Todo lo dicho es dicho por un observador a otro observador que puede ser l o ella misma en congruencia total con

la matriz biolgica-cultural de su existencia humana

ETHICAL MATRIX OF HUMAN HABITAT Entrelazamiento de ocho mbitos de reflexin-accin en una matriz biolgica-cultural: Democracia, Pobreza, Educacin, Arte, Biosfera, Economa, Ciencia y Espiritualidad Co-inspiradores y Colaboradores
Ximena Dvila Y. Luis David Grajeda Peter Senge Humberto Maturana R. Juanita Brown Molly Baldwin de Roca Ignacio Muoz C. Oscar Azmitia Rodolfo Paiz Andrade Manfred Mack Riane Eisler Hue Shue Alejandro Morales Dennis Sandow Nick Zenuick Jos Manuel Saavedra Gabriel Acosta-Mikulasek Miguel Maliksi Cristin Moraga Sayra Pinto Bradford Keeney Rodrigo Jordn Rodrigo Da Rocha Loures Tamara Woodbury Margarita Bosch Ana Mara Bravo Anne Murray Allen Christopher Kindblad Guilherme Branco Tania Muoz Gloria Cano Claudio Yusta Vctor Garca Ana Mara Estrada Luis Flores Edmundo Ruz Robert Haning Jane Cull Omar Osss Rajiv Meta Mauricio Tolosa Leonardo Moreno Simn Ramirez Sebastian Gaggero Mauricio Rosenblth Edson Araujo Cabral

ndice
Introduccin. 4 Sobre la Biologa-Cultural. 6 Sobre la Sustentabilidad y lo que tal nocin oculta. Sobre lo cultural. 9 Bien-estar y evolucin. 11 tica y moral. 11 Fundamentos de la unidad individual-social. 12 Nuestro inicio ontognico. 14 El fenmeno de la periferizacin. 15 La 16 Reflexin-Accin-tica, el camino de salida. 7

El Arte de Gobernar. 18 Razn, emocin y espacio psquico. 20 Amar-Educa: El Educador social. 21 El cambio cultural, las Eras psquicas de la humanidad 2

y el 24

fin

del

liderazgo

en

la

era

de

la

co-inspiracin.

Por qu el Fin del Liderazgo? 30 La Gestin Co-inspirativa. 33 Los tres pilares de la conducta social responsable espontnea. 34

La gran oportunidad. 37 Nuestra tarea, nuestra invitacin. 42 La unidad ecologa. Biolgico-Cultural: 43 pobreza, dao ambiental y

Ciencia y espiritualidad. 52 Nuestra respuesta es el Camino de la Biologa del Amar. 55 El Giro Epistemolgico-Ontolgico de la Biologa- Cultural. 56 El punto de llegada es el punto de partida. 63

El criterio de validez de las explicaciones cientficas. 66 El Arte y la dimensin potica del habitar humano: 69 A modo de conclusin. 74 Matriz de acciones adecuadas a la mano: Transformando comunidades a travs del auto respeto. 77

Introduccin:
Los seres humanos somos seres biolgico-culturales que surgimos desde el inicio de nuestra existencia en el devenir evolutivo de nuestro linaje, en un entrelazamiento recursivo indisociable en nuestro vivir de lo biolgico y lo cultural, en una unidad que como observadores destruimos en un acto analtico que nos ciega en su arbitrariedad. Y es esta ceguera que nos enajena al interferir con nuestro actuar y reflexionar sobre las consecuencias de nuestro vivir y sentir, ciegos a la unidad sistmica-sistmica de nuestro vivir y convivir, lo que nos ha llevado por el camino de la autodestruccin que en este momento vivimos como humanidad, caminar que invitamos a dejar en un acto consciente a travs de esta propuesta. Nos encontramos as, en un vivir y convivir que parece atraparnos en la aparente complejidad de tantos procesos independientes que se entrecruzan, y nos desanima el sentir que no hay accin local que pueda ayudarnos a salir de esa trampa porque todas las acciones locales parecen llevar a ms de lo mismo. 4

Un ejemplo de ello lo constituye, a ojos de un observador, la sombra conceptualreflexiva que se muestra en nuestro hablar de sustentabilidad sin darnos cuenta de que con ello la sustentabilidad puede llegar a ser parte de una dinmica conservadora de un suceder lineal, que no se disipar a menos que conscientes del carcter sistmico-sistmico de todo lo que hacemos, revelemos la dinmica relacional-operacional del convivir humano que queremos conservar como generadora de la armona de nuestro compartir la biosfera que vivimos y que se corresponde con los deseos evocados por la distincin de sustentabilidad. Son, en nuestra opinin, diversas las personas que han iluminado esta reflexin y al hacerlo nos muestran nuestra responsabilidad con el deseo implcito de conservar la armona sistmica-sistmica de nuestro bien-estar en un convivir humano tico como componente central de la biosfera que nos hace posibles y sostiene, al hablar de sustentabilidad. La sombra epistemolgica sobre el propio quehacer y la responsabilidad de ser generadores del mundo-realidad que se vive, que trae el pensar lineal que slo busca causas objetivas independientes del actor (observador) para explicar todo lo que nos sucede en nuestro vivir, slo se puede disipar en la reflexin sistmica-sistmica desde nuestra conciencia de que somos siempre generadores de los mundosrealidades que vivimos desde nuestro existir como seres biolgico-culturales. Desde esta perspectiva no es lo sustentable lo que debera ocuparnos, sino que la dinmica relacional-operacional que evoca, es decir, la conservacin de la armona integral de nuestro convivir humano con el devenir de la antroposfera-biosfera en que se da nuestro vivir, y cuyo devenir ahora depende totalmente de nosotros aunque, probablemente, quisiramos que no fuese as. Estos observadores preclaros que mencionbamos antes, nos estn invitando desde sus propias reflexiones sobre sustentabilidad, si los sabemos escuchar, al acto consciente de darnos cuenta de que dado que el vivir biolgico-cultural humano es sistmico-sistmico, ninguna accin local ciega a ese vivir nos desviar del camino que seguimos, al conservar nuestra ceguera sobre la naturaleza sistmica-sistmica de los mundos-realidades que generamos en nuestro vivir biolgico-cultural. Probablemente no aparezcan ntidamente las respuestas que apunten a un factor crucial porque no lo hay, y porque si pareciese que lo hubiese, no lo veramos porque su valor estara en la trama o matriz de acciones sistmicas-sistmicas que evoca, y no en el aparente acto de causalidad lineal que la desencadena. Entre las personas que nos interrogan sobre esta encrucijada fundamental podemos encontrar a Rodrigo da Rocha Loures, Presidente de la Federacin de Industrias de Paran en Brasil, co-inspirador y colaborador en este proyecto, quien nos grita, de manera ms o menos consciente en nuestro escuchar, lo siguiente: Seoras y Seores empresarios, nada de lo que corrientemente queremos conservar servir por mucho tiempo ms; tenemos que cambiar nuestro mirar, tenemos que hacernos cargo de que todo lo que hacemos tiene efectos sistmicos 5

en nuestro vivir y el vivir de las comunidades humanas que sostienen lo que hacemos y a quienes servimos con nuestro quehacer. Seremos ms valiosos para el bien-estar de la humanidad, de nuestros nietos y bisnietos si no nos dejamos atrapar por las sutiles tentaciones de la arrogancia y de la omnipotencia, y aceptamos que todos los seres humanos somos igualmente inteligentes, y merecen tanto como nosotros vivir en el bien-estar de la co-participacin de crear un convivir digno, respetable y deseable. De nosotros depende. Acaso nuestra inteligencia y creatividad no son suficientes para esta tarea de co-inspiracin?.1 Peter Senge, creador de SOL (Society for Organizational Learning), co-inspirador y colaborador de este proyecto, tambin comparte esta preocupacin: Las personas estn conscientes de cierto nivel de dolor pero continuamos en el hbito de buscar explicaciones en trminos de una causa externa. Por ello en el continuo preguntarnos qu deseamos conservar?, tambin sutilmente nos recordamos a nosotros mismos que somos nosotros quienes estamos haciendo el conservar. Desde hace mucho tiempo he sentido que esto es una caracterstica definitiva de todas las perspectivas sistmicas: el foco endgeno del sistema como la causa, en reemplazo de las causas externas. Pero la palabra sistema tambin esconde que somos nosotros los que promulgamos este sistema a travs de nuestro vivir cotidiano. Los sistemas sociales no estn predeterminados ni se comportan en base a las leyes de la naturaleza. Ms bien son nuestros hbitos de pensar y actuar los que le dan forma a los patrones y hbitos colectivos y a las realidades institucionales que constituyen nuestros sistemas ms grandes. Y en esto, es solamente a travs de la reflexin de ver estos sistemas que podemos comenzar a encontrar la liberacin. Esa liberacin que est formada por nuestras maneras de vivir y que puede crearse de formas diferentes a travs de nuevos modos de vivir. Y solo a travs de eso.2

Sobre la Biologa-Cultural:
En esa direccin, y mirando cmo es que pueden surgir gritos reflexivos como ste, nosotros pensamos que actualmente habitamos a nivel mundial en una cultura cuyo sustrato epistemolgico est fundado en el ser en si de todo lo que existe, en la pregunta por el ser de las cosas y las entidades, resultando en una epistemologa bsicamente dualista y fragmentaria, que en todos los mbitos separa al que observa de lo observado, y no considera las regularidades biolgico1 2

Prefacio libro Educar e Innovar en Sustentabilidad de Rodrigo da Rocha Loures, FIEP, 2008. Peter Senge en reflexin personal sobre consecuencias del Curso Introductorio en BiologaCultural del Instituto Matrztico en Boston, Estados Unidos, Agosto 2008.

culturales de los procesos de distincin que traen a la mano los mundos que nos aparecen, vivindolos entonces como existiendo independientes de nuestro operar en el observar ya que ste es siempre un operar inconsciente. Es un trasfondo epistemolgico el de la pregunta por el ser, que genera miradas desde donde no se ven las dinmicas que constituyen a los sistemas sino que se atiende linealmente a supuestas causas y efectos, donde no se ven matrices sino objetos. Una de las caractersticas propias de este trasfondo epistemolgico es que desde l se generan principios explicativos y definiciones que en tanto sustantivos siempre ocultan las dinmicas que traen a la mano los fenmenos que se busca explicar, es decir, los verbos se cosifican al pretender describir y explicar las experiencias que como observadores tenemos al no atender a la operacin misma con que traemos a la mano lo observado en la operacin de distincin que lo constituye. En esta propuesta-reflexiva y de accin que hemos llamado Ethical Matrix of Human Habitat exploramos la multidimensional dinmica que queda oculta cuando hablamos de la sustentabilidad, y vemos que tal dinmica que es de hecho la que constituye los procesos que a posteriori llamamos sustentables, es una dinmica biolgico-cultural. Es importante dejar claro que la biologa-cultural no es una teora, sino que es la dinmica operacional generadora del nicho o matriz relacional donde se da la existencia humana. As, la nocin matriz biolgico-cultural de la existencia humana connota el entrelazamiento biolgico-cultural del vivir humano en redes de conversaciones. Las redes de conversaciones que constituyen el vivir cultural humano, por otra parte, han modulado y modulan el curso del fluir biolgico del vivir humano y, a su vez, el fluir biolgico de la realizacin del vivir del ser humano ha modulado y modula el curso del vivir cultural de lo humano. Todo esto en un entrelazamiento recursivo3 que surge con el linaje humano en la conservacin transgeneracional del conversar, al surgir ste en la familia ancestral en los orgenes mismos del vivir humano. La biologa-cultural es el mbito relacional-operacional en el que ocurre este proceso en la historia evolutiva de nuestro linaje. La biologa-cultural es, entonces, lo peculiar del linaje humano y es en ella donde todo lo humano ocurre. Todo lo que los seres humanos vivimos lo vivimos en y desde la biologa-cultural, ya sea arte, ciencia, tecnologa, religin, filosofa, deporte, ocio o simplemente el vivir los quehaceres propios de la conservacin del vivir. De este modo, el fluir del vivir humano en la biologa-cultural es lo que constituye el vivir humano en el lenguaje y el conversar como un vivir generador de mundos que surgen como expansiones
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Recursividad, recursin: Palabras que se refieren al ocurrir de un proceso cuando la repeticin de su ocurrir se aplica sobre el resultado de su ocurrir anterior. En economa el inters compuesto es un caso de recursin en el cmputo de los intereses de una inversin.

de las matrices fundamental.

operacionales y relacionales del vivir humano cotidiano

El vivir humano en tanto un convivir cultural en redes de conversaciones inicia un devenir que da origen a los distintos modos de vivir y convivir que constituyen los distintos mundos biolgico-culturales que vivimos como distintas realidades o matrices biolgico-culturales del vivir.

Sobre la Sustentabilidad y lo que tal nocin oculta4 :

Es de esa manera que en el mundo que habitamos hoy en da ha tomado importancia la nocin de sustentabilidad y las reflexiones y acciones al respecto, tanto en el mbito empresarial como en el gubernamental, el interestatal y el ciudadano, y donde la actual comprensin de lo que se entiende por sustentabilidad va ms all de simplemente lo ambiental. Se habla del desafo de la sustentabilidad, al cual se le reconocen dimensiones econmicas, sociales, culturales, poltico-institucionales, fsico-territoriales y cientfico-tecnolgicas. Se despliegan grandes cantidades de recursos econmicos y humanos para generar instancias que permitan implementar y difundir prcticas que resulten en la generacin de diversas dimensiones de sustentabilidad, entre las cuales las instancias para generar una sociedad global o mundial sostenible parece ser la de ms largo aliento y profundidad. Pero Cmo surge la sustentabilidad? Cul es la dinmica multidimensional que trae a la mano una sociedad global que un observador distingue como sostenible? En una mirada biolgico-cultural podemos ver que el ser vivo surge en una matriz de existencia que lo contiene y lo hace posible, lo que implica que para la conservacin del vivir de los seres vivos la relacin de congruencia entre el organismo y el medio es una constante, no una variable5. Si no se conserva el acoplamiento estructural entre organismo y medio, el organismo muere. Es decir, si no se dan las condiciones de posibilidad para que el ser vivo genere, realice y conserve su nicho en el medio, si el medio no resulta estructuralmente acogedor, el vivir del ser vivo resulta imposible. Ahora bien, todos los seres vivos, absolutamente todos, transformamos el entorno del medio que nos acoge, y viceversa, en una relacin de mutuo gatillamiento de transformaciones estructurales recprocas. Y en el caso de los insectos y animales sociales los otros
Estas ideas fueron publicadas antes en; Sustentabilidad o armona biolgico-cultural de los procesos? Todo sustantivo oculta un verbo.. Ximena Dvila, Humberto Maturana, Ignacio Muoz y Patricio Garca. Publicado en el libro electrnico Educar e innovar na sustentabilidade. Da Rocha Loures, Rodrigo. Brazil. Ed. UNINDUS. 2008. 5 Para ver los fundamentos de esta explicacin remitirse a: Maturana, H. R. Autopoiesis: Reproduction, Heredity and Evolution. En: Autopoiesis, dissipative structures and spontaneous social order, pp. 48-80. Milan Zeleny (ed.) Westview Press, Boulder. 1981. Y a: Maturana, H.R., J. Mpodozis. Origen de las Especies por Medio de la Deriva Natural, Publicacin Ocasional N. 46. Museo Nacional de Historia Natural. Santiago, Chile.2000. (revista chilena de Historia Natural. 73: 261-310.)
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organismos de la misma clase pasan a formar parte del medio en que realizan su existencia. As ocurre en el caso de nosotros los seres humanos tambin y cuando hablemos de antroposfera justamente estaremos sealando este mbito de relaciones donde las comunidades humanas son parte fundamental del medio en que los humanos existen y donde de hecho se humanizan en la convivencia. La palabra antroposfera hace referencia al mbito relacional que surge como una dinmica ecolgica particular con el vivir humano, y como tal es parte integral de la biosfera. Los seres humanos como seres vivos existimos en la biosfera, y como seres humanos en todo lo que hacemos (empresas, organizaciones, filosofas, polticas, etc.) existimos en la antroposfera. Es decir, en un sentido estricto biosfera y antroposfera solo son separables en la distincin, pero no en la dinmica del flujo de los procesos sistmicos-sistmicos6 que las constituyen, y como veremos, la propia referencia a lo biolgico-cultural busca evocar esa unidad inseparable al hablar de los procesos naturales y humanos. El que los seres vivos transformemos el medio en que nos encontramos y que hace posible nuestra existencia, es parte de las coherencias propias del fluir del vivir de los sistemas ecolgicos, como tambin lo son las extinciones masivas. El cambio es otra constante en el fluir de los procesos ecolgicos de la biosfera, de hecho el fluir del vivir de los seres vivos ocurre en una continua deriva de cambios estructurales. El vivir de un organismo ocurre como un continuo fluir de cambio estructural en el que se conservan a la vez su organizacin (autopoiesis) y su adaptacin a su mbito de interacciones. Y llamamos de manera sinttica al proceso espontneo de deriva estructural natural que ocurre con el devenir de todo sistema, deriva natural cuando se refiere al devenir histrico de los seres vivos. La consecuencia fundamental de la deriva natural es que vive el ser vivo que vive desde su realizacin en un medio en conservacin continua de su relacin de acoplamiento estructural, con l: si esto no sucede el ser vivo se muere. En la deriva natural sobrevive el apto en un devenir no comparativo ni competitivo. Cada vez que en un conjunto de elementos comienza a conservarse una configuracin de relaciones, se abre espacio para que todo cambie en torno a la configuracin de relaciones que se conserva.7 Pero hay que comprender que el cambio no ocurre en el vaco, como seala la ley sistmica del cambio y la conservacin8. Es decir, que todo cambia en torno a algo que se conserva. Y en el caso del cambio estructural de los seres vivos, a lo largo de la historia evolutiva y a lo largo de la ontogenia o historia de transformaciones en el curso del vivir de un organismo, lo que cambia lo hace en torno a la conservacin de dos dinmicas entrelazadas, la de la conservacin de la
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Ximena Dvila trajo a la mano la distincin de lo sistmico sistmico para dar cuenta de la naturaleza recursiva de los procesos sistmicos y de la linealizacin en que ha cado el as llamado pensamiento sistmico. 7 Ver Leyes Sistmicas y Metasistmicas en Habitar Humano en seis ensayos de Biologa Cultural de Ximena Dvila Y. y Humberto Maturana R. pp 107 a 174, 8 Maturana H. y Dvila X. Leyes Sistmicas y Metasistmicas. En; Habitar Humano: En Seis Ensayos de Biologa-Cultural. Coleccin Instituto Matrztico-JC Sez Editor. Santiago de Chile. 2008. (Escrito en 2002-2006).

autopoiesis9 y la de la conservacin de la relacin de congruencia entre organismo y medio o acoplamiento estructural que un observador llama adaptacin. En estas circunstancias resulta ms fcil poder distinguir que la relacin de acoplamiento estructural entre organismo y medio es una dinmica de transformacin constante, no es un proceso fijo, por ende la armona que surge de esta relacin de congruencia entre uno y otro est permanentemente abierta a su propia desaparicin, ya que en tanto no se satisfagan las condiciones de posibilidad que le dan estabilidad a la relacin de mutua congruencia sta se desintegra y el ser vivo muere. Poder ver y entender todo esto es central para mirar la dinmica fundamental que queda oculta tras la palabra sustentabilidad. Por ejemplo para comprender que en el dominio ambiental el problema ecolgico que crean las empresas y comunidades humanas no est en la degradacin que generan del ambiente en que se encuentran al sacar elementos y al verter desechos, esto lo hacen todos los seres vivos, sino que el problema surge en la irresponsabilidad e inconsciencia con que nos conducimos respecto de esta relacin con el medio. Los seres humanos somos los animales que mayor transformacin de la biosfera generamos, y cada vez ms con mayor velocidad. Si uno extrae los llamados recursos naturales ms rpido de lo que puede reponerlos, genera pobreza, si uno lanza desechos en cantidades tan enormes que la tierra no puede absorberlos, o desechos de plano inabsorbibles, genera destruccin ambiental. El asunto de fondo es el modo en que transformamos nuestro entorno, no la dinmica de transformacin, ya que sta es inevitable. Lo haremos conservando las condiciones para la conservacin a largo plazo de la relacin de congruencia entre la antroposfera y la biosfera? Lo haremos solo del modo menos inadecuado? O simplemente del modo ms barato posible a corto plazo? Como vemos, este, como todos los temas humanos, es un tema tico. Entonces, mirando la dinmica subyacente a lo que se distingue o quiere distinguir al hablar de sustentabilidad, hay que decir que la sustentabilidad no es un proceso que forme parte de las dinmicas ecolgicas de la biosfera; en el mundo natural no hay ni sustentabilidad ni insustentabilidad, sta es una distincin que como observadores traemos a la mano al acotar un cierto mbito de procesos que quisiramos se conservaran en un cierto perodo temporal. Y para ver el domino en que existe la distincin de la sustentabilidad tenemos que saber mirar la cultura, que es el nicho que generamos como seres humanos al habitar nuestro medio social.
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La autopoiesis es la dinmica de autoproduccin celular que constituye la organizacin fundamental de los sistemas vivos. Al respecto ver: Maturana, H. R. The Organization of the living: A theory of the living organization. The Int. J. of Man-Machine Studies 7: 313-332, 1975. Y; Maturana, H. R., Varela, F. Autopoietic Systems. B. C. L. Report 9.4; 107 pp. Biological Computer Laboratory, Department of Electrical Engineering, University of Illinois. 1975.

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Sobre lo cultural:
Qu es lo que distinguimos al hablar de cultura entonces? Los seres humanos surgimos en la historia de la familia de primates bpedos a la que pertenecemos, cuando el lenguajear como una manera de convivir en coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales, dej de ser un fenmeno ocasional, y al conservarse generacin tras generacin en un grupo de ellos, se hizo parte central de la manera de vivir que defini de all en adelante a nuestro linaje. Al surgir este vivir en el lenguajear en el hacer juntos las cosas del vivir cotidiano en el placer de la cercana del convivir con el surgir de la familia ancestral, surge a la vez el conversar en la intimidad relacional recursiva que entrelaza las coordinaciones de coordinaciones de haceres de ste con el fluir del emocionear del convivir que se vive. Esto es, al surgir la familia ancestral con el surgir del vivir en el lenguajear, surge el conversar como el modo de convivir cuya conservacin de una generacin a otra en el aprendizaje de los hijos e hijas constituye el linaje humano. Al surgir as los seres humanos surgen en un convivir en redes de conversaciones que en su devenir histrico se constituyen en los distintos mundos que habitan como diferentes mbitos de sentires y haceres-sensoriales-emocionales que se realizan de modo espontneo en el trasfondo fundamental del convivir en el amar. Aquello que connotamos en la vida cotidiana, cuando hablamos de cultura o de asuntos culturales entonces, es una red cerrada de conversaciones que constituye y define una manera de convivir humano como una red de coordinaciones de emociones y acciones que se realiza como una configuracin particular de entrelazamiento del actuar y el emocionar de las personas que viven esa cultura. Como tal, una cultura es constitutivamente un sistema conservador cerrado, que genera a sus miembros en la medida en que stos la realizan a travs de su participacin en las conversaciones que la constituyen y definen. Se sigue de esto tambin, que ninguna accin particular, y que ninguna emocin particular, definen a una cultura, porque una cultura como red de conversaciones es una configuracin de coordinaciones de acciones y emociones. De lo anterior se deduce que diferentes culturas son distintas redes cerradas de conversaciones, que realizan otras tantas maneras distintas de vivir humano como distintas configuraciones de entrelazamiento del lenguajear y el emocionar. Tambin se deduce, que un cambio cultural es un cambio en la configuracin del actuar y el emocionar de los miembros de una cultura, y que como tal tiene lugar como un cambio en la red cerrada de conversaciones que originalmente defina a la cultura que cambia. Los bordes de una cultura, como manera de vivir, son operacionales y surgen con el establecimiento de sta, al mismo tiempo, la pertenencia a una cultura es una condicin operacional, no una condicin constitutiva o propiedad intrnseca de los seres humanos que la realizan, y cualquier ser humano puede pertenecer a diferentes culturas en diferentes momentos de su vivir, segn las conversaciones en las que l o ella participe en esos distintos momentos. 11

Con esto en mente, podemos ver que lo que se llama sustentabilidad consiste en una red cerrada de conversaciones que trae a la mano recursivamente la generacin, realizacin y conservacin de las condiciones de posibilidad para la conservacin del bien-estar de la antroposfera y la biosfera. Es decir, en ltimo trmino la sustentabilidad es una cultura, cuya orientacin fundamental se haya en la generacin de procesos que permiten posibilitar la conservacin de una matriz biolgico-cultural de la existencia humana cursando en el bien-estar, y por ende de una matriz biolgica de la existencia de los seres vivos que tambin se conserva cursando en el bien-estar. El curso que siguen la historia de los seres vivos en general y de los seres humanos en particular, surge momento a momento definido por los deseos y las preferencias que momento a momento determinan lo que el ser vivo o el ser humano hace y conserva o hace y desdea en su vivir relacional.10

Bien-estar y evolucin:
Deseamos recalcar aqu que la nocin de bien-estar no es un principio explicativo ni una definicin arbitraria, sino una abstraccin de un aspecto fundamental del vivir de los seres vivos en general. En tanto lo que define el curso que sigue la deriva evolutiva de un linaje est dado por las preferencias y gustos de los organismos, el curso que sigue el devenir evolutivo surge momento a momento definido por la conservacin del bien-estar de los individuos que lo realizan. O lo que es igual; lo que gua el curso que sigue el devenir evolutivo de un linaje, es el curso de la conservacin del vivir de los organismos en congruencia dinmica con el medio en que existen. En el discurso evolutivo tradicional, que habla de la adaptacin al medio como un logro que se hace posible al seguir el camino competitivo de las ventajas adaptativas, queda afuera toda la comprensin del fenmeno del bien-estar del vivir, y se lo tacha como algo subjetivo. Desde lo que nos muestra la comprensin de la deriva natural, vemos que los seres vivos nos deslizamos en el vivir y convivir en la conservacin del acoplamiento estructural en la conservacin del vivir. Esto es, en la conservacin del bien-estar natural, donde el bien-estar ocurre momento a momento en la conservacin del vivir, que es el bien-estar natural de ese momento y que si no ocurre el organismo se muere.
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Ver Leyes Sistmicas y Metasistmicas en Habitar Humano en seis ensayos de Biologa Cultural de Ximena Dvila Y. y Humberto Maturana R. pp 107 a 174.

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Entonces, entender que la sustentabilidad es una red cerrada de conversaciones nos posibilita tomar conciencia de que la responsabilidad fundamental por la misma est en nuestras manos, y es fundamental ya que la biosfera no har nada por la sustentabilidad, aunque sin duda los procesos sistmicos-sistmicos que la constituyen nos revelarn a nosotros, si sabemos mirar, la co-deriva de nuestros diferentes modos de vivir y el curso que resulta. Y la sustentabilidad es una red cerrada de conversaciones porque no es meramente una conversacin sino un entrelazamiento dinmico de mltiples conversaciones y an de redes cerradas de conversaciones en los mltiples mbitos en que de hecho tiene presencia la preocupacin (u ocupacin) tica por la sustentabilidad, tanto en el espacio ambiental, como en el econmico, empresarial, gubernamental, interestatal, entre otros.

tica y moral:
Ahora bien, al distinguir tica, de nuevo es importante destacar que no estamos refirindonos a una definicin o un principio filosfico o explicativo, estamos sealando una dinmica relacional humana que todos podemos constatar en el vivir cotidiano al abstraer las situaciones en las cuales hablamos de conductas ticas. Un observador dice que una persona tiene conducta tica, cuando ve que l o ella se conduce escogiendo sus haceres de modo de no daar a s mismo, a otro u otros en su mbito social y ecolgico porque a esa persona le importa lo que a otros les pueda pasar con lo que l o ella haga o deje de hacer, simplemente porque le importa ese otro u otra. Es decir, no se mueve cuidando la relacin con los otros desde respetar normas, sino porque las personas le importan. En este sentido cabe distinguir entre tica y moral. La tica tiene un fundamento biolgico, dada nuestra historia evolutiva humana de seres sociales nos importa y nos conmueve espontneamente lo que les sucede a otros, en la tica me importan las personas desde el que me importan las personas, sin justificaciones racionales, en cambio en la moral lo que nos importan son las normas, y por ende el fundamento de la moral es cultural y hay tantas morales distintas como criterios culturales, en cambio tica hay una sola. As es como podemos conducirnos de un modo tico pero inmoral como cuando Jess, por ejemplo, salva a la prostituta de morir apedreada, ya que la moral juda de la poca demandaba este castigo desde su criterio de validez; o podemos conducirnos de un modo moral pero no tico, como sucede cada vez que una empresa vierte una cierta cantidad de desechos txicos en el ambiente a sabiendas de que causa un dao ecolgico pero que por ley lo tiene permitido. Y tambin por supuesto se puede ser tico y moral, e inmoral y no tico. Ahora bien esto no es un relativizar la tica, sino mostrar la dinmica que la constituye, si tratamos de construir justificaciones para nuestro operar tico nos estaremos conduciendo moralmente, y la tica no requiere justificaciones justamente porque es una conciencia, un sentir, uno sabe cuando acta desde el deseo de acoger al otro, otra o lo otro, y cuando no. 13

El que haya adquirido importancia el deseo consensual por generar sustentabilidad para el mundo humano y el mundo natural, tiene que ver con que estamos tomando conciencia del dao que hemos estado generando tanto a la biosfera como a la antroposfera, y que en ltima instancia este dao siempre se nos devuelve a los individuos y a las distintas comunidades que conformamos dada la naturaleza sistmica-sistmica de los procesos biolgicos-culturales. De hecho hoy en da nos encontramos en una encrucijada entre dos eras psquicas diferentes y estamos ad portas de la posibilidad de un nuevo cambio cultural donde la preocupacin tica por las personas, las comunidades y la biosfera entera, es el punto cardinal en torno al cual todo lo otro puede cambiar si es que tenemos el deseo y la conciencia adecuada. Pero antes de ver esto miremos algunos aspectos fundamentales de este presente cultural.

Fundamentos de la unidad individual-social:

Vivimos un momento histrico en el que los seres humanos generamos dolor y sufrimiento en nuestras vidas, en las vidas de otros y en nuestro entorno. Cmo nos sucede esto? Los seres humanos en tanto seres que vivimos en comunidades no estamos determinados genticamente. Necesitamos vivir con seres humanos para ser seres humanos: necesitamos un vivir social para ser seres sociales, y nos enfermamos del cuerpo y del alma cuando no tenemos ese vivir social, el cual se realiza a travs de la convivencia cultural, haciendo que la clase de convivencia social que realicemos dependa del modo cultural que vivamos y convivamos. Pero an en ese vivir social, necesitamos nuestro vivir individual, que es el que le da forma a nuestro vivir, y cuya conservacin gua el curso de nuestro devenir en cualquier quehacer que nos toque vivir en la comunidad a que pertenecemos. El sentido del vivir individual se adquiere desde la concepcin en la convivencia con los adultos con quienes nos toca convivir en el proceso de hacernos personas en el convivir social. El sentido individual del vivir es un sentido individual-social. No hay contradiccin entre lo individual y lo social ms all de las teoras que desde hace ms de 200 aos han puesto discursiva y operacionalmente estos mbitos en oposicin desde un sustrato epistemolgico dualista y lineal. De hecho, en un sentido estricto, tampoco hay en trminos de los procesos que las constituyen, separacin entre empresas pblicas y privadas, la dinmica que las sostiene a ambas y las hace posibles se da unitariamente entrelazada. Sin el espacio pblico que traen a la mano los ciudadanos en su convivencia no podran surgir empresas privadas, stas captan de ese espacio todo lo que necesitan para subsistir y entregan a ese espacio lo que la sociedad requiere para su subsistencia o existencia cultural. Es ms, en este sentido es que podemos decir que toda empresa es pblica en ltimo trmino, ya que su quehacer siempre tiene consecuencias en el espacio pblico, obviamente no es pblica en el mbito de la propiedad de los accionistas, 14

pero si en la dinmica que posibilita, genera, realiza y conserva su existencia en la matriz ms amplia en la cual existe y donde hacen o no hacen sentido su productos y servicios. Se es individuo entonces en un mbito social, y lo social surge del convivir de individuos. Por esto en una comunidad humana armnica, sin discriminaciones, sin abusos, abierta a la colaboracin en el mutuo respeto, no hay contradiccin entre lo individual y lo social. Ahora bien, en el mundo en general nos encontramos viviendo en la negacin sistemtica de las condiciones relacionales que hacen posible que el crecimiento de los nios, nias, jvenes y mayores pueda transcurrir como un proceso en el que se transforman en personas adultas con un sentido de vivir individual-social capaz de generar y conservar una convivencia social de colaboracin en la generacin de un convivir en la honestidad, el mutuo respeto y el bien-estar, fundamentos de la convivencia democrtica. Y esta negacin la hacemos de manera principalmente inconsciente, pero tambin consciente, en el hogar, la calle, las escuelas, el trabajo, medios de comunicacin, espacios de recreacin, entre otros. Al desacreditar, negar e invalidar la posibilidad de que la preocupacin y la conducta tica est de hecho en el centro de nuestro actuar individual y social espontneo. Decimos, proclamamos y argumentamos que el futuro es incierto, que nada es seguro, que en pocos aos los conocimientos se harn obsoletos y que tenemos que lograr el xito a cualquier precio. Y lo decimos, proclamamos y argumentamos en la familia, la calle, las universidades, la vida pblica, los programas de televisin. Pero, al mismo tiempo, nos sorprende que haya drogadiccin juvenil, delincuencia juvenil, violencia escolar, violencia familiar, abusos laborales, embarazos juveniles, o deshonestidad. Cmo podran los nios, nias, jvenes y mayores aprender otro vivir si ese es el vivir y convivir que las personas mayores parecemos validar con nuestras conductas, con nuestra falta de tica en nuestras actividades productivas, materiales e intelectuales, con nuestras promesas no cumplidas, con la violacin de nuestros acuerdos, con nuestra falta de reflexin y con nuestra no disposicin a reflexionar, ver y corregir nuestros errores?

Todo encuentro entre seres humanos donde no hay agresin

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opera en la confianza implcita de la biologa del amar.11

Nuestro inicio ontognico:

Miremos nuestro inicio: como bebs todos hemos nacido en la total confianza, estructural, implcita, de que habr un mundo adulto que nos acoger, contendr y amar. Venimos al mundo en la misma confianza implcita que tiene la mariposa al salir de la crislida, en la confianza de que habr un mundo all de nctares y flores. Es decir, nuestra hechura biolgica surge en total coherencia e ntima relacin a la hechura biolgica del medio que nos contendr y respecto al cual podremos conservar nuestro acoplamiento estructural si se dan las condiciones para que sea eso posible. Los seres humanos somos creadores de mundos. El beb humano, el nio, la nia surgen en una dinmica operacional-relacional que crear el mundo que vivir, en la alegra o el dolor, con o sin respeto por si mismo, en la honestidad o la mentira, en el bien-estar o en el mal-estar, en el amar o en el resentimiento, pero siempre ser con otros o contra otros seres humanos, en un deseo logrado o frustrado de pertenecer a un mbito social que lo acoja, que lo respete, donde su ser persona hace sentido. Pero cmo pasa eso? Las formas juveniles de todos los mamferos se transforman en la convivencia con los adultos y otros juveniles con quienes conviven. Los nios, nias y jvenes humanos se transforman a lo largo de su crecimiento en la convivencia con los adultos humanos con quienes conviven, incorporndose en un mbito social u otro segn sientan que tienen presencia y que su vida hace sentido individual-social, y segn la inspiracin que surja en ellos en ese convivir. Entonces, cul es la dinmica constitutiva del aprendizaje? Aprender es siempre un resultado de la propia deriva de transformaciones en la convivencia, aprendemos con o sin educacin, aprendemos con o sin enseanza. Y segn sea la convivencia ser lo que aprendamos. Los bebs nacen en la confianza implcita de que habr una mam, pap o adulto que los recibir con ternura, y que crear con otros adultos un mbito de convivencia acogedor en el que puede confiar de hecho como lo ms natural del fluir de su vivir. Todos los seres vivos sociales viven as en el mbito social al que pertenecen. La confianza mutua es el fundamento de la convivencia humana. Cuando esa confianza se rompe, es porque aparece la traicin, que puede tener muchas formas. Y cuando un ser humano vive la traicin; surgen el dolor, el desencanto, el resentimiento, la depresin, el estrs, y el deseo de irse, de buscar otro mbito humano en que se pueda recuperar esa confianza perdida en el deseo
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Ley Metasistmica del Bien-estar y la armona del vivir, por Ximena Dvila y Humberto Maturana, Manuscrito Indito, Pichidangui, Chile, 2008.

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de vivir y convivir en la tranquilidad psquica y corporal que emerge de esa confianza fundamental. Y esta confianza fundamental se pierde cuando hay promesas explcitas o implcitas no cumplidas, traiciones a consensos que se viven como legtimamente esperables, en cualquier momento de la vida. Slo que los nios, nias y jvenes no tienen muchos recursos para recuperar esa confianza como pueden tener las personas mayores que tienen algn grado de autonoma en el espacio social, sea sta econmica o de toma de decisiones. Dnde fallamos entonces en nuestras acciones o en nuestro compromiso con lo que decimos que queremos de nuestra convivencia social? Hablamos de personas mayores para hacer una diferencia de una persona adulta. Una persona puede ser mayor y no necesariamente vivir y convivir como una persona adulta que se respeta a si misma y que se encuentra en su vivir y convivir en ese eje fundamental del centro de s mismo desde el que puede decir si o no desde s. Una persona no por el hecho de ser mayor de edad, de tener un trabajo, o tener hijos, se convierte en una persona adulta, la persona adulta surge si vive y convive desde el centro tico fundamental de la convivencia social en la confianza.

El fenmeno de la Periferizacin
Tambin es fundamental entender que la violacin de la confianza fundamental de la convivencia social es el inicio de la periferizacin tanto juvenil como de las personas mayores, tanto en situacin de pobreza como de riqueza econmica. Esta periferizacin humana aparece en las personas como rebelda, agresin, depresin, delincuencia, no participacin, desconfianza, droga-adiccin, enfermedad, muerte, entre otros, cada vez que no creamos el espacio social para vivir y convivir en el bien-estar psquico y material que les prometemos de manera explcita o implcita. Y si hablamos de la dinmica subyacente a la insustentabilidad social global, en su ncleo encontraremos la dinmica multidimensional de la periferizacin humana, ya que es sta la que desintegra las condiciones de posibilidad para la realizacin y conservacin de las relaciones de congruencia o acoplamiento estructural en el plano relacional humano de la antroposfera. Lo doloroso es que somos nosotros mismos, cuando no nos comportamos como personas adultas responsables, quienes cultivamos la periferizacin humana al hacer promesas sociales que no vamos a cumplir, reduciendo as las posibilidades de los nios, nias y jvenes de crecer en el bien-estar que trae consigo un convivir con sentido y confianza social. La periferizacin humana ocurre como cualquier modo de vivir y convivir cuya consecuencia sea la enajenacin que produce una convivencia que est lejos del 17

respeto por uno mismo y por los otros. No slo la periferizacin humana tiene presencia como modo de coexistencia donde hay pobreza material, tambin existe periferizacin humana donde no hay problemas de ndole econmico, bastara mirar como la violencia intrafamiliar y la drogadiccin, entre otras, son dinmicas muy presentes en comunidades econmicamente acomodadas. Y qu nos muestra esto? Que la periferizacin humana ocurre cuando vivimos y convivimos fuera de nuestra condicin biolgica fundamental de seres sociales que es el amar. El amar ocurre como el dominio de las conductas relacionales a travs de las cuales uno mismo, el otro, la otra o lo otro surge como legtimo otro en convivencia con uno. En tanto el amar es un ocurrir, un suceder, lo que un observador distingue como conducta amorosa, es una dinmica relacional de convivencia, de co-existencia centrada en el respeto por uno mismo, por otros y otras, en el espacio social al que se pertenece. Amar es ver, ver es amar. Es decir, no estamos hablando de sentimientos, no hablamos de valores, de ser carioso o compasivo, sino de la dinmica operacional de la mutua aceptacin que dio origen al mbito social desde los primeros insectos sociales. Y, cundo, dnde y cmo hemos sido tan ciegos que hemos generado espacios donde es posible que nuestros nios, nias y jvenes se tornen perifricos? De all que uno pueda decir, por ejemplo, que las personas no nacen delincuentes, se hacen, segn el modo de convivir que les haya tocado vivir. Cul en nuestra posibilidad entonces para salir de esta encrucijada dolorosa? Encrucijada que seguimos generando, realizando y conservando en nuestro modo de relacionarnos en esta cultura que vivimos. Nosotros pensamos que nuestra gran posibilidad es transformarnos en personas adultas amorosas, serias y responsables. Los nios, nias y jvenes desean personas adultas en quienes confiar y a quienes respetar.

La Reflexin-Accin-tica, el camino de salida:

En ese caminar de transformacin reflexiva, hay slo un camino de salida, y que es un hecho de nuestra constitucin biolgica: La Biologa del Amar. Y el procedimiento de accin social en las comunidades humanas es generar la Reflexin-Accin-tica en todo el quehacer, teniendo a la biologa del amar como el referente de reflexin y accin en todo momento desde la concepcin a la autonoma adulta. Hemos dicho que el beb nace amoroso, es decir, que todos quienes compartimos esta cultura hemos nacido amorosos, pero no con poca frecuencia hemos sido traicionados con la negligencia, el castigo, el abandono, la violacin corporal y psquica. Y es desde esa traicin que el nio, la nia, el joven, los mayores, se alejan, se vuelven perifricos, y en su resentimiento buscan otro mbito social que 18

los acoja, ya sea mediante la delincuencia, las drogas, las teoras que justifican la discriminacin y la agresin. En fin, es ese un caminar que los lleva irremediablemente a enfermedades de la psiquis, del cuerpo y del alma que se expresa a travs de fanatismos, autoritarismos, trastornos psquicos y fisiolgicos como bulimias, anorexias, automutilacin, alcoholismo, entre otros. Los seres humanos jvenes en la potencia de su crecimiento ineludible buscan un sentido para su vivir individual que les de pertenencia social legtima, pero si no lo encuentran se vuelven perifricos en el enojo, en la agresin social, y en la rebelda que marcha hacia el resentimiento. Los jvenes quieren con desesperacin personas adultas a quienes respetar, personas adultas que los acojan, que los respeten; personas adultas que muestren el camino a un mundo amoroso deseable; personas adultas que estn dispuestas a reflexionar, a darse cuenta de sus errores y a corregirlos. Los jvenes quieren sentir que tienen presencia, quieren sentir que son parte legtima del vivir en un mbito social en el que su vivir tiene un sentido individual-social. Y cuando los jvenes sienten que ese mbito social no emerge, o sienten que cuando parece estar ah los traiciona, rechaza e invalida, en el intento de obtener o de recuperar la presencia que quieren, desde la inseguridad sobre su propio valer que esa situacin genera, pueden entrar en el camino del matn que oprime al ms dbil, o pueden entrar en el camino del cinismo que pretende una autonoma que saben que no tienen. Los jvenes viven en el dolor y sufrimiento de no ser vistos, de no tener sentido individual-social, y desde el resentimiento que eso genera buscan pertenencia en alguna comunidad diferente, ajena, trasgresora, aceptando en ocasiones invitaciones que prometen darles presencia y sentido individual-social en la audacia de ser negadores del mismo mbito humano al que ansan pertenecer. La salida de la negacin individual-social es sistmica-sistmica, multidimensional, y resulta naturalmente la co-inspiracin de un proyecto comn en la familia, la escuela, la comunidad local, las organizaciones pblicas y privadas, en el propio pas y tambin en un proyecto comn co-inspirativo planetario, entendido como un propsito de convivencia que cultive de manera cotidiana la espontaneidad del mutuo respeto en un mbito de convivencia donde todas las personas son ciudadanos legtimos participantes de su creacin y conservacin. Algunos elementos fundamentales de la co-inspiracin de estos diferentes proyectos comunes en la confianza social12: A) Que se ocupe de la dinmica cotidiana de la transformacin de los nios, nias, jvenes y mayores en personas adultas, en ciudadanos que se respetan a si mismos, con sentido tico, y con autonoma de reflexin y accin, en el curso ineludible de su crecimiento espontneo;
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Reflexiones tomadas del texto indito: Proyecto Pas, del Instituto Matrztico. Presentado a la Presidenta Michelle Bachelet el ao 2006. De: Ximena Dvila, Humberto Maturana, Patricio Garca, Ignacio Muoz.

