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ELSIE ROCKWELL Y JUSTA EZPELETA. (*) LA ESCUELA, RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIN INCONCLUSO.

Ponencia presentada en Reunin de CLACSO, Sao Paulo, Brasil, junio 1983. Versin revisada en 1984. Publicada en: Pesquisa Participante, Sao Paulo, Cortes Editora-Editores Asociados, 1986 y en Documentos DIE N 2, Mxico, 1986.

1. POR QU CONSTRUIR OTRO OBJETO DE CONOCIMIENTO? La necesidad de relatar el proceso de nuestra investigacin nos remiti a diversos momentos del pasado en los que se gest la inquietud por estudiar la escuela. Podemos mencionar numerosos momentos en que constatamos que la escuela que suponamos, no era tal; momentos de desconcierto frente a la renuencia de las escuelas para asimilar los programas educativos en que participbamos; momentos reiterados en que lo anecdtico revelaba ms de la vida escolar que lo sistemtico. Momentos en que se haca palpable la intencin poltica detrs de discursos tcnicos sobre la escuela. Momentos y situaciones que alimentaron la insatisfaccin con las formas usuales de hablar de la prctica escolar. La bsqueda terica en disciplinas que se ocupan de la escuela, que acompa a esos momentos, tambin aport dudas. La escuela se presentaba en ellas como un supuesto, o bien como un objeto deducible de la propia teora. La realidad escolar no ocupaba el centro de esa produccin; subordinada o fragmentada, constitua ms bien una referencia para la construccin de otros objetos. Estos y otros momentos alimentaron el inters por conocer la escuela de otra manera. La malla conceptual existente para ir a observar la escuela, para abordarla como unidad del sistema escolar, normalmente serva para comunicar lo que no exista en ella, para enlistar sus deficiencias y carencias. Aquella parte de teora social que debiera dar cuenta de la escuela, si es cierto que se trata de una institucin, no pareca rebasar la dicotoma de lo normal y lo patolgico. Empezaba a imponrsenos en cambio una realidad escolar como positividad, no en el sentido de lo bueno, sino simplemente en el sentido de lo existente. 1 Encontramos expresiones de esta misma inquietud en varios lugares, entre compaeros preocupados por el peso decisivo otorgado a los cambios curriculares o a la formacin docente, en algunos ensayos antropolgicos, en libros escritos por maestros o por alumnos sobre su realidad escolar. Sin embargo, las primeras pistas conceptuales de cmo abordar a la escuela llegaban ms bien de dominios ajenos a lo educativo. La teora pertinente a la escuela, por razones que habra que indagar, pareca recortarla del resto del orden social y encajonarla en una celda conceptual devenida sentido comn ya desde el siglo XVII. An despus de varias dcadas de sociologa y antropologa de la educacin, la escuela pareca haber escapado al cuestionamiento y a la

Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta (Codireccin), Ruth Mercado, Citlali Aguilar y Etelvina Sandoval, La prctica docente y su contexto institucional y social, Informe final, Vol. 1, Mxico, 1987. 1 Gran parte de los estudios sobre escuelas realizadas en Mxico tienden a describirlas en trminos negativos; dicen lo que no hay en ellas, o lo que no corresponde al modelo analtico adoptado. La intencin de ver a la escuela como es, en cambio, marc el inicio de nuestra investigacin, y es expresada tambin por algunos colegas, como Alfredo Furln y Eduardo Remedi, que replantean el quehacer educativo.
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construccin terica que la rescataran de ese sentido comn y la tornaran objeto de conocimiento. En cambio encontrbamos estudios sobre otros temas como el folklore, la historia popular, la vida cotidiana, la poltica, que cuestionaban las concepciones dominantes y que nos sugeran formas nuevas de abordar a la escuela. La lectura primero de Gramsci, luego de A. Heller, ofreca caminos tericos fecundos para ingresar desde otra perspectiva al conocimiento de la escuela. Nos encontrbamos emparentados en nuestras preocupaciones con autores que replanteaban el mismo quehacer sociolgico, antropolgico o histrico, al definir nuevos objetos de estudio. 2 Ellos nos confirmaban la relevancia de estudiar realidades concretas inmersas en historias nacionales y regionales. Desde esta perspectiva, la escuela seguramente no es la misma en todo el mundo capitalista, ni siquiera en los pases de Amrica Latina. Porque si bien se pueden abstraer leyes y estructuras generales del capitalismo, esta se realiza sobre un mundo profundamente diverso y diferenciado. Por ello, tratar de mostrar y de mutar su proteiforme realidad obliga a dejar de lado cualquier pretensin de unificarlo de manera abstracta y formal y a abrirse a una perspectiva microlgica y fragmentaria. Ah radica la posibilidad de aferrar la realidad histrica concreta para potenciar una prctica transformadora. 3 Por otra parte, ello nos afirma tambin la necesidad de mirar con particular inters el movimiento social desde las situaciones y los sujetos que realizan annimamente la historia. De este tipo de apoyos tericos, lejanos an de lo educativo, tomamos la idea de la construccin social de la escuela. Pensamos que si bien est inmersa en un movimiento histrico de amplio alcance, la construccin de cada escuela es siempre una versin local y particular en ese movimiento. Cada uno de nuestros pases muestra una forma diferente de expansin de su sistema escolar pblico, ligada al carcter de las luchas sociales, a identificables proyectos polticos, al tipo de modernidad que cada Estado propuso para el sistema educativo, en precisas coyunturas histricas. Las diferencias regionales, las organizaciones sociales y sindicales, los maestros y sus reivindicaciones, las diferencias tnicas y el peso relativo de la iglesia, marcan el origen y la vida en cada escuela. Desde all, desde esa expresin local, se conforman internamente las correlaciones de fuerzas, las formas de relacin predominantes, las prioridades administrativas, las condiciones laborales, las tradiciones docentes, que constituyen la trama real en que la educacin se realiza. Es una trama en permanente construccin, que articula historias locales personales y colectivas frente a las cuales la abstracta voluntad estatal puede ser absorbida o ignorada, engarzada o recreada, en forma particular, dejando mrgenes variables para una mayor o menor posibilidad hegemnica. Una trama, en fin, que es necesario conocer porque ella constituye, simultneamente, el
Han sido referencias importantes recientes, por ejemplo, el trabajo de Carlos Monsivis sobre la cultura urbana, (Notas sobre el Estado, la cultura nacional y las culturas populares en Mxico, Cuadernos Polticos, N 30, Mxico D. F. oct.-dic. 1981, p. 33); las perspectivas histricas de Raymond Williams (Cultura: sociologa de la comunicacin y del arte, Barcelona, Paids, 1983) y de E. P. Thompson (La formacin histrica de la clase obrera, Barcelona, Laia, 1977), y la reflexin sobre modos de conocimiento al margen de los paradigmas de la razn, recopilada por Aldo Gargani (Crisis de la razn, Siglo XXI, 1983); la corriente latinoamericana de relectura de los clsicos marxistas (por ejemplo, Jos Aric, Marx y Amrica Latina, Mxico, Alianza Editorial Mexicana, 1982) que ha guiado la bsqueda para pensar en y para la realidad de Amrica Latina, jug un papel preponderante para comprender la importancia de la construccin histrica y el estudio de lo particular. 3 Jos Aric: Marx y Amrica Latina, Alianza Editorial Mexicana, 1982, p. 241.
