del grupo Tiliches, es una obra para despertar conciencia, se llama La vida en pantomima. As:- Ah! Eso vamos a ir a ver. M.- El costo de los boletos es mnimo, es de $6.00 pesos, si va el grupo se les va justificar la falta. As:- En su clase?, nos va a dar un punto? M:- Si van y me entregan un trabajo de reporte s, les conviene ir porque ms adelante les va a servir para cuando estn en literatura y tengan que realizar obras. Sin embargo, los alumnos no estn acostumbrados a este tipo de motivacin, es muy poca la oportunidad que

existe en esta comunidad de presenciar obras de teatro, a menos que halla alguna recompensa. La respuesta hacia el esfuerzo de la profesora no era la esperada. Y no slo los persuada a superarse, sino tambin a corregir la forma como hacan la lectura, o buscando exhortarlos para entregar trabajos de calidad.

A modo de conclusin
Indagaciones como sta nos invitan a dirigir la mirada hacia la dimensin didctica de la docencia, porque como bien seala Daz Barriga: Esto nos permite hacer un llamado a retomar lo cotidiano, la experiencia del docente como un elemento desde el cual se pueden construir casusticamente las propuestas didcticas (1997). La utilidad de este tipo de estudio es precisamente la de mostrarnos un aspecto de la realidad que viven nuestros maestros en la lucha diaria por formar alumnos, de acuerdo con los retos que nos demanda la sociedad actual; nos permite entender desde otra perspectiva, la cotidianeidad y la prctica docente, as como tambin identificar los diversos saberes puestos en juego en la dimensin didctica. La investigacin etnogrfica, aunque hace referencia a un estudio de caso y no puede generalizarse en sus resultados, permite, como afirma Bertely: documentar procesos y situaciones escolares y ulicas en la que los actores crean significados y locales derivados, basados en ancdotas y descripciones detalladas (2002). A lo largo del estudio presentado se identifica, la preocupacin de la maestra por romper con el esquema del maestro tradicional, planteando a travs de las estrategias didcticas el propsito de que el alumno tenga un papel protagnico y responsable de su propio conocimiento; sin embargo, dichas intenciones formativas que tienen que ver con: a) La adquisicin de conocimientos y habilidades bsicas: capacidad para redactar, leer correctamente, mejorar la ortografa, la investigacin documental, etc. b) Hbitos de estudio y c) Valores, responsabilidad, respeto al trabajo de otro. Se confrontan con una cultura escolar y social todava ms amplia y compleja en la que se encuentra inmersa la dimensin institucional y curricular, objetivada en el comportamiento y las actitudes de los alumnos. El peso

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de la cultura escolar no siempre promueve nuevas actitudes y formas de trabajo en los alumnos a pesar de las buenas intenciones de la maestra. Despus de haber intentado comprender la prctica educativa en su dimensin didctica, en la cotidianeidad del aula, me atrevo a confirmar que los saberes docentes forman un conjunto de representaciones a partir de las cules los profesores intentan comprender y orientar su prctica cotidiana en todas sus dimensiones, retomando para ello no slo los saberes intelectuales, sino tambin aquellos que estn presentes en la vida cotidiana, como son las creencias y los sentimientos. Prueba de ello es la preocupacin, siempre latente en la maestra Amelia, por fomentar en los alumnos el hbito de la lectura y la escritura como resultado de la dura experiencia que a ella le toc vivir en el nivel superior. De esto intuye que es necesario presionar al alumno para que practique y desarrolle esas aptitudes, que le permitan crecer como lectores crticos, conscientes de que se lee con el corazn y con la mente, capaces de reconocer a la lectura como fuente de sabidura y entretenimiento. Tal vez en muchas de las ocasiones las estrategias utilizadas por la maestra Amelia no fueron las idneas o no estuvieron correctamente aplicadas, pero persiste a travs de ellas la intencin de formar un nuevo alumno, (responsable, autnomo, con iniciativa, para trabajar en equipo). De lo anterior es posible sugerir algunas directrices para impartir esta asignatura de Taller de Lectura y Redaccin en el COBATAB: Para fomentar la redaccin y la lectura es necesario que el alumno escriba, pero no slo lo que el maestro le pida, sino que exista la libertad de expresin en sus escritos, que describa lo que le gusta o le disgusta y despus que analice su texto; que reconozca sus errores, para que despus sea capaz de corregirlos. Con respecto a la lectura hay que ponerles a su alcance literatura que les guste, que los motive, para luego llevarlos a hacerse cuestionamientos sobre lo ledo; se debe ir de lo simple a lo complejo, guiarlos para que aprenda a resumir, sintetizar, analizar, a realizar reseas y ensayos.

En lo concerniente a los hbitos de estudio, para lograr alumnos autnomos es necesario dedicarles un tiempo, para ensearles cmo se debe estudiar, ensearles las tcnicas de estudio pero no slo de manera verbal, sino practicarlas y verificar que las lleven a efecto, quiz no se puedan asimilar todas, pero tal vez se pueda conseguir que lean un libro en el semestre, que utilicen el diccionario, que estudien, que consulten el peridico, que realicen sus tareas, entre otros muchos logros. En cuanto al respeto y la disciplina, es necesario permitirles que participen en el establecimiento de las normas que van a regir en el grupo, para que las hagan suyas y se responsabilicen en cumplirlas. Para que el trabajo en equipo sea fructfero, es importante que los alumnos aprendan habilidades sociales nuevas y diferentes para ello necesitan que se les ensee explcitamente las aptitudes para la cooperacin, la colaboracin y la resolucin de conflictos y que las practiquen constantemente hasta apropirselas y convertirlas en actividades de rutina. Finalmente es muy importante que el docente, conozca y domine el contenido de la asignatura, ya que de esta manera no perder de vista el objetivo a lograr y utilizar toda su creatividad y sensibilidad para lograrlo. Es necesario que se den cursos de educacin continua, sobre la didctica de la enseanza del Taller de Lectura y Redaccin que le permitan a todos aquellos docentes que son nuevos en el sistema o que no dominan bien esta asignatura, proveerse de las herramientas necesarias que les ayuden a desarrollar un mejor trabajo en el aula.

BIBLIOGRAFA BSICA
* BERTELY, M. (2000), Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar, Mxico, Paids. * DE LA COTE G. (1997), Ensear y aprender con nuevos mtodos, Espaa, Gedisa. * DIAZ, BARRIGA. A. (1997), Didctica y Curriculum, Mxico, Paids. * GOETZ, J. y LECOMPTE, M. D. (1988), Etnogrfica y diseo cualitativo, Madrid, Morata/MEC. * HELLER, A. (1977), Sociologa de la vida cotidiana, Barcelona, Pennsula.

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Visita a un taller de lectura y redaccin del COBATAB
Marbella Pastor Garca

* PASTOR GARCA, M. (2003), La dimensin didctica de la prctica docente. Una investigacin etnogrfica en el Colegio de Bachilleres de Tabasco, Mxico. Maestra en Docencia, Universidad Jurez Autnoma de Tabasco [Tesis indita]. * PLAZA DEL RIO, F. (1996), La disciplina escolar el arte de la convivencia, Granada, Aljibe.

* ROCKWELL ELSIE y R. MERCADO (1988), Los sujetos y sus saberes y La historicidad de la prctica docente y la formacin de maestros, en: Cuadernos de educacin, DIE, Mxico. * ROCKWELL, E. (1989), Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (19821985) Mxico, DIE-CINVESTAV del IPN. * SCHIEFELE, H. (1980), Motivacin del aprendizaje y aprendizaje de motivos, Espaa, Orients.

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ESPECTROS

La importancia de la lectura y su problemtica en el contexto educativo universitario. El caso de la UJAT*


Ariel Gutirrez Valencia**

INTRODUCCIN
Actualmente existen una gran diversidad de definiciones en torno a la lectura que son mltiples y acertadas, ya que en cada una de ellas se contemplan una serie de categoras conceptuales que ofrecen diferentes aspectos sobre esta capacidad eminentemente humana y que permiten su anlisis en toda su complejidad. En este artculo se reconoce a la lectura Como un proceso interactivo de comunicacin en el que se establece una relacin entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado. En este mbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al texto segn sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto.1 Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus facultades simultneamente y que comporta una serie de procesos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relacin de significado particular con lo ledo y de este modo, esta interaccin lo lleva a una nueva adquisicin cognoscitiva.2 Es importante sealar que la concepcin de lectura que se postula en este artculo contraria a la tradicional, pone nfasis en la actividad que despliega el lector y reconoce su papel activo para construir el significado del texto. Despus de haber sealado con claridad nuestro concepto de lectura, analizaremos a continuacin cules

son sus exigencias y su problemtica en el contexto educativo universitario desde una perspectiva globalizada al amparo de los nuevos paradigmas mundiales, con especial referencia a la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco.

LA LECTURA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL


Hoy da vivimos en un mundo globalizado habitado por 6,200 millones de personas, de las cuales, de acuerdo a la UNESCO, solamente 1,155 millones tienen acceso a una educacin formal en sus diferentes grados, niveles y modalidades; mientras que en contraste, 876 millones de jvenes y adultos son considerados analfabetas y 113 millones de nios en edad escolar se encuentran fuera de las aulas de las escuelas por diversas circunstancias.3 Ante este panorama mundial caracterizado por la pobreza extrema, la inequidad y la falta de oportunidades para todos para acceder a una educacin digna para aspirar a una vida mejor, diversos organismos internacionales como la OCDE, la UNESCO, el BID, el Banco

* Este artculo se basa en algunos de los principales planteamientos de mi tesis de grado: La importancia educativa, histrica y cultural de la lectura, su problemtica y su exigencia en los modelos de formacin superior universitaria en el contexto de los nuevos paradigmas mundiales. El caso de la UJAT. Villahermosa: Maestra en Educacin, DAEA, UJAT, 2003. [indita]. ** Maestro en Educacin por la Divisin Acadmica de Educacin y Artes de la UJAT. Miembro del Sistema Estatal de Investigadores de Tabasco. Correo electrnico: ariel.gutierrez@ujat.mx 1 Margarita Gmez Palacios y otros. La lectura en la escuela. pp. 1920. 2 Ana Arenzana y Aureliano Garca. Espacios de lectura: estrategias metodolgicas para la formacin de lectores. p. 17. 3 UNESCO. World Education Report, 2000. p. 54-60.

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Mundial y la CEPAL han sealado que en los nuevos escenarios mundiales dominados por la globalizacin, la competitividad, la alta tecnologa y la informacin, la educacin y la lectura se constituyen en los pilares estratgicos del desarrollo de las naciones y por consiguiente, en una mejor posibilidad de aspirar a una vida mejor por parte de los ciudadanos. A este respecto, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) ha manifestado que la lectura en especial debe ser considerada prioritariamente por todos sus pases miembros como un indicador importante del desarrollo humano de sus habitantes. Al hacer referencia a este aspecto, la OCDE ha sealado recientemente que El concepto de capacidad o competencia lectora retomada por muchos pases hoy en da, es un concepto que es mucho ms amplio que la nocin tradicional de la capacidad de leer y escribir (alfabetizacin), en este sentido, seala la OCDE la formacin lectora de los individuos para una efectiva participacin en la sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, as como construir el significado. Tambin implica la habilidad para leer entre lneas y reflexionar sobre los propsitos y audiencias a quien se dirigen los textos. La capacidad lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de texto y as dar sentido a lo ledo al relacionarlo con los contextos en que aparecen. En sntesis, la capacidad lectora consiste en la comprensin, el empleo y la reflexin a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.4

Asimismo, al referirse a la importancia de la lectura en el contexto de los nuevos paradigmas mundiales este organismo multilateral ha especificado que Las actuales circunstancias estn obligando a los individuos en todo el planeta a reflexionar sobre el contenido de un texto conectando la informacin encontrada en dicha fuente con el conocimiento obtenido de otros textos, de tal suerte que los lectores deben evaluar las afirmaciones realizadas en el texto frente a su propio conocimiento del mundo... Los lectores deben en los nuevos contextos, ser capaces de desarrollar una comprensin de lo que se dice y de lo que se intenta en un texto, y deben contrastar la representacin mental derivada del texto frente a lo que sabe y cree, bien sobre la base de informacin previa, bien sobre la base de informacin encontrada en otros textos, utilizando tanto conocimientos generales como especfico, as como la capacidad de razonamiento abstracto.5 A fin de revalorar la capacidad de la lectura en el desarrollo de los seres humanos en el contexto mundial, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico recientemente ha emprendido una amplia investigacin para diagnosticar la problemtica de la lectura entre los estudiantes de sus pases miembros. Las conclusiones de estas investigaciones han sido publicadas en el documento denominado Programme for International Student Assessment. Sample tasks from the PISA 2000. Assessment of reading, mathematical and scientific literacy. A continuacin se presenta un cuadro comparativo que nos muestra las capacidades de lectura de los estudiantes de 15 aos en los pases miembros de la OCDE, as como su rango de posiciones posibles.

OECD. Programme for International Student Assessment. Reading, mathematical and scientific literacy. pp. 12-19. 5 Ibdem.

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Capacidades de lectura de los estudiantes de 15 aos en los pases miembros de la OCDE Pas Desempeo Promedio Puntaje 546 534 529 528 527 525 523 522 516 507 507 507 505 505 504 497 494 493 492 487 484 483 480 479 474 470 462 458 441 422 396 RANGO DE POSICIONES POSIBLES Alta Baja 1 1 2 4 2 8 2 9 3 9 4 9 5 9 3 10 9 11 11 16 11 16 11 15 11 16 11 16 10 20 16 19 16 21 17 21 17 21 19 24 21 25 20 26 21 26 21 27 23 28 24 28 27 29 27 29 30 30 31 31 32 32 2 14

Finlandia Canad Nueva Zelanda Australia Irlanda Corea Reino Unido Japn Suecia Austria Blgica Islandia Noruega Francia Estados Unidos Dinamarca Suiza Espaa Repblica Checa Italia Alemania Liechtenstein Hungra Polonia Grecia Portugal Federacin Rusa Latvia Luxemburgo Mxico Brasil Holanda

Fuente: OCDE. Conocimientos y Destrezas para la vida: Primeros Resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen de resultados 2001. p. 16.

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Como se puede concluir de esta investigacin y de sus resultados publicados recientemente por la OCDE, la lectura representa hoy da uno de los problemas ms importantes a resolver en el contexto internacional, dado que an en los pases clasificados como de alto desarrollo, esta problemtica est presente en el contexto de sus sociedades, tal es el caso de Espaa por ejemplo, donde se ha revelado que el 51% de la poblacin no es afecta a la lectura, otro pas altamente desarrollado donde est vigente esta misma problemtica es en los Estados Unidos de Norteamrica y donde estudios recientes ponen de manifiesto que Ms de una tercera parte de la poblacin norteamericana tiene problemas de lectura, a tal grado que se estima que 60 millones de norteamericanos son analfabetas funcionales. De acuerdo a un informe confidencial presentado conjuntamente entre the U.S. Department of Education and the U.S. Department of Labor se advierte que en el ao 2000, los norteamericanos en edad de trabajar no podrn competir en el mercado por carecer de las habilidades bsicas de la lectura y de la escritura. Otro dato revelador de esta problemtica de la sociedad norteamericana seala que las puntuaciones de comprensin lectora, sobre todo las habilidades de interpretar y sintetizar muestran una disminucin notable entre los estudiantes de todos los niveles educativos, lo mismo sucede con el tiempo que los estudiantes le dedican a la lectura, que se ha visto reducido en ms de un 6% cada ao durante un da normal en todos los niveles educativos.6 En el caso de los pases menos desarrollados que pertenecen a la OCDE, la problemtica de la lectura es an ms grave, tal como lo revela las conclusiones del Estudio PISA 2000, realizado recientemente por este organismo internacional y que nos muestra que 13 pases miembros entre los que destacan Mxico, Luxemburgo, Latvia, Rusia, Portugal, Grecia, Polonia, Hungra, Liechtenstein, Italia y la Repblica Checa, presentaron ndices de lectura significativamente muy por debajo del promedio estadstico de la OCDE en habilidades de lectura. La UNESCO por su parte al abordar la problemtica mundial de la lectura, ha sealado que Los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educacin y la difusin del conocimiento, la democratizacin de la cultura y la superacin individual y colectiva de los seres humanos.

En esta perspectiva seala la UNESCO: los libros y la lectura son y seguirn siendo con fundamentada razn, instrumentos indispensables para conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al desarrollo, se convierten en agentes activos del progreso. En esta visin, la UNESCO reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en s misma, y es la base de otras aptitudes vitales...7 A fin de contar con una mayor informacin confiable sobre la problemtica lectora a nivel mundial y poder revertir esta tendencia a mediano y largo plazo, la UNESCO ha realizado por su parte diversas investigaciones al respecto entre sus pases miembros. Estos estudios han demostrado que Japn tiene el primer lugar mundial con el 91% de la poblacin que ha desarrollado el hbito de la lectura, seguido por Alemania con un 67% y Corea con un 65% de su poblacin que tiene hbitos de lectura.8 En lo que respecta a los pases ms atrasados en hbitos de lectura, nuestro pas ocupa el penltimo lugar mundial, de 108 pases evaluados con un promedio de 2% de la poblacin que cuenta con hbitos permanentes de lectura. A nivel de Amrica Latina y el Caribe, diversos estudios realizados entre 1998 y 1999 y publicados en el ao 2000, dan a conocer cul es la situacin de las habilidades lectoras de los estudiantes de educacin bsica en esta regin del mundo. Dichas investigaciones alertan sobre el estado crtico en que se encuentran millones de estudiantes latinoamericanos y caribeos en materia de lectura. De 13 pases que participaron en estas investigaciones se concluye que con excepcin de Cuba pas que cuenta con los porcentajes ms altos de lectura en sus estudiantes de nivel bsico, los 12 pases restantes presentan bajos niveles generalizados de lectura entre sus estudiantes. A este panorama desolador se suman tambin otros estudios que revelan que en pases como Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Brasil y Ecuador los ndices de lectura en la poblacin en general han disminuido drsticamente en los aos recientes; en Colombia por

Judith Mece. Desarrollo del nio y del adolescente: Compendio para educadores. pp. 247-248. 7 UNESCO. Informe sobre la educacin en el mundo 2000. p. 183. 8 Carlos Paul y ngel Vargas. Mxico inmerso en el analfabetismo funcional, una catstrofe silenciosa En La Jornada. pp. 1-2.

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ejemplo, de acuerdo a una reciente encuesta nacional, el 40% de los colombianos manifestaron que no leen libros por falta de hbitos, otro 22% externo que no leen por falta de tiempo y dinero para comprar libros. Venezuela por su parte reconoce que si se compararan las capacidades lectoras de sus estudiantes con sus similares de Finlandia o de los Estados Unidos, un 90% de los jvenes venezolanos quedaran muy por debajo de las capacidades de lectura adquiridas por los finlandeses y los norteamericanos en la actualidad.9 PAS MEDIAS Identificar tipos de textos

A continuacin se presenta un cuadro comparativo que nos revela la situacin lectora de los alumnos de tercer y cuarto grado de educacin bsica en Amrica Latina y el Caribe que fue publicado en el Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemticas y Factores Asociados, para Alumnos del Tercer y Cuarto Grado de la Educacin Bsica que se realiz en 1998 bajo el patrocinio de la UNESCO.

TPICOS EVALUADOS Distinguir Identificar emisor y mensaje de destinatario un texto o de un texto 4 4 2 4 5 4 4 5 4 4 2 1 4 2 1 3 2 2 4 3 2 4 4 4 Reconocer informacin especfica de un texto 3 2 2 2 2 3 2 2 4 2 4 4 Identificar vocabulario relacionado con el sentido de un texto 2 4 2 3 3 4 2 4 3 2 2 2

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Repblica Dominicana Venezuela Regin

277 244 269 272 253 342 230 250 250 233 242 261

1 4 5 4 4 3 4 2 1 4 2 2

Indicadores. 1 Significativamente alto 2 Alto 3 Medio 4 Bajo 5 Significativamente bajo FUENTE: UNESCO. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Calidad de la Educacin. Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemticas y Factores Asociados, para Alumnos del Tercero y Cuarto Grado de Educacin Bsica. p. 27.

LA LECTURA EN EL CONTEXTO MEXICANO Antes de analizar cul es la problemtica vigente sobre la lectura en nuestro pas, es importante sealar algunos datos estadsticos referenciales sobre la poblacin mexicana, incluyendo el mbito educativo, pues la problemtica lectora incide de manera directa en el desarrollo humano y la calidad de vida de los mexicanos y por ende, en la calidad de la educacin que reciben

millones de nios y jvenes estudiantes en el sistema educativo nacional. De acuerdo a las cifras difundidas por el Instituto Nacional de Geografa y Estadstica, la poblacin de nuestro pas al ao 2000 estaba conformada por 97,483,412
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Mabel Silva Silva. Expertos estudian lectora. En Noticias en el Universal. p. 2.

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habitantes, de los cuales 72,759,822 viven en reas urbanas y 24,732,590 habitan en zonas rurales. Cabe destacar adems, que del total de la poblacin 53,700,000 mexicanos se encuentran en situacin de pobreza. En lo referente al sistema educativo mexicano, de acuerdo a las cifras difundidas por la Secretara de Educacin Pblica, para el ciclo educativo 2000-2001, la matrcula total del sistema registraba 29,669,046 estudiantes en todos sus niveles educativos.10 Otro dato importante que es digno de citarse en este rubro es el que seal recientemente el presidente de la repblica Vicente Fox Quesada en el sentido de que en nuestro pas existen 32 millones de jvenes y adultos que no saben leer y escribir, o cuyos niveles de estudio han sido mnimos.11 A este panorama sombro se suma la problemtica de quienes estando en posibilidades de leer y escribir se comportan como analfabetos funcionales. Al respecto, como se puede apreciar en los diferentes cuadros comparativos difundidos por la OCDE y la UNESCO, sobre el panorama de la lectura en el mundo, Mxico ocupa los ltimos lugares en esta materia en el contexto internacional y regional. Este grave rezago cultural ha sido reconocida ya explcitamente desde el sexenio pasado por el ex presidente Ernesto Zedillo Ponce de Len y por el actual mandatario mexicano Vicente Fox Quesada, as como por las diversas instituciones educativas y culturales de la nacin. Al hacer referencia a esta situacin, el gobierno mexicano ha externado que la indiferencia de los mexicanos ante la lectura de calidad mantiene al pas inmerso en una progresiva catstrofe silenciosa, que de acuerdo a las ltimas cifras difundidas por la UNESCO, Mxico ocupa el penltimo lugar en hbitos de lectura de una lista conformada por 108 naciones del mundo, con un promedio de lectura de 2.8 libros anuales por habitante, cifra muy alejada de los 25 volmenes recomendados por este organismo internacional, y del promedio de lectura de la sociedad japonesa, noruega, finlandesa y canadiense que ocupan los primeros lugares a nivel mundial con 47 ttulos per cpita.12 Por su parte la Secretaria de Educacin Pblica ha reconocido que a pesar de lo mucho que ha avanzado la cobertura de la educacin bsica y el promedio de

escolaridad de la poblacin de 15 aos, que ya es de 7.7 grados, para la mayora de los mexicanos la aficin de leer libros no es todava una costumbre, esta falta de lectura de libros entre la poblacin no solamente alfabetizada, sino incluso con muchos aos de escuela, se ha ido convirtiendo en un lastre cada da ms pesado, en un factor de atraso cada vez ms evidente e incmodo...13 Este retraso en el desarrollo de las capacidades lectoras en la poblacin mexicana y de sus estudiantes en particular, ha quedado confirmado con los recientes resultados publicados por la OCDE y donde se concluye que Los estudiantes mexicanos de 15 aos de edad carecen de una suficiente capacidad lectora que les permita recuperar, interpretar, reflexionar y valorar la informacin de un texto a fin de aplicarla a la resolucin de las tareas y problemas escolares. De acuerdo a estos resultados, Mxico ocup el penltimo lugar entre los pases miembros de la OCDE al obtener 390 puntos que lo ubican muy por debajo de la media de los pases de la OCDE y que corresponde a 500 puntos. Por si fuera poco, adems, estos estudios revelaron que una gran mayora de los estudiantes mexicanos evaluados manifestaron que casi no leen por diversin y entretenimiento por lo que solamente le dedican pocos minutos a este rubro dentro de sus actividades diarias...14 A nivel de la regin de Amrica Latina y el Caribe, Mxico tambin se encuentra reprobado ocupando los ltimos lugares en las evaluaciones sobre la lectura. De acuerdo al Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemticas y Factores Asociados, para Alumnos del Tercer y Cuarto grado de la Educacin Bsica realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin auspiciado por la UNESCO, nuestro pas ocup los ltimos lugares en habilidades lectoras al obtener 250 puntos muy por debajo de la media

INEGI. Estadsticas sociodemogrficas [en lnea]. Disponible en Internet en: http://www.inegi.gob.mx/estadistica. 11 Hay 6 millones de analfabetas en Mxico: Fox. En Novedades de Mxico [en lnea]. Disponible en Internet en http:// www.novedades.com.mx 12 Marcos Miranda Gil. Viaje alrededor de la lectura [en lnea]. Disponible en Internet en: http://www.sepic.mx/letras/viaje.htlm. 13 Revista Cultural. En Reforma. p. 7. 14 OCDE. Conocimientos y destrezas para la vida: Primeros resultados del proyecto PISA 2000. p .10-18.