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B) Que se ocupe de la continua creacin y conservacin cotidiana de un espacio de confianza y convivencia social de personas adultas que facilitan y conservan el que stos escojan espontneamente la conducta tica y responsable en sus distintos quehaceres cualesquiera sean stos; C) Que se ocupe de que se abran espacios para que los ciudadanos puedan y deseen orientar y guiar su creatividad y sus conocimientos desde su consciencia tica y social, de modo que su vivir y su hacer, cualquiera stos sean, contribuyan a la generacin de una antroposfera creadora de bien-estar para todos sus miembros en la conservacin de la biosfera que los hace posibles. mbitos: a) La familia como ncleo fundamental del proceso transformador de sus miembros debe ser invitada e incorporada a una participacin que ample la conciencia de lo central que son las personas adultas con quienes los nios nias y jvenes comparten desde su nacimiento la cotidianeidad del vivir. Ya que es responsabilidad de los padres, madres, abuelos, personas adultas en general, por el slo hecho de vivir y convivir con ellos, el de ser el primer referente tico y amoroso en la vida de los ms jvenes. La familia no es slo la proveedora de un lugar donde vivir, de alimento, de procurar un nido, es tambin procuradora de un nicho psquico conformado por personas adultas que se respetan a si mismas, como seres autnomos. Si esto sucede, los nios, nias y jvenes surgirn en su vivir de manera espontnea en un espacio psquico y relacional donde no se habla de respeto, sino que se vive y convive en el respeto como modo de convivir natural. La gran tarea de los adultos con quienes los nios, nias y jvenes comparten gran parte del trnsito fundamental de su historia vital, es procurar generar todos los espacios para que stos a su vez se transformen en personas adultas que se respetan a si mismos. b) Los colegios pueden tener mbitos para actividades deportivas, artsticas, tcnicas, cientficas, literarias, econmicas, ecolgicas y sociales que puedan captar la energa vital, la imaginacin creativa y la accin efectiva de todos los jvenes, guiados y acompaados por maestros acogedores e inspiradores, en un convivir que por el slo hecho de ser vivido en el amar-educar resultar ampliador del respeto por si mismo y de la autonoma reflexiva y de accin de los nios, nias y jvenes que conviven all. Junto a esto es fundamental que adems los colegios consideren mbitos de acogida a las familias y comunidades locales con las que se relacionan. c) Se requiere tambin una profunda participacin consciente y responsable de los otros actores sociales que son parte de la antroposfera en la que los nios, nias, jvenes y mayores crecen, tales como las empresas y consorcios, los medios de comunicacin, polticos, instituciones educativas, 20

organizaciones sociales y organismos internacionales, en general, de todas las personas adultas que de alguna u otra forma son un referente transformador para la ciudadana. Es en este mbito en que gobiernos, empresas, sector acadmico, organizaciones de la sociedad civil y redes ciudadanas tienen una oportunidad y una relevancia fundamental a la hora de abrir espacios de conversacin, colaboracin e interlocucin entre comunidades e instituciones para la consolidacin de la convivencia democrtica.

El arte de Gobernar:
La expansin de la creatividad tecnolgica y nuestra maravilla por lo que se puede hacer desde ella, nos llevaron a pensar en nuestro presente histrico que tal vez todos los problemas humanos se pueden o podran resolverse desde ella. Todo parece tan sencillo. Sin duda hay ingenio, dedicacin, y voluntad de accin para hacer todo lo que actualmente se puede hacer en ingeniera, comunicacin, medicina y robtica. As mismo se pensaba cuando, en los siglos XVIII y XIX, comienza la gran expansin del pensamiento racional y el explicar cientfico desde el sentir ntimo que la razn derrotara a los abusos, las injusticias y los fanatismos, en la creencia de que gobernantes ilustrados llevaran a la humanidad por el camino de la justicia y el bien-estar. Como sabemos a estas alturas, no ha sido as, sin embargo, ahora hemos puesto nuestras esperanzas en la supuesta omnipotencia tecnolgica. Los seres humanos hoy en da queremos algo ms que el mero encanto del conocimiento de las leyes generales del cosmos, que nos han permitido desarrollar nuestros avances tecnolgicos. Queremos certidumbre en nuestro manejo del mundo que vivimos. Y la queremos mediante la aplicacin de las leyes generales del cosmos, pensando que su aplicacin no slo nos da poder de accin, sino que adems nos libera de responsabilidad por nuestro hacer porque supuestamente estaramos usando procesos naturales. Queremos que todo suceda como queremos que suceda en cualquier dominio humano y no humano. Y para lograr este doble intento hemos inventado muchas teoras sobre la conducta y el bienestar humanos, buscando leyes generales del cosmos que justifiquen lo que hacemos, con el propsito de obtener los resultados que queremos a cualquier costo bajo el argumento de que al usar esas leyes nuestro hacer es racional y objetivo, y por lo tanto de validez universal y trascendente a nosotros mismos. En este sentir queremos tambin gobernar: queremos ser gobernantes racionales, justos desde la razn. Pero el mbito humano no es como el mbito no humano: las molculas, las clulas, los metales, los plsticos, no se quejan, ni tienen deseos, los seres humanos s. Estudiamos las leyes del mercado, las leyes de la mente humana, el cmo opera el sistema nervioso, el cmo operan las emociones, todo para a travs de ellas asegurarnos de que las conductas de los consumidores, del pblico, de los ciudadanos, sean como las queremos. Pero en el fondo los seres humanos no queremos eso, no queremos ser manipulados, no queremos que otros 21

determinen nuestro hacer y nuestro pensar; lo que queremos es ser responsables de nuestro hacer a travs del entendimiento. No queremos ser inducidos, queremos escoger, no queremos ser sometidos al arbitrio de otros, queremos ser autnomos, ticos y con ello ser responsables y conscientes de nuestros actos. Ningn ser vivo est bien sometido al arbitrio de otros. Lo peculiar nuestro en este respecto, es que nosotros los seres humanos podemos reflexionar y escoger nuestros deseos, podemos escoger lo que queremos vivir, y an ms escoger lo que queremos querer vivir. En estas circunstancias cual ser el arte de gobernar? Naturalmente, como todo lo humano, depender de lo que queramos conservar en nuestro vivir, y del mundo de convivencia que queramos contribuir a generar cuando nos corresponda la tarea de gobernar. Una de las leyes generales del cosmos es que no podemos determinar lo que sucede en un arbitrio absoluto, ni en el mundo natural ni en el mundo humano. No disponemos de una varita mgica. Por esto el arte de gobernar es el arte de coordinar voluntades, deseos, ganas de hacer lo que se sabe hacer en el momento oportuno y en el lugar adecuado, es decir el arte de gobernar es el arte de coordinar emociones. Cmo? Desde la exigencia y manipulacin que niega al otro, o desde el mutuo respeto que acoge y posibilita? El gobernar se mueve entre dos emociones extremas: la obediencia y la colaboracin. La obediencia surge desde la negacin de s mismo en el miedo ante la amenaza, y la colaboracin surge desde el respeto por s mismo en el placer de hacer lo que se hace con otros. En la obediencia se exige rigidez y se restringen las conductas inteligentes, no se tiene presencia y no se pueden corregir los errores, pues se niega el verlos ya que su descubrimiento amenaza el vivir porque se duda de la honestidad y se los castiga, lo cual resulta invitador a la mentira. En la colaboracin por el contrario, se ampla la conducta inteligente y creativa, se pueden corregir los errores porque nunca se amenaza el vivir y hay respeto para verlos porque no hay duda de la honestidad. Pero por sobre todo, el camino emocional que queramos seguir en el gobernar depende del mundo que queramos vivir. Queremos un mundo de personas ntegras, o un mundo de seres resentidos? Un mundo abierto a corregir los errores o un mundo encerrado en las apariencias? Slo en la convivencia democrtica generada da a da en la colaboracin, se vive en el respeto por s mismo y por los otros de modo que los nios y nias aprenden ese vivir como su convivir espontneamente deseable. Slo en un gobierno que se funda en el respeto mutuo desde la honestidad y la confianza en la honestidad, cabe la democracia como un mbito de convivencia en el proyecto comn que genera da a da ese modo de convivir, como un mbito de colaboracin para la conservacin de ese convivir. Ello sin duda aparece razonable, pero ms importante an, es deseable?

Razn, Emocin y Espacio Psquico:

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El espacio psquico es la fuente inconsciente de toda accin consciente e inconsciente, y como tal define en cada instante el carcter relacional de todo lo que hacemos los seres vivos y los seres humanos. En el suceder de nuestro vivir humano fluimos en el habitar sucesivo o entrelazado de muchos espacios psquicos que definen en cada instante el carcter de nuestro quehacer en ese instante. Cada vez que evocamos un espacio psquico evocamos un mbito de haceres relacionales en el vivir y convivir. Los seres humanos, como todos los seres vivos, somos seres emocionales cuyo hacer y sentir, en todas las dimensiones de su vivir, es guiado momento a momento por su fluir emocional. Lo que es peculiar nuestro es que, entre los seres vivos, los seres humanos existimos en el lenguajear y que es desde este lenguajear o fluir recursivo de coordinaciones consensuales de haceres, que somos seres racionales cuando actuamos de manera congruente con las coherencias operacionales de nuestras experiencias. Y que puede ser desde nuestro vivir cultural, que usemos la razn para justificar o negar nuestras emociones, sin ver que aunque decimos que actuamos desde la razn, son de hecho las emociones, los deseos, las preferencias o el que queramos o no queramos hacer algo, lo que determina los argumentos racionales que usamos para hacer o no hacer algo. Es por lo anterior que un proyecto comn co-inspirativo planetario no es un conjunto de haceres posibles, no es un conjunto de argumentos racionales que justificaran esos haceres y negaran otros, sino que un espacio emocional, una configuracin de deseos, un espacio psquico-relacional que determina en cada instante qu haceres y qu argumentos racionales aceptamos o rechazamos como operaciones que nos permitirn realizar nuestros deseos, as como el que tengamos o no la energa emocional (las ganas) para hacerlo. Desde esa comprensin, vemos que no queremos querer que tal proyecto conserve la inequidad que vivimos. Y la inequidad es para un observador, la distincin de un espacio psquico-relacional sistmico y recursivo en el que consciente o inconscientemente se conserva y se quiere conservar la dinmica relacional sistmica-sistmica en que se vive la discriminacin y la competencia, resultando en la insustentabilidad de las comunidades humanas. Una conservacin del vivir en el que los nios, nias, jvenes y mayores, crecen en un vivir y convivir sin sentido individual-social en su realizacin personal, o lo pierden en el camino relacional que debera guiarlos hacia la vida adulta de una convivencia democrtica, ocurre en el espacio psquico de la inequidad. La agresin, el abuso, el engao, la deshonestidad, la explotacin, son todos aspectos de un vivir y convivir en el espacio psquico de la inequidad. El camino de salida de la psiquis de la inequidad es la biologa del amar: el operar espontneamente en el dominio de las conductas relacionales a travs de las cuales uno mismo, el otro, la otra, o lo otro, surge como legtimo otro en la convivencia con uno. Y esto es posible precisamente porque los seres humanos 23

aunque podamos cultivar la agresin, la negacin del otro, somos en nuestra condicin fundamental seres amorosos, seres que se enferman del cuerpo y del alma en el desamar. Al hablar de espacio psquico cabe decir que como observadores estamos connotando la dinmica operacional-relacional que como el presente histrico de la arquitectura dinmica de la unidad cambiante organismo-nicho, constituye en cada instante la trama relacional-operacional que un organismo puede vivir. En nosotros los seres humanos, el lenguajear es parte central del nicho en la relacin dinmica organismo-nicho, y lo que hacemos y evocamos en nuestro conversar y nuestro reflexionar a lo largo de nuestro vivir y convivir contribuye a configurar los espacios psquicos que vivimos en nuestro vivir relacional. Por eso si queremos salir del espacio psquico de la inequidad debemos cambiar nuestro decir y nuestro pensar como fundamento del cambio de nuestro hacer. El respeto se vive respetando, la honestidad se vive en la conducta honesta; el respeto genera mutuo respeto, la honestidad genera mutua confianza, y el mutuo respeto y la confianza mutua generan colaboracin; el mutuo respeto, la confianza mutua y la colaboracin abren el espacio para la co-inspiracin en la creatividad generadora de bien-estar individual-social-ecolgico en un vivir y convivir que resulta naturalmente en la armona de la relacin antroposfera-biosfera.

Amar-Educa, el Educador Social:

Cuando se sabe que se sabe no se puede pretender que no se sabe. El saber que se sabe en la biologa del amar es el fundamento del vivir y convivir individual en la Reflexin-Accin-tica. La reflexin-accin-tica es el suceder de un proceso de transformacin reflexiva en la convivencia que normalmente evocamos con la palabra educacin. En el momento histrico que vivimos el cambio de orientacin que deseamos en nuestro convivir no ocurrir espontneamente, requiere el compromiso, la conciencia de un acto intencional, requiere que queramos hacerlo, requiere un cambio desde la reflexin que abre el espacio a la accin deseada desde las ganas de hacerlo. Toda conducta humana surge en un mbito emocional ntimo inconsciente que constituye el espacio relacional-operacional que especfica instante a instante en el sentir de una persona lo que le es posible y lo que no le es posible, lo que le es deseable y lo que no le es deseable en su vivir relacional. Ms an, todo ser humano aprende desde su nacimiento en la compaa de las personas mayores con quienes convive la matriz emocional-operacional en la que realiza su vivir como miembro particular participante o perifrico de la cultura de la comunidad que lo acoge o lo rechaza. Si un beb, nio, nia o joven, crece en un mbito amoroso y tierno que lo acoge y respeta como un miembro legtimo de la comunidad social en que vive, crece como un ser social y tico capaz de 24

colaborar y co-inspirar en un proyecto comn sin temor a desaparecer al hacerlo. Crece como una persona adulta, autnoma. Cmo se lograra eso ahora? Procurando que ese beb, nio, nia, joven se encuentre en el curso de su transformacin en persona adulta con personas adultas cercanas en el hogar, en la calle, en la escuela y en la universidad, que lo vean, que lo escuchen, que no le mientan, que no lo traicionen; y a los que pueda respetar. Eso es lo que todos los nios, nias y jvenes desean, personas adultas que sean en su convivir con ellos educadores sociales, seres cuyo vivir y convivir desean consciente o inconscientemente repetir. Nuestra mirada recursivamente sistmica desde el entendimiento de la biologacultural, da cuenta de este fenmeno que est ocurriendo en el presente que uno vive de forma dinmica, y de manera consciente o inconsciente mientras estamos vivos, que la educacin que deseamos es una transformacin reflexiva en la convivencia. Por lo tanto ser la tarea educativa propia solamente de maestros y maestras? De paps y mams? De comunicadores y comunicadoras? Ahora uno puede preguntarse Qu pasa con la educacin en esa transformacin en la convivencia? Se trata de que los nios, nias y jvenes lleguen a constituirse en personas adultas. Si miramos el mundo animal podemos ver que los adultos no lo son en el momento de la sexualidad, sino cuando dejan de ser dependientes de otros en un sentido bsico para sobrevivir. Siempre estn relacionados con otros pero hay un momento en que el animalito tiene un manejo del mundo que le permite actuar con autonoma y ese es el momento de la adultez. Nuestro verdadero problema desde la perspectiva de la educacin, es que eso va pasar de todos modos. Puede que algunos nios no lo logren y en ese caso se dice de ellos que son adultos dependientes; pero la verdad es que no son personas adultas, no tienen autonoma, no deciden desde s, para bien o para mal, se constituyen en personas mayores pero con su autonoma reflexiva y de accin restringida. De lo que se trata es que los nios, nias, jvenes y mayores vivan un espacio experiencial de transformacin en la convivencia -que empieza en el tero-, en el cual se van transformando, de modo que ese espacio genere las posibilidades de autonoma en la interaccin, de forma que llegue un momento en que sean personas adultas. Un espacio de convivencia donde l o ella se transforman en personas adultas, como un ser que se respeta a s mismo, que respeta a los otros, que puede colaborar, que es autnomo, que es responsable. La educacin es una transformacin reflexiva en la convivencia. Los nios, nias, jvenes y mayores se transforman con las personas adultas con los cuales conviven. En trminos del espacio psquico, se sumergen en las conversaciones de 25

la vida de las personas adultas. Entonces ellos y ellas van a depender de lo que pase en la educacin de la psiquis de la persona adulta. Si queremos convivencia democrtica, tendremos que convivir de una manera que implique esa psiquis, y los nios, nias, jvenes y mayores crecern haciendo las cosas, haciendo las conversaciones y viviendo el emocionar de ese tipo de convivencia. Lo que nos ocurre es que cuando estamos hablando de educacin escuchamos en ocasiones que lo que queremos es preparar a los nios desde un punto de vista tcnico para operar en el espacio del mercado, para operar en el mbito de la bsqueda del xito en la competencia. Y eso es enajenante, porque es ciego con respecto al mundo humano en el amar de su deriva natural. Es una educacin que se niega a si misma, que no ve a los nios, nias, jvenes educandos y educandas, que no ve a las personas mayores que la realizan o se relacionan con ella. No los ve porque tiene la atencin puesta en el futuro, en lo que los nios deben ser en el futuro. Pero lo central es que el trnsito hacia la vida adulta es un trnsito de una vida dependiente a una vida autnoma. Ser autnomo significa que va a actuar desde s. Va a decir s, o no, desde s y se har cargo de las consecuencias. Y eso es lo esencial de la educacin, no las tcnicas, no las prcticas ni las teoras. Nosotros vivimos una confusin enorme de pensar que los temas de la convivencia, que los problemas humanos en general se resuelven con la tecnologa o con la ciencia. Ni la ciencia ni la tecnologa resuelven los problemas humanos; los problemas humanos son todos de relacin. Pertenecen a la emocin. Los problemas tecnolgicos, los problemas cientficos, son absolutamente simples. Tienen que ver con habilidades de manipulacin ya sea para estudiar algo o para construir algo. Pero la convivencia no es de esa naturaleza. La convivencia tiene que ver con las emociones, tiene que ver con el respeto, con el amar, con la posibilidad de escuchar, de respetarnos en las discrepancias. Tiene que ver con hacer un mundo de convivencia en el cual sea grato o no grato vivir. La tarea central de la educacin y de la democracia es que este trnsito hacia la vida adulta sea en la configuracin de un mundo que sea grato para el nio, para la nia y para los jvenes, en el cual se puede colaborar y se puede aprender todo porque no se tiene miedo a desaparecer en la colaboracin, y no se tiene vergenza a no saber. Si los nios, nias, jvenes y mayores conviven con personas adultas amorosas, serias y responsables y stas disfrutan su quehacer, o sea, aman lo que hacen, sea lo que sea, y lo ensean en el respeto y atencin a las dificultades que en algn momento puedan tener los nios, nias, jvenes y mayores con quienes conviven, esos nios, nias y jvenes, incorporarn en su vivir de manera espontnea la mirada matemtica, la mirada biolgica, la mirada de la mecnica o de la gastronoma. La mirada ciudadana, entre otras, y estas asignaturas u oficios van a 26

ser, por as decirlo, el instrumento de convivencia a travs del cual ese nio, nia, jvenes o mayor, se va a transformar en una persona adulta socialmente integrada con confianza en s misma, con capacidad de colaborar y aprender cualquier cosa sin perder su consciencia social, y por lo tanto tica. En estas circunstancias; Quin es un educador social? Cualquier persona adulta que escoge vivir en la psiquis de un creador de espacios de convivencia reflexiva en los cuales los nios, nias, jvenes y mayores, pueden crecer deseando llegar a ser personas adultas autnomas, serias, alegres y responsables, con conciencia tica y social en un cosmos humano cambiante que ellos generan como un mbito deseable para vivir y convivir en l, en el mutuo respeto desde el respetarse a si mismos como unos seres primariamente amorosos. Es posible esto? Sin duda es posible. De hecho todas las personas mayores vivirn as si no estn atrapados en teoras educacionales, filosficas o polticas que los niegan en el deseo consciente o inconsciente de conservar un convivir en relaciones de autoridad y sometimiento, de competencia, xito y adiccin al poder y al lucro. La mam, el pap, el maestro, los polticos, en fin, todas las personas mayores desde el momento que en nuestro vivir nos hemos transformado en personas adultas, autnomas, reflexivas, que viven y conviven desde el centro de si mismas, configuramos con nuestro vivir el mejor espacio de buena tierra para el crecimiento de los nios, nias, jvenes y otras personas mayores. Al vivir as nos transformamos en un educador social, sin esfuerzo, slo en el deseo de vivir y convivir con los nios, nias, jvenes y mayores en un espacio donde ellos no son una impertinencia, donde todas sus preguntas son legtimas, donde no se castiga el error, y donde no se tiene miedo a desaparecer porque se piensa distinto y se puede reflexionar. Y, al mismo tiempo generamos en y desde nuestro vivir individual-social un modo de vivir que resulta en un cambio cultural.

El cambio cultural, las Eras psquicas de la humanidad y el fin del liderazgo en la era de la co-inspiracin:
Miremos la dinmica involucrada en el cambio cultural. En la medida en que una cultura, como manera de vivir humana que se nos aparece a nuestra observacin como una red cerrada particular de conversaciones, podemos ver que su dinmica constitutiva es una configuracin particular de coordinaciones de coordinaciones de acciones y emociones (como entrelazamiento particular del lenguajear y el emocionar). Y podemos ver entonces que una cultura surge cuando una comunidad humana comienza a conservar generacin tras generacin una nueva red de coordinaciones de coordinaciones de acciones y emociones como su manera propia de vivir, y desaparece o cambia cuando la red de conversaciones que la constituye deja de conservarse. Por lo tanto, para entender el cambio 27

cultural, debemos ser capaces tanto de caracterizar a la red cerrada de conversaciones que como prctica cotidiana de coordinaciones de acciones y emociones entre los miembros de una comunidad particular constituyen la cultura que esa comunidad vive, como de reconocer las condiciones de cambio emocional bajo las cuales las coordinaciones de acciones de una comunidad pueden cambiar de modo que surja en ella una nueva cultura. Para ello es indispensable comprender el fundamento emocional del hacer cultural; a medida que crecemos como miembros de una cultura, crecemos en una red de conversaciones participando con los otros miembros de ella en una continua transformacin consensual que nos sumerge en una manera de vivir que nos hace, y se nos hace espontneamente natural. All, en la medida en que adquirimos nuestra identidad y conciencia individual-social, seguimos como algo natural el emocionar de nuestras madres y de los mayores con los cuales convivimos, aprendiendo a vivir el flujo emocional de nuestra cultura que hace a todas nuestras acciones, acciones propias de ella. Nuestras madres nos ensean, sin saber que lo hacen, y nosotros aprendemos de ellas, en la inocencia de una coexistencia no reflexionada, el emocionar de su cultura, simplemente viviendo con ellas. El resultado es que, una vez que hemos crecido miembros de una cultura particular, todo en ella nos resulta adecuado y evidente, y, sin que nos demos cuenta, el fluir de nuestro emocionar (de nuestros deseos, preferencias, rechazos, aspiraciones, intenciones, elecciones...) gua nuestro actuar en las circunstancias cambiantes de nuestro vivir, de manera que todas nuestras acciones son acciones que pertenecen a esa cultura. Es desde la reflexin realizada hasta aqu que nosotros proponemos mirar la evolucin de lo humano abstrayendo, de lo que su historia biolgica-cultural nos muestra, las sensorialidades y emociones fundamentales que la han guiado. Sin embargo nos enfocaremos fundamentalmente en la ltima era por la naturaleza de este documento13. As hablaremos de eras psquicas mostrando las configuraciones del emocionar del vivir cotidiano que segn nuestro parecer caracterizaron distintos momentos de la historia humana como distintos espacios psquicos o distintos modos de habitar en los que se dieron, y desde donde se dieron, todas las dimensiones del convivir relacional-operacional. El convivir relacional-operacional se vivi en cada instante de cada era psquica en un presente en continuo cambio en el que el fluir del emocionear surga momento a momento del trasfondo histrico-operacional y filosfico-epistemolgico imperante. Lo que decimos con esta afirmacin es que en cada momento de la epignesis histrica-operacional que configura las distintas eras psquicas de la
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Para profundizar al respecto ver: Dvila, X. y Maturana H. Eras psquicas de la Humanidad. En: Habitar Humano. Seis Ensayos de Biologa-Cultural. Coleccin Instituto Matrztico-JC Sez Editor. Santiago de Chile. 2008.

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humanidad, el ser humano ha conservado de manera central distintos deseos, ha tenido distintos gustos y preferencias cuyo fundamento ha estado determinado momento a momento por el habitar del presente que se vive. Las distintas eras psquicas de la humanidad se corresponden, segn nuestro pensar, con la dinmica histrica de transformacin integral de la psiquis humana, desde su concepcin, pasando por la niez, la juventud, la condicin adulta y la madurez reflexiva, que configura en cada instante en ellas el como se vive, hacia donde se orienta y como se entiende la naturaleza y el sentido de lo humano en su pertenencia a la biosfera. En la visin mtica este transcurrir de la vida humana desde la concepcin a su trmino en la madurez ocurre como una dinmica recursiva en la que la sabidura de la madurez lleva al inicio de una nueva historia psquica en la generacin siguiente que puede ser ms deseable porque implica la posibilidad de la repeticin del ciclo, pero con un desplazamiento ampliado de la consciencia en una mayor coherencia con el mundo natural. El suceder de las eras psquicas de la humanidad de que hablamos aqu, realiza un ciclo mtico, y posibilita un espacio reflexivo que en el fondo es conocido y re-conocido desde el propio vivir en el convivir. Este suceder de eras psquicas de la humanidad va desde la Era arcaica en el origen de lo humano, a la Era post-post-moderna, ya citada antes, como la era en la que se recupera la consciencia y las acciones a la mano perdidas en el transcurrir histrico de la pertenencia humana a la biosfera que es el trasfondo de existencia en el que es posible y ocurre lo humano. El recuperar esta consciencia en coherencias sistmicas-sistmicas, hace posible abrir y ampliar la mirada sistmica-sistmica que es constitutiva de lo humano como un ser vivo que puede reflexionar sobre su propio vivir y los mundos que genera en ese vivir. Era Psquica Arcaica: Dinmica emocional fundamental: el amar como un suceder espontneo. Esta Era nos habla del origen de lo humano en el origen de la familia como un modo permanente de convivir en la intimidad del placer y el bien-estar, psquicocorporal-relacional. Surge as el lenguajear y el conversar como un modo de convivir en la intimidad relacional en las coordinaciones de haceres y emociones: Homo sapiens-amans: Presencia espontnea del amar. Surgimiento del linaje humano en la conservacin del conversar de una generacin a otra en el aprendizaje de los nios. Homo sapiens-amans amans: Presencia de la conservacin del amar. En esta Era vivimos la historia evolutiva del linaje Homo sapiens-amans y sus ramificaciones posibles en tres linajes: Homo sapiens-amans amans, Homo 29

sapiens-amans agressans y Homo sapiens-amans arrogans. Estos tres linajes habran surgido como linajes culturales de los cuales el nico actual como linaje biolgico-cultural que se conserva es el linaje Homo sapiens-amans amans. Si no se hubiese conservado en nuestra deriva evolutiva el amar como un linaje biolgico-cultural, no se habra conservado el Homo sapiens-amans amans, y habramos desaparecido. Solo conservando el bien-estar psquico-corporal que se conserva en el amar, los seres humanos del presente conservaremos el vivir. Los otros dos linajes, si evolucionaran como linajes biolgico-culturales, se habran extinguido, aunque an surgen con cierta frecuencia como linajes culturales transitorios. El linaje Homo sapiens-amans agressans ocurre en un convivir que conserva las cegueras de la agresin. El linaje Homo sapiens-amans arrogans ocurre en un convivir que conserva las cegueras de la arrogancia. Era Psquica Matrstica: Dinmica emocional fundamental: el amar como un convivir deseado. Esta es la Era del devenir del Homo sapiens-amans amans: La forma fundamental de convivencia es la de grupos pequeos que colaboran en los haceres del compartir el vivir cotidiano unidos en la sensualidad, ternura y sexualidad como un mbito de bien-estar. Este bien-estar psquico-corporal surge de manera espontnea, no surge de la reflexin sino que de un modo de vivir y convivir en coherencia con el mundo natural. La actitud cotidiana es la de la colaboracin en el vivir cotidiano, en busca del alimento, del cuidado de los nios, uso de instrumentos, en fin en un modo de vivir cultural que abre el espacio a la co-inspiracin, y que no da cabida a la conservacin de la dominacin y el sometimiento, y donde la agresin es un suceso ocasional que no gua el convivir. En esta era vivimos la generacin de mundos culturales y el conocimiento de los mundos que se viven. Surgen culturas matrsticas, centradas en relaciones de colaboracin y coinspiracin. Se ampla la consciencia de la unidad del existir. La extincin de los linajes agressans y arrogans se produce por la restriccin de la consciencia de la unidad del existir que resulta de las cegueras relacionales que generan los mbitos emocionales de agresin y arrogancia. Los linajes que surgen en la expansin de la agresin y de la omnipotencia como un vivir cotidiano cultural, cursan hacia su propia extincin porque se destruyen a s mismos y al entorno biolgico que los hace posibles. Esto habra sucedido con las formas de vivir Homo sapiens-amans agressans y Homo sapiens-amans arrogans como 30

linajes biolgico-culturales auto-destructivos cuando desde la agresin y la arrogancia entraron en la dinmica de la expansin hegemnica. Estos modos de vivir han aparecido muchas veces en eras posteriores durante nuestra historia patriarcal (Era del apoderamiento) bajo la forma de fanatismos e imperios que generaron su propia extincin con el dolor humano y/o el dao ambiental que produjeron en un vivir desde las cegueras que producen la agresin y la arrogancia. Era Psquica del Apoderamiento: Dinmica emocional fundamental: veneracin de la autoridad. Es la Era del despertar de la consciencia manipulativa en la expansin de la habilidad manual y explicativa en el hacer y el vivir que abren el sentir al apoderarse del y los mundos que van surgiendo en el convivir. Prdida de la confianza en las coherencias espontneas del mundo que se vive y expansin del deseo de control. Al surgir el apoderamiento, van apareciendo algunos modos de convivir en la apropiacin y la discriminacin, y con la discriminacin surgen las culturas centradas en relaciones de dominacin, sometimiento, jerarqua, y negacin de s mismo y del otro en la autoridad y la obediencia. Linajes culturales de Homo sapiens-amans agressans y arrogans. En el momento que se pierde la confianza en las coherencias espontneas del mundo, aparece el miedo y la inseguridad y la emocin gua en esta era es la desconfianza, el control y el poder, que buscan el dominio sobre las cosas y sobre Dios. Creyendo recuperar a travs del control y el poder, la confianza en las coherencias del mundo que se vive. Era Psquica Moderna: Dinmica emocional fundamental: dominio de la autoridad y la enajenacin en el poder. Es la Era de la expansin del saber de la ciencia y la tecnologa: conocimiento, apropiacin y dominio del mundo que se vive porque se piensa y siente que se lo domina. Vivimos en la confianza en que podemos conocer directa o indirectamente el en s de los mundos que vivimos, y confianza en que el conocimiento del mundo o de los mundos que vivimos dar validez universal a nuestros argumentos y afirmaciones cognitivas. Se acta en la creencia de que el conocimiento generar bien-estar en la humanidad. Era Psquica Post-moderna: Dinmica Fundamental: Dominio del Conocimiento. 31

Es la era de la dominacin de la ciencia y la tecnologa: podemos hacer todo lo que imaginamos si operamos con las coherencias operacionales del dominio en que lo imaginamos. Somos omnipotentes, somos dioses en el hacer, los seres humanos son instrumentos para la realizacin de nuestros designios. Vivimos en la hegemona del liderazgo: apropiacin de la verdad, fanatismo, enajenaciones ideolgicas, en la innovacin, la manipulacin, deshonestidad. Vivimos la generacin de dolor y sufrimiento en la antroposfera y la biosfera. Tambin nos movemos en nuestro vivir en la bsqueda de la eternidad y atrapamiento en la soledad psquica de la enajenacin de la omnipotencia. Era Psquica Post-post-moderna: Dinmica emocional fundamental: Surgimiento de la reflexin y accin tica conscientes. Es la Era del dolor y sufrimiento de la antroposfera y la biosfera que la enajenacin en la omnipotencia genera abre el espacio a la reflexin y al surgimiento de la consciencia de las enajenaciones ideolgicas y tecnolgicas, y del dolor y sufrimiento que generan. Es la Era en que surge la responsabilidad tica en la antroposfera y la biosfera desde la ampliacin de la consciencia de que somos nosotros mismos quienes generamos los dolores y sufrimientos que vivimos en la antroposfera y la biosfera. Comenzamos a vivir en el fin del liderazgo: se abre el camino a la reflexin-accin tica, resurgimiento de la honestidad y el deseo de colaborar y co-inspirar. Surge la conciencia y entendimiento de la matriz biolgico-cultural de la existencia humana que genera, realiza y conserva lo humano como generador del cosmos que vivimos como el mbito relacional y operacional en el que se da el presente de nuestro vivir. Vivimos las siguientes dimensiones psquicas: i) Conciencia y deseo de la reflexinaccin tica; ii) Conciencia de la pertenencia a la antroposfera y biosfera; iii) Conciencia de cuidado y responsabilidad de la biosfera y la antroposfera. De esta manera, entonces, la era moderna es la era del hacer y el conocer, la era en la que se hacen aparentes las capacidades humanas en los mbitos del hacer y del explicar cientfico; la era en la que los seres humanos nos encontramos con capacidades tecnolgicas que nos abren puertas de accin antes slo imaginadas. La era post-moderna es la era del entendimiento; la era en la que nos damos cuenta de que podemos hacer cualquier cosa que imaginemos si operamos con las coherencias operacionales del mbito relacional en que lo imaginamos; la era en la que nos damos cuenta de las consecuencias de lo que hacemos pero no nos 32

comprometemos a actuar de acuerdo a esa consciencia. Sin embargo, las consecuencias de lo que hacemos estn ah, las podemos ver, or, tocar, sentir. El que no nos comprometamos a actuar de acuerdo a la conciencia que tenemos, por apego a nuestras certidumbres, porque deseamos conservar de manera consciente e inconsciente la omnipotencia de creer que podemos hacer cualquier cosa que se nos ocurra conservando las coherencias operacionales en el dominio donde se nos ocurra, o sea, el apego al poder y a la omnipotencia, nos lleva al camino del mal-estar. Y es desde este espacio psquico que comienza; la era post-post-moderna. Y comienza cuando nos damos cuenta de que sabemos lo que sabemos que sabemos y de que entendemos lo que entendemos que entendemos, y a la vez nos damos cuenta de que ese saber que sabemos que sabemos, y ese entender que entendemos que entendemos, nos compromete a la accin; la era en que somos conscientes de que si no actuamos de acuerdo a lo que sabemos que sabemos nos mentimos a nosotros mismos y mentimos a otros, incluso a nuestros hijos: cuando se sabe que se sabe no se puede pretender que no se sabe sin estar mintiendo. La era post-post-moderna surge como la era de la consciencia tica en nuestro vivir y convivir, ya que sabemos lo que sabemos, de que entendemos lo que entendemos, lo que nos compromete a la accin. Sin embargo, no nos compromete a cualquier accin, nos compromete a una accin consciente y responsable de que las consecuencias de nuestros actos no daen a otros, la era en que no nos queremos seguir engaando. Nos gustara decir tambin, que la era post-post moderna o la era de la tica en el vivir y convivir es la era que genera un espacio operacional-relacional donde nosotros como seres vivos y seres humanos en particular nos sentimos ms cmodos, ms en casa dado que nuestra ontologa constitutiva, se orienta a vivir y convivir como seres alegres, armnicos en la conservacin del bien-estar. Es esta la era donde queremos vivir en mayor coherencia con el mundo natural, es la era que nos pone al centro de nuestro ser seres amorosos. En tanto ahora sabemos que sabemos de las consecuencias que nuestro hacer tiene en el mbito humano y ecolgico que surge con nuestro hacer, y actuamos de acuerdo a ese saber que sabemos, estamos transitando a la era post-postmoderna. En la era post-post-moderna estamos siendo ms conscientes de lo que tendramos que hacer en la conservacin de la antroposfera y de la biosfera de modo que se genere y conserve en ellas el vivir humano en el bien-estar y en armona psquica y operacional con otros seres vivos desde el respeto a la legitimidad de su existencia. Pasamos a la era post-post-moderna cuando nos damos cuenta de que la seriedad, la eficiencia, y la creatividad socialmente responsable en cualquier quehacer se expanden en una comunidad en la que se vive en el mutuo respeto y la autonoma en la colaboracin. Al pasar a la era postpost-moderna nos damos cuenta adems de que esto sucede en una comunidad humana cuando sus miembros sienten que lo que hacen tiene sentido porque ellos le dan sentido con su vivirlo, esa comunidad es una comunidad tica. 33

Pero, cmo actuar? Cul es la conducta adecuada para generar ese convivir en la espontaneidad de nuestro sentir? Cul es la conducta adecuada para realizar el trnsito a la era post-post-moderna y conservar la espontaneidad de la responsabilidad social cotidiana? Qu debe ocurrir en el alma del quehacer de las actividades productivas o de servicio? Qu debe ocurrir en el alma del quehacer econmico-poltico que ha abierto la posibilidad para este cambio de era con tanto dolor y sufrimiento en la antroposfera y la biosfera, para que ste cambio de hecho se de? Sabemos que tiene que suceder y sabemos tambin que, en general, si no tenemos de manera inmediata un proceder adecuado a la mano para hacer lo que deseamos hacer, siempre podremos concebir y realizar un proceder adecuado, si lo queremos. Esto es, sabemos al pasar a la era post-post-moderna que no es falta de imaginacin o de capacidad tecnolgica lo que nos impedira crear un quehacer adecuado para generar el convivir en el bien-estar que queremos, sea cual sea la circunstancia, sino que es el no desear hacerlo.

Por qu el Fin del Liderazgo?14

Vivimos en un tiempo en el que la mayora de nuestros retos que confrontamos estn ms all del poder de la autoridad jerrquica. Los 'lderes' en las posiciones visibles jerrquicas simplemente no tienen el poder de alterar las fuerzas sistmicas con las cuales conservamos el espacio entre los ricos y pobres, destruimos los ecosistemas y especies, el uso del agua ms all de la que se puede regenerar en ciertas regiones, la destruccin de la tierra (de los cultivos), la generacin de basura y txicos y la generacin de CO2 en exceso de lo que la naturaleza puede absorber. Solamente cuando empecemos a darnos cuenta que aquellos que estn en el poder solo pueden usar su influencia en la promulgacin de nuevos sistemas acompaados con cambios ms amplios en el como todos creamos un nuevo entendimiento y nueva accin, podrn quienes estn en posiciones de autoridades jerrquicas hacer su parte. Esto siempre ha sido un pilar de nuestro trabajo en organizaciones donde hemos hablado mucho del "liderazgo ecolgico, necesitado para un profundo cambio. Y es igualmente verdadero para los grandes sistemas. El lder en cada uno de nosotros, sin importar nuestra posicin, es cegado por la creencia de beneficio propio, en "el lder" est la persona que nos permite no ser responsables. Estoy pensando que tal vez tengan la razn en el Instituto Matrztico y deberamos solamente declarar que esta es la era "del fin del liderazgo" para (paradjicamente), sacar coraje (valenta) y la audacia para que cada uno de nosotros "crucemos el umbral" a nuestras propias capacidades de crear.15
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Estas reflexiones aparecen con detalle en el ensayo de Dvila X. y Maturana H. La gran oportunidad: fin de la psiquis del liderazgo en el surgimiento de la psiquis de la gerencia co-inspirativa. En revista de la Universidad de Chile: "Estado, Gobierno y Gestin Pblica" No 10. Diciembre 2008. (Escrito en 2006).

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En este presente que vivimos distinguimos en las personas deseos de bien-estar, alegra y armona con el mundo natural, a la vez que distinguimos mucho dolor y sufrimiento en toda la humanidad, riquezas y miserias que nos mueven a preguntarnos por cmo estamos haciendo nuestro vivir que en el momento de ms potencial creativo y capacidad de accin de nuestra historia, generamos tanto dolor en muchos en el medio del bien-estar de pocos. Invitamos a mirar, a saber mirar nuestro presente, y hagmoslo sin temor y sin pretender ocultar lo que vemos. Qu vemos? En los ltimos 100 aos hemos tejido una red de interdependencia alrededor del mundo que nunca ha existido antes; a travs de nuestras elecciones diarias, de la comida que comemos, los autos que manejamos, las cosas que compramos, la energa que usamos, ahora tenemos el poder de afectar el vivir de las personas y de las especies en el otro lado del planeta. Y ellos nos pueden afectar a nosotros. Pero a la vez, en lo que ha crecido esta interdependencia, nuestra habilidad de entender esa interdependencia ha disminuido. No sabemos de donde viene nuestra comida, agua o energa, tal como no vemos las consecuencias de cmo llegan a nosotros. Muchos nios norteamericanos piensan, de hecho, que la comida viene de los mercados16. Sabemos que con nuestro vivir generamos continuamente el mundo que vivimos, y que el mundo que generamos en nuestro vivir modifica recursivamente nuestro vivir y nuestro convivir, constituyendo una antroposfera que como trama ecolgica del convivir humano surge como parte integral de la biosfera, en una dinmica recursiva que no se detiene ni se detendr, salvo con nuestra extincin. En estas circunstancias si miramos el presente que vivimos podremos ver el surgir de la era post-post-moderna en la creciente presencia en nuestro convivir cotidiano de reflexiones y consideraciones ecolgicas y ticas. Reflexiones y consideraciones ecolgicas y ticas que surgen en un cambio de consciencia desde el saber que sabemos que el bien-estar en la antroposfera slo puede surgir y conservarse como un acto cotidiano individual de creatividad en nuestro convivir. El quehacer econmico-poltico no es ni puede existir ajeno a este cambio de consciencia ya que ste surge en buena medida como resultado de los cambios en el habitar humano que su presencia trae consigo en la antroposfera. De hecho, actualmente ninguna comunidad humana es posible sin las actividades productivas empresariales tanto porque stas son ahora parte intrnseca del mbito ecolgico de la antroposfera que vivimos, como por la transformacin global de la biosfera misma que ha ido surgiendo como resultado sistmicosistmico17 de la conservacin de su operar.
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Peter Senge en comunicacin personal reflexionando sobre lo vivido en un Curso de Biologa-Cultural del Instituto Matrztico en Boston, Estados Unidos. 16 Ibid. 17 Recordemos la Ley sistmica # 8: Cada vez que en un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones se abre espacio para que todo cambie en torno a las relaciones que se conservan. Leyes Sistmicas y Metasistmicas en: Habitar Humano. Seis Ensayos de Biologa-Cultural. Coleccin Instituto

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En esta transformacin de la antroposfera y la biosfera, la magnitud de la presencia del quehacer econmico y la magnitud de las consecuencias de ese quehacer en nuestro vivir y convivir humano, hace necesario reflexionar sobre el carcter de ese quehacer como un aspecto de nuestro convivir cotidiano. El quehacer econmico bajo la nocin de libre empresa y libre mercado es visto como un quehacer que, por surgir de una iniciativa privada, puede llamarse privado, aunque en un sentido estricto siempre tiene consecuencias pblicas en la comunidad en que surge, que lo hace posible, y que lo sostiene. Sin embargo, aunque cualquier quehacer como una actividad que ocurre en el fluir del vivir y convivir de una comunidad humana participa al mismo tiempo de estas dos dimensiones relacionales (privadas y pblicas), en este momento hacemos notar el nfasis que en el presente se pone en la separacin de lo privado y lo pblico como si se tratase de relaciones opuestas y excluyentes. As, ocurre que ahora nos encontramos en un presente histrico en el que se espera que la creatividad de los miembros de una organizacin est orientada ms hacia el lucro, que hacia el bien-estar de las comunidades internas y externas que la hacen posible. Es ms, esto ocurre sin que se reconozca que en la transformacin de la antroposfera y de la biosfera que las organizaciones generan, la tarea central de tales organizaciones es ahora esencialmente de servicio pblico, y sin ver que la orientacin exclusiva hacia el lucro constituye un curso que arrastra a la antroposfera hacia el descalabro ecolgico y humano. Esto ltimo lo sabemos desde hace mucho tiempo, pero slo hace poco estamos aceptando que sabemos que lo sabemos. La satisfaccin de las adicciones al lucro y al poder de la era post-moderna requiere que las planificaciones que hacemos resulten, y para que eso suceda se requiere impecabilidad en la realizacin de lo planeado, y para que lo planeado suceda se requiere que las personas que participan en su realizacin no cometan errores, que no cambien de opinin, que no tengan iniciativas que no han sido consideradas; en suma se requiere que se conduzcan como robots. Lo que puede aparecer como maravilloso en los robots es que, salvo error en su construccin, accidente relacional o error en su uso, se comportan de manera impecable y predecible segn su diseo. Los seres vivos en general, y los seres humanos en particular, no somos as, no somos robots. Los seres humanos queremos pensar, queremos reflexionar, queremos cambiar de opinin, queremos tener iniciativa, queremos participar en lo que hacemos. Queremos ser vistos y escuchados como seres inteligentes y creativos. De hecho, cuando nos encontramos en un mbito laboral en el que se quiere operar en la certeza de que se obtendrn los resultados deseados en algn proyecto particular, se procura hacer cualquier cosa para asegurar que quienes participen en la realizacin de ese proyecto acten con plena precisin segn lo que se considera es el procedimiento adecuado para obtener esos resultados. Esto es, queremos disear la conducta de nuestros colaboradores y empleados con premios, castigos, y argumentos racionales de
Matrztico-JC Sez Editor. Santiago de Chile. 2008.