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punto de partida y el contenido real de nuevas alternativas tanto pedaggicas como polticas. 2. TEORA Y EPISTEMOLOGA PARA UNA REALIDAD NO DOCUMENTADA Construir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente terico. No parece ocioso destacar este hecho en un terreno como el educativo, en donde las insuficiencias explicativas o las urgencias de la accin han generado con frecuencia alternativas empiristas, en el sentido de desconocer el trasfondo conceptual ineludible de toda mirada a la realidad escolar. Nuestra valoracin del trabajo terico surge, sin embargo, de las necesidades de la prctica y responde a una intencionalidad poltica y educativa. Cmo reconocer, sin teora pertinente, los espacios y las formas concretas, coyunturales, en los cuales proyectar las acciones? Cmo identificar los procesos reales en que el trabajo poltico o tcnico tiene mayores posibilidades de tornarse fecundo? Cuestionar y transformar las concepciones y prcticas vigentes en la educacin requiere an mucha construccin terica. En la teora heredera la escuela es una institucin o un aparato estatal. Tanto en la versin positivista (Durkheim) como en las versiones crticas (Althusser, Bourdieu), su pertenencia al Estado la transforma automticamente en representante unvoca de la voluntad estatal. La escuela tiene una historia documentada, generalmente escrita desde el poder estatal, que destaca su existencia homognea. En esta interpretacin, la escuela es difusora de un sistema de valores universales o dominantes que transmite sin modificacin. En la versin positivista, la escuela, adems de lograr la inculcacin de los valores y normas comunes a la sociedad, logra tambin la concrecin de los derechos cvicos y de la justicia social. Las versiones crticas de la escuela, por su parte, demuestran, basndose en la misma historia documentada, su carcter reproductor de la ideologa dominante y de relaciones sociales de produccin. Estas versiones sostienen, con valoracin opuesta, la concepcin de la escuela homogeneizante, cuya determinacin fundamental es estatal y estructural. Sin embargo, con esa historia y esa existencia documentada, coexiste otra historia y otra existencia, no documentada, a travs de la cual la escuela toma forma material, toma vida. En esta historia, la determinacin y presencia estatal se entrecruzan con las determinaciones y presencias civiles de diferentes signos. La homogeneidad documentada se descompone en realidades cotidianas mltiples. En esta historia no documentada, en esta dimensin cotidiana, los trabajadores, los alumnos y los padres se apropian de los apoyos y las prescripciones estatales y construyen cada escuela. Desde esta historia no documentada, aquella versin documentada resulta parcial y produce cierto efecto ocultador del movimiento real. La tradicin positivista, por ejemplo, nos ha enseado a ver en la escuela, dentro de ella, lo pedaggico, y fuera de ella en las causas, efectos o resultados de la escolaridad lo poltico. Los anlisis reproduccionistas incorporan la transmisin ideolgica al juego pedaggico, pero siguen sin darle lugar a lo poltico dentro de la escuela, ya que lo poltico slo corresponde a otras instancias, dentro de su divisin tpica de la sociedad. La realidad escolar obliga, sin embargo, a considerar las dimensiones polticas entre aquellas que la constituyen.

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Pero cmo reconstruir esa historia no documentada de la escuela? Sin duda, la historiografa ofrece diversas formas de recuperarla, desde nuevos anlisis de viejos documentos hasta la bsqueda en la historia oral y la memoria colectiva. 4 Optamos por otra aproximacin a ella: analizar la existencia cotidiana actual de la escuela como historia acumulada; buscar en el presente los elementos estatales y civiles con los que se ha construido la escuela. Conocer esta realidad cotidiana presenta, sin embargo, diversos problemas tericos. Cmo integrar en la teora el carcter inevitablemente heterogneo de lo cotidiano? Cmo construir categoras que liguen la historicidad de lo cotidiano con la historia del movimiento social? La consigna de comprender lo cotidiano como momento del movimiento social implica enfrentarse al manejo de las grandes categoras de lo social: clases, Estado, sociedad civil, etc. No se trata, por lo tanto, de analizar lo cotidiano como situacin cuya explicacin se agota dentro de s misma ni de asignarle un carcter ejemplificador, de dato, con referencia a alguna configuracin estructural. En la bsqueda terica que apoya esta construccin, la unicidad de la realidad en estudio plantea el desafo de apresar analticamente aquello que la vida cotidiana rene. Importa entonces evitar la transferencia mecnica de aquellos conceptos que, si bien tienen ya una tradicin consagrada en las ciencias sociales, fueron recortados y definidos como objetos de estudio pertinentes a otra escala. El trabajo terico para dar cuenta de la unicidad de la vida cotidiana obliga tanto a un uso particular de aquellas categoras como a la construccin de nuevas categoras pertinentes a la escala que nos ocupa. La dicotoma Estado-sociedad civil, por ejemplo, toma otras formas en esta escala. Aqu ya no resulta relevante ubicar funciones de la institucin escuela dentro del Estado, en sentido estricto, o de la sociedad civil. Lo que importa en cambio es buscar la presencia estatal y civil en la realidad cotidiana de la escuela. En la trama particular que as resulta, la escuela puede cobrar diferentes sentidos segn coyunturas precisas a escala nacional o local. Estas y otras preocupaciones remiten a buscar la pertinencia de las opciones metodolgicas para los problemas definidos. Es decir, conducen a la reflexin epistemolgica que necesariamente acompaa a la construccin terica. Diversas formas de racionalismo han advertido el peligro de perderse en la variedad y heterogeneidad infinita de lo particular, de lo cotidiano, de lo coyuntural; con ello tienden a condenar al campo de lo no-investigable a una buena parte de la realidad social, justamente a esa parte que coincide con lo no-documentado. El intento de conocer estas realidades suele calificarse de empirismo e historicismo desde perspectivas que dicotomizan lo real en esencia-apariencia, estructuraacontecimiento, orden-azar. Histricamente, sin embargo, las fronteras precisas de las divisiones dicotmicas de la realidad, en conocible y no conocible, se han modificado junto con el proceso de construccin terica. An en la ciencia social paradigmtica, la lingstica, tal dicotoma (lengua-habla) ha cedido frente a la rica elaboracin de conceptos que apresan otros niveles y contenidos de los procesos de comunicacin y de significacin. La revalorizacin del conocimiento histrico y del anlisis coyuntural, y la integracin del anlisis de las particularidades nacionales en la determinacin del movimiento poltico, son otras seales, confluyentes, de la paulatina incorporacin consciente de lo no-conocible a la reflexin terica.