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regional siendo superado ampliamente por pases como Cuba, Brasil, Chile, Colombia y Argentina, cuyos estudiantes se distinguieron por superar a los mexicanos en habilidades como la identificacin de tipos de textos, identificacin de mensajes, reconocimiento de informacin especfica e identificacin de vocabulario relacionado con los textos.15 Al abordarse esta problemtica en el contexto mexicano, diversos especialistas han sealado que para nadie es un secreto que en el pas cada vez hay menos lectores y esto es ocasionado por dos razones: la falta de hbitos de lectura y la crisis econmica, segn Sealtiel Alatriste miembro de la Editorial Alfaguara, en Mxico se sospecha que no hay ms de un milln de personas que leen literatura, es decir apenas el 1% de la poblacin y esto se calcula a partir de la cantidad de ejemplares que se venden al ao en todas las editoriales. Por otra parte diversas investigaciones realizadas por varias agencias especializadas en investigaciones de mercado revelan que 3 de cada 10 mexicanos hojean un libro en el transcurso del ao, es decir, lo empiezan pero no lo acaban. Por su parte la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana denuncia que de 1995 en adelante la venta de libros cayeron en un 50% y el nmero de libreras es menor en mil, sin contar las de autoservicios, mientras que en Canad, por ejemplo, existen 3,178 libreras; en Estados Unidos, 26,648; en Gran Bretaa, 4,993; y en Espaa, 3,159.16 Felipe Garrido destacado escritor e investigador de la conducta lectora mexicana y alto funcionario pblico del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes ha sealado por su parte que los lectores no nacen, se hacen, por lo que en los prximos aos el gobierno en conjunto con la sociedad civil debern impulsar programas permanentes de acercamiento a la lectura durante los siguientes veinte aos a fin de inculcar y formar a las nuevas generaciones de mexicanos como vidos lectores por placer, a partir de la premisa de que leer se aprende leyendo, pues es intolerable que en un pas como el nuestro, en donde se distribuyen casi 200 millones de libros de texto gratuito al ao, y donde se han repartido una cifra que rebasa ampliamente los 3 mil millones de ejemplares en los 41 aos que lleva de existir la Comisin Nacional del Libro de Texto Gratuito, haya tan pocos lectores.17

Por su parte, Adriana Malvido y Rebeca Cerda han exteriorizado que a pesar de que todo ciudadano tiene derecho a la lectura, en Mxico la promocin de ese hbito se enfrenta a una serie de obstculos, como el analfabetismo, el rezago educativo y la prominente edicin de libros de texto y best-seller. En estos escenarios, la situacin de la lectura en Mxico no es fortuita, el analfabetismo que alcanza 10.4% de la poblacin mayor de 15 aos, y el rezago educativo de ms de 35 millones de mexicanos complican el fomento a la lectura. As, durante dcadas, esa poblacin con rezago mantuvo su capacidad de lectura por medio de la historieta que por los aos ochenta alcanz tirajes mensuales de hasta 100 millones de ejemplares. En los noventa, sin embargo, el rostro de los kioscos cambi. El poder adquisitivo sufri uno de los descensos ms drsticos en la historia y se acab la literatura de a peso. Su sitio lo ocup la extensin de la pantalla televisiva, que de acuerdo a las ltimas cifras dadas a conocer por la UNICEF, en Mxico 92% de los hogares cuenta con al menos un televisor que se mantiene encendido durante siete horas y media al da, esto ha provocado que en torno a ese aparato electrnico se rena la familia y se constituya en el gran interlocutor a quien se le cede el centro del dilogo familiar...18 En este mismo sentido, especialistas de la Universidad Pedaggica Nacional han puntualizado que a fin de abatir el rezago de la lectura en el sistema educativo nacional hace falta que la Secretara de Educacin Pblica cree un plan de capacitacin especfico que oriente a los maestros de preescolar, primaria y secundaria sobre la manera de trabajar con los libros para fomentar adecuadamente su lectura, pues no basta con dotar a las escuelas con bibliotecas de aula. Los maestros deberan de recibir algn curso para involucrarlos en la lectura de las obras (que se incluyan en las bibliotecas) y para que aprendan a presentarlas de manera que despierten el inters de los

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UNESCO. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Primer Estudio Internacional Comparativo. pp. 28-30. 16 El llano sigue en llamas. En Expansin. pp. 11-114. 17 Elisa Ruiz. La esencia de la lectura no es obtener informacin, sino vivir una experiencia. En Rumbo Nuevo. p. 19. 18 Adriana Malvido y Rebeca Cerda. Analfabetismo y rezago educativo, obstculos para fomentar la lectura. En La Jornada [en lnea]. Disponible en Internet en http:// www.jornada.unam.mx

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alumnos y su gusto por la lectura, en caso contrario volver a suceder lo mismo que ocurri con los libros que distribuye la SEP desde 1986 en las escuelas al amparo del Programa de Rincones de Lectura, que de acuerdo a una investigacin se descubri que gran parte de estos libros an se encuentran empaquetados y arrumbados en algn rincn, o no salan de las vitrinas donde se les haba confinado, de tal suerte que nunca llegaron a las manos de los nios de educacin primaria...19 Para Roberto Pulido Ochoa, especialista de la Universidad Pedaggica Nacional: El problema de la lectura en Mxico es histrico, pues el magisterio mexicano sigue utilizando sistemas del siglo XIX para ensear a leer y escribir a los alumnos del nivel primaria, el mtodo que utilizan una gran mayora de maestros seala el investigador de la Universidad Pedaggica, es el llamado Hemetopyico que consiste en que los nios aprendan a leer y escribir a base de repeticiones y planas que solamente emplean las lecturas de los libros de texto oficiales, lo que es peor, es que el maestro es el que generalmente decide qu es lo que el nio tiene que aprender y comprender sin considerar que cada persona tiene una forma de asimilar las lecturas, de ah que los problemas de lectoescritura existan lo mismo en escuelas rurales que urbanas...20 Al expresar su punto de vista en torno a la problemtica de la lectura en nuestro pas, Daniel Cazs subraya que: Leer y escribir en nuestra sociedad son actos diarios necesarios, gozosos, que son tan corrientes como hablar, pero en nuestro pas, la adquisicin de las facultades y los placeres de leer y de escribir, y hasta de hablar, se hace cada vez ms complicada, la televisin con sus series de temtica y modos previsibles, hechos realmente en serie para formar en la pasividad mental y la ausencia de imaginacin a las personas que atrapa (lamentablemente casi todas las que posan ante el aparato). Forma sujetos totalmente alejados de la lectura y de la escritura. Debido a ello, en pases como Mxico, las empresas televisivas han derrotado casi por completo a la lectura...21 De igual manera al referirse al problema de la lectura, el destacado escritor Ricardo Perete, presidente de la Asociacin de Editores de Peridicos Diarios de la Repblica Mexicana seala contundentemente que las personas creen que en Mxico slo es suficiente con ver la televisin o escuchar la radio, no hay gimnasia mental,

pero el que no lee, jams llegar a nada en este pas ni en ninguna otra parte del mundo. De ello debemos de estar consciente todos los mexicanos porque el da que se nos pierda la lectura, ese da habr una nueva generacin, pero de autmatas, no de gente pensante.22 Con estas afirmaciones Ricardo Perete reafirma lo sealado hace muchos aos por nuestro Premio Nobel de Literatura Octavio Paz quien sola manifestar que: El pblico mexicano no lee y no lee porque no se le ha inculcado en los hogares ni en las escuelas el amor a la lectura... para la mayora de nuestros compatriotas, leer es una excentricidad, una curiosidad psicolgica que colinda con la patologa.23 Como podemos concluir de este anlisis, la crisis de lectores que vive hoy la sociedad mexicana, amenaza seriamente nuestro proceso educativo y cultural, muy especficamente el desarrollo de nuestros estudiantes mexicanos que como lo han demostrado los estudios internacionales y regionales difundidos recientemente, al carecer de las capacidades lectoras no se benefician suficientemente de las oportunidades educativas y no estn adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarias para tener xito en sus futuras carreras. Sin una capacidad lectora plenamente desarrollada, nuestros estudiantes no alcanzan un nivel bsico de eficiencia, pues fallan en demostrar rutinariamente habilidades y conocimientos que les permitan afrontar retos del futuro, as como en analizar, razonar y comunicar ideas de manera efectiva y en su capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de su vida.

LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA Y SU PROBLEMTICA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO


En el contexto de la educacin superior mexicana, la problemtica lectora se hace presente tambin en una gran mayora de los estudiantes universitarios mexicanos. Datos proporcionados por diversas investigaciones en la
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Mara Eugenia Sevilla. Falta que la SEP cree plan de capacitacin En Reforma [en lnea]. Disponible en Internet en http:// www.reforma.com 20 UPN: obsoletos los mtodos para ensear a leer y escribir. En: Crnica. p. 17 21 Daniel Cazs. El derecho a la lectura. En Milenio. p. 45. 22 Exclsior. pp. 5, 39. 23 ABZ: Informacin y anlisis jurdicos. p. 4.

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La importancia de la lectura y su problemtica en el contexto universitario. El caso de la UJAT
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materia entre los que sobresalen los estudios realizados por diversos especialistas del Instituto Tecnolgico de la Laguna, localizada en el estado de Coahuila, concluyen que: El saber leer es un factor determinante en el rendimiento acadmico y curricular de los jvenes estudiantes, pese a ello, la gran mayora no tiene el hbito de la lectura y generalmente no les gusta leer libros acadmicos, debido a ello muchos estudiantes universitarios se inclinan por la lectura de revistas y peridicos. Lo anterior es preocupante ya que el leer es la llave del xito en la existencia de cada individuo, porque contribuye a su enriquecimiento cultural, tecnolgico, cientfico y social. Los resultados de estas investigaciones destacan que el 71.67% de los estudiantes que cursan una carrera en este Instituto no les gusta leer porque no tienen hbito de la lectura, otro 28.33% manifest que s les gusta leer pero preferentemente peridicos y revistas. Otro dato revelador de este estudio indica que del total de estudiantes encuestados, el 67.08% manifest que ha tenido dificultades de comprensin en sus lecturas.24 La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior por su parte, en una reciente investigacin realizada bajo la coordinacin de Adrin de Garay Snchez con el objeto de conocer quines son y qu hacen los estudiantes en su trnsito por la educacin superior en el nivel licenciatura, tanto dentro como fuera del espacio universitario, acaba de publicar sus conclusiones al respecto. As de una muestra nacional que comprendi a cerca de 10 mil estudiantes de diversas instituciones de educacin superior del pas, se lleg a las siguientes conclusiones: 1. Un 48.4% de los universitarios mexicanos dedica entre una y cinco horas a la semana a la lectura de textos escolares y un 21.7% ms dedica entre cinco y diez horas semanales a esta misma actividad. Dicho promedio semanal seala la ANUIES resulta insuficiente para leer los textos necesarios que se incluyen en el curriculum universitario y que requieren de un mnimo de lectura de 13 horas a la semana. Para respaldar esta aseveracin la Facultad de Psicologa de la UNAM, ha sealado que cualquier estudiante universitario estndar necesita invertir 3 1/2 horas al da a la lectura de textos para poder cumplir

satisfactoriamente con sus tareas y responsabilidades acadmicas.25 2. Otro indicador importante de este estudio revela que para poder satisfacer sus necesidades de informacin y lectura, el 50.6% de los estudiantes universitarios asiste a las bibliotecas de sus escuelas o facultades y raramente visitan otras bibliotecas fuera de su campus universitario. Estos porcentajes nos muestran claramente que la costumbre de visitar la biblioteca universitaria es una prctica poco socorrida por los universitarios hoy en da a pesar de que un 53.5% opin que los servicios que se proporcionan en sus bibliotecas son relativamente buenos. 3. Un fenmeno que sin duda est presente en la comunidad universitaria de nuestro pas es el hecho de que este estudio revel que el 86.3% de los estudiantes universitarios de nuestro pas sacan fotocopias para cumplir con la obligacin de leer y hacer sus tareas e investigaciones acadmicas, mientras el 40.7% declar que utilizan frecuentemente Internet para satisfacer sus necesidades de informacin. Estos datos reafirman la denuncia del Centro Mexicano de Proteccin y Fomento a los Derechos de Autor en el sentido de que: En Mxico se fotocopian 300 millones de libros al ao lo que equivale a fotocopiar entre 5 mil y 7 mil millones de pginas, esto ubica a nuestro pas, como el nmero uno de Iberoamrica en materia de piratera de libros.26 4. En lo que respecta a la compra de libros y revistas especializadas, el estudio de la ANUIES establece que un 11% de estudiantes universitarios compra estos materiales bibliogrficos frecuentemente y

Nancy Ileana Fernndez Santilln y otros. Anlisis estadstico: Saber leer, factor determinante en el rendimiento acadmico [en lnea]. Disponible en Internet en http:// www.ciiadet.edu.mx 25 Serafn J. Mercado y otros. La lectura de los estudiantes de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, medida con un instrumento integrado de velocidad, comprensin y habilidad gramatical. p. 9 26 Sergio Ral Lpez. Fotocopian al ao 300 millones de libros. En Reforma [en lnea]. Disponible en Internet en http:// www.reforma.com

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un 46.4% reconoci que casi nunca adquieren libros y revistas para sus estudios. Estos datos sealan categricamente que los estudiantes universitarios mexicanos no son afectos a la compra de libros y revistas para coadyuvar a su ptimo desarrollo acadmico. 5. En relacin al tipo de materiales elaborados como producto de sus lecturas, el 83.6% de los universitarios reconoci que les sirvi para elaborar resmenes, un 21.5% seal que gracias a la lectura les era posible elaborar fichas de trabajo, y un 34% manifest que la lectura les facilit la elaboracin de esquemas de trabajo. Estos datos nos demuestran que la lectura de libros y revistas especializadas constituye una prctica necesaria para que los estudiantes preparen sus clases y realicen sus trabajos escolares de manera ptima, lo que sin duda permite distinguir a los lectores universitarios ms asiduos por su disposicin, mejor vocabulario, ms acervo informativo y por una gran habilidad y capacidad de sntesis, reflexin y anlisis. 6. Otro elemento importante que nos proporcion esta investigacin de la ANUIES, es el hecho de que una gran mayora de los estudiantes universitarios mexicanos carecen de habilidades y motivaciones para leer y realizar trabajos en grupo. De acuerdo a estos resultados solamente un 13.5% manifest que con frecuencia lean y hacan trabajos en equipo, mientras que un 78.5% extern que nunca o casi nunca han ledo en grupo para hacer sus trabajos acadmicos posteriormente. 7. En cuanto a su participacin en clase como consecuencia de sus lecturas previas, el 54.2% de los universitarios mexicanos respondieron que casi siempre les fue de utilidad para exponer en clase, un 50.6% seal que la lectura les proporcion elementos suficientes para participar casi siempre en clase y un 46.3% seal que la lectura les brind la confianza para preguntar en clase a fin de enriquecer sus conocimientos y de poder discutir con regularidad los puntos de vista de sus profesores. Como se puede apreciar de

estos porcentajes, un 50% en promedio de los estudiantes universitarios consideraron que la lectura les brind un apoyo importante para estar activos y participar en sus clases cotidianamente. 8. Otro indicador importante que nos revel este estudio de la ANUIES sobre el hacer de los estudiantes universitarios, es el hecho de que un 29.3% no cuenta con enciclopedias en su casa y otro 38.7% reconoci que carecan de libros especializados para realizar sus lecturas y tareas acadmicas en sus hogares. Estos datos ponen de manifiesto de manera objetiva que en una gran mayora de los hogares mexicanos, por diversas circunstancias, se carece de una cultura en favor de la lectura en el contexto familiar.27 Como se puede deducir de este estudio, los estudiantes universitarios mexicanos manifiestan su poco inters por la lectura debido principalmente a la falta de hbitos, la nula motivacin de sus maestros por sugerirles lecturas atractivas y por la ausencia de programas de fomento a la lectura en sus Alma Mater.

LA LECTURA EN EL ESTADO DE TABASCO


La problemtica de la lectura est presente tambin en el estado de Tabasco, cuya poblacin actual asciende a 1 milln 829,000 habitantes, de los cuales el 59.89% se encuentra entre la edad de 15-64 aos. En lo que respecta a su matrcula educativa, en el ciclo escolar 20012002 Tabasco registr en total 668,474 alumnos distribuidos en todos los niveles educativos. De acuerdo a datos proporcionados en el Plan Estatal de Desarrollo, 2002-2006, la sociedad tabasquea enfrenta hoy da diversas problemticas entre las que destacan: El analfabetismo cuyo ndice de poblacin de 15 aos y ms que no sabe leer y escribir se ubica en 9.2% , as como la baja calidad de la educacin que se imparte a los tabasqueos que a nivel nacional ocupa el lugar 28 en educacin bsica y el 24 en educacin media.28

27 Adrin de Garay Snchez. Los actores desconocidos: Una aproximacin al conocimiento de los estudiantes. pp. 49-202. 28 Esmeralda Collado. Evaluarn calidad educativa en Tabasco. En Presente, diario del Sureste. p 8.

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Otros datos reveladores en torno a la baja calidad de la educacin en el estado fueron proporcionados recientemente por el Profr. Rodolfo Lara Lagunes, especialista en el tema, quien seal que de acuerdo a la informacin publicada en diversos documentos oficiales: En cuanto a rendimiento en el nivel de escuelas primarias, la Secretara de Educacin Pblica ubic al estado de Tabasco en el lugar 28; en cuanto a la secundaria la entidad ocup el lugar 32 y a nivel de educacin media superior los resultados del CENEVAL ubicaron al estado en el lugar 30... Esos resultados son devastadores dado que por ejemplo en asignaturas como Espaol de acuerdo a los resultados del EXANI I, que es la prueba de medicin que permite identificar el nivel de desempeo acadmico que presentan los aspirantes a ingresar a la educacin media superior con respecto a los conocimientos y habilidades consideradas bsicos de la secundaria y necesario para cursar con buen xito los estudios del nivel medio superior, Tabasco ocup el lugar 26 en Espaol; el lugar 22 en Historia; el lugar 29 en Geografa; el lugar 31 en Civismo; el lugar 27 en Matemticas; el lugar 30 en Fsica; el lugar 29 en Qumica; el lugar 31 en Biologa...29 Otros indicadores importantes que dan constancia de la problemtica de las capacidades lectoras de los tabasqueos se manifiestan en las deficiencias que presentan los estudiantes de quinto ao de primaria en donde uno de cada seis alumnos no sabe leer, ni comprende textos sencillos...30 Asimismo, en el nivel de secundaria el 20% de escolares que equivale a unos 25,000 alumnos no saben leer bien y tienen problemas para redactar adecuadamente textos sencillos como ensayos escolares, investigaciones y las propias tareas diarias...31 En cuanto a los indicadores sobre actividades de Fomento a la lectura dirigidas al pblico en general, durante la ltima dcada las acciones a favor de la lectura vinieron en decadencia al cancelarse muchos de los programas que venan favoreciendo este rubro debido a los cambios polticos suscitados en el estado a partir de 1992. As, durante los dos ltimos perodos gubernamentales de esa dcada (Lic. Manuel Gurra Ordez, gobernador sustituto para el perodo, 1992-1994 y Lic. Roberto Madrazo Pintado, gobernador del perodo, 19952000) se tomaron decisiones administrativas que

marginaron de los planes de desarrollo las actividades a favor de la lectura en la entidad, de tal suerte que las actividades de fomento a la lectura disminuyeron entre 1996 y 1999 de 59,156 acciones a 57,051. Otro dato valioso que comprueba este retroceso es el que se refiere al nmero de los usuarios atendidos en el sistema bibliotecario de la entidad y que tambin disminuy en este mismo perodo al pasar de 7,588,947 usuarios atendidos en 1996 a 6,215,977 usuarios en 1999. En el rubro de las obras consultadas tambin se observa una disminucin importante al pasar de 7,534,648 volmenes consultados a 6,707,544 ejemplares consultados. Por estas circunstancias de poco apoyo a favor de la promocin de la lectura se considera que en Tabasco la dcada de los noventa del siglo XX es un lapso perdido en acciones lectoras.32 Actualmente la problemtica de la lectura ha sido reconocida ya por las diversas dependencias y autoridades del gobierno estatal y en esta perspectiva, existen posibilidades de que en el corto y mediano plazo se implementen algunas medidas en favor de la lectura para hacer de la sociedad tabasquea una sociedad lectora en los inicios de este siglo XXI.

LA IMPORTANCIA Y LA PROBLEMTICA DE LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD JUREZ AUTNOMA DE TABASCO


La Universidad Jurez Autnoma de Tabasco tiene una matrcula total de 28,082 estudiantes y 1,659 docentes distribuidos en nueve Divisiones Acadmicas y una Extensin de los Ros. La matrcula estudiantil est distribuida de la siguiente manera: Nivel Tcnico Licenciatura Especialidad Maestra Centros de extensin
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491 estudiantes 22,265 estudiantes 129 estudiantes 340 estudiantes 4,857 estudiantes

Rodolfo Lara Lagunes. Desigualdad social y desarrollo escolar En: La Verdad del Sureste. p. 11. 30 Gobierno del Estado de Tabasco, Plan Estatal de Desarrollo, 1995-2000. p. 14. 31 Sonia Lpez Cruz. Deficiente enseanza en aulas secundarias. En Tabasco Hoy. p. 13. 32 SEP. Estadsticas sobre bibliotecas [en lnea]. Disponible en Internet en http:// www.sep.gob.mx

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Actualmente la UJAT oferta una opcin a nivel tcnico, 33 licenciaturas, 18 especialidades, 14 maestras, un doctorado recientemente iniciado, as como 12 talleres culturales, 16 talleres deportivos, 6 cursos de lenguas extranjeras y un curso para profesor de idiomas. Entre Su infraestructura acadmica sobresale su sistema bibliotecario integrado por ocho bibliotecas universitarias y una biblioteca pblica con caractersticas histricas. Entre los objetivos del sistema bibliotecario se encuentran la prestacin ptima de servicios bibliotecarios y el desarrollo continuo de actividades de fomento a la lectura a fin de coadyuvar a la excelencia acadmica, el desarrollo de la investigacin y el impulso a la vinculacin de la comunidad universitaria con la cultura y las artes.33 Atenta a los nuevos escenarios mundiales y ante las exigencias de los paradigmas vigentes en el campo educativo, la UJAT ha reconocido puntualmente que ...El dinamismo internacional y nacional que caracteriza a nuestro tiempo, impele a establecer mtodos renovados de educacin y procedimientos para su aplicacin, en este contexto, la educacin superior tiene hoy un gran valor estratgico en el impulso de las transformaciones que el desarrollo del pas exigen... Por ello, se hace imprescindible formar hombres y mujeres que a partir de la comprensin de nuestros problemas sean capaces de formular soluciones que contribuyan al progreso de la nacin; elevar la calidad del personal docente; fortalecer la cultura de la investigacin e impulsar vigorosamente la participacin de la comunidad universitaria en todas las actividades culturales que se promuevan en el interior y el exterior de la universidad...34 A fin de hacer posible esta visin, la UJAT ha reconocido en primera instancia que entre sus debilidades acadmicas se encuentra el hecho de que En el caso especfico de sus estudiantes de manera muy general puede decirse que existen en ellos escasos o nulos hbitos de lectura, dificultades para comprender y analizar textos, pobre informacin acerca de los acontecimientos locales, nacionales y mundiales, desconocimiento de mtodos de lectura y estudio, poco inters hacia la investigacin bibliogrfica y documental, mala ortografa y desconocimiento de los principios bsicos de redaccin...35 Esta problemtica se reafirma al revisar y analizar los Anuarios Estadsticos de la institucin en donde se establece que:

1. El sistema bibliotecario de la UJAT est conformado por ocho bibliotecas acadmicas y una biblioteca pblica-histrica. 2. En la UJAT existe actualmente una biblioteca por cada 3,120 estudiantes. 3. Los estudiantes universitarios acuden a las bibliotecas de la UJAT con una frecuencia de 0.450 visitas a lo largo del ao escolar. 4. Los universitarios hacen 0.117 prstamos de libros a lo largo del ao escolar y consultan 0.322 libros en las salas de lectura de las bibliotecas de la universidad. 5. El sistema bibliotecario de la UJAT oferta 8.9 volmenes por alumno y 3.71 ejemplares de revistas, indicadores muy por debajo de los estndares nacionales e internacionales que establecen que toda biblioteca universitaria deber de contar con un acervo mnimo de 300,000 volmenes y una relacin de 130 volmenes por estudiante. 6. En los ltimos ocho aos, el sistema bibliotecario de la UJAT ha adquirido en promedio 0.6 libros al ao por cada estudiante universitario. 7. Por otra parte, basta con visitar las bibliotecas de la UJAT para darnos cuenta de otras problemticas que inhiben seriamente el uso adecuado de los servicios, las instalaciones y los acervos, destacndose entre estas deficiencias las siguientes: a. Falta de una cultura bibliotecaria de la comunidad universitaria. b. Excesivos ruidos en las salas de lectura. c. Carencia de programas de formacin de usuarios para el uso ptimo de las bibliotecas de la UJAT. d. Deterioro del mobiliario, principalmente de las sillas y las mesas de las salas de lectura. e. Deficiencia seria en la iluminacin, principalmente en las zonas de mayor lectura. f. Problemas serios en la recuperacin de la informacin automatizada por la falta de
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Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Anuario Estadstico 2001. pp. 2-5. 34 Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Excelencia acadmica, Compromiso social: Programa de trabajo, 2000-2004. pp. 27-3. 35 Ibdem, p. 47.

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actualizacin de los catlogos y la mala colocacin de los libros en la estantera. g. Insuficiencia de libros tcnicos y especializados adems de su obsolescencia ante la falta de un programa de desarrollo de colecciones. 8. A estas problemticas se suman las deficiencias sealadas en los autodiagnsticos presentados por las nueve Divisiones Acadmicas y la Extensin de los Ros en el 2001 en donde se sealan las siguientes debilidades: a. Falta de hbitos de estudio de los estudiantes universitarios de la UJAT. b. Actualizacin de los acervos documentales. c. Ampliacin de la infraestructura bibliotecaria. d. Profesionalizacin del personal bibliotecario. e. Insuficiencia del nmero de ttulos, volmenes y publicaciones peridicas especializadas. f. Falta de modernizacin del sistema bibliotecario de la UJAT. g. Mejoramiento y ampliacin de los servicios bibliotecarios. h. Ausencia de programas culturales y de fomento a la lectura. i. Ausencia de polticas para fomentar la produccin de libros, antologas y apuntes de clase. j. Falta de desarrollo de Centros de Informacin y Documentacin altamente especializados.36 En el mbito especfico de la problemtica lectora de los estudiantes universitarios de la UJAT, de acuerdo a diversas tesis desarrolladas en la Divisin Acadmica de Educacin y Artes presentadas entre 1995 y 1999 por estudiantes de las licenciaturas en Ciencias de la Educacin e Idiomas se puede establecer que: 1. Tomando como referente las tesis de Arturo Gmez Gonzlez y Adriana Pastor Cupido, presentadas en 1995 para obtener el ttulo de Lic. en Ciencias de la Educacin se concluy que los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin no tienen hbitos de lectura permanentes, y que si bien es cierto que en las muestras estudiadas un porcentaje de los encuestados respondi que s lean y por lo general lo hacan por obligacin y en muchas ocasiones sus lecturas las realizaban

en fotocopias, limitndose solamente a los materiales que el maestro les sealaba como parte de su materia. De esta forma la lectura placentera estaba desplazada por una lectura obligatoria. Otro dato importante digno de mencionar de estos trabajos de investigacin se refieren al hecho de que el factor econmico es una de las causas que no permiten que los universitarios tengan acceso a los materiales de lectura, ya sean libros, revistas especializadas o peridicos, a esta situacin se suma el hecho de que desde el punto de vista de los encuestados, la biblioteca de su Divisin Acadmica no cuenta con los materiales documentales que satisfagan sus necesidades informativas, de investigacin y recreativas. Finalmente estas dos tesis sealan lo importante que resulta para los estudiantes de la UJAT, el hecho de que el maestro se constituya en el principal promotor de la lectura entre sus alumnos, haciendo en la medida de sus posibilidades, que sus estudiantes lean alguna lectura extra no relacionada con su materia pero que le resulte de utilidad para su formacin integral, a fin de lograr esto, los estudiantes encuestados sealaron que sera muy adecuado que los docentes reciban cursos sobre la importancia que tiene la lectura hoy da, para que posteriormente transmitan estos conocimientos a sus alumnos.37 2. Por su parte Mara Isabel Gonzlez Solano, Liliana Babiloni Gonzlez, Joaqun Castro Marn y Deysi Pereyra Arenas en sus trabajos de tesis presentados en 1998 para obtener el ttulo de Licenciados en Ciencias de la Educacin establecieron como conclusiones de sus investigaciones que: Los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin carecen de hbitos de lectura, esta situacin presenta un problema muy serio en los jvenes, porque todas las actividades que realizan dentro de su proceso de enseanza-aprendizaje,

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Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Autodiagnsticos de las Divisiones Acadmicas y la Extensin de los Ros. p. v. 37 Adriana Pastor Cupido. Problemtica que presentan los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin en cuanto a la comprensin lectora. Tesis. p. v.