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modo que se comporten segn nuestras especificaciones. En fin, queremos que ellos se comporten como robots multidimensionales en quienes podemos confiar. Reconozcmoslo o no, sta es la tarea del liderazgo. Sin embargo, la efectividad de un liderazgo, cualquiera sea su denominacin (amigo, acogedor), siempre dura poco tiempo porque las personas quieren ser partcipes creativos, y si no lo son pronto se cansan, se aburren, y quieren otra cosa. El liderazgo requiere que los liderados abandonen su propia autonoma reflexiva y se dejen guiar por otro confiando o sometindose a sus directrices o deseos, ya fuere por sentirse inspirados, o por temor a perder algo sin acceso a la queja o a la pregunta reflexiva. Sin embargo, la inspiracin en los quehaceres de un grupo no dura en la ausencia de participacin creativa, y tanto las quejas como las preguntas reflexivas no se pueden detener indefinidamente sin que surjan frustracin, enojo o desgano. Cuando se concibe un quehacer que requiere de un procedimiento particular que se puede cumplir slo mediante la conducta concertada de quienes lo realizan, es la naturaleza del quehacer y de la conducta concertada que lo realiza lo que define el orden y la precisin de lo que se hace, no un lder. La historia cultural de la era post-moderna nos muestra que si se quiere obtener la conducta concertada mediante el operar de un liderazgo, pronto o tarde las exigencias y restriccin reflexiva que esto implica llevan a la queja, el desgano y el dolor: el liderazgo deja de ser efectivo, pues las personas quieren ser responsables de lo que hacen. Pero esta historia tambin nos muestra, que el renacer de la reflexin y de la accin ticas a partir del dolor y el sufrimiento de la era post-moderna que nos lleva a la era post-post-moderna, al traer consigo la presencia integral del ser humano abre el paso a la colaboracin desde la autonoma reflexiva y de accin en la coinspiracin de cualquier proyecto comn. Es a esto a lo que nos referimos cuando hablamos del fin del liderazgo en el nacimiento de la colaboracin en la coinspiracin. Dicho de otra manera, proponemos reconocer que en el presente vivimos el cambio de consciencia que lleva al fin del liderazgo y el comienzo intencional de una gestin co-inspirativa.

La Gestin Co-inspirativa:
La colaboracin ocurre cuando lo que se hace con otros se hace en el placer de hacerlo, y se vive, por lo tanto, desde la autonoma reflexiva y la libertad de accin. Y desde la colaboracin a la co-inspiracin, o el inspirarse con otros ante un quehacer en un espacio psquico de respeto, confianza, que nos da seguridad y expande nuestro hacer inteligente y creativo. Esta co-inspiracin ocurre cuando desde el placer de la colaboracin se concibe y genera un proyecto que surge comn porque todos los que participan en l actan viviendo el mbito de coherencias operacionales de su realizacin como un espacio de accin y reflexin que les entrega respeto, autonoma, responsabilidad y libertad reflexiva, 37

cualquiera sea su quehacer. La colaboracin y la co-inspiracin son espacios psquicos que constituyen mbitos de convivencia en el hacer y el reflexionar donde la seriedad, la responsabilidad, la eficiencia y la calidad de lo que se hace, ya sea solo o con otros, surge de la conciencia de que uno sabe que hace lo que hace porque quiere hacerlo, y sabe que lo que hace tiene sentido para l o ella porque ha participado de alguna manera en su gestacin. En fin, la colaboracin y la co-inspiracin no son posibles en el liderazgo (cualquiera sea su denominacin o apellido), porque el espacio psquico de ste implica siempre la negacin de si mismo en la prdida de la autonoma reflexiva y de accin. El liderazgo, cualquiera sea su comienzo, ocurre en la coordinacin de la obediencia y el sometimiento; de all lo transitorio que resulta su efectividad. Al restringirse la autonoma de reflexin y de accin en el espacio psquico que surge con el liderazgo, se restringen la creatividad y los deseos de participar pues se restringe la inspiracin. Por esto, al abrirse el espacio de la convivencia tica en el quehacer organizacional con la emergencia de la era post-post-moderna, el liderazgo desaparece. Y al desaparecer el liderazgo, se abre el espacio psquico en que es posible crear lo que estamos llamando la gestin co-inspirativa como la forma de guiar la coordinacin de los quehaceres y reflexiones en cualquier campo productivo, con conversaciones de coordinacin de los deseos y las ganas de hacer lo que se sabe hacer en ese campo, y de estar dispuesto a aprender lo que no se sabe. La gestin co-inspirativa se funda en el mutuo respeto y en la conciencia de que las personas desde el respeto por si mismas quieren hacer responsable y seriamente lo que saben hacer, y quieren aprender tambin responsable y seriamente lo que no saben hacer porque desde el respeto por si mismas quieren cumplir sus compromisos. Todos preferimos colaborar a obedecer; todos preferimos tener presencia en lo que hacemos a ser meros peones laborales; todos preferimos ser autnomos y reflexivos en nuestro quehacer desde el entendimiento de su naturaleza y su significado, y as ser personas participantes en un proyecto comn, a ser subordinados robticos. Todos deseamos que nuestro hacer sea distinguido como un quehacer impecable. El liderazgo se acaba porque al negar la autonoma reflexiva de las personas niega los fundamentos de la conducta responsable, y pronto fracasa en su intento de obtener calidad y eficiencia en el quehacer concertado de cualquier mbito productivo. As su fin ocurre desde el alma de los liderados ante su urgencia psquica y operacional por recuperar la reflexin y la accin ticas como aspectos centrales de la convivencia laboral. Con el fin del liderazgo y el comienzo de la gestin co-inspirativa, se recupera la seriedad en el quehacer desde la conciencia de que se sabe que se sabe lo que se sabe, y en la tranquilidad de que un convivir en el mutuo respeto permite decir no s sin miedo a un castigo, porque se sabe que lo que no se sabe se puede aprender y se quiere aprender. En la gestin co-inspirativa se sabe que los errores no son mentiras, y se sabe tambin que su reconocimiento abre los espacios reflexivos que llevan a cambiar las circunstancias que dieron origen a los errores. En un mundo cambiante habr errores, y habr conocimientos que quedarn obsoletos, pero la conducta inteligente, y la continua apertura a la reflexin que corrige los errores y expande 38

la conducta creativa oportuna que el mutuo respeto trae consigo, nunca quedarn obsoletos. Cuando en un mundo que se vive como un presente en continuo cambio convivimos sin miedo al error o a la equivocacin, en un espacio psquico abierto a la vez a la reflexin y a las conversaciones colaborativas, vivimos nuestra sensorialidad cambiante en la serenidad y la seguridad, sin ansiedades o angustias. Esto es, vivimos en el espacio emocional de armona psquica y corporal que llamamos bien-estar. Y esto no es trivial, ya que las emociones como dominios relacionales son el fundamento de todo nuestro quehacer.

Los tres pilares de la conducta social responsable espontnea:

Sabemos que los seres vivos nos deslizamos en el vivir en una continua deriva estructural y relacional en un curso que se constituye instante a instante desde la conservacin de la sensorialidad del bien-estar en el fluir de nuestro hacer y nuestro sentir relacional, al hacer en cada instante lo que queremos hacer. Es por esto que el curso que sigue nuestro vivir no surge guiado por la razn sino que por nuestras emociones, nuestras preferencias, nuestras adicciones nuestros deseos nuestras ganas, que son adems lo que de hecho funda nuestra eleccin de las razones o motivos con que justificamos lo que hacemos en cualquier dominio de nuestro vivir, cuando pensamos que tenemos que justificarlo. Y es por esto mismo que si queremos comprender las alegras, los dolores, las armonas y los conflictos de nuestro presente, debemos mirar el curso del fluir del emocionar que ha guiado el devenir de nuestro vivir a lo largo de nuestra historia de modo que estamos viviendo lo que estamos viviendo en el presente que ahora vivimos. Esto es, el querer obtener lo que se desea desde la adiccin al lucro, al poder, o a ambos, lo que ha guiado momento a momento nuestra bsqueda de saber y la orientacin de lo que hacemos con ese saber en la era post-moderna. O, dicho de un modo ms directo, el que el quehacer empresarial y productivo en la era post-moderna se haya centrado en el apego al lucro y al poder como guas del uso del saber que los hace posibles, es lo que ha generando los inmensos dolores, sufrimientos e inequidades que vivimos actualmente en la antroposfera y en la biosfera. Ms an, es precisamente porque son nuestras emociones lo que gua el curso de nuestro vivir, que ahora es la consciencia del dolor y el sufrimiento que hemos generado desde los apegos al lucro y al poder en la era post-moderna lo que nos proyecta a la era post-post-moderna, y nos lleva al resurgimiento de la consciencia tica en el vivir cotidiano que inicia el fin del liderazgo. Esto es, es el cambio de sustrato epistemolgico que ocurre en nuestro vivir relacional cuando nos hacemos conscientes de que sabemos que sabemos que el dolor y el sufrimiento de la era post-moderna lo hemos generado nosotros mismos con nuestros apegos al lucro y al poder, lo que hace surgir la era post-postmoderna. Y es este cambio de conciencia lo que hace posible que los seres humanos reaparezcamos ante nosotros mismos dndonos cuenta de que somos 39

seres biolgicamente amorosos, y de que lo somos desde nuestros orgenes como Homo sapiens-amans amans hace ms de tres millones de aos. Como dijimos ms arriba, la era post-post-moderna es la era en que somos conscientes de que si no actuamos de acuerdo a lo que sabemos que sabemos nos mentimos a nosotros mismos a la vez que mentimos a otros, incluso a nuestros hijos y a los hijos de nuestros hijos. Sabemos del dolor y sufrimiento que hemos generado en la adiccin a la omnipotencia de la era post-moderna y no queremos pretender ms que no lo sabemos. Cuando se sabe que se sabe no se puede pretender que no se sabe, y se sabe que cuando se pretende que no se sabe, se miente. El saber que sabemos que no queremos seguir inmersos en la psiquis de la omnipotencia de la era post-moderna, constituye el estado de conciencia en el que me doy cuenta de que ya no soy ni somos ciegos al suceder de esta era. Y este darnos cuenta es lo que genera el cambio de consciencia que da origen al surgimiento de la era post-post-moderna y hace posible que nos eduquemos en nuestro vivir cotidiano en el operar tico que se funda en lo que hemos llamado los tres pilares de la conducta tica espontnea o los tres pilares de la conducta social responsable. Estos tres pilares son el saber, el comprender, y el tener a la mano una accin adecuada a la circunstancia que se vive, y constituyen el fundamento desde donde surge nuestro actuar tico espontneo en las distintas encrucijadas relacionales en que tenemos que escoger qu hacer en el mbito de nuestra convivencia social. El saber se refiere al darse cuenta de la naturaleza de la encrucijada social y ecolgica que se vive y de las acciones entre las cuales hay que escoger; el comprender se refiere al darse cuenta de las distintas consecuencias sociales y ecolgicos (visin sistmica) que tendran en la antroposfera y la biosfera las distintas acciones entre las cuales hay que escoger; y el tener una accin adecuada a la mano se refiere a disponer de los medios (tenerlos a la mano) adecuados para realizar las acciones escogidas. Cuando no se sabe hay ceguera y no hay consciencia de que se requiere actuar, cuando no se comprende de que se trata lo que se sabe no hay posibilidad de concebir una accin adecuada a la encrucijada social y ecolgica que se vive, y cuando no hay accin adecuada a la mano, cuando no se dispone de un quehacer oportuno, hay parlisis, depresin, abandono, enojo e indignacin. Si se sabe cual es la encrucijada relacional social y ecolgica que se vive en la antroposfera y se sabe cuales son las acciones posibles, si se comprenden las posibles consecuencias en la antroposfera y en la biosfera de escoger una u otra de esas acciones posibles, y si se tiene la accin adecuada (tica) a la mano, no es posible no escoger la conducta social responsable sin actuar de mala fe. Al surgir la era post-post-moderna, la comprensin del operar de los tres pilares de la conducta social responsable hace de estos tres pilares una oportunidad reflexiva para poner como el fundamento de cualquier quehacer organizacional la inspiracin tica, primero de manera intencional y luego de manera espontnea en el mutuo respeto de una convivencia humana en el bien estar. En otras palabras, 40

el nuevo mirar y sentir que emerge con el sustrato epistemolgico unitario que recupera la visin tica en el vivir cotidiano y trae consigo el surgimiento de la gestin co-inspirativa junto con el fin del liderazgo al pasar a la era post-postmoderna, implica poner como elemento reflexivo y operacional bsico en todos los quehaceres del mbito productivo a la reflexin y la accin tica. Ya no sern lo primario en el quehacer organizacional solamente las ventajas econmicas como si stas fuesen un bien en s, sino que ahora lo central ser el bien-estar en todas las dimensiones del convivir social humano que la contiene y hace posible. Hemos dicho que en el comienzo de la era post-post-moderna los seres humanos nos encontramos creadores de un quehacer productivo y de servicio que ha sido y an es generador de una antroposfera destructora de las condiciones que hacen posible la existencia y conservacin de la biosfera como un habitar en el que los seres humanos podemos vivir en coherencia sistmica-sistmica con los otros seres vivos de la tierra en el bien-estar ecolgico y tico. Al mismo tiempo hemos dicho que al expandir nuestra mirada vemos el contexto en que ocurre nuestro vivir a la vez que nuestra participacin en la generacin de ese ocurrir, ocurrir que no nos gusta. Es ms, en ese ver vemos la dinmica recursiva de las consecuencias de lo que hacemos o no hacemos, y al ver que somos generadores de los mundos que vivimos desde nuestro hacer (y no hacer) vemos tambin las consecuencias que esto tiene en todas las dimensiones del habitar de los otros seres vivos con quienes compartimos y co-creamos la biosfera que nos hace posibles. En fin, al expandir nuestra mirada vemos que somos responsables del surgimiento de todo lo bueno y de todo lo malo en nuestro vivir al ser generadores desde lo que hacemos, ya sea con nuestras manos, con nuestro pensar, con nuestro teorizar y con nuestro explicar, de todas las dimensiones de todos los mundos que vivimos. No importan las circunstancias en que vivimos nuestro vivir, los seres humanos somos creadores, y por ello responsables, tanto de lo que hacemos en nuestra vida domstica como en los mltiples mundos que vivimos desde nuestro hacer filosofa, arte, religin, ciencia, o tecnologa como distintos modos de habitar humano. Sin embargo, en esta misma mirada nos damos cuenta tambin de que nuestros quehaceres productivos o de servicio no tienen por qu ser destructivos de las condiciones que hacen posible nuestro habitar como un habitar tico y socialmente responsable si no queremos que sea as, ya que poseemos todas las capacidades y los conocimientos para hacer todo lo que hacemos generando una antroposfera en equidad y bien-estar en el mutuo respeto, abandonando nuestros apegos exclusivos al lucro y el poder. En efecto, como tambin dijimos al inicio, vivimos un momento en nuestro devenir histrico en el que nos encontramos pudiendo hacer todo lo que imaginemos si operamos con las coherencias operacionales del mbito relacional y operacional en que lo imaginamos. Y es tal vez por esto mismo que tambin ahora al darnos cuenta de nuestra responsabilidad total en la continua transformacin del habitar que generamos, nos preguntamos qu hacer? Y nos 41

preguntamos qu hacer? porque el dolor y el sufrimiento que generamos en nuestro apego exclusivo al lucro y al poder es tan grande que nos toca recursivamente tambin en el vivir de nuestros hijos, de nuestros amigos y en nuestra dignidad, tanto que comenzamos a darnos cuenta de que no queremos mentir ni mentirnos ms porque ya no podemos seguir pretendiendo que no sabemos que sabemos lo que sabemos. Y es en este momento, en el momento en que nos damos cuenta de que ya no queremos mentirnos ms, cuando comenzamos a pasar a la era post-post-moderna al preguntarnos qu hacer para salir de la trampa que nosotros mismos nos hemos creado?; cmo salir de un modo de convivir en el que estamos dispuestos a aceptar cualquier cosa siempre que conservemos nuestros apegos exclusivos al lucro y al poder? Sabemos que sabemos que podemos hacer cualquier cosa que queramos hacer si queremos hacerlo; y sabemos que sabemos que si queremos hacerlo podemos entrar en la bsqueda o en el diseo intencional del hacer adecuado a lo que nuestro saber y nuestro entender y comprender nos indican. Esto es, si lo queremos podemos concebir un operar de reflexin y accin tica en nuestro quehacer empresarial que nos permita salir de la trampa auto-destructora que nosotros mismos hemos generado en la era post-moderna desde el apego a la omnipotencia. Si lo queremos podemos crear juntos un convivir en el que se conserven desde el respeto por nosotros mismos el respeto a la diversidad, la esttica y el placer de la amistad en la co-inspiracin de la creacin de un convivir en el bien-estar sin buscar la perfeccin.

La gran oportunidad:
Esta es la gran oportunidad del quehacer organizacional en la era post-postmoderna. El dinero como energa, y el conocimiento como capacidad de accin, son dones divinos y no demonacos si no entramos en las tentaciones del apego a la omnipotencia. Si nos encontramos en el apego a la omnipotencia, toda nuestra creatividad, toda nuestra innovacin, fluir en torno a la conservacin del poder a cualquier precio, y nuestra organizacin se transformar ciega a todo lo que no contribuya a esa ambicin; la tica, las consideraciones sobre dao ecolgico, de la salud y de la esttica del vivir sern dispensables, el fraude, las drogas, la contaminacin, as como la mentira, aunque digamos lo contrario, sern aceptables. En fin, todo lo que no contribuya directamente a nuestro apego a la omnipotencia ser caro y difcil, o diremos que no existen ni los conocimientos ni las tecnologas necesarias, aunque sabemos que tenemos capacidad para hacer cualquier cosa si lo queremos. Si nos encontramos en el apego al poder, todo lo que no parezca conducir al sometimiento de otros, ser debilidad, as toda nuestra creatividad, toda nuestra innovacin, fluir en torno a la conservacin del poder a cualquier costo, y nuestra vida se transformar ciega a todo lo que no contribuya al incremento de nuestro poder; la tica, las consideraciones sobre dao ecolgico o de salud, la dignidad, la vida humana, sern dispensables, el fraude, las drogas, la venganza, la manipulacin y la mentira, aunque digamos lo contrario, sern 42

oportunidades aceptables para satisfacer nuestra bsqueda omnipotente. En fin, todo lo que no nos lleve a la omnipotencia y al poder ser indeseable, difcil y amenazante, y crearemos teoras que justificndonos en los deseos de omnipotencia y de poder nos cieguen ante el dao que generamos desde esos apegos. Al salir del apego a la omnipotencia de la era post-moderna y al iniciarse con ello la era post-post-moderna nos damos cuenta de que somos nosotros mismos quienes generamos el dolor y el sufrimiento que vivimos en la antroposfera y en la biosfera, y como en un despertar nos encontramos abandonando los apegos al lucro y al poder en el emerger de nuestra consciencia tica en nuestro convivir cotidiano. Cmo sucede? Este surgir de nuestra consciencia tica es posible porque somos biolgicamente seres a quienes conmueve el dolor y el sufrimiento de otros porque se ven a si mismos en ellos, a menos que sin saberlo neguemos validez a ese ver movidos por un argumento racional que pretende justificar algn apego. Las eras, moderna, post-moderna y post-post-moderna, de que estamos hablando son, como distintos momentos histricos del convivir humano, distintos espacios psquicos, distintos modos de sentir y actuar relacional, distintos substratos epistemolgicos desde donde vivimos nuestro vivir. En el fluir de nuestro devenir histrico entramos y salimos de los distintos espacios psquicos que vivimos desde un cambio de consciencia que emerge a partir de un cambio emocional que como un cambio de entendimiento y comprensin del vivir que vivimos nos avasalla y abre o cierra nuestra mirada reflexiva en el mbito de la conducta tica. An cuando los cambios de consciencia que vivimos nos suceden de manera espontnea y no intencional, es posible facilitar aquellos que amplan nuestra consciencia tica con un proceso reflexivo que nos permita darnos cuenta de que somos nosotros mismos los forjadores del dolor y sufrimiento que generamos a otros y a nosotros mismos en el apego a la omnipotencia de la era post-moderna, y que por lo tanto podemos salir de esa trampa psquica que nos lleva a nuestra propia destruccin. Qu hacer si estamos habituados a exigir y a obedecer, a caer en el desgano o la queja de la no participacin, y a mentir desde el miedo a ser castigados? Hemos hablado del apego a la omnipotencia y al poder como dimensiones emocionales centrales de la era post-moderna, y lo hemos hecho haciendo referencia principalmente al quehacer econmico-poltico, porque este quehacer se ha convertido en una dinmica transformadora y conservadora enorme que se ha hecho central en la realizacin de los procesos de la antroposfera, y a travs de sta, de la biosfera. Esto, sin embargo, no quiere decir que la omnipotencia y el poder sean apegos constitutivos del quehacer econmico-poltico, no lo son. Esos son apegos propios de la cultura patriarcal-matriarcal que actualmente se ha extendido por todos los continentes desde su origen unos quince mil aos en Asia 43

central. Nuestros nios y nias los aprenden con nosotros los mayores, quienes como miembros de nuestra cultura patriarcal-matriarcal los practicamos en todos los aspectos de nuestro convivir, y en particular en los mbitos productivos y de servicio. Esto ltimo es as porque en la cultura patriarcal-matriarcal se piensa que lo nico que puede asegurar orden, concierto y eficiencia en un quehacer que implica la participacin de muchas personas es la autoridad (liderazgo) y la obediencia. Pero ahora sabemos que esto no sucede. El liderazgo no genera el orden, el concierto, la calidad y la eficiencia que promete, y si por un cierto tiempo pareciera que lo hace, no es por el liderazgo sino que como resultados de las oportunidades accesorias que se abren a pesar de l para que surjan relaciones de amistad y con ellas el deseo genuino de colaborar. En fin, tambin sucede que surgen autoridades secundarias que bajo la proteccin consciente o inconsciente de una autoridad mayor obtienen lo que parece ser mayor efectividad desde la manipulacin del miedo. A nadie le gusta obedecer, a nadie le gusta ser negado. A quin le gusta actuar de manera irresponsable ante un acuerdo adoptado con honestidad en un dominio de mutuo respeto? La negacin que implica la obediencia genera resentimiento y desgano. La historia de los seres vivos en general, y de los seres humanos en particular, ha transcurrido y transcurre como un devenir que sigue primariamente un curso inconsciente que se constituye instante a instante desde la sensorialidad que conserva el vivir del organismo como un estar en cada instante conforme con el vivir psquico y fisiolgico que se vive en ese instante. Al hablar de bien-estar connotamos ese sentir de conformidad relacional y de armona sensorial que un organismo vive de manera inconsciente o consciente en el fluir de su vivir en cualquier circunstancia de conservacin de su vivir. Cuando el organismo siente que esa armona sensorial la est perdiendo, su dinmica sensorial y motora cambia a una dinmica conservadora y recuperadora de esa armona sensorial. Esto es, vivimos la sensorialidad del bien-estar como un equilibrista vive la sensorialidad del equilibrio, movindose de manera consciente o inconsciente para recuperarlo cuando siente que lo pierde. Del mismo modo como el equilibrista conserva la sensorialidad del equilibrio cambiando su corporalidad y su relacin con su entorno cambiante mientras camina por la cuerda floja, el ser vivo conserva la sensorialidad del bien-estar cambiando su corporalidad y su relacin con su entorno cambiante mientras realiza su vivir, cualquiera sea este. Un organismo conserva el bien-estar en su vivir como una relacin invariante de congruencia operacional con su nicho o circunstancia, mientras la forma en que esa relacin se realiza cambia continuamente en el curso de su vivir. Esto ocurre del mismo modo en que un equilibrista conserva su equilibrio como una relacin invariante de congruencia operacional con su circunstancia mientras su forma corporal cambia continuamente al caminar sin caer sobre la cuerda floja. Cada ser vivo vive la realizacin de su vivir como un ocurrir de cambios estructurales y relacionales que siguen un curso definido momento a momento 44

desde la conservacin del bien-estar en la realizacin de su vivir. La conservacin del bien-estar define en cada instante la orientacin relacional y operacional que sigue del vivir de un ser vivo. Las distintas clases de seres vivos viven de maneras distintas la conservacin bsica del bien-estar segn sea su modo de vivir. As, en nuestro caso, el fluir de nuestro vivir como seres humanos incluye nuestro operar en redes de conversaciones de accin y reflexin, en las que podemos mirar nuestros sentires y modular recursivamente instante a instante la orientacin que sigue nuestro vivir en la conservacin de nuestro bien-estar, segn como nos sentimos con nuestro sentir en cada instante18. Es decir, es desde la continua modulacin de nuestros sentires que ocurre instante a instante como un aspecto central del curso de nuestro vivir en conversaciones de reflexin y accin, que la forma relacional de lo que constituye nuestro bien-estar cambia en cada instante segn lo que sentimos, pensamos y deseamos en relacin a los mundos que generamos con nuestro vivir. De esto resulta que siempre nos deslizamos en nuestro vivir en la conservacin de la sensorialidad de lo que vivimos como nuestro bien-estar an cuando vivamos nuestro presente con dolor y como algo indeseable. Siempre hacemos en cada instante lo que sentimos es el hacer que conserva nuestro bien-estar en ese instante. De hecho el cambio de configuracin de los sentires que constituyen el bien-estar de un organismo cambia con el fluir del vivir en todos los seres vivos con o sin lenguajear como resultado de su continuo cambio estructural en el curso de su epignesis. Lo peculiar humano es que en nosotros nuestra epignesis ocurre en redes de conversaciones que constituyen la antroposfera como el espacio relacional-operacional en el que se conserva nuestro vivir y convivir en la conservacin de nuestro acoplamiento estructural en la biosfera19. En fin, son nuestros fundamentos biolgicos en el fluir de nuestro vivir en la conservacin del bien-estar los que nos ofrecen el camino fuera de la trampa de los apegos de la cultura patriarcal matriarcal desde el centro mismo del quehacer productivo y de servicio. Esto ocurre cuando la mirada reflexiva que nos abre a la comprensin del dolor que generamos desde el apego a la omnipotencia de nuestro quehacer productivo y de servicio patriarcal-matriarcal desplaza nuestro sentir y la configuracin relacional de la conservacin del bien-estar en nuestro convivir, llevndonos a actuar desde la nueva consciencia y postura epistemolgica unitaria que esa comprensin implica. Es a esto a lo que nos referimos al mostrar el fin del liderazgo y proponer la gestin co-inspirativa en

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La modulacin recursiva del sentir del bien-estar con el fluir de cambio que se produce en el sentir del organismo en el curso de su vivir, es propia de todos los seres vivos en los que se da el sentir del sentir que se vive. 19 Esto es aparente en el cambio en la configuracin de las relaciones de bien-estar que un organismo vive cuando cambia su emocionar. Los cambios de espacio relacional que vemos en los organismos segn su emocionar, son de hecho cambios en la configuracin relacional de su fluir en el bien-estar que ocurren en su vivir en la dinmica recursiva de su emocionar. Cada vez que nos parece que un animal duda sobre el curso de su hacer, est en un acto recursivo de sentir su sentir.

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cambio como la forma de poner a la reflexin y accin tica como fundamentos de todo lo que hacemos en la antroposfera. La gestin co-inspirativa, es el arte y ciencia del escuchar, del ver, y del invitar a actuar desde el saber y comprender que somos y como somos generadores de los mundos que vivimos, conscientes de que nuestros saberes son solamente instrumentos para hacer lo que queremos hacer. A los seres humanos nos gusta colaborar, nos gusta participar, nos gusta hacer bien lo que hacemos, nos gusta cumplir nuestros acuerdos, nos gusta tener presencia en lo que hacemos. Todos sabemos como experiencia de nuestro propio vivir, solos o con otros, que el ser vistos, el ser escuchados, el participar en un convivir fundado en la confianza mutua, esto es, en el amar, expande nuestra conducta creativa, expande nuestra conducta inteligente, expande nuestro ver, nuestro or, y expande el deseo de ser impecable en la calidad de lo que hacemos, en cualquier dominio. Y no slo lo sabemos sino que queremos vivir as porque nos hace bien en todas las dimensiones de nuestro vivir. La historia de los seres vivos ha transcurrido en un devenir de continuo cambio en torno a la conservacin del vivir, por qu no podramos nosotros los seres humanos generar un historia cultural de continuo cambio en torno a la conservacin del bien-estar en el respeto mutuo y la co-inspiracin reflexiva, que lleva a conservar ese convivir y a corregir los errores que nos alejan de l en todas las redes de conversaciones que generemos? Vivimos generando continuamente una antroposfera cambiante que surge con nuestros haceres cotidianos en redes de conversaciones. Todo lo que hacemos como seres vivos humanos lo hacemos en redes de conversaciones domsticas, tecnolgicas, cientficas, filosficas, artsticas, de recoleccin o de cultivo de alimentos, y lo hacemos como lo hacen los castores, las hormigas, o cualquier ser vivo en un curso evolutivo generador de diversidades en torno a la conservacin del vivir. Lo nico peculiar de nuestro hacer es que lo hacemos como un hacer humano en redes de conversaciones siendo conscientes o con la posibilidad de ser conscientes de lo que hacemos. Entonces, por qu no hacer lo que hacemos en una co-inspiracin recursiva en torno a la conservacin del bien-estar de un convivir en el mutuo respeto donde se tiene presencia y participacin desde la realizacin cotidiana de ese proyecto comn? Por qu no decidimos operar con nuestras organizaciones poniendo al centro de nuestro quehacer la reflexin y accin tica conscientes de los tres pilares de la conducta social responsable? Difcil, caro? Tememos perder privilegios, riquezas, ventajas que satisfacen nuestra sed de omnipotencia? S, pero sabemos que sabemos que generamos dao y sufrimiento en nuestra antroposfera: y sabemos que sabemos que vivimos un presente histrico en el que podemos hacer cualquier cosa que queramos hacer si lo queremos hacer, incluso 46

sabemos que podemos ser empresarios ticos capaces de actuar con consciencia y confianza social. Qu teora, qu justificacin racional nos detiene y nos lleva a no querer poner en el centro de todo nuestro hacer la reflexin y accin tica como un aspecto natural de nuestro convivir? Cmo queremos ser recordados por nuestros hijos, hijas y nietos o nietas? Cmo queremos ser recordados por nuestros conciudadanos? Nosotros en el Instituto Matrztico pensamos que si aceptamos esta invitacin reflexiva que aqu compartimos junto a tantas personas que desean abrir espacios de co-inspiracin y colaboracin, estaremos colaborando en la conservacin de un vivir humano que como tal nos posibilita vivir y convivir en el bien-estar que surge de cualquier quehacer cuando ese quehacer es vivido en total armona con el mundo que traemos a la mano en nuestro vivir. Ms an, estaremos abiertos a la transformacin de todos nuestros espacios de convivencia sin que de esa transformacin surjan modos de vivir que conserven el dolor o el sufrimiento a travs de la negacin de la legitimidad de nosotros mismos, de los otros o de lo otro. El resultado de un proceso no es ni puede ser un factor en el suceder del proceso que le da origen. El resultado de un proceso no opera ni puede operar como factor para el inicio del proceso que le da origen. El resultado y el proceso que le da origen pertenecen a dominios disjuntos no reducibles el uno al otro. Nada ocurre en el suceder del vivir o de los procesos que constituyen la realizacin del vivir de los seres vivos, o en el suceder del cosmos que el observador trae a la mano en sus operaciones de distincin al explicar su vivir, porque el resultado de ese suceder sea necesario o deseable para ese ocurrir.20

Nuestra tarea, nuestra invitacin:

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Ley Sistmica del Resultado y El Resultar, Ximena Dvila y Humberto Maturana en Habitar Humano: En Seis Ensayos de Biologa-Cultural, JC Sez Editor, 2007, Santiago de Chile.

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En esta tarea estamos como Instituto Matrztico invitando junto a Dennis Sandow y Gabriel Acosta-Mikulasek en la sede de Estados Unidos de IM, junto a Rodrigo da Rocha Loures, Margarita Bosch, Guilherme Branco, entre otros y otras personas de FIEP y UNINDUS en Brasil, junto a Peter Senge y Hue Shue del MIT y SOL, Juanita Brown y World Caf, y Deborah Higgins de la Fundacin Feltzer, Miguel Maliksi en Filipinas, junto a Christopher Kindblad y sus colegas de la Universidad de Halmstad, junto a Luis Grajeda de Agenda 21 en Guatemala, junto a Oscar Azmitia y la Universidad de La Salle en Costa Rica, junto a Rodrigo Jordn y Ana Mara Bravo de Vertical en Chile, junto a Alejandro Morales, Jos Manuel Saavedra, Cristin Moraga y sus colegas y equipos de trabajo en Mutual de Seguridad en Chile, junto a Edmundo Ruz y su equipo en el Consejo de Defensa del Nio en Chile, junto a Gloria Cano de EPM y Ana Mara Estrada de Colegiatura en Colombia, junto a Claudio Yusta en Brasil, junto a Luis Flores de Consumidores International en Latino Amrica, junto a Joan Quintana en Espaa, Junto a Omar Osss en Argentina, junto a Sayra Pinto en los Estados Unidos. En definitiva, invitamos junto a todas las personas adultas que deseen colaborar en la ampliacin de la mirada que surge del entendimiento del origen, conservacin y transformacin de lo humano, que nosotros connotamos cuando hablamos de biologa-cultural. Una invitacin a ver que todo bien-estar humano es de origen cultural, es una invitacin que slo podemos aceptar desde nuestro vivir y convivir en el mundo que traemos a la mano, si nos hacemos cargo de que somos responsables por el mundo que vivimos y convivimos con los otros y si vivimos ese darnos cuenta como un vivir tico que surge naturalmente al vivir en el entendimiento que la biologa-cultural nos muestra. Una invitacin hacia una era post post moderna de co-inspiracin y colaboracin que resulte en la educacin social como caminar en la superacin de la pobreza y la conservacin armnica del bien-estar en la relacin antroposfera-biosfera a travs de la trasformacin reflexiva de las comunidades humanas desde el respeto por s mismo, el otro, la otra y lo otro. Una invitacin que reconoce, en varios puntos del planeta, que se estn observando indicios de nuevas formas y estrategias que estn llevando a las ms diversas comunidades a la superacin de la pobreza y que, de forma concomitante con el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas, contribuyen a la dinmica biolgica-cultural que resulta evocada por el deseo de sustentabilidad que inspira nuestro presente cultural. Una invitacin que puede ver que dichas formas y estrategias, han sido diseadas e implementadas a partir de criterios conceptuales y operacionales diferentes, que resguardan las capacidades de regeneracin y adaptacin de los ecosistemas sin lesionar su riqueza y diversidad. Inclusive favoreciendo su reparacin y reequilibrio, a partir de su manejo racional, bajo estndares de eficiencia energtica, y procesos productivos limpios, entre otros. En ese contexto, ha resultado fundamental el papel jugado por comunidades educativas, como nichos en la 48

adquisicin y ejercicio de destrezas, habilidades personales y sociales, conocimientos y modos de convivencia pacfica, reflexiva y armnica, orientadas al bien-estar entre los seres humanos y los ecosistemas con los cuales forman una unidad indisoluble. Esta nueva tendencia de las as llamadas intervenciones sociales, evidencia la configuracin de un crculo virtuoso en diversas escalas (individual, familiar, comunitaria), donde las prcticas armnicas de bien-estar contribuyen a una transformacin cultural que resulta en la superacin de la pobreza. Las formas y estrategias de superacin de la pobreza son concebidas de manera sistmicasistmica de modo que el desarrollo (y la creacin de riqueza econmica) va de la mano con la restauracin y conservacin de un equilibrio que potencia tanto a las comunidades, como a los ecosistemas de los cuales forman parte. Se trata, por ello, de experiencias de doble propsito que alteran y/o desechan las estrategias cortoplacistas de xito inmediato y hacen una opcin por las dinmicas culturales orientadas al bien-estar en el presente con alcances conservadores de mediano y largo plazo. Se trata de las as llamadas rutas crticas de desarrollo en contextos de elevado rigor social y econmico, que no slo buscan satisfacer las necesidades de las generaciones presentes, sino que intentan, sinrgicamente, conservar dinmicas relacionales-operacionales que conserven o amplen la satisfaccin de los posibles requerimientos de las generaciones futuras. Nuestra invitacin, como ya hemos dicho, es que la dinmica cultural que resulte en la superacin de la pobreza tambin constituya un referente de vida armnico sistmico-sistmico y que, en ese sentido, no implique empobrecer el maana21. Para ello es deseable tener en cuenta que, como hemos dicho, nada ocurre en el suceder del vivir o de los procesos que constituyen la realizacin del vivir de los seres vivos, o en el suceder del cosmos que el observador trae a la mano en sus operaciones de distincin al explicar su vivir, porque el resultado de ese suceder sea necesario o deseable para ese ocurrir. Y que, entonces, cuando hablamos de necesidades, lo que estamos evocando es la dinmica relacional-operacional que configura los nichos en que realizamos la multidimensionalidad de nuestra existencia en el vivir y convivir de las comunidades humanas en un momento determinado. Y lo hacemos desde el valorar unas y otras dimensiones del habitar esos nichos de manera diferente segn nuestros deseos o preferencias.

La unidad Biolgico-Cultural: ambiental y ecologa.

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pobreza,

dao

En 1987 la denominada Comisin Bruntland entreg su informe Our Common Future, que consign la clebre frase el desarrollo sostenible es aquel que responde a las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades. Desde entonces, el desarrollo sustentable contiene una promesa tica y polticamente ineludible: asegurar que nuestro bienestar no produzca pobreza humana en el futuro como consecuencia del desequilibrio de los ecosistemas y agotamiento de los recursos provistos por la biosfera.

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Durante varias dcadas diversos estudios han abundado y puesto sobre relieve las estrechas relaciones que existen entre pobreza y medio ambiente. Algunos han visibilizado las prcticas negativas que ciertas comunidades en pobreza han sostenido con su medio ambiente natural, provocando su deterioro y desgaste progresivo. En esta lnea se inscriben casos como la disminucin de mamferos mayores debido a los cazadores furtivos, el sobrepastoreo en zonas mediterrneas y semidesrticas, corta del bosque para lea, sustitucin de bosque nativo por especies exgenas comercializables, caza de ballenas por grupos tnicos especficos e introduccin de fauna y/o flora fornea.22 Si bien esta lnea de estudios sigue teniendo cierta validez en espacios ecolgicos locales, tales como microcuencas, franjas litorales, zonas de secano, entre otros; desde la dcada de los noventa se vienen desarrollando estudios de gran valor cientfico, como es el caso de la denominada huella ecolgica 23 que permite comparar la carga ecolgica de modos y estilos de vida primer mundista y del mundo en desarrollo, a travs de un ndice que expresa en unidades territoriales el consumo humano. Segn los ltimos resultados (2003), la carga ambiental de las personas de los llamados pases desarrollados, es mucho mayor que la de los llamados pases en desarrollo24, es decir, el mantenimiento de los primeros deja una marca ms grande en la tierra y sus ecosistemas que el de los segundos. Otros estudios, han analizado cmo el deterioro medio ambiental afecta con mayor intensidad a las comunidades que viven situacin de pobreza. Investigaciones realizadas por PNUD y PNUMA entregan evidencia sobre la desigual e inequitativa distribucin de las externalidades ambientales negativas del desarrollo y el crecimiento econmico25, las cuales suelen impactar con mayor rigor y frecuencia a las personas que exhiben una menor participacin en los ingresos de la sociedad26.

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Uno de los casos ms dramticos de este tipo de introduccin es relatado en el documental La Pesadilla de Darwin del director francs Hubert Sauper. La cinta relata cmo la perca del Nilo, voraz depredador marino, arras con todas las especies autctonas del Lago Victoria (Uganda, Tanzania y Kenia) y hoy su carne es exportada a todo el mundo. 23 WACKERNAGEL, Mathis. & REES William, Nuestra huella ecolgica Reduciendo el impacto humano sobre la Tierra LOM Ediciones. Santiago, 2001. 24 Pases de ingresos altos consumen 6,4 hectreas por persona, mientras que pases de ingresos bajos solo 0,8 hectreas, en circunstancias que el mundo entero tiene una disponibilidad de 2,23 hectreas por persona. En WWF Living Planet Report 2006. 25 Segn el informe "Recursos Mundiales 2006: La riqueza del pobre; manejo de los ecosistemas para combatir la pobreza" realizado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), el Banco Mundial y el Instituto de Recursos Mundiales, el 21% por ciento de los problemas de salud que sufre la poblacin mundial tienen su origen en causas ambientales. Asimismo, sealan que la energa y el medio ambiente son indispensables para el desarrollo sostenible pero los pobres se ven afectados en forma desproporcionada por el deterioro del medio ambiente y la falta de acceso a servicios energticos limpios y asequibles. 26 En Chile esto est suficientemente documentado en el Observatorio de Conflictos Ambientales. Por ejemplo: en Santiago los rellenos sanitarios, la polucin atmosfrica, las emanaciones por tratamiento de aguas servidas, se emplazan en barrios de clase media baja y pobreza, pese a que las fuentes de estas externalidades se hallan en barrios de mayores recursos.

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Los recientes estudios sobre el cambio climtico27 han reforzado esta perspectiva, ya que se sabe que efectos tales como el aumento del nivel del mar, la escasez de agua, la prdida de cosechas entre otras, se harn sentir con ms intensidad -y menos posibilidades de mitigacin- en sociedades del tercer mundo 28. Esto, pese a que el aumento de las temperaturas ser sustantivamente mayor en los pases ms septentrionales del hemisferio norte. Estos estudios evaluativos sobre la relacin entre pobreza y medio ambiente, han sido concebidos desde diversas perspectivas y marcos tericos29. Un aspecto comn a la gran mayora de ellos, es que cuando la pobreza aparece reseada, suele ser caracterizada como un fenmeno que es la causa y/o el efecto de un ecosistema daado, lo que ha permitido establecer nexos entre ambos fenmenos con una slida base emprica30. Estos nexos lo que nos revelan es precisamente que debemos ampliar nuestra mirada a un ver sistmico-sistmico de las dinmicas relacionales-operacionales o matrices que de hecho resultan en fenmenos conectados desde una matriz biolgico-cultural particular. Y la matriz biolgica relacional donde surge, se realiza y conserva lo humano, slo se puede ver en la reflexin que muestra las coherencias de los mundos consensuales del vivir biolgico Homo sapiens-amans amans como un vivir en el lenguajear y el conversar que hace posible, desde el lenguajear y el conversar, comprender el vivir biolgico-cultural del observador y su observar como el fundamento de la naturaleza consensual de nuestro existir Homo sapiens-amans amans en nuestro presente histrico cultural actual. Sin embargo, hacer frente a las problemticas asociadas al desarrollo armnico antroposfera-biosfera orientado al bien-estar (sustentabilidad) de comunidades en situacin de pobreza, implica crear horizontes conceptuales ms amplios que permitan re-situar al ser humano dentro de un complejo de relaciones de autonoma y coderiva natural con otras comunidades biticas y nichos geofsicos especficos. En esa direccin, para lograr un desarrollo sustentable de personas y familias en situacin de pobreza es necesario ensayar prcticas que favorezcan el fomento productivo bajo un esquema de eficiencia y limpieza ambiental; pero tambin, se trata de repensar la vida humana y su desarrollo, a partir de una concepcin reflexiva y valorada del envoltorio vivo de la tierra, junto con el espacio fsico que contribuye a formar y modificar. Esta es la invitacin que hacemos desde este colectivo de personas al sostener que el ser humano no es disociable de la biosfera, y bajo ese punto de vista,
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Ver IPCC Reporte Cambio Climtico 2007. PNUMA OMM. PNUD. En Informe sobre Desarrollo Humano 2007-2008, La lucha contra el cambio climtico: Solidaridad frente a un mundo dividido. 29 Algunos de stos: capital natural, manejo de recursos naturales, economa ambiental, ecologa profunda, termodinmica, etc. 30 HAJEK. E.R. (Compilador) Pobreza y Medio Ambiente en Amrica Latina. CIEDLA. Buenos Aires 1995.