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Por ejemplo: Carlo Ginzburg, El queso y los gusanos, Barcelona, Muchnik, 1981.

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Esta relacin entre el desarrollo terico y la aproximacin a realidades desconocidas ha estado presente en nuestro proceso investigativo. As, la reflexin terica inicial orient la observacin hacia episodios cotidianos aparentemente inconsecuentes, hacia la realidad no documentada. A la vez, la explicitacin y reconstruccin de las relaciones particulares e imprevistas de esta realidad, dio la posibilidad de elaborar categoras y de precisar conceptos necesarios para una concepcin alternativa de la escuela. 3. EL ENCUENTRO CON EL ESTADO Y LO OTRO EN LA ESCUELA En nuestra experiencia, la construccin como proceso y la construccin como producto estn unidas; por eso hemos optado por mostrar en lo posible su imbricacin. Observacin y anlisis, dentro de la tradicin investigativa en la que despus de mucho reajuste de cuentas 5 nos inscribimos, caminan interconectadamente con la reflexin y el debate terico. El recuento de este proceso intenta mostrar las limitaciones de las categoras heredadas para ver la escuela y la necesidad de buscar otras concepciones. 6 Llegar a las escuelas a observar, a registrar lo que se observa, supone para el investigador mltiples tensiones. Aun cuando la preparacin previa ha puesto en duda los preconceptos y estn claros los problemas tericos que enmarcan la bsqueda, se impone de todos modos una permanente vigilancia. De las amplias preguntas iniciales se desprende tambin una amplia e inquietante consigna para el registro de la informacin de campo: registrar todo lo que se vea. No es sencillo. Sabamos que registrar todo no es posible, pero proponamos con ello ampliar el margen de nuestra mirada, agrandar los lmites de la selectividad. Se trataba de desafiar a la atencin sabiendo que ella no es autnoma. Tenamos conciencia de que las situaciones ms atendibles para el observador son aquellas que para l pueden cargarse de una significacin inmediata y, al mismo tiempo, que este tipo de significacin poda operar como interferencia para obtener la informacin que buscbamos. Lograr registros en los que se asiente por igual lo significativo y lo no evidentemente significativo implic todo un aprendizaje y ste ha sido uno de los puntos de vigilancia colectiva en el trabajo de campo. Pero qu es lo aparentemente significativo que se impone como lo ms visible? En la reflexin consciente sobre este proceso encontramos que la observacin inicial se orientaba por diversas nociones del sentido comn sobre la escuela; por las conceptualizaciones pedaggicas y sociolgicas recibidas y por el ordenamiento formal del sistema escolar, expresadas en categoras que muestran una estrecha relacin entre s. Sentido comn y pedagoga alimentan sistemticamente una actitud valorativa para mirar la escuela. A pesar de las precauciones, todo esto se pone en juego cuando uno llega a observar una escuela. Y all comienza el asalto de las
Se trata de la tradicin etnogrfica, cuyo aporte identificamos como documentar la realidad no documentada. Hemos analizado y discutido sus posibilidades para la captacin de lo cotidiano y creemos haber convertido su perspectiva colonial, apropindonos de sus instrumentos para mirar desde abajo. Esta tradicin investigativa, cuando no se asume con pretendido ateoricismo o dentro de su vertiente empirista, permite integrar al proceso investigativo el necesario desarrollo conceptual. E. Rockwell, Etnografa y teora en la investigacin educativa, Documento DIE, 1980 (mimeo). 6 Resulta difcil relatar el proceso sin incorporar los numerosos referentes concretos que tenemos presentes al afirmar nuestras propuestas. Slo la falta de tiempo y espacio explica esta ausencia de mencin al material de campo.