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exigen una formacin de hbitos bien estructurados, y la carencia de stos, trae como consecuencia la falta de comprensin de las diversas perspectivas que los autores plasman en sus obras, la baja calidad en su formacin acadmica, la falta de vinculacin de la teora con la prctica y diversos problemas relacionados con la redaccin al momento de elaborar sus trabajos de investigacin, todo esto debido a que desconocen las estrategias adecuadas para realizar una buena lectura, lo cual los lleva a hacer montona las diferentes lecturas con las cuales deben estar directamente involucrados. De acuerdo a los resultados de estas investigaciones se logr conocer que el 48% de los estudiantes encuestados reconoci que carecen de hbitos de lectura, mientras el 52% restante contest que s leen varios tipos de obras. Finalmente estas tesis coinciden en sealar que adems de la falta de motivacin para leer, existen otros factores que impiden el desarrollo de hbitos de lectura entre los universitarios sobresaliendo la falta de organizacin del tiempo, el desconocimiento de qu es lo que les gustara leer extraclase y sobre todo, el hecho de que desde pequeos no se les inculc el amor por la lectura en la escuela ni en sus hogares.38 3. Otra tesis escrita en 1998 por Dorilin Prez Gmez y Jorge Durn Hernndez denominada La importancia de la lectura en la Licenciatura en Idiomas, comprueba la hiptesis en el sentido de que los estudiantes que cursan esta Licenciatura presentan problemas de apata hacia la lectura. De acuerdo a sus investigaciones los autores de esta tesis concluyeron que los alumnos de la Licenciatura en Idiomas no tienen hbitos de lectura ocasionado por factores tales como: Aburrimiento, cansancio, falta de concentracin, dedicacin de tiempo, obligatoriedad de las lecturas y falta de inters. Es de destacar que el 96% de la poblacin encuestada en esta tesis seal que es de vital importancia que la UJAT implemente dentro de sus programas de estudios un taller literario para poner en prctica muchas tcnicas y mtodos

que les ayuden a mejorar su lectura y que por lo pronto desconocan.39 4. En sus trabajos de tesis por su parte, Karina Lpez Prez, Selene Guadalupe Marn Morales y Rosa Isela Rosado Acosta concluyeron que de acuerdo a las investigaciones realizadas en 1999 los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin del turno matutino y vespertino no tienen un alto ndice de participacin en el aula debido fundamentalmente a la falta de hbitos de lectura, asimismo pudieron comprobar su hiptesis de que A mayor hbito de lectura mayores capacidades de pensamiento, anlisis, crtica y reflexin. Estos estudios demostraron adems que los estudiantes universitarios no tienen conciencia de los enormes beneficios que proporciona el acto de leer, pues la lectura de un buen libro trae consigo el incremento del acervo cultural y amplia las capacidades de anlisis y crtica de los lectores. Los datos proporcionados por estas dos tesis vienen a demostrar que en la actualidad muchos jvenes universitarios en la UJAT prefieren realizar otras actividades antes que leer un buen libro.40 Ante las evidencias cientficas incluidas puntualmente en este artculo de investigacin se puede establecer que: Una mayora de los estudiantes universitarios de la UJAT carecen de las capacidades lectoras necesarias para mejorar la calidad de sus aprendizajes. Por estas deficiencias, presentan diversos problemas acadmicos que se traducen en: Bajos ndices de participacin en clase, deficiencias en el desarrollo de sus investigaciones escolares, adquisicin de un escaso vocabulario, menor dominio de la expresin oral y escrita, poca informacin sobre el acontecer mundial, nacional y estatal, bajo

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Mara Isabel Gonzlez Solano. Estrategias para fomentar la lectura en los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin. Tesis. p. v. 39 Dorilin Prez Gmez y Jorge Durn Hernndez. La importancia de la lectura en la Licenciatura en Idiomas. Tesis. p. v. 40 Karina Lpez Prez y Karla Selene Guadalupe Marn Morales. El hbito de la lectura como factor preponderante para la participacin de los alumnos en clases (Caso especfico de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin del 7o., 8o. y 9o. Semestre del turno vespertino). Tesis. p. v.

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aprovechamiento de los beneficios que les proporciona el sistema bibliotecario, desmotivacin al considerar el acto de leer como una valoracin negativa de obligatoriedad, adems de que estn inmersos en una cultura de la fotocopia en forma de antologas y compilaciones de lecturas fragmentadas (que muchas veces no llevan mayores referentes bibliogrficos sobre las fuentes originales de las que fueron fotocopiadas), obstaculizando con ello la consulta de los textos originales en las bibliotecas de su Divisin Acadmica. Ante esta crisis lectora en la que se encuentra inmersa la comunidad universitaria de la UJAT, cabe preguntarse qu se puede hacer para desarrollar las capacidades de lectura en los estudiantes universitarios de la UJAT? La solucin no es simple, pues como bien lo ha sealado el destacado escritor y promotor de la lectura Felipe Garrido, los lectores no nacen, se hacen, y para que los estudiantes de la UJAT se conviertan en excelentes lectores en el menor tiempo posible, se tiene que poner en prctica de manera inmediata un Programa Estratgico Universitario de Fomento a la Lectura, a fin de hacer de los estudiantes tabasqueos mejores universitarios a travs de la lectura en los prximos aos. CONCLUSIONES 1. Es importante dejar claro en este artculo que actualmente, la lectura empieza a ser reconocida a nivel mundial como un elemento fundamental y estratgico del desarrollo humano de los ciudadanos en el contexto de las sociedades del siglo XXI. 2. En estas nuevas circunstancias la lectura debe ser considerada hoy en da como un proceso interactivo de comunicacin donde se establece una relacin entre el texto y el lector, quien a travs de su capacidad lectora, procesa, organiza, sintetiza, analiza y valora la informacin leda interiorizarla como lenguaje personal construyendo su propio significado. 3. En este concierto, los universitarios deben de fortalecer sus capacidades de lectura a lo largo de la vida para apropiarse de los conocimientos a fin de tener una efectiva participacin en la

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sociedad moderna para enfrentarse con xito a los retos del futuro. A pesar del reconocimiento mundial que se le ha dado a la lectura en el desarrollo educativo y cultural de los individuos, y en el progreso de las naciones, actualmente existe un grave rezago de programas de fomento a la lectura en diversos pases desarrollados y subdesarrollados especialmente en el contexto educativo universitario. Dentro de esta problemtica, Mxico se ubica en los ltimos lugares a nivel regional y mundial. Dado la magnitud de esta problemtica, especialmente entre los estudiantes universitarios, diversas autoridades e instituciones han reconocido que la falta de lectura de los mexicanos amenaza seriamente el desarrollo educativo y cultural de nuestro pas, por lo que deben de emprenderse diversas acciones para resolver esta crisis de lectores. En el caso especfico de la UJAT, diversos estudios e investigaciones han revelado que los universitarios tabasqueos carecen de capacidades lectoras bsicas que afectan su formacin acadmica y profesional, por lo que las autoridades universitarias deben de implementar de manera inmediata un Programa Estratgico de Fomento a la Lectura a fin de transformar en el corto y mediano plazo a los estudiantes universitarios de la UJAT en mejores lectores.

BIBLIO-HEMEROGRAFA CONSULTADA
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La importancia de la lectura y su problemtica en el contexto universitario. El caso de la UJAT
Ariel Gutirrez Valencia

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ESPECTROS

Historia oral y periodismo literario: Percepciones desde la docencia*


Flor de Liz Prez Morales** ...contar la historia verdadera es de mala suerte. Me consuela, sin embargo, que alguna vez la historia oral podra ser mejor que la escrita, y sin saberlo estemos inventando un nuevo gnero que ya le hace falta a la literatura: la ficcin de la ficcin.
Gabriel Garca Mrquez.

Dentro del campo de estudio de la comunicacin, sin duda el periodismo literario emerge como una disciplina que necesita incursionar en vas que limen las propias dificultades que hoy enfrenta para sus posibilidades de aprendizaje. Es comn encontrar al docente de periodismo mostrando aspectos que reducen la visin del periodismo, es decir, ensear un oficio que seala cmo estructurar la prctica, cmo desarrollar cada gnero, pero poco seala el proceso de cmo empieza la generacin de la informacin y cmo termina sta en un texto periodstico. Cierto es que el quehacer docente en este punto se limita en muchos casos a exponer los caminos tericos ya andados y poco atiende a su propia formacin para proponer la movilidad del campo. En muchas situaciones los roles asumidos dentro del periodismo estn escindidos: Periodistas o acadmicos. Esto quiere decir que a menudo se piensa en la docencia desvinculada del ejercicio de la prctica periodstica; poco se intenta vincular a los dos mbitos. La dificultad estriba en la escasa reflexin sobre el proceso seguido en la produccin de textos periodsticos Como docente me permito y hago necesario recurrir a otros conocimientos para reflexionar en torno a la prctica profesional. Desde ahora adquiero mis propias deudas para el periodismo si mi intencin clara es fortalecerlo en funcin de mejorar la prctica profesional del periodista, evidentemente los prstamos comienzan a vislumbrarse en los caminos de la antropologa y de la historia, en lo que ms adelante profundizaremos.La interdisciplinariedad implica necesariamente la expansin de nuevas

estructuras organizativas para el desarrollo del trabajo cientfico.1 Desde este ngulo no slo se abren diversos tejidos de conocimiento de la disciplina como objeto de estudio, sino que tambin las instituciones educativas se ven implicadas en dinmicas de conocimientos que fortalecen los campos de investigacin. El planteamiento docente de este ensayo es provocar un acercamiento en la idea de realizar periodismo literario cuyo origen tome como base a la historia oral, teniendo como puente a la narrativa. Puedo entonces empezar a ver en la narrativa una mediacin que conduzca a fortalecer el oficio periodstico. Esta mediacin justifica su particular atencin en el nivel de los contenidos. Se trata de contar las vivencias y leerlas sobre percepciones de los sujetos que narran tales acontecimientos. El asunto no es tan nuevo si se explora por los caminos ya andados.

LA TRADICIN DE LOS SABERES PERIODSTICOS


Se ha conformado una tradicin de la enseanza del periodismo no slo como una cadena de entrega de
* El texto puede profundizarse en la tesis de la Maestra en Docencia de la Divisin Acadmica de Educacin y Artes. UJAT: De la historia oral al periodismo literario. Una va para la enseanza del oficio, [indita]. ** Docente de la Licenciatura en Comunicacin de la Divisin Acadmica de Educacin y Artes de la UJAT, egresada de la Maestra en Docencia de la DAEA, UJAT. 1 Nez Garca Silvia. La investigacin multidisciplinaria: en busca de respuestas para la UNAM. En Comisin Especial para el Congreso Universitario, El debate por la UNAM. Ciclo de conferencias y mesas redondas. Memoria. UNAM. Julio del 2002. Pgs. 29-30. pp. 29.

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saberes, sino de la recurrencia o reiteracin de los mismos saberes. Muy poco se ha podido plantear la posibilidad de generar otras alternativas y procedimientos periodsticos desde el mbito de la enseanza. En este aparente divorcio entre la docencia y el periodismo, las investigaciones periodsticas han tomado mayor ventaja, sobre lo que se ha hecho hasta ahora en el campo docente. Sin cuestionar lo creado en el oficio, ya que han sentado la base para continuar nuestra tarea, es importante conocer lo que hasta ahora se ha realizado en el periodismo literario para llevarnos a la reflexin de lo que tenemos que hacer como acadmicos. Analizar este panorama de las obras de periodismo nos lleva a empezar a involucrarnos en la tarea que tenemos como docentes, es decir, empezar a debatir nuestros aportes al campo profesional. El periodismo que hoy conocemos y que se ensea en las universidades encuentra su estricta formalidad en el periodismo norteamericano a principios del siglo XX, justo cuando se empezaba a estructurar un periodismo con tendencias fuertes de informacin objetivada lo que propona a un periodista cientfico, racional, que sustentado en la respuesta a los seis tpicos fundamentales que, quin, cundo, dnde, cmo, por qu daba respuesta a las necesidades de un lector informado y moderno lo que le daba su carcter meramente de verdad objetivada. Se responda as al desarrollo tecnolgico de los medios que empezaban a llegar a las sociedades desarrolladas. El aceleramiento de la informacin comenzaba a darse. La objetividad ha estado ligada as a la verdad como principio periodstico. El texto clsico de periodismo sobre estas latitudes es el de Fraser Bond,2 donde se exponen los recursos propios del periodismo que hoy se ensea en las universidades, su influencia ha llegado a otros textos elaborados en pases de habla espaola. Esta misma tradicin la ha seguido Luisa Santamara, quien ha producido textos acadmicos para la elaboracin de la prctica periodstica, que responden tambin a este periodismo muy al estilo del periodismo norteamericano; uno de sus trabajos bibliogrficos editado por la Universidad Complutense de Madrid es El comentario periodstico. El enfoque es dado desde la prctica, agregando algunas cuestiones axiolgicas del periodismo y

antecedentes periodsticos del quehacer. Su planteamiento es en esencia sobre la elaboracin del discurso periodstico de opinin, y que ella misma encuentra su origen en una tendencia del mimetismo cientfico.3 El enfoque responde a una preocupacin de enseanza meramente estructural.4 Sin embargo, ella reconoce en el periodismo actual dos fuentes fundamentales, la poltica y la literatura, tendencias que van dejando en otro camino al periodismo informativo. Encuentra el mximo exponente de este periodismo en Jaime Balmes. En Mxico el texto periodstico clsico usado acadmicamente en las universidades es del periodista Vicente Leero, que muestra justamente las estructuras clsicas del periodismo como propuesta tcnica. Su virtud es que adems de mostrarlo como un periodismo adaptado a la realidad mexicana, l mismo como periodista propondr en otros textos el periodismo literario presentado en la prctica, ejemplo de ello es Los periodistas. Ya hablaremos ms delante de este referente. En la actualidad se manejan otros textos que ms que dimensionar una postura acadmica, fueron realizados para orientar la prctica de maestros y estudiantes que trabajan el periodismo, estos casos son los libros realizados por Julio del Ro Aguinaga,5 Susana Gonzlez Reyna6 y Gonzalo Martn Vivaldi, autor espaol que goza de influencias en la enseanza del periodismo acadmico mexicano.7 Es nuevamente el periodismo norteamericano el que vuelve a proponer otro periodismo diferente, sustentado en la tradicin literaria, la propuesta es romper con los esquemas del periodismo antes realizado. La apertura viene de periodistas que comenzaron a revelarse con el paradigma de la poca, contra las estructuras clsicas para escribir el periodismo. Esto significa que la prctica del investigador se objetiva para hurgar en la subjetividad de la realidad social. Es aqu donde entra la corriente

2 3

Bond, Fraser. Introduccin al periodismo. Ed. Limusa. Mxico, 1996. Santamara, Luisa. El comentario periodstico. Ed. Paraninfo. 1990. Madrid. Pg. 17. 4 Op. cit. El comentario periodstico. 5 Reynaga Julio Mara. Teora y prctica de los gneros periodsticos informativos. Ed. Diana. 1991. Mxico. 6 Gonzlez Reyna, Susana. Gneros periodsticos 1. Ed. Trillas. 1991. Mxico. 7 Vivaldi, Martn. Gneros periodsticos. Ed. Paraninfo. 1973. Mxico.

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denominada Nuevo periodismo que empez a practicarse en Estados Unidos; aunque quienes lo hicieron trabajaron desde la prctica y no sobre lo terico; uno de los autores que sobresale en ambos rubros es Tom Wolfe (1930).8 Una de sus obras planteadas como reportajeficcin es Los ngeles.9 En esta obra describe y explica las experiencias vividas por los pilotos de prueba que posteriormente seran escogidos para un programa espacial. Wolfe se desarrolla tanto en el mbito acadmico, como en el periodstico. Ejemplo de tal prctica periodstica es Msica para camaleones de Truman Capote10 (1924- 1984) donde el autor genera un compendio de varias historias periodsticas dadas como no-ficcin. Otra de sus obras es A sangre fra 11 una novela que recoge con entrevistas y documentacin el hecho noticioso. En esta obra el autor narra la muerte de una familia de granjeros en Kansas y la forma en que fueron asesinados por dos vagabundos. Inicialmente la obra se public en forma seriada en el The New Yorker en 1965, para posteriormente ser publicada en 1966. En Europa, el polaco Ryszard Kapuscinsky (1932), desarrolla con entrevista y observacin el reportajenarrativo El emperador,12 donde aborda, la vida y cada del emperador de Etiopa. Sin duda un hombre polmico al igual que su obra periodstica es el alemn Gnter Wallraff (1942), que con su mtodo de el fin justifica los medios propone un periodismo literario desde adentro. Meterse al periodismo de investigacin a travs del reportaje y narrarlo desde adentro con textura literaria fue una propuesta que en la dcada de los sesenta sent bases para el periodista literario. Su obra hoy es conocida en la antologa que se hace de l en El periodista indeseable.13 En Amrica Latina otro representante de tal propuesta ha sido el colombiano Gabriel Garca Mrquez (1927), que con la tcnica de la entrevista y la informacin documental ha originado obras periodsticas literarias como El relato de un nufrago14 una crnica que narra los das que pasa un hombre en una canoa. Otro de sus textos sin duda es Crnica de una muerte anunciada,15 que bajo la estructura del reportaje, conjunta un trabajo periodstico de entrevistas y documentos, para presentar el asesinato de Santiago Nasar.

En Mxico tampoco es tan nuevo; el registro de hechos periodstico con tcnicas de no-ficcin comenz a darse en la dcada de los setentas. En palabras de Federico Campell, el escritor Carlos Monsivis declara a esta corriente como el rompimiento de fronteras entre la formalidad periodstica y los beneficios que otorga la historia, antropologa social, sociologa, psicologa, la novela, poltica, etc.16 Ya haba dicho que Vicente Leero (1933) es otro periodista que ha abordado este concepto de periodismo literario en el libro Los periodistas;17 a travs de un gnero como el reportaje narra los problemas que l y otros periodistas vivieron en el peridico Exclsior en 1972. La tcnica para obtener la informacin fueron la entrevista, la observacin y la documentacin, con lo cual el autor plantea una reconstruccin de los hechos.

LOS QUE HAN HABLADO DEL PERIODISMO Y LITERATURA


El Mahabarata, El Ramayana y la misma Biblia transfieren la percepcin de quienes las protagonizaron. La historia trasciende as en la narrativa popular. La pica de tales actos, dados en cantos o aventuras identifican a cada pueblo; los hroes o personajes hablan en textos que fueron extrados de la oralidad de los diferentes grupos sociales, alimentada de la realidad percibida. En esas narraciones se asignan roles, se objetivan los actos en las palabras de quienes cuentan los relatos. La historia misma cumple con su proceso de tipificacin, paralelamente que se actualiza en cada voz o en cada texto.

Wolfe Tom. Wolfe: Manifiesto por una novela social. En Suplemento de La Jornada Semanal. No. 67. 23 de septiembre de l990. Pg. 111. 9 Sims, Norman. Los periodistas literarios. ncora editores. Colombia. 1996. 10 Capote,Truman. Msica para camaleones. Ed. Bruguera, 1981, 11 Capote, Truman. A sangre fra. Ed. Anagrama, 1981. 12 Ryszard Kapuscinsky. El emperador. Ed. Siglo XXI. 1985. 13 Wallraff Gnter. El periodista indeseable. Ed. Anagrama. Barcelona, 2000. 14 Gabriel Garca Mrquez. El relato de un nufrago. Ed. Oveja Negra. 1985. 15 Gabriel Garca Mrquez. Crnica de una muerte anunciada. Ed. Oveja Negra, 1981. 16 Campell, Federico. Periodismo de opinin. Ed. comunicacin. 1994. 17 Leero Vicente. Los periodistas. Ed. Joaqun Mortiz.1978.

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Otros como Balzac (1799-1850), junto con Zol (18401902), Dickens (1812- 1870) y Faulkner (1897- 1962), entre muchos otros autores del siglo XIX y XX, encaminaron su trabajo por el rumbo de la historia y de la literatura a travs de la novela realista; aquella que no encajaba en los esquemas literarios de la poca, manifestndose en ella la idea de lo popular, lo que no trascenda a las esferas de la intelectualidad. En Mxico Jos Joaqun Fernndez de Lizardi (17741827) y Manuel Payno (1810- 1894) se sirvieron de algunos elementos que aporta la historia para trascender en la misma; sus obras El periquillo sarniento (1816) y Los bandidos de Ro Fro (1888- 1891) respectivamente hacen constar la situacin, exponiendo un toque realista que implicaba un tiempo, un contexto, y una visin de ser social de los intelectuales de esa poca. Han sido los propios periodistas y muy pocos involucrados en el mbito acadmico quienes se han atrevido, desde una perspectiva emprica y prctica y no terica, a ver en el periodismo una fuente inagotable de literatura, es decir, el ejercicio de la investigacin periodstica como un hecho real traducido en la lectura como ficticio, utilizando el recurso de la historia oral para alimentar de diversas formas literarias al periodismo. Vale la pena hacer hincapi particularmente en uno de los autores que ms se ha adentrado en esta ruta cuyos aportes docentes se constituyen como bsicos; Tom Wolfe, literato, acadmico y periodista norteamericano habla del periodista literario en estos trminos: Despus de la Segunda Guerra Mundial no exista el periodista literario la cursiva es del texto que trabajase para revistas populares o diarios. Si un periodista aspiraba al rango literario... mejor que tuviese el sentido comn y el valor de abandonar la prensa popular e intentar subir a primera divisin.18 En referencia a los inicios de unir el periodismo y la literatura como algo serio Wolfe refiere que el trastorno de los profesionales del periodismo no constitua ningn misterio. Eran poco ms que practicones que se resistan a la innovacin [...] La oposicin literaria, no obstante era mucho ms compleja. Mirando hacia atrs, est claro que lo que sucedi fue lo siguiente: la repentina aparicin de este nuevo estilo de periodismo, sin races ni tradiciones, haba provocado un pnico en el escalafn de la comunidad literaria. Durante todo el siglo veinte los literatos se

haban habituado a un escalafn de estructuras muy estables y aparentemente eternas. Era algo as como una estructura de clase segn el modelo del siglo dieciocho, en la cual uno poda competir nicamente con gente de su misma categora. La clase literaria ms elevada la constituan los novelistas; el comedigrafo ocasional o el poeta podan pertenecer a ella. Se les consideraban los nicos escritores <<creativos>>, los nicos artistas de la literatura. Tenan acceso exclusivo al alma del hombre, las emociones profundas, los misterios eternos, y as sucesivamente... La clase media la constituan los <<hombres de letra>>, los ensayistas literarios, los crticos ms autorizados, tambin poda pertenecer a ella el bigrafo ocasional, el historiador19 o el cientfico con aficiones cosmolgicas... La clase inferior la constituan los periodistas, y se hallaban a un nivel tan bajo de la estructura que apenas si se perciba su existencia. Se les consideraba principalmente operarios pagados al da que extraan pedazos de informacin bruta para mejor uso de escritores de mayor <<sensibilidad>>.20 . Sobre esta tendencia del periodismo dice Wolfe es que a finales de 1966 cuando se oye hablar por primera vez del nuevo periodismo, lo que genera reacciones encontradas en el mbito del periodismo y la literatura. Ah estaba el lumpenproletariado, escritores de revistas baratas y suplementos dominicales, sin credenciales literarias empleando las tcnicas del novelista, hasta las ms sofisticadas y nutrindose de las intuiciones de los hombres de letra sin descartar su trabajo errante de todos los das, se que para muchos era el material descartable por su origen cotidiano. En 1969, dice Wolfe, ya nadie en el mundo literario poda ubicar al nuevo periodismo como un gnero inferior. Era prodigioso que los periodistas le arrebatasen la tcnica a los novelistas...21 Lo que s es cierto es que hoy en da mucho del periodismo actual est abordando con mayor intensidad, profundidad los acontecimientos presentes, colocando en debate los cnones de la literatura contempornea. Hay de forma inherente la bsqueda de un periodismo que

18

Wolfe. El nuevo periodismo. Ed. Anagrama. Barcelona, 1992. Pg. 17. 19 Las cursivas son mas. 20 Wolfe. Op. cit. Pg. 41. 21 Wolfe. Op. cit. Pg. 50.

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penetre en la cotidianidad y el sentido humano que se proyecta en los discursos de los actores sociales y que indudablemente puede empezar a permear desde la enseanza del oficio periodstico. Ante este debate, Toms Eloy Martnez, periodista y escritor argentino conceptualiza al periodista literario y aclara diferencias sustanciales, aunque no separa ambos mbitos; por el contrario, suaviza el nudo entre el periodismo y la literatura, destacando que el periodista debe de tener la misma gracia para contar que los novelistas. Menciona el autor que un buen artculo no siempre es una rama de la literatura, aunque debera tener la misma intensidad de lenguaje y la misma capacidad de seduccin que los grandes textos literarios.22 Por otra parte, Joaqun Roy, profesor espaol, establece que el terreno entre el periodismo y la literatura, son complementarias, 23 aunque no niega que muchos estudiosos del tema colocan todava una barrera entre la comunicacin periodstica y la comunicacin literaria. El estigma de ser muy periodstico, dice el autor, es para muchos sinnimo de superficial, trivial, sin embargo, esto no es ms que una falta de comprensin de un fenmeno comunicativo. Si por periodstico aclara el autor se entiende un texto escueto, con el menor nmero de palabras, entonces la crtica se convierte en halago. En su origen estas posturas han provocado en las instituciones educativas de educacin superior que las reas de periodismo y literatura estn divorciadas. En el fondo explica Roy el dilema planteado no es otro que una disputa de intelectualidad. Esto mismo ha provocado un abismo entre la docencia y el periodismo, que da como resultado la carencia de investigaciones periodsticas desde la docencia. Es como si las instituciones educativas no vieran en el periodismo un mbito profundamente serio, que albergara posibilidades de estudio. Por esa razn, dice Roy, se producen en peridicos, universidades y laboratorios de investigacin enconadas disputas que en el fondo no tienen otra remota motivacin que el conflicto de mentalidades. En el tema que nos atae, esta falsa polmica no tiene sentido. La realidad incuestionable es que unos y otros (profesionales de la escritura, la enseanza o la creatividad literaria, sin que en rigor se puedan distinguir categoras puras) aportan lo mejor de sus capacidades a la tarea educativa o divulgativa, que est sintetizada en el periodismo.24

En sus aportaciones acadmicas Wolfe dice en el libro El Nuevo Periodismo que fue ms a base de instinto y menos de teora, como los periodistas comenzaron a descubrir los procedimientos que conferan a la novela realista su fuerza nica, variadamente conocida como inmediatez, realidad concreta, comunicacin emotiva, as como su capacidad para apasionar o absorber.25 El hecho de escribir la noticia con tcnicas de ficcin, hoy es una tendencia que no pasa desapercibida en Amrica Latina, y que en aras de encontrarnos con otras posibilidades lectoras, los periodistas se tienen que replantear otras situaciones dadas en estos desafos del siglo XXI. Toms Eloy Martnez, expone tales necesidades: Cmo seducir hoy a un lector que, cuando llega a las pginas de un diario, ya ha sido informado por la televisin, por la radio o por internet?26 La respuesta a ello, dice, es que ante este dilema del siglo XXI para la prensa escrita, slo un periodista con vocacin de narrador, que se atreva a dejar en tierra las cifras para remontar el vuelo en el corazn de un relato, lograr que se identifiquen los destinos ajenos con el propio.27 Aqu Martnez hace un puente comn con Wolfe al citar: demostrar que la realidad nos pasa delante de los ojos como un relato, en el que hay dilogos, enfermedades, amores, adems de estadsticas y discursos.28 En la actualidad uno de los grandes periodistas latinoamericanos, entra en esta dinmica de abrir alternativas para el periodismo. Dice Garca Mrquez: Uno ha de creerse lo que hace. El aburrimiento del reportero es el aburrimiento del lector. Hay que dar humanidad al texto, dolor y alegra al protagonista, describir el ambiente, el carcter.29 Cmo entender entonces esta dualidad casi natural entre el periodismo y la literatura? Si abrimos una definicin muy sutil del trmino como la que da Garca Mrquez,
22

Martnez Toms Eloy. El periodismo y la narracin. Op. cit. Pg. 71. 23 Roy Joaqun. Periodismo y ensayo: de Coln al Boom. Ed. Universidad de Lleida. Coleccin Ensayos/ escritura. No. 10. 19. 24 Roy Joaqun. Op. cit. Pg. 45. 25 Wolfe. Op. cit. pg. 50. 26 Martnez Toms Eloy. Op. cit. Pg. 66. 27 Martnez Toms Eloy. Op. cit. Pg. 66. 28 Op. cit. Pg. 70. 29 Garca Mrquez. El periodismo una pasin insaciable. En Revista Mexicana de Comunicacin. Ao XII. No. 59. Mxico. Pg. 7.