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inclusive sus actos contaminantes son de carcter natural. Esa es la forma en que hemos moldeado nuestro habitar. Todo ser vivo, mientras vive, existe en un espacio relacional que lo hace posible y que se transforma con l. La palabra habitar connota esa relacin31. Sin embargo, muchos fenmenos naturales (como la civilizacin humana) son desequilibrantes y ponen en riesgo una armona orientada al bien-estar de la biosfera como la conocemos. Podemos observar que el ser humano ha llegado a controlar, manipular y alterar la biosfera derivado de lo que podemos distinguir como una verdadera antroposfera32. Las externalidades negativas de dicho comportamiento no slo se hacen sentir con mayor rigor en pases o sectores de bajos ingresos, tambin auguran efectos significativos en las generaciones futuras33. En palabras de Peter Senge el cambio climtico es un regalo para la humanidad34. Nos da algo que nunca antes tenamos -un potencial 'reloj de tiempo' consensualque nos diga que tanto tiempo tenemos hasta que la transformacin debe de verdad empezar en una escala que altere como vivimos colectivamente. Este reloj de tiempo tambin nos urge respecto de la pobreza como el propio Papa Juan Pablo II reconociera en su visita a Chile al sealar que los pobres no pueden esperar. Aqu cabe decir que lo central frente al tema de la pobreza nos parece que es comprender la dinmica que constituye un sistema dinmico estable y su diferencia con uno no estable. 1.- Un sistema dinmico en continua transformacin en torno a la conservacin de una configuracin particular de relaciones, opera como un sistema estable en torno a la configuracin de relaciones que se conserva slo en tanto los factores internos y externos que lo empujan a su continua desintegracin se ven compensados por factores internos y externos que lo llevan a su continua restitucin. 2.- Si no entendemos lo anterior no podremos comprender el tema de la pobreza. En efecto, la pobreza surge en una familia o comunidad humana cuando la familia o comunidad extrae del entorno que la contiene y sostiene, los elementos de subsistencia que ste le proporciona con ms velocidad que aquella con la que los repone. La pobreza en una comunidad humana cualquiera, es la
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MATURANA Humberto y DAVILA Ximena en Habitar Humano. Instituto Matrztico. MATURANA Y DVILA, Op. Cit. Entendemos por antroposfera al mbito de coherencias ecolgicas donde se realiza y conserva lo humano, que surge con el vivir humano como un modo humano de estar inserto en la biosfera y ser parte de ella. Todo lo que constituye nuestro vivir humano (desde nuestro operar biolgico natural hasta las ms grandes fantasas de nuestros artificios creativos) es parte de la antroposfera, y como tal es parte de la biosfera. Y todo lo que hacemos y hagamos seguir siendo parte de la biosfera, del mismo modo como lo es el vivir y la forma de vivir de cualquier ser vivo. 33 La comunidad internacional ha tomado nota sobre esta situacin, no slo por medio del Informe Nuestro futuro comn (1987). Tambin est presente en la Cumbre de Ro 92, Cumbre del Milenio en el 2000 y Johannesburgo 2002, entre otros. 34 Peter Senge en The Necesary Revolution.
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ruptura negativa del flujo estacionario en ella de los elementos de subsistencia que el entorno le proporciona. 3.- Si el entorno o mbito de existencia de una comunidad humana opera como una fuente inagotable de elementos de subsistencia capaz de satisfacer en cada instante todo lo que sta requiere para su vivir, no surge pobreza. La pobreza surge en una comunidad cuando lo que sta requiere del entorno para vivir aumenta ms all de lo que ste puede proporcionar. 4.- Desde lo dicho en los puntos anteriores, es posible darse cuenta de que hay muchos factores de distinto origen que pueden romper el flujo estacionario de los elementos de subsistencia de una comunidad y llevarla a la pobreza. Tambin es posible darse cuenta de que cualquier intento honesto de romper con las dinmicas relacionales generadoras de pobreza en el vivir humano requiere de una accin concertada sistmica-sistmica humana en el mbito de la antroposfera y la biosfera. Mientras no nos hagamos cargo de nuestra consciencia de esto ltimo y del compromiso tico total que significa, todo lo que hagamos ser insuficiente y, en ltimo trmino, porque sabemos de qu se trata, ser de alguna manera mentiroso. La superacin perdurable de la pobreza, entonces, se juega en formas o estrategias de largo plazo, inclusive transgeneracionales que solo pueden ser sostenida desde la intencin o deseo de conservar un vivir y convivir como homo sapiens-amans ethicus. De all que el enfoque de entender la sustentabilidad como una red cerrada de conversaciones que invita a considerar la dinmica sistmicasistmica que genera una armona orientada al bien-estar entre las comunidades humanas y la biosfera adquiera un especial significado en la discusin sobre las mejores estrategias para favorecer el desarrollo humano y social de las personas que habitan una situacin de pobreza. En efecto, contribuye a dotar de una dimensin sistmica-sistmica de proceso, las acciones encaminadas a actuar sobre las dinmicas culturales y manifestaciones ms agudas de la pobreza, de modo tal que se resguarde la as llamada satisfaccin de las necesidades humanas35, el desarrollo de sus

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Tal como lo sealan autores como Manfred Max Neef, Antonio Elizalde y Martn Hopenhaim en su libro Desarrollo a Escala Humana o Abraham Maslow en su libro La Motivacin Humana, Doyal y Gaugh en su libro Necesidades Humanas, entre otros, la insatisfaccin o irrealizacin de necesidades humanas no solo se juega en el mbito de la sobrevivencia biolgica. Muy por el contrario, guarda relacin con un sistema mayor de necesidades que, adems, no deben ser confundidas con sus satisfactores. En ese sentido, la pobreza no solo estara expresando insatisfaccin de alguna necesidad en particular, tambin se asociara al tipo de satisfactores que se utilizan. Por ejemplo, en el plano de la alimentacin un sujeto podra no estar pasando hambre a base de alimentos como pan o frituras ricas en caloras pero de bajo aporte nutritivo, lo que tambin revelara una situacin de pobreza, toda vez que la sociedad puede brindar alimentos ms sanos y equilibrados.

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capacidades elementales36 y el ejercicio de los as llamados los derechos sociales fundamentales37, al menos, en su contenido mnimo o principal. Esta propuesta es fruto de una comprensin ms amplia de lo que se distingue por pobreza, ya que no se restringe nicamente a la sobrevivencia biolgica. Las as llamadas necesidades humanas son mucho ms ricas y amplias y las formas en que stas son satisfechas varan segn los contextos socioculturales. En efecto, desde esta perspectiva, no existe slo una forma de satisfacer las necesidades nutricionales, de proteccin/abrigo o de pertenencia/identidad. Esta distincin entre necesidades y satisfactores ha aparecido como clave hasta ahora al concebir estrategias de superacin del habitar en la pobreza que favorezcan un bien-estar que surja de la armona antroposfera-biosfera (sustentabilidad). Sin embargo, como ya dijimos invitamos a considerar en vez de esta dinmica diferente, la dinmica unitaria de los diferentes nichos en que nuestra existencia multidimensional se realiza. Por su parte, como se puede deducir de lo dicho hasta ahora, el bien-estar armnico entre las comunidades humanas y la biosfera pasa porque las relaciones intra y entre los ecosistemas participantes no rebasen las capacidades de renovacin y conservacin del vivir en el bien-estar. Con ello, resulta clave que el ecosistema humano (antroposfera) transite hacia prcticas de transformacin social, econmica y cultural que resguarden una existencia hacia el futuro que resulte naturalmente de un vivir tico en el presente. As visto, algo que tambin surge es una fuerte crtica a la perspectiva implcita en la superacin de la pobreza que intenta avanzar en este propsito tratando que las personas que habitan en la pobreza desarrollen prcticas de produccin y consumo similares a las comunidades humanas que no lo hacen. En ese escenario, cabe pensar que las formas y estrategias de superacin de la pobreza, sean diseadas con un criterio de bien-estar armnico entre las comunidades humanas y la biosfera que modifique progresivamente la desequilibrante relacin que se sostiene entre ellas. En otras palabras, se trata de que la dinmica sistmica-sistmica generadora de pobreza resulte disuelta arribando a modos de vida y patrones de produccin y consumo de nuevo cuo en torno al deseo de conservar la armona antroposfera-biosfera.

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Este es un concepto aportado por Amartya Sen, premio Nobel de economa de origen indio que ha revolucionado la reflexin sobre la pobreza, a partir de una concepcin que liga esta situacin con la falta de libertad, entendida sta como la imposibilidad de elegir entre alternativas y, por lo tanto, desarrollar el modo de vida valorado por las personas. Esta imposibilidad estara dada por la ausencia o debilidad de capacidades humanas que permiten funcionar en la sociedad y arribar a determinadas realizaciones o estados valorados. 37 Segn el jurista italiano Ludgi Ferrajoli, los derechos sociales fundamentales son aquellos definidos de forma general y abstracta y que se encuentran imputados de forma igual para todos los individuos que forman parte de la sociedad. Por lo tanto, en esta definicin caben el derecho a la educacin, la salud (incluyendo la alimentacin y el agua), el trabajo y la vivienda. Otro derecho fundamental correspondera al de un medio ambiente libre de contaminacin. Cabe destacar que, los derechos fundamentales necesariamente deben estar consagrados en instrumentos normativos de jerarqua superior, es decir, la Constitucin, Leyes Generales de la Repblica y Pactos Internacionales.

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Experiencias de este tipo se estn desarrollando en todo el mundo. Existe un fuerte empuje a iniciativas y proyectos de desarrollo de alcance local que ponen en prctica diferentes formas y estrategias de superacin de pobreza en relacin con la sustentabilidad de la biosfera. Y que lo hacen desde sus particulares visiones, reconociendo consciente o inconscientemente el carcter sistmicosistmico de los procesos que los generan. Estas experiencias se han gestado primordialmente, aunque no exclusivamenteen el mundo rural, donde el acceso y uso sustentable de los recursos ha servido para motivar una nueva comprensin de la relacin entre ser humano y biosfera, que no slo desea fortalecer las posibilidades de satisfaccin de necesidades de supervivencia (arquitecturas dinmicas de los nichos orientados al bien-estar) sino tambin, permitir potenciar y desarrollar capacidades humanas que son bsicas para un modo de vivir humano, como el cultivo de la curiosidad, el aprender a vincularse y convivir con otros seres vivos, entre otros. Una estrategia en esa lnea es la del as llamado comercio justo, que busca reducir la cadena de intermediarios entre el productor y el consumidor, favoreciendo el pago de un precio adecuado por bienes y servicios provistos por comunidades en pobreza, las cuales adems, desarrollan prcticas amigables con el medio ambiente. Reconociendo, como mencionbamos antes, que el curso que siguen la historia de los seres vivos en general, y la historia de los seres humanos en particular, surge momento a momento definido por los deseos y preferencias que momento a momento determinan lo que el ser vivo o el ser humano hace y conserva o hace y desdea en su vivir relacional, y no por lo que usualmente llamamos recursos u oportunidades como si estos fuesen recursos u oportunidades en si, ya que algo es un recurso o es una oportunidad slo si se lo quiere o desea, estos tipos de programas han sido muy efectivo al detectar, reconocer e invitar a valorar ciertos recursos de las comunidades en situacin de pobreza, como por ejemplo, el no uso de pesticidas (originalmente limitado por sus costos) que es valorado como un activo, un plus en este tipo de dinmicas comerciales no convencionales. Asimismo, se han desarrollado formas y estrategias de cooperacin pblica-privada que aseguran cuotas de consumo institucional para productos y servicios de personas y hogares que estn desplegando formas y estrategias de superacin de pobreza bajo estndares de sustentabilidad ambiental. Es el caso de la provisin de alimentos a empresas o a programas pblicos de nutricin complementaria. Tambin se inscriben en esta lnea soluciones energticas locales de bajo costo ambiental que han posibilitado el despegue productivo de comunidades aisladas o con baja conectividad. Iniciativas de turismo rural, ecotnico han contribuido a revalorar el capital natural, protegerlo e inclusive repararlo. Al hablar de energa es importante considerar que cuando como observadores distinguimos energa estamos distinguiendo disposiciones operacionales estructurales que hacen posible procesos cuyo sentido operacional-relacional no 55

depende de ella, sino que de los cambios estructurales que ocurren en el fluir cambiante de la arquitectura dinmica involucrada. Usualmente decimos que la energa hace posible el fluir de los sucederes, nosotros estamos diciendo que los cambios de relaciones estructurales hacen posible y guan el suceder de cambios estructurales con regularidades operacionales que sealamos como procesos energticos. En sectores urbanos, las experiencias son ms escasas y difciles puesto que el deterioro ambiental y psicosocial tiende a ser ms intenso y difuso en la vivencia de las responsabilidades asociadas. A su vez, las relaciones explcitas y directas entre las dinmicas culturales que resulten en la superacin de la pobreza y en el bien-estar armnico entre las comunidades humanas y la biosfera tienden a ser menos visibles. En estos contextos, las preocupaciones se concentran en la calidad del hbitat, ms que en el plano productivo. Con todo, existen experiencias en esta ltima lnea, como es el caso de las microempresas de reciclaje urbano o la autoproduccin de alimentos orgnicos en contextos de inseguridad nutricional. Sea como fuere, una piedra angular para lograr una asociacin explcita entre las formas y estrategias de superacin de la pobreza y la dinmica cultural de armona antroposfera-biosfera (sustentabilidad) es la educacin reflexiva como ya mencionramos. La educacin, en esa direccin y entendida como un proceso de transformacin reflexiva en los cnones de la convivencia entre las personas, en especial con los nios, nias, jvenes y mayores en su preparacin para una vida de personas adultas autnomas, democrticas, conscientes de s mismas y de su entorno. En ello es tambin fundamental aprender a poder vivir juntos. Que nosotros, como seres humanos, generemos un sentir ntimo relacional de cuidado, cercana38 y ternura con la biosfera y los ecosistemas prximos. La educacin reflexiva a que ya invitramos quiere habilitarnos para aprender y comprender que el bien-estar armnico entre las comunidades humanas y la biosfera es fundamental para el propio desarrollo econmico que se desea. Necesitamos cambios ms fundamentales. Los sistemas econmicos son creaciones humanas. Cada institucin y programa econmico, desde los bancos y corporaciones, hasta los seguros de desempleo y seguridad social, son invenciones humanas. Las reglas econmicas que tomamos como garanta son invenciones humanas. Debemos decidir qu reglas econmicas queremos conservar y cules queremos dejar atrs, e inventar nuevas reglas econmicas que se encuentren con nuestras necesidades humanas fundamentales. Si nos unimos para pedir estas nuevas reglas, podemos cada uno jugar una parte movindonos hacia una economa cuidadosa (caring economics) y un mundo cuidadoso (caring world)39.

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Riane Eisler en su libro The Real Wealth of Nations nos invita a considerar una caring economics que trasciende las categoras de capitalismo y socialismo centrada en caregiving activities y nuevas estructuras sociales. 39 Riane Eisler, op. Cit.

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Cundo hablamos de desarrollo? Es el desarrollo algo en s o es una opinin? Cmo es que en la cultura que vivimos nos seduce hablar de desarrollo? Hablamos de desarrollo para referirnos a la direccin de un curso de cambios que nos parecen positivos y deseables en algn dominio de nuestro vivir. El desarrollo econmico a que invitamos desea fomentar una cultura que resulte en la sustentabilidad de toda la biosfera, que implique habilitarnos como ciudadanos y ciudadanas que habitamos en situacin de pobreza y no pobreza para reflexionar y elegir la arquitectura dinmica de los nichos que habitamos orientados a la conservacin del bien-estar, su estructura y organizacin, escala, entre otros. Dado que las as llamadas, en una mirada desde nuestra cultura patriarcal-matriarcal, necesidades humanas fundamentales de una persona que pertenece a una sociedad distinguida como consumista seran las mismas de una sociedad distinguida como asctica, lo que cambiara sera el tipo de medios empleados para su realizacin (satisfactores)40. Por ello pensamos que sus formas de produccin, distribucin, apropiacin y consumo de stos constituyen factores clave para reconocer el deseo de una visin diferente del habitar en el planeta. En otras palabras la creacin de diferentes nichos de existencia orientados al bienestar slo sern posibles desde el ver la matriz biolgica-cultural de la existencia humana y la matriz biolgica de la existencia de los seres vivos en un entrelazamiento antroposfera-biosfera que resulte armnico segn los deseos de nuestra comunidad humana. Como mencionbamos antes, al cosmos no le interesa lo que le pase a s mismo, a la naturaleza no le interesa lo que le pase a s misma. A la biosfera no le interesa lo que pasa en ella. A la biosfera terrestre no le importa si desaparecen una, varias o todas las formas de vida. Si esto ocurriera, simplemente desaparecera. Es a nosotros seres humanos a los que nos puede importar y, nos puede importar, solo si es que lo deseamos. Sin lugar a dudas no nos podra importar, y podemos escoger que no nos guste. Algunos aos atrs un bilogo de profundo y comprensivo entendimiento de la biosfera dijo no me importa si un holocausto atmico es capaz de destruir la mayor parte de los seres vivos que habitan en la tierra, las bacterias sobrevivirn siempre. Nosotros pensamos que s nos importa. No somos bacterias. Somos seres humanos. A los sistemas vivos que no viven como seres autoconscientes lenguajeantes como nosotros los seres humanos, no les puede importar las posibles consecuencias de lo que hacen, no tienen cmo reflexionar. Nosotros como seres humanos lenguajeantes somos seres anormales en la biosfera terrestre: tenemos cmo reflexionar. Interesarse en el medio ambiente, en la ecologa, en la biosfera desde el desarrollo econmico es un camino para reflexionar sobre lo que hacemos nosotros los seres
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Max Neef Manfred, en Economa Ecolgica, IEP.

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humanos, para reflexionar acerca de nuestra preocupacin o falta de sta sobre lo que podra ser o son las consecuencias de lo que hacemos por la conservacin o destruccin de todo lo que hacemos posible en nuestro vivir. Para nosotros, hemos dicho, la biosfera terrestre se convierte en antroposfera como el dominio de nuestra existencia como seres humanos. Y los seres humanos no vivimos simplemente, creamos teoras, religiones, filosofas, ideologas, sistemas de pensamiento para justificar nuestro vivir o justificar lo que hacemos o lo que rechazamos hacer, o descuidar el hacer cuando escogemos no ser responsables de las consecuencias de lo que sabemos que estamos haciendo. Adems, los sistemas de pensamiento que creamos afectan desde nuestra existencia cultural todas las dimensiones de nuestro vivir, tanto al medio ambiente en el cual hacemos lo que hacemos como a la dinmica interna de nuestra fisiologa. Necesitamos teoras para vivir y morir o no morir. Ms an, afirmamos que somos seres vivos racionales, y afirmamos que usamos la razn para validar nuestros sistemas de pensamiento, no dndonos cuenta, como hemos dicho, o al menos descuidando el hecho de que todos los sistemas racionales tienen un fundamento emocional porque estn fundados necesariamente, directamente o indirectamente en premisas aceptadas a priori fuera de las preferencias. Como todos los animales, nosotros los seres humanos somos animales emocionales, pero nuestra particularidad es que usamos la razn para justificar o negar nuestras emociones, nuestras preferencias, nuestros deseos. Esto no es un fracaso. Esto es nuestra caracterstica activa porque si nuestras emociones cambian, si nuestros deseos cambian, si nuestras preferencias cambian, cambian tambin nuestros argumentos racionales, y si cambiamos nuestros objetivos y deseos podemos cambiar lo que hacemos teniendo argumentos racionales para hacerlo. Por esto es que podemos darnos cuenta, si queremos aceptar esta invitacin reflexiva, que son las emociones el tema central en todo lo que hacemos, que son el fundamento para todo nuestro hacer. Y esto tambin nos muestra que el inters central en el tema del medio ambiente y la ecologa debe estar centrado en nuestra honestidad acerca de nuestros deseos cuando declaramos lo que queramos hacer. Cuando presentamos un argumento racional como si fuese vlido en s mismo, obscurecemos u ocultamos las emociones que constituyen su base a priori, y el oyente no necesariamente conoce lo que queremos hacer. Queremos cuidar el medio ambiente? Queremos cuidar el bien-estar de los seres humanos, o de otros seres vivos? Nos importar slo si lo deseamos. En este sentido hablar de economa bio-cultural evoca un nuevo dominio de cuidado (ternura), inters y deseo acerca del entendimiento y accin en el dominio de la conservacin y cambio en la biosfera mientras se convierta en antroposfera a travs de nuestros haceres. Al mismo tiempo evoca en nosotros, hogar y 58

familiaridad, y al hacerlo, evoca en nosotros, el deseo de contribuir a ampliar la conciencia de que si no queremos cuidar nuestra casa en la antroposfera, no existir biosfera porque no puede importarle. Cmo se puede hacer? Al mostrar de todas las maneras disponibles que esto es as, como si de verdad sucediera a travs de todas las actividades las cuales tocan nuestro emocionear mostrando que todo en la antroposfera tiene que ver con todos nosotros tanto individual como colectivamente. Ninguno de nosotros est afuera o es inocente. Con todo, esta relacin o crculo virtuoso entre la dinmica cultural de armona antroposfera-biosfera (sustentabilidad) que resulta en la superacin de la pobreza y la educacin que queremos, la ciudadana democrtica, el desarrollo econmico, la generacin de conocimiento cientfico y tecnolgico y las dimensiones espirituales de nuestra existencia, an estn en pleno proceso de instalacin. Sea cual sea su devenir, sin embargo, ello mostrar cuan dispuestos estamos a aceptar la invitacin a cambiar nuestra mirada, nuestra forma de preguntarnos. A entender que la naturaleza biolgico-cultural de nuestra existencia nos es una invitacin a fragmentar o separar, es una invitacin a atender la fluidez de nuestro vivir y convivir en la generacin de los diferentes mundos que vivimos en tanto somos los seres vivos que somos. Entender que, por ejemplo, las dimensiones espirituales de nuestra experiencia surgen naturalmente de nuestra condicin como tales.

Ciencia y espiritualidad:
Los seres vivos somos entes biolgicos en la realizacin de nuestro vivir, en el suceder de la autopoisis. Esa es la fuente de todo y la fuente de nada. Como organismos, somos entes relacionales en los que nuestro vivir relacional ocurre en la continua trascendencia de nuestra biologa. Del mismo modo, nuestro vivir como seres humanos en el conversar es un continuo trascender en el entrelazamiento biolgico-cultural del vivir. En esa continua trascendencia nos encontramos los seres humanos viviendo y haciendo lo que quiera que hagamos cuando nos preguntamos por nuestro vivir y hacer. Nos encontramos observadores en el observar cuando nos preguntamos por nuestro observar. Y desde all, nos explicamos el mundo y reflexionamos. Por qu entonces vivimos nuestra espiritualidad como un dominio ajeno o distinto a nuestra comprensin cotidiana del vivir biolgico-cultural? Pensamos que eso ocurre porque toda reflexin, todo intento explicativo, todo lo que una persona hace en cualquier mbito de su vivir, lo hace desde una postura inicial consciente o inconsciente que define el mbito de lo aceptable en su 59

reflexin o explicacin. Y podemos partir en la reflexin y la accin desde la aceptacin primaria de lo trascendente como argumento ltimo para la visin y comprensin de todo lo que vivimos y pensamos en nuestro vivir, o podemos partir desde la aceptacin del vivir cotidiano como lugar y circunstancia inicial para todo reflexionar y explicar. Adems podemos hacerlo en la bsqueda de la comprensin ltima de la realidad como lo que es externo a nosotros y nos contiene. O podemos hacerlo en la bsqueda de la comprensin de todas las dimensiones de nuestro vivir. Esa es la contradiccin emocional que vivimos en nuestra cultura en ltimo trmino y que nos aleja de entender la naturaleza unitaria de nuestra existencia al fragmentarnos del mundo que vivimos y conocemos. Y no nos damos cuenta de que arrastramos esos a priori en todas y cada una de las distinciones que hacemos, desde lo espiritual a lo cientfico. En la ciencia, por ejemplo, no vemos que es una actividad humana realizada en el vivir humano por personas que actan como cientficos. Y que la tarea que, en ltimo trmino, se proponen las personas al actuar como cientficos es explicar lo que quieren explicar usando el criterio de validacin del explicar cientfico. De esta manera no vemos que el cientfico es una persona que explica las coherencias de sus experiencias con las coherencias de sus experiencias o que, dicho de manera levemente diferente, el cientfico es una persona que explica las coherencias de su hacer y su pensar con las coherencias de su hacer y su pensar. Por ello lo que hacen los cientficos no es explicar una realidad independiente de su operar, sino que generar mundos que surgen con las coherencias operacionales de su vivir. Y al hacerlo es que generan supuestos y teoras que nuevamente quedan ocultos en el suceder relacional (emocional) de su distincin cotidiana. Cmo? Los supuestos son nociones escogidas de manera arbitraria y planteados sin o como si no tuviesen fundamentos experienciales como puntos de partida para el desarrollo de un argumento. Las Teoras son sistemas de argumentos fundados en nociones aceptadas con fundamentos experienciales o que se cree que tienen fundamentos experienciales. En estricto rigor, podemos decir que toda nocin aceptada desde las preferencias o gustos sin reflexin previa que le de fundamento argumentativo aparece como un a priori. Una persona, sea quien sea y haga lo que haga, puede encontrarse aceptando a priori, los supuestos y las teoras implcitas en la cultura a la que pertenece. Desde dnde las acepta?

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Desde sus preferencias y deseos conscientes o inconscientes que pasan a ser el fundamento del curso que sigue su vivir, su sentir, su quehacer y su argumentar. Todo explicar cientfico opera o intenta operar con las coherencias experienciales del observador que surgen de su operar en el espacio en que ocurren los sucederes que se quieren explicar. La dificultad mayor que encuentra un cientfico en su explicar est entonces en el riesgo de confundir sus dominios experienciales en su proposicin explicativa. Ello porque nuevamente queda oculto tras el arrastre ciego de nuestros a prioris el que cada vez que surja una totalidad en la composicin espontnea o intencional de un sistema, surge tambin un dominio operacional disjunto del dominio operacional de los componentes del sistema. Y que cada dominio operacional particular tendr sus coherencias operacionales particulares que no sern extrapolables a otros dominios. Ello porque las coherencias operacionales de cada dominio se expresan con las coherencias operacionales que surgen en ese dominio al operar el observador en l. Es el observador, dado su operar en el lenguajear en el fluir de su convivir con otros observadores, y dado el operar de su sistema nervioso como correlacionador de sucederes en dominios disjuntos, el que puede establecer correlaciones explicativas entre dominios disjuntos. Nosotros en el Instituto Matrztico, afirmamos que todos los dominios cognitivos son dominios del explicar el vivir del observador. Y que, sin embargo, podemos ver que el vivir no tiene propsito, que el vivir vive, y que no requiere de explicaciones, an cuando las explicaciones, si las hay, modulan el curso del vivir que se vive. En el vivir cotidiano, entonces, el propsito no es explicar todas las experiencias; hay experiencias que se quieren explicar y otras que slo se quieren vivir. La conciencia, por ejemplo, es el acto de observar y de darse cuenta del observar: la conciencia es un operar en el vivir. Y la experiencia espiritual ocurre en la ampliacin de la consciencia de pertenencia en la matriz del existir en que se es consciente como ser humano. La experiencia espiritual como expansin de la consciencia del presente que se vive, se quiere primariamente vivir, no explicar. La presencia y la potencia de lo espiritual en la experiencia espiritual est en su ser vivida, no en su ser explicada. Y desde dnde querramos explicar la experiencia espiritual? Para justificar nuestro deseo de conservar la experiencia de vivirla? Para convencer a otros de la importancia de conservar en el vivir las experiencias espirituales? Para justificar la pertenencia a una religin particular? Para saber si nos estamos engaando con nuestras creencias? 61

Ser que hay preguntas incontestables? Ser que si logrramos el bien-estar en el vivir y desde ah logrsemos soltar nuestros temores a desaparecer al morir, y nuestro apego a la bsqueda de poderes sobrenaturales que supuestamente nos traeran el bien-estar que tanto deseamos nos seguiramos preguntando cuestiones incontestables? Desde dnde nacen estos apegos que piden preguntas incontestables? Es desde la conciencia de la experiencia cotidiana de eternidad de un vivir transitorio en que se vive cada instante como si fuese eterno, que surge en nosotros el deseo y la bsqueda de lo permanente en el intento de retener el valor o sentido de ese presente que aunque se vive como permanente se sabe que es transitorio. Es desde la vivencia de eternidad que vivimos en cada instante de nuestro vivir, que damos a lo que imaginamos permanente en nuestro ser un valor trascendente que deseamos retener como un aspecto fundamental de nuestra identidad. Y no vemos que entramos en un vivir ciego ante la belleza de nuestra transitoriedad que nos permite vivir la identidad no permanente que nos da el bien-estar de la conservacin del desapego que nos libera del control, de la envidia, la vanidad, la codicia y la agresin, o lo que es lo mismo, que nos hace posible vivir el camino del AMAR. Lo humano ocurre en lo efmero, en el trnsito entre un comienzo y un fin, y es en ese trnsito que se puede dar un vivir en el presente en la conservacin consciente del bien-estar que se vive cuando se vive sin apego ni rechazo a la consciencia de lo efmero que nos hace humanos, y humanos en la biologa del amar. Es en la transitoriedad del vivir humano donde se puede vivir en el camino del AMAR. Todo valor o sentido declarado como fuente deseada de bien-estar trascendente constituye un vivir enajenado que pronto o tarde se vivir en dolor y sufrimiento por un apego que nos aleja del bien-estar del desapego que conserva el camino del AMAR. Pero si lo que se quiere es el camino del bien-estar que cuando es vivido la reflexin muestra sin describirlo que lo que se vive slo puede vivirse en lo que las tradiciones espirituales llaman el camino, caben las preguntas: Cul es el vivir en el bien-estar que hace del vivir el vivir en el camino espiritual sin hablar del camino espiritual? Cul es el destello relacional que si se conserva en el fluir cambiante del vivir humano resulta espontneamente en la ampliacin

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del entendimiento sin palabras que lleva a vivir lo que un observador llamara vivir en el camino de lo espiritual?

Nuestra respuesta es el caminar de la biologa del amar:

Es en este sentido que podemos entender lo que diversas personas y comunidades plantean como el desafo espiritual que la crisis climtica nos ofrece. Cuando crezcamos viviremos una experiencia de epifana al descubrir que esta crisis no tiene nada que ver con poltica. Es un desafo moral y espiritual41. Es tambin un momento moral, una encrucijada. No es en ltimo trmino acerca de discusiones cientficas o dilogos polticos. Es acerca de quienes somos como seres humanos. Es acerca de nuestras propias limitaciones, para crecer en este nuevo escenario. Para ver con nuestros corazones y nuestras cabezas, la respuesta que estamos llamados a dar. Es un desafo moral, tico y espiritual.42 Y no se trata de que a la ciencia no le corresponda un papel en toda esta transformacin cultural. Slo que es un papel integrado desde una visin sistmica-sistmica con cada una de las dimensiones del vivir humano que aqu hemos abstrado. De la ciencia podemos esperar la explicacin de los fenmenos o sistemas determinados en su estructura. Y como tal que nos plantee la proposicin de mecanismos generativos que si uno los deja operar el resultado sea el fenmeno a explicar. Tales explicaciones son siempre reformulaciones de la experiencia con elementos de otras experiencias. Las discrepancias que puede haber en el Explicar cientfico estarn siempre respecto de los criterios de distincin que vamos a ocupar para validarlas. Nosotros pensamos que la historia del pensamiento cientfico es la historia de la curiosidad, es la historia de la bsqueda de entendimiento para generar acciones y que, por ello, ha ido cambiando segn las preocupaciones de las personas, por ejemplo, de los cientficos y de las personas en general, segn las fantasas, las cosas que los conmueven, entre otros. Vemos que se ha pasado del nfasis de la fsica a la biologa y a la tecnologa, por un lado porque estas visiones aportan algo, y por otro lado por la fascinacin que ocurre en un momento determinado cada vez que uno se mete en un cierto mbito. Por ejemplo, en la biologa, en la gentica, en la ingeniera gentica, este inters actual tiene que ver con la tecnologa y con el desarrollo de la manipulacin tecnolgica. Lo ms serio de todo esto es esta enfatizacin en el reduccionismo,
41 42

Al Gore en An Inconvenient Truth, Roedale, 2006. Al Gore, Ibid.

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en la no visin del carcter sistmico-sistmico de los fenmenos que le permite a uno creer que uno puede controlarlo a travs de acciones locales. El punto central va a ser, somos capaces o no de pasar a un pensamiento sistmico-sistmico que nos permita entender que cada vez que tenemos una accin local tenemos frentes de onda en muchas partes? No efectos globales, pero en muchas partes, como una red de situaciones. Seremos capaces de darnos cuenta que esta visin de que podemos controlarlo todo, de que podemos manipular la gentica, podemos manipular la agricultura, podemos manipular esto y aquello dando origen al bienestar humano, sin un entender sistmico-sistmico, no es posible? Podemos creer que s, pero vamos a generar la destruccin mxima de modo que lo central aqu es el paso a un pensamiento y responsabilidad sistmicossistmicos. Darse cuenta de que la manipulacin de los sistemas requiere un entendimiento mucho ms profundo de todas las relaciones involucradas en el lugar donde uno est actuando. Pensamos que son cegueras que han surgido hasta ser un elemento central en nuestra historia de la ciencia. Cegueras que han surgido de la efectividad manipulativa que la ciencia fsica, la ciencia biolgica y la ciencia qumica han trado al quehacer humano: aparente capacidad de control en la produccin, en la manipulacin, con una ceguera a las consecuencias sistmicas que eso tiene. Tratar de mirar cualquier fenmeno a partir de la perspectiva sistmica-sistmica, no es reduccionista porque ampla el entendimiento. Claro, si uno trata la nocin de sistema como nocin explicativa, no sirve. Es un entendimiento, es entender que la accin local tiene siempre consecuencias en toda una red de procesos y que uno necesita entender eso para actuar localmente porque de lo contrario produce justamente las distorsiones ecolgicas, entre otras cosas.

El Giro Epistemolgico-Ontolgico de la BiologaCultural:

Otro tema importante en esta direccin reflexiva es el de la objetividad (o realidad). Es un tema fundamental desde donde nos manipulamos mutuamente. Es un tema de la exigencia sobre el otro para que el otro haga lo que uno quiere que haga. Y, claro, el tema de la subjetividad tiene que ver con la objetividad. Si uno habla de objetividad est tambin hablando de subjetividad en el sentido de que uno acusa al otro de ser subjetivo cuando uno dice que es objetivo, y el tema aqu no es la objetividad como un elemento central, sino para mostrar que ese es un argumento manipulativo. Para salir de la objetividad como argumento. 64

No es un reduccionismo biolgico plantear que la biologa-cultural lo que hace es entender cmo es que lo espiritual y la ciencia son dominios de existencia de nuestro operar como seres vivos y como seres humanos. No lo es, porque todo pasa por el ser vivo. Si uno entiende el ser vivo, entiende cmo funciona, uno entiende cmo surgen estos otros dominios, pero cada uno de estos dominios es vlido en s mismo, porque corresponden a dominios de relacin. En sentido estricto, todo lo humano es un artificio. Porque un artificio hace referencia a que algo surge de la accin del ser humano y como uno configura al mundo con lo que hace, al distinguir algo nos movemos en la relacin con aquello que surge en la distincin. Eso est pasando siempre, el mundo siempre es un artificio. Lo que pasa es que la palabra artificio la usamos poco o relativamente para distinguirlo de lo natural, pero resulta que el ser humano es natural, as que el artificio del mundo que el ser humano trae, tambin es natural. Todos los animales configuran un mundo que surge de su operar y ese mundo tiene que ver con ellos, si desaparece ese animal o desaparece la planta, desaparece ese mundo. El giro conceptual-reflexivo (epistemolgico-ontolgico) de la biologa-cultural es poder dar cuenta de una manera completa de lo que constituye al ser vivo y al vivir, y desde all dar cuenta tambin de una serie de otros fenmenos o misterios que desaparecen. La autopoiesis hace referencia a lo que constituye al ser vivo como ser vivo y por lo tanto hace referencia a todo lo que puede surgir como resultado del vivir a partir de la realizacin y conservacin de la autopoiesis. Es desde ah que surgen todas las otras dimensiones, es desde ah que aparece la legitimidad de la mirada biolgica como fundamento para el espacio donde ocurre lo social y para poder mirar a lo social de manera que lo biolgico quede oculto como cuando hablbamos de la complejidad. En este sentido la autopoisis pone la nocin de causalidad en su legtima posicin como un concepto, como algo que un observador usa para hacer referencia a las concatenaciones de los procesos que surgen de las coherencias estructurales. Es as que estas concatenaciones son artificios del observador en el operar del observador como ser vivo, es decir, tienen que ver con el operar del ser vivo. Por otra parte, los principios son proposiciones explicativas que ocultan, ocultan las dinmicas, ocultan los procesos en tanto uno los trate como argumentos circunstanciales. Por ejemplo: la causalidad. Decir que sta es la causa de esto otro en la coherencia particular circunstancial no es muy grave cuando uno los trata como principios y empieza a usarlos como nociones explicativas generales en que aparece el problema. 65

Por eso tampoco es nuestro deseo que la nocin de autopoisis sea tratada como un principio. No es un principio, es una explicacin, es una nocin que hace referencia a las coherencias dinmicas propias, particulares, moleculares que constituyen al ser vivo como ser vivo en su suceder como tal. En el IM nos orientamos entonces en la bsqueda de la comprensin de todas las dimensiones de nuestro vivir, y en el hacerlo nos encontramos con el entrelazamiento dinmico-operacional de la realizacin del vivir y convivir humano que hemos llamado Biologa-Cultural. Y al hacerlo no solo podemos ser coherentes con la separacin de dominios disjuntos o con la unicidad de nuestra existencia, sino tambin podemos, en esta encrucijada cultural, mirar y comprender de manera sistmica-sistmica otras miradas sobre nuestra existencia en y desde la ciencia:

Fsica Quntica

Biologa-Cultural

Bsqueda de la realidad ltima y Bsqueda de la comprensin del su unificacin terica. vivir humano desde lo material a lo espiritual en su realizacin biolgico-cultural. Observador: consciencia trascendente. Observador: ser humano en el observar (operar reflexivo y explicativo). Explica el suceder de la realidad con el suceder de la realidad. Explica las coherencias del operar del observador con las coherencias del operar del observador. El observador altera la realidad en el acto de observarla. Lo que hay surge en el operar del observador. Lo primario es la realidad. Lo primario es el observador en el El fundamento psquico es el observar. saber. El fundamento psquico es el amar.

Ciertamente queda en evidencia que no da lo mismo desde que mirada es que invitamos a reflexionar. Para construir lo humano solo necesitamos libertad 66

reflexiva. Estar dispuesto a mirarlo todo y dispuesto a entender que lo humano surge desde la dinmica biolgica-cultural siguiendo un curso que surge desde nuestros deseos o preferencias. Al hablar de biologa-cultural no hablamos de un en si que suponemos existe con independencia de nuestro acto de distinguirlo, sino que hablamos de una nocin o configuracin de nociones explicativas de nuestro origen y de nuestro operar como los seres vivos que nos encontramos siendo al preguntarnos por nuestro vivir y nuestro operar cognitivo. Cuando nos preguntamos por cmo somos y por lo que hacemos cuando operamos como observadores estamos ya haciendo aquello por lo que nos preguntamos. Nos encontramos ya viviendo como seres humanos observadores en el observar, y en particular nos hayamos ya conscientes de lo que hacemos cuando nos preguntamos como operamos como observadores en el observar. Segn todo lo anterior el acto de observar no puede consistir en la captacin de una realidad externa al observador, y la conducta adecuada no puede surgir de hacer una representacin del medio a travs de obtener algo de l. Sin hacer una exposicin completa y detallada de lo que ocurre en el suceder biolgico-cultural del observar del observador, s podemos decir como observadores al distinguir a un ser vivo en su mbito de existencia como organismo, algo que se nos aplica a nosotros mismos en nuestro operar como observadores. Al mirar los procesos moleculares de la dinmica interna de un organismo vemos que estos ocurren como un continuo flujo cerrado de correlaciones internas ciegas al entorno relacional en el que ste existe como totalidad. Es ms, al ver esto nos damos cuenta tambin de que nosotros no somos distintos, y de que como seres vivos los seres humanos existimos como sistemas generadores de una dinmica cerrada de correlaciones sensoriales y efectoras internas, de modo que lo que vemos al distinguir el operar de un observador en su observar no es ni puede ser un acto de captacin directa o indirecta de una realidad independiente de l o ella. Y esto, desde luego, se nos aplica a nosotros mismos. Sin embargo, en nuestro vivir cultural nos sucede con no poca frecuencia que confundimos dominios de existencia cuando como observadores tratamos de establecer relaciones lgicas deductivas entre procesos cuyo suceder ocurre en dominios disjuntos, confusin que nos ocurre cuando no nos damos cuenta de que tratamos correlaciones histricas como si fuesen relaciones generativas, y entramos en un pensar reduccionista. Esta confusin de dominios puede tener consecuencias muy engaadoras en el explicar porque lleva a un pensar y argumentar reduccionista que oculta los procesos involucrados en el suceder de lo que se quiere explicar, (vg. el caso de la sustentabilidad como ya vimos). Especialmente cuando se piensa que el acto de explicar un fenmeno consiste en expresar ese fenmeno en trminos ms bsicos o fundamentales. 67