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expectativas: se espera un cierto orden, una cierta disciplina, alguna regularidad en las acciones; se tienen parmetros los ms diversos para identificar, en diagnstico rpido, al buen maestro, al alumno terrible, o bien se aslan de inmediato las seales de una relacin autoritaria, de un ritual con carga ideolgica. Si el observador no pretende slo confirmar lo que ya supona respecto a la escuela, se sorprende cuando se enfrenta a situaciones inexplicables por s mismas, sin relacin posible con lo que espera que suceda. La alta frecuencia y diversidad de estas situaciones ayuda a convencerlo de que sabe muy poco sobre la vida de la escuela. El impulso por comprender, en el mismo acto de observar la escuela, agrega al sentido comn las categoras de la ciencia social y las del propio sistema educativo. Se apela a la idea de institucin para encontrar parmetros y pautas, localizar las jerarquas, identificar las normas que rigen la organizacin escolar y el comportamiento individual. Se buscan las funciones que el conocimiento previo permite anticipar: se ve a la escuela integradora, luego selectiva, luego reproductora, sin que alguno de estos conceptos permita apresar todo lo que ocurre ah cotidianamente. Tambin aqu golpea el desconcierto: funciones, normas, jerarquas, estn y no estn, se vislumbran y se pierden en relaciones o situaciones inapresables en esas dimensiones. En este punto la tentacin y la respuesta de muchos, es calificarlo todo de caos, de anomia, de disolucin de todo lo instituido. Nuevamente el fracaso de la significacin inmediata; nuevamente para nosotros, la conviccin de que hay que ampliar la mirada y desconfiar de las categoras heredadas. Un trabajo permanente de anlisis de registros, de ida y vuelta entre datos de campo y esfuerzo comprensivo, sustenta el avance progresivo para superar los sentidos evidentes de las situaciones. Cuando lo no significativo se transforma en indicio, en pista posible de eso que buscamos, los registros comienzan a documentar con mayor precisin la aparente dispersin de la vida escolar. El anlisis sostenido permite identificar y relacionar esos indicios y desde all orientar las nuevas observaciones. En ocasiones esas pistas se diluyen a poco de seguirlas, pero a menudo cada una de ellas abre encadenamientos que nos conducen a la trama que queremos reconstruir. Contina la reiterada bsqueda de redes y de recurrencias, la confrontacin de versiones alternativas, la explicitacin de eventos que, aunque espordicos, revelan fuerzas y conflictos poco visibles en la rutina diaria. Todo este proceso ampla nuestra capacidad de ver y prever lo que ocurre en la escuela. Creamos al comienzo del trabajo, y an lo creemos, a veces, que estudiaramos la institucin escuela. Hoy, el trmino y el concepto institucin nos resultan estrechos y nos enfrentan a la necesidad de reconceptualizar o de inventar un trmino que d cuenta de este sector de lo real que an no terminamos de captar. El intento de entender la escuela como positividad, en su existir de todos los das, conduce al cuestionamiento de aquellas concepciones para las cuales esa existencia es tericamente insignificante. Desde estos referentes lo cotidiano se identifica con el mundo del azar, o es considerado como mera apariencia mltiple de un discurso ideolgico unvoco. A menudo pensamos que el desarrollo de las ciencias sociales como brazo intelectual del naciente orden burgus marc indeleblemente sus maneras de mirar la realidad. La preocupacin positivista por comprender el nuevo orden de la sociedad, por implantar y conservar un nuevo equilibrio y la consecuente necesidad de deteccin de los puntos de negacin (anomia, desviacin, etc.) estn presentes
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en las categoras que heredamos de esta ciencia social. El positivismo inaugur tambin una historia de hechos progresivos que borr la memoria social. Impuso el presente como la dimensin del tiempo, implant el futuro como la medida del progreso, recobr slo lo institucional del pasado e ignor la memoria colectiva y la historia viva que hacen los pueblos. Tiempo y espacio del poder congelaron esta historia. La atemporalidad y la ahistoricidad de las categoras heredadas de esa ciencia no resultan azarosas si tenemos en cuenta sus orgenes. La frecuente superposicin entre numerosas categoras de la ciencia social y las propias de la burocracia estatal evoca aquella confluencia entre saber y poder y puede sugerir incluso que el objeto de estudio ya ha sido construido. Los conceptos clsicos acerca de institucin, especialmente de institucin educativa, ponen nfasis en los fines, los objetivos y la organizacin jerrquica. Atienden a la legalidad y normatividad reglamentaria como patrones del comportamiento de los actores y como referentes para el control y la evaluacin. Estos conceptos son el trasfondo implcito comn tanto de la planeacin como de gran nmero de investigaciones educativas, que no encuentran dificultad alguna en convertir la clasificacin oficial de escuelas, maestros y alumnos en sus marcos de muestreo, en tomar como datos la informacin que el sistema recoge con sus propios mecanismos y categoras, o en aceptar como parmetros de evaluacin los que el sistema propone. La continuidad entre el mbito investigativo y burocrtico se moderniza con modalidades de anlisis de sistemas y prospectiva, sin que se cuestione la estructura bsica de su concepcin de la escuela. En la vida escolar de todos los das, de hecho aparecen estas categoras comunes a la ciencia y a la administracin; 7 pero es en momentos precisos, como reflejos estticos de ese movimiento permanente que es la escuela. Se encuentran fuertemente ligadas a la lengua escrita, alimentan la historia documentada. En los frecuentes pedidos de informacin que el sistema hace al director y a los maestros, esas categoras apresan, de manera empobrecida, el flujo escolar. La incompatibilidad entre las categoras normativas presentes en esos pedidos y la organizacin real de la escuela suele obligar a quienes rinden los informes a ajustar los datos. Aparecen las mismas categoras de nuevo en las entrevistas iniciales con los directores y en el discurso ms formal de los maestros, que suponen que nuestro inters en saber algo de la escuela se gua por las mismas preguntas. Desde luego, estas categoras tienen tambin efectos reales; su papel regulador hace que potencialmente sean significativas en la escuela. La calificacin y reprobacin determina destinos de alumnos. La apelacin al programa para legitimar el quehacer docente, al calendario oficial para defender el descanso, al reglamento de padres para lograr colaboraciones, incide en lo escolar. Las categoras organizativas y normativas se ven, estn en juego, en la escuela, pero la vida escolar no puede verse, o abarcarse toda, desde ellas. Su abstraccin y su parcialidad son medida precisa de los lmites de aquel sentido comn que el sistema escolar genera acerca de su propia realidad.