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quiz podamos ir por la ruta adecuada: El periodismo es mecnica, hay tuercas y tornillos, pero se aprende. Hay que tener orgullo de oficio.30 En la llaneza del concepto se abren posibilidades que percibir; el periodismo no es ms que un tramado de informacin que encuentra su marco de definicin en el aprendizaje constante del quehacer. Por su parte Ryszard Kapuscinsky entiende el ser periodista como una implicacin de constante esfuerzo personal: el de enriquecer por todos los medios, en forma ardua y permanente, la propia cultura, para entender el mundo.31 Ambos autores contemporneos, al igual que Toms Eloy Martnez, le dan vocacin al oficio de periodista en que no hay verdades absolutas. Dice Kapuscinsky que el periodismo objetivo en situaciones blicas no existe, pues el periodista siente y tiene emociones. Esta dualidad natural entre el periodismo y la literatura, la de informar y la forma y cmo hacerlo, se vuelve insoslayable, es decir, la escritura tiene una forma particular de manifestarse; Garca Mrquez lo explicara as: Escribir es un acto hipntico, un acto de envenenamiento: cuando la prosa cojea, el lector se despierta y te abandona. Por eso hay que cuidar cada detalle, cada palabra.32 El periodismo literario puede entenderse as, como la forma periodstica creativa y sensible que expresa la realidad de nuestra vida cotidiana. Es una forma de acercamiento a la realidad del mundo bajo los ojos protagnicos de un periodista. En el aspecto narrativo, periodismo y literatura son realidades no opuestas sino dependientes una de la otra, en un proceso de retroalimentacin al que se ha sumado la narracin cinematogrfica, as lo explica Mara de Jess Casals Carro.33 De ah su caracterstica en la construccin de imgenes. Vale la pena reconsiderar algunas palabras de Toms Eloy Martnez: Tengo plena certeza de que el periodismo que haremos en el siglo XXI ser mejor del que hacemos ahora y, por supuesto, aun mejor del que nuestros padres fundadores hacan a fines del siglo XIX. Indagar, investigar, preguntar e informar son los grandes desafos de siempre. Ahora mismo est surgiendo en el continente una nueva forma de la literatura que es, a la vez, la misma forma del periodismo de siempre. Jvenes a menudo marginados, criados entre los sicarios de Medelln, en los cerros de Caracas y en los suburbios de Mxico, as como refinados

universitarios de Mxico, Buenos Aires y San Pablo, estn interpretando y rescribiendo la voz ms honda de sus comunidades y a la vez, enriqueciendo la literatura con recursos nuevos... Publican libros, escriben en revistas de barrio, y all estn, refrescndonos la sangre. Siempre he sostenido que, aunque la falta de recursos y los incendios econmicos que debemos apagar todos los das frenen nuestro desarrollo en terrenos tan crticos como los de la ciencia, la tcnica, la investigacin mdica y la industrializacin, somos inmensamente ricos en un campo igual de transformador: el de la escritura, el de la imaginacin, el de la invencin. All venimos dialogando de igual a igual con los mejores desde hace viarias dcadas, y es importante que tomemos conciencia de esa fortaleza antes de que tambin all sea demasiado tarde.34 El debate sobre una disciplina como el periodismo, obliga a buscar focos de exploracin, y muchos estn en el ngulo del docente-investigador con dominio de la disciplina. Es decir, es la docencia la que abre un campo donde se conjunta un tejido disciplinario para abordar al periodismo; desde aqu el docente puede acudir a auxilio de otras disciplinas aledaas que aporten conocimientos para fortalecer un campo disciplinario. Evidentemente esta es una situacin donde la utilizacin de otros conocimientos disciplinarios queda subordinada a la disciplina en estudio. Es necesario aclarar que no se trata de usar arbitrariamente otras categoras conceptuales, sino de prstamos donde el periodismo convierte a las dems en auxiliares suyos. Esto asegura al docente-investigador de periodismo el legado de una tradicin disciplinar que por un lado fortalece la formacin en la disciplina y por otro fortalece la propia prctica profesional, pero al mismo tiempo est contribuyendo a la dinmica constante del conocimiento.La mejor preparacin para trabajos de investigacin en que se llegan a involucrar varias disciplinas pasa por la
30

Garca Mrquez. El periodismo una pasin insaciable. Op. cit. Pg.

6.
31

Kapuscinsky Ryszard. Ser periodista implica entender el mundo. El periodismo una pasin insaciable. En Revista Mexicana de Comunicacin. Ao XII. No. 59. Mxico. Pg. 8. 32 Garca Mrquez. El periodismo una pasin insaciable. Op. cit. Pg. 6. 33 Casal Carro, Mara de Jess. La narrativa periodstica o la retrica de la realidad construida. http://www.ucm.es/info/periol/period_l/ EMP/Numer_07/7_5-/nve/7-5-02.htm. 34 Martnez Toms Eloy. Op. cit. Pg. 72.

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Historia oral y periodismo literario: Percepciones desde la docencia
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adquisicin de un dominio sobre la propia disciplina, y en particular por el examen crtico de sus fronteras tanto externas, como internas, y de las encrucijadas conceptuales que se derivan de este examen crtico.35 Justamente el examen crtico del periodismo literario y de sus fronteras comienzan a abrirse directamente para involucrarse con formas renovadoras de ensear el oficio.

EL PUENTE QUE CRUZA LA HISTORIA ORAL AL PERIODISMO LITERARIO


Dice una frase de Clifford Geertz <<estado all>>. Y en la persuasin de que este milagro invisible ha ocurrido, es donde interviene la escritura.36 Qu es entonces el periodista sino un historiador que bajo la premisa de reconstruir un momento histrico, trasciende en el tiempo a partir de un texto. Sin embargo, es esta trascendencia temporal lo que para muchos estudiosos marca la ruptura entre la verdad y la ficcin, entre el haber estado y su presentacin. Es aqu donde para muchos se abisma la verdad que puede otorgar la historia y la ficcin de la literatura, como si ambas fueran elementos contrapuestos donde se radicaliza una u otra. En dnde est entonces el periodismo literario? Es acaso una verdad ficticia? Negar las posibilidades de hacer converger al periodismo y a la literatura, ms an si este amalgamiento encuentra su fuente en la historia oral, es continuar la escisin entre el periodismo y la docencia, y no querer salvar las diferencias, sobre todo porque es esta ltima la que puede proponer los nudos tericos, que validen los estudios serios para el periodismo. Tampoco he negado que la tarea de hacer tal conjuncin la han tomado primero los periodistas, pues desde las instituciones educativas el asunto no ha tenido la seriedad debida. Sin embargo, as como hay periodistas que han puesto en la prctica este planteamiento y el resultado son las obras ya conocidas. Tampoco puedo negar que ya existen muchas posturas tericas que abogan por dicho cruzamiento. Son estas posiciones las que como docentes podemos considerar para empezar a debatir la prctica profesional del periodismo. Es la docencia, como conocedora de la prctica profesional a que encamina la enseanza la que se puede otorgar los mejores fundamentos para darle autoridad a lo que en la prctica est caminando: Recurrir a la historia para hacer periodismo literario.

Estudiar el pasado evidentemente entra en los linderos de la historia, aquella donde el historiador hurga para acercarse a una razn cientfica, pero que poco le preocupa como la presenta. Edmundo OGorman lleg a criticar al historiador que rescataba hechos histricos para sepultarlos en las bibliotecas.37 Desde otro ngulo pero con la misma crtica, el mismo Geertz ironizaba en torno a los productores de etnografa: Lo que un buen etngrafo debe hacer es ir a los sitios, volver con informacin sobre la gente que vive all, y poner dicha informacin a disposicin de la comunidad profesional de un modo prctico, en vez de vagar por las bibliotecas reflexionando sobre cuestiones literarias.38 Mucho se ha querido convencer al lector de una historia cientfica que nulifica la creatividad otorgada por la literatura, qu error ms grande apagar las bondades naturales de los seres humanos, en afn de precisar la verdad. Son estos radicalismos excluyentes los que no han querido ver un puente comn entre la historia y la literatura, como es el de la narrativa. Ambas son narraciones, sin embargo, su diferencia radica en la construccin formal y estructural que presentan. Es decir, el sentido de la narracin se diversifica sobre la verdad y la verosimilitud. En su crtica al etnlogo, Geertz clarifica en este asunto de buscar la verdad en el trabajo de la etnografa ...porque nunca ha sido considerada como una cuestin narratolgica, algo que tenga que ver con la forma de contar sinceramente una historia sincera, sino como una cuestin epistemolgica, es decir, como algo que tiene que ver con cmo evitar que la visin subjetiva coloree los hechos objetivos.39 Lo cierto es que acercar la historia y la literatura otorga mutuas ventajas de intercambio, y esto lo concreta en un fin bastante claro el periodismo literario, a travs de la narrativa.
35

Perus Franoise. Multidisciplina e interdisciplina, en Comisin Especial para el Congreso Universitario, El debate por la UNAM. Ciclo de conferencias y mesas redondas. Memoria. UNAM. Julio del 2002. Pg. 31. 36 Geertz Clifford. El antroplogo como autor. Ed. Paids. Barcelona, Espaa. 1997. Pg. 14. 37 Rubial Garca Antonio. Historia Literaria versus historia acadmica en El historiador frente a la historia. Historia y literatura. UNAM. Mxico 200. Pgs. 41- 59. pp. 41. 38 Geertz. Op. cit. Pg. 11. 39 Geertz. Op. cit. Pg. 18.

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Paul Ricoeur plantea justamente el carcter de entrecruzamiento que se puede dar entre la historia y la narracin; establece como hiptesis: el relato de ficcin imita, en cierto modo, al relato histrico. Narrar cualquier cosa es narrar como s hubiese acontecido.40 El acto de historizar y el de ficcionar la historia a travs de la narrativa, es un planteamiento claro para el autor: Por una parte, la historia se sirve, de alguna forma, de la ficcin para refigurar el tiempo, y en cuanto que, por otra parte, la ficcin se sirve de la historia para el mismo fin.41 Tambin puntualiza en los alcances de tal entrecruzamiento, dejando en libertad cada uno de los conceptos implicados: no se trata, en absoluto de negar la ausencia de simetra entre pasado <<real>> y mundo <<irreal>>; el problema est justamente en mostrar de qu modo, nico en su gnero, lo imaginario se incorpora a la perspectiva del haber sido, sin debilitar su perspectiva <<realista>>.42 Los alcances entonces de esta investigacin se sostienen sobre el planteamiento de considerar la historia oral para hacer periodismo literario, es decir, hacer el entrecruzamiento entre la historia y la ficcin periodstica a travs de la narrativa, lo que implica en perspectiva una aportacin para la enseanza del periodismo literario. Peter Burke coloca en situacin de pertinencia estos dos conceptos de historia y narrativa, que mucho tienen en comn. En este sentido el autor habla de una narrativa moderna donde los historiadores pueden tener una alternativa dentro de la ficcionalizacin de la historia, es decir, que los historiadores consideren algunas tcnicas narrativas de novelistas como Tolstoi y Shimazaki Toson. Contina diciendo que podra esperarse, que las denominadas <<novelas de no- ficcin>> desde a Sangre Fra, de Truman Capote, hasta El arca de Schindler, de Thomas Kemeally, quien pretende <<utilizar la textura y recursos de la novela para contar una historia autntica>>, tuvieran algo que ofrecer a los historiadores.43 Si el periodista es historiador de sucesos populares de la vida cotidiana, puede, como muchos literatos, apropiarse de recursos literarios que hagan de las historias relatos inteligibles, dejar de hacerla omnisciente y hacerla parcial para el lector, y por supuesto descartar su falta de fiabilidad al hacerla de esta forma; con estos aspectos se encontraran vas posibles para hacer otra historia, y con ello replantear eso que le ha criticado Burke al paradigma

tradicional de hacer la historia. Coincide con l la literata Mara Cristina Pons, cuando desde un estudio que hace de la novela histrica, justifica a la narrativa como una posibilidad de emplearla en la relectura y reescritura de la historia,44 usando todos los recursos propios de la literatura. Una de las intenciones del periodista es clara, atraer al lector, y en esa bsqueda se encuentra la narracin. Invocando a Jonathan Culler, Aurora Pimentel establece: El acto de narrar es <<un contrato de inteligibilidad>> que se pacta con el lector, con el objeto de entablar una relacin de aceptacin, cuestionamiento o abierto rechazo entre su mundo y el que le propone el relato.45 Esto es slo una posibilidad que puede abrir vetas para explorar en un futuro los diversos mbitos del periodismo. Es una forma de construccin literaria que intenta ilustrar a la historia oral como fuente para alimentar el periodismo, y con ello establecer esquemas de trabajo; por otro lado, es tambin la aportacin de una brecha ms para mejorar el periodismo que se imparte en el aula. Es con el recuerdo como se conforma la historia, es con l como se sostiene la memoria, arropndola para hacerla viajar en la historia, la misma historia que en muchos casos la han hecho selectiva y elitista y ha dejado en el olvido la memoria de los pueblos; sin embargo, en su lucha por sobrevivir la memoria busca sus propios mecanismos para trascender del mbito del olvido. Su trascendencia la encuentra en las voces orales, implicando tambin la trascendencia de su identidad. Esta es la historia que en su viaje se ve carcomida por el olvido, aunque se fortalece cuando la colectividad la hace suya. La tradicin oral, dice Joutard, no recoge la memoria personal de un testigo, sino la que le ha sido transmitida.46 Con la historia
40

Ricoeur Paul. Tiempo y Narrativa. Ed. Siglo XXI. Mxico. 2000. III, Pg. 913. 41 Ricoeur. Op. cit. III. Pg. 902. 42 Ricoeur. Op. cit. III. Pg. 902. 43 Burke Peter. Cap. II. Historia de los acontecimientos y renacimiento de la narracin. En Formas de hacer Historia. Alianza Editorial. Pgs. 287-300. pp. 298. 44 Pons Mara Cristina. Memorias del olvido. Ed. Siglo XXI. Mxico. 1996. Pg. 17. 45 Pimentel. Luz Aurora. El relato en perspectiva. Ed. Siglo XXI. Mxico. 1998. pg. 62. 46 Joutard Philippe. Nuevas polmicas sobre la historia oral. Algunos retos que le plantean a la historia oral del siglo XXI. En Historia, antropologa y fuentes orales. No. 21. Revista. Ed. Departamento

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oral se entra entonces al mundo de las representaciones, del imaginario y, al archivo de identidad de los pueblos: la memoria colectiva. Aguirre Lora dice que la riqueza de los recuerdos y la posibilidad de disponer de ellos trayndolos al pensamiento en el momento en que se requieran, implica su ordenamiento y su conservacin.47 Es la historia oral esa alternativa que, estrechamente vinculada con la narrativa, genera las fuentes de informacin, donde la memoria histrica abre los mecanismos de las representaciones cotidianas. Develar la memoria histrica significa develar poco a poco las identidades o cualidades del recuerdo que pudieron mantenerse escondidas y que en otros trminos pueden ser cualidades propias del olvido. Hurgar en la memoria histrica significa entrar en los terrenos de las vivencias y recuperacin del olvido, y adentrarse en aquello que requiere una relectura desde el periodismo, como son las representaciones sociales de los acontecimientos histricos. Aug dice que llevar a cabo el elogio del olvido no implica vilipendiar la memoria, y mucho menos an ignorar el recuerdo, sino reconocer el trabajo del olvido en la primera y detectar su presencia en el segundo.48 Por qu la narrativa? Creo que porque es tambin un recurso de la investigacin formal que muy poco ha sido considerada como tal. Es la forma relatada de un texto de periodismo literario que est en directa relacin con la historia. Antonio Bolvar la concibe como una forma valiosa (alternativa o complementaria) de construir conocimientos en educacin.49 Parafraseando a Van Manen en palabras de Antonio Bolvar Bota el inters por la narrativa expresa el deseo de volver a las experiencias significativas que encontramos en la vida diaria, no como un rechazo a la ciencia, sino ms bien como mtodo que puede tratar las preocupaciones que normalmente quedan excluidas de la ciencia normal.50 La narrativa pasa pues a ser un recurso donde el periodismo literario encuentra su acomodo frente a la historia oral, se trata de percibir en ella las realidades de los aconteceres sociales. Es un prstamo que hace el periodismo a la literatura; ficcionar la historia, es un asunto que a muchos historiadores preocupa, sobre todo cuando se ve en ese debate de narrar la historia, la prdida de lo fidedigno.51

Tanto Peter Burke como Marc Aug entran en el debate de tal polmica, cuando se le cuestiona a la narrativa su papel de verdad cientfica; Aug se abre a otra posibilidad y no solamente a la de configuraciones narrativas (trmino sustentado en Paul Ricoeur) o en el trmino restrictivo de relato no verdadero.52 Marc Aug justifica a la ficcin como una tercera alternativa que no est en la mayora de los historiadores que le niegan validez a la ficcin; desde una visin posmoderna dice que la palabra ficcin es portadora de todas las ambigedades de nuestro presente.53 El autor aclara en este sentido que la ficcin supone la coexistencia de dos cualidades en aquello que su objeto de la ambigedad que, al aplicarse a una proposicin que no consideramos ni verdadera ni falsa, postula la existencia de un tercer trmino que no se reduce a ninguno de los dos primeros y an menos a su adiccin... A simple vista, la nocin de ficcin es una muestra de ambivalencia. El diccionario le reconoce como primer significado el de mentira, oponindolo a la nocin de verdad. Pero reconoce, tambin, como segundo significado el de invencin, imaginacin, oponindolo al de realidad.54
Historia Contempornea de la Universidad de Barcelona. Espaa. 1992. 2. poca. Nuevas polmicas sobre la historia oral. Pgs. 149162. pp. 154. 47 Aguirre Lora Ma. Esther. Calidoscopios comenianos II. Acercamientos a una hermenutica de la cultura. Ed. CESU- Plaza y Valds Editores-UNAM. Mxico. 2001. Pg.193. 48 Op. cit. Pg. 19. 49 Bolvar Bota, Antonio.De nobis ipsis silemus?: Epistemologa de la investigacin biogrfico-narrativa en educacin. En Revista electrnica de investigacin educativa. Vol. 4, no. 1. 2002 Universidad Autnoma de Baja California, Mxico. Pgs 1-18. pp. 3. http:// lw11.hotmail.msn.comcompose?mailto=1&msg=MSG1020812605. 16&star=689099&len=289475&src=&type=x&to=abolivar 50 Bolvar Bota, Antonio. Op.cit. Pg. 5. 51 Muchos historiadores se oponen a la narrativa como un recurso de aportes para la historia, sobre todo porque le niegan la legitimidad de un saber vlido, carente de formalidad como una verdad elocuente. Peter Burke se abre directamente a esta posibilidad del uso de la narrativa en la historia sustentado en lo hecho por la novela realista, donde autores como Virginia Wolf o William Faulkner proponen el conflicto de las interpretaciones. Establece que si la forma de concluir un relato as ayuda a determinar la interpretacin del lector, merecera la pena seguir los pasos de algunos novelistas. Burke Peter. Historia de los acontecimientos y renacimiento de la narracin. En: Formas de hacer Historia; Madrid, Ed. Alianza. Pg. 295-297. 52 Aug Marc. Las formas del olvido. Ed. Gedisa 1998. Pg.42. 53 Aug Marc. Ficciones de fin de siglo. Gedisa. Barcelona, Espaa. 2001. Pg. 9. 54 Op. cit. Pg. 9.

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Aun cuando Aug le niega un valor legtimo de verdad tampoco se lo quita, lo que s es cierto es que le atribuye un valor de uso cotidiano de nuestro tiempo, eso le otorga su propia validez, lo explica as cuando expone las ficciones del da son, pues, ms ambiguas que ambivalentes: no son ni mentiras ni creaciones. Temibles por esta misma razn, no se distinguen radicalmente ni de la verdad ni de la realidad, si bien se proponen substituirlas.55 Lo que hace Aug en este sentido es definir y justificar un concepto a partir de nuestro tiempo cultural, dndole las caractersticas que en este momento se imponen. Define entonces a la ficcin desde la cultura posmoderna, como un momento cultural vlido donde la narrativa pone sus propias caractersticas. El periodismo actual es entonces un reflejo de tales condiciones culturales y en la bsqueda de mejores y frtiles acomodos encuentra en el uso de la narrativa un recurso que le abre brechas epistemolgicas de uso cotidiano. Sus tendencias pueden entonces tomar el camino de creacin intelectual de un texto, donde el periodista no slo se asuma con estilos estructurales formales tal y como se ha venido planteando, sino que tambin establezca aperturas a creaciones textuales de mayor inters para su posible lector. Dice el propio Aug que encerrarse en una cultura nica es lo que produce ceguera.56 Se trata entonces de buscar para el periodismo otras alternativas ad hoc con las condiciones culturales que hoy presenta, de adentrarse en la experiencia cotidiana que otorga la historia oral, en la simpleza del relato de sus actores, en la reconstruccin de una realidad que formalizan como sus verdades, quitndoles el rango de poco fidedigno. Desde la subjetividad, que no es ms que un asunto de interpretacin, los narradores rescatan del olvido los recuerdos y hacen una representacin de la realidad que tambin se asume como verdad. Es un hecho que la historia oral cada da gana terreno, y que cada vez son mayores los crculos donde se apropian de sus recursos, como es el caso del periodismo. El periodista se adentra cotidianamente en la memoria histrica, reconstruye y valida la verdad del acontecimiento. El periodista utiliza a la historia para testimoniar las diferentes situaciones de su realidad.

Es un hecho que meterse en los linderos de la investigacin no es una tarea fcil, ms compleja se puede hacer el quehacer si se adolece del impulso personal que hace que las cosas se miren de otra forma. Despus de esta reflexin, me otorgo algunos patrimonios personales que me llevan a establecer algunos ejes de anlisis que sirven para empezar a debatir el campo:

Que la docencia es un quehacer que nos obliga y


nos coloca en el centro adecuado para recorrer con una mirada campos disciplinarios (transdiciplinas), para estudiar los distintos campos profesionales.

Que la docencia es como un telescopio que nos


brinda el ngulo para estudiar las distintas disciplinas, y conducirnos desde ah para mejorar no slo los contenidos acadmicos sino las formas de enseanza.

Que la docencia brinda espacios de debate


acadmico, pero tenemos que localizarlos.

Que la investigacin periodstica se debe a la


formacin de una actitud que rebase, con la ilusin de alcanzar lo buscado, los sinsabores y contratiempos. El conocimiento no es exclusivo de un campo, sino que su riqueza consiste en crear vnculos que lo enriquezcan. Nadie puede entonces negar que as como hablamos hoy de historia oral y periodismo, el docente tambin pueda abrirse a otras propuestas. No sera ilgico pensar en alguna investigacin que rena posteriormente la antropologa y el periodismo poltico, la antropologa y la medicina, la comunicacin tecnolgica y las mitologas. Las rupturas en el conocimiento siempre sern dignas de ser estudiadas. Casals Carro lo expone claramente cuando dice: ...de las geniales transgresiones han surgido nuevos y exultantes caminos...57

55 56

Op. cit. Pg. 11. Aug Marc. Las formas del olvido. Op. cit. Pg. 18. 57 Casals Carro, Mara de Jess. La narrativa periodstica o la retrica de la realidad construida. http://www.ucm.es/info/periol/period_l/ EMP/Numer_07/7_5-/nve/7-5-02.htm Op. cit. Pg. 4.

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BIBILIOGRAFA
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HEMEROGRAFA
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INTERNET
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ESPECTROS

Ensear y aprender lenguas extranjeras en Mxico


Una reflexin pedaggica para la formacin y la accin docente de acuerdo con el programa cientfico desarrollado en el Centro de Investigaciones Glotodidcticas de la Universidad Latinoamericana de la ciudad de Mxico y perfeccionada en el Centro de Investigacin y Formacin Docente de la Societ Dante Alighieri.

Paolo Pagliai Signoroni*

1. EL PROBLEMA
Ensear una lengua extranjera es una profesin pedaggica compleja que requiere una preparacin amplia, transdisciplinaria y de alto nivel cualitativo. Se trata de transmitir un patrimonio gramatical con doble valencia significativa, por un lado las reglas meramente lingsticas; por el otro el conjunto vivo y mutante de las normas sociales, religiosas, ticas, morales, psicolgicas y polticas propias de la cultura directamente relacionada con la lengua enseada. El docente de lengua es, por cierto, un docente de lengua y cultura; pero por el contrario, a menudo proporciona un patrimonio de informacin parcial, deficitario desde el punto de vista formativo y pedaggicamente criticable. Sobre este punto, alrededor de esta deficiencia posible, es necesario que reflexionemos, poniendo en el centro de la reflexin a nosotros mismos y a nuestra praxis didctica, que desde ahora en adelante llamaremos de manera ms correcta didaxis. Reflexionar sobre la didaxis es una accin irrenunciable de cualquier docente, ya que la reflexin permanente es un aspecto bsico de toda prctica pedaggica. Aun cuando sea incmoda y portadora de inevitables crisis profesionales y existenciales, una actitud razonablemente crtica es necesaria para el desarrollo de una prctica docente vlida y actualizada. Ahora, quisiera que quedara claro algo que considero fundamental, antes de seguir adelante: la Reflexin con mayscula no se improvisa, y nada tiene que ver con la accin cotidiana de reflexionar sobre los hechos y las acciones. A reflexionar, se aprende, as como se aprende el arte de ensear y, de manera para nada paradjica, el

arte de aprender. Es decir, no es suficiente hablar perfectamente una lengua para poder ensearla, ya que una cosa es conocerla y otra, totalmente distinta, es transmitirla junto con el sistema complejo que la expresa y, por medio de ella, se expresa a s mismo. Sin embargo, en Mxico la tradicin de la enseanza de las lenguas extranjeras sigue pasando inevitablemente por el predominio absoluto de la Lingstica Aplicada, demostrando as todos sus lmites desde el punto de vista pedaggico. Es un hecho que en los centros lingsticos universitarios de toda la repblica se privilegia el estudio de la lengua con objetivos pragmticos elementales cual es el uso en la comunicacin bsica o en la comprensin esencialmente escrita. Y no es un caso que los equipos profesionales que actan en dichos centros son integrados casi exclusivamente por lingistas y docentes de madre lengua que por esta razn simple y natural son considerados tales. En cambio, no se encuentran pedagogos y, menos, glotodidactas. No se encuentran porque el problema de la enseanza es secundario con respecto al objeto por ensear. Y aqu se genera la gran paradoja de la enseanza de las lenguas extranjeras en Mxico (y no slo). Permtaseme hacer una comparacin quiz un poco atrevida: imagnense tener un problema de salud, no un problema grave, una pequea molestia pero muy molesta... Con quin iran? Es obvio, todos estn contestando: con un mdico, ya que el mdico sabe cmo curarnos. Bien: ahora explquenme, y sobre todo explquenselo a ustedes

* Co-responsable cientfico del Centro de Investigaciones Glotodidcticas de la ULA y co-director del Centro de Investigacin y Formacin Docente de la Societ Dante Alighieri de la Ciudad de Mxico.