En el momento en que el observador no confunde dominios y se da cuenta de que el fenmeno o experiencia a explicar y el proceso que le da origen ocurren en dominios disjuntos, se le hace aparente que el acto de explicar consiste en proponer un mecanismo o proceso generativo tal que si se lo dejara operar el resultado sera la experiencia a explicar, y no en expresar lo que se explica en trminos ms fundamentales. Esto ltimo, no es en general reconocido ni por cientficos ni por filsofos, aunque es fcil ver que es eso lo que los cientficos hacemos al proponer una explicacin cientfica, y que es eso lo que los filsofos hacen al proponer una teora explicativa. En trminos de la praxis experimental esta distincin no parece necesaria porque los cientficos saben que hacer, pero en el mbito conceptual s que lo es porque si uno no se da cuenta de ello pronto o tarde confundir dominios en el acto de explicar. Si confundo dominios al explicar pronto nos encontraremos tanto como cientficos o como filsofos usando principios explicativos que ocultan lo que quieren explicar en una proposicin reduccionista. Esto sucede actualmente con frecuencia en el mbito de la fsica quntica con temas como el observador y el observar, la mente y la consciencia. El observador y el observar, el vivir, la mente y la consciencia, no son fenmenos o sucederes de la fsica sino que del suceder del vivir de los seres vivos de los que solamente puede hablar un observador en su operar en la biologa-cultural de su propio vivir. Tal vez la consecuencia ms fundamental de la confusin de dominios que lleva al reduccionismo explicativo, est como decamos en el ocultamiento de fenmenos que el pensar reduccionista implica. Lo que queda oculto no se ve, y lo que no se ve no existe. As, por ejemplo, ocurre en el mbito de la biologa en el ocultamiento de la epignesis que se produce con el reduccionismo que implica el nfasis en el determinismo gentico. Todo intento de explicar por ejemplo, el operar de un organismo en el espacio relacional en que existe como tal, puede confundir por lo menos dos dominios: el dominio del operar del organismo como totalidad y el operar de sus componentes como tales. Lo mismo sucede cuando se intenta explicar el operar de las molculas con el operar de sus componentes. El operar de las molculas segn sus distintas formas como componentes estructurales de la arquitectura cambiante del organismo oculta la dinmica de los distintos elementos qunticos que las constituyen, pero no lo determinan. En esta circunstancias cualquier intento de explicar la conducta humana consciente, o el operar de los seres humanos como seres auto-conscientes refirindose a los sucederes en el mbito de los procesos qunticos confunde dominios y es engaador. El que esto sea as no niega la posibilidad, o el hecho, de que los procesos del mbito quntico podran afectar el fluir del operar consciente de los seres humanos, pero s invita a intentar explicar cmo sucedera esto proponiendo 68

un mecanismo generativo, sin hacer una reduccin fenomnica. Esto, si se quiere explicar el operar consciente humano en el vivir cotidiano. Por otra parte, la principal dificultad para comprender en que consisten los sucederes de nuestro vivir cotidiano que llamamos consciencia y auto-conciencia est en el referirnos a ellos como si fuesen entidades objetivas que podemos poseer o perder en algn momento determinado de nuestro vivir relacional. As nos preguntamos por el ser de la consciencia o de la auto-consciencia en vez de preguntarnos por el qu ve un observador que hacemos cuando dice que actuamos de manera consciente o auto-consciente? En estas circunstancias, si atendemos a lo que distinguimos cuando como observadores decimos que una persona acta consciente de lo que hace, veremos que decimos que el operar de esa persona implica que acta en ese fluir de su vivir distinguiendo su distinguir lo que distingue, y que responder s cuando le preguntemos si sabe lo que hace. De la misma manera, si atendemos a lo que distinguimos cuando como observadores decimos que una persona acta en el momento que hace lo que hace con consciencia de s, veremos que decimos que su conducta nos revela que ella acta en ese fluir de su vivir distinguiendo su participacin en el hacer que hace, y que responder s, cuando al mentir ante nosotros le digamos que miente. La consciencia y la auto-consciencia son modos de convivir. El vivir y convivir en conversaciones en las que se opera consciente y auto-consciente del vivir que se vive, implican un fluir sensorial particular que es distinto al fluir sensorial que se vive en otras conversaciones, y trae a la mano en el convivir una matriz relacional que un observador puede distinguir como la de un fluir consciente y autoconsciente del vivir que se vive. Sin duda distintas redes de conversaciones implican matrices relacionales diferentes como distintas matrices de flujos de coordinaciones de haceres y emociones que constituyen mundos diferentes. Las distintas redes de conversaciones implican las coherencias operacionales de las distintas clases de haceres que vivimos en nuestro convivir y que distinguimos como los distintos mbitos operacionales o mundos que vivimos, y de los que hablamos en nuestro vivir cotidiano como los mbitos de la fsica, la biologa, la filosofa, la poltica, etc. Esto es, los distintos mundos que generamos con nuestro hacer o imaginar en nuestro convivir cotidiano, existen en redes recursivas de conversaciones que implican las matrices de las coherencias operacionales de las coordinaciones de haceres de nuestro convivir que constituyen esos mundos. Mientras sigamos pensando que el lenguaje ocurre en la designacin simblica de entes que existen con independencia del observador, no podremos ver que el lenguajear ocurre en el fluir de las coordinaciones de haceres de la realizacin del vivir, y que todos los mundos que vivimos y que podemos o podramos vivir, sea en los mbitos de la fsica quntica, biologa molecular o en las artes culinarias, se fundan en nuestro vivir como seres vivos en un operar que ocurre en un dominio operacional y 69

relacional diferente de los dominios operacionales y relacionales en que ocurren los fenmenos moleculares y qunticos. El dominio de los procesos qunticos y el dominio de los procesos relacionales del vivir humano son disjuntos. Ambos dominios surgen y existen en el operar del observador al describir y explicar las regularidades de su operar en su vivir, en circunstancias que el observador es un ser vivo humano que opera en el lenguajear y es consciente de lo que hace desde su operar en el lenguajear, y no un ente trascendente al operar de la realizacin de su vivir. Cuando el observador opera en el espacio de las coherencias operacionales que genera en su vivir con la atencin puesta en el mbito de lo que llama los procesos moleculares y supramoleculares, opera en lo que los fsicos llaman el espacio fsico clsico. Cuando el observador opera en el espacio de las coherencias operacionales que genera en su vivir con la atencin puesta tanto en los sucederes del mbito de los procesos submoleculares, como en el intento de explicar esos sucederes, surge lo que los fsicos llaman el mbito de la fsica quntica. En otras palabras, hablamos del espacio de la fsica clsica cuando operamos como observadores en el espacio operacional-relacional que surge con nuestra distincin de molculas y de sistemas supramoleculares, y hablamos del espacio de la fsica quntica cuando operamos en el espacio operacional-relacional que surge con nuestro operar como observadores al descomponer las molculas en los procesos que las generan y constituyen. As tenemos estos dos dominios disjuntos del explicar el vivir humano con las coherencias operacionales del vivir humano: el dominio de explicar nuestro opera en el espacio del explicar clsico, y el dominio de explicar nuestro operar en el espacio del explicar quntico. Los seres humanos vivimos como vlido todo lo que vivimos en el momento de vivirlo, y como en la experiencia misma no distinguimos entre lo que llamamos ilusin y percepcin, vivimos o tratamos como lo mismo todo lo que vivimos igual. Es slo cuando en algn momento diferenciamos dos situaciones que hemos vivido como iguales en relacin a algn otro aspecto de las circunstancias en que ocurrieron usando algn argumento o teora explicativa de lo sucedido, que decimos que fueron distintas, y que el tratarlas como iguales fue un error o una ilusin. Esto sucede as porque el sistema nervioso opera distinguiendo configuraciones de relaciones de actividad entre los elementos neuronales que lo componen sin diferenciar su origen al generar las correlaciones senso efectoras del organismo. El que vivamos o tratemos como iguales a situaciones que se parecen en la configuracin de lo que les es esencial, y que vistas desde otra perspectiva consideramos que son distintas, es el fundamento del pensar analgico, la magia, el explicar, la confusin de dominios fenomnicos y la experiencia mstica. La reflexin anterior es particularmente relevante cuando usamos la nocin de consciencia como si nos refirisemos a una entidad operacional que existe como un actor csmico que la usamos como un argumento explicativo sin que nos demos cuenta de que confundimos dominios fenomnicos y ocultamos los procesos que queremos explicar. El observador y la consciencia no son entes del 70

espacio fsico de cualquier denominacin, son modos de operar de los seres vivos humanos en la realizacin de su vivir, y no entidades trascendentes que existen desde s. Los actos de observar y operar conscientes de lo que se hace (veo que veo lo que digo que veo) ocurren en el fluir del convivir de los seres vivos humanos como un operar en su vivir e involucran la corporalidad humana en interacciones en el espacio relacional del vivir humano. Por esto el acto de observar ocurre como una recursin en el fluir de las coordinaciones de coordinaciones de haceres (conductas) consensuales del observador en el dominio operacional (de sus coherencias internas) en que se encuentra. Nada es en s mismo, algo es segn la operacin de distincin con que el observador lo trae a la mano al distinguirlo, y existe en el espacio que queda definido por las dimensiones operacionales y relacionales con que surge al ser distinguido. El ser vivo es y existe como ser vivo en el espacio operacional y relacional que surge en su operar como ser vivo al ser trado a la mano como tal en la operacin de distincin del observador. Lo mismo sucede con el electrn que surge partcula y honda sin ser ni partcula ni honda al ser distinguido con la operacin de distincin del observador que lo trae a la mano como tal. Es por esto mismo que cuando el observador dice que el electrn se comporta de tal o cual manera en el espacio operacional que surge con su operacin de distincin (experimento), debe usar esas coherencias operacionales para describir los sucederes de los entes operacionales y conceptuales de ese espacio. A la vez es por esto mismo, que el observador no debera sorprenderse al ver que el espacio de la fsica clsica y el espacio de la fsica quntica son espacios operacional y conceptualmente disjuntos, como lo son todos los espacios que surgen disjuntos en el opera del observador. El observador no es un ente fsico sino que una dinmica operacional que surge como ente en la distincin del observador de la misma manera que cualquier otro ente, y no preexiste al acto de distincin de la distincin del distinguir en el lenguajear que lo trae a la mano en el conversar en el fluir del convivir en coordinaciones de coordinaciones de haceres consensuales que constituye el observar. El acto de observar no es un acto arbitrario; el observar ocurre en la realizacin del vivir del observador y ste trae a la mano slo lo que las coherencias de su operar en su vivir pueden configurar como un aspecto de las coherencias de la realizacin de su vivir. En el observar el observador participa en la configuracin de lo que distingue, pero no es parte de lo distinguido porque el acto de distincin ocurre implicando que el observador y lo distinguido ocurren (existen) en dominios disjuntos. En estas circunstancias, lo peculiar del acto de observar est en que el observador es consciente de su acto de observar, y no cualquier clivaje operacional constituye una distincin en el observar de un observador. El observar ocurre necesariamente como un acto consciente del ser vivo humano, y es por lo tanto un acto biolgico-cultural, y no el producto de la operacin de de algn agente trascendente al operar humano. Por esto mismo el operar del 71

observador no puede traer a la mano nada que no pertenezca a las coherencias operacionales de la realizacin de su vivir en la matriz biolgica-cultural de su existencia. Los instrumentos no modifican esto, slo amplan el espacio operacional del observador como ser vivo expandiendo su corporalidad, y por lo tanto sus posibles mbitos de recursin de correlaciones senso-efectoras a travs de la realizacin de su vivir. Los instrumentos, las operaciones experimentales y los constructos matemticos con las cuales el observador trae a su reflexin conceptual las coherencias operacionales del espacio quntico, no trascienden la realizacin del vivir humano sino que slo expanden su dimensionalidad operacional, creando otro dominio recursivo de coordinaciones de haceres en su convivir. Todo acto de observacin ocurre desde la ignorancia del observador como un acto que reduce su incertidumbre en algn campo particular de coherencias estructurales an insuficientemente conocidas para l o ella, y del cual slo puede hablar en trminos de probabilidades, confiando en el determinismo estructural fundamental del cosmos que surge con su existir. Las coherencias estructurales de cualquier dominio son observables por el observador slo a travs de las operaciones en su vivir que las hace aparentes o interfieren con ellas. As, lo peculiar del espacio quntico est, por una parte, en que surge en la operacin de distincin del observador como un espacio operacional disjunto del espacio clsico, y que est constituido, por lo tanto, por procesos y regularidades diferentes de aquellas con que este ltimo surge en su distincin; y por otra parte, en que surge (en la distincin del observador) como un espacio en el que l o ella slo puede hablar de las regularidades operacionales relacionales de los entes y procesos que lo constituyen en trminos de las probabilidades de existencia y no de ubicacin espacial. Esto es, los entes y procesos que surgen en el pensar y explicar el espacio quntico por el observador slo existen como probabilidades de asociacin con los elementos clsicos de su vivir. En la comprensin de nuestro existir, nuestra corporalidad es nuestra condicin primaria pues nos encontramos en nuestra corporalidad cuando en un acto de reflexin nos preguntamos por nosotros mismos. Al contestar estas preguntas desde nuestro operar en el vivir nuestra corporalidad nos damos cuenta de que no podemos pretender hablar de algo que llamaramos lo real en s como el substrato que sostiene nuestro existir. Necesitamos de ese substrato por motivos epistemolgicos, pero no podemos hablar de l porque no podemos decir nada de l que sea suyo. Lo que si podemos decir es que desde ese substrato que necesitamos por motivos epistemolgicos y del que no podemos hablar surge el existir en nuestro explicar nuestro vivir como la fuente impensable de las coherencias operacionales de todo lo que traemos al existir con las operaciones de distincin de nuestro vivir en el conversar. As, aunque la consciencia y la auto-consciencia en nuestro vivir como seres que existimos en el conversar surgen en nuestro vivir como seres humanos en el 72

observar, son al mismo tiempo de hecho el origen de nuestro existir y de nuestra consciencia de nuestro existir.

El punto de llegada es el punto de partida:

El punto de partida de lo que en este proyecto reflexivo se propone es el observador en la experiencia del observar, como el ser que distinguimos al observarnos en el observar en y desde la matriz biolgica-cultural de nuestra existencia humana. El observador no es un supuesto ontolgico a priori. El observador aparece en la distincin del observar al hacer la pregunta por el observador y el observar. El observador es lo que queremos explicar y el observar es el instrumento con que queremos explicarlo. Los seres vivos existimos en el presente, la biosfera existe en el presente, el cosmos existe en el presente, en un presente cambiante en un suceder en tiempo cero. Esto es, los seres vivos existimos en el ocurrir de los procesos, y nosotros observadores existimos en particular en el presente de la distincin de procesos en los que nos distinguimos a nosotros mismos. Pasado y futuro son modos de hablar de nuestro vivir ahora, por eso cuando atendemos en nuestro quehacer primeramente al pasado o al futuro, nos enajenamos de nuestro presente, y ese enajenarse trae sufrimiento. Ese es el centro de nuestra dificultad en la comprensin de nuestro ser, y con ello, el centro de nuestra dificultad en comprender el ser del cosmos que vivimos. En el suceder de nuestra biologa vivimos en un no tiempo, en un tiempo cero, pero en el suceder de nuestro vivir humano vivimos en el tiempo, un tiempo que como proposicin o constructo explicativo usamos para explicar nuestra distincin de nuestro existir en la experiencia de un fluir irreversible de procesos. Lo que explicamos es nuestra experiencia, y explicamos nuestra experiencia con las coherencias de nuestra experiencia, y al explicar nuestras experiencias cambia nuestra experiencia. Eso es lo peculiar de nuestra existencia humana como seres que existimos en el lenguaje y el conversar, y es al mismo tiempo que nuestra condicin de comprensin de nuestra existencia, la fuente de nuestra libertad. A nosotros, seres humanos occidentales y modernos, miembros de una tradicin cultural greco-judeo-cristiana a la cual la ciencia moderna pertenece, nos gusta explicar y formular preguntas que demandan respuestas explicativas. Adems, si estamos en el nimo de hacer una pregunta que demanda una explicacin, nos conformaremos slo cuando encontremos una respuesta explicativa a nuestra pregunta. Pero, qu es lo que ocurre en una explicacin?, qu debe ocurrir para que digamos que un fenmeno dado o situacin ha sido explicada? Si ponemos atencin a lo que hacemos en nuestra vida diaria cada vez que respondemos a 73

una pregunta con un discurso que es aceptado por un oyente como una explicacin, podemos notar dos cosas: a), que lo que hacemos es proponer una reformulacin de una situacin particular de nuestra praxis del vivir con otros elementos de nuestra praxis del vivir; y b), que nuestra reformulacin de nuestra praxis del vivir es aceptada por el oyente como una reformulacin de su praxis del vivir. En otras palabras, diariamente la vida nos revela que es el observador quien acepta o rechaza una afirmacin como una reformulacin de una situacin particular de su praxis del vivir con elementos de otras situaciones de su praxis del vivir, quien determina si esa afirmacin es o no una explicacin. Haciendo esto, el observador acepta o rechaza una reformulacin de su praxis del vivir como una explicacin de acuerdo a si satisface o no un criterio de aceptacin implcito o explcito, que l o ella aplica a travs de su forma de escuchar. Si se satisface el criterio de aceptacin, la reformulacin de la praxis del vivir es aceptada y se constituye en una explicacin, la emocin o el estado de nimo del observador cambia de duda a contentamiento, y l o ella deja de hacerse la pregunta. De hecho, una vez que la condicin biolgica del observador es aceptada, la suposicin de que un observador puede hacer cualquier declaracin sobre entidades que existen independientemente de qu hace, l o ella, esto es, en un dominio de realidad objetiva, se vuelve o absurda o vaca porque no existe operacin del observador que pueda satisfacerla. En el camino de la objetividad entre parntesis, la existencia es constituida con lo que el observador hace, y el observador trae a la mano los objetos que l o ella distingue con sus operaciones de distincin, como distinciones de distinciones en el lenguaje. Por otra parte, los objetos que el observador trae a la mano en su operacin de distincin surgen dotados con las propiedades que realizan las coherencias operacionales en el dominio de la praxis del vivir en las cuales son constituidas. En el camino de la objetividad entre parntesis, el observador constituye existencia con sus operaciones de distinciones. Por estas razones, en el camino de la objetividad entre parntesis el observador sabe que l o ella no puede usar un objeto que se asume existe como una entidad independiente como un argumento para fundar su explicacin. Por cierto, llamamos a este camino explicativo el camino de la objetividad entre parntesis precisamente por esto, y porque como tal supone, en cambio, reconocer que es el criterio de aceptacin que el observador aplica en su escuchar lo que determina las reformulaciones de la praxis del vivir que constituyen explicaciones en l. Se deduce de todo esto: a) que en el camino explicativo de la objetividad entre parntesis el observador se encuentra a s mismo como el generador de toda realidad a travs de sus operaciones de distincin en la praxis del vivir; b) que l o ella puede traer a la mano tantos diferentes pero igualmente legtimos dominios 74

de realidad como diferentes tipos de operaciones de distincin que l o ella realiza en su praxis del vivir; c) que l o ella puede usar uno u otro de estos diferentes dominios de realidad, como un dominio de explicaciones de acuerdo al criterio de aceptacin para una reformulacin adecuada de la praxis del vivir que l o ella usa en su escuchar; y d) que l o ella es operacionalmente responsable de todos los dominios de realidad y de explicaciones que l o ella vive en sus explicaciones de la praxis del vivir. Tambin se deduce que en este camino explicativo las explicaciones son constitutivamente no reduccionistas y no trascendentales porque en ellas no hay bsqueda de una nica explicacin ltima para todo. Por consiguiente, cuando un observador acepta este camino explicativo, l o ella se hace cargo de que dos observadores que generan dos explicaciones que se excluyen mutuamente, frente a dos situaciones que para un tercer observador son la misma, no estn dando diferentes explicaciones para la misma situacin, sino que los tres estn operando en distintos pero igualmente legtimos dominios de realidad, y estn explicando diferentes aspectos de sus respectivas praxis de vivir. El observador que sigue este camino explicativo, se da cuenta de que l o ella vive en un multiverso, esto es, en muchos distintos, igualmente legtimos, pero no igualmente deseables realidades explicativas, y que en ste, un desacuerdo explicativo es una invitacin a una reflexin responsable en coexistencia, y no una negacin irresponsable del otro. Desde que cada dominio de explicaciones es definido por el criterio de validacin usado por el observador para aceptar una reformulacin dada de la praxis del vivir como una explicacin de ella, hay tantos dominios de explicaciones como criterios de aceptacin para explicaciones que un observador puede usar en su escuchar. Al mismo tiempo, y como resultado de esto, cada dominio de explicaciones constituye un dominio de acciones (y de afirmaciones como acciones en un dominio de descripciones) que un observador considera en sus reflexiones como acciones legtimas para un dominio particular de la praxis del vivir porque ellas estn respaldados por las explicaciones que l o ella acepta en ese dominio. Finalmente, si un observador opera en un dominio de explicaciones o en otro, depende de su preferencia (emocin de aceptacin) para la premisa bsica que constituye el dominio en el cual l o ella opera. Por consiguiente, juegos, ciencia, religiones, doctrinas polticas, sistemas filosficos, ideologas en general, son diferentes dominios de coherencias operacionales en la praxis del vivir del observador que l o ella vive como diferentes dominios de explicacin o como diferentes dominios de acciones (y, por lo tanto, de cognicin), de acuerdo a sus diferentes preferencias operacionales.

El criterio de validez del explicar cientfico:

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A los cientficos en general, por ejemplo, les gusta explicar la praxis del vivir, y la pasin de explicarlo es la emocin fundamental que sostiene lo que hacemos como tales. Ms an, lo que es peculiar a los cientficos modernos en general, y especialmente a los cientficos naturales modernos en su modo de hacer ciencia, es su peculiar forma de escuchar lo que ellos consideran reformulaciones aceptables de la praxis del vivir, y su serio intento de ser siempre consistentes con ellas en sus afirmaciones acerca de lo que ocurre en sus dominios de experiencia. Como resultado, la ciencia moderna es un dominio peculiar de explicaciones y de afirmaciones derivadas acerca de la praxis del vivir que es definida y constituida por el observador, en la aplicacin del criterio particular de validacin de las explicaciones que lo definen. Nosotros llamamos a este criterio de validacin de explicaciones, el criterio de validacin de las explicaciones cientficas. Por cierto, todas aquellas personas que aceptan, y consistentemente usan el criterio de validacin de explicaciones cientficas para la generacin de sus explicaciones, as como tambin para la validacin de sus afirmaciones en un dominio particular, son cientficos en ese dominio. Presentaremos este criterio de validacin, y luego reflexionaremos desde lo que consideramos significativo de sus consecuencias para el propsito de este proyecto. Los cientficos naturales modernos aceptan una proposicin dada como una explicacin cientfica de una situacin particular de nuestra praxis del vivir como observadores (o fenmenos a ser explicados), slo si sta describe un mecanismo que produce esa situacin o fenmeno como una consecuencia de su operacin como una de cuatro condiciones operacionales que el observador puede satisfacer conjuntamente en su praxis del vivir. Estas cuatro condiciones son: a) La especificacin del fenmeno que ha de ser explicado como una caracterstica de la praxis del vivir del observador a travs de la descripcin de lo que l o ella debe hacer para experimentarlo. b) La proposicin en la praxis del vivir del observador de un mecanismo que, como una consecuencia de su operacin, producir en l o ella la experiencia del fenmeno por explicar. c) La deduccin desde el mecanismo propuesto en (b) y de todas las coherencias operacionales que ste supone en la praxis del vivir del observador, de otro fenmeno, as como de las operaciones que el observador debe hacer en su praxis del vivir para experimentarlo. d) La experimentacin por parte del observador de aquellos fenmenos adicionales deducidos en (c), en la medida que l o ella ejecuta en su praxis del 76

vivir aquellas operaciones que, de acuerdo con lo que han sido tambin deducidas en (c), seran generadas en ella cuando l o ella las realiza. Cuando estas cuatro condiciones han sido satisfechas en la praxis del vivir del observador, y slo entonces, el mecanismo propuesto como un mecanismo generativo que produce, como una consecuencia de su operar, el fenmeno especificado, se convierte en una explicacin cientfica de aquel fenmeno para el observador. Ms an, el mecanismo generativo propuesto, permanece para un observador como una explicacin cientfica del fenmeno especificado, solamente mientras todos los fenmenos deducidos sean experimentados por l o ella, de acuerdo a las indicaciones tambin deducidas. Por lo tanto, son cientficos slo aquellos observadores que usan el criterio de validacin de explicaciones cientficas para la validacin de sus explicaciones, y ellos hacen esto evitando cuidadosamente confundir dominios operacionales. De este modo podemos ver que de hecho, lo que constituye la ciencia, como un dominio de explicaciones y afirmaciones, surge en la praxis de los cientficos a travs de la aplicacin del criterio de validacin de explicaciones presentadas anteriormente y no a travs de la aplicacin de un criterio de falsacin como fue sugerido por Popper. Ya que la ciencia surge como un dominio explicativo a travs de la aplicacin del criterio de validacin de las explicaciones cientficas, la ciencia, como un dominio de explicaciones y afirmaciones, es vlida slo en la comunidad de observadores (de aqu en adelante llamados observadores estndares) que aceptan y usan para sus explicaciones ese criterio particular. En otras palabras, la ciencia es constitutivamente un dominio de reformulaciones de la praxis del vivir con elementos de la praxis del vivir en una comunidad de observadores estndares, y como tal es un dominio consensual de coordinacin de acciones entre los miembros de tal comunidad. Como resultado de esto, los cientficos se pueden reemplazar unos a otros en el proceso de generar una explicacin cientfica. Al mismo tiempo, es esta intercambiabilidad constitutiva de los cientficos lo que da comienzo a la afirmacin de que las explicaciones cientficas deben ser corroboradas por observadores independientes. De hecho, cuando dos cientficos no pueden coincidir en sus afirmaciones o explicaciones, significa que pertenecen a distintas comunidades consensuales. Ya que el criterio de validacin de las explicaciones cientficas no requiere del supuesto de un mundo objetivo independiente de lo que el observador hace, las explicaciones cientficas no caracterizan, denotan o revelan un mundo independiente de lo que el observador hace. Debido a esto, como un dominio de explicaciones y afirmaciones en un dominio de coordinaciones consensuales de acciones en una comunidad de observadores estndares, la ciencia ocurre como un sistema de combinaciones de explicaciones y afirmaciones en la praxis del vivir de observadores estndares que expanden sus praxis del vivir de acuerdo a sus operaciones con aquellas combinaciones de explicaciones y afirmaciones en su praxis del vivir como miembros de una comunidad de observadores estndares. 77

Ya que no es medicin, cuantificacin ni prediccin lo que constituye a la ciencia como un dominio de explicaciones y afirmaciones, sino que la aplicacin del criterio de validacin de las explicaciones cientficas por un observador estndar en su praxis del vivir, un observador estndar puede hacer ciencia en cualquier dominio de la praxis del vivir en el cual l o ella aplique este criterio. Ya que el criterio de validacin de las explicaciones cientficas valida como una explicacin cientfica a un mecanismo que genera el fenmeno por explicar como una consecuencia de su operacin, el mecanismo explicativo y el fenmeno que ha de ser explicado necesariamente pertenecen a dominios fenomnicos diferentes y no intersectados. Por lo tanto, constitutivamente una explicacin cientfica no consiste en una reduccin fenomnica. Las operaciones que constituyen el criterio de validacin de las explicaciones cientficas son las mismas que usamos en la validacin operacional de la praxis de nuestras vidas diarias como seres humanos. Se deduce de esto que, en un sentido operacional estricto, lo que distingue un observador en la vida diaria de un observador como un cientfico, es la orientacin emocional del cientfico a explicar, su consistencia al usar solamente el criterio de validacin de las explicaciones cientficas para el sistema de explicaciones que l o ella genera en su dominio particular de intereses explicativos, y su compromiso de evitar confundir dominios fenomnicos en su generacin de explicaciones cientficas. Aunque la praxis de la ciencia supone la aplicacin del criterio de validacin de las explicaciones cientficas, la mayora de los cientficos no estn conscientes de las implicaciones epistemolgicas y ontolgicas de lo que hacen, porque para ellos ciencia es un dominio de praxis y no un dominio de reflexiones. Algo similar acontece a muchos filsofos que no entienden qu ocurre en la ciencia, porque para ellos ciencia es un dominio de reflexiones, y no un dominio de praxis. Como resultado, ambos usualmente siguen una tendencia general de nuestra cultura occidental y, a) aceptan las explicaciones cientficas como proposiciones reduccionistas, bajo la creencia implcita que ellas consisten en expresar el fenmeno por explicar en trminos ms fundamentales y, b) no ven el carcter generativo de las explicaciones cientficas, porque ellos estn bajo la creencia implcita o explcita de que la validez de las explicaciones cientficas depende de sus referencias directas o indirectas a una realidad objetiva independiente de lo que el observador hace. Finalmente, debido a esta usual ceguera sobre lo que constituye una explicacin cientfica en ciencia moderna, ambos, cientficos y filsofos, frecuentemente creen que, en nuestra cultura, ser objetivo en la praxis de la ciencia y la filosofa quiere 78

decir que las afirmaciones o explicaciones que hacen, son vlidas por su referencia a una realidad independiente. En la prctica, sin embargo, para un cientfico ser objetivo slo significa abandonar su deseo de un resultado particular en su investigacin, para no oscurecer su impecabilidad como generador de explicaciones cientficas en trminos operacionales que ha presentado anteriormente. El supuesto implcito o explcito de que las afirmaciones cientficas se refieren a una realidad objetiva e independiente, usualmente lleva a la creencia (y a la emocin de certeza que la respalda) de que es en principio posible encontrar, para cualquier dilema de la vida humana, un argumento objetivo (trascendental) que lo resuelve, y cuya referencia a lo real lo hace constitutivamente innegable y racionalmente vlido. Sin embargo, existe al mismo tiempo en nuestra cultura occidental una duda frecuente sobre la posibilidad de que la ciencia sea del todo capaz de explicar ciertas caractersticas de la praxis del vivir, como los fenmenos squicos y espirituales, precisamente debido a la naturaleza mecnica de las explicaciones cientficas y a su carcter reduccionista. De hecho, el carcter mecanicista de las explicaciones cientficas especifica que para explicar fenmenos squicos y espirituales como fenmenos biolgicos, el observador debe proponer un mecanismo generativo que se le aplique a l o a ella como sistema viviente y que d origen a tal fenmeno como una consecuencia de su operacin. Un mecanismo que pudiera generar fenmenos squicos y espirituales como una consecuencia de su operacin no negara su carcter experiencial peculiar, porque constituira el dominio fenomnico en el cual ocurren como un dominio fenomnico que no se mezcla con el dominio fenomnico en el cual ocurren como un mecanismo generativo. Einstein dijo en una ocasin que las teoras cientficas eran libres creaciones de la mente humana. Lo que decimos sobre el criterio de validacin de las explicaciones cientficas muestra que esto, de hecho, tiene que ser as. Ambos, el fenmeno por explicar y el mecanismo generativo propuesto, son planteados por el observador en el fluir de su praxis del vivir, y tal como le pasan a l o a ella, los vive como experiencias que surgen en l o ella de ninguna parte. En su diario vivir, el observador los trae a la mano a priori, aun si despus l o ella puede construir justificaciones racionales para ellas. Einstein tambin dijo que lo maravilloso es que las teoras cientficas puedan ser usadas para explicar el mundo en circunstancias que son libres creaciones humanas. Que esto debiera ser as es tambin evidente desde el criterio de validacin de explicaciones cientficas. De hecho, las explicaciones cientficas no explican un mundo independiente, ellas explican la experiencia del observador, y ste es el mundo que l o ella vive. El verdadero tema es qu mundo deseamos vivir. 79

En un mundo donde las personas consiguen darse cuenta de sus criterios de validacin por medio de la reflexin, y optan por pensamientos, palabras y acciones en y desde la biologa del amar, surge espontnea la armona antroposfera-biosfera y con ello el bien-estar de toda existencia

El Arte y la dimensin potica del habitar humano:

El arte es un dominio cognitivo que surge del placer de la creacin a partir de la experiencia esttica, es decir, el arte surge de la mirada y el acto potico, entendiendo por esto ltimo no la escritura de poemas sino la produccin o generacin de mundos desde la evocacin de sentires de la propia experiencia. La mirada potica es la que capta configuraciones relacionales, operacionales y estructurales mirando las matrices de la existencia, viendo lo que aparece como estando all, invisibilizado quizs por la cotidianeidad. As, todo acto potico consiste en tomar las coherencias relacionales, operacionales y estructurales que distingue el observador en su experiencia y que ste transporta con su conducta a otro mbito, generando mundos en esa interconexin al tomar lo aparente y lo que queda oculto en las apariencias, y que lo evidente hace invisible, transformndolo de manera que evoque diciendo sin querer decir, sealando sin querer sealar, inspirando sin querer inspirar, amando sin querer amar. En otras palabras, consiste en la abstraccin de coherencias experienciales que se traen a la mano en un cierto mbito de procesos sociales, culturales, espirituales, etc., y que se trasladan a otro mbito cualquiera, de modo que lo que antes estaba oculto por lo obvio de la cotidianidad, ahora aparece revelado y relevado. En este sentido todos los seres humanos en tanto observadores, seres que habitan inmersos en el lenguaje y el conversar, poseemos la mirada potica y realizamos actos poticos, ya que al igual que la reflexin, la mirada y el acto potico surgen con la existencia conversacional humana que es trada a mano por el entrelazamiento dinmico del lenguajear y el emocionear. Todos los seres humanos nacemos con la mirada potica y entrelazamos distinciones de nuestras experiencias con otras experiencias generando mundos en el hacer, el distinguir y el sentir, generando el arte.

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Todos vivimos mundos que literalmente vamos creando con nuestras extrapolaciones poticas cotidianas propias de la multidimensionalidad de nuestro vivir, creaciones inconscientes y conscientes que nos evocan las configuraciones de sentires relacionales que a su vez nos mueven y conmueven en torno a la matriz de existencia que queramos conservar. Los infantes van generando desde la nada los mundos que viven al resultar inmersos en la trama relacional materno-infantil que los adultos con quienes conviven tejen espontneamente con su conversar. Y los adultos nos encontramos permanentemente modulando los mundos de otros adultos que encontramos en nuestro camino al dar vueltas juntos, ya sea para co-inspirar o ya sea para malversar. En este sentido hay que recalcar que la mirada y el acto potico son potencias demoniacas tambin, es decir no son intrnsecamente deseables o generadoras de bien-estar, depende de la red cerrada de conversaciones en que se habita la creacin artstica que traeremos espontneamente a la mano. As es como ha habido arte de dominacin, de genocidio y latrocinio as como de espiritualidad, democracia y liberacin. Y no me refiero a creaciones artsticas que exaltan uno u otro mbito de procesos sino a la concretitud de haceres que los realizan y conservan, como por ejemplo todas las invenciones de la inquisicin o todas las invenciones de la cruz roja. El poetizar es neutro, depende de nosotros el que se lo viva y conviva ya sea para generar habitares que contribuyan a conservar la convivencia social, o habitares que contribuyan a destruirla invitando a todo tipo de enajenaciones de negacin entre personas. Como ya ha sido dicho por Humberto Maturana43, la misma ciencia tiene un aspecto potico, concretamente en los dos primeros criterios de validacin de las explicaciones cientficas podemos apreciar claramente su naturaleza fundamentalmente potica: 1) la arbitraria eleccin de un fenmeno a explicar, y 2) el mecanismo generativo que se propone para explicarlo. Y de hecho si no fuese por los otros dos criterios de validez que son de tipo ingenieril, no pasaran tales proposiciones explicativas de lo meramente potico. La naturaleza artstica potica pues es constitutiva al habitar humano, y esto lo constatamos mirando a los nios y nias que, a no ser que hayan sido de algn modo negados con respecto a ello, siempre tienen una relacin con la creacin artstica desde una mirada potica unitaria que enlaza la visual y lo sonoro, la plstica, lo escritural y la performance, sin establecer divisiones rgidas entre pintar, esculpir, hacer msica, teatro o literatura. Subyaciendo a esta dinmica aparece un fundamento sostenedor del poetizar que es an ms primario que la mirada y el acto potico, ya que tiene que ver con nuestra constitucin biolgica en lo emocional, previo al lenguaje tanto en lo ontognico como en lo filognico, nos referimos al jugar,
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Maturana, H. R.: Biology of the Aesthetic Experience. En: Zuchen (theorie) und praxis. Wissenschaftsverlag Rothe, Passau. 1993.

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la espontnea y profunda orientacin ldica de lo humano. Pero al hablar del jugar y la orientacin ldica no nos referimos al acto de realizar juegos, sino a la disposicin corporal y psquica de orientarse exclusivamente a la realizacin del quehacer que se hace en el presente en el tiempo cero, sea el que sea, y sin prestar atencin al resultado, es decir encontrndose en el placer de realizar lo que se hace por el mero placer de realizarlo. Orientacin desde la cual se puede, por ejemplo, realizar el propio trabajo. Si uno disfruta su trabajo y a pesar que sabe que este tiene que tener ciertas consecuencias y resultados uno esta orientado al presente en tiempo cero de la realizacin del mismo cuidando placenteramente de la composicin del mismo en un fluir armnico, se encuentra en la emocin del jugar. La creacin artstica es as, alimentada continuamente por el placer del jugar al vivirse en la espontanea conservacin de un flujo estacionario de sentires que evocan el gusto por poetizar (mirar y hacer). Configuracin de sentires que no tiene por que ser exuberante, bien puede ser sobria y sutil, dependiendo de la historia convivencial de cada quien. De hecho como sabe todo artista, y an toda persona, cuando uno esta frente a una obra artstica, de cualquier gnero, que le resulta bella, evoca en uno el deseo de poetizar, de crear algo aunque sea en un cualquier otro dominio ajeno al genero de la obra experienciada. La distincin del acto creativo inspira en nosotros el deseo de crear. En este sentido si bien se ha venido rescatando desde hace ya rato44 el aspecto central del jugar en lo que se da en llamar el desarrollo psquico de los nios y nias, queremos enfatizar aqu que tal mirada terica enfatiza generalmente la cuestin funcional del jugar, la cual es siempre un comentario a posteriori que hace el observador y que de hecho puede distorsionar la relacin ldica nio-adulto si se invita a jugar desde ah y no desde la conciencia de la naturaleza espontneamente juguetona de lo humano. De hecho a los seres humanos nos gusta jugar, de una u otra forma, hasta el da en que nos morimos, jugamos como adultos y como ancianos, y cuando no hay dimensiones de juego en nuestro vivir este se nos aparece como duro, pesado y sin sentido. El jugar es un rasgo neotnico del habitar psquico humano, un rasgo de conservacin de los caracteres del linaje amans de la infancia. Ac cabra hablar de otro elemento fundamental ms que se entrelaza con todo lo antes dicho, la experiencia esttica. Las experiencias son distinciones que un observador hace de su vivir como rasgos de su vivir, y ocurren por ello en el fluir del conversar dentro de una cultura particular, as experiencias diferentes corresponden a diferentes acontecimientos en el vivir y que vivimos de maneras particularmente diferentes. Y lo que usualmente se
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El profesor Carlos A. Jimnez, un estudioso colombiano del tema ldico en aprendizaje as como en terapias alternativas da cuenta de una tendencia a ir ms all de la mirada funcional, como el dice: La Ldica no es un estado, es toda la existencia humana. Entres sus mltiples libros destacamos: La inteligencia Ldica. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia 2005. y Ludoterapias Cooperativa, Editorial Magisterio. Colombia. 2007. Tambin destacamos el trabajo concreto que viene realizando hace 14 aos El Movimiento Ldico, colectivo artstico jugando a poetizar la vida cotidiana. Ver Tambin el libro de Humberto Maturana y Verden Zller De Amor y Juego: Fundamentos Olvidados de lo Humano, Edicin 2003, JCSAEZ Editor.

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denota en el vivir cotidiano al referirnos a las experiencias estticas, es un rasgo de nuestro vivir en una forma de bien-estar que se origina cuando encontramos que somos coherentes o resultamos en coherencia con un aspecto particular de nuestro mbito de existencia en la matriz que habitamos y que surge con nuestro vivir. En otras palabras, una experiencia esttica ocurre como un comentario reflexivo o distincin que hacemos sobre nuestro propio vivir al encontrarnos fluyendo en la armona de nuestro vivir en la matriz que habitamos, distincin asociada a la configuracin de sentires propia de un sentimiento de plena conectividad en esa matriz, en un flujo de vivires y convivires sin contradicciones emocionales que invita a un momento de reposo. El bien-estar natural propio del habitar Homo Sapiens Amans surge del vivir en la armona relacional entre el ser vivo y el medio, y el bien-estar propio de la experiencia esttica evoca este bien-estar natural. Y, como sabemos, el bien-estar natural puede perderse en algunas de las muchas dimensiones del vivir y convivir humano, ya sea de manera transitoria o permanente (haciendo con esa permanencia la vida imposible), con lo cual y mientras esto ocurre la experiencia esttica se pierde en esas dimensiones del habitar en el cual se pierde la armona del vivir y convivir. Deseos y emociones incompatibles destruyen la coherencia del flujo del vivir y convivir, generando con ello la experiencia de fealdad. Anteriormente mencionamos la naturaleza de la mirada potica, que es la que revela las coherencias de existencia mediante la facultad de captarlas comprensivamente an cuando el observador no puede describirlas. Y el bien-estar natural ocurre en tanto fluimos viviendo en la mirada potica, y se interfiere cuando en la coincidencia de emociones incompatibles traemos a mano en nuestro habitar mbitos de acciones contradictorios. Al ocurrir esto, nuestro habitar pierde su coherencia esttica y se vuelve fragmentado como un mosaico, y no fluido en la interconectividad sistmica-sistmica propia de una matriz, generando, realizando y conservando dinmicas de dolor y sufrimiento como dinmicas recurrentes de perdida de las coherencias estticas, las cuales son vividas en el sentir del observador como una perdida del sentido intimo del vivir. Finalmente podemos ampliar lo dicho considerando la experiencia mstica, la cual tambin pertenece a la multidimencionalidad experiencial del vivir y convivir humano desde donde se conserva el bien-estar natural. La experiencia mstica como se dijo antes, es descrita por un observador como la experiencia de ampliacin de la conciencia de pertenencia a la matriz de existencia de la cual se forma parte, y por ende se dan experiencias msticas en muy distintos mbitos que exceden el religioso, tanto en la amistad, en la pareja, con respecto a la ciudadana, etc. Y por lo antes dicho respecto a la experiencia esttica podemos ver que esta y la experiencia mstica son inextricables, suceden entrelazadas, y que solo en el decir del observador se 83

las puede traer a mano como distintas. La experiencia mstica es fundamental en la creacin artstica de muchas maneras, de hecho en la historia humana las primeras manifestaciones de lo que hoy llamaramos arte surgen unitariamente constituidas con las manifestaciones msticas y espirituales. El arte ancestralmente era parte del rito y el mito, y estos a su vez eran parte del vivir cotidiano, mbitos en los cuales se cultivaban sensibilidades y aptitudes concretas para habitar la matriz cultural de cada comunidad. Hoy en da en una cultura planetaria donde para muchos lo divino no forma ya parte de su vivir y convivir, el arte ha constituido hace ms de doscientos aos una manera de conservar el acercamiento a aquellos mbitos inefables del habitar humano que tradicionalmente las religiones y los caminos msticos tutelaban, as como el acercamiento a modos de sensibilizar respecto a la gozosa comprensin de la multidimencionalidad de la naturaleza humana que el arte sabe inspirar. Con todo lo dicho aqu queremos invitar a ampliar nuestra conciencia respecto a la enorme presencia sistmica-sistmica que tiene la creacin potica en la constitucin de la matriz biolgico-cultural del habitar humano, y queremos invitar a descubrir y constatar cada quien desde si mismo esta naturaleza poetizante en su propio vivir y convivir, de hecho como una cuestin fundamental para la realizacin y conservacin del bien-estar propio de una habitar co-inspiradoramente reflexivo en el respeto mutuo de la convivencia democrtica. Y a la vez invitamos a tomar conciencia desde all de la centralidad del cultivo cultural intencional de la praxis potica artstica en la educacin de los nios y en la cotidianidad de los adultos. As como tambin a tomar conciencia del precioso don que los artistas, dedicando su vida a ello, resguardan cual guardianes para el resto de la humanidad, el imaginario colectivo, el cual generan, realizan y conservan, no solo inventando sino tambin memorizando, y especialmente escuchando y registrando el vivir y convivir del resto de sus hermanas y hermanos, donde habita la experiencia humana. Aquella y aquel que quiere vivir el camino del poeta, del artista, es alguien que cultiva un vivir y convivir que pone al centro enfticamente el acto y la mirada potica. El camino de transformacin en torno al saber-como del arte y ciencia del poetizar por el mero gusto de curiosear y compartir. A modo de colofn escuchemos lo que nos est diciendo Humberto Maturana: A veces el cambio de mundo que el acto potico evoca consiste en conservar algo que se haba desvanecido en un olvido indeseado. Vivir la vida cotidiana en la belleza y armona de un vivir que hace sentido en el medio un mundo que parece duro, ajeno y feo es un acto potico. Todos somos primariamente poetas. Como nios creamos nuestro mundo desde la nada. Como adultos modulamos los mundos de otros. Lo que nos ocurre es que frecuentemente no sabemos que somos poetas, seres que transforman el mundo con solo pensarlo y nos olvidamos de la belleza, del amar, del otro que nos acoge, de la otra que nos ilumina y nos sumergimos en el 84

ocultamiento de la belleza, de la amistad, del amor creyendo que debemos luchar y no colaborar, competir y no crear entre todos un mundo deseable como el acto potico ms fundamental. Si!, todos somos poetas. Aprovechemos este curioso remanso en el fluir oscuro del desencanto, de la apata, del cansancio que esta invitacin abre. Si! Todos somos poetas. Hagamos visible la belleza amorosa que nos constituye como seres humanos.45 El sueo de los ms visionarios poetas fue siempre el de una Era donde todos seran poetas. Lo que no saban ellos fue que esa Era siempre se ha conservado en las profundidades biolgico-culturales de nuestro vivir y convivir desde su origen evolutivamente milenario.

A modo de conclusin:
Tomando en cuenta ello es posible proponer algunos criterios de validez bsicos a tener en cuenta en el diseo de una matriz tica de transformacin cultural que resulte orientada al bien-estar reconociendo nuestra existencia actual en un habitar en la cultura patriarcal-matriarcal: a) La pobreza no es un estado o una condicin econmica material, social o poltica, es una dinmica de flujo en la que se extraen del habitar en que se da el vivir de una persona, familia o comunidad, medios de subsistencia con ms velocidad que aquella con que ste los repone. Como todo habitar es multidimensional con dimensiones materiales, espirituales, estticas, intelectuales y de dignidad. La dinmica relacional de flujo que constituye la pobreza es tambin multidimensional y no se disolver a menos que las distintas acciones locales que se tomen lo sean como partes de la conectividad sistmica-sistmica de la multidimensionalidad relacional en que la dinmica de flujo de la pobreza ocurre. b) El dao y contaminacin ambiental tambin ocurre como dinmicas de flujo en las que se extrae o se modifica el entorno de existencia de un habitar con ms velocidad que aquella con que ste se repone espontneamente. c) La conciencia de estos procesos ocurre tambin como una dinmica de flujo cuando se olvidan la comprensin sistmica-sistmica del habitar humano y el sentir fundamental del compromiso tico al creer que lo que se busca es un logro y no una dinmica estacionaria que se conserva slo en el

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Tomado del paper: El acto potico es un acto transformador del mundo para el festival de poesa chileno: Poesa a 100 %.

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continuo flujo de acciones y entendimiento intencional desde el querer la conservacin de ese compromiso tico. d) No existe entonces solo una solucin al problema de la superacin de la pobreza y la reparacin del equilibrio medio ambiental. La multifactorialidad y multidimensionalidad de las manifestaciones de la pobreza y el deterioro de los ecosistemas que conforman la biosfera, pide poner en prctica estrategias o dinmicas de flujo estacionario diversas y complementarias. Asimismo, la pobreza constituye mundos heterogneos, donde es posible hallar diversos arquetipos sociales, tradiciones, visiones de mundo, estructuras valricas, entre otros. En consecuencia, disolver la pobreza en el educar para la sustentabilidad, pide la plasticidad y congruencia de los programas que se implementen. e) En los mundos de la pobreza se experimentan frecuentemente la insatisfaccin/irrealizacin constante de algunas necesidades y la persistencia de riesgos y siniestros que impiden la promocin social y la sustentabilidad ambiental. Pero tambin, es un escenario donde existen, si se lo desea as, recursos, estrategias de satisfaccin de necesidades, prcticas implcitas de proteccin, respeto y valoracin de los ecosistemas. Todo ello debe ser adecuadamente reconocido y rescatado, puesto que constituye el piso de cualquier accin tica que tenga por finalidad la disolucin sustentable de la pobreza. f) Ningn actor, pblico o privado, por s solo, va a resolver el problema de la pobreza y el desequilibrio de la biosfera de modo sostenible en el tiempo. La multidimensionalidad e integralidad de las soluciones, obliga a que los actores involucrados desarrollen un flujo de acciones coordinado y complementario que permita abordar sinrgicamente, caso a caso, las diversas conectividades entre la pobreza y la sustentabilidad. g) Como dinmica de flujos sistmica-sistmica, la disolucin de la pobreza es un proceso transgeneracional que involucra un enfoque de armona antroposfera-biosfera que se conserva en un linaje homo sapiens-amans ethicus. La intervencin en la relacin pobreza-biosfera quiere suceder en un flujo constante y sistemtico. En general, la pobreza y los desequilibrios ecolgicos han sido fruto de una acumulacin de prcticas aberrantes, desventajas e inequidades que solo suelen ser resueltas en largos perodos de tiempo, revelando su ntima relacin con los modos de vivir que subyacen tras los deseos, preferencias y emociones de quienes los realizan. h) La disolucin armnica en la relacin antroposfera-biosfera de la dinmica de flujos que resulta en la pobreza pasa tambin por la participacin activa y progresiva de las personas adultas en su relacin con sus familias, comunidades humanas y de seres vivos que afectan o que son afectadas por esta situacin en las decisiones que les ataen. As como no hay viabilidad de 86

una gestin de co-inspiracin y colaboracin en las comunidades humanas, sin la participacin activa de todas las partes involucradas (skateholders), del mismo modo, no existe viabilidad de una relacin sustentable con la biosfera sin la participacin activa de todas las personas responsables. i) Tambin es importante estar conscientes de que una intervencin en pobreza puede resultar externalidades negativas que es importante visibilizar, acoger y mitigar, inclusive aquellas que se arropan en base a nociones y criterios de sustentabilidad. Ello porque como mencionramos, las intervenciones sociales habitualmente tienden a centrarse en sus productos y logros esperados, sin atender las dinmicas de flujo que los constituyen. En esa direccin, es fundamental que los procesos educativos en situacin de pobreza aborden y desarrollen prcticas de reflexividad sobre los habitares humanos y sobre sus consecuencias para la generacin, realizacin y conservacin de dinmicas de flujo estacionarias de las acciones a la mano adecuadas a la conservacin de la armona antroposfera-biosfera en el bienestar. j) En el Instituto Matrztico sostenemos que es importante para poder ver las dinmicas de flujo que constituyen los distintos fenmenos o mbitos que nos ocupan en esta propuesta, moverse en la comprensin de la arquitectura dinmica continua cambiante de nuestro vivir en un no tiempo o tiempo zero, para examinar, ver y entender las operaciones actuales de los sistemas en general sin introducir o usar nociones o argumentos semnticos para explicar lo que ocurre en ellos y con ellos en su existir en el flujo de un presente continuo cambiante.