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Pensamos en las categoras relacionadas con la demanda y la oferta de la educacin, y con los insumos y productos del sistema escolar, por ejemplo; en la unidad escolar se traducen en estadsticas de inscripcin, desercin, aprobacin; en nmero de aulas, maestros, libros; en los datos sobre el crecimiento fsico y de poblacin de la escuela. Desde la administracin los procesos que se dan en la escuela suelen captarse a travs del anlisis de los programas o de los resultados en pruebas estandarizadas, ambos instrumentos igualmente alejados de la enseanza y el aprendizaje real que se da en cada escuela. 7

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Los problemas conceptuales se presentan desde el momento mismo en que se intenta delimitar, para orientar la observacin, a la unidad escuela; progresivamente desaparece el referente dado por el sistema escolar. Los lmites administrativos e institucionales de cada escuela se tornan difusos; en este nivel de la existencia diaria, lo escolar se compenetra con lo social y lo poltico circundante. Es imposible explorar, por ejemplo, las formas de negociar la imprescindible ayuda de los padres en el mantenimiento de la escuela, sin tocar el substrato de organizacin social y poltica local; imposible comprender lo que ocurre en un saln sin el referente cultural inmediato. En este caso, no nos son tiles las categoras tpicas de la sociologa para focalizar la observacin, justamente porque slo es posible deslindar la escuela de su entorno social despus de un arduo proceso analtico. Es entonces que se comprende que el contenido histrico presente en su contexto tambin es constitutivo de la escuela; la continuidad en el tiempo y la permeabilidad al entorno social limitan la determinacin estatal de la realidad de cada escuela. Con la conciencia de esta ruptura se replantea el problema; se deja de buscar la pertenencia de la escuela a la esfera estatal y se intenta ms bien reconstruir las formas y fuerzas precisas que despliega el Estado dentro de la escuela. Presente en formas que no anuncia en su discurso, como las polticas; ausente justo en aquellos momentos, como en la enseanza, donde proclama unificacin y control, el Estado se muestra y se oculta en la escuela de maneras imprevistas desde los anlisis estructurales. Es cierto que en una medida mnima pero bien calibrada frente al costo social y poltico de no hacerlo, este Estado ha ofrecido la educacin primaria a la mayora de la poblacin infantil. Para ello, mantiene como trabajadores asalariados a los maestros, financia en parte el local escolar y manda textos nicos, gratuitos, a todos los nios. Certifica, sin demasiado control sobre su calidad, el aprendizaje logrado en seis aos de escolarizacin. Estos elementos materiales son garanta de una matriz comn a las escuelas de todo el pas; normas, prescripciones, libros, documentos y organizacin formal nicos, reticulan la propuesta uniforme de la educacin estatal. Sobre este fondo el propio Estado genera acciones diferenciales de zona a zona, de escuela a escuela, que pueden reducir la demanda efectiva; institucionaliza la desercin temprana, discrimina a ciertos subsistemas en cuanto al apoyo material, adapta la educacin segn la concepcin del medio y relativiza, de acuerdo con su estimacin de la participacin comunitaria y privada, su propia obligacin constitucional de proveer educacin bsica, laica, universal y gratuita. Otra es la visin del Estado al mirarlo desde la escuela hacia arriba, hacia las instancias cuyo nivel jerrquico asegura su ascendencia y poder sobre los maestros de base. La supervisin administrativa, la orientacin tcnica, la gestin sindical oficial, 8 tienen caras slo visibles desde su incidencia en la escuela. Se abre una red de caminos burocrticos, no sin sus puntos de amenaza o coercin, que maestros y padres deber transitar para poder asegurar la continuidad y la vida misma de la escuela. Filtrado a travs de todo ello, se encuentra como constante implcita la presencia poltica del Estado en la escuela. Encontramos aqu, en la mirada hacia la burocracia estatal, que las categoras oficiales, la documentacin accesible, remiten a puntos precisos pero a veces
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En Mxico, la dirigencia sindical de los maestros (SNTE) es controlada, con mayor o menor coincidencia coyuntural, por el Estado. 8

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inocuos. Lo que ocurre fuera de los lmites de los reglamentos, fuera de clase, fuera de asamblea, fuera de la visita rutinaria del supervisor, indica los reales asuntos en juego, los contenidos ocultos de los ordenamientos y procedimientos administrativos y tcnicos. La fuerza de las categoras naturales que ubican, desagregan o jerarquizan al magisterio, tiene un trasfondo coercitivo ejercido sobre sus intereses personales y profesionales, que tiende a asegurar el control poltico, ms que a regular la racionalidad del trabajo. No siempre es posible una demarcacin precisa entre lo estatal y lo civil en la escuela. La presencia y la accin estatal efectiva en la construccin de la escuela va sedimentndose. La superposicin de estilos reglamentarios de construccin escolar, as como de programas y contenidos de enseanza, o las sucesivas banderas sindicales en diferentes pocas, tambin encuentran lugar en la memoria colectiva, en la constitucin efectiva de la escuela. Lo que el Estado introdujo o apoy en coyunturas pasadas puede, en la actualidad, adquirir el sentido de resistencia callada frente a la modernizacin propuesta por el propio Estado. Slo al historizar la conformacin del Estado, al complejizar el concepto mismo, 9 suponemos posible captar el sentido de su presencia actual en las escuelas. Simultneamente intentamos aproximarnos a todo lo otro que tambin es constitutivo de la escuela; todo aquello que, desde su visin normativa o categrica, el Estado suele calificar de desviacin de las normas. 4. CONCEPTOS PARA APRESAR LO OTRO EN LA ESCUELA Uno de los anclajes iniciales para integrar lo otro de la escuela fue la nocin de vida cotidiana, que fundament la opcin metodolgica y el recorte emprico. Poco a poco se convirti en herramienta conceptual importante para el anlisis. Aproximarse a la escuela con la idea de vida cotidiana significa ms que ir a observar lo que ocurre ah diariamente; orienta cierta bsqueda y cierta interpretacin de lo que se puede observar en la escuela. Como concepto, lo cotidiano fue formulable slo despus de cuestionar acepciones comunes del trmino, que lo refieren a la vida de sectores annimos, de baja jerarqua social y nula participacin histrica; por oposicin lo no-cotidiano suele identificarse con la Historia, es decir con aquello que desde el poder se supone significativo para el movimiento histrico. 10 Empezamos a reconocer ms bien que en todos lados hay vida cotidiana, que nuestro propio proceso investigativo se puede ver tambin bajo ese aspecto; comprendimos que es posible reconstruir lo que ocurre cotidianamente en cualquier lugar de la realidad social, aun en los lugares privilegiados por las visiones legitimadoras de la dominacin (El mbito cotidiano del rey es la corte, no es el reino). Encontramos tambin que lo cotidiano est impregnado de contenidos histricos. El concepto de vida cotidiana delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades, caractersticamente heterogneos, emprendidos y articulados por sujetos particulares. Las actividades observadas en una escuela, o en cualquier contexto, pueden ser comprendidas como cotidianas slo con referencia a esos sujetos; as, se circunscriben a pequeos mundos cuyos horizontes se definen diferencialmente, de acuerdo con la experiencia directa y la historia de vida de cada
Para abordar el Estado en su expresin cotidiana, ha sido til el trabajo de John Holloway, El Estado y la lucha cotidiana, Cuadernos Polticos, N 24, Mxico, abril-junio 1980. 10 La referencia ms importante para comprender de otra manera la vida cotidiana ha sido gnes. Heller, Sociologa de la Vida Cotidiana, Barcelona, Pennsula, 1973.