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Paolo Pagliai Signoroni

mismos, por qu, si yo quiero aprender una lengua, tengo que ir con un lingista. Sera como si, enfermo, yo fuera con un bilogo porque conoce muy bien la constitucin y el funcionamiento del cuerpo humano, ignorando por completo las competencias del mdico y la diferencia que existe entre conocer un organismo e intervenir en ello. El lingista es justo un profesional que conoce la lengua como si fuera un sistema orgnico: la analiza, la desarma para entenderla, estudia sus variaciones y sus caractersticas, y sin embargo, desconoce ya que todo no puede conocer cmo ensearla, as como el bilogo no puede en absoluto curar ese mismo cuerpo que de manera tan precisa conoce y puede describir. El glotodidacta es, entonces, el profesional preparado especialmente para ensear una lengua y una cultura extranjeras, interviniendo desde un punto de vista pedaggico en los procesos de aprendizaje, as como el mdico interviene para curar una enfermedad. Qu significa, pues, la distincin entre lingstica y glotodidctica? Para empezar, no significa una visin dicotmica de la cuestin, sino una aclaracin necesaria de los papeles y de las competencias. En efecto, como el mdico necesita del bilogo, as el glotodidacta no puede prescindir del trabajo del lingista. Se trata de reconocer el valor del conocimiento previo a la intervencin, y sin embargo distinguir los sectores de accin segn los objetivos cientficos: el trabajo del lingista es propedutico a los procesos de enseanza-aprendizaje y constituye fuente de retroalimentacin continua. En resumen: un profesor de lengua y cultura extranjeras tiene que ser esencialmente un glotodidacta, y es por esta razn que en este artculo hablar esencialmente de qu es la glotodidctica y cul es su historia.

2. LA DISCIPLINA
La Glotodidctica es la ciencia que estudia los procesos de enseanza-aprendizaje de una lengua. No es una invencin del siglo XX. Desde siempre se ensean y se aprenden lenguas. Los romanos del primer siglo aprenden el griego, los hijos de los ricos o de los cultos del siglo XIV estudian latn. Sin embargo, hasta el siglo de la Ilustracin, la enseanza de las lenguas extranjeras no se luce por ser una verdadera ciencia. Es decir, se utilizan mtodos directos

que tienen como finalidad esencial la comunicacin: por esta razn hoy los definimos comunicativos. El preceptor que se preocupa de la educacin lingstica de los hijos de los nobles romanos, a partir del siglo III a.C., tiene como objetivo didctico la enseanza de la lengua franca del Mediterrneo, es decir el griego. Es un docente de lengua y cultura maternas helnicas, que ensea a travs de la palabra, a saber por medio de la comunicacin verbal. Acta como nico centro de distribucin del saber a estudiantes que aprenden a desarrollar la habilidad de comprensin por medio de un proceso que definiramos, hoy, de imitacin. Las reglas formales y gramaticales son asimiladas por los estudiantes de manera inductiva. Afuera del ambiente domstico, no hay escuela, no existe una educacin institucionalizada.1 La educacin lingstica representa, en efecto, un punto firme de la formacin de la clase dirigente romana. Aprender una lengua va ms all de un puro enriquecimiento cultural, representa la adquisicin de un estatus. En los siglos sucesivos, la enseanza de lenguas extranjeras no conoce cambios significativos, permaneciendo funcional y comunicativa. Razones de trabajo, ocio cultural y motivos sociales representan los estmulos ms comunes de motivacin para el estudio de una lengua extranjera. Ya en ese entonces se practica, todava, una especie de inmersin total que transforma la lengua extranjera en lengua segunda, es decir se transcurre un largo periodo de tiempo en un pas extranjero para aprender a hablar una lengua extranjera, sin preocuparse demasiado por la literatura ni por la gramtica. Sin embargo, hasta el siglo XVI es decir, hasta cuando podemos hablar, con la conquista, de una verdadera globalizacin cultural el latn sigue representando la lengua extranjera por aprender, o ms bien la lengua franca. Es esto un caso atpico de lengua y cultura extranjera, porque, en la poca de Corts y Carlos V, la lengua de los antiguos romanos por lo general ya no es hablada por nadie, representa una nueva lengua comn que, paradjicamente,

1 Milenios de Sociedad Educadora I. Un encuentro con las races occidentales de nuestro oficio, A. Santoni Rugiu, Fundacin educacin, voces y vuelos (Coleccin Juegos escnicos, 2), Mxico, 2000.

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est destinada a la muerte lingstica. La enseanza es todava informal y escasamente cientfica, slo que por primera vez se plantea el problema de cmo ensear una lengua o cmo describir las lenguas objeto de enseanza. En 1631, Comenius escribe Janua linguarum reserata aurea, obra en la cual propone por primera vez principios pedaggicos importantes aplicados cientficamente en la enseanza lingstica. Aparecen, as, el concepto de situacin, asociacin entre palabras e imgenes, prioridad del uso con respeto al anlisis de una lengua.2 En el siglo XVIII, finalmente, la educacin sale de los ambientes domsticos o conventuales y, en el proceso de creacin de los primeros programas, las lenguas modernas se incorporan al patrimonio de informaciones que constituyen los currculos escolares. La metodologa de enseanza es la que se haba venido desarrollando para el estudio de las lenguas clsicas como el latn o el griego, las cuales, perdido su valor comunicativo, se destinan ahora al uso del ejercicio mental y del enriquecimiento cultural. Se empieza, entonces, a plantear la cuestin de la enseanza-aprendizaje de manera ms cientfica, distinguiendo cinco abordajes pedaggicos que acompaan la glotodidctica hasta la actualidad: * FORMALISTA * DIRECTO * ESTRUCTURALISTA * COMUNICATIVO * HUMANSTICO-AFECTIVO

privilegiada. Despus de una larga crisis iniciada en el siglo XIV la lengua latina se convierte en una lengua muerta.3 La Grammaire Gnrale et Raisonne de la abada de Port-Royal, en el siglo XVIII, se considera la lengua como una construccin perfecta y lgica, y su uso por parte de los parlantes representa una clara forma de desviacin desde el modelo formalmente racional y sin defectos. Muy pronto, estos principios de lingstica terica se aplican en el proceso de enseanza-aprendizaje de las lenguas modernas, con una doble finalidad: a. Ensear las reglas formales del funcionamiento de la lengua para aprender su gramtica y ejercer las habilidades lgicas de la mente. b. Evitar toda forma de cambio social, temporal o geogrfico. Al final del siglo XVII, el filsofo ingls Locke, ya haba ampliado el concepto de traduccin o habilidad lingstica de traducir un texto de la manera ms fiel posible, respetando sus reglas gramaticales y morfo-sintcticas.4 En la visin de Locke, el traductor no goza de ningn espacio de libertad interpretativa y debe concentrarse slo en el valor esttico o en la propiedad de lxico, basndose prcticamente en una estructura fija. Cualquier dimensin cultural en la traduccin est prohibida, porque siempre segn Locke traducir no significa utilizar modalidades diferentes para expresar la misma realidad, sino representar la realidad expresada por medio de una lengua y cultura extranjera, utilizando la misma modalidad del original. Aparece claro, entonces, como el viejo modelo de anlisis

3. LOS ABORDAJES EN DETALLE


El abordaje formalista y los mtodos gramatical-traductivo y de lectura. Del abordaje formalista surge un mtodo fundamental en la historia del desarrollo de la Glotodidctica: el mtodo gramatical-traductivo, todava adoptado en muchas instituciones de enseanza, como mtodo privilegiado. Se basa en principios que ofrecen amplios mrgenes de aplicacin en la prctica operativa, degenerando en la identificacin de la lengua y cultura extranjera con lengua escrita, en lugar que con lengua usada, hablada y actuada en situaciones de comunicacin o eventos comunicativos. El abordaje formalista se afirma en el siglo XVIII, cuando el latn, gracias al desarrollo de un nuevo concepto de cultura, pierde gradualmente su papel de lengua

Recordamos tambin los estudios gramaticales del siglo XVII de la Grammaire gnrale et raisonne de Port-Royal (Grammaire Genral et Raisonne de Port Royal, rd par Petitot, 1810, Essai sur lOrigine et la Formation de la Langue Franoise), y por la lengua italiana, los dictmenes de la Academia della Crusca, que tanta influencia tuvieron sobre la codificacin de la lengua en estructuras gramaticales por aprender. 3 Sin embargo, el latn mantuvo un papel importante en los procesos de formacin: aunque no vena estudiado como instrumento de comunicacin, representaba todava un vlido ejercicio mental para el desarrollo de las capacidades lgicas. En el siglo XIX, an se consideraba un mtodo para entrenar el pensamiento a travs del estudio de la gramtica, la traduccin y la lectura de los autores as dichos clsicos. 4 Locke J., Some Thoughts Concerning Education, 1692, Part X, Section 167.

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y aprendizaje del latn, viene aplicado en las lenguas modernas: la lengua de los romanos ha muerto, y sin embargo los mtodos y los abordajes siguen perfectamente en vida. Por otro lado, a travs de esa aplicacin del mtodo que podemos definir clsico, se quiere dignificar las lenguas tratndolas como si fueran latn o griego, ensendolas como lenguas clsicas y planteando un mtodo esencialmente fcil de actuar. El mtodo gramatical-traductivo se fundamenta en un principio bsico: la regla es generadora de la lengua. Es decir: se puede aprender una lengua a travs de un proceso deductivo y por medio del estudio y la aplicacin de las reglas gramaticales. Se construye un currculo de actividades didcticas basado en el anlisis de la estructura gramatical y en las categoras propuestas por la lingstica clsica: las partes del discurso, los tiempos y los modos verbales.5 Surgen, as, slabos estructurados en unidades didcticas dirigidas a la explicacin de un argumento gramatical o sintctico de la lengua. Una progresin de estudio que va generalmente desde los elementos gramaticales considerados ms fciles hacia los ms difciles. En este contexto pedaggico, el nico sujeto activo del proceso didctico a saber: el solo protagonista es el docente, al cual no se exigen particulares requisitos glotodidcticos, sino una slida preparacin en el rea estrictamente gramatical. Aparece claro como, en el marco de un currculo gramatical-traductivo, la traduccin es la tcnica fundamental, no slo en fase de enseanza. Este mtodo, por mucho que tenga todava su importancia en la fase de aprendizaje de la lengua escrita, presenta sin duda una serie notable de limitaciones:

El Reading Method o Mtodo de la lectura, an relacionado con el abordaje formalista, merece un discurso aparte. Surgido en Estados Unidos, entre 1920 y 1940, durante un largo periodo blico que no favorece la posibilidad de viajar al extranjero, se propone como finalidad el desarrollo de la sola habilidad de lectura. La literatura asume, de esta manera, el papel esencial de enlace lingstico entre naciones, culturas y civilizaciones. El mtodo prev la presencia de un actor-enseante protagonista del proceso didctico, y un currculo dirigido esencialmente a la enseanza de la gramtica y la adquisicin del lxico necesario para la comprensin de la lectura. Nuevamente, faltan por completo las situaciones comunicativas, provocando constantemente un riesgo de cada de la motivacin y atencin concentrada solamente en los productos lingsticos.

El abordaje directo (o metodologa directa)


En el siglo XIX, surge la que llamamos metodologa directa, o ms oportunamente abordaje directo. Representa la primera y significativa reaccin al abordaje formalista. Directo, es decir que se debe ensear una lengua y cultura extranjera sin ninguna mediacin de la lengua materna, ya que se conoce una lengua cuando se piensa por medio de ella. Los mtodos inspirados en el abordaje directo encuentran su mxima difusin en los procesos de enseanza-aprendizaje de lengua segunda, es decir en contextos en los cuales un grupo heterogneo, integrado por estudiantes de lenguas maternas distintas, necesita aprender la lengua del pas en donde reside, trabaja o estudia. En oposicin a la glotodidctica formalista, se plantea por primera vez la induccin como elemento necesario dentro del proceso de aprendizaje. A saber, el proceso de aprendizaje de una lengua y cultura extranjera puede y debe ser el mismo usado para la adquisicin de la lengua materna durante los primeros aos de vida. Por esta razn, el abordaje directo recupera la dimensin oral de la lengua como medio glotodidctico y relega las habilidades de la escritura en una segunda fase del proceso de aprendizaje.
5

Una escasa aplicacin de la lengua aprendida en


situaciones comunicativas concretas y autnticas.

Demasiado nfasis en el anlisis de las reglas que


determina con el pasar del tiempo una nociva cada de la motivacin de los estudiantes.

Demasiada atencin en los elementos formales


que produce un escaso inters hacia los procesos cognitivos y lingsticos, bsicos en la adquisicin de una lengua.

Ver. El caso mexicano, slabos de Colegio de Cultura talo-Mexicano en el Instituto de Cultura Italiano en Mxico, Escuela Nacional Preparatoria de Mxico, Cenlex y Cenlex, Unidad Santo Toms del Instituto Politcnico Nacional de Mxico, D.F.

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Es el alemn W. Vietor,6 el que impugna abiertamente la didctica de la gramtica y de la traduccin, mientras los fillogos ingleses H. Sweet7 y D. Jones8 gracias a sus estudios de fontica articulatoria dan a la glotodidctica un rostro ms interdisciplinario. Y H. Palmer,9 anticipando el enfoque psicolingstico, abre la cuestin del estudiante como protagonista del proceso de aprendizaje. De la metodologa directa proceden muchos mtodos didcticos. Recordar aqu: a. El mtodo natural b. El mtodo oral c. El mtodo Berlitz [mtodo formalizado por Maximilian Berlitz y aplicado en las homnimas escuelas particulares de lenguas, surgidas en Nueva York y que pronto se difundieron en toda Europa]. Los principios metodolgicos de los mtodos directos son los siguientes: El estudiante se encuentra en el centro de la actividad dirigida a la creacin de las condiciones en las cuales se adquiere una lengua materna; de l surgen todos los estmulos y toda informacin relacionada con la lengua extranjera;

El concepto de proceso inductivo se extiende a la


gramtica y a los aspectos culturales enlazados con el estudio de una lengua extranjera;

No hay espacio para explicaciones directas de los


mecanismos formales del funcionamiento de la lengua, la gramtica se descubre y se adquiere inductivamente;

No se prev una verdadera enseanza de la


literatura extranjera, los textos literarios representan esencialmente una clase de instrumentos didcticos. Sin embargo, dichos materiales didcticos son sobre todo orales y estn relacionados directamente con la tipologa de los estudiantes y sus motivaciones. Los mtodos directos representan la ruptura con la prctica glotodidctica basada en gramtica y traduccin. La importancia de la dimensin oral, la necesidad de un proceso inductivo dirigido al descubrimiento de las reglas de una lengua, la atencin hacia la fontica y los diferentes aspectos de la pronunciacin, la centralidad del saber comunicar en una lengua extranjera, representan conquistas que hoy en da se consideran todava vigentes. Sin embargo, estos mtodos han revelado, evidentes lagunas. En primer lugar, la pretensin de poder reproducir, en un ambiente artificial, el proceso de adquisicin de la lengua materna, es fruto de una equivocacin fundamental: entender el aprendizaje de una lengua y cultura extranjera y la adquisicin de una lengua y cultura materna como acciones equivalentes es un malentendido que confunde

La lengua extranjera se aprende por contacto con


el ambiente en el cual se habla, a travs de la prctica en clase o por medio de la conversacin;

El docente es de madre lengua o tiene por lo menos


una competencia lingstica similar;

No es necesario que el profesor conozca la lengua


nativa de los estudiantes, ya que no se prev algn uso de ella;

El docente produce un input didctico por medio


de dilogos e historias;

La lengua se aprende esencialmente por imitacin


de los modelos proporcionados;

Es frecuente el uso de imgenes, gestos,


dramatizaciones y objetos para aclarar significados y conceptos nuevos;

La lengua propuesta es oral; las habilidades


escritas pertenecen a una segunda fase del programa;

Vietor W., Der Sprachunterricht muss umkehren! Ein Beitrag zur Uberburdungsfrage, Heilbronn, Verlag von Gebr. Henninger, 1882; Die Methodik des neusprachlichen Unterrichts, Leipzig, Verlag von B.G.Tbner, 1902; Phonetische Studien- Zeitschrift fr wissenschaftliche und praktische Phonetik, Marburg, N.G. Elwertsche Verlagsbuchhandlung, 1893; Die Neueren Sprachen- Zeitschrift fr den Neusprachlichen Unterricht, Marburg, N.G. E1 Gesammelte Werke Verlagsbuchhandlung, 1893. 7 Sweet H., The Oldest English Texts, London 1885, repr. 1957; A second Anglo-Saxon Reader, Archaic and dialectal, Oxford, 1887; History of English Sounds,1874. 8 Jones, D., The Pronunciation of English, 1909; An Outline of English Phonetics, 1918; The Phoneme: Its Nature and Use; 1950. 9 Palmer H., The scientific study and teaching of languages, London, OUP, 1968; This language learning business, London, OUP, 1969.

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la investigacin y la didctica. Adquirir no es lo mismo que aprender: adquieren los nios recin nacidos, todos los dems aprendemos, y ms pasa el tiempo, ms el porcentaje de adquisicin se reduce, mientras el de aprendizaje crece. Adems, los mtodos directos manifiestan lmites evidentes desde el punto de vista didctico: el material lingstico proporcionado, por ejemplo, frecuentemente no est estructurado de forma gradual y orgnica. Es ms, se trata de un programa casi exclusivamente oral, que requiere docentes dotados de sobresalientes capacidades para mantener vivo el inters de los estudiantes hacia la conversacin, de manera que comprendan y usen nuevos materiales lingsticos, disponiendo slo y exclusivamente de la herramienta lengua. Al estudiante se requieren, en cambio, aptitudes de atencin y concentracin no comunes. Las lneas glotodidcticas principales de los mtodos directos, las encontramos hoy en da aplicadas en algunas particulares situaciones de aprendizaje de las lenguas extranjeras y en ciertos contextos donde la lengua no es extranjera sino segunda (por ejemplo, el caso de algunos cursos de italiano para inmigrados en Italia o de ingls en EUA). Una variante de los mtodos directos hoy utilizada es la del mtodo full immersion, aplicado en cursos intensivos donde la exposicin a la lengua extranjera no se limita exclusivamente a las horas dedicadas a la enseanza en presencia, sino tambin en numerosas otras ocasiones durante el transcurso de la jornada, a travs de tecnologas audiovisuales.

El abordaje estructuralista
En la vspera de la Segunda Guerra Mundial, el cuadro internacional de la glotodidctica, es el siguiente: mientras en las escuelas europeas predomina el mtodo gramaticaltraductivo, en Estados Unidos se difunde el reading method y, al mismo tiempo, en ambos continentes, surgen, bajo la influencia de los mtodos directos, numerosas escuelas particulares que ofrecen el servicio de docentes de lengua materna a grupos heterogneos de estudiantes extranjeros procedentes de diferentes pases y parlantes lenguas diversas. Sin embargo, una serie de condiciones histricas, culturales y cientficas concurren a dar nuevos impulsos y nuevas ideas a la Glotodidctica.

Se abre de esta forma, la larga e interesante etapa del abordaje estructuralista, que desde los aos cuarenta llega hasta finales de los sesenta del siglo pasado. Uno de los motivos de este fenmeno se encuadra dentro del marco histrico internacional en el cual surge. En efecto, la Segunda Guerra Mundial rompe, de manera violenta y dramtica, el aislamiento que ha limitado los contactos entre parlantes de diferentes lenguas en el decenio precedente y, sobre todo en EUA, se propone como urgente la necesidad de conocer las lenguas extranjeras, aprendindolas de forma rpida y con finalidades comunicativas, no slo entre militares, sino tambin por diplomticos, tcnicos y agentes secretos, a los cuales se requiere una slida competencia en el habla y no slo en la lectura o en el conocimiento de la gramtica formal. Se da entonces la necesidad de experimentar nuevos mtodos, ms eficaces desde un punto de vista que definira integrado. En esos aos, inclusive, desde un punto de vista cultural y cientfico, algunos estudiosos de lingstica, psicologa y antropologa aportan notables contribuciones a la glotodidctica. Es el caso de Leonard Bloomfield10 con su estructuralismo taxonmico, Boas11 con sus investigaciones lingstico-antropolgicas, Skinner 12 y su teora del aprendizaje neo-comportamentstico o neo-conductista, y Lado13 con la lingstica contrastiva. Adems, hacen su aparicin los primeros ejemplos de glototecnologa o tecnologa aplicada en la didctica de las lenguas. Todo ello ayuda en la formalizacin universal de una ciencia general glotodidctica. Leonard Bloomfield es uno de los ms importantes lingistas americanos de la poca; desarrolla sus estudios entre los aos treinta y cuarenta del siglo pasado, cuando fundamenta por un lado el concepto de imposibilidad de aplicar las categoras de la gramtica tradicional a todas

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Bloomfield, L., Language, Holt Rinehart & Winston, New York, 1933. 11 Boas, F., Handbbok of American Indian Languages, Smithsonian Institution, Washington D.C., 1911. 12 Skinner, B.F., Verbal Behavior, Appleton Century, New York, 1957. 13 Lado, R. Linguistics Across Cultures, The University of Michigan Press, Ann Arbor, 1957. Language Testing, Longman, Londra 1961; Language Teaching: A Scientific Approach, Mc Graw Hill, New York, 1964.

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las lenguas, en lo particular a las lenguas no europeas, y por el otro la necesidad de aislarse de los procesos de investigacin lingstica sobre la mente, para dar mayor enfoque al pragmatismo y la descripcin. Bloomfield, en este mbito, elabora un mtodo de anlisis de las lenguas llamado estructuralismo taxonmico, que tiene la finalidad de describir formalmente las lenguas tomando como referencias directas los criterios formales. Los estudios de Bloomfield estn directamente enlazados con las investigaciones desarrolladas en los primeros decenios del siglo pasado por lingistas y antroplogos culturales. En trminos generales, los descubrimientos sobre las lenguas de los indgenas autctonas americanos, asiticos y africanos haban producido la idea de la inexactitud de la pretensin de universalidad de la Gramtica de Port-Royal. En este marco epistemolgico, sobresalen los estudios del siglo XX de Franz Boas sobre las lenguas de los indgenas de Amrica, por medio de los cuales, entre los estructuralistas, se afirm la necesidad de crear una nueva ciencia lingstica pertinente en la descripcin cientfica de la dimensin oral de los idiomas en va de extincin y exentos de una tradicin escrita. Boas y su escuela se distinguen adems por otra importante contribucin a la glotodidctica: manifiestan por primera vez el precioso enlace que existe entre lengua y cultura de un pueblo. La relacin, en efecto, es doble: por medio de la lengua se puede llegar a conocer la cultura de un pueblo o de los pueblos que la hablan, y la cultura influencia y condiciona la lengua, su uso y su estructura. Los estudios del estructuralismo taxonmico no estn enlazados slo con la antropologa cultural, sino tambin con la psicologa del aprendizaje y con la psicolingstica. El mismo Bloomfield se ocupa de didctica de las lenguas, publicando un compendio para el estudio de las lenguas extranjeras. 14 A saber, podemos afirmar que la glotodidctica y sus nuevos mtodos surgen a partir del contacto entre la lingstica estructural de Bloomfield y las teoras psicolgicas conductistas y neoconductistas del aprendizaje de John Broadus Watson15 y Burrhus F. Skinner. Segn el modelo neoconductista de B. Skinner, elaborado en los aos cincuenta, el aprendizaje se discierne como un proceso de interiorizacin de esquemas de conducta, considerados mecanismos inconscientes de

reaccin frente a los estmulos o hbitos mentales fijados como huellas en la mente del sujeto que aprende. La teora nace del estudio del comportamiento y la mente de los nios, los cuales en los primeros aos de vida construyen su mapa cognitivo modelndolo al contacto con los estmulos y las experiencias que proceden del mundo externo. Por esta razn, segn el punto de vista de Skinner, para que se produzca el aprendizaje, as como en la realidad, el estudiante debe ser expuesto a una serie secuencial estmulo-respuesta-refuerzo: cada estmulo requiere al sujeto una respuesta; si sta es correcta viene acompaada por un refuerzo positivo o una gratificacin, si es inadecuada o totalmente equivocada, precede un refuerzo negativo, una sancin o una correccin. Por ello, el aprendizaje requiere de una serie permanente e incesante de secuencias de este tipo. Slo por medio de la repeticin se manifestar una adquisicin mecnica de automatismos. Otra disciplina cientfica que aporta preciosos elementos en la evolucin de la glotodidctica es la lingstica contrastiva, teorizada esencialmente por R. Lado. El anlisis contrastivo de las lenguas parte del presupuesto que los errores que cumplen los sujetos que aprenden una lengua extranjera son los productos de las discrepancias entre lengua y cultura materna y lengua y cultura extranjera, fenmeno mejor conocido como transfer.16 Dichos errores son previsibles, imaginables y por consecuencia eludibles. Las diferentes lenguas naturales, segn Lado, deben ser analizadas de manera contrastiva, con el fin de evidenciar sus simetras o funciones similares, causas en los parlantes de transfers positivos y a veces negativos, es decir, causas de disimetras

L. Bloomfield, Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages, Linguistic Society of America, Baltimora, 1942. 15 Watson J. B., Animal Education, 1903; Behavior, 1914; Behaviorism, 1925; revis. ed., 1930; Psychological Care of Infant and Child, 1928. 16 Transfer, principio segn el cual las competencias adquiridas se trasladan sobre la adquisicin, creando una interferencia que puede ser positiva (por ejemplo: conocer el concepto de caso en latn ayuda en el aprendizaje del alemn) o negativa (confusin lingstica). En estos casos el transfer es pro-activo, es decir: acta partiendo de lo que se adquiere a lo que ya est adquiriendo. Se puede hablar tambin de transfer retroactivo cuando se verifica el fenmeno inverso, a saber: cuando la adquisicin de una LCE se refleja de manera determinante su la LCM.

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que son motivo de verdaderos problemas en el proceso de aprendizaje lingstico. Los estudios de lingstica contrastiva influyen de manera decisiva sobre la preparacin de los materiales didcticos, siempre ms distantes del modelo de lengua materna del estudiante, y renuevan por completo la actividad docente de evaluacin y sistematizacin del corpus lingstico que ser proporcionado a los alumnos. Adems, la lingstica contrastiva representa el principio bsico de las investigaciones posteriores basadas en el anlisis de los errores y en la teora denominada inter-lengua. El siglo XX tambin representa el periodo de desarrollo y difusin masiva de las tecnologas didcticas o glototecnologas. Grabadoras de doble banda y laboratorios lingsticos al principio, videograbadoras y televisiones de circuito cerrado despus, fomentan un cambio radical en la prctica glotodidctica, proponiendo un modelo de didaxis glotodidctica o glotodidaxis esencialmente estructuralista. El abordaje estructuralista es, como podemos notar, el producto de numerosas sugerencias y condiciones. Sin embargo, lo que lo hace diferente a los abordajes precedentes, es la transformacin de la glotodidctica fundamentada hasta ese momento en intuiciones personales y prcticas consolidadas en una disciplina finalmente cientfica. Gracias a la integracin de teoras lingsticas y de sicologa del aprendizaje, surge una disciplina basada en un riguroso modelo de actitud analtica, crtica y experimental. Entre los mtodos ms interesantes del abordaje estructuralista, respaldados por la lingstica taxonmica y el aprendizaje conductista, sobresalen el ASTP y el mtodo audio-oral. En Estados Unidos, durante la Segunda Guerra Mundial, surge el Army Specialized Training Program, usualmente contrado en ASTP, 17 un programa de enseanza de lenguas extranjeras dirigido a los militares norteamericanos que iban a combatir en los varios pases extranjeros. Dicho programa involucra a 15,000 personas en el estudio de 24 lenguas extranjeras por medio de un bloque de cursos intensivos de 9 meses cada uno. El modelo del aprendizaje es de carcter inductivo, conexo con la sicologa conductista de Watson, y podra resumirse en la siguiente expresin de Bloomsfield: Language

learning is overlearning, el aprendizaje de las lenguas es un hiperaprendizaje que requiere la activacin de secuencias de estructuras lingsticas, repetidas y condicionantes, elegidas a travs del anlisis del estructuralismo taxonmico y dosificadas en funcin del anlisis contrastivo de las semejanzas y las diferencias entre lengua y cultura materna y lengua y cultura extranjera, para aislar los problemas de tranfers negativos entre las dos lenguas. La lengua objeto de enseanza es la oral, el habla, y por consecuencia, las habilidades lingsticas peculiares son la comprensin y la produccin oral. La gramtica y la explicacin de las reglas formales del funcionamiento de la lengua, tienen un papel marginal, dejadas a la induccin del estudiante, el cual no tiene ningn papel activo, obligado a producir una serie de ejercicios que lo induzcan a la construccin de hbitos lingsticos involuntarios por medio de reacciones a los estmulos inconscientes. Cada curso prev la presencia de dos docentes: el primero, el Informant, es un hablante nativo de la lengua y cultura extranjera de referencia, con el papel de favorecer de manera intensiva la prctica de la lengua; el segundo, el Senior Instructor, dirige y organiza el curso, cumpliendo con las explicaciones de las reglas lingsticas y gramaticales. Los modelos lingsticos vienen presentados y activados con la tcnica del mim-mem approach, es decir, con la memorizacin y la imitacin de lo que, de manera permanente, procede del docente y del material grabado justo con este propsito. Un aspecto muy interesante e innovador de los cursos ASTP son los llamados estudios interdisciplinarios: al lado del estudio de la lengua, una porcin de tiempo considerable del curso viene destinada a la cultura y la civilizacin del pas o de los pases donde se habla la lengua extranjera.
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Army Specialised Training Program, un proyecto realizado por el ejrcito americano durante la Segunda Guerra mundial para preparar el personal que tena que ser empleado en las naciones poco a poco ocupadas por los Aliados. Ya que en los Estados Unidos haba dominado por al menos dos dcadas el Reading Method [>], los americanos carecan de dimensin oral en las lenguas extranjeras. Por esta razn actuaron el ASTP con gran empeo de medios y personas. El programa se basaba esencialmente en un mtodo intensivo, que retomaba en parte conceptos del mtodo directo [>], en parte del mtodo estructuralista [>], del que lo diferenciaba sin embargo el inters por los estudios de rea, es decir por la culturizacin [>].