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MATRIZ DE ACTIVIDADES ADECUADAS A LA MANO "Transformando Comunidades a travs del auto respeto"
Las siguientes lneas de accin a la mano forman parte inicialmente de esta propuesta: 1. Entendiendo las dinmicas de flujos de ejemplos sistmicossistmicos existentes de cambios profundos Reflexionbamos que Junto con las dificultades que experimentamos, existen tambin muchos milagros que estn sucediendo hoy en el mundo: Estamos viviendo en medio de inmensas corrientes culturales que se cruzan. Ello queda oculto tras las redes de conversaciones actuales de nuestra cultura y de los medios de comunicacin, y pareciera que estamos ms inmersos en lo catastrfico, mientras que lo segundo pasa inadvertido46. En este espritu, Peter Senge ha propuesto reunirse con un pequeo grupo de personas de lugares diferentes, donde cambios muy profundos estn ocurriendo en la direccin de habilitar la generacin, realizacin y conservacin de un linaje Homos Sapiens-Amans Ethicus. En los EE.UU. por ejemplo aparece la reduccin dramtica de homicidios en Cincinnati por ejemplo. Vctor Garca, el mdico pediatra que ha catalizado la transformacin de esta ltima comunidad sera uno de los que participe. Tambin Molly Baldwin de Roca, de la organizacin de liderazgo de jvenes en el rea de Boston (formado por mucho ex-pandillistas) que han estado creando comunidades transformadoras a travs de "crculos de conservacin de paz" por 20 aos.
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Peter Senge, op.cit.

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El MIT tambin podra participar dados sus estudios de casos de innovaciones pioneras en el crear cadenas de valores (entrelazamiento de distribuidores y vendedores de productos) saludables. En este caso las comunidades transformadoras no son locales, pero se pueden extender a travs de grandes distancias en las cadenas de suministro que interconectan a productores, mayoristas, vendedores y clientes en las estructuras y que le dan forma a buena parte de nuestra economa global. Aqu tambin encontramos ejemplos de personas encontrndose unas a otras como seres humanos que colectivamente pueden darle forma a las redes econmicas de una manera diferente cuando hay un compromiso hacia una transparencia completa (en cuanto a donde va el dinero), tambin hay comunidades productivas sanas (como comunidades agrcolas) y consumo tico (clientes que se dan cuenta que estn cuidando por el bien-estar de todos en una cadena de valor). Algunos de estos proyectos estn en Guatemala, y Rodolfo Paiz Andrade podra ser una de las personas participantes. En estos dominios, hay historias magnficas, que tal vez podran ayudarnos a todos a entender ms profundamente como funciona la biologa-cultural en la prctica y ver cmo este entendimiento se puede extender de forma natural a ms y ms lugares. Rodrigo Jordn (Vertical) ha propuesto desde su experiencia tambin la incorporacin de proyectos en Chile que dan cuenta del mismo fenmeno. Luis David Grajeda de Guatemala puede tambin articular espacios de co-inspiracin y colaboracin en Centro Amrica que apuntan en esa direccin. 2. Mentoring Reflexivo para acompaar reflexivamente su proceso de entendimiento biolgico-cultural.... Dos grupos: i) El primero ciertamente es el grupo de personas comprometidas con la realizacin de la propuesta Ethical Matrix. ii) El Segundo grupo estara constituido por practicantes (consultores) avanzados, que ya trabajan en la reflexin sobre su trabajo, y que desearan la oportunidad de regularmente hacer preguntas sobre las situaciones desafiantes que estn viviendo en su trabajo. Esto se puede hacer a travs de invitar a personas con bastante experiencia en iniciativas de cambios como managers o asesores, y muy abiertos a ver el funcionamiento de sus propios supuestos y hbitos en sus proyectos de cambio. 89

Estos procesos deberan incluir al menos un momento presencialgrupal al ao (crculos reflexivos) con un seguimiento on line que favorezca el registro de las conversaciones. Ello porque las conversaciones registradas pueden despus ser analizadas por temas y dilemas recurrentes as como por las luchas o confusiones subyacentes, que puedan iluminar los retos de este tipo de prcticas en otros dominios. 3. Proyecto de Investigacin-accin Organizaciones Felices Este importante y fundamental proyecto se puede desarrollar con la coinspiracin y colaboracin de Peter Senge y Joe Hsueh (MIT) sobre organizaciones que generan bien-estar por un lado, y con el Proyecto de Colaboracin Organizacional que desarrolla el Instituto Matrztico con Mutual de Seguridad en Santiago de Chile, por otro, y que puede servir de plataforma reflexiva y de accin para este proyecto, porque rene todas las condiciones para ello. Por Mutual de Seguridad participaran Jorge Schwerter, Jaime Peirano, Alejandro Morales, Jos Manuel Saavedra y Cristin Moraga, entre otros.

4. Nuevos Proyectos Comunes de Transformacin Cultural Probablemente hay muchas, muchas oportunidades aqu y tendremos que buscar alguna en la cual la oportunidad de colaboracin sera especialmente de grandes frutos. i) SOL est empezando a trabajar con la Fundacin de Calidad de Managament en Brasil para integrar systems thinking y sostenibilidad en el Premio Nacional Brasileo de Calidad. Nadie en el mundo ha hecho esto antes e incluye muchas de las ms grandes y mejor administradas compaas en Brasil. Por un lado, estos Premios de Calidad pueden ser muy mecanizados y superficiales, tambin presentan la oportunidad de conectar con organizaciones que estn preparadas para un trabajo ms serio. En este grupo tambin coincide Rodrigo da Rocha Loures (FIEP) y tambin participa por parte de SOL Nick Zenuick. ii) Proyecto de Filipinas: Miguel Maliksi ofrece la posibilidad de que a travs de una persona con importante responsabilidad de gestin en una importante empresa farmacutica de Asia pacfico con asiento en Filipinas podamos avanzar en la generacin de espacios de co-inspiracin y colaboracin, que podran tener una etapa inicial generando un proceso como 90

Crculos Reflexivos de tres das para 20-30 personas como responsabilidad de gestin. Esta actividad podra hacerse en Filipinas o en estados Unidos. La idea es avanzar en la posibilidad de llegar a Filipinas eventualmente con una base slida de reflexin-accin hacindonos cargo de los deseos de frente de onda de bien-estar que Miguel desea para las personas de su pas. iii) Proyecto Universidad de Halsmtad : Este proyecto lo est gestionando Christopher Kindblad en Suecia y se encuentra bastante avanzado. Una descripcin completa del mismo se adjunta como Anexo a este documento. iv) Proyecto Empresas Pblicas EPM de Colombia: A travs de la coordinacin con Gloria Cano explorar la apertura de un proyecto de colaboracin organizacional comenzando con los cuadros directivos de EPM. EPM es una importante empresa con servicios en diferentes reas claves: aguas, energa, transporte, comunicaciones, entre otros. 5. Encuentros grandes futuros para crear comunidades reflexivas

Estos encuentros siempre son importantes. En la red de SOL involucran normalmente 500-1.000 personas. En opinin de Peter Senge47 este tipo de encuentros es donde el modo del world caf creado por Juanita Brown, ha resultado muy til, tanto para cruzar bordes culturales diversos y en el crear un sentido extraordinario de conversacin y conexin en un encuentro grande. Se puede pensar donde y como. Una idea es la de Rodrigo da Rochas Loures (FIEP, Brasil) de hacer un encuentro Global Forum en Chile invitando desde la biologa-cultural. Otra idea es la de Rodrigo Jordn y Ana Mara Bravo (Vertical) de hacer un Seminario de tres cuatro das para directivos y/o ejecutivos de RRHH de organizaciones en Chile. 6. Proyectos de Sustentabilidad Urgente Peter Senge en su libro La Revolucin Necesaria nos invita a ver el cambio climtico como un regalo para la humanidad. Nos dice que ahora tenemos un potencial reloj de tiempo consensual que nos diga qu tanto tiempo tenemos hasta que la transformacin deba de verdad empezar en una escala que altere nuestro modo de vivir. All, Peter nos informa que Rajendra Pachauri que encabeza el IPCC (la comisin intergubernamental del cambio climtico) dice que tenemos hasta el 2012. Tambin nos informa que James Hansen, el miembro ms reconocido del
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Opc cit.

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IPCC, dice que tenemos menos tiempo an hasta que la posibilidad de que los cambios climticos sern ms y ms difciles de evitar. Rodrigo Jordn nos dice que la duda ahora es por qu los glaciares en Groenlandia se estn derritiendo ms rpido de lo esperado. La idea aqu es generar un encuentro/proceso reflexivo que tome este mbito con fuerza pudindose organizar en los Estados Unidos, Brasil o Chile, y que en l se articulen acciones sistmicas-sistmicas en esa direccin. Se cuenta con el apoyo fundamental de la experiencia de Rodrigo Jordn y Ana Mara Bravo en Vertical desde Chile y los contactos y experiencia de personas como Peter Senge, Riane Eisler, entre otros. 7. Espiritualidad y Comunidades Humanas Dennis Sandow, Peter Senge y Ximena Dvila tienen pensado coordinar un posible viaje a China a principios de 2009. Sera una linda oportunidad para que Peter introdujese al maestro Nan Huai Chin, que ha sido un importante mentor suyo en los ltimos 10 ms aos. En esta propuesta deseamos explorar la dimensin espiritual de los procesos que nos ocupan dada nuestra naturaleza como seres vivos y como seres humanos. Son varias las personas que sostienen el advenimiento de una nueva era espiritual emergiendo de la integracin de lo espiritual y la ciencia occidental con nfasis en una nueva ciencia de lo vivo y una nueva ciencia del conocimiento. Surge aqu la oportunidad, si lo deseamos de explorar el profundo entendimiento de lo humano de tradiciones orientales, tradiciones nativas ancestrales y nuestras tradiciones occidentales. Y ello slo puede hacerse desde un pensar sistmico-sistmico (epistemologa unitaria) que nos invite a comprender tales derivas ms all del reduccionismo, materialismo y nociones no reflexivas de la ciencia Bradford Keeney, un destacado pensador del mbito de la terapia y la ciberntica ha aceptado participar tambin en este proyecto. Brad ha viajado por diversos pases del mundo en el encuentro con personas adultas que hacen de sanadores en sus respectivas tradiciones espirituales y puede co-inspirar y colaborar en la visualizacin de un camino reflexivo y de accin adecuado en este mbito. Su trabajo ms reciente dice relacin con comunidades de Bosquimanos en frica. 8. Proyecto Educacin. En este mbito, clave desde nuestra perspectiva, hemos hecha entrega de nuestro proyecto de un Colegio Matrztico (adjunto a este documento) a Margarita Bosch en Brasil y a Sayra Pinto en los Estados Unidos. 92

Ambas estn explorando las posibilidades de realizacin en sus respectivas comunidades o redes de accin educativa. Ciertamente e este mbito la colaboracin de todas las Personas que invitan o pueden ser invitadas dada su experiencia en este mbito ser un aporte fundamental de cmo avanzar en este proyecto. Tambin cabe aqu la invitacin de Oscar Arias Rector de la Universidad de la Salle en Costa Rica, que desea apoyar la gestin de una nueva forma de generar conocimiento desde las comunidades locales (una Universidad Maya por ejemplo). Tamara Woodbury de las Scouts Girls desea abrir un proceso de transformacin del estilo patriarcal de management de la Organizacin Girl Scouts, que tambin podra ser considerado en este mbito. Anne Murray Allen desea ver la posibilidad de abrir un Proceso de Certificacin en Biologa-Cultural a travs de la Willamette University. Tania Muoz e Iniciativa de la Niez Andina, tambin participa en este mbito a travs de un hermoso y profundo proyecto de investigacinaccin con nios indgenas del norte y sur de Chile. En este proyecto el arte es el vehculo de juego y educacin reflexiva de las comunidades de la misma forma que lo era para sus comunidades ancestrales. Ana Mara Estrada y Colegiatura de Colombia desean participar en este mbito de la generacin de una educacin reflexiva en el contexto de un proyecto llamado Podemos Vivir Juntos. 9. Proyecto de Co-inspiracin y Colaboracin Econmica Se trata de ver y comprender los fenmenos econmicos desde una visin diferente, sin dejar de atender a las dinmicas de flujo sistmicassistmicas que los generan. Y ello, claro est, reconociendo que son procesos que surgen del suceder de nosotros como seres vivos en el habitar el mundo que vivimos. Se podr hablar de bio-economa, de economa circular o de economa del cuidado como ya ha sido dicho, y en cada caso lo que se est enfatizando es una mirada que reconoce el deseo de una armona antroposfera-biosfera en el bienestar para todas las partes. Riane Eisler ha sido invitada a incorporarse a este proyecto desde su trabajo reciente que tiene para nosotros un carcter tremendamente inspirador y armnico con las propuestas que hemos estado conversando. La forma que este proyecto tendr ser una de las tareas 93

de la reunin de trabajo en Santiago de Chile que podra realizarse en enero del ao 2009. 10. North America Matriztic Institute (NAMI) Fundamental en todos y cada uno de estos espacios de reflexin-accin son Dennis Sandow y Gabriel Acosta-Mikulasek, quienes han generado la posibilidad de instalar el Instituto Matrztico en los Estados Unidos, ampliando la posibilidad de concretar algunas de estas propuestas o de generar otras diferentes para realizar desde all los frentes de onda de co-inspiracin y colaboracin desde la biologa-cultural en este transito cultural hacia una era post post moderna. En el mes de noviembre de 2008 se comenzar a estructurar en los Estados Unidos la arquitectura dinmica del habitar del Instituto Matrztico all en un proceso que coordinar Cristbal Gaggero como Director Responsable. JORNADA REFLEXIVA DE TRABAJO: A comienzos del ao 2009, probablemente en abril o junio, se realizara en Santiago de Chile una Jornada de Trabajo de tres das para avanzar en las reflexiones y consensos fundamentales de este proyecto as como en las diferentes lneas de accin o proyectos concretos que a realizar. Del mismo modo se decidirn las responsabilidades personales y organizacionales que se ocuparn de las diversas etapas y mbitos de accin en el mismo. Cabe mencionar por ltimo, los deseos de participar e integrarse en algunos de los mbitos planteados de personas adultas como Rajiv Meta, Robert Hanig, Luis Flores, entre muchas otras que han manifestado la intencin de apoyar este proyecto desde sus quehaceres actuales y de diferentes maneras.

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ANEXOS

Universidad de Halmstad La Seccin de Salud y Sociedad Halmstad, Suecia

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Habitar en Bien-Estar en la Universidad Invitacin a Crculos Reflexivos

Proyecto de Colaboracin: Universidad de Halmstad de Suecia & Instituto Matrztico de Chile.

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Contenido I. Introduccin e Invitacin II. Habitar en Bienestar en la Universidad: El Caso de Halmstad III. La Cultura de Alcohol en la Universidad: Una Oportunidad IV. La Matriz Biolgico-Cultural de la Existencia Humana V. Co-Disear los Crculos Reflexivos Referencias Apndice 1: Observar Perifrico. Apndice 2: Encontrarse en el Amar Historias de vida sobre encuentros que han sido decisivos para salir de adicciones de alcohol. Apndice 3: Caminar en el Amar (Ensayo Reflexivo No. 5) Apndice 4: Repaso de Literatura

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Prefacio: Desde unos meses atrs hemos tenido conversaciones con diferentes personas en la Universidad de Halmstad sobre el tema de salud y bien-estar, as como sobre la idea de generar crculos reflexivos. Estas conversaciones han sido sostenidas por nuestro colaborador Christopher Kinblad quien se desempea profesionalmente adems en dicha Universidad. Estas personas han sido importantes para el desarrollo y preparacin de este documento. Queremos agradecer especialmente a Per sterberg, Linda Emanuelsson y Elisabeth Kristiansson (Salud Estudiantil), Marita Hilliges (Prorectora), Sofia Brorsson (Grupo de Bienestar), Agneta Hansson (coordinadora del centro de igualdad/Argus) Lena Tunander (Seccin del Personal), Ole Olsson (Jefe de la Seccion de Salud y Sociedad), Ove Svensson y Ann-Katrin Witt (coordinadores en sociologia) Henrik Stenberg (coordinador en psicologa social) Anders Nelson (coordinador en pedagogia) Bengt Tjellander y Eva Flodin (profesores), Margareta Norell (Centro Althea de rehabilitacion de addiccion al alcohol). Tambin agradecemos a todo nuestro equipo matriztico por la dedicacin, y deseo de colaborar con la Universidad de Halmstad en este importante mbito, desde el reflexionar sobre este documento desde una mirada Biolgico-Cultural. Aunque este documento esta inspirado, y nutrido, por todas estas conversaciones, le cabe una responsabilidad central a quien es su inspirador, coordinador y representante ante las autoridades y comunidad humana de la Universidad de Halmstad, Christopher Kindblad. I. Introduccin e Invitacin. Este documento es una invitacin a participar en crculos reflexivos como un modo de trabajo conceptual-reflexivo y prctico que la Universidad de Halmstad podra realizar en el mbito del tema de bien-estar relacional-operacional estudiantil y acadmico. Esta propuesta surgi cuando Christopher Kinblad present la solicitud The Cultural Spread of Binge Drinking among Young People, Halmstad al equipo del Instituto Matrztico en Santiago de Chile, en Mayo 2008. En esa solicitud Christopher Kinblad mostraba que el consumo de alcohol entre los estudiantes en la Universidad de Halmstad es alta en comparacin con otras universidades, y que esto tambin ha trado como consecuencia un aumento de clamidia en la regin. Como equipo matrztico decidimos invitar entonces a la Comunidad Humana de la Universidad de Halmstad a colaborar en la generacin de crculos reflexivos que pudiesen incluir tanto a estudiantes como a acadmicos y no acadmicos, que desearan participar para entender lo que pasa en la convivencia en la universidad con el exagerado consumo de alcohol. En lo siguiente queremos mostrar la relevancia de esta propuesta para el trabajo con el tema de bien-estar en particular, y ms ampliamente para la generacin de dinmicas de colaboracin 98

interna y externa as como de innovacin en este importante mbito. II. Habitar en el Bien-estar en la Universidad: El Caso de Halmstad. En el documento Estrategias de Investigacin y Educacin se presentaron las estrategias de la Universidad de Halmstad para el periodo 2008-2012, y se puso nfasis en tres reas fuertes: oficios, productos y calidad de vida; adems de en tres temas: innovacin, colaboracin y bienestar que van a guiar estas dichas reas. El documento expresa un deseo de desarrollar una investigacin slida y seria que fortalezca la conexin entre investigacin y enseanza en las reas fuertes y los temas. Una meta es tener al menos un grupo de investigacin de un nivel alto internacionalmente, y otros al nivel de los mejores en Suecia. Mucha de la investigacin y enseanza que se hace en el Departamento de Salud y Sociedad, donde Christopher Kinblad se desempea profesionalmente, esta relacionada con el tema de bienestar/calidad de vida. Segn el documento bienestar se refiere tanto a enseanza como investigacin sobre salud, identidad cultural y estilos de vida, entre otros. En este momento hay cuatro ambientes de investigacin con la conexin a calidad de vida/bienestar VV, SLSR, KK, CIHF48 en dicho departamento. La comunidad cientfica en la Universidad de Halmstad consta de diferentes disciplinas, que traen a la mano diferentes experiencias, perspectivas y teoras sobre malestar y bienestar como salud pblica, atencin mdica, psicologa social, psicologa de salud, ente otras - pero es el ambiente de investigacin Bienestar y Estado de Bienestar y Psicologa de Deporte y Salud (VV) que tienen calidad de vida/bienestar como un tema central, teniendo adems derechos de master y realizando un trabajo serio en el rea. El enfoque en este ambiente esta en sistemas de bien-estar, estilos de vida y salud, y en formular problemas sobre estos en mbitos de individuo, grupo y sociedad. Se hace investigacin de alta calidad en este ambiente, y han fundado su propia revista (International Journal of Qualitative Studies of Health and Well-Being), logrando recientemente derechos de masters degree en ciencias de salud. Tambin hay un inters en desarrollar una educacin transdisciplinaria en esta rea. En una mirada de sostenibilidad social y ecolgica esto probablemente resulta ser una orientacin adecuada en la Universidad de Halmstad, y es probable que se vuelva todava ms relevante cuando los precios de petrleo empiecen a subir en serio dentro de 20-30 aos, y habr que aprender a distinguir entonces entre estndar de vida y calidad de vida/bien-estar. Con este trasfondo de un deseo de trabajar en un
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VV= Estado de Bienestar y Bienestar, SLSR= Cambio Societal, Aprendizaje y Relaciones Sociales, KK= Contexto y Bordes Culturales, CIHF=Centro de Deporte y de Investigacin sobre Salud.

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alto nivel nacional e internacional con calidad de vida/bien-estar, desde este ambiente de investigacin, sugerimos la distincin de dos dominios: 1) Un dominio conceptual-reflexivo en cual se invita a una o ms preguntas centrales dentro del campo de estudio de bienestar, que sean suficiente fundamentales para abrir espacio para una conversacin transexperencial y transdisciplinaria, que posibilite conversar una multiplicidad un multiverso - de experiencias, perspectivas y teoras. Sabemos que bienestar significa cosas diferentes a diferentes personas y en diferentes culturas, sabemos tambin que hay diferentes teoras sobre el malestar y bienestar. Pensamos que las preguntas que nos hacemos por eso deben de estar elaboradas de tal manera que tengan su validez para todos los miembros de la clase de seres vivos que somos nosotros los seres humanos, y no solamente en tanto algunas personas en alguna cultura, o subcultura, es decir que sea democrtico en su espritu. De esto surgen varias preguntas posibles: Qu sabemos hoy sobre lo que genera salud y bienestar entre nosotros los seres humanos como una clase de seres vivos? Cmo es que muy a menudo encontramos que nuestra salud y bienestar se pierde en nuestra convivencia cultural? Cmo se puede recuperar el bienestar si encontramos que se ha perdido? Estas preguntas suponen que el bienestar no surge y se conserva de cualquier manera, que se trata de un fenmeno sistmico-sistmico49 que tiene que ver con regularidades en el vivir humano en un entrelace entre los dominios fisiolgico y relacional. Un dominio conceptual-reflexivo entonces que se desarrolle alrededor del tema de bienestar debe, pensamos nosotros, abrir espacio para reflexiones acerca de tales preguntas. 2) Un dominio operacional que se refiere al trabajo prctico que se ha hecho, se hace y se pueda hacer en la Universidad de Halmstad, para generar bienestar en la convivencia entre estudiantes, personal acadmico y no acadmico. Un trabajo en un dominio operacional probablemente no sea necesario para tener xito en la investigacin sobre bien-estar propiamente tal, pero se puede suponer que contribuir si se da, a aumentar la calidad y tambin a dar credibilidad a la Universidad en su preocupacin por esta materia. Se habla mucho sobre teoras en la vida acadmica y en las diferentes conferencias que se realizan en este mbito, pero en ltima instancia se puede decir que las teoras que no cambian la prctica son superfluas. Lo interesante con el tema de bienestar es precisamente
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Ximena Dvila en el Instituto Matrztico trajo a la mano la distincin de lo sistmico-sistmico para dar cuenta de la naturaleza recursiva de los procesos sistmicos y de la linealizacin en que ha cado el as llamado pensamiento sistmico.

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que dirige la mirada entre nosotros los observadores cientficos, no solamente a como diferentes grupos de personas se sienten en la sociedad, o el mundo all afuera, sino tambin como nosotros mismos nos sentimos en los mundos culturales que generamos en la convivencia en la Universidad, tanto entre estudiantes, personal acadmico y no acadmico. Es posible que nos podamos dar cuenta que compartimos un deseo de querer sentirnos bien. Y que esto abra espacio a preguntas como por ejemplo: Cmo nos sentimos como estudiantes, personal acadmico y no acadmico en nuestra convivencia? En qu espacios nos encontramos en bienestar? En qu espacios nos sentimos atrapados en la conservacin de un malestar? Cmo hacemos lo que hacemos, y cmo nos sentimos cuando lo hacemos? Si vemos la importancia de trabajar en estos dos dominios, entonces surge la pregunta sobre cmo podemos hacerlo de una manera democrtica, seria y responsable? Hemos sabido que en Suecia existe una tradicin de hacer crculos de investigacin como una manera de generar conocimiento alrededor de un problema social que ha surgido en un mbito de la sociedad, y donde los investigadores colaboran con las distintas personas tocadas en este mbito como por ejemplo en problemas de criminalidad, abuso en lugares de trabajo, desigualdad entre los sexos, entre otros. En estos crculos de investigacin el conocimiento de todos los participantes es importante y contribuye a las reflexiones que se hacen del problema. Como sealan Holmstrand y Larsson (2007) estos crculos tienen un carcter democrtico, porque los participantes son iguales en trminos de genero, sexo, etnicidad y capacidad fsica, entre otros - y porque conservan el mutuo respeto, la responsabilidad y la voluntad mutua de escuchar, aunque no lleven el mismo conocimiento al crculo. En lo siguiente proponemos crculos reflexivos alrededor de la cultura de alcohol y genero en la Universidad como una manera de hacer esto en una manera tambin democrtica. III. La Cultura de Alcohol en la Universidad: Una Oportunidad. Estas preguntas muestran la relevancia de algunos estudios que han sido reportados por Salud Estudiantil en la Universidad de Halmstad, y que tienen que ver con la convivencia entre los estudiantes en la Universidad. En conexin con la Primera Conferencia de Bienestar en Noviembre 2007, Linda Emanuelsson en Salud Estudiantil inform que el consumo de alcohol entre los estudiantes es el ms alto entre las ocho universidades incluidas en el estudio que fue medido con la encuesta Audit (Bergman), y que fuera reportado en Febrero del 101

2008. Informaciones posteriores dan cuenta tambin que el consumo de alcohol entre jvenes en el servicio militar en Halmstad es muy alto tambin. Adems se sabe que la clamidia ha aumentado fuertemente en la regin de Halland50 durante los ltimos 10 aos (200-300%), coincidiendo con un aumento dramtico en el nivel nacional - al borde de una epidemia - que probablemente se pueda explicar con referencia a aspectos de la cultura de los jvenes que incluyen la deficiencia de conocimientos de enfermedades venreas, una edad ms temprana para iniciacin de relaciones sexuales, la separacin entre sexo y amor, un menor uso de condn, o el aumento de consumo de alcohol en fiestas y celebraciones. En un artculo en Hallandsposten (peridico regional) del 16 de Septiembre 2008 con el ttulo La Universidad no sigue su propio polticas de alcohol, el autor cuenta que la Universidad de Halmstad no sigue sus polticas de alcohol de 2002, que significa que solo se permite cerveza suave y agua en representaciones, y sirve vino en conferencias internas a pesar de que esto solo est permitido cuando hay invitados del extranjero. Un grupo de profesores del ambiente de investigacin de VV han expresado su descontento con esto sabiendo que en un lugar de trabajo tan grande como la Universidad, con ms de 600 empleados, por general hay algunas personas que tiene problemas con el alcohol. La falta de consideracin a las polticas de alcohol de 2002 significa, dice el grupo, que pueda hacerlo difcil para los colegas que tienen problemas con el alcohol, o que corren el riesgo de desarrollarlos, por lo que se encuentran en tentaciones, y tienen que decir no frente a colegas en las conferencias internas. Este artculo es interesante porque muestra claramente un dilema tico-social, que presenta sus semejanzas entre los estudiantes, y que consiste en que el alcohol es una bebida social que estara asociada con estados relajados y confortables de bienestar en la convivencia, pero al mismo tiempo la conciencia de que no es deseable que los hbitos se transformen en abusos y adicciones. Las cifras altas de consumo de alcohol en la Universidad de Halmstad, se pueden distinguir pensamos nosotros como un problema o como una oportunidad. Cuando sabemos las consecuencias que el alcohol puede traer aparece por cierto como un problema social. Ciertamente, resultados de investigaciones muestran que altos niveles de consumo de alcohol durante los aos de la juventud aumentan el riesgo de adicciones y daos relacionados con alcohol. La cultura alrededor de consumo
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En la regin de Halland aument 46 % durante 2007 entre jvenes de la edad 19-24 aos segn la Salud Estudiantil en la Universidad de Halmstad.

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exagerado de alcohol (ingles=binch drinking) esta asociada con una variedad de fenmenos, como violencia, criminalidad, dao a propiedad, violaciones, sexo sin proteccin con riesgos de enfermedades venreas, accidentes de trfico, suicidios, depresiones y perdida de memoria (Andersson 2008). En una perspectiva universitaria lo ms aparente es un deterioro de la salud mental y fsica, que muy a menudo implica la ausencia de clases y que la calidad del trabajo empeora, alterando las relaciones acadmicas lo que tambin trae consecuencias para quienes realizan su quehacer como profesores. Lo que vemos entonces es que se genera dolor y sufrimiento, y a veces la conservacin de un malestar en la convivencia, y de problemas de salud. Lo problemtico con esto tambin es que muchos jvenes durante el tiempo de sus estudios forman los hbitos de alcohol como adultos (ONeill 2001). Queremos destacar tambin que este uso del alcohol en la Universidad de Halmstad es un fenmeno sistmico-sistmico. En su investigacin, Christopher Kinblad, ha propuesto que hay una dispersin de nuevos hbitos de alcohol en la regin de Halmstad durante los ltimos 10-15 aos, que se pueden asociar con celebraciones de verano de turistas y visitantes, y que incluyen el alcohol como una tradicin y como modo de vivir, como parte de las actividades sociales recreativas, como baarse, pescar, navegar. Por ejemplo, en conexin con las fiestas, el solsticio de verano y las fiestas de cangrejo. Sugiere Cristopher Kinblad que nios y jvenes en la regin de Halmstad han aprendido un uso exagerado de alcohol en la convivencia con jvenes y adultos que han estado de visita en esta manera en lugares de camping y casitas de campo. Como los estudiantes en las escuelas y universidades (militar y publica) tienen sus propias tradiciones y rituales acerca de fiestas y celebraciones, es razonable pensar que estas nuevas actitudes y modos de relacionarse con el alcohol, se han podido conservar durante el resto del ao como una manera de vivir y convivir en redes cerradas de conversacin en las escuelas y las universidades. Nosotros pensamos que el uso del alcohol en la Universidad de Halmstad tambin toca el tema de la desigualdad en la cultura patriarcal/matriarcal, que sobre todo incluye aspectos de genero, pero que tambin puede implicar sexualidad, etnicidad, clase, nivel de educacin y limitaciones fisiolgicas, etc. Esto sucede porque el uso del alcohol muchas veces parece revelar bordes sociales de inclusin y exclusin. Es importante sealar que el alcohol juega un rol importante para relaciones de genero por ejemplo para atreverse acercar el otro sexo y mostrarse cool o que tambin puede expresarse como violencia y violaciones - en el periodo de vida 103

en cual se encuentran los estudiantes en este contexto, que es en la transicin a la vida adulta patriarcal/matriarcal, y es razonable pensar que varios tipos de negacin pueden estar asociadas con esta transicin, como por ejemplo cuando se excluye, ignora o olvida legtimos otros. En una mirada sistmica es obvio que las consecuencias del uso de alcohol durante este periodo de vida pueden tener ramificaciones no deseables en toda la sociedad sueca, por lo que se puede conservar como modo de vivir en familias que se establecen, donde se puede dar adicciones, violencia, maltrato y abuso de nios, entre otros. Durante los ltimos aos varios estudios tambin han dado atencin a la manera como muchachas y mujeres jvenes toman alcohol, y nos muestran la importancia de incluir una mirada al rol del alcohol en la relaciones de genero en la cultura patriarcal/matriarcal.51 Sabiendo que la decisin de trabajar con calidad, seriedad y responsabilidad con el tema de bienestar, y las consecuencias que puede traer el consumo exagerado de alcohol, nos podemos dar cuenta tambin que este problema social es una oportunidad para empezar a reflexionar sobre el malestar y bienestar en la convivencia entre estudiantes, personal acadmico y no acadmico en la Universidad de Halmstad. Con el trasfondo de nuestro conocimiento de la cultura de alcohol entre jvenes, y estudiantes, en Halmstad, y la inquietud entre varios grupos de profesores, el Instituto Matrztico invita a travs de este documento que ser presentado por Christopher Kinblad, a que esto sea el primer paso en un proceso
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En el estudio Descubre las nias se cuenta que el consumo de alcohol entre las muchachas ha aumentado desde los aos 1990. Aunque se poda notar una disminucin en 2007 entre hombres y mujeres jvenes, el consumo de alcohol entre las mujeres jvenes todava esta mucho ms alta que en la dcada de los aos 1990. En particular es el consumo intensivo binch drinking que ha aumentado, es decir que se toma hasta emborracharse ms de una vez al mes. (Alkoholkommittn 2008). Las enfermedades relacionadas con el alcohol entre mujeres jvenes en las edades 16-25 aos es muy preocupante. El ao 2007 la comuna de Estocolmo hicieron una investigacin que mostr que la cantidad de personas que estn bajo cuidado por enfermedades relacionadas con el alcohol ha seguido aumentando. Comparado con los aos 1997-1999 la cantidad de personas bajo cuidado eran 10% ms en la poblacin; entre mujeres el aumento era 25% y entre hombres 3%, y entre mujeres entre 16-24 aos el aumento era tan grande como 119% (Stockholms lns landsting 2007). La encuesta nacional de salud pblica tambin muestra que mujeres jvenes se sienten muy mal, y que a menudo tienen angustias, depresiones y preocupaciones, etc. (Alkoholkommittn 2008). En el artculo Aumento alarmante de la cantidad de mujeres alcoholicas (Andreasson 2008) del 30 de Agosto se cuenta que la cantidad de mujeres con alcoholismo ha aumentado casi 50% entre mujeres y 25% entre hombres entre los aos 2006-2007 segn un reporte del Instituto de Salud Pblica (se estima que se trata de un aumento de 65.000 a 100.000 en toda Suecia entre mujeres y 135.000 a 165.000 entre hombres).

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reflexivo sobre el tema de bienestar desde el entendimiento de la biologa-cultural. Esto abre espacio para una consideracin sistemtica del problema, para as dar pasos hacia una generacin, ampliacin y recuperacin ms general de igualdad y bienestar en la Universidad, que tambin pueda tener ramificaciones en la comunidad ms amplia de Halmstad. Nosotros pensamos que no es posible de antemano proponer un sistema de accin que sera adecuado para enfrentar el problema, y sus ramificaciones, pero que la generacin de crculos reflexivos, sin embargo, posibilita consolidar un entendimiento que pueda considerar las acciones a la mano para dar pasos en esa direccin. Esto se puede lograr debido a que la biologa-cultural posibilita reflexionar sobre cmo nos sentimos en lo que hacemos, implicando tanto un dominio conceptual-reflexivo como operacional que permiten entrelazar la investigacin y la accin, de manera congruente con el hecho de que a medida que los participantes aprendan un conversar reflexivo ampliaran la posibilidad de generacin de relaciones iguales y de recuperacin del bienestar en los mbitos donde nos damos cuenta que se ha perdido. Lo que sucede en los crculos reflexivos tiene semejanzas con los ya nombrados crculos de investigacin, en el sentido del espritu democrtico que comparten en su bsqueda de conocer un problema, pero lo particular, me parece, es que muestra caminos relacionales-operacionales para la generacin de igualdad y recuperacin del bienestar. IV. La Matriz Biolgico-Cultural de la Existencia Humana. En el Instituto Matrztico en Santiago de Chile, fundado por Humberto Maturana y Ximena Dvila, hemos desarrollado durante la ltima dcada la biologa-cultural. La biologa-cultural ha surgido desde conversaciones reflexivas sobre la investigacin alrededor de la autopoiesis, la biologa del amar y la biologa del conocer que Humberto Maturana hizo desde principios de los aos 1960, y la reflexin posterior que ha hecho Ximena Dvila en su trabajo profesional con familias y organizaciones creando el Conversar Liberador, desde donde ella ha mostrado que el dolor por cual se pide ayuda en diferentes tratamientos tiene su origen siempre en la cultura patriarcal/matriarcal que vivimos en casi todo el planeta. La biologa-cultural no es una teora, o ciencia, en el sentido tradicional, por lo que su ontologa constitutiva se diferencia del pensar Occidental de mas de 2000 aos atrs, que ha puesto su enfoque en el ser o en el en s de todo, y en vez de esto se concentra en el hacer, es decir en el cmo hacemos lo que hacemos como observadores o seres humanos, en la ciencia o fuera de ella. La biologa-cultural es como modo de pensar tanto una ciencia como un 105

arte, que hace posible entender qu constituye lo humano, entender qu da origen al bien-estar en el vivir humano, entender cmo es que a menudo sentimos que el bien-estar se pierde en nuestra convivencia cultural y, por ltimo, entender cmo se puede recuperar cuando nos damos cuenta que se ha perdido: 1. Qu nos constituye a nosotros los seres humanos como una clase particular de seres vivos? Esta antigua pregunta sobre lo que el hombre es, o sobre lo que constituye lo humano, ha sido objeto de muchas teoras y especulaciones a lo largo de nuestra historia cultural. La biologa-cultural hace una importante distincin entre los dominios fisiolgico y relacional, y nos muestra que es segn cmo vivimos el dominio relacional, o espacio psquico, lo que determina la clase de seres vivos que somos. Nosotros, los seres humanos, vivimos este dominio relacional inmersos en el lenguajear, como una dinmica de coordinacin consensual de coordinaciones consensuales. La condicin bsica de este fluir en el lenguajear est en nuestra biologa, y a esto es lo que se le ha dado el nombre: Homo Sapiens, donde sapiens se refiere a nuestra capacidad reflexiva debido a que vivimos en el lenguajear, y a que el lenguajear cotidiano es la base de todo nuestro conocer. Cuando surge el lenguajear surge tambin la cultura, como una red cerrada de conversaciones que entrelaza lenguajear y emocionear, pero el lenguajear no podra haber surgido, y conservarse, de una generacin a otra, si no fuera porque haba lazos sociales, o amorosos, muy fuertes en el linaje que nos dio origen a nosotros. Es decir, sino fuera por la conservacin del amar. La condicin bsica del amar esta conservada en nuestra biologa tambin, y por eso es adecuado agregar: Amans. Es decir, que biolgicamente o fisiolgicamente somos primariamente animales sociales o amorosos. Entonces, como seres humanos, vivimos en una convivencia social que se da como una dinmica relacional, que se constituye a travs de que vivimos, y convivimos, en redes cerradas de conversaciones (cultura). Esto significa, segn nuestro entendimiento, que somos Homo Sapiens-Amans en el dominio fisiolgico. 2. Cmo surge, se realiza y conserva la salud y bienestar en nosotros los seres humanos? Con la matriz biolgico-cultural de la existencia humana, podemos, pensamos, llegar a un entendimiento profundo de como esto pasa. Una diferencia frente a teoras y explicaciones en est mbito (vea apndice 4), es que claramente nos muestra como la cultura y la biologa se modulan mutuamente en la matriz biolgico-cultural donde la identidad humana surge, se realiza y se conserva en un entrelace dinmico entre la biologa del amar y biologa del conocer. Y as surgen todos los mundos, o realidades, que nosotros vivimos como aspectos de nuestro vivir 106

cultural. La biologa-cultural significa desde all una ruptura con una tradicin de pensar Occidental que ha separado la biologa y la cultura, por lo que desde un pensar epistemolgico unitario nos muestra como estn entrelazadas, no solamente conceptualmente, en teora, sino tambin operacionalmente. Esto significa, en el mbito que nos ocupa, que hace posible entender cmo surge, se realiza y se conserva el bienestar, y por eso tambin cmo se puede recuperar si nos damos cuenta que lo hemos perdido. Cumpliendo de esta manera con la distincin deseada arriba de contar tanto con un dominio conceptual-reflexivo como operacional alrededor de bienestar. Veamos estos dos dominios desde una mirada biolgicocultural: a) En el dominio conceptual-reflexivo la Matriz Biolgico-Cultural de la Existencia Humana es un dominio de reflexiones que surgen desde el entendimiento de la matriz relacional donde la identidad humana surge, se realiza y conserva. Nosotros seres humanos somos una clase de seres vivos que debido a nuestra organizacin autopoitica siempre estamos bien en nuestra fisiologa. Es decir, enfermedad o malestar son distinciones de un observador haciendo distinciones en el lenguajear. Esto significa que tanto el origen de nuestro dolor y malestar, como nuestra alegra y bienestar, lo encontramos en el dominio relacional. Por lo que somos Homo Sapiens-Amans en el dominio fisiolgico, y es entonces al dominio relacional que debemos de orientarnos, y all ver que hay una manera de vivir y convivir entre todas que genera bienestar y salud: el amar. Esto hace posible la comprensin biolgico-cultural de la existencia humana, o del vivir humano como un todo, que nos permite sentir enteros. Nosotros los seres humanos somos Homo Sapiens-Amans debido a nuestra fisiologa, pero tambin Amans si queremos conservar el amar, o el socializar, como una manera de convivir, que corresponda a esta biologa. Es por esto que es adecuado decir, en trminos de nuestra historia evolutiva, y nuestras condiciones de salud y bienestar, que somos Homo Sapiens-Amans Amans. La relevancia de las reflexiones que se puedan hacer desde el dominio conceptual-reflexivo de la biologa-cultural es que nos posibilitan entender como se generan el bienestar y la salud en la convivencia entre nosotros los seres humanos. b) En el dominio relacional-operacional la Matriz Biolgico-Cultural de la Existencia Humana se refiere a la red actual de procesos biolgicos que hace posible el origen, realizacin y conservacin de la existencia humana. La biologa-cultural nos ayuda entender como sucede la generacin de bienestar en nuestro vivir biolgico a travs del amar como una manera de vivir y convivir relacional. Como tanto Humberto Maturana, Ximena Dvila y Verden-Zoller (1996) han 107

mostrado la mayor parte de nuestras enfermedades son el resultado de interferencias en el dominio relacional con la biologa del amar que niega, ignora o olvida la dinmica social y ldico como un fundamento de nuestro bien-estar. Nosotros pensamos que ms del 95% de nuestras enfermedades se deben a esta interferencia. Hay una relacin clara entre nuestras maneras de vivir y las condiciones de salud. Cuando se interfiere con el amar en la convivencia, cuando por ejemplo estamos negados, ignorados o no vistos en nuestras relaciones, esto puede traer la consecuencia de que el sistema inmunolgico se debilite en corto o largo plazo, y que nos volvamos ms receptivos a alguno de los virus que siempre nos rodean. Entonces pasa que nos sentimos mal, y que tarde o temprano nos enfermamos. Esto significa que los mundos culturales que generamos, con las operaciones de distinciones que hacemos en el lenguajear, en el entrelazamiento con el fluir de nuestras emociones, no son arbitrarios, porque traen consecuencias continuamente para nuestra salud y bienestar. En relacin con el entendimiento de cmo surge, se realiza y se conserva el bienestar entre nosotros los seres humanos, no es trivial notar que en el lenguaje cotidiano en varios idiomas hay una asociacin cercana entre el dominio fisiolgico y el relacional. Por ejemplo, la palabra hlsa en el Sueco se refiere a un dominio fisiolgico de bien-estar, pero hlsa tambin es el acto relacional social de carcter ritual de saludar al otro, que implica que vemos, y aceptamos el otro como legtimo otro en coexistencia con nosotros. En el Espaol la palabra salud de manera correspondiente se refiere a un estado fisiolgico de bienestar, y saludar se refiere al acto social relacional de saludar al otro. Este ejemplo muestra, pienso yo, la importancia de lo tico-social en la vida cotidiana para nuestra salud y bienestar. 3. Cmo es que encontramos que el bienestar a menudo se pierde en nuestra cultura? La cultura Occidental tiene sus races al menos en tres civilizaciones la judeo/cristiana, la romana y la griega, las cuales eran de carcter patriarcal/matriarcal, es decir, que conservaron redes de conversaciones de dominacin y sometimiento como manera de convivir, y por eso tambin el control, la desconfianza y la competencia, entre otras. Si sabemos que la identidad humana surge, se realiza y se conserva en una matriz relacional que entrelaza la biologa del conocer y la biologa del amar, entonces entendemos que estamos tocando un conflicto profundo de naturaleza biolgico-cultural, que significa que el amar y el jugar como fundamento de lo humano se niega, ignora u olvida en la convivencia en la cultura patriarcal/matriarcal. Los conflictos y la violencia, que se dan en las relaciones entre hombres y mujeres en 108

varios dominios de la sociedad, y que traen dolor para los nios, nias y jvenes que se transforman en la convivencia con los adultos, son aspectos centrales de este conflicto. Esto genera contradicciones emocionales y fragmentacin en nuestro pensar, moviendo adems a las personas a un estado de dolor y sufrimiento, como el que, por ejemplo, muchos jvenes viven en la transicin a una vida adulta patriarcal/matriarcal. Muy a menudo se trata de que las expectativas, las exigencias y la competencia vividas por estos jvenes, desarrollan desconfianza, envidia o enojo entre miembros del propio sexo o del otro, trayendo consigo el que se sientan mal o traicionados por el mundo de los adultos, o el que la vida carezca de sentido. Muy a menudo buscan un alivio o escape en los juegos, el alcohol, las drogas o la prostitucin, entre otros. La cultura patriarcal/matriarcal hace posible el origen de dos linajes que pueden cambiar nuestra biologa, el de Homo Sapiens-Amans Aggressans, que conserva la agresin como una manera central de vivir, y el de Homo SapiensAmans Arrogans que conserva la omnipotencia y la arrogancia como una manera central de vivir. 4. Como podemos recuperar el bien-estar si encontramos que lo hemos perdido? Ximena Dvila ha mostrado que el entendimiento de la Matriz Biolgico-Cultural de la Existencia Humana no significa solamente una conciencia que vivimos en una cultura matriarcal/patriarcal, y que genera conflictos entre los sexos as como contradicciones emocionales y fragmentacin en el pensar, sino que tambin implica una manera de vivir y convivir en conversaciones ticas-reflexivas, que posibilitan distinguir las matrices relacionales que generan, realizan y conservan un sentir intimo de molestia, o dolor, en nuestro vivir en esta cultura. (Maturana & Dvila 2008). Las emociones de dolor y curiosidad muestran el camino a la reflexin, que es el entrelace, siempre honesto, del amar y del razonar, que significa que soltamos la certidumbre, o cualquier otra emocin, para ver como pasa lo que pasa, y ver si pasa como pensamos o de otra manera. Esto nos posibilita ver y aceptar la legitimidad de nuestras circunstancias, y de esa manera salir de cualquier trampa cultural de la cultural patriarcal/matriarcal. Las conversaciones ticas-reflexivas son la manera relacional de vivir y convivir que genera, realiza y conserva una era post-post-moderna, que ha empezado por el vivir y convivir de muchas personas en diferentes partes del planeta, que han sido movidas por el dolor y la curiosidad, y por encontrar un camino en el amar constitutivo del proceso de reflexin tica. La distincin adecuada de nosotros, los seres humanos, en esta era de transicin cultural es entonces de Homo Sapiens-Amans Ethicus, como lo ha sealado Ximena Dvila en el libro que co-escribiera con Maturana (op. cit.). 109