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sujeto. Como categora analtica lo cotidiano se distingue de lo no cotidiano en un mismo plano de la realidad concreta; lo que es cotidiano para una persona, no es siempre cotidiano para otros. En un mundo de diversidad, como el escolar, se empiezan a distinguir as las mltiples realidades concretas que diversos sujetos pueden identificar y vivir como escuela; se empieza a comprender que la escuela es objetivamente distinta segn el lugar donde se la vive. El recorte de lo cotidiano, para el cual el sujeto particular es el referente significativo, define un primer nivel analtico posible de las actividades observables en cualquier contexto social. Para el investigador este conjunto de actividades cotidianas es, y debe ser, articulable desde muchos otros niveles analticos. Las continuidades o discontinuidades entre las prcticas y los saberes se perciben al determinar unidades y categoras analticas que atraviesan y rebasan los lmites que lo cotidiano define para cada sujeto. En estos otros niveles analticos se puede reconstruir la continuidad social e interpretar los sentidos histricos de diversas prcticas presentes en la escuela. En este sentido, es claro que la realidad escolar no es idntica a la experiencia directa que determinados sujetos (incluyendo a los que investigan) tienen de ella, y su reconstruccin requiere la integracin de varios niveles de anlisis. No nos proponemos por lo tanto identificar nuestro objeto de estudio con el conocimiento cotidiano que cualquiera puede tener de la escuela. No nos interesa conocer en forma individual las mltiples vivencias de la escuela. Al integrar lo cotidiano como un nivel analtico de lo escolar, consideramos poder acercarnos de modo general a las formas de existencia material de la escuela y relevar el mbito preciso en que los sujetos particulares involucrados en la educacin experimentan, reproducen, conocen y transforman la realidad escolar. En el proceso de observacin de la vida cotidiana algunos sujetos particulares (tal maestro o director, la familia conocida, el grupo de alumnos que se acercan) cobran una importancia poco comn en investigaciones sociales. Cada vuelta a la escuela aporta nuevos indicios para comprender desde estos sujetos la lgica de ciertas actividades observadas en la escuela y reconstruir redes que los unen a otros mbitos. Esta bsqueda adquiere, en ocasiones, la fascinacin del chisme o el encanto de una novela de suspenso. Pero a pesar del reiterado seguimiento de determinados sujetos, o ms bien por ello, se procede paralelamente a establecer, mediante la abstraccin, ciertas relaciones de valor analtico ms amplio. En las descripciones finales, estos sujetos permanecen annimos; lo que se construye a partir de ellos se reconoce o se modifica de nuevo en otros mbitos. Corresponde a este proceso analtico cierta conceptualizacin de sujeto, que empezamos a distinguir de otros usos del trmino. Empleamos sujeto en un sentido distinto al sujeto biolgico y psicolgico, que tiende a reconstruirse por abstraccin de estructuras o funciones compartidas por el gnero humano. Considerando fundamentalmente al sujeto social, intentamos, por otra parte, no sustituirlo por variables de ubicacin social o por mecanismos de socializacin y de interpelacin ideolgica que lo determinen. Entre estos dos polos, y pensando slo en la escala cotidiana, parece posible definir a un sujeto conocible a travs del conjunto de relaciones sociales 11 que conforman su mundo particular. Este se concibe como sujeto concreto, no por tratarse de un individuo, sino por el carcter histrico y especfico de aquellas relaciones.
11 Antonio Gramsci, Cuadernos de la Crcel: El materialismo Histrico y la filosofa de Benedetto Croce, Mxico, Juan Pablos, 1978.

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Al vivir su vida, al realizar su trabajo, cada sujeto emprende diversas actividades para poder reproducirse en el modo histrico particular del mundo en que vive, actividades que son a la vez constitutivas de ese mundo. La prctica de los sujetos particulares, circunscripta a pequeos mundos, importa siempre en alguna escala, se inscribe a la vez en diferentes niveles de integracin 12 de cada formacin social (desde la familia y el barrio hasta las instituciones estatales o los partidos polticos). En la escala de las integraciones mayores, el contenido de ciertas prcticas importa para los procesos reproductores o transformadores de las relaciones sociales hegemnicas. Si bien es a escalas mayores, en el anlisis histrico de la economa y de la poltica por ejemplo, donde se hace ms evidente el movimiento social, en el estudio de mbitos cercanos a lo cotidiano se descubren otros aspectos, los menos documentados, de ese movimiento. En los sucesivos mbitos cotidianos que componen a las integraciones a cualquier escala, se aprecia la discontinuidad o la articulacin real que las caracteriza. Las concepciones coherentes que suelen documentar a las integraciones mayores, como el sistema escolar, frecuentemente ocultan el sentido real de las prcticas y de los saberes cotidianos y, por lo tanto, el sentido del movimiento social correspondiente. Por eso el anlisis de la vida cotidiana de la escuela tambin puede mostrar y explicar el movimiento social que contiene esa institucin. La escuela tomada como unidad singular del sistema escolar es un primer nivel de integracin. Ha sido problemtico trasladar a la escuela el concepto de lo cotidiano referido al sujeto particular. Al intentar reconstruir lo especfico escolar, de hecho recortamos la unidad de vida cotidiana de los sujetos involucrados en la escuela. Desde los sujetos desde los nios que son alumnos, desde las mujeres que son maestras se organizan las numerosas actividades de su mundo sin que necesariamente corresponda a dominios aislados o a delimitaciones institucionales: desde ellos se establece, o por lo menos se negocia, la jerarqua y la congruencia relativa de las actividades cotidianas. En un mbito como el escolar, los sujetos suelen integrar prcticas y saberes que provienen de otros mbitos y suelen excluir de su prctica cotidiana elementos que pertenecen al dominio escolar. As, el conocimiento que despliega un maestro al trabajar con un grupo de nios, necesariamente incorpora elementos de otros dominios de su vida; a la vez, su prctica se aleja necesariamente de los modelos recibidos en los mbitos de formacin docente que pertenecen a la misma institucin escolar. Este tipo de cruces y de rupturas hace difcil establecer qu, de hecho, constituye a la escuela. En nuestra construccin circunscribimos vida cotidiana a la escuela; sin embargo, no lo hacemos por medio de la concepcin oficial de la escuela, de las categoras que definen lo que legtimamente pertenece a su mbito institucional. Dejamos abierta su delimitacin para reconstruir a partir de todo tipo de cosa que sucede en, desde, alrededor de y a pesar de la escuela, lo que puede ser constitutivo histrico de su realidad cotidiana. Reconstruimos lo que puede ser convergente, lo que puede ser divergente o contradictorio, en las diversas formas de existir de la escuela. As se va encontrando un espacio de interseccin entre los sujetos particulares que aportan sus saberes especficos a la constitucin de una escuela; en este espacio se incorporan y se hacen significativos numerosos elementos no previstos en las categoras heredadas de lo escolar. La realidad escolar aparece
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Usamos integracin como trmino general para cubrir varios niveles de unidades de anlisis social (familia, comunidad, partido, nacin, etc.) segn el uso de A. Heller, Sociologa de la Vida Cotidiana, Pennsula, 1973. 11

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siempre mediada por la actividad cotidiana la apropiacin, la elaboracin, la refuncionalizacin, el rechazo que emprenden los sujetos particulares. Este concepto de la vida cotidiana nos obliga a conservar la heterogeneidad, que es una de las caractersticas ms destacables de cualquier escuela. No slo existe una gran diversidad de mbitos, de sujetos, de escuelas, sino sobre todo coexisten en cada conjunto de actividades, en cada pequeo mundo, elementos con sentidos divergentes. Cualquier registro de actividades cotidianas escolares muestra incongruencias, saberes y prcticas contradictorias, acciones aparentemente inconsecuentes. Al integrar conceptualmente lo cotidiano al objeto de estudio, intentamos recuperar ese aspecto heterogneo en lugar de eliminarlo con tipologas discretas y estructuras coherentes. La nica forma de dar cuenta de lo heterogneo, de no perderlo, pero tampoco de perderse en l, es reconocerlo como producto de una construccin histrica. Las actividades que se observan en la actualidad empiezan a cobrar sentido al referirlos a esa dimensin histrica. Al establecer su carcter histrico, es posible comprender que el contenido social del conjunto de actividades cotidianas no es arbitrario; no responde a una eleccin que hace cada sujeto frente a una gama infinita de posibilidades. Las actividades particulares contribuyen a procesos especficos de produccin y reproduccin social: conforman mundos que para otros sujetos son los mundos dados; recuperan y redefinen instituciones construidas con anterioridad; producen valores que se integran a la acumulacin social; confluyen en movimientos polticos de signo progresivo y regresivo. En todos estos procesos, las actividades cotidianas reflejan y anticipan la historia social. Lo heterogneo no es lo infinitamente variable, no es lo determinado voluntariamente en cada caso individual. No es necesario reducir esta heterogeneidad a una homogeneidad inexistente recurriendo a lo comn, estableciendo la norma abstracta, o buscando slo lo estructural. El anlisis a diferentes escalas (saln, escuela, zona, pas) permite reconstruir la continuidad relativa de las diferentes categoras que ordenan la actividad escolar, es decir, su persistencia o desaparicin de escuela a escuela, de un momento a otro en la trayectoria de cada escuela. Algunas de las actividades ms arraigadas caracterizan a la prctica docente del siglo pasado. El traslado de maestros y directores de una escuela a otra muestra la continuidad bsica del conocimiento del oficio, frente a las formas de trabajo generadas, en cada escuela. Al reconstruir las diferentes lgicas en juego en la negociacin del destino de una escuela, identificamos los procesos que sustentan o bien resisten la conformacin estatal de lo escolar, que expresan las diferentes corrientes de su construccin histrica. 5. PROCESOS PARA VINCULAR LA VIDA COTIDIANA Y LA HISTORIA Cuando planteamos que los procesos constitutivos de la realidad escolar son los ejes principales del anlisis, priorizamos una opcin de construccin del objeto sobre otras posibles (sistmicas, estructurales, funcionales, comparativas, etc.). No hay nada nuevo en plantear como eje la construccin de procesos. Fue importante, por lo mismo, aclararnos lo que entendamos por procesos, y encontrar aquellos procesos que permitieran vincular lo observable en la prctica cotidiana al movimiento social significativo en otras escalas.

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Empezamos a distinguir los procesos pertinentes a la referencia histrica, de aquellos procesos ahistricos generalmente identificados en las escuelas desde las perspectivas sociolgicas tradicionales. En stas, los procesos aparecen como neutrales frente a las luchas sociales y a los movimientos polticos que transforman la vida social. En la sociologa funcionalista se considera que la operacin y la permanencia de cualquier institucin se asegura durante generaciones, a pesar de los individuos, porque existen procesos efectivos de socializacin y de internacionalizacin de las normas que la definen. Si bien estas normas pueden diferir de sociedad a sociedad, dentro de cada una operan como elementos constantes y universales. En los anlisis sistmicos y estructurales se priorizan procesos como la transmisin de informacin o la comunicacin, pero a menudo se hace abstraccin del contenido comunicado, para atender a las analogas y a los contrastes formales. Estos conceptos son ahistricos en un sentido especfico: no aceptan lo que est en juego en la lucha social. Suelen aislar aquello que, vaciado de sentido social, resulta comn a los diversos momentos histricos, en lugar de mostrar las alternativas de construccin y de conocimiento de lo social que se debaten o se enfrentan en cada momento. En nuestra bsqueda y definicin de procesos ha sido importante resaltar su sentido histrico, su conformacin y consecuencia diferencial segn el tiempo y el contexto especfico. Cierto tipo de procesos parecen prestarse mejor a esta tarea: la reproduccin y la transformacin de relaciones sociales, el control y la apropiacin de instituciones, la generacin, conservacin o destruccin de conocimientos, la socializacin o individuacin de la vida social, son algunos de los que hemos identificado. Estos procesos no son funciones exclusivas o universales de la educacin; se dan en cada lugar en proporciones y de maneras distintas, y por eso permiten acercarse a la heterognea realidad escolar. Aun as, ha sido necesario cuidar su pertinencia a la escala cotidiana, tener en cuenta el efecto de su interaccin mutua en el mbito escolar, elaborar su relacin con lo observable en la escuela. El concepto de reproduccin, asociado a la concepcin de la escuela como aparato ideolgico de Estado (Althusser), ilustra los problemas que implica esa vigilancia. Es cierto que una lectura reproduccionista de la vida escolar que observamos es posible y aun convincente, dada la predominancia de ideologas y prcticas enajenantes, identificables con los intereses de un Estado capitalista. Sin embargo, si no se es selectivo en el anlisis, en esta escala cotidiana por lo menos, este concepto de reproduccin es insuficiente para dar cuenta de todo lo que ah sucede. La heterogeneidad y la particularidad de lo cotidiano exigen otras dimensiones ordenadoras; imponen con fuerza el reconocimiento de sujetos que incorporan y objetivan a su manera prcticas y saberes de los cuales se apropiaron en diferentes momentos y contextos de vida, y que contienen historia acumulada por siglos. Nuevamente el cruce de lo cotidiano y de la historia. Pero pensamos que esta exigencia de historizar el proceso de reproduccin, tan evidente en la escala cotidiana, no es menos significativa a una escala mayor, en que la construccin social de la institucin escolar responde a movimientos distintos en cada contexto nacional. La reflexin sobre la apropiacin (que usamos en el sentido que le dio gnes Heller) tambin muestra la relacin de lo cotidiano con la historia. Como uno de los procesos bsicos que vinculan el sujeto particular a su mundo cotidiano y social, la apropiacin subyace al conjunto de prcticas y saberes que observamos. A diferencia del concepto de socializacin, que generalmente supone una accin
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homogeneizante de la sociedad sobre el individuo, con su resultante inclusin en la sociedad, el anlisis de la apropiacin se centra en la accin recproca entre los sujetos y los diversos mbitos o integraciones sociales. En cada mbito institucional, y de manera continua, son determinados sujetos los que se apropian diferencialmente de las cosas, los conocimientos, los usos, las instituciones. Algunos sujetos se apropian tambin, sin necesariamente creer en ellas o consentirlas, de las reglas del juego para sobrevivir en ese mbito. Otros se apropian de las normas vigentes y dan existencia efectiva a las sanciones y mecanismos que aseguran el control estatal. El encuentro entre diversas apropiaciones sostenidas en el mbito escolar, muestra el sentido y la fuerza de propuestas alternativas de construccin de la escuela, refleja y anticipa su historia. Al acercarnos de nuevo a los indicios y fragmentos significativos recogidos en la riqueza cotidiana de las escuelas, la reflexin terica sobre los procesos permite reordenar, con otro sentido, la desagregacin de la realidad escolar que resulta del uso de las categoras heredadas. Estas categoras marcan cierto tipo de distinciones entre los espacios, los momentos y los eventos observados en la escuela. Excluyen de su mbito legtimo numerosos elementos y sucesos cotidianos de la escuela. Establecen dicotomas y presuponen relaciones: maestros, alumnos, escuela, comunidad, sindicato, burocracia, lo tcnico, lo administrativo. Separan aquello que en la realidad cotidiana muestra su imbricacin como el proceso de control estatal nico ejercido por vas administrativas y sindicales. Ocultan bajo un trmino, como comunidad, una diversidad de elementos que pueden tener sentidos contrarios, una vez analizados los procesos concretos de construccin de la escuela. Eliminan partes de la realidad, como las numerosas interacciones en clase, consideradas como ruido o indisciplina, que resultan ser significativos para la apropiacin de los contenidos escolares. La reconstruccin de los procesos que ocurren en la vida diaria de la escuela permite integrar los numerosos momentos desconcertantes de la observacin e interpretar desde una perspectiva ms histrica su realidad cotidiana. Los procesos se expresan en elementos y eventos diversos que atraviesan todos los mbitos; sus tramas reales se arman a partir de pequeas historias en que se negocia y se reordena la continuidad y el quehacer escolar. Las incongruencias aparentes que se encuentran en cada clase, en una asamblea de padres, en el edificio mismo, adquieren sentido como resultado de procesos diferenciables de reproduccin y de apropiacin, entre otros, y muestran las diversas formas en que la historia est contenida en la vida cotidiana de la escuela. No nos interesa, en este proceso investigativo, determinar la generalizacin emprica o representativa de nuestras descripciones de las escuelas estudiadas, o de los procesos especficos que reconstruimos, ya que su relevancia responde seguramente a caractersticas particulares del contexto de la investigacin. S nos importa, en cambio, la posibilidad de generalizar la construccin terica que se elabora en el curso del anlisis; de generar, a partir de esta concepcin de escuela y de este tipo de categoras, el conocimiento de escuelas en otros contextos, en los que los procesos predominantes pueden ser distintos. Consideramos que una perspectiva histrica y comparativa permitir ampliar el repertorio conceptual de procesos y de categoras pertinentes a la escala de la vida escolar cotidiana y a la historia particular de la escuela en Amrica Latina. La conceptualizacin de la construccin social de la escuela, la precisin de conceptos que apresan procesos histricos y facilitan el anlisis de lo cotidiano, son
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generalizables en otro sentido. En el contexto de nuestra insercin en instituciones educativas, han modificado nuestra mirada hacia los problemas, han trastornado los criterios evaluativos y los propsitos indicativos que alguna vez compartimos. Buscamos la presencia de la historia en la institucin, as como la del Estado en sus formas ms implcitas; buscamos las apropiaciones reales y potenciales que se dan desde abajo, desde los sujetos particulares que viven cotidianamente la institucin. Buscamos nuevas categoras, es decir nuevo conocimiento, que permita interacciones ms reales con los procesos que se dan en su interior. Estas son inquietudes que nos llevan a participar en la construccin social misma de lo escolar.

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