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Del mtodo del ASTP surge el mtodo mecanicista audio-oral18 que se desarroll a principios de los aos cincuenta, integrando algunos principios de los mtodos directos la idea de poder llegar a reproducir el proceso de aprendizaje de la lengua materna, por ejemplo con las lneas guas del abordaje estructuralista. Cuando hablamos del mtodo mecanicista hacemos a vez referencia directa a R. Lado, mximo representante de la escuela de pensamiento conductista y estructuralista, que proporciona una contribucin decisiva al pasaje de la glotodidctica como conjunto de consejos prcticos a la glotodidctica como disciplina cientfica. El mtodo audio-oral, basado en la filosofa del aprendizaje neo-conductista de Skinner, es inductivo, ya que acta el proceso de condicionamiento del alumno por medio de un aprendizaje de tipo esencialmente mecnico. El alumno tiene un papel pasivo, no hay espacio para actitudes creativas, en cuanto consideradas fuentes de error. El silabo lingstico19 viene atentamente preparado y graduado, segn los principios de la lingstica taxonmica y del anlisis contrastivo. La lengua viene seccionada en los ms pequeos elementos constitutivos del texto. La estructura de la frase viene analizada y constituye el objeto del aprendizaje lingstico. La secuencia del material va de lo fcil a lo difcil: antes los estudiantes se enfrentan a las estructuras similares entre lengua y cultura materna y lengua y cultura extranjera, despus trabajan sobre las estructuras que son diferentes entre las dos lenguas, luego adquieren las estructuras morfo-sintcticas y por fin desarrollan el lxico. La competencia lingstica se compone as de las cuatro habilidades lingsticas primarias: escuchar, hablar, leer y escribir, que se combinan alrededor de los ejes oral-escritos y receptivo-productivos. El docente es un Informant, igual que en el ASTP, es decir, es un parlante de Lengua Materna que ofrece estmulos lingsticos, averigua las respuestas, proporciona refuerzos positivos o negativos a travs de todas las tecnologas didcticas. El desarrollo del mtodo audio-oral prev secuencias intensivas de ejercicios de repeticin de estmulos lingsticos, esencialmente orales, de pattern drills o ejercicios estructurales de manipulacin guiada de estructuras lingsticas, de minimal pairs o de parejas mnimas para el ejercicio de la pronunciacin. Sucesivamente, el desarrollo y la difusin de glototecnologas

como el laboratorio lingstico,20 han permitido la grabacin de series de ejercicios organizados segn la estructura estmulo-espacio para la respuesta del estudiante, y refuerzo-espacio para la eventual correccin de la respuesta equivocada o la repeticin de la correcta por parte del estudiante. Especial atencin se dedica a la prevencin de los errores de los estudiantes y al language testing [la verificacin del aprendizaje establecido] por primera vez abordado con actitud cientfica y realizado por medio de tcnicas precisas que evalan los distintos elementos de la lengua. A diferencia del mtodo ASTP, en el audio-oral los estudios relativos a la cultura y a la civilizacin propias de los pases donde se habla la lengua extranjera van desapareciendo u ocupando un rol siempre ms marginal. El estructuralismo, en sus esfuerzos de alejarse definitivamente del gramaticalismo, por sus intentos de sintetizar, en un marco ms moderno y completo, algunos principios de los mtodos directos, por el afn del rigor cientfico y por las innovaciones que ha comportado en la prctica cotidiana de la enseanza lingstica, representa uno de los movimientos que ms ha contribuido a la formacin de la moderna didctica de las lenguas. Sin embargo, me interesa sealar sobre todo los lmites de

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Es importante subrayar que segn la visin estructuralista se considera principalmente la componente audio-oral, caracterstica de los Aos Cincuenta y Sesenta del siglo pasado, por la cual, la lengua extranjera, taxonmicamente fraccionada en sus componentes, se debe ensear a travs de ejercicios que se dirigan hacia la creacin de hbitos mentales, construidos sobre el mecanismo de estmulorespuesta-refuerzo. Esta visin se relaciona con el modelo de Wilkins, adoptado por el Consejo de Europa para la formulacin de los Niveles-Umbral. En la obra de Wilkins, Notional Syllabuses, las nociones se consideran las categoras semntico-gramaticales que expresan los conceptos o el significado conceptual (es decir: las relaciones de significados expresadas por las formas en el contexto de la frase), identificadas por el investigador con el Tiempo, la Cantidad, el Espacio, el Significado relacional y la Deixis, subdivididos distintamente en sus lenguas especficas, las funciones por el contrario indican, lo que nosotros hacemos o comunicamos por medio de la lengua (D.A. Wilkins, Notional Syllabuses, Bologna, 1975, pp. 2259). 19 Slabo lingstico, es decir: el currculo de informaciones para aprender. 20 Recordamos aqu que el laboratorio lingstico fue inventado para permitir los ejercicios estructurales en la posguerra.

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este mtodo, que se pueden resumir en pocas contundentes observaciones: No logra elaborar didcticamente todas las indicaciones de la lingstica taxonmica. Los ejercicios taxonmicos de sustitucin dejan totalmente ocultado todo lo que se relaciona con el significado de las estructuras lingsticas en cuestin.

la situacin comunicativa (sociolingstica) y a la eficacia con respecto a los fines que uno se propone de lograr a travs del texto (pragmaticolingstica).

Por fin, coloca definitivamente la cultura al lado


de la lengua en el proceso de enseanza-aprendizaje, recuperando en este sentido los paradigmas de algunos mtodos estructurales como el ASTP. Igual que los abordajes anteriores, el comunicativismo es el producto y la sntesis de otras corrientes interdisciplinarias: La gramtica generativa de Noam Chomsky y su crtica al conductivismo.

Al asumir en su totalidad el modelo conductista


del aprendizaje no ha dejado algn espacio a las estrategias cognitivas caractersticas de cada estudiante, ni a la personalizacin de los procesos de aprendizaje.

La atencin exclusiva hacia la estructura de la


lengua y el cdigo, ha comportado la exclusin de los aspectos comunicativos, sociolingsticos y semnticos. La radicalizacin de la repeticin y la falta de inters hacia el estudiante como ser nico e irrepetible, involucrado en primera persona en el proceso, son las causas de la cada de motivacin por parte de los mismos estudiantes.

La teora pedaggica del anlisis de los errores. La teora de la Inter.-lengua.


Las tres representan un paso concreto hacia el enfoque del rol activo y central del estudiante en todo proceso de aprendizaje, y, junto con la pragmatico-lingstica y la filosofa del lenguaje, ofrecen una definicin ms amplia y completa de las funciones de la Lengua, contribuyendo a la determinacin de la definicin de competencia comunicativa como negacin y evolucin del viejo principio de competencia lingstica. Las reglas que gobiernan las lenguas, segn Chomsky, operan en la profundidad del nivel estructural, son universales y potencialmente capaces de generar todas las frases gramaticalmente correctas de una lengua. As, el principio dicotmico Ejecucin vs. Competencia se vuelve fundamental en la enseanza de una lengua y cultura extranjera: puesto que la ejecucin se relaciona slo con el uso concreto de la lengua, mucho ms importante resulta la competencia lingstica, o sea el conocimiento de las reglas profundas que gobiernan la lengua. Otra contribucin fundamental es representada por la teora del anlisis de los errores de P. Corder,21 que retoma un principio bsico de la lingstica contrastiva segn el cual se presupone que las diferencias entre las reglas y el funcionamiento de la lengua materna y de la lengua
21

El abordaje comunicativo
Las primeras reacciones al excesivo mecanicismo del estructuralismo se dan a conocer a partir de los aos sesenta del siglo pasado. De esta forma, surge la corriente que dominar el campo de la glotodidctica hasta los ochentas, el comunicativismo, cuya definicin no tiene todava un carcter unvoco. Algunos investigadores lo identifican con el mtodo nocional-funcional, otros lo utilizan como sinnimo del conjunto heterogneo de mtodos surgidos durante la segunda mitad del siglo XX, muchos todava lo consideran una filosofa de fondo para la enseanza, con sus propios abordajes y mtodos. Sin embargo, el abordaje comunicativo lleva en s algunos principios que consideramos actuales. Antes que nada logra definir de manera amplia y articulada el concepto de competencia comunicativa, es decir, qu significa exactamente conocer una lengua.

Subraya la dimensin del uso de la lengua,


reconociendo el mismo grado de importancia a la correccin formal, a la propiedad en relacin con
S.P. Corder, Introducing Applied Linguistics, Penguin, Harmondsworth, 1973. Error Analysis and Interlanguage, Oxford University Press, Oxford, 1981.

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extranjera sean la principal causa de los errores cumplidos por los alumnos. A partir de esta observacin, Corder propone un atento y obligatorio anlisis de ambas lenguas, justo con el fin de prevenir dichos errores, que no representan simplemente conductas que hay que sancionar o evitar, sino tambin la prueba de que el individuo est aplicando sus capacidades mentales en el anlisis y en la construccin de un sistema de reglas que pueda generar o re-generar la lengua. El error representa entonces slo un paso en el proceso de aprendizaje y se manifiesta cuando el sujeto hace hiptesis equivocadas sobre las reglas. Junto con el anlisis de los errores, desde los aos setenta, se desarrolla tambin una interesante teora sobre el aprendizaje lingstico conocida como teora de la interlengua,22 segn la cual el progresivo aprendizaje de una lengua no procede por una suma casual de nociones, sino por sistemas estructurados. En efecto, los procesos mentales que pone en acto un estudiante que se enfrenta a un proceso glotodidctico, generan un sistema lingstico intermedio entre lengua y cultura materna y lengua y cultura extranjera. Es por ello, que la inter-lengua se construye alrededor de un sistema hipottico sobre el funcionamiento de la nueva lengua y su control constante. Esta construccin de significados y de sentidos es entonces un sistema en continua evolucin, que evoluciona gradualmente y se va alejando siempre ms desde las reglas de la lengua materna del estudiante. La sociolingstica, surgida alrededor de los aos cincuenta, haba sin duda contribuido a focalizar la atencin de los estudios lingsticos en concretas situaciones comunicativas; investiga, sobre todo, los factores sociales y las situacionales que vehiculizan el acto comunicativo: Las relaciones entre hablantes y sus respectivos roles.

El ambiente. Los lugares en los cuales se da la interaccin


verbal.

sabe una lengua no posee slo la simple competencia lingstica, sino una ms bien articulada y compleja competencia comunicativa. Entre los aos cincuenta y setenta, la filosofa del lenguaje ofrece nociones que la glotodidctica transforma en factores metodolgicos y operativos. La lengua no slo tiene una dimensin semntica y sintctica sino tambin una dimensin pragmtica: hablar significa actuar unos actos lingsticos, a saber hacer cosas con las palabras, realizar unas intenciones, causar determinados efectos segn una serie de normas lingsticas, sociales, conversacionales y comunicativas propias de cada lengua y cada cultura. Gracias a estas contribuciones se evidencian dos dimensiones de anlisis de la lengua: aquella relacionada con los significados lexicales y aquella directamente dependiente de las funciones. Los estudios mencionados coinciden con una voluntadnecesidad de re-definicin del concepto de competencia en lenguas, reemplazado con el ms universal de competencia comunicativa, en anttesis al concepto de competencia lingstica. La que se plantea es una definitiva superacin de la lengua como mera representacin de estructuras formales aisladas y ocasionalmente relacionadas, en favor del concepto ms amplio de lengua como organismo homogneo, condicionado por reglas sociales y culturales y por finalidades comunicativas. A saber, apropiarse de una lengua [hacerla propia] no significa contar slo con una fuerte competencia lingstica, sino tambin poseer la ms compleja y articulada competencia comunicativa, que incluye un sistema complejo de subcompetencias: La misma competencia lingstica, que haba representado el objetivo primario de los mtodos gramatical-traductivos y audio-orales, se relaciona con todos los aspectos vinculados con el lenguaje verbal: la fonologa o fonmica, la grafmica, la morfo-sintaxis, el lxico, etc.

Los argumentos que se tratan. Los fines que se persiguen con un acto lingstico. El canal usado.
Todas estas nociones contribuyen a la definicin de un importante concepto en sentido glotodidctico: el que
22

La competencia para-lingstica que comprende


los elementos prosdicos no pertinentes desde un punto de vista esencialmente lingstico: velocidad

L. Selinker, Interlanguage. En: International Review of Applied Linguistics, X, 3, 1972.

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de elocucin, tono de la voz, uso de pausas con el fin de modificar o integrar el significado literal del texto.

La competencia socio-pragmtica, es decir la


comprensin y el uso correcto de las variedades de una lengua, de sus registros, de sus estilos, saber comprender y perseguir los fines comunicativos de manera relacionada con el contexto socio-cultural.

La competencia extralingstica que se relaciona


con los significados no-vehiculizados por el lenguaje verbal, y que, sin embargo, lo acompaan y lo integran. Comprende la competencia gestual, la proxmica [espacial] y la objetual.23 El abordaje comunicativo, por fin, da origen esencialmente a dos mtodos: el situacional y el nocionalfuncional. El mtodo situacional, se desarrolla en los aos sesenta y en el mbito de la glotodidctica sigue siendo interpretado de diferentes formas: algunos glotodidactas no lo consideran an un mtodo autnomo, sino una innovacin progresiva de los mtodos preexistentes que integra principios y tcnicas retomados de los abordajes estructuralista y comunicativo. De todas formas, es evidente que se trata de un esbozo significativo y significante del comunicativismo, ya que es evidente la reaccin antimecanicista y una seria consideracin hacia algunos principios de la sociolingstica. El mtodo se caracteriza por la introduccin en un modelo de aprendizaje lingstico esencialmente estructuralista del concepto de situacin comunicativa: una lengua es imposible de aprender si no existe in fieri un acercamiento a la situacin, al evento comunicativo, si no se toman en consideracin todas las caractersticas sociales y culturales del contexto en el cual se declara una produccin lingstica. El evento comunicativo, en el cual acta el estudiante, debe de acercarse concretamente a la realidad. Y por esta razn, el estudiante es expuesto a dilogos fuertemente contextualizados. El docente no debe, aqu, poseer slo una competencia lingstica especfica del campo de enseanza, sino tambin manejar con una cierta seguridad la cultura, la civilizacin y las reglas sociales del pas donde la lengua extranjera se habla, para poder insertarla de manera eficaz en las diferentes situaciones.

El mtodo nocional-funcional en cambio nace en el mbito del Proyecto Lenguas vivas elaborado por algunos expertos del Consejo de Europa y tiene como finalidad la difusin del conocimiento de las lenguas extranjeras entre los ciudadanos europeos. Por ello, se individuan las estructuras sociolingsticas necesarias para la supervivencia social y fsica de un parlante extranjero. Los slabos lingsticos se llaman, as, niveles-umbral,24 porque expresan el nivel mnimo de competencia en una lengua extranjera, suficiente y necesario para comunicar y satisfacer las necesidades bsicas. En este proyecto la lengua es analizada segn tres niveles: Funciones comunicativas o actos comunicativos, que corresponden a las finalidades comunicativas universales.

Nociones o sea conceptos lgicos, semnticos,


gramaticales enlazados con las funciones.

Exponentes o estructuras lingsticas que realizan


las funciones, considerando que una funcin puede ser realizada por diferentes exponentes, los cuales se deben de seleccionar con respecto a la situacin social y cultural. El currculo se formaliza entonces a partir de un anlisis de las necesidades comunicativas del estudiante,
23

Retomando el concepto chomskyano de competencia, los estudios de la comunicacin en mbito sociolgico y pragmtico-lingstico en los aos setenta y ochenta han puesto en evidencia una componente de la c. comunicativa que concierne las reglas de uso de los: objetos relacionados con el vestuario (Roland Barthes ha escrito un ensayo sobre las reglas de la que se define vestmica, nombre que B. atribuye a la ciencia que estudia la competencia en el uso de los vestidos), que se articula en registros formales e informales y es gobernado por la sintaxis del acercamiento de prendas y colores. Entre los objetos para el cuerpo tambin encontramos las joyas (la complejidad de las reglas formales del uso del arete varonil), los broches que indican la pertenencia a clubes o grupos especificos, los colores tpicos de colegios o escuelas, los anillos que significan precisos mensajes sociales, etc.; - objetos presentes en el ambiente: tratase esencialmente de los status symbols, desde los sillones de diferente altura en un estudio a las mquinas empresariales a disposicin de los funcionarios de rango, etc. La c. objetual es esencial a nivel de cursos avanzados, esencialmente para profesionales y adultos, y se considera como una componente significante de la c. cultural [>]. Los materiales ideales para el desarrollo de la c. objetual son los audiovisuales autnticos [>]. 24 The threshold level.

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que constituyen los objetivos comunicativos traducidos a funciones y estructuras lingsticas. Por lo general, en el mtodo nocional-funcional, el estudiante, con sus necesidades comunicativas representa el fulcro alrededor del cual se constituye el slabo lingstico. Cada unidad didctica propone una o ms funciones comunicativas y proporciona: a. Las nociones y las estructuras para realizarlas. b. El material: lo ms posible autntico, no se suministra yendo de lo ms fcil a lo ms difcil o en relacin con la gramtica que propone, sino segn una seleccin del nivel de importancia atribuida a cada funcin. El uso de la lengua es por supuesto importante. El docente no slo conoce la lengua y es capaz de adaptarla a las diferentes situaciones comunicativas y culturales, sino tambin sabe integrar su trabajo con el uso intensivo de las tecnologas aplicadas en la glotodidctica. En fin: los principios bsicos del abordaje comunicativo integran la casi totalidad de los abordajes y de los mtodos elaborados despus de los aos setenta hasta por lo menos a la mitad de los noventas. Las ventajas son notables y evidentes: La lengua se considera como un instrumento de comunicacin.

nientes a nios o adolescentes que estudian una lengua extranjera en el pas de pertenencia, quitando, as, a la lengua objeto del estudio su real funcin comunicativa y pragmtica.

La transposicin de los principios nocionalesfuncionales de un proyecto destinado a los adultos, adems ha favorecido el reconocimiento del estatus de elementos prioritarios a las finalidades instrumentales del aprendizaje lingstico, con evidente prejuicio de aquellas formativas, fundamentales sobre todo en un contexto escolar con alumnos muy jvenes o adolescentes. Hace falta, todava, una adecuada profundizacin sobre el papel del anlisis de las estructuras lingsticas presentadas a los estudiantes: dicha presentacin, en situaciones comunicativas acompaadas con la prctica a travs de diferentes tcnicas, no es suficiente para que el estudiante pueda volver a utilizar los elementos aprendidos en situaciones distintas y autnticas, ni para que se forme automticamente una gramtica til para generar otra lengua. Una metodologa similar, en efecto, no asegura a los estudiantes la posesin de instrumentos lingsticos que permitan una verdadera autonoma comunicativa y expresiva.

El abordaje humanstico-afectivo
Bajo el nombre de abordaje humanstico-afectivo se encuentra una filosofa de base que acomuna un relevante conjunto de mtodos glotodidcticos que surgen a partir de los aos setenta. La glotodidctica humanstico-afectiva se caracteriza por la centralidad que asumen, en el enfoque pedaggicodidctico, la afectividad, la manera de relacionarse y la personalidad del individuo, su tensin hacia un proceso de auto-realizacin, todos principios que integran el concepto de necesidades comunicativas de los estudiantes, elaborado en el abordaje comunicativo y, esencialmente, en el mtodo nocional-funcional. Este proceso osmtico que se desarrolla entre enfoque comunicativo y humanstico-afectivo representa el punto de no-regreso de la glotodidctica general. Y hablara de enfoque eclctico puro, algo ms profundo y complejo de un simple enfoque integrado.

Saber una lengua significa saber comunicar con


ella: para que un estudiante est motivado a aprender a comunicar, tiene que ver la lengua como un medio para responder a sus necesidades, una herramienta para realizar sus motivaciones. Sin embargo, por otro lado, es posible evidenciar una serie de problemas relacionados con la aplicacin de los mtodos comunicativos: El concepto reducido y finalmente banal de necesidad comunicativa sobre la cual se construye el slabo lingstico, a menudo est formalizado por funcionarios externos, ajenos al proceso de aprendizaje, que no toman en consideracin los aspectos de la personalidad y de la posible y potencial evolucin del individuo.

En muchos casos se han aplicado las necesidades


evidenciadas por sujetos adultos residentes en el exterior, en los procesos de aprendizaje concer-

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En el abordaje humanstico-afectivo, la atencin de investigadores y profesores de lengua y cultura extranjera se dirige hacia todos los factores que puedan alterar la capacidad y la potencialidad de aprendizaje del individuo: Estrategia de remocin de las fuentes de ansia y de competitividad.

Necesidad de proporcionar procesos de


enseanza-aprendizaje lo ms posible personalizados con el fin de saber aprovechar las potencialidades propias de cada individuo [o porque cada individuo pueda aprovechar sus propias potencialidades].

Una mayor tasa de participacin de cada sujetoestudiante en el trabajo de grupo.

Bsqueda de motivaciones enlazadas con el Yo


profundo. La psicologa humanstica, fundamentada en los aos setenta, por mrito de algunos investigadores como Abraham Harold Maslow25 y Carl Ramson Rogers,26 enfoca su atencin en las percepciones sujetivas del individuo frente la realidad y en las reacciones que estas percepciones provocan: el individuo no es entonces slo un ser racional, sino tambin una persona dotada de sentimientos y actitudes que condicionan su relacin con el mundo y con los dems, y la posibilidad de explotar sus potencialidades. El individuo necesita ser alentado y apoyado en su continua tensin hacia la realizacin de su propio proyecto de vida, en el proceso de auto-realizacin en el interior de un grupo, de una comunidad que lo sostiene y de la cual es parte integrante. La psicologa humanstica tiene el mrito de poner el acento no slo en los aspectos cognitivos de un estudiante, sino tambin en todas las caractersticas afectivas y personales que definen e influyen, a veces notablemente, sobre los procesos de aprendizaje, inclusive aquellos lingsticos. Adems, favorece una mayor atencin por parte de los glotodidactas hacia capacidades y potencialidades del estudiante en su relacin con los dems sujetos del aprendizaje. James J. Asher,27 psiclogo norteamericano, es el promotor alrededor de los aos setenta del Total Physical

Response [Respuesta Fsica Total o TPR]. A travs de un conjunto de observaciones sobre los problemas de aprendizaje infantil, Asher elabora un mtodo glotodidctico que se relaciona con algunos principios de los mtodos directos y con el proceso de adquisicin de la lengua materna. El aprendizaje, segn Asher, representa un proceso lento, construido principalmente sobre experiencias receptivas y fcilmente destructible por acontecimientos frustrantes. Es un proceso que implica todas las modalidades experienciales del individuo: Audio-orales. Afectivas. Fsicas. Visivas. En el Total Physical Response, el alumno se encuentra en el centro del proceso de enseanza. Viene motivado, protegido contra las derrotas y guiado hacia su autorealizacin. Se desarrollan habilidades de expresin no verbal y, al mismo tiempo, se favorece el desarrollo de una ocasin de feedback para acertar sobre el nivel de adquisicin del mensaje proporcionado. Las instrucciones propuestas van desde rdenes sencillas y de fcil ejecucin hasta largas secuencias de acciones y actitudes diferentes. El input verbal viene integrado por medio de gestos, grficos, objetos e imgenes dirigidos al desarrollo de un proceso de facilitacin de la comprensin. El mtodo presenta su insustituible valor sobre todo con nios y sujetos muy jvenes, y en las fases iniciales del aprendizaje de una lengua. Sin embargo, es necesario integrarlo con otros mtodos, puesto que puede resultar aburrido, repetitivo y, a la larga, inhibitorio de toda forma de motivacin. Por esta razn me parece importante la innovacin representada por la sugestopedia o sugestologa,

25 A.H. Maslow, Motivation and Personality, Harper and Row, New York, 1970. 26 C.R. Rogers, Freedom to Learn, Charles Merrill, Columbus Ohio, 1969. 27 J.J. Asher, The Strategy of the Total Phisical Response: an Application to Learning Russian, International Rewiew of Applied Linguistics, III, 3, 1965. J.J. Asher, Learning Another Language Through Actions: the Complete Teachers Book, Sky Oaks, Los Gatos (Cal.), 1977.

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propuesta en los aos setenta por el psiclogo blgaro Georgi Lozanov.28 El mtodo sugestopdico surge del estudio del sistema neurolgico del ser humano y del descubrimiento de la existencia de factores que pueden inhibir, condicionar o estimular la personalidad, la creatividad y las capacidades de aprendizaje. Estas ltimas pueden darse, por un lado al remover todas las condiciones externas que las puedan inhabilitar, por el otro, al estimular no slo las capacidades racionales y conscientes dominadas por el hemisferio izquierdo del cerebro, sino tambin aquellas inconscientes y creativas del hemisferio derecho. El aprendizaje ser de esta forma ms eficaz, ms durativo, ms motivador. La sugestopedia retoma principios de psicologa humanstica y psicoterapia, junto con principios propios de disciplinas orientales como el Yoga, para proporcionar un mtodo de enseanza de lenguas no-directo, es decir construido segn la asimilacin de diversos estmulos procedentes no del docente, sino de los mismos estudiantes. El ambiente donde se ensean las lenguas con el mtodo sugestopdico es relajante: cmodos sillones amueblan salones organizados; la clase se desarrolla segn un ritmo alternado de prcticas de relajacin, danzas y vocalismos, todo acompaado por msica clsica o barroca. Se trata de una propuesta didctica estimulante que deja emerger la posibilidad-necesidad de una renovada contaminacin cientfica que abarca en un solo encuentro feliz disciplinas aparentemente muy distantes como psicologa o arquitectura. El docente-sugestlogo es, entonces, un sujeto culto, sea desde un punto de vista metodolgico que sobre el plan humano y psicolgico. Representa el filtro catalizador de las emociones y los estmulos presentes en el saln durante todo el tiempo de la leccin. La lengua viene presentada a travs de dilogos basados en situaciones cotidianas reales, tal vez demasiado largas, que vienen ledas muchas veces por el docente y practicadas mentalmente por los alumnos que estn invitados a identificarse con uno de los personajes y a mantener aquella identidad por toda la duracin del curso. La gramtica no viene explicada directamente, sino expuesta permanentemente a travs de letreros o breves notas a la pared, para que los estudiantes la adquieran de manera indirecta e inconsciente.

CONCLUSIONES
Con frecuencia la historia ensea ms all de los hechos. Y la historia de la glotodidctica nos proporciona los elementos bsicos para entender qu significa ensear una lengua extranjera. Lo que queda como herencia importante, adems del patrimonio paradigmtico de los abordajes posibles, es la clara sensacin que exista una fuerte necesidad de eclectismo, a saber una urgente recuperacin cientfica de la capacidad de seleccionar y utilizar informaciones y elementos procedentes de disciplinas aparentemente distantes y ajenas. Se trata de un marco eclctico que cambia de manera notable la perspectiva a travs de la cual revaluar nuestra profesin de docentes: somos capaces de reconocer en las dems disciplinas los elementos que podran enriquecernos desde un punto de vista didctico y pedaggico?, qu significa exactamente utilizar una informacin (un mtodo o una tcnica) en un contexto diferente del originario?, qu tipo de alfabetizacin es necesario para alcanzar un nivel adecuado desde un punto de vista glotodidctico? Transmitir una determinada gramtica y un lxico exhaustivo (desde un punto de vista cuantitativo y de uno ms propiamente cualitativo) representa solamente una de las misiones docentes propias de la enseanza lingstica. As como sera un error imperdonable discriminar entre los abordajes posibles, dividiendo los vlidos de los que, supuestamente, no lo son. Para ampliar el nmero de las misiones (los objetivos pedaggicos) de un docente de lengua, es necesario entonces reconocer la importancia de cada uno de los abordajes existentes, sin excluir a ninguno, y valorizando a todos segn las necesidades expresadas de manera explcita o implcita por los estudiantes. Este artculo pretende representar un primer paso fundamental para la difusin de la glotodidctica en Mxico, para mejorar y actualizar la prctica docente en la enseanza de lenguas y cultura extranjeras. Sera interesante, en futuro, profundizar el argumento
28

G. Lozanov, Souguestologiya, Sofia, 1971. G. Lozanov, Suggestology and Outlines of Suggestopedy, Gordon & Breach, New York, 1978. G. Lozanov, E. Gateva, Metodo suggestopedico per linsegnamento delle lingue straniere, Bulzoni, Roma, 1983.

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Perspectivas docentes 28 ESPECTROS


Ensear y aprender lenguas extranjeras en Mxico
Paolo Pagliai Signoroni

describiendo los programas de investigacin desarrollados en el Centro de Investigaciones Glotodidcticas de la Universidad Latinoamericana de la ciudad de Mxico (que sin embargo, en el mes de agosto terminar sus actividades por falta de fondos)29 y perfeccionadas en el Centro de Investigacin y Formacin Docente de la Societ Dante Alighieri. Por mientras, tratamos de abrir un debate maduro y til sobre los lmites actuales de la formacin de los que ensean lenguas extranjeras en este pas: cuntas veces

han partido de las necesidades y los deseos de sus alumnos?, cuntas ms se han dejado llevar por programas, abordajes y tcnicas que surgen prescindiendo de las expectativas propias de los que quieren o deben aprender una lengua? Reflexionar es un buen inicio. Aqu estn los puntos bsicos. Empecemos...
29

A pesar de este problema de carcter financiero, tpico de la educacin superior particular en Mxico, el Centro de Investigaciones seguir existiendo en otra institucin de la ciudad de Mxico con una vocacin para la investigacin ms slida desde un punto de vista econmico y estructural.

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TEXTOS Y CONTEXTOS

El rezago educativo. Un ensayo de explicacin retrospectiva


Mara Esther Aguirre Lora*
Cuando excluimos nos traicionamos y empobrecemos. Cuando incluimos nos enriquecemos y nos encontramos a nosotros mismos. Carlos Fuentes.

El rezago es uno de los monstruos de siete cabezas que rondan nuestra realidad educativa, la de Mxico, la de Amrica Latina; debates, polmicas, declaraciones de principios, discursos oficiales, polticas, programas, presupuestos, intervencin de organismos internacionales, plticas de pasillo giran en torno a l para atraparlo y reducirlo a cenizas... Como observatorio de prcticas y de discursos educativos, el rezago, que en pocas dcadas termin por imponerse de tal manera en nuestros ambientes, adquiriendo una connotacin de atemporalidad que lo transforma en un fenmeno natural, simple y llanamente cotidiano: est ah quin sabe desde cundo, quin sabe por obra de quin y hace las veces de espejo para medirnos con l en lo que toca a nuestros logros y tareas pendientes, de lnea divisoria entre lo aceptable y lo inadmisible que hay que tratar de franquear, que pesa, como un fardo, sobre nuestra conciencia de educadores. Nadie pondra en duda que el rezago educativo es un concepto generalizado en el lenguaje educativo. Sin embargo, su origen no es tan reciente; se trata de un problema grabado en nuestra memoria colectiva con carcter de secular, lo cual tiene mucho de cierto. Las expresiones de atraso aplicadas a diferentes terrenos son recurrentes en nuestras sociedades: se transforman en sus circunstancias, se desplazan en el tiempo, estn sometidas al movimiento social y cultural y a su propio desgaste, subsistiendo bajo otros nombres, bajo otras representaciones, bajo nuevos dominios y ejercicios de poder. Por momentos quieren decir la necesidad de incrementar y diversificar las redes escolares o bien de mejorar la calidad de sus contenidos y prcticas, en otras ocasiones se refieren a la proporcin entre los que ingresan y los que egresan, en aos recientes a la

creciente desocupacin, a la necesidad de alcanzar metas de equidad que cada vez parecieran ms lejanas a las realidades nacionales. Nuestro lenguaje sealan Popkewitz y Brennan est ordenado por principios de clasificacin formados socialmente, a travs de una mirada de prcticas del pasado. Cuando los profesores hablan sobre escuela como gestin, sobre enseanza como produccin de aprendizaje, sobre nios pertenecientes a grupos de riesgo, esos trminos no son simples palabras del profesor, sino que forman parte de formas histricamente construidas de razonar, que son a su vez los efectos del poder.1 Tal es el caso del trmino rezago educativo, que hoy nos ocupa. Revisitar someramente algunas de sus expresiones desde una perspectiva de tiempo largo, no presentista ni inmediatista, indagando las narrativas que se generaron en relacin con los procesos de construccin de nuestra Nacin y sealando algunas de las historias que se escribieron, ancladas en el imaginario colectivo, es por donde me interesa invitar a los lectores a incursionar en este texto. El propsito es plantear explicaciones que desbordan las que ofrece la historia positiva, hecha de datos y fechas rigurosamente fijadas en un orden cronolgico, para abundar en el terreno de los sentimientos, de

* Investigadora titular en el Centro de Estudios sobre la Universidad y profesora en el Posgrado en Pedagoga (UNAM). Profesora invitada en la Maestra en Docencia, Coordinacin de Investigacin y Posgrado, DAEA, UJAT. Direccin electrnica: lora@ servidor.unam.mx 1 Th. S. Popkewitz y Marie Brennan, Reestructuracin de la teora social y poltica de la educacin: Foucault y una epistemologa social de las prcticas escolares. En: Thomas S. Popkewitz y Marie Brennan (2000), El desafo de Foucault, tr. M. Pomares, Madrid: Pomares Corredor, Coleccin Educacin y conocimiento, p. 17.

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Perspectivas docentes 28 TEXTOS Y CONTEXTOS


El rezago educativo. Un ensayo de explicacin retrospectiva
Mara Esther Aguirre Lora

las mentalidades puestas en juego en la formacin del sentido de pertenencia a la Nacin mexicana.2

1. DE ENTRADA, UNA CARACTERIZACIN DEL REZAGO EDUCATIVO


La definicin de rezago, al alcance de la mano, acota lo siguiente: atraso o residuo que queda de alguna cosa // [e inclusive], reses dbiles que se apartan del rebao // ganado que se queda a la zaga, en tanto que rezagar se define como dejar atrs una cosa. Atrasar, interrumpir por algn tiempo la ejecucin de una cosa. // [y nuevamente] Separar las reses endebles de un rebao. Quedarse atrs. Por analoga, rezago nos remite a: atrasamiento, desaprovechamiento, retardacin, ignorancia, incultura; [pero tambin a] retrasar, posponer, postergar, relegar; [y a] perder el terreno, retroceder.3 Esto nos da una idea preliminar de la manera en que hemos empleado el trmino y de los matices que evoca su aplicacin. Una revisin somera de alguna literatura al respecto, nos aporta elementos para sealar algunos de sus empleos en nuestros anlisis educativos: La ubicacin del momento en que se introduce en el vocabulario de nuestro campo. Cito al azar el ttulo de algunos textos:
ANUIES (1989), Eficiencia terminal, rezago y desercin estudiantil, Mxico: Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Educacin Superior. Arturo Cant, El rezago 1980-2010. En: Gilberto Guevara Niebla, coordinador (1992), La catstrofe silenciosa, Mxico: Fondo de Cultura Econmica, pp. 99-155. El autor aborda el anlisis del rezago educativo a partir de la dcada 70-80. Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, coordinadores (1994), Programa para abatir el rezago educativo (PARE). Evaluacin cualitativa de impacto. Informe final, Mxico: Departamento de Investigacin Educativa, CINVESTAV, IPN. Carlos maz y otros (1996), Y el costo de la ignorancia?: el rezago educativo en Mxico, Mxico: Partido Revolucionario Democrtico, Grupo Parlamentario de la Cmara de Diputados. Rosa Mara Torres y Emilio Tenti (2000), Polticas educativas y equidad en Mxico: la experiencia de la educacin comunitaria, la telesecundaria y los programas compensatorios, Mxico: Secretara de Educacin Pblica -Direccin General de Relaciones Internacionales. Los autores precisan: Rezago educativo y programa compensatorio son trminos que aparecieron juntos, en el discurso educativo latinoamericano de la ltima dcada, como parte de las recomendaciones de poltica de los bancos y otros organismos internacionales.

Mara Herlinda Surez (2001), Rezago educativo y desigualdad social en el Estado de Morelos. Retos de la gestin social, Mxico: CRIM, UNAM - Miguel ngel Porra librero editor. La autora acota: alude a una condicin de atraso que enfrenta un segmento de la poblacin con respecto a otro (p. 15).

De lo anterior se puede inferir que el trmino rezago educativo se empez a utilizar a finales de los ochenta; ya para la dcada de los noventa se haba generalizado. Es posible que haya surgido de la convergencia entre la sociologa de la educacin, la economa de educacin y la estadstica poblacional, siempre en la bsqueda de acercamientos a la realidad educativa a travs de diagnsticos que resultaran ms convincentes y slidos, que aportaran ms y mejores informaciones para gestionar algn aspecto de la compleja realidad educativa. Tambin hemos de reconocer, como antecedente, que desde mediados del siglo XX estudiosos preocupados por explicar el papel que jugaba la escuela en la vida de los grupos sociales, se abocaron a analizar el fenmeno de la desigualdad educativa e, influidos por las aportaciones del marxismo, sealaron a la institucin escolar como una de las principales responsables de mantenerlo. Es claro que el rezago, por principio, implica el trmino de la comparacin de unos comportamientos con respecto a otros que se erigen en la norma; algunas de las tendencias que se pueden destacar en su empleo, son las siguientes: De acuerdo con la perspectiva de anlisis que se asuma, puede privilegiarse un manejo cuantitativo, que atae a la expansin y cobertura del sistema escolar, sealando a los que nunca acceden a la escuela, que ms bien consiste en una forma de exclusin; o bien a la calidad de la escolarizacin, donde se incluyen los que quedan atrapados en

2 La perspectiva que asumo retoma, principalmente, referentes de la sociologa del conocimiento y del movimiento renovador de la historiografa, a travs de autores como Braudel, Gellner, Chartier, Popkewitz, Florescano, Hale, Sinkin, Anderson, Villoro, Brading, Gonzalbo, Staples y otros ms. 3 Julio Csares (1959), Diccionario ideolgico de la lengua espaola. Desde la idea a la palabra; desde la palabra a la idea, Barcelona: Editorial Gustavo Gili, segunda edicin y decimosexta reimpresin 1989, p. 734 y p. 46 respectivamente.

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el ciclo escolar sea por reprobacin o por desercin, lo que sera rezago propiamente dicho.4

A partir de su tratamiento estadstico, la referencia


al problema siempre implica recurrir a informacin recuperada entre amplios sectores de la poblacin, a datos que siempre resultan alarmantes. La cifra, el censo, la estadstica ofrecen elementos para fundamentar, para argumentar, para tratar con nmeros en la mano problemas sociales de tal gravedad. Las cifras que se recogen pueden ser del propio sistema en cuestin, como es el caso de las estadsticas oficiales de los censos poblacionales, de la Secretara de Educacin Pblica, del sistema de universidades y otras muchas, o bien de revisiones crticas procedentes de otros sectores que indagan las contradicciones de las estadsticas oficiales replanteando las cifras originales con apreciaciones an ms alarmantes y catastrficas en relacin con la poblacin mal atendida o directamente desatendida.

migrantes, los indgenas; pero tambin en el caso de los sectores urbanos se apela a los desniveles de calidad de vida y oportunidades, como lo expresan las categoras nios de la calle y poblaciones vulnerables. Respecto a la poblacin en edad escolar, el trmino se ha generalizado a los estudiantes de todos los niveles escolares.

En referencia al nivel escolar y a las competencias


esperadas, en principio, hay una marcada referencia a la escuela primaria, a la no conclusin de este ciclo o a su no acceso; a la ausencia de la capacidad de leer y escribir y al no dominio del espaol, por su valor instrumental para acceder al conocimiento en general, trtese de nios o adultos, pero despus se va implementando la conocida bola de nieve, donde cada nivel escolar atribuye su fracaso a los anteriores ciclos que no se cursaron debidamente. Las causas del fracaso escolar se van ampliando, lo que implic un refinamiento en las correlaciones, desde los niveles ms elementales, pasando de la lecto-escritura a las matemticas, para abarcar los dems niveles escolares y sus ndices de reprobacin en diversas materias del campo de las ciencias duras, pero tambin de las blandas. Hay sealamientos muy fuertes en relacin con la escasa correlacin entre la escolarizacin y la movilidad social, entre la escolarizacin y el incremento de la productividad, entre la escolarizacin y las necesidades ms evidentes del desarrollo personal y social.

En relacin al lugar donde se centra la explicacin,


puede tratarse de un fenmeno individual, cuyas causas se ubican en el estudiante ms como condiciones personales que explican un supuesto fracaso escolar, o como fenmeno social, que se enmarca en un contexto cultural familiar y social en el cual la condicin de exclusin y de vulnerabilidad en los diversos aspectos del nivel de vida inciden de manera directa en el atraso escolar. Pudiera decirse, grosso modo, que se transita de la comprensin del fenmeno en trminos personales a la bsqueda de su explicacin en el ambiente social, y que los programas pasan de ser medidas correctivas o de la ampliacin de cobertura a programas integrales de desarrollo comunitario, o bien programas compensatorios dirigidos a las particularidades de cada regin.

En cuanto a su manejo en instancias formativas y


de investigacin educativa, puede decirse que hay instituciones que prefieren usar el trmino rezago, como es el caso de los investigadores del Centro de Estudios Educativos, cuya revista introduce el concepto con frecuencia; del personal acadmico

Tomando en cuenta a la poblacin, objeto de los


anlisis, hay un constante sealamiento de las diferencias y contrastes entre lo urbano y lo rural, entre las oportunidades y posibilidades de los citadinos y las de los campesinos, los jornaleros
4

El deslinde entre exclusin y rezago, lo plantea Teresa Bracho Gonzlez, investigadora del CIDE, en: La dimensin del fenmeno de exclusin escolar: una aproximacin desde los hogares, ponencia presentada en el Congreso de Investigacin Educativa en Mxico, 1996-1997.

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de CONAFE, que atiende a poblaciones rurales de indgenas y de jornaleros agrcolas migrantes;5 de los organismos internacionales, como el Banco Interamericano de Desarrollo, que financia programas integrales para abatir el rezago educativo. Hay otras instituciones, como la ANUIES y la UNAM, por ejemplo, en las que resulta poco frecuente el empleo de rezago como tal y se emplean otros trminos para referirse a este fenmeno en la educacin media superior y superior: matriculacin, eficiencia terminal, desercin, reprobacin, rechazados, titulacin, y de algunos aos para ac, la tan trada y llevada excelencia acadmica con todas sus implicaciones para las comunidades que la sufrimos.

En cuanto a las polticas y los valores que


preconiza, a partir de la consideracin del rezago se trata de mostrar el esfuerzo de los gobiernos y del Estado y sus instituciones para lograr condiciones sociales de equidad y de justicia social,6 de ejercicio de los derechos humanos y tratar de superar todo lo que pueda resultar una rmora para ello: marginacin, exclusin, sectores desfavorecidos o vulnerables, condiciones de pobreza extrema, y ms recientemente apela a discapacidades de todo tipo, a nios de la calle, a ambientes sociales destruidos y destructivos, al escaso porcentaje de aquellos que concluyen estudios superiores, a la desocupacin galopante. Bien. Hasta aqu este texto se refiere a algunos de los modos en que se utiliza este trmino u otros similares para acotar el atraso escolar y la falta de oportunidades para acceder a la escuela. Pero, y el fenmeno del rezago educativo como tal, las expresiones de atraso educativo, cundo empezaron a manifestarse en nuestras sociedades? 2. ACERCAMIENTOS A HISTORIAS PASADAS Lo que dara en concebirse como rezago data de siglos; sus escenarios y protagonistas se configuran en medio del mltiple resquebrajamiento de las instituciones y de las formas de vida propias de la regin mesoamericana, en la confrontacin con matrices culturales muy diversas y distantes entre s, mediadas por la implantacin del proyecto civilizador de Occidente, desde la perspectiva de

la cristiandad hispana, con mltiples focos de transculturacin y de resistencia. En el temprano siglo XVI, una vez consolidada la conquista, los espaoles se dieron a la tarea de ordenar la vida social desde una perspectiva profundamente jerarquizada y estamental, propia de la cosmovisin teocntrica en boga. Conscientes de las diferencias entre los pobladores novohispanos y los aborgenes, establecieron una clara delimitacin entre dos regmenes diferentes, que constituyeron lo que se conoci como las Repblicas de Indios7 y las Repblicas de Espaoles, con normas, sanciones, formas de vida, creencias, obligaciones y posiciones en la pirmide social diversas entre s. Ciertamente, en este ordenamiento las primeras quedaron disgregadas en pequeos poblados autnomos, aislados de las dems comunidades y circunscritos a s mismos. No obstante, las zonas de contacto cultural, fueron mltiples, con mltiples intercambios y complicidades que poco a poco fraguaran el mestizaje. Grosso modo, se puede decir que, en general, las prcticas educativas escolares se conformaron por las necesidades, las exigencias y las posibilidades que ofreca el mbito rural, ya el ambiente urbano, con opciones y trayectorias para indios y criollos8 claramente diferenciadas,

Recordemos que el Consejo Nacional de Fomento Educativo se crea en 1971, apoyado en la mejor tradicin de la escuela rural mexicana. 6 Gilberto Guevara Niebla, concreta los desafos que hay que enfrentar para superar el problema del rezago educativo: Equidad, calidad, financiamiento, productividad, empleo y revolucin cientficotecnolgica, participacin social (Rfr. G. Guevara Niebla, compilador (1992), La catstrofe silenciosa, Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 7 Tambin se conoci como pueblo de indios o comunidad de indios; constitua una estructura social que posea sus propios recursos, sus propias leyes, su propio estilo de vida y cultura. 8 Si bien a finales del siglo XIX Mxico se reconoce como una Nacin mestiza y en ello radica su fuerza, de acuerdo con Justo Sierra y los crculos de la poca, es interesante reconocer que en un principio, al inicio de la vida colonial, los mestizos, fruto de relaciones ilegtimas de los espaoles con los aborgenes, constituan la escoria social; paulatinamente, conforme avanza el siglo XVI, que el proceso del mestizaje ya no se pudo contener: la previsin humanitaria abocada a la normalizacin del naciente sector como proyecto de control social se convirti en un inevitable fracaso, puesto que de los 50, 100 o 500 mestizos de los primeros aos pronto pasaron a ser 1,000, 5,000 o 10,000, en progresivo e imparable crecimiento que llegara a convertir a este grupo en el segundo del virreinato (Gonzalbo, 1990, p. 198).

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aunque no exentas de mrgenes de movilidad y entrecruzamientos, que definiran las instituciones educativas de la Colonia. No obstante, conforme se avanzaba hacia la segunda mitad del siglo XVIII, se recaban sntomas muy sugerentes en relacin con lo que el siglo XX etiquetar como rezago: las crticas por el estado de la instruccin de los indgenas, preferentemente circunscritos a las comunidades rurales, cada vez iban en aumento. Se denunciaba el descuido de las autoridades, las exiguas vas de comunicacin para un territorio tan extenso, la ausencia de doctrineros, la pereza de los clrigos, la reduccin de la enseanza a los rudimentos de la doctrina cristiana. Todo pareca indicar que las soluciones dadas ya no convencan y haba que idear otras nuevas. El inicio de las Reformas Ilustradas de los Borbones,9 en torno a 1770, sealan el inicio de un largo camino de modernizaciones para Mxico, motivadas por proyectos de ampliacin de redes comerciales. Se trata del proyecto de la expansin de la Ilustracin, una de las primeras modernidades, prevista desde Espaa para la Nueva Espaa, donde se tiende a desplazar la concepcin de un Estado fuertemente articulado con la Iglesia por un Estado secular que a su vez regir las diversas esferas de la vida social, cultural y poltica e incidir en diversos aspectos de la vida cotidiana, de la educacin, de las artes, de la produccin del conocimiento. La Razn deviene la norma y consolida los deslindes ya trazados desde los primeros aos de la vida colonial entre la gente de razn y la gente decente con la que no lo era. Se ordenan y vigilan todos los comportamientos sociales, desde las costumbres, las diversiones y espectculos callejeros hasta lo tocante a los emplazamientos urbanos. Corren por las poblaciones aires modernizadores que impulsan nuevas oleadas universalistas donde, por fuerza de ley, ha de castellanizarse a los indgenas y darles escuela rudimentaria para lograr su integracin al resto de la poblacin y hacerlos aptos para los intercambios comerciales sobre todo. De modo que desde finales del siglo XVIII y a lo largo del XIX, en medio de convulsiones polticas y definiciones del pas en la apuesta para construir a la Nacin Mexicana, la escuela de primeras letras, cuya relevancia para los proyectos ilustrados era innegable, se fue configurando imperceptiblemente en la definicin de sus prcticas, en la acotacin de sus actores, en la formulacin de sus

teoras, que abran de florecer en una institucin eminentemente urbana del porfiriato.10 Los liberales de la primera generacin y los de la Reforma, as como los crculos intelectuales de Porfirio Daz hacia fin de siglo, vieron en la escuela el gran recurso para unificar a la Nacin, en la medida en que prcticas y contenidos homogeneizaran los comportamientos, civilizaran a las masas, normalizaran a la poblacin. Sin embargo, los pedagogos de la poca fueron conscientes de sus diferencias dentro de las propias ciudades y, sobre todo, del dficit que haba respecto a la vasta y compleja tarea de la educacin indgena y de la escuela rural, detrs de la cual subyaca la exclusin ancestral de estos sujetos de la educacin. La Revolucin dio un vuelco a los actores sociales y puso a los indgenas, como sujetos sociales, aparentemente en el primer plano. El auge del indigenismo, impuls el desarrollo de una red de escuelas rurales as como una serie de iniciativas tendientes a alfabetizarlo e integrarlo a la vida nacional, de modernizarlo para esos aos, 1921, Gregorio Torres Quintero empieza a manejar el concepto retraso escolar, 11 Jos Vasconcelos funda el Departamento de Desanalfabetizacin, se crean las Misiones Culturales y las Casas del Pueblo, etc.12 El propsito evidente era romper su aislamiento, modernizarlos, mexicanizarlos, se propona Crdenas aos despus, redimirlos y an regenerarlos, pues el proyecto del Mxico Mestizo tena previsto que se integraran al resto de la sociedad. Su situacin, y la de sus escuelas, era la de un permanente atraso en relacin con los procesos de aceleramiento de intercambios econmicos, de industrializacin y de urbanizacin que experimentaba la sociedad, cada vez ms integrada a los mercados occidentales.

9 Esta informacin se puede profundizar en: Dorothy Tanck (1977), La educacin ilustrada 1786-1836. Educacin primaria en la Ciudad de Mxico, Mxico: El Colegio de Mxico. 10 Ampliar en: Mlada Bazant (1993), Historia de la educacin durante el Porfiriato, Mxico: El Colegio de Mxico. 11 Vse Granja, 1998, pp. 176-177. 12 Se puede ampliar esta informacin en: Luz Elena Galvn (1985), Los maestros y la educacin pblica en Mxico, Mxico: CIESAS, Coleccin Miguel Othn de Mendizbal.

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Paradjicamente el atraso educativo tambin se empez a manifestar en otros ambientes sociales, en otros niveles escolares por ms que se hacan grandes esfuerzos para ampliar la cobertura educativa; en el caso de las instituciones de educacin media y superior, en la medida que, como proyeccin de las banderas revolucionarias, se dio acceso a amplios sectores de la poblacin, las instituciones se masificaron en sus estudiantes y en sus maestros, trasluciendo el empobrecimiento de capitales culturales con que partan, en contraposicin con los sectores medianamente acomodados o los que directamente procedan de ambientes culturales con otras posibilidades. Las promesas de escolarizacin igual a progreso, no seran vlidas para todos sino principalmente para los sectores medios en ascenso. Pronto se manifestara, acercndose al ltimo cuarto del siglo XX, el rostro de la desocupacin y del subempleo. En dcadas ya prximas a nosotros, con los procesos de globalizacin y regionalizacin en curso, el trmino de comparacin para evaluar los desarrollos de las instituciones educativas locales, cualquiera que sea su nivel, ser el que establecen los pases ms desarrollados que las polticas internacionales y las agencias de desarrollo asumen como parmetro. Se habla de atraso con un nuevo lenguaje: rezago educativo; se esgrime la espada de Damocles en pos de la inalcanzable excelencia acadmica.

3. CMO EXPLICARNOS EL FENMENO DEL REZAGO EDUCATIVO?


El atraso educativo como tal, no existi en el Mxico Virreinal, cuya poltica, bien que mal, era ordenar todo, integrar a todos, a cada quien desde el lugar que le corresponda en la jerarqua social, desde la particularidad de su ubicacin. Este fenmeno se empieza a percibir como tal en la medida en que se da curso a la modernizacin de la sociedad y se establecen nuevos parmetros de comportamiento social. Para la ilustracin, la alfabetizacin y el derecho de todos a la educacin sern algunos de los valores ms elevados para formar nuevos hombres, esto es, ciudadanos de las nuevas naciones, proyecto al que gobernantes e intelectuales apuestan por vas diversas; esto empieza a bosquejarse a horcajadas de los siglos XVIII y XIX, cuando empieza a ser recurrente el concepto de atraso e ignorancia.

Al respecto tambin confluye el desarrollo de la cultura escrita que va ganando espacio durante el siglo XIX como una de las prcticas deseables para amplios sectores de la poblacin; antes de esos aos la condicin de analfabeta no era necesariamente un lastre para llevar a cabo diversas ocupaciones. El atraso educativo se empieza a interpretar como analfabetismo paralelamente a la generalizacin de la cultura escrita y a las exigencias del trabajo en la industria; a partir de entonces sigui siendo una constante de nuestras estadsticas escolares. La expansin del sistema educativo, de sus redes escolares, de la masificacin de su poblacin, se ha acompaado, paradjicamente, de su rezago. El avance y el progreso implican retroceso, atraso, quedarse como las reses de las definiciones que cit al inicio del texto a la orilla del camino. Los diagnsticos, tambin los anlisis prospectivos, son claros respecto a su proyeccin, e impacto, en la pirmide social. Otra de las invenciones de la modernidad ha sido la escolarizacin conformada de acuerdo a la lgica propia de la economa de tiempo y esfuerzo para aprender y ensear. Las sociedades ilustradas, y ms ampliamente definidas como modernas, son inconcebibles sin la existencia de una red de escuelas articuladas por niveles, que las poblaciones han de cursar en un proceso gradual; esto aporta otros elementos para interpretar el fenmeno del atraso, tales como eficiencia terminal, la desercin, la articulacin de los ciclos y otras ms. Resulta paradjico que atraso educativo, ms all de sus mltiples expresiones y explicaciones en nuestro pas, como categora de anlisis, se manifieste paralelamente a los procesos orientados por el progreso, avance, unificacin, homogeneizacin. Pero tambin hemos de tener presente que la modernidad, de acuerdo con Wagner,13 constituye un proyecto que se caracteriza por su ambigedad, de modo que, en tanto que abre posibilidades para todos, tambin las restringe. Y si la modernidad implica el trmino de comparacin, siempre ha de tener presente al otro para medirse en relacin con l, aproximndose o alejndose en el tiempo o en el espacio.

13

Robert Wagner (1997), Sociologa de la modernidad. Libertad y disciplina, tr. , Barcelona: Editorial Herder.

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De lo que resultara que lo que se distancia de ella en el tiempo, se valorar como atrasado, anticuado, obsoleto, fuera de tiempo; en tanto que lo que queda fuera de sus lmites espaciales, ser barbarie, incivilizacin, incultura...

4. PLURALIZAR LA ALFABETIZACIN
Usualmente uno de los indicios recurrentes del rezago educativo lo ha sido el analfabetismo, y puede servir para ejemplificar lo que anteriormente he tratado de explicar. Por lo menos hace tres dcadas se ha ido configurando una tendencia a emplear en plural nociones tales como alfabetizacin y analfabetismo, opcin que, ms all de su aparente inocencia, conlleva a una verdadera revisin de la forma de percibir y abordar el problema de la lectura y de la escritura. Hace tiempo los seguidores de Gramsci, Angelo Broccoli entre ellos, establecieron que el alfabetizado no era el que saba leer y escribir, sino el que saba orientarse en la vida, en diversos campos de experiencia, en la lectura de diversos textos diramos hoy. Con ello pusieron en la mesa de discusiones la pluralidad de sentidos y significados, la polisemia de un trmino aparentemente inocente... Ms all del exclusivo mbito de las habilidades y destrezas dirigidas a descifrar la escritura del alfabeto, la cualidad de alfabeta-analfabeta se vincula con el dominio, el conocimiento o la destreza de manejar un cdigo determinado esto lo sabemos bien cuando al confrontarnos con el Internet percibimos nuestras carencias en el mbito de la cibercomunicacin. Grosso modo, puede decirse que en el curso de estos aos hemos transitado de lo que se ha percibido como carencia de una cualidad o un estado dado (analfabetismo), a los procesos que implica la habilitacin en el dominio en cuestin (alfabetizacin),14 proceso que pone de relieve las prcticas y usos en un momento dado, en un grupo social dado, en un contexto especfico. Con ello se superan las correlaciones que se establecieron entre alfabetizacin y procesos de urbanizacin, alfabetizacin y procesos de democratizacin, alfabetizacin y procesos de industrializacin, para reconocer que se trata de un proceso irregular, discontinuo e ideolgicamente ambivalente (Viao, 1999, p. 93). Nuevamente es necesario recordar que la escritura emerge vinculada con el surgimiento de los intelectuales en Occidente, y esto la ubica en un territorio urbano por

excelencia, donde la expresin del progreso y el avance tiene como aliada la exacerbacin de los signos grficos. La etiqueta de analfabeta qued fijada por los ideales de la ilustracin y de esa gran matriz cultural que es la modernidad, pero en nuestro tiempo, ms consciente de la alteridad, de la forma de expresin del otro, de las habilidades y conocimientos que pone en juego en los procesos de comunicacin y de adquisicin de informacin, de la particularidad de su cultura y de su realidad, se da por descontado que existe una gran diversidad de prcticas culturales relacionadas con el dominio de textos, que suponen tambin una gran diversidad de textos, en el sentido ms amplio de la palabra. La indagacin sobre las transformaciones seguidas en la vida humana por la adopcin de prcticas ligadas a la cultura oral, a la cultura escrita, a la cultura visiva, a la cultura informtica y as sucesivamente, ha permitido relativizar las prcticas culturales que las articulan y explicar el porqu de su empleo, su relacin con las formas de comunicacin dominantes y su influencia en los modos de pensar y de aprehender la realidad, su proyeccin en la vida cotidiana. Cada una de estas prcticas tiene su propia lgica interna; cada una incide de un modo particular en los procesos de pensamiento, en la mentalidad de los grupos sociales. La alfabetizacin o el analfabetismo se puede dar, por lo menos, en tres grandes direcciones, la oralidad, la escritura, la ciberntica, cada una de las cuales representa prcticas culturales que no necesariamente son opuestas entre s, sino complementarias, puesto que cada una de ellas tiene sus propias virtudes y limitaciones. El problema de fondo, que subsiste en nuestros medios acadmicos, es el prejuicio que rodea las prcticas de la oralidad, la escisin que se abre frente a la validacin de la escritura: lo prelgico, irracional, desestructurado, situacional, confuso, salvaje y simple frente a lo racional, lgico, abstracto, claro y diferenciado, culto y complejo (dem, p. 140).
14 Vase Viao, 1999, p. 133 y ss. Desde mediados del siglo XX se empezaron a distinguir por lo menos dos formas de alfabetismoanalfabetismos, el funcional, que se refiere a textos escritos de diverso tipo que se decodifican en la vida diaria instrucciones, indicaciones, letreros, circulares, etc.; el cultural o crtico, se refiere a textos ms complejos que le permiten a la persona participar en la esfera poltica, social, cultural, etc.

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Las interrogantes nuevamente recaen sobre el papel que las escuelas han de jugar al respecto: cmo reconocer y apoyar el desarrollo de las mltiples formas de alfabetizacin que poseen los estudiantes?, cul es el lugar de cada uno de los distintos lenguajes en la educacin, cmo combinarlos sin disminuirlos?, cmo apreciar la coexistencia de alfabetizaciones, y analfabetismos especficos, en cada uno de nosotros y reconocer que no son fijos, ni estn dados? Queda claro que el problema de las alfabetizaciones ya no se limita a la adquisicin de habilidades lectoras como tales, sino que se ampla y diversifica en estrecha relacin con el lenguaje, lo que las confronta con una gran diversidad de cdigos lingsticos, sistemas de organizacin y conservacin de la informacin, usos en contextos especficos y en relacin con las capacidades de cada quien. Para terminar, vuelve a ser necesario sealar que el problema de las alfabetizaciones, como ha sucedido con el de los mltiples rezagos, seala a los maestros y los impele a buscar una solucin... Los maestros, hoy como ayer, siguen siendo la piedra angular de las reformas educativas que requieren la reconversin de su diario hacer...

REFERENCIAS
Roland BARTHES (1987), El susurro del lenguaje. Ms all de la palabra y la escritura, Barcelona, Paids. Mlada BAZANT (1993), Historia de la educacin durante el Porfiriato, Mxico, El Colegio de Mxico. Peter L. BERGER y Thomas LUCKMANN (1968), La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Editorial Amorrortu. Guillermo BONFIL BATALLA (1987), Mxico profundo. Una civilizacin negada. Mxico, Grijalbo. Paulo FREIRE y D. MACEDO (1989), Alfabetizacin. Lectura de la palabra y lectura de la realidad, Barcelona, Paids. J. GODOY (1985), La domesticacin del pensamiento salvaje, Madrid, Akal. Pilar GONZALBO AIZPURU, coordinadora (1996), Educacin rural e indgena en Iberoamrica, Mxico, El Colegio de Mxico Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Coleccin Centro de Estudios Histricos. Josefina GRANJA CASTRO (1998), Formaciones conceptuales en educacin, Mxico: DIE, CINVESTAV-UIA. A. R. LURIA (1998), Desarrollo histrico de los procesos cognitivos, Madrid, Akal. Ernesto MENESES MORALES (1983), Tendencias educativas oficiales en Mxico, 1821-1911, Mxico, Editorial Porra. Walter ONG (1987), Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. UNESCO (1976), The Experimental World Literacy Programme: a Critical Assessment, Pars, UNESCO. Antonio VIAO FRAGO (1999), Leer y escribir. Historia de dos prcticas culturales, Edicin Educacin, Voces y Vuelos (Col. Juegos Escnicos, no. 1). Robert WAGNER (1997), Sociologa de la modernidad. Libertad y disciplina, tr., Barcelona, Editorial Herder.

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PISTAS

Corts Rodrguez, Luis y Ma. Matilde Camacho Adarve (2003). Qu es el anlisis del discurso? Barcelona, Octaedro y Ediciones Universitarias de Barcelona
Manuel Medina Carballo

La primera obra es un trabajo original de Luis Corts Rodrguez y Ma. Matilde Camacho Adarve, que aporta una visin amplia, pero concisa y selectiva, de las teoras sobre el anlisis del discurso y del panorama actual en el mundo hispnico. El libro Qu es el anlisis del discurso? cubre un periodo de tres dcadas de estudio del lenguaje, cuando a partir de los aos setenta surge una visin que considera el lenguaje no ya como un producto o una realidad cerrada, sino como un mbito en tensin y en movimiento, regulado por las funciones de su uso y por las estrategias de negociacin de los interlocutores. Sus autores, los lingistas Luis Corts (catedrtico de Filologa de la Universidad de Almera) y Ma. Matilde Camacho (doctora en Filologa Hispnica de la Universidad de Almera), han querido plantear de un modo claro y resumido esa tradicin de estudio que arranca con las propuestas de Benveniste, Jakobson, Bajtn, Halliday, Austin o Searle, que sitan el objeto de estudio no ya en la estructura de la oracin y del lenguaje sino en las actividades y funciones del discurso. Con estos mimbres tan diversos con que se forma el anlisis del discurso es natural que el resultado haya sido heterogneo, inquisitivo y experimental. La superacin del modelo saussureano conduce a una lingstica del funcionamiento realmente diversa y estimulante. Nos referimos a las aportaciones de la teora de la enunciacin y las marcas de los interlocutores, del dialogismo bajtiniano o intertextualidad, de la etnografa del habla de Hymes y Gumperz, de los principios de la pragmtica, de los avances de la sociolingstica de Labov, del cognitivismo de Van Dijk y las macroestructuras, de la teora de la argumentacin de Ascombre y Ducrot. A estas teoras hacen referencia Luis Corts y Ma. Matilde Camacho. Y en su precisa exposicin hallamos la comprensin de las

diferentes fuentes que nutren la lingstica que se ocupa del anlisis del discurso. Tres captulos ms completan el libro Qu es el anlisis del discurso? Se refieren a aspectos tan clarificadores como el objeto de estudio (cap. 3), las corrientes vigentes (cap. 4) y su concrecin en la investigacin hispnica (cap. 5). Asumida la heterogeneidad del anlisis del discurso, un aspecto muy positivo es la riqueza temtica y teortica de sus objetos de estudio. Entre otros, destacan los trabajos sobre modalidades escritas y orales, gneros, registros y sociolectos. No slo se ampla el conocimiento sobre estos objetos sino que tambin se profundiza de modo significativo en la oralidad, la variacin lingstica y la tipologa discursiva, considerada sta como clave de la diversidad funcional. En el captulo cuatro, Corts y Camacho exponen una clasificacin de las corrientes de anlisis, que agrupan con perspicacia en tres bloques. Uno de ellos es de las corrientes tangencialmente lingsticas, entre las cuales se hallan las del anlisis conversacional norteamericano y de la semitica estructural. El segundo bloque agrupa las corrientes ms interesadas por lo lingstico. Son las de la escuela funcional del discurso (influida por el pensamiento de Halliday), que se ocupa de aspectos como la topicalizacin de la informacin y las condiciones pragmticas de la interaccin; la escuela de Birmingham, con Sinclair y Coulthard entre sus fundadores, que estudian el discurso oral en la escuela y establecen unidades discursivas superiores a la oracin; y la escuela de Ginebra, con las aportaciones de E. Roulet y E. Miche, centradas en la comunicacin oral y que articulan teoras complementarias como la de los actos de habla (Austin y Searle), la argumentacin (Ascombre y Ducrot), la

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intertextualidad (Bajtn) y la interaccin sociolgica (Goffman). Un tercer y ltimo bloque de la clasificacin de Corts y Camacho est destinado a contener una sola corriente, la del anlisis crtico del discurso. Si bien el anlisis crtico coincide con las corrientes del segundo bloque en su inters por los instrumentos lingsticos, presenta la particularidad de su propsito ideolgico y del compromiso poltico en analizar discursos que construyen estructuras de poder. Aqu aparecen reseadas las figuras de N. Fairclough, R. Wodak, T. van Dijk y M. Billig, entre otros nombres.

Cierra el libro una presentacin del estado actual de los estudios sobre el anlisis del discurso en el mundo hispnico. La indicacin de los foros de discusin vigentes, en congresos y publicaciones, da una muestra de la vitalidad de la lingstica contextual en lengua espaola. Y a modo de ejemplificacin, los autores destacan diversos aspectos del anlisis del discurso aplicados a la enseanza del espaol, como los referidos al enfoque comunicativo del aprendizaje de la lengua y a una modalidad de comentario textual coherente con la perspectiva pragmtica del discurso.

Wodak, Ruth y Michael Meyer, comps. (2003), Mtodos de anlisis crtico del discurso. Traduccin de Toms Fernndez Az y Beatriz Eguibar, Barcelona, Gedisa.
Por su parte la obra compilada por Ruth Wodak y Michael Meyer, y en la que se incluyen las aportaciones de seis notables autores, es la versin castellana del libro editado en 2001 por Sage en ingls que se centra en una corriente particular, la del anlisis crtico. Ruth Wodak y Michael Meyer son los compiladores de Mtodos de anlisis crtico del discurso. Esta versin castellana aparece dos aos despus de su publicacin original, por iniciativa de Gedisa y con la eficiente traduccin de Toms Fernndez Az y Beatriz Eguibar. Forma parte de la coleccin Lingstica, Anlisis del discurso, que cuenta con tres obras ms de Teun van Dijk, en dos de ellas como compilador, El discurso como estructura y proceso y El discurso como interaccin social. En estas obras de compilacin observamos la presencia de autores que de nuevo aparecen en el ttulo que aqu reseamos. Hacemos esta referencia a la coleccin porque es ilustrativa, por un lado, de la vinculacin que se hace entre lingstica y anlisis del discurso. Es indudable que este campo constituye un bloque predominante en la investigacin lingstica y que corre paralelo al de la lingstica formal. Por otro lado, los detalles apuntados nos hablan de la estrecha cooperacin entre investigadores del anlisis crtico, cuando menos en la publicacin de sus aportaciones. Esa naturaleza coral, propia de la comunidad cientfica, est reforzada en la presente obra, en la que participan Siegfried Jger (Universidad Gerhard Mercator, Duisburgo), Teun van Dijk (Universidad Pompeu Fabra, Barcelona), Norman Fairclough (Universidad de Lancaster) y Ron Scollon (Universidad Georgetown, Washington), adems de los compiladores, Ruth Wodak y Michael Meyer, ambos en la Universidad de Viena. El volumen tiene el mrito de presentar la diversidad y complejidad de esta corriente de un modo terico y tambin con detallados ejemplos de anlisis. El elemento central de esta exposicin de destacados investigadores es la exposicin de los mtodos del anlisis crtico del discurso, lo cual tiene sus dificultades. La primera es precisamente la diferente composicin del aparato crtico que aplican estos autores, con una gama que va del ms sociolgico, como sucede con N. Fairclough, al ms lingstico, un carcter que se atribuye a R. Wodak, pasando por una combinacin de lingstica y psicologa cognitiva, como ocurre con la aportacin de T. van Dijk. La segunda dificultad estriba en la polisemia del trmino mtodo, que no debe entenderse aqu en su acepcin positivista y aceptable por la lingstica formal de camino que conduce a un resultado cierto. Ms bien se puede entender en esta obra la idea de mtodo en el sentido que propone la hermenutica, esto es, como un conjunto de principios y

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de procedimientos que orientan pero no ahorman la actividad del investigador. En lo que se refiere a los captulos del libro, los compiladores describen al inicio los aspectos fundacionales de la historia del anlisis crtico y de tres nociones bsicas, las de crtica, ideologa y poder. Tambin ubican el mbito de la corriente mediante una triangulacin, que incluye las teoras implicadas, los mtodos desarrollados y las consecuencias polticas de su actividad. El anlisis crtico del discurso estudia los mecanismos lingsticos y representativos de discursos sesgados y de dominacin y discriminacin, como por ejemplo los discursos sexistas, xenfobos, racistas o totalitarios. En esta parte, que abarca los dos primeros captulos, es de destacar el esfuerzo de sntesis. Aqu M. Meyer incluye un convincente comentario de los reproches que se hacen al anlisis crtico, como la redundancia de su denominacin (el anlisis es crtico o no es anlisis), la heterogeneidad de su aparato crtico (una acusacin que comparte con el anlisis del discurso) y la contaminacin poltica y la consiguiente prdida de objetividad cientfica. Siegfried Jger realiza un detallado repaso de los dispositivos discursivos (cap. 3). Para ello distingue entre las prcticas discursivas una conferencia, por ejemplo, prcticas no discursivas la reparacin de una mquina y dispositivos, esto es, los recursos tcnicos, escnicos y protocolarios que acompaan al discurso. Ruth Wodak argumenta la importancia de la perspectiva histrica (cap. 4) y analiza el texto de una campaa poltica de 1992 que se titulaba Austria primero, en la que un partido austriaco abogaba de un modo solapado por la discriminacin social. Por su parte, Teun van Dijk firma un texto que destaca la multidisciplinariedad del anlisis y que ubica su actividad

en la confluencia de tres perspectivas, la discursiva, la cognitiva y la social (cap. 5). Dijk ejemplifica esta propuesta con el til comentario de un documento, Una propuesta contra la persecucin de Microsoft (a causa de la investigacin judicial en USA de las prcticas monopolsticas de Microsoft), en el que analiza los contenidos macro o temticos y los micro o pragmticos. Norman Fairclough proclama la conveniencia del anlisis crtico para el estudio en ciencias sociales (cap. 6). En su exposicin comenta una alocucin del diputado y primer ministro britnico Tony Blair como ejemplificacin de su perspectiva holstica, comprehensiva de la comunicacin como actividad social. Fairclough pone en juego aspectos tales como el dispositivo discursivo, los elementos estructurales del orden del discurso, las interacciones, las influencias interdiscursivas y el anlisis lingstico y semitico. Ron Scollon desarrolla en el extenso y ltimo captulo una aproximacin a aspectos globales de la comunicacin. Considerada la comunicacin discursiva no como una modalidad representativa o referencial sino como un instrumento de mediacin social. Y considera el discurso tambin de un modo amplio, que incluye las interacciones no verbales, los gneros discursivos, los textos, los elementos grficos e imgenes, los sonidos, los objetos y los elementos escnicos o de situacin. El libro concluye de un modo atpico en el captulo de Scollon. Llama la atencin que carezca de conclusin, que resulte inconclusa, como si se tratara slo de recoger las voces de los autores en unos documentos de trabajo, ni ms ni menos. Como contrapartida, las sugerencias de lectura al final de algunos captulos, un correcto ndice analtico y la abundante seccin bibliogrfica al final del libro invitan a sumarse al estudio y el progreso de esta corriente.

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CONTENIDO

EDITORIAL ACOTACIONES
Reflexiones sobre el discurso desde una perspectiva integradora Manuel Medina Carballo Visita a un Taller de Lectura y Redaccin del COBATAB Marbella Pastor Garca

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ESPECTROS
La importancia de la lectura y su problemtica en el contexto educativo universitario. El caso de la UJAT Ariel Gutirrez Valencia Historia oral y periodismo literario: percepciones desde la docencia Flor de Liz Prez Morales Ensear y aprender lenguas extranjeras en Mxico Paolo Pagliai Signoroni

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TEXTOS Y CONTEXTOS
El rezago educativo. Un ensayo de explicacin retrospectiva Mara Esther Aguirre Lora

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PISTAS
Corts Rodrguez, Luis y Ma. Matilde Camacho Adarve (2003). Qu es el anlisis del discurso? Barcelona, Octaedro y Ediciones Universitarias de Barcelona. Manuel Medina Carballo Wodak, Ruth y Michael Meyer, comps. (2003), Mtodos de anlisis crtico del discurso. Traduccin de Toms Fernndez Az y Beatriz Eguibar, Barcelona, Gedisa. Manuel Medina Carballo

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EDITORIAL

Las instituciones de educacin superior, atraviesan por un perodo de transicin generados por los avances cientficos y tecnolgicos que se viven en la actualidad. La Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, atendiendo a las necesidades que acontecen en el mbito de una sociedad del conocimiento y de la dinmica globalizada, ha asumido una actitud comprometida con la formacin de profesionales y ciudadanos cultos, dispuestos a participar con tica y responsabilidad en la transformacin y el desarrollo social de la regin y del pas. Es por ello que se encuentra hoy inmersa en un proceso permanente de bsqueda de mejores niveles acadmicos, en demanda siempre de una mayor participacin de los universitarios que conlleve a alcanzar la calidad acadmica y a su vez consolidarse como pilar fundamental de la educacin superior en Tabasco. En ese sentido la Universidad, a travs de la publicacin de la revista Perspectivas Docentes, atiende a las necesidades de difusin de productos del trabajo acadmico, as como de investigacin y de divulgacin que favorezca la ampliacin de la cultura de la comunidad universitaria y la sociedad. Por ello en la revista Perspectivas Docentes, nos esforzamos por ofrecer las aportaciones ms valiosas de los estudiosos del campo educativo a travs de nuestras secciones: Acotaciones, Espectros, Textos y Contextos y Pistas. En este nmero se abordan artculos relacionados con la importancia de los hbitos de la lectura. Por lo cual, en la seccin Espectros, encontrar La importancia de la lectura y su problemtica en el contexto educativo universitario: el caso de la UJAT, Historia oral y periodismo literario: percepciones desde la docencia, y Ensear y aprender lenguas extranjeras en Mxico. En la seccin Acotaciones; aparecen dos artculos: Reflexiones sobre el discurso desde una perspectiva integradora y Visita al Taller de Lectura y Redaccin del COBATAB. Dentro de la seccin Textos y Contextos se presenta: El rezago educativo: un ensayo de explicacin retrospectiva. Por ltimo en la seccin Pistas incluimos un acervo, con la intencin de ponerlo a disposicin de todos aquellos interesados por saber ms al respecto. Los artculos presentados en este nmero 28 de la revista Perspectivas Docentes han sido cuidadosamente seleccionados con el propsito de mantener nuestro compromiso de calidad. De igual manera invitamos a todos aquellos docentes que deseen difundir sus experiencias, consideren a nuestra revista como un espacio de dilogo e intercambio universitario para la difusin de sus trabajos.

PERSPECTIVAS DOCENTES / UNIVERSIDAD JUREZ AUTNOMA DE TABASCO EDITOR Mara del Carmen Fras Oln CONSEJO EDITORIAL Mara Esther Aguirre Lora, Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM Mara Bertely Busquets, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social Beatriz Calvo Pontn, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social Hugo Casanova Cardiel, Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM Patricia Ducoing Watty, Facultad de Filosofa y Letras, UNAM ngel Daz Barriga, Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM Frida Daz Barriga, Facultad de Psicologa, UNAM Mara de los ngeles Rodrguez lvarez, Archivo Histrico de Colima Carlos Ruz Abreu, Divisin Acadmica de Ciencias Sociales y Humanidades, UJAT Plinio Sosa Fernndez, Facultad de Qumica, UNAM COMIT EDITORIAL Juan Andrade Torres Leticia Romero Rodrguez Jos ngel Bautista Garca Julio Cesar lvarez Rivero Jorge Alejandro Bernal Arroyo Csar Manuel Santos Fajardo Ernesto Rodrguez Moguel Eduardo Moguel Ordoez Edmundo Batres Ledn COORDINACIN Leticia del Carmen Lpez Daz FORMACIN CEID/DESE

Perspectivas Docentes es una publicacin cuatrimestral especializada en el campo de la educacin, que integra diversos campos del conocimiento a partir de las necesidades de la poblacin a la que se dirige./ Se dirige a: Profesores universitarios y a otros estudiosos interesados en el campo de la educacin en particular, posibilitar la pluralidad de enfoques, de temticas, de disciplinas que enriquezcan el horizonte del campo de la docencia universitaria; convocar a aquellos ocupados en recrear las perspectivas de estudio y de intervencin de la educacin superior. / Las secciones que la integran, son: Acotaciones, ofrece artculos que delimitan un tema, un problema, un tratamiento, una experiencia de intervencin; Espectros, ofrece artculos que abren una gama de posibilidades en torno al campo que se aborda; Textos y Contextos, donde se dan a conocer documentos de diverso tipo, as como entrevistas; Pistas, que recoge referencias sobre libros, artculos, revistas y otro tipo de materiales./ Es editada por: la Direccin de Estudios y Servicios Educativos de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Av. Universidad s/n, Zona de la Cultura, 86040, Villahermosa, Tabasco. Telefono/fax:(01 99 3) 3 12 72 08. Correo electrnico: direccin.dese@ujat.mx NORMAS EDITORIALES PARA LA ACEPTACIN DE COLABORACIONES EN ESTA REVISTA De las secciones: los artculos para las secciones de Acotaciones y Espectros debern ser inditos, resultado de investigaciones, o bien de experiencias, anlisis y propuestas referidas a diversos aspectos de la docencia en instituciones de educacin superior. Su extensin ser de 15 cuartillas como mximo para Acotaciones y 25 cuartillas como mximo para Espectros. Debern incluir un resumen de diez renglones como mximo; las colaboraciones para la seccin Textos y contextos habrn de referirse a documentos de actualidad o bien histricos, a entrevistas originales y a otros materiales similares que resulten pertinentes para los propsitos de la Revista. Debern estar debidamente autorizados para su publicacin o bien ser del dominio pblico. Debern ser antecedidos por una breve nota que los ubique. Su extensin ser de 15 cuartillas como mximo; las colaboraciones para la seccin Pistas deben incluir la referencia completa del libro, del artculo, de la revista y, eventualmente de otro material, que se resee. Su extensin ser de cinco cuartillas como mximo. / De su aceptacin: La aceptacin de una colaboracin no implica necesariamente su publicacin; todas las colaboraciones sern dictaminadas por especialistas en el campo, de manera annima, tanto para el dictaminador como para el autor; el contenido de los artculos es responsabilidad exclusiva del autor; no se aceptarn las colaboraciones que no incluyan referencias bibliogrficas o de otro tipo, completas. / De la presentacin de los trabajos: en disquette, programa Word u otro compatible. Letra: Arial, 12 puntos. Doble espacio; incluir nombre completo del autor o autores, breves datos curriculares, lugar de trabajo, domicilio postal, fax, telfono y direccin electrnica. Los editores entregarn a los autores cuyos trabajos hayan sido publicados, dos ejemplares de la Revista. / Nota: Los originales no se regresan.

Perspectivas docentes 28 Se termin de imprimir en diciembre en Compaa Editorial Impresora y Distribuidora, S.A. El tiraje consta de dos mil ejemplares
Villahermosa, Tabasco, 2004