F. La Generacin de Crculos Reflexivos. En lo que hemos dicho hemos mostrado la relevancia de la biologa-cultural para el trabajo en y con el bienestar, tanto en un dominio conceptual-reflexivo como en un dominio operacional. En lo siguiente vamos a presentar en detalle la invitacin del Instituto Matrztico en orden a generar crculos reflexivos en colaboracin con la Universidad de Halmstad, que permita un trabajo prctico con igualdad y bienestar entre estudiantes, acadmicos y no acadmicos y que tiene adems un carcter transdisciplinario, y que estara partiendo inicialmente de conversaciones tico-reflexivas sobre las consecuencias del exagerado consumo del alcohol. En este trabajo, la idea es que el equipo matrztico expliquemos y profundicemos las reflexiones que se dan en los crculos reflexivos a travs de conferencias de video. En lo siguiente vamos a explicar lo que se entiende por crculos reflexivos, y mostrar las posibles consecuencias de participar en ellos, y al final presentar el co-diseo preliminar segn como ha surgido en conversaciones sostenidas por Christopher Kinblad tanto con nosotros como con colegas en la Universidad de Halmstad. 1. Crculo Reflexivo: Una explicacin. La distincin de crculos reflexivos se refiere a conversaciones tico-reflexivas a las que se invita desde conocer y entender la biologa-cultural, y que tienen como propsito investigar y entender las clases de mundos culturales que generamos y habitamos en nuestro vivir y convivir, y donde las personas que participan estn invitadas a ver como esto sucede en su propia experiencia. Se puede decir que todos quienes quieran participar en los crculos reflexivos estn invitados a reflexionar sobre como hacemos lo que hacemos como observadores, y a darnos cuenta de que habitamos culturas que generan contra-dicciones emocionales y fragmentacin en el pensar. Si esta pregunta es aceptada entre los participantes de los crculos, entonces se abre la posibilidad de caminar adelante, desde la biologa-cultural, en la bsqueda de una respuesta explicativa sobre el conocer desde la biologa, as como de sus consecuencias en el vivir y convivir de quienes las aceptan. Entonces nos orientamos a ver como hacemos lo que hacemos, y nos damos cuenta que hacer lo que hacemos como seres humanos slo es posible desde el estar vivos, y que no podemos hacer la distincin entre percepcin e ilusin en la experiencia, y que los errores son siempre a posteriori, lo cual nos muestra que no podemos validar lo que decimos con referencia a una realidad independiente de nosotros. Esto nos posibilita contestar la pregunta por el conocer en el camino de explicacin biolgica que es la objetividad-entreparntesis, y ver que tu, yo y todos los otros seres humanos en una manera fundamental, somos observadores cientficos o no110

cientficos que hacemos operaciones de distinciones en el lenguajear: Todo lo dicho esta dicho por un observador a otro que puede ser el o ella misma (Humberto Maturana, 1970). Esto implica que el mundo, o la realidad, no preceden nuestra existencia sino que surge, se realiza y conserva, con las distinciones que hacemos en el lenguajear, en un entrelazamiento con nuestras emociones, en la generacin de los diferentes mundos culturales que nosotros mismos habitamos. En los crculos reflexivos se da entonces una expansin de nuestro entendimiento de la clase de seres vivos que somos nosotros los seres humanos, que puede generar libertad, creatividad y bienestar en este caso entre estudiantes, profesores/investigadores y personal no-acadmico en las comunidades que constituimos en nuestra convivencia. Esto puede pasar porque se genera un espacio de colaboracin y co-inspiracin, que potencialmente es creativo e innovador en dominios donde esto es deseable. Se trata entonces de entender nuestra naturaleza humana, no como algo terico o abstracto, sino a travs de estar atento al propio nicho, o matriz relacional, donde se da nuestra existencia, es decir ver como hacemos lo que hacemos en nuestra vida cotidiana en los espacios de la universidad y fuera de ella. Las conversaciones que se dan en los crculos reflexivos por eso tienen un carcter tico-reflexivo, es decir tocan las consecuencias sociales de nuestras propias distinciones y emociones, en la convivencia con nosotros mismos y con otros. 2. Circulo Reflexivo sobre Igualdad y Bien-Estar: A) Numero de participantes. Un crculo reflexivo podra estar compuesto por 20-40 personas de toda la universidad, representando toda la diversidad de personas, opiniones, y tendencias. Los crculos reflexivos, en primera instancia, estaran constituidos por todos los estudiantes, profesores/ investigadores y otro personal que desee participar. El que surja expectativas, polarizacin de ideas, argumentos racionales y afirmaciones polticas no es un problema en s, sino un motivo de reflexin honesta sobre lo que esta pasando. B) Motivo de Participacin. Se pueden distinguir dos motivos principales para el deseo de participar: i. Una curiosidad alrededor del tema de bienestar, respecto de como un entendimiento adecuado desde la biologa-cultural puede abrir espacio a posibilidades para una conservacin conciente o inconciente de bienestar en los mundos culturales que generamos en nuestras vidas adentro o afuera del mundo acadmico que es la universidad. ii. Un dolor que por ejemplo pueda surgir por condiciones biolgico-culturales que pueda incluir una experiencia de exigencias o fuertes expectativas de tomar alcohol para ser aceptado en un grupo de estudiantes, o experiencias 111

de competicin en trabajo de grupo o en grupos de profesores, o de haber sido traicionado, negado o no visto en la convivencia antes en la vida. Esto constituye, para decirlo as, el espritu de investigacin-accin del circulo reflexivo y lo que mueve el conversar tico-reflexivo. C) Conversar tico-Reflexivo. Lo importante en la reflexin no es analizar, opinar o hacer crtica, aunque pueda darse en el crculo, sino soltar la certidumbre, y observar si lo que sucede se da como pensamos, y creemos, o si se da de otra manera. En estas conversaciones los participantes estn invitados a reflexionar como hacen lo que hacen como observadores, lo cual genera responsabilidad por lo que uno dice y escucha en relacin a los otros. D) Temas de conversacin. En una fase inicial los crculos reflexivos podran partir directamente de dos temas que se pueden tratar separados o entrelazados: i. las observaciones que la Salud Estudiantil han hecho sobre el alto consumo de alcohol entre los estudiantes en Halmstad, y tambin el aumento de clamidia; ii. las observaciones de desigualdad, y exclusin social, que tambin se dan, o puede darse, entre estudiantes, personal acadmico y no acadmico, por genero, sexo, etnicidad o limitacin fisiolgica, etc. Estos dos temas tienen una conexin directa con el bien-estar de los estudiantes y su salud. Si hacemos reflexiones alrededor de esto, profesores y otros empleados, podran mostrar que no son indiferentes frente al vivir que los estudiantes viven durante su tiempo en la Universidad. E) Material de Estudio/Literatura: A fines del 2008 el libro que se va a usar en los Crculos Reflexivos Habitar Humano. En seis Ensayos de Biologa-Cultural, estar traducido al ingls y se har accesible a un pblico sueco. En este momento tambin Christopher Kinblad est teniendo contactos con una editorial sueca para ver las posibilidades de traducir el libro al sueco. F) Duracin. El aprendizaje del conversar tico-reflexivo requiere tiempo, por lo que la reflexin toca e involucra, no solamente la distincin del hacer de otros u otras, sino de uno mismo, y la distincin de la matriz relacional de la vida cotidiana. Se trata tambin de que la confianza en el escuchar del grupo surja naturalmente, para poder hablar de temas, que son difciles de tocar y donde pueden surgir emociones como miedo, preocupacin, angustia, culpa, envidia, vergenza, vanidad y odio, etc. Esto significa que el grupo puede encontrarse regularmente durante cada semana, o dos, por un tiempo de uno o dos aos. E) Coordinadores. Las conversaciones las pensamos como una conversacin democrtica entre iguales, lo cual significa que el liderazgo, la autoridad o la jerarqua no son constitutivas del crculo, sino mas bien el que uno o varios coordinadores facilitan el proceso y pueden circular entre los participantes cuando se ha establecido el crculo reflexivo. Sin embargo, al principio, nosotros como equipo Matrztico, daramos la orientacin, y coordinaramos el inicio del proceso reflexivo con un 112

pequeo equipo en la Universidad de Halmstad, y de esa manera explicar la biologa-cultural, respondiendo a preguntas y urgencias, mostrando la diferencia entre el circulo reflexivo y otros tipos de procesos grupales, como por ejemplo crculos de investigacin y ciencia de accin (ver apndice 4). Los coordinadores tambin pueden explicar y abstraer qu es lo que esta sucediendo en el grupo, y hacerlo motivo de reflexin. 3. Observar Perifrico. El carcter transdisciplinario de los crculos reflexivos esta en la propuesta, de parte del equipo matrztico, de incluir tambin un nmero de observadores perifricos de distintas disciplinas, que estudian-reflexionan lo que sucede en los crculos reflexivos, es decir la dinmica relacional que se genera en los crculos. Estos observadores se pueden reclutar desde disciplinas cientficas y grupos de investigaciones que deseen participar desde sus respectivos ambientes de investigacin de alguno de los cinco departamentos. Estos observadores perifricos tambin participaran en un circulo reflexivo, y de esa manera darse cuenta de lo que sucede, y como se viven las conversaciones ticas-reflexivas del circulo. Pensamos que esta participacin es importante, porque los observadores perifricos pueden contribuir, no solamente con distinciones y reflexiones desde teoras, y experiencias investigativas de ciertos temas, sino tambin hablar desde la experiencia de dolor, y sufrimiento, desde su vida cotidiana. Con el punto de partida en las observaciones transdisciplinarias alrededor de los crculos reflexivos despus puede ser posible para los observadores perifricos y sus colegas, organizar una o ms conferencias internas transdisciplinarias alrededor de igualdad, bienestar y calidad de vida. Se puede presentar los resultados de los estudios hechos, y tambin problematizar las perspectivas de teoras de ciencias que surgen por las distintas posiciones de los observadores en la comunidad cientfica en la universidad. Se puede notar que esto es favorable desde el deseo de expandir la colaboracin interna y externa en la Universidad de Halmstad. La colaboracin entre diferentes disciplinas aumentaran por la colaboracin transdisciplinaria. Pero tambin surge la posibilidad de invitar estudiantes, y partes externas de colaboracin, que puedan participar en tales conferencias, y as crear una conexin directa entre investigacin, enseanza y colaboracin externa, que pueda traer consecuencias deseables para la comunidad de Halmstad. Se puede notar aqu la posibilidad de partir de la experiencia de crculos de investigacin (Ver apndice 4) en Suecia para este aspecto del diseo de los crculos reflexivos. 113

El equipo matrztico seala que la participacin de los observadores perifricos en los crculos reflexivos trae el beneficio de vivir la reflexin en el mbito personal y en el acadmico sin que el uno niega el otro. El material que resulta de estas conferencias, o encuentros, tambin se podra hacer accesible en los distintos programas acadmicos, por ejemplo en forma de artculos o reportes. De esta manera la Universidad de Halmstad puede trabajar seria, ticamente, responsable y con alta calidad en el entrelazamiento de investigacin, enseanza y colaboracin interna y externa alrededor de igualdad y bien-estar, tanto conceptual-reflexivamente como operacionalmente. La posibilidad de publicar los estudios en la revista Journal of Qualitative Studies on Health and Wellbeing es una oportunidad en este contexto. 4. Ritmo y Realizacin. El plan global es empezar con los crculos reflexivos durante 2009. Se puede distinguir cuatro fases ms o menos claras en el trabajo: Fase 1: Iniciar sondeos en los distintos mbitos de la Universidad sobre el inters de generar crculos reflexivos, y preparar un documento de invitacin en colaboracin (es decir este mismo documento). El sondeo se ha estado dando en conversaciones realizadas por Christopher Kinblad en junio, agosto y septiembre con Salud Estudiantil ya que tienen experiencia de la situacin de salud de los estudiantes, con la Unidad de Contactos y Colaboracin, que es responsable por el trabajo con el tema de bienestar, con la Organizacin Estudiantil y la Seccin del Personal, con partes externas como Althea y tambin con jefes e investigadores/profesores de distintos ambientes de investigaciones que podran participar como observadores perifricos. Fase 2: Presentar este documento a las partes mencionadas en OctubreNoviembre del 2008, y en particular al Consejo de Calidad, y los Rectores de la Universidad, para despus tener una decisin sobre si aceptar o no aceptar la invitacin. Si hay aceptacin seria adecuado que los ltimos detalles en el diseo sean elaborados en una colaboracin entre los coordinadores junto con los Rectores, el Consejo de Calidad y la Unidad de Contactos y Colaboracin Externa, que tienen como tarea de trabajar con el tema de bienestar esto para que los Crculos Reflexivos tengan un diseo que la mayora de personas sientan que es adecuado y confortable para la Universidad de Halmstad. Fase 3: Empezar los crculos reflexivos durante la primavera u otoo del 2009, o si surge retraso debido a problemas de coordinacin, en la primavera del 2010. Fase 4: Los crculos reflexivos se daran durante dos semestres, y despus los observadores perifricos haran una apreciacin, para despus seguir una decisin en el Consejo de Calidad sobre si se quiere una continuacin. En este caso ltimo las formas de seguir seran elaboradas en colaboracin con nosotros como equipo matrztico. 114

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desarrollado un comportamiento anti-social, hay una historia de traicin y negacin del amar. (El plan de este proyecto esta elaborado en apndice 2.) b) Observadores de gnero. En colaboracin entre la sociologa, el Centro de Igualdad y Consejo de Igualdad en la Universidad de Halmstad, seria relevante enfocar el mbito de gnero tambin en las historias de vida mencionadas arriba. Las historias de negacin vividas por hombres y mujeres, y la historia de recuperacin, pueden mostrar variaciones que dependen de gnero. Como hemos mencionado arriba es importante sealar que el alcohol juega un rol importante para relaciones de gnero en el periodo de vida en cual se encuentran los estudiantes, que es en la transicin a la vida adulta en la cultural patriarcal/matriarcal, y que las historias de negacin pueden estar asociadas con esta transicin. Con historias de vida se podra distinguir la matriz relacional alrededor de alcohol que genera y conserva dolor y malestar en relaciones de gnero. En esta conexin sera interesante tambin ver que papel que juegan las familias de los estudiantes, como conversramos en la reunin que sostuvimos en Mayo en Chile con Christopher Kinblad, igual que otros adultos como profesores, para los estudiantes. d) Observadores de multietnicidad. Grupos de investigacin con orientacin sociolgica, etnolgica y humanista podran dedicarse a observar el nuevo ambiente multi-cultural que la Universidad de Halmstad ha constituido, con estudiantes sobre todo de pases Asiticos, como fue reportado recientemente en el peridico Hallandsposten (6/9-08) y con profesores/investigadores del extranjero. En este contexto se puede observar los distintos modos de vivir, y convivir, alrededor del alcohol, en trminos de costumbres, usos y tradiciones. Como en el caso de la investigacin de relaciones de genero, este trabajo se dara con el Consejo de Igualdad, por ejemplo con el enfoque en los riesgos, y tendencias a la discriminacin, y la falta de integracin social, que se puede dar por diferencias culturales y tnicos, y que estos estudiantes no estn aceptados, vistos o respetados. Una pregunta central es como se da la convivencia entre estudiantes, personal acadmico y no-acadmico de diferentes redes de conversacin (culturas). e) Observadores de salud publica. En una colaboracin entre la Salud Estudiantil, Althea y grupos de investigacin en VV, observaciones de los crculos reflexivos podran llevar a un mejor entendimiento de la cultura de alcohol en Halmstad, tanto en la Universidad como afuera, y tanto entre adultos como jvenes, desde una mirada sistmica. En conexin con otros grupos de observadores perifricos despus se podra proponer procesos y soluciones, en 117

colaboracin con la Organizacin Estudiantil. La propia investigacin de Christopher Kinblad tiene cierta relevancia en este contexto, y muestra la dinmica de conservacin del exagerado uso de alcohol en la regin de Halmstad en general, y la Universidad en particular. Esto podra resultar en una investigacin-accin que potencialmente podra tener efectos positivos para la cultura de alcohol. f) Observadores de ciencia poltica, pedagoga, y ciencia de trabajo. El trabajo de Lars Holmgren muestra la importancia de la tradicin sueca de crculos de investigacin, que es particularmente relevante cuando se trata de ver la colaboracin externa. Si miembros de estas ciencias, y tal vez otras como sociologa, estudian lo que sucede en los crculos reflexivos, y la participacin de los observadores perifricos, se podra desarrollar la idea de crculos de investigacin de una manera que pueda beneficiar colaboraciones internas entre disciplinas acadmicas de varias ciencias, y tambin colaboraciones externas entre universidades y la sociedad civil y laboral, como por ejemplo en conexin a diferentes problemas sociales como delincuencia, drogas y violencia, o problemas en organizaciones laborales, etc. g) Observadores de psicologa social y pedagoga. Miembros del grupo de psicologa social se podran dedicar a observar la dinmica relacional del crculo reflexivo con enfoque particular en las emociones, y el modo de resolver problemas. En la conversacin de Christopher Kinblad con un colega suyo en pedagoga, Bengt, que tiene un curso en liderazgo colaborador, surgi la distincin del liderazgo y la colaboracin. Un tema interesante podra ser ver la dinmica relacional, y la transformacin en la convivencia, que se dan en los crculos reflexivos alrededor del problema con el exagerado uso de alcohol y el bienestar en la convivencia, y ponerlo en contraste con el modo de resolver problemas atravs de liderazgo en organizaciones laborales: Qu diferencias se puede encontrar y como lo vamos a explicar? Lleva a un caos cuando todos quieren decir, opinar y proponer, o cuando queremos co-inspirar generando creatividad y deseo de participar en el placer de hacer cosas juntos? Apndice 2: Encontrarse en el Amar Un proyecto de historias de vida acerca de encuentros que han sido decisivos para salir de adicciones de alcohol. 1. Descripcin del Proyecto a) El Trasfondo del Proyecto. En conexin con la primera conferencia de bienestar que fue organizada en Noviembre 2007 por la Universidad de Halmstad, Linda Emmanuelsson de la Salud 118

Estudiantil inform que el consumo de alcohol entre los estudiantes en la Universidad de Halmstad es el mas alto entre las ocho universidades incluidos en el estudio. Ya mencionamos tambin que el consumo de alcohol es alto en el servicio militar. Como parte de explicar estas observaciones Christopher Kinblad propuso como mecanismo generativo un proceso de dispersin cultural de nuevos hbitos de alcohol en la regin de Halmstad durante los ltimos 10-15 aos, que asoci con celebraciones de verano de turistas y visitantes, que a parte de dedicarse a actividades sociales recreativas como acampar, baarse, hacer deporte, pescar, navegar, contar y bailar, incluye tambin el alcohol como una tradicin y modo de vivir, por ejemplo en conexin a fiestas, solsticio de verano y fiestas del cangrejo, entre otras. Es razonable suponer que nios y jvenes de Halmstad durante este periodo gradualmente han aprendido una nueva manera de consumir alcohol y drogas, en la convivencia con otros jvenes y adultos que han estado de vacaciones o visitado la regin, por ejemplo en lugares de camping y casitas de campo. En particular se trata de un comportamiento desafiante y arriesgado que tiene un carcter de exageracin (ingles=binge drinking). Como los estudiantes tienen sus propias tradiciones y rituales acerca de fiestas y celebraciones, estas nuevas actitudes y modos de relacionarse con el alcohol, se han podido conservar durante el resto del ao como una manera de vivir y convivir en redes cerradas de conversacin. La cultura alrededor de consumo exagerado de alcohol esta asociado con una variedad de problemas sociales, como violencia, criminalidad, dao a propiedad, violaciones, sexo sin proteccin con riesgos de enfermedades venreas, accidentes de trfico, suicidios, depresiones y prdida de memoria. (Andersson 2008) b) Propsito del Proyecto. Considerando el consumo alto de alcohol entre jvenes de los dos sexos en Halmstad, y el carcter sistmico-sistmico del problema, queremos generar historias de vida en colaboracin con mujeres y hombres en la regin que han tenido problemas con el alcohol, o desarrollado adiccin, que le han llevado a sentirse mal, o enfermos, durante un periodo corto o largo. El propsito del proyecto es explorar historias de negacin, y olvido, de una o mas personas alrededor, que estos hombres y mujeres han vivido durante algn tiempo en su vida, y que han sido un camino hacia el abuso y la adiccin, as como la historia de recuperacin de armona y bienestar en la convivencia con otros, que se ha dado despus del encuentro con una o mas personas significantes que lo han aceptado, confiado y respetado.

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c) Mirada Terica. Nuestro punto de partida es la biologa-cultural que muestra que nosotros los seres humanos somos seres vivos en nuestra biologa, pero que habitamos mundos culturales con consecuencias para nuestra salud y bienestar, es decir que vivimos en redes cerradas de conversacin que entrelazan recursivamente lenguajear y emocionear. La matriz biolgico-cultural de la existencia humana se refiere a la matriz relacional que da origen, realiza y conserva la identidad humana en un entrelace dinmico de tres biologas: biologa del vivir: autopoiesis, biologa del conocer y biologa del amar. En la historia evolutiva que dio origen a nosotros los seres humanos, el lenguajear surgi y se entrelaz con el emocionear, en conversaciones, que formaron redes cerradas de conversaciones o culturas. El lenguajear surgi gracias a que nosotros, como seres humanos somos seres amorosos en nuestra biologa. Si hubiramos sido agresivos, arrogantes o competitivos en nuestra biologa, algo tan complejo como el lenguajear no hubiera podido surgir y conservarse de una generacin a otra como una manera de vivir. La consecuencia tambin es que la salud y el bienestar de nosotros los seres humanos tienen races biolgicas en que somos seres amorosos, y que por ello estn ntimamente conectados con que nos vemos, aceptamos y respetamos en la convivencia. Inversamente tambin es valido que personas que han vivido una historia de negacin, o rechazo, viven dolor y conflictos emocionales, que tarde o temprano generan molestias, dificultades de salud y enfermedad. d) Metodologa. La metodologa o proceso relacional-operacional consiste en el uso sistemtico de historias de vida del tipo etnogrfico para poder identificar historias de negacin, y olvido, que ha llevado a dolor y sufrimiento entre las personas que han desarrollado adiccin al alcohol, y historias de recuperacin del bienestar y la armona a travs de haber sido visto, aceptado y respetado por uno o mas personas significantes. Queremos hacer dos selecciones con igual numero de hombres y mujeres: 1. La primera seleccin es con 12 jvenes o adultos que estn haciendo algn tratamiento, de los cuales seis son de personas de los Alcohlicos Annimos, y seis con el centro de rehabilitacin Althea. 2. La otra seleccin es con 12 exestudiantes, profesores y otro personal en la Universidad que voy a contactar atravs de la Salud Estudiantil, la Organizacin Estudiantil y la Seccin del Personal. Las historias de vida despus las queremos comparar en particular desde punto de vistas de aspectos de gnero (como sealado como parte de las observaciones perifricas). Las directrices ticas del Consejo de Ciencias (2001) consentimiento, informacin, confidencialidad y uso son particularmente importantes en un proyecto que toca un tema tan sensible como los 120

hbitos de alcohol, y las seguiremos rigurosamente despus de haber hecho una solicitud al Consejo tico. e) Resultados Esperados. Detrs de cada persona que se ha vuelto criminal, adicto o ha desarrollado rasgos que se pueden distinguir como anti-sociales, hay una historia de haber sido traicionado por otros, es decir una historia de negacin del amar. Sostenemos tambin que en cada historia de recuperacin del respeto a uno mismo, y la armona en el propio vivir y convivir, siempre hay por lo menos un adulto que los ha amado, y se ha relacionado en una manera seria y responsable, y que han recogido la persona que conserv un dolor en su vivir. El resultado esperado de las historias de vida es tener un conocimiento y entendimiento sobre como surge el bienestar y la armona en la convivencia en personas con problemas de alcohol despus de haberse perdido. Esto sera una contribucin a la biologa-cultural en su dominio cientfico, pero ms importante an tambin dara un mejor entendimiento de los problemas de alcohol entre jvenes y adultos de la Salud Estudiantil y el centro de rehabilitacin Althea, para que de esa manera se pueda facilitar encontrar acciones adecuadas en trabajo preventivo, tratamiento y evaluaciones adecuadas sistmicamente. f) Publicaciones Planeadas. Nuestro propsito es publicar dos artculos durante 2009: 1) un articulo en International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-Being que presenta los resultados desde una consideracin metodolgica de historias de vida como un mtodo de captar historias de negacin que han llevado a dolor y sufrimiento, y de recuperacin del bien-estar a travs del encuentro en el amar con alguien que lo han aceptado y respetado de manera responsable. 2) Un articulo en una revista internacional con una mirada sociologa de bien-estar desde la biologa cultural, pero que tendra un carcter ms conceptual-reflexivo. g) Plan de Tiempo. Nuestro plan de tiempo es dedicar un mes durante la primavera 2009 a recoger historias de vida, y un mes de analizar y escribir artculos en el comienzo del otoo 2009. A travs de dividir el trabajo en dos semestres aumenta la probabilidad de que no entre en conflicto con la planificacin y realizacin de la enseaza que Christopher Kinblad, quien realizara estas acciones, tiene como tarea hacer durante el ao. La solicitud al Consejo tico la haramos en cuanto se tenga el mensaje de aprobacin del proyecto, para poder empezar el proyecto lo ms temprano posible el ao 2009. h) Colaboradores Internacionales y de Suecia. i) Internacionales: Este proyecto se da en colaboracin con nuestra red de colaboradores internacionales interesados en realizar 121

proyectos de investigacin-accin en el marco de un proyecto global llamado Ethical Matrix. Con esta solicitud tambin pedimos ayuda financiera para que Christopher Kinblad pueda asistir una semana a nuestro Instituto en mayo 2008 como parte de su proceso de profundizacin del entendimiento de los fundamentos biolgicoculturales de lo humano. ii) Suecia: En Halmstad Chrsitopher Kinblad ha tenido conversaciones con Salud Estudiantil, el Consejo de Estudiantes, y el Grupo de Bienestar. Tambin ha conversado sobre la idea del proyecto con Ove Svensson, que tiene una orientacin hacia temas de adiccin, y ha mostrado inters por el proyecto, y dado comentarios valiosos sobre su diseo. i) La relevancia del proyecto para la estrategia de investigacin de la Universidad de Halmstad. Renovacin de existentes ambientes de investigacin o la formacin de nuevos. El proyecto puede contribuir a una renovacin de los dos ambientes de investigacin VV y SLSR atravs de mostrar la importancia de relaciones sociales y ldicas como fundamento biolgico de la salud y bien-estar entre nosotros los seres humanos, y tambin la importancia que tiene significant others para evitar riesgos de adiccin de alcohol, abuso de drogas o comportamiento anti-social entre nios y jvenes en zona de riesgo. Tambin puede contribuir a una mirada unitaria de la salud humana y del bien-estar, que posibilite entender como nuestra convivencia relacional en redes de conversaciones (cultura) continuamente modula nuestra biologa, y viceversa, lo cual es precisamente el caso con el uso del alcohol. La divisin tradicional entre ciencias naturales y medicina por un lado, y cultura y ciencias sociales por el otro lado, no ha hecho esto posible de la misma manera antes. 2) Las posibilidades de futuro financiamiento externa. Christopher Kinblad nos ha informado que hay buenas posibilidades de tener financiamiento a travs del Consejo de Ciencias, FAS, el consejo del Systembolaget, el museo del vino, por lo que el proyecto es innovador en su perspectiva, direccin y enfoque, pero seria una oportunidad importante si podra tener la posibilidad de desarrollar este proyecto acerca de historias de vida por lo que es difcil establecerse en un campo investigativo con tanta tradicin como la del alcohol. Conexin de investigacin en la enseanza bsica. Hay una conexin directa al desarrollo metodolgico hecho por Ann-Katrin Witt en la enseanza desde varios aos atrs (archivo de historias de vida), que eventualmente puede contribuir a un desarrollo a una nueva direccin. Tambin hay una conexin al 122

programa de psicologa social que se centra en aspectos relacionales de bien-estar. 3) Curriculum Vitae Breve y actividades cientficas con relevancia al proyecto planeado. El Director Responsable de este Proyecto de Investigacin-Accin que proponemos a la Universidad de Halmstad es el propio Christopher Kinblad. Desde que termin sus estudios de doctorado en 2001 con una tesis sobre cambio cultural entre los Miskitu en Nicaragua, ha estado trabajando como profesor e investigador en la Universidad de Halmstad. Sus estudios han sido marcados por una profundizacin de sus conocimientos, y su entendimiento de la biologa-cultural a travs de estudios en colaboracin con nosotros, el Instituto Matriztico en Santiago de Chile. Su presente investigacin muestra en alto grado la relevancia de biologa-cultural por el tema de bien-estar de la Universidad de Halmstad. El hizo una presentacin con el titulo de Cultura, Biologa y Bien-estar en la primera conferencia de bienestar en Noviembre del 2007. En colaboracin con nosotros tambin ha desarrollado una propuesta de crculos reflexivos como investigacin-accin alrededor de bienestar a travs de la identificacin del problema social del exagerado consumo de alcohol entre estudiantes en la Universidad de Halmstad. 4) Por qu este proyecto no esta incluido en el ambiente de investigacin VV y SLSR siendo que Christopher Kinblad pertenece a l? El proyecto de investigacin sobre historias de vida con personas con problemas de alcohol tiene su punto de partida en la biologa-cultural, que entrelaza, e integra, aspectos biolgicosculturales de la existencia humana de una manera, que solo toca, pero no coincide completamente, con ambientes establecidas. En VV hay una perspectiva orientada a salud, y biologa, pero la impresin de Christopher Kindblad es de que el enfoque principal est en sistemas de bienestar y calidad de vida, y no tanto en el entendimiento en la importancia de las relaciones sociales y ldicas como un fundamento biolgico de salud y bienestar entre nosotros los seres humanos humanos. En SLSR que incluye las materias de sociologa, psicologa social y pedagoga hay perspectivas amplias de la sociedad, relaciones sociales y cultura, pero estas disciplinas, en opinin de Christopher Kindblad, muy a menudo no consideran a nosotros los seres humanos como una clase de seres vivos, lo cual hace difcil explicar como es que estas relaciones son importantes para nuestra salud y bienestar. 5. Presupuesto: Fondos solicitados de FN SBVH por 2009: 138.000 coronas, lo que corresponde a dos meses de trabajo tiempo completo del proyecto. 123

Appendice 3: Caminar en el Amar. Este texto es el ensayo reflexivo N 5 de Christopher Kinblad en su participacin en el Diplomado Internacional en Biologa-Cultural 2007-2010, y lo estamos incluyendo aqu, porque muestra su proceso de entendimiento de la matriz biolgica-cultural de la existencia humana, con relevancia al proyecto de crculos reflexivos e historias de vida. Me gustara contar un poco en este ensayo sobre el camino que camino en este proceso reflexivo, y hacerlo desde la metfora del caminar. La ontologa constitutiva me ensea que la manera de proceder seria hacer la pregunta por mi caminar: Cmo camino como camino? Si hago esto me encuentro caminando cuando me hago la pregunta por mi caminar. Y la pregunta es tal que pide una explicacin como respuesta. La biologa del conocer me muestra que no puedo hacer referencia a un camino que precede mi caminar, y que mas bien hago el camino al andar, como dice el poema: Caminante, no hay camino, se hace camino al andar. Y si, hago el caminar en un proceso recursivo, pero para entender esto necesito estudiar como camino como camino. Una manera de entender esto es darme cuenta de los pasos que tomo, y la mejor manera de darme cuenta de los pasos que tomo es parar, y reflexionar sobre estos pasos, y despus hacer una aproximacin. Entonces me paro, descanso un rato, y trato de llegar a una aproximacin de los pasos que he caminado en este camino reflexivo. Y aqu voy Paso 1: El primer paso en mi caminar reflexivo ha sido la pregunta por el observador en la ontologa constitutiva. Esta pregunta pide una explicacin como respuesta. Si quiero una respuesta lo mas adecuado es estudiar como hago lo que hago. Entonces estudio como camino como camino. Una manera de estudiar esto seria interferir con lo que hago. Cmo puedo interferir con este caminar? Si me muero se acaba este caminar reflexivo, y no hay mas reflexin. Y entonces veo que el vivir es necesario para mi caminar. Si fallo en el conocer tambin se puede alterar mi caminar en reflexin, y eso me lleva a preguntar por lo que pasa cuando me equivoco. Cuando camino puedo tener la percepcin que estoy en camino A, pero luego darme cuenta que me equivoque, o sea que era una ilusin, y que me encuentro en camino B. Me doy cuenta qu la percepcin presupone un camino que precede mi caminar, pero que la ilusin muestra que tuve una experiencia de un camino que viv como percepcin, pero que luego comparado con otra experiencia me di cuenta que no era valida. Con esto tambin me doy cuenta que 124

el error no es un en s, y que ocurre a posteriori. En el momento que dije que estaba en camino A yo lo viva como valido, pero despus me doy cuenta por las circunstancias que me equivoqu, y que me encuentro en camino B. La ilusin y el error me muestran que no puedo validar lo que digo con la referencia a un camino que existe independiente de mi caminar. Esto me lleva a conocer mejor el camino que camino, porque me doy cuenta que estoy caminando el camino explicativo que es la objetividad-entre-parntesis que surge al hacer la pregunta por como hago lo que hago. Entonces llego a ser conciente de que no tengo como validar lo que digo con referencia a una realidad externa que existe independiente de las distinciones que hago en el lenguajear, y que este camino reflexivo que camino se da en el lenguajear. Cuando digo esto estoy caminando en la reflexin en el lenguajear. Con simetra en el argumento me doy cuenta que otros tampoco pueden validar lo que dicen con referencia a una realidad externa. Me doy cuenta desde el camino explicativo de la objetividad-entreparntesis que surgen muchos mundos, o realidades, que resultan ser caminos distintos en el conversar, y que no puedo exigirle a otro que vea el mundo, o la realidad, que yo camino en mi caminar. Paso 2: El segundo paso en mi caminar reflexivo ha sido hacerme la pregunta por el observador en mi vida cotidiana: Cmo hago lo que hago? Y empiezo a estudiar como hago lo que hago, como aparece en mi experiencia, en eventos vividos, y en mi praxis de vida, como lo he estado haciendo en mi bitcora. Entonces lo que hago es dar una descripcin de lo que observo, y son dos grupos de observaciones que quiero describir: (a). Me encuentro sentado aqu en la casa en Harplinge, escribiendo esto en mi computadora, pero observo que este escribir se da en la ausencia de mi esposa, nuestro hijo Leonardo, mis nios Andreas y Josefin, y ms extendido de mis padres y otros familiares o sea, mis seres queridos. Me siento bastante bien escribiendo esto, pero en mi corazn la ausencia de Andreas y Josefin, que no viven conmigo despus del divorcio de su mam, y de conflictos que surgieron por cuestiones de custodia, lo he vivido como un dolor, y a veces todava lo hago, y me acuerda del dolor que viva en mi infancia cuando mis padres se divorciaron y mi padre no viva ms conmigo. Me doy cuenta de esta descripcin que hay un dolor en mi caminar. (b) Me pasa tambin que me encuentro escribiendo esto como estudiante en biologa-cultural, en el agradecimiento que he podido 125

hacer el diplomado en el Instituto Matrztico, y con un deseo de querer aprender que se da desde una curiosidad. Esta curiosidad en mi presente es, de cierta manera, una extensin de una curiosidad entrelazado con un dolor de soledad de mis aos adolescentes, y que me mova a estudiar psicologa social y la sociologa mas adelante, y hacer mis viajes a Nicaragua, y que ahora ha resultado en que soy profesor e investigador en estas disciplinas en la Universidad de Halmstad. Me doy cuenta de esta descripcin que tambin hay curiosidad en mi caminar. Entonces, lo que me muestra esto es que me encuentro caminando en un camino reflexivo movido por el dolor y la curiosidad. Me muevo en emociones diferentes en el transcurso del da, pero para mi caminar reflexivo estas emociones son centrales. Paso 3: El tercer paso en mi caminar surge cuando me hago la pregunta como explicar estas experiencias, y entonces me doy cuenta en el camino explicativo de la objetividad-entre-parntesis que explico mis experiencias con mis experiencias. En trminos de la metfora explico la experiencia de mi caminar con referencia a la experiencia de mi caminar. Me doy cuenta entonces que la manera de explicar estas experiencias un camino de dolor y curiosidad es contar una historia sobre mi caminar, o sea contando una historia como he caminado como he caminado de tal manera que me encuentro hoy en el camino donde me encuentro, sentado frente esta computadora, en la ausencia de mis seres queridos, acordndome de un dolor y dndome cuenta de mi curiosidad, etc. Cmo cuento esta historia sobre mi caminar? Segn mi entendimiento de la matriz biolgico-cultural de la existencia humana, la manera adecuada de hacerlo es contar una historia sobre como me he trans-formado en procesos recursivos en la convivencia con otras personas en la cultura patriarcal/matriarcal, donde hay una preferencia por explicar las experiencias en el camino explicativo que es la objetividad-sin-parntesis. Esto tiene innumerables consecuencias, pero esto es una aproximacin, y me gustara tocar solamente una: que inconcientemente he aprendido interaccin instructiva como una manera de vivir, es decir el mito de la posibilidad que otros me puedan instruir, o controlar, y que yo eventualmente pueda hacer lo mismo con otros o conmigo mismo. Sabiendo que explicaciones son relaciones interpersonales, entiendo desde la biologa del amar que he vivido negaciones y olvidos de otros desde esta manera de convivir, y que de la misma manera he negado e ignorado a otros como legitimo otros, y que esto ha generado dolor y malestar en mi vivir y convivir. 126

Esto son negaciones que entiendo se han dado en un dominio relacional, y la manera de contar la historia es saber mirar la matriz relacional que ha generado el mal-estar en mi vivir y convivir con otros, y hacerlo desde la epistemologa unitaria que Ximena propone, que distingue componentes, relaciones y totalidad de esta historia, como lo estoy distinguiendo en mi presente. Y si hago esto? Paso 4: Si hago esto mi presente primero revela una historia de haberme trans-formado en la convivencia en redes de conversaciones cerradas en la cultura sueca, que es una cultura con origen protestante, y tambin por mis relaciones de pareja y laborales, en redes de conversaciones cerradas en la cultura latina (nicaraguense), que es una cultura con origen catlico. Las dos culturas se pueden distinguir como miembros en la clase de culturas patriarcales/matriarcales. Podra empezar por contar que mi madre perdi a su mama en cncer en su adolescencia, que su pap era militar que se quedo solo con ella y tres hermanos, su mam asumiendo parte del cuidado. Mi madre tuvo mi hermana mayor afuera de matrimonio 1962, entiendo que viva negacin de otros por esto, y algunos aos ms adelante se cas con mi padre, y me tuvieron a mi 1968. Mi padre fue el hijo menos aceptado de sus padres despus de su hermano mayor, que es dentista, y su hermana menor, que es enfermera. En el matrimonio mi madre y padre pronto vivieron problemas. Mi padre trabajaba en la fuerza area como piloto, y mi madre en un banco. Tanto alcohol como otros hombres y mujeres eran parte de la historia que llev a un divorcio cuando tena 6 aos, cuando senta que perda mi pap, porque ya no viva conmigo. Mi adolescencia fue marcado por una soledad, y falta de integracin social, por lo que mi madre me llev, junto con mi padrastro, a Espaa a vivir cuando tena 13 aos, y yo tena dificultades de relacionarme socialmente. Mi madre decidi estudiar arte en Espaa, y mi padrastro trabajaba en barcos comerciales en el Norte Atlntico. Mi madre y padrastro pronto vivieron problemas, y mi hermana tenia problemas con drogas en Suecia unos aos. Yo me senta aislado durante ese periodo, y al mismo tiempo sobre protegido y ignorado por mi madre, que quera realizar sus sueos, y que tambin haba dejado mi hermana con sus problemas en Suecia. Mi padrastro tambin tenia un poco de problemas con el alcohol. Cuando regres a Suecia tres aos mas tarde, lo senta difcil integrarme con jvenes en la misma edad.

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Durante este periodo de mi adolescencia yo estaba conservando el dolor del divorcio entre mi madre y padre como un sufrimiento, y me encontr en un mal-estar. Mi madre, sin embargo, haba aprendido de mi abuela, por parte de mi pap, la importancia de estudiar, y cuando estaba en Espaa, yo aprend estudios como una manera de vivir. El dolor que senta creo que fue lo que me llev a estudiar sociologa, y psicologa social, que me permiti reflexionar sobre diferencias culturales, y diferencias en modos de entendimiento relacional. Cuando estoy por empezar mis estudios en la Universidad encuentro una mujer de El Salvador, y me siento visto por ella, y de all es que empiezo a conservar una conexin a la cultural latina en mi vida de pareja y familiar. Surgi la oportunidad de escribir mi tesis sobre los Miskitu en Nicaragua, y me fui a Nicaragua, y aprend mucho de estas experiencias. Estoy casado ahora con Fabiola que encontr en Suecia, pero que es de Nicaragua, y tenemos nuestro hijo Leonardo viviendo con nosotros. En la transicin del divorcio de la madre de Josefin y Andreas, y el encuentro y matrimonio con Fabiola, me encontr en un mal-estar por un pasado que entr en conflicto con mi presente, y futuro deseado, y tambin por transformarme en mi vivir por ser miembro tanto en redes de conversaciones cerradas de la cultura patriarcal/ matriarcal sueca y nicaragense. Esto me genero contradicciones emocionales en varios momentos, y me acord de los dolores de mi infancia. Sin embargo, me siento muy agradecido por haber sido aceptado como estudiante en biologa-cultural en el Instituto Matrztico de Chile, porque me ha permitido reflexionar sobre los dolores que esto ha generado en mi vivir, y en ese camino es que estoy en este momento, dando me cuenta del caminar de mi caminar Paso 5: Sabiendo que me he transformado en la convivencia con otros en la cultura patriarcal/matriarcal en el camino de la explicacin de la objetividad-sin-parntesis en algo que aproxima esta historia de un matriz relacional, tambin puedo deducir desde el camino de la objetividad-entre-parntesis que en el camino de explicacin de la objetividad-sin-parntesis que antes caminaba percib el mundo como una realidad un universo que apareca como un camino que preceda a mi caminar, pero que ahora cuando lo comparo con otra experiencia en mi caminar me doy cuenta que no es valida, o sea que fue una ilusin. Que maravilloso darse cuenta que he vivido una ilusin!

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Sin embargo, me doy cuenta tambin que en esa percepcin de una realidad nica he cometido errores en relaciones a otros y a mi mismo, es decir errores de carcter tico-social. Estos errores no existen en si sino surgen despus cuando camino en el camino de explicacin que es la objetividad-entre-parntesis, y los descubro como errores cometidos en mis relaciones. Como estos errores han sucedido en el dominio de mi emocionear como clases o dominios de actos relacionales, es a ellos que me debo de orientar. Con simetra en la argumentacin puedo deducir tambin que errores de la misma clase pueden haber pasado a muchas otras personas, independiente si se dan cuenta de esto o no. Si empiezo un proceso de reflexin honesta sobre mis emociones y los comparo con otros que han vivido historias similares entonces puedo examinar desde cuales emociones he cometido estos errores ticos. Un error tico de carcter fundamental desde mi compresin de la biologa-cultural es creer, desde la matriz relacional de la certidumbre y omnipotencia, que puedo instruir, o controlar a otros, y el miedo, preocupacin y desconfianza que surge al pensar que otros lo pueda hacer conmigo, y la tentacin y vanidad de hacerlo con otros. Esto se puede dar, por ejemplo, cuando se trata de sealar, y corregir la identidad de otros, en base de lo que yo distingo como sus errores. Me doy cuenta que esto surge como moralismo cuando alguien seala que otro ha violado la norma, o la regla, de la comunidad. Si despus me pregunto si deseo o no las consecuencias de estos errores en mi convivencia con otros y conmigo mismo, y lo hago desde la biologa del amar, entonces puedo buscar un camino para perdonar de manera responsable, o sea reconocer ante el otro el error tico que he cometido. De esta manera puedo buscar un camino para evitar acciones que daen a otras personas, o a mi mismo, y actuar de una manera que conserva el respeto y autorespeto, y as tendra que ser posible encontrar un camino para recuperar el amar en mi vivir y convivir que podra generar bienestar. Paso 6: Cuando camino en el camino explicativo que es la objetividad-entre-parntesis en paso 5, entiendo que he aprendido interaccin instructiva, o control, como un modo de vivir, pero veo que las consecuencias paradjicamente ha sido que he ido por un camino de perder el control de mis emociones, o sea me he deslizado emocionalmente, porque en gran medida me ha gatillado el miedo, la preocupacin y la desconfianza que otros me controlen, o que yo no puedo controlar a otros. Me ha pasado en diferentes relaciones. 129

Como es solamente una aproximacin quiero sacar el caso de mi relacin con mi madre, donde yo senta que lo que yo contaba a ella, o sea su conocimiento de mi, podra ser utilizado por ella como un instrumento de control, vigilancia o manipulacin. Quiero decir que entre las cosas bonitas que pasaron en la relacin madre-hijo, tambin hubo un tiempo en mi vida cuando dej de contar todo a mi madre, porque senta que estaba usando lo que deca contra mi, y para controlar, o dirigir, y esto me generaba miedo. Me enojaba entonces pero ahora lo vivo un poco diferente. Mi madre me llama a veces, y me puede preguntar desde la preocupacin: Esta todo bajo control? En una ocasin le respond con una risa diciendo: No, nada esta bajo control, pero supongo que es normal. Si vuelvo a la reflexin tica sobre mi emocionear me doy cuenta que en innumerables ocasiones no he podido gobernar mis emociones de tal modo que no lastimo a otros o a mi mismo, y que se ha gatillado el miedo, la preocupacin, la angustia, y tambin la frustracin, el enojo y la agresividad. Muchas veces se trata de que he conservado relaciones que me doy cuenta que no debera de haber conservado, o que he perdido oportunidades de conservar relaciones que debera de haber conservado. O que estoy tenso cuando es momento de dormir, etc. No siempre he podido encontrar un camino para corregir, y recuperar la confianza. Me ha pasado una y otra vez en la historia de mi vivir y convivir, y me pasa todava en este presente, pero con menos frecuencia. Si me pregunto si deseo o no deseo las consecuencias de estos errores en mi convivencia entonces tendra que decir que no, porque han generado un mal-estar en mi vivir y convivir que me ha llevado por un camino de dolor y sufrimiento. Si entiendo que no he podido gobernar mis emociones, lo que necesito hacer es darme cuenta que la nocin de control es inadecuado en ese dominio, que simplemente no puedo controlar mis emociones, u otros, y que me lleva por un camino de mal-estar, pero tambin entender que la biologa del amar me muestra un camino de reflexin que me permite soltar las emociones de certidumbre y omnipotencia que son partes de la matriz relacional que da origen, genera y conserva este mal-estar. Incluso, esta reflexin me invita a confiar, en una manera bsica, la biologa del amar en mi mismo y en otros. Esta reflexin de mis emociones me permite entender en cual momentos puedo correr el riesgo de cometer errores ticos, y pueden mostrar lo que son acciones adecuadas para evitarlas o corregirlas en la convivencia con otros o conmigo mismo.

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Paso 7: El prximo paso tendra que ser de realizar lo que he deducido, es decir hacer lo que he dicho que voy a hacer, y si pasa que recupero el amar y que esto genera bien-estar en mi vivir y convivir, entonces creo que entiendo en mi propio vivir que la matriz biolgico-cultural de la existencia humana es una explicacin sobre como surge, se realiza y se conserva lo humano en una matriz relacional que entrelace la biologa del conocer y la biologa del amar. Entonces podra decir tambin que lo que digo entender sobre los fundamentos biologa-culturales de lo humano es como digo que lo entiendo. Si esto pasa me dara cuenta de algo mas, que el camino reflexivo caminando, no es solamente el camino de explicacin de la objetividad-entre-parntesis, sino se muestra tambin ser el camino del amar. Esto tiene una implicacin que no es trivial en esta reflexin. Si el camino del amar no puede preceder mi caminar, segn la biologa del conocer, como un amar que puedo encontrar en algn lugar fsico por ejemplo, entonces me doy cuenta que estoy caminando en el amar. O me doy cuenta, en algn dominio de mi vivir y convivir, que no lo hago. Entonces encuentro que mi camino se divide en dos caminos posibles: amar y no amar. Y aqu aparece la posibilidad de distinguir, y elegir, y saber que esto trae consecuencias, o sea que hace diferencia en como me muevo, y como me siento en la configuracin de mis sentires ntimos. Y que diferencia hace? Haciendo un parafraseo de Bateson dira: Amar es la diferencia que hace la diferencia entre mal-estar y bien-estar. Tratando de abrir la reflexin me doy cuenta con esto tambin que el amar hace diferencia, y que por eso cumple con el criterio de informacin que Bateson propone, aunque s que su concepto parece suponer una realidad independiente (un tema importante, pero que no puedo desarrollar aqu, es preguntarse por cmo distinguir informacin desde la comprensin de determinismo estructural y acoplamiento estructural?). Siguiendo este camino de reflexin, sin tanta certidumbre, me gustara preguntar: Si supongo que es correcto que el amar es informacin, que clase de informacin es el amar entonces? Me parece que el amar tendra que ser una clase de informacin que dice algo significativo sobre la existencia humana, y si camino un poco ms desde mi curiosidad, podra preguntar: Qu significa el amar en el dominio emocional y el dominio cognitivo de nosotros humanos? O formulndolo de otra manera: Qu significa en el dominio cultural?

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En el dominio de la cultura se puede distinguir dos grandes clases de informacin: la clase de informacin que es el amar, y la clase de informacin que no es el amar. Parece correcto suponer que la diferencia que hace diferencia entre estas dos clases de informacin es el emocionear. El amar es la emocionear desde cual el otro o la otra surge como legitimo otro en la convivencia con uno, pero la cultura se con-figura de muchas otras emociones tambin, y que a veces se escucha como ruido o no informacin. Lo significativo del amar, como lo entiendo, es que es constitutivo de lo humano. En el dominio emocional entendera el amar como la diferencia que hace diferencia entre mal-estar y bienestar entre nosotros humanos, y que en un dominio fisiolgico distinguimos como la diferencia entre salud y enfermedad. Me pregunto entonces si en un dominio cognitivo el amar no seria, de manera correspondiente, la diferencia que hace diferencia entre ver y no ver, y me acuerdo en este momento que Maturana y Dvila han dicho en varios momentos que amar es ver. Me doy cuenta de esto tambin y que otras emociones, que no se fundan en el amar, pueden abrir espacios a otros dominios cognitivos donde no veo tanto, o sea estoy ciego de una manera u otra, o mejor dicho ignoro ciertos aspectos, por ejemplo cuando estoy enojado. En estos otros emocioneares puede pasar que no surge ninguna informacin, o sea no aparece ninguna diferencia que hace diferencia en un mbito cognitivo determinado. La consecuencia desde estas emociones es, por su puesto, que no se ver, o no se como ver, porque desde mi emocionear me encuentro ciego en ese mbito en ese momento. El amar es la nica emocin, dice Matrztica, que expande el ver. Me imagino que esto significa que cuando camino en el amar s ver, lo cual podra estar relacionado con lo que Ximena distingue como saber mirar en el nuevo libro Habitar Humano. Si encuentro que no camino en el amar, y que no me encuentro en el amar conmigo mismo o con otros - , entonces podra concluir una de dos cosas en este caminar reflexivo: 1. que la matriz biolgicocultural de la existencia humana no es una explicacin cientfica o 2. que he argumentado mal sobre mis observaciones y experiencias de mi vida desde este entendimiento. Mi respeto por la matriz biolgicocultural de la existencia humana me llevara, en este caso, por un nuevo camino de reflexin, para revisar mi entendimiento, porque ya lo he encontrado muy coherente para explicar experiencias con la coherencia de mi vivir en varios dominios (personal, acadmico, familiar, etc) En particular me llevara por un nuevo camino de reflexin sobre como camino como camino, donde trato de darme cuenta de los pasos que camino. 132

Finalmente, la vida humana quizs se puede ver como un camino, y muchas veces en este camino aparece un punto de bifurcacin, donde se podra decir, parafraseando a Shakespeare: Amar o no amar, esa es la pregunta. Pero como el camino no precede mi caminar, tendra que decir que en un momento dado encuentro que camino en el amar, o encuentro que no lo hago, y que lo quiero hacer. Si puedo caminar en el amar, tambin tendra que decir que puedo parar en el amar, encontrarme en el amar con otros o conmigo mismo - , y reflexionar en el amar, y por este camino finalmente quizs puedo ver que puedo habitar el amar, o sea sentir al fin que tengo una casa donde puedo vivir y estar bien conmigo mismo y mis seres queridos. Apendice 4: Repaso de Literatura. En las conversaciones que Christopher Kindblad ha tenido con sus colegas han surgido varias perspectivas o modelos, relacionados con la realizacin, generacin y conservacin de bienestar, y que incluyen tanto un dominio de investigacin como de accin. El breve repaso de literatura que hacemos aqu no pretende ser un repaso completo del rea, sino solamente traer a la mano algunas distinciones, que permiten ampliar la reflexin sobre la generacin de bienestar en una organizacin como la Universidad. En este repaso selectivo queremos hacer la distincin de la organizacin, sus miembros, y las relaciones entre miembros de acuerdo a sus deseos (emociones): a) Crculos de Investigacin. No hay tanto escrito sobre los crculos de investigacin, pero tendran su origen en la tradicin Sueca de crculos de estudios, con una historia que tiene races en el movimiento laboral. Holmstrand y Olsson (2007) describen los crculos de investigacin como una manera de reflexionar, y participar en la creacin de conocimiento, entre uno o ms investigadores, normalmente de la academia universitaria como organizacin propia y de trabajadores en sus lugares de trabajo, alrededor de problemas sociales que surgen en su convivencia social, como por ejemplo abuso de poder, desigualdad entre los sexos, o criminalidad en un barrio. Lo que se da es una colaboracin entre investigadores y trabajadores, en una investigacin-accin, que se da en trminos iguales. El carcter de las relaciones en estos crculos es democrtico, por lo que todos los participantes son importantes, y contribuyen a las reflexiones que se hacen del problema, conservando el mutuo respeto, la responsabilidad y la voluntad de escuchar al otro. Los crculos de investigacin no hablan de bienestar como una meta, pero es posible por su carcter que lo generen, porque puede resultar en conocimiento, entendimiento y acciones adecuadas a la mano. 133

b) Liderazgo. En mucho de la literatura sobre management la organizacin que se distingue es una compaa o una autoridad estatal, donde trabajan jefes en varios niveles, personal administrativo y trabajadores. Las relaciones que se conservan son relaciones de trabajo, donde la emocin de la expectativa en cumplir con la tarea predomina. Northouse (2004) muestra cuatro temas en la literatura del liderazgo, que tambin concuerdan con Grint (2004): se distingue liderazgo como un proceso, que tiene como propsito el influir a un grupo en el tratar de alcanzar alguna meta. Tambin podramos distinguir un plan que tiene como objetivo generar algn beneficio, donde el bienestar de las personas muchas veces es tratado como un efecto secundario. Aunque el carcter del liderazgo pueda variar burocrtico, autoritario, democrtico, evolutivo, entre otros se da desde la certidumbre del uso de los medios ms eficientes para llegar a la meta, pero esto a menudo significa una exigencia en los empleados de comportarse correcto, es decir hay poco espacio para cometer errores, cambiar opinin o reflexionar sobre alternativas. (Maturana & Dvila Ynez 2008) c) Ciencia de Accin (Argyris). La organizacin y los miembros que se distingue en el concepto de ciencia de accin es muy a menudo la misma que en el liderazgo, pero las relaciones se pueden percibir diferente. Queremos distinguir la investigacin-accin de Argyris (1982, 1990) como un ejemplo de ciencia de accin, que se refiere al aprendizaje organizacional, que tiene como propsito el facilitar el aprendizaje de los miembros en la organizacin y su continua transformacin. La distincin de niveles de aprendizaje (single-loop and double-loop learning) que se da en un proceso que incluye dialogo, y conversacin, vuelve a ser la dinmica relacional para lograr esto. En particular Peter Senge (1990), uno de los colaboradores internacionales que participaran de Ethical Matrix, ha puesto nfasis de manera muy lcida en el dialogo en este contexto, y lo ha hecho con referencia a los dilogos de grupo elaborados por Bohm (1996) que repasamos abajo. Sin embargo, el dialogo puede volverse un instrumento para lograr eficiencia organizacional en el deseo de cumplir con las metas de la organizacin, y en esto la generacin, y conservacin de bienestar, muchas veces vuelve a ser una consideracin secundaria. d) Salutogenesis (Antonofsky). El profesor en sociologa mdica, Aaaron Antonofsky, de Israel, distingue lo que genera bienestar entre personas de distintos grupos tnicos. Estudio la adaptacin a la menopausia entre mujeres, donde encontr que mujeres judas a pesar de las condiciones extremas en los campos de concentracin haban conservado su salud. Esto le llev a enfocarse en lo que nos mantiene a nosotros los seres humanos saludables, y propuso el 134

concepto salutogenesis que se refiere a lo que genera salud (salut). El descubri tres factores centrales para la salud la capacidad de entender, manejar y dar sentido que incluye en un modelo que se refiere a un sentido de relevancia (contexto). Desarroll un formulario para medir el grado de relevancia. Este modelo es interesante porque se centra en lo que genera salud y bien-estar, y porque se ha aplicado a miembros en organizaciones, pero no explcitamente considera la importancia de las relaciones para el salutogenesis. e) Grupos de Dialogo (Bohm). Los grupos propuestos por el fsico Bohm (1996) se puede distinguir como una organizacin informal, que invita a participar a todas las personas de la sociedad, que desean reflexionar sobre el pensar humano. Se encuentran en un grupo de 20-40 personas tan variable posible, para as constituir una seleccin representativa de la sociedad. Segn Bohm el pensar humano cotidiano se caracteriza por ser fragmentado, participativo y colectivo generando la crisis social y ecolgica que vivimos y el malestar que sentimos. La fragmentacin tiene que ver con la incoherencia en nuestro pensar, la participacin con que nuestro pensar crea cosas objetos - pero niega que son sus creaciones, y la dimensin colectiva que nuestros prejuicios, creencias y suposiciones son resultados de la educacin en la familia y la sociedad donde vivimos. Pensamos que las suposiciones son la verdad, y que son objetivas, y negamos ser concientes de ello tanto individualmente como colectivamente. El deseo es explorar este operar del pensar humano, tal como sucede en el grupo, para as generar un cambio epistemolgico que suspende este operar, y as encontrar caminos para la recuperacin del bienestar. f) Alcohlicos Annimos. La organizacin de AA es una organizacin informal de auto-ayuda, que invita a participar todas las personas que sienten dolor por las consecuencias del alcohol en sus vidas, y quieran salir de la dependencia, o adiccin, al alcohol. Las relaciones que se conservan son relaciones de conversaciones ticasreflexivas, que permiten la recuperacin del auto-respeto, y la autonoma reflexiva, y muchos miembros viven un cambio epistemolgico a travs de los 12 pasos, como ha sido sealado por Bateson (2000) en The Cybernetics of Alcoholism. La organizacin de los grupos es circular, y autnoma, lo que implica que no hay liderazgo, ni dependencia econmica de agentes de afuera. Lo que se realiza, genera y conserva, son relaciones de colaboracin y coinspiracin especial, debido al carcter tico-reflexivo de los 12 pasos. La historia de exito de AA de recuperar el bienestar en alcohlicos es ampliamente reconocida en todas partes del mundo.

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Comentario: Un contraste interesante es entre crculos de investigacin y Alcohlicos Annimos, por el nivel de diferenciacin, motivo de participar y forma. Nuestra percepcin de los crculos de investigacin y grupos de dialogo (Bohm) es que pueden ser bastantes heterogneos o variados - en su composicin de individuos, y su tema, y que esta diferencia esta vista desde una mirada democrtica como un potencial para generar conocimiento sobre un problema particular desde una curiosidad. En contraste, Alcohlicos Annimos es bastante homogneo en su composicin de individuos, porque se encuentran por el dolor, y malestar, que ha generado el alcohol en su vivivr, en la medida que se han vuelto adictos. En su forma el circulo de investigacin es bastante abierto, y no sigue un orden particular, mientras que Alcohlicos Annimos siempre hacen sus reflexiones desde los 12 pasos y 12 tradiciones, etc. En trminos de aprendizaje se podra decir que el liderazgo se encuentra en un extremo, que se centra en el Aprendizaje de uno o pocos individuos que genera informacin, y conocimiento en el nivel del individuo, mientras que los crculos de investigacin y grupos de dialogo (Bohm) llevan a un Aprendizaje individual que resulta en el aumento de informacin, o conocimiento, de todo el grupo, o la organizacin. O dicindolo de otra manera, los crculos de investigacin y grupos de dialogo logran un Aprendizaje colectivo de una manera directa, mientras el liderazgo solamente lo logra indirectamente. Se puede notar entonces que la ciencia de accin, en comparacin del liderazgo, tiene un deseo ms amplio, en tratar de promover Aprendizaje en toda la organizacin, pero opera de manera similar en su meta de querer lograr eficiencia organizacional, lo cual no siempre da sentido a las personas y su bienestar. Las perspectivas mencionadas traen a la mano algunas ideas sobre bienestar en las organizaciones, pero con la excepcin del salutogenesis - no tienen un fundamento en el conocimiento y entendimiento de lo que genera malestar y bienestar en la clase de seres vivos que somos nosotros los seres humanos. En el liderazgo los miembros casi no aparecen como seres humanos, porque no se permite que cometan errores, o que cambien de opinin. La ciencia de accin se centra en la conversacin y aprendizaje, y permite la colaboracin, pero el bienestar de los miembros es secundario a las metas. En cambio, en los grupos de dialogo, crculos de investigacin y en AA hay, pensamos, un deseo de querer identificar el origen de un malestar, o problema, y un conversar reflexivo desde un deseo de recuperar el bienestar. Sin embargo, de estos tres ltimos es sobre todo los Alcohlicos Annimos que permiten una reflexin tica sobre 136

el propio emocionear, y por eso queremos terminar diciendo algo sobre los grupos AA. Se encuentra en AA, en particular, un conocimiento (y epistemologa) implcito sobre el malestar y bienestar del ser humano en los 12 pasos y 12 tradiciones, y un enfoque en las emociones como dijimos. Y se puede notar un exito en la recuperacin del malestar del alcoholismo como todos los estudios parecen indicar. AA merece una consideracin seria por su epistemologa y organizacin en el contexto del uso exagerado de alcohol en la Universidad. Una dificultad es que esta limitado a grupos de personas que se encuentran para recuperarse de un malestar definido, lo cual no es el caso directo de la Universidad de Halmstad (aunque tambin se puede dar). A diferencia a esto la Biologa-Cultural puede mostrar explcitamente como se genera un espacio para la recuperacin de bienestar en estos grupos, porque permite entender como se realiza, genera y se conserva el bienestar entre nosotros humanos como la clase de seres vivos que somos. El proyecto de historias de vida propuesto es interesante en este sentido, por que permite estudiar estos aspectos de AA, a travs de la recuperacin de personas de su adiccin del alcohol.

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COLEGIO DERIVA AMANS Humanista-Cientfico Humanos entre Humanos

UN PROYECTO DE: INSTITUTO MATRIZTICO

INDICE FUNDAMENTACION La Escuela como Comunidad Educativa La Escuela como Centro Social La Escuela como Comunidad Cientfica 138

Espacio de Accin tica Perfil Matrztico Perfil Docente Matrztico Perfil Estudiante Matrztico Perfil Familia Matrztica Perfil Sociedad Matrztica Educacin Ecolgica Arquitectura Educativa La Escuela como Organizacin ENTONCES A QU INVITAMOS? QU ES SER UNA PERSONA ADULTA? CMO HACEM0S LO ANTERIOR? CUL ESPACIO PSIQUICO? POR QU ESTO NO SURGE ESPONTNEAMENTE? EJE DEL PROCESO EDUCATIVO CMO GENERARLO? QU SIGNIFICA ESTO? LOS SIETE SABERES QUE SABEMOS ACCION EDUCACIONAL PROPSITOS DEL COLEGIO DESEOS AL HABITAR EN LA BIOLOGIA DEL AMAR JUGAR ES AMAR Y APRENDER INCONSCIENTEMENTE MALLA CURRICULAR GUA OPERATIVA DE PROPSITOS DE CONVIVENCIA TRES PILARES DEL EDUCAR El Saber El Comprender Accin Adecuada a la Mano

PLAN DE ACCIN Fundamentos Epistemolgicos del proceso que resultar si 139

se lo deja operar en el Proyecto del Colegio Matrztico Especificacin de los distintos espacios educativos y de sus haceres Play Group Pre Kinder Kinder Primero Bsico Segundo Bsico Tercero Bsico Cuarto Bsico Modalidad del Currculo Quehacer Pedaggico ACTIVIDADES 1 Actividad: Invitacin de Docentes 2 Actividad: Invitacin de Paradocentes 3 Actividad: Curso Formativo Introductorio 4 Actividad: Invitacin Apoderados 5 Actividad: Coordinacin Proyecto Educativo 6 Actividad: Gestin Directiva

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FUNDAMENTACION El Proyecto Educativo del Colegio Matrztico operar desde los fundamentos biolgico-culturales de lo humano. La comprensin de esos fundamentos ampla el entendimiento de nuestra constitucin como seres vivos y como seres humanos y nos invita en la reflexin y accin a ampliar nuestra posibilidad de vivir en el bien-estar individual y social como seres naturalmente ticos y autnomos en la responsabilidad de ser conscientes del mundo que traemos a la mano con nuestro propio vivir. En una mirada sistmica-sistmica, estamos conscientes de cmo participa nuestro habitar local en la matriz ms amplia que lo contiene y de cmo esta matriz relacional se realiza en cada accin individual en un curso que resulta de nuestra convivencia y de cmo vivimos el vivir que surge de ella. En otras palabras, estamos conscientes de que vivimos y convivimos en comunidades como la familia, la escuela, las organizaciones, la sociedad y el mundo natural. Y estamos conscientes de que en cada una de esas comunidades nuestras acciones tienen un sentido u otro, dependiendo desde qu emocin o deseo ocurren. Pensamos que, lo sepamos o no, estamos realizando con nuestro vivir y convivir la familia, la escuela, las organizaciones, la sociedad y el mundo natural que habitamos. Y que nuestro proyecto educativo ser una oportunidad de ampliar nuestra conciencia de cmo hacemos ello, slo si as lo deseamos todos los que participamos en la posibilidad de llevarlo a cabo. Entre las muchas formas de concebir los espacios educativos, existe la del consultor internacional Peter Senge, quien seala que las escuelas tienen una estructura organizacional coherente con la revolucin industrial del siglo XIX e invita a reflexionar sobre el sentido de una nueva mirada sobre las organizaciones en general y las educativas en particular, que recoja los avances en las ciencias y el momento actual de nuestra cultura. Tambin diversas organizaciones, como el propio Ministerio de Educacin en Chile, vienen planteando a travs de sus estudios, documentos y programas, sendas orientaciones que apuntan en la direccin de una transformacin en los distintos mbitos del quehacer educativo, desde la gestin hasta la forma de integracin con la 141

comunidad, pasando por reformas curriculares, proyectos educativos, aprendizajes, convivencia, rol profesional del docente, entre otros. Del mismo modo se preocupan de la gestin de las comunidades educativas planteando un marco para la buena direccin que sirve de gua a un sistema de autoevaluacin de la calidad de la gestin. La importancia de la gestin aparece claramente en un documento del mencionado Ministerio de Educacin llamado Marco Para Una Buena Direccin en el que se seala que el rea de los Procesos Pedaggicos constituye lo central de la gestin escolar, dado que en ella ocurre el proceso principal de toda organizacin escolar, la enseanza y el aprendizaje. A esta rea deben concurrir, aportar y apoyar todas las otras reas () Este Modelo se construye a partir del conjunto de reas y dimensiones centrales de una organizacin escolar, y muestra el horizonte de calidad a partir de la definicin de elementos de gestin que ordenan y constituyen el referente para alcanzar resultados de calidad. Se puede decir entonces, que a partir de distintos enfoques respecto de la educacin, en su mayora concuerdan que en la actualidad requieren de un cambio de mirada que permita su transformacin. Que, considerando los nuevos avances y en especial al procurar que tales procesos se encuentren integrados al devenir de la sociedad actual. Sin embargo, a pesar de tener claro la necesidad de transformacin de los enfoques y de las prcticas con que se realiza la tarea educativa, no se alcanza an un modo de llevar a cabo tales apreciaciones. La confusin que se tiene hoy en da se agudiza an ms cuando se cae en la tentacin que las soluciones pasan solamente por integrar la tecnologa a los procesos educativos. Es precisamente cuando se constata que esto no da los resultados como se pensaba y anhelaba que sucediera, que la confusin aumenta. Pero a pesar de ello, se contina replicando esta u otras alternativas que en su conjunto desdean lo ms simple y obvio: que la educacin tiene que ver con las personas que participan en tales procesos. A partir de lo evidenciado es que nosotros partimos no mediatizando los espacios educativos con ninguna otra condicin que no sea 142

primariamente las relaciones entre las personas. Son las relaciones de convivencia entre las personas las fundantes del espacio educativo, es a instancias de la generacin de este espacio relacional humano que se pueden integrar dimensiones tecnolgicas o metodolgicas, las cuales son siempre secundarias e instrumentales en el uso que hacen las propias personas. Siendo las personas las que deciden el sentido y la validez que han de tener estas, segn sus deseos y preferencias. Sostenemos que es insustituible en el espacio educativo lo que les pasa a las personas, pues son ellos los que le dan la calidez y calidad a todo lo que se realiza. Por todo ello es que, nosotros concebimos a la educacin: Como un proceso de transformacin en la convivencia, lo cual implica que todo lo que ocurra en los espacios relacionales constituir las condiciones propias que configurarn la particularidad de los espacios educativos, dndole la peculiaridad a los distintos espacios educativos. Adquiriendo una importancia fundamental la presencia de los adultos, pues son ellos quines modulan preferentemente los espacios relacionales de los nios con los cuales se convive. De esta manera, nuestra propuesta respecto de los espacios educativos se relaciona con la generacin de espacios relacionales o de convivencia entre las personas que constituyen la comunidad educativa. Y el modo de llevar a cabo esta propuesta es a travs de lo que denominamos Amar- Educa. Amar-Educa es el inicio de un plan a largo plazo que permitir abrir un espacio de bien-estar fundado en el entendimiento de lo humano y, como tal, liberador adems de las condiciones de dolor que viven profesores, alumnos y padres en las comunidades educativas. En consecuencia, se constituye un espacio generador de una ampliacin de los espacios de conciencia de nuestra identidad comn y de la matriz relacional (emocional) que lo hace posible. Pensamos que lo planteado tiene como consecuencia el que los docentes vivan y convivan en una autonoma reflexiva y de accin que les permita abrir espacios de convivencia humana que resulten, por un lado, en una superacin de las condiciones de riesgo que viven tanto docentes como sus alumnos en las comunidades educativas que integran, al llevarlos a vivir y convivir en el bien-estar que surge del moverse en una autonoma reflexiva que los hace naturalmente responsables, libres y ticos. Y que resulten, por otra parte, a travs precisamente de la realizacin y conservacin de tales espacios sociales, en la generacin de un encuentro humano en que uno mismo, el otro, la otra o lo otro, resulten legtimos otros en convivencia con uno, ampliando los espacios de plasticidad conductual y de transformacin 143

congruente con el mundo que la comunidad educativa trae a la mano en su vivir y convivir. Como ya est claro, nosotros pensamos que lo central en el tema de la educacin no est en los contenidos sino que en la emocin desde donde se hace la educacin, desde donde se vive lo vivido dndole un carcter u otro segn la convivencia. En este sentido, hasta ahora, la educacin ha seguido el camino de los contenidos bajo el supuesto de que es un instrumento para asegurar ciertas formas de quehacer. Con ello ha desaparecido el aspecto fundamental de la educacin que es la incorporacin de los nios a un modo de convivencia que los adultos queremos, desde un punto de vista humano. Ahora, si aspiramos a que los nios sean simplemente instrumentos de produccin, por supuesto que el camino que ha seguido la educacin es consecuente con ese propsito. Pero si lo que queremos es que los nios crezcan como ciudadanos, como seres ticos, responsables, que posean un vivir digno, esttico, grato, creativo, en el sentido de que tengan imaginacin, que tengan presencia para el bienestar, entonces las emociones juegan un rol fundamental. En nuestro presente cultural hemos tratado a las emociones como distorsiones de la razn, hemos dejado de entender su presencia y lo importantes que son. Se cree que los seres humanos somos seres racionales, con argumentos racionales para todo y estamos ciegos a los fundamentos emocionales de lo que hacemos, a que las emociones constituyen de hecho el espacio de validez operacional de todo lo que hacemos. Como decimos la educacin ha logrado que tengamos nios racionales y no seres humanos, que tengamos nios con razones para actuar pero no responsabilidad, porque la responsabilidad pertenece a la emocin (op cit de Mario Aguilar y Rebeca Bize). La Escuela como Comunidad Educativa Sostenemos que toda Escuela es fundamentalmente una comunidad humana, pues se encuentra integrada por personas, y son ellas las que generan la particular comunidad educativa que se realiza en el convivir. En consecuencia, todo de lo que acontece en una comunidad educativa tiene que ver con el quehacer de las propias personas, por ende ningn quehacer personal es superfluo para tal comunidad. La comunidad surge a partir de las acciones que las personas realizan en todo momento, en la conservacin de las relaciones entre las personas. Son estas dinmicas relacionales entre las personas las que le dan el 144

carcter particular o estilo con que puede distinguir a determinada comunidad escolar. Por lo tanto, no es la infraestructura, ni los artefactos tecnolgicos en s mismos lo que le dan la identidad y la calidad a una comunidad escolar, sino sus espacios de convivencia. Al asumir conscientemente esta comprensin nos permite poner la mirada en lo central del fenmeno educativo: la convivencia social. Al poner la mirada en la comunidad de personas que generan una comunidad educativa, permite que pueda ser vivible lo que muchos colegios conciben como proyectos educativos. Los cuales en su mayora coinciden en sus propsitos pero que no saben luego como realizarlo en su convivir, quedando finalmente como mero discurso formal de lo que debera ser una comunidad educativa.

La Escuela como Centro Social Ningn Colegio o Escuela se encuentra desconectada de ningn proceso social ni menos de otras organizaciones. Considerar a un Colegio conectado a una red socializadora, nos pone en la orientacin de construir un Colegio como ya se ha dicho como comunidad humana que se relaciona y se vincula con otras comunidades humanas. Sin embargo, esta mirada es slo configurada desde una perspectiva sistmicasistmica, que a su vez requiere de lo local, que en este caso son las personas. Es por lo mismo que no caemos en un modelo de Colegio, pues siempre lo fundamental que generan a toda organizacin son las personas y su plasticidad conductual. An ms, son las personas y sus modos de relacionarse los que constituyen tipos de organizaciones. En el caso de un Colegio o Escuela, si respeta y asume a las personas en tanto personas, generar como consecuencias de sus modos de relacionarse un espacio genuinamente social. Al constituirse como comunidad social supone que los espacios generados en su interior, estn dado por una dinmica de encuentros en 145

que la biologa del amar tiene presencia. Pero que no puede estar restringida a la comunidad educativa, pues las personas viven un mundo relacional amplio. Por tanto, simplemente sucede que las personas nunca estn confinadas a un espacio particular en una determinada organizacin. Se hace evidente que no se puede generar una comunidad educativa enclaustrada ni restrictiva, sino debe ser permeable a lo que sucede en su entorno social. An ms, debera procurar concentrar e integrar a otras organizaciones entendindolas como espacios de convivencia, pues slo as se hacen visibles las personas. As entonces el colegio pasara a constituirse adems de un espacio educativo, en un centro social. Donde se pueden realizar conversaciones abiertas y ciudadanas, conversando todo lo pblico. Integrando en todo momento a los nios, siendo la ocasin para ellos de los mltiples aprendizajes que se dan en el vivir comunitario, creando condiciones espontneas para que se pueda generar en los nios una conciencia social. La Escuela como Comunidad Cientfica Nuestro proyecto educativo se propone poner en el centro de la mirada y del pensar una orientacin a entender la naturaleza de los distintos sucederes que se propone como contenidos mnimos obligatorios desde el reconocer que buscamos explicar nuestra experiencia con las coherencias de nuestra experiencia y que no requerimos de ligar tales procesos a entidades independientes del operar de quien se hace la pregunta. Esto es distinto de lo que tradicionalmente se ensea en nuestras aulas en las que la visin dominante es la de la ciencia objetiva y positiva. Para nosotros en cambio, el punto de partida de lo que aqu se dice es el observador en la experiencia del observar, como el ser que distinguimos al observarnos en el observar. El observador no es un supuesto ontolgico a priori. El observador aparece en la distincin del observar al hacer la pregunta por el observador y el observar. El observar del observador es lo que queremos explicar y el observar es el instrumento con que queremos explicarlo. Esto no es una contradiccin lgica porque la explicacin y lo explicado pertenecen a distintos dominios. Lo explicado es el resultado del proceso que se propone como explicacin y, como tal, ocurre en un dominio diferente, disjunto con respecto al dominio en que ocurre el proceso que le da origen. La relacin entre lo explicado y la explicacin no es una relacin en el mbito de la lgica deductiva, sino que es una relacin generativa. 146

As lo que hacemos es invitar a miradas simultneas, sucesivas o alternas, a distintos dominios de fenmenos que no se interceptan. La relacin entre esos dominios no pertenece a la lgica deductiva sino que a la mirada del observador que ve una relacin generativa, o que ve un isomorfismo, o que hace un mapeo para generar una mirada comprensiva. Tambin invitamos a darse cuenta de que la explicacin jams niega la experiencia explicada ni la reemplaza, as como la descripcin no reemplaza lo descrito. Esto es, explicacin y descripcin slo hablan, aunque de manera no trivial, de lo que explican y describen, pero no niegan el suceder de lo explicado o lo descrito. Los seres vivos existimos en el presente, la biosfera existe en el presente, el cosmos existe en el presente, en un presente cambiante. Esto es, los seres vivos existimos en el ocurrir de los procesos en tiempo cero, y nosotros observadores existimos en particular en el presente de la distincin de procesos en los que nos distinguimos a nosotros mismos. Pasado y futuro son modos de hablar de nuestro vivir ahora, por eso cuando atendemos en nuestro quehacer primeramente al pasado o al futuro, nos enajenamos de nuestro presente, y ese enajenarse trae sufrimiento. Ese es el centro de nuestra dificultad en la comprensin de nuestro ser, y con ello, el centro de nuestra dificultad en comprender el ser del cosmos que vivimos. Vivimos en un no tiempo o tiempo cero en el suceder de nuestro vivir, pero traemos a la mano la distincin del tiempo en nuestra convivencia. As no vemos que el tiempo es una proposicin o constructo explicativo que usamos para explicar nuestra distincin de nuestro existir en la experiencia de un fluir irreversible de procesos. Lo que explicamos es nuestra experiencia, y explicamos nuestra experiencia con las coherencias de nuestra experiencia, y al explicar nuestras experiencias cambia nuestra experiencia. Eso es lo peculiar de nuestra existencia humana como seres que existen en el lenguaje y el conversar, y es al mismo tiempo que nuestra condicin de comprensin de nuestra existencia, la fuente de nuestra libertad. Y es en esa libertad que este proyecto educativo es una invitacin a ver que todo el vivir humano ocurre como un vivir humano en las relaciones humanas en la continua creacin de mundos, ya sea en la ciencia, la 147

tcnica, la filosofa, el arte, o el simple convivir. En verdad, ese es el tema de nuestra aproximacin a la ciencia en nuestro proyecto educativo: el vivir. Y desde la comprensin del vivir y del convivir, ver que la realidad pertenece al explicar del vivir y el convivir humanos, y que en tanto suceder del vivir habitamos un no tiempo o tiempo cero en continuo fluir de nuestra existencia. Y que es desde all que examinamos, vemos y entendemos la actual operacin de los sistemas sin el uso o la introduccin de argumentos semnticos o nociones para explicar lo que sucede en y con ellos en el flujo de su existencia. La Escuela como Comunidad Artstica Hay una constante tensin en la historia de la humanidad y que se agudizada sobre todo en estos tiempos de transicin cultural hacia una era post post moderna, como es la tensin entre lo espiritual y lo material. Nosotros pensamos que es en las actividades artsticas y creativas donde se posibilita acercar el mundo de los sentimientos y los valores deseados de cada ser. En teora del arte se habla del crculo hermenutico que como dice un gran poeta alemn del siglo xix: pleno de mritos ms poticamente habita el hombre sobre esta tierra El habitar poticamente lo entenderemos como una accin de contemplar, ofrendar y consagrar, expresada a travs de los muchos lenguajeares que expresan las emociones y sentimientos del ser humano en sus respectivas comunidades. Es a travs del arte entonces y su habitar potico que se ampla el observar a travs de todos los sentidos sensoriales y extra-sensoriales del ser humano. Una invitacin que la propia potica nos hiciera maravillosamente a travs de los ojos y el corazn de una nia imaginaria52 que salva al mundo de los hombres grises, quienes engaan a los adultos y a toda una comunidad, robndoles el tiempo. El arte entendido as resulta de un anlisis y una toma de conciencia de los medios propios, siendo una profundizacin del conocimiento de los medios con los cuales convivimos en lo cotidiano personal y colectivo. En la accin del anlisis de la materia exterior de nuestro entorno, y en la accin del anlisis de los medios interiores que albergamos, ser posible la expresin y la comunicacin sana y armnica de cada tipo de lenguajeo o forma de comunicacin del espritu.
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Momo, de Michael Ende. Es una obra muy visionaria y reveladora, escrita 1973. Editorial Alfaguara.

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Entonces el saber es el resultado del anlisis de las experiencias, la observacin y la experimentacin. Por ende cuando se sintetiza lo analizado podremos tener acceso a los descubrimientos personales y colectivos en cualquier rea. Observamos, analizamos y sintetizamos (principio bsico de toda ciencia y mtodo emprico. Se trata de que realizar en Terreno un quehacer de Investigacin-Accin, un quehacer que ample nuestra comprensin del Patrimonio de la Comunidad desde Los Saberes de los Habitantes Ni@s y Adultos desde tres elementos: Lengua, Tierra y Agua. Desde esta mirada el Patrimonio se comprende como el conjunto de bienes valiosos, inmateriales y materiales, heredados desde nuestros antepasados. En ellos se reflejan el espritu de una poca, de una comunidad, de un pueblo y de la propia humanidad. a) Patrimonio arqueolgico:

Identificar los sitios arqueolgicos de inters de los habitantes; hablar de los antecedentes obtenidos de estudios; investigaciones; crnicas y tradicin oral.

b) Patrimonio Histrico y Cultural:

Se centra la actividad en lo que dice la memoria colectiva respecto del pasado generacional de la comunidad. El reconocimiento de sus producciones, la relacin con su vida en los espacios de convivencia de hoy y del ayer; la autosuficiencia de su habitar y el intercambio con otros espacios humanosecolgicos diversos Costumbres, alimentacin, medicina tradicional, religiosidad, tradiciones de sus infancias. Recurrir a la memoria como un recurso real a utilizar en la importante contribucin al rescate y fortalecimiento de su propia identidad.

c) Patrimonio estructural o arquitectnico: Utilizando como fuente de consulta los estilos arquitectnicos que presenta particularmente la comunidad. El reconocimiento de las construcciones habitadas desde las siguientes visiones:

Tradicional catlico. Estudios y registros Desde su propio conocimiento.

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Espacio de Accin tica Es una consecuencia espontnea del moverse en la reflexividad, dnde todo actuar est determinado por los propios deseos, no habiendo ninguna otra condicin externa que incida, a pesar que en el vivir corriente uno lo utilice como un argumento para excusarse. Sin embargo, en todo momento estamos queriendo lo que hacemos, pero para asumirlo se requiere de un acto de responsabilidad, que a su vez requiere de un acto autoconsciente que slo es posible en el operar recursivo como observador que puede distinguir lo que desea y ver las consecuencias que trae a la mano. Es en este espacio de distinciones que podemos distinguir qu consecuencias de nuestros actos deseados tendrn para otros. Por ende, si en el operar se hace cada vez ms espontneo el conducirse de este modo, no se hace necesario tener como referencia las normas o una axiologa a la cual regirse, pues se vivir una tica-accin, la cual ser un mbito mas del vivir y convivir, y en tanto as ocurre no ser necesario ponerlo en los dominios argumentativos, sino solo bastar la experiencia de haberla vivido con otros. De esta manera, se configura en el espacio educativo una dinmica sistmica-sistmica, en que se integran dimensiones del vivir cotidiano que llevan a un convivir social integral, donde hay confianza en la comunidad humana que sostiene a cada persona, sin atisbos de control, sometimiento, dominacin o manipulacin. La tica al vivirla los nios con los adultos en la comunidad que integran la harn parte de s como modo natural y espontneo del convivir, por tanto no se requiere ponerla como un aspecto normativo, sino incorporarla al vivir como un espacio ms reflexivo del convivir social, que en tal espacio educativo se comparte. As entonces, el vivir tico de los nios no ser un objetivo a cumplir sino ser un modo de estar en las relaciones. Desde lo anterior vemos que en nuestro presente cultural las personas adultas con quienes los nios, nias y jvenes conviven son lo ms importante de la tarea educacional. Los adultos que conforman el hogar, los que conforman la red social y los profesores y profesoras en el mbito escolar. Perfil Matrztico 150

Un colegio matrztico no es un en s, se origina en la confianza de que nosotros las personas mayores hemos entendido que slo se es persona entre personas y que somos parte de una comunidad y un medio que surge con nuestro vivir. Desde esta mirada slo nos cabe preguntarnos Qu forma de convivencia quiero conservar con mi hijo o hija en la familia, en el colegio, en la sociedad, en las organizaciones o comunidades humanas que integramos y realizamos? Pensamos que nuestro deseo es que nuestros hijos e hijas se transformen en una convivencia que resulte en personas espontneamente ticas y con conductas socialmente responsables. Para ello, todos y cada uno de los actores del proceso educativo sern invitados a reflexionar y actuar desde su propia experiencia respecto de que tipo de convivencia es la que desean conservar en su vivir. Perfil Docente Matriztico/a Educar es convivir: el educando se transforma en la convivencia con el educador. El educador o la educadora es aquel o aquella que adopta la tarea de configurar un espacio de convivencia donde otros se transforman con l o ella. Para que esto pase, el educando y el educador o educadora, deben querer acceder al espacio en que se aceptan mutuamente como legtimos otros en la convivencia. El educador o la educadora, es aquel que espontneamente es capaz de vivir la ampliacin del espacio de convivencia con otro como un legtimo otro, o desea aprender a vivirlo. La tarea del profesor o profesora es evocar un escuchar de modo que el alumno pueda aceptar o rechazar lo que l o ella dice conscientemente desde el comprenderlo. Cuando esto pasa, el alumno o alumna queda con instrumentos de accin y reflexin que puede usar conscientemente en cualquier dominio. Lo anterior ocurre naturalmente cuando el docente realiza un modo de conducirse en las relaciones humanas, cuyo hacer se encuentra orientado desde un entendimiento de los fundamentos del vivir y convivir lo humano. Y claro, todo esto en el 151

supuesto que a las personas que desean formarse como tales les haga sentido el indagar sobre estos fundamentos, lo que implica que son los propios deseos de estas personas la condicin primaria para formarse en este entendimiento. Y este entendimiento que estamos proponiendo a la base de la formacin de dichos docentes matrzticos, dice relacin con nuestra condicin de ser seres vivos y de cmo vivimos en tanto tales, nuestro vivir humano. Y dice relacin adems con cmo generamos la cultura en que estamos inmersos la mayor parte de nuestro vivir de manera fundamentalmente inconsciente. Y pensamos que una vez que se vive tal entendimiento, tanto el vivir inconsciente como consciente ser modulado desde el vivir este comprender. Se tratar de vivir desde la consciencia de este proceso de entendimiento en una deriva de linaje humano particular: como un homo sapiens-amans ethicus. Es por esto que el entrar en este proceso reflexivo le permitira al docente entender la naturaleza del fenmeno del vivir y del convivir. Y, fundamentalmente, comprender como nosotros los seres humanos en tanto seres amorosos hemos generado el mundo humano, al vivir en el lenguaje y en el conversar; siendo esta peculiaridad de vivir en el lenguaje lo que nos otorga la amplitud de nuestro vivir respecto de otras especies zoolgicas. Vemos que el que seamos mamferos amorosos nos ha permitido desde los inicios hasta nuestro presente conservar una intensidad en la convivencia, que tiene que ver directamente con el placer de estar en cercana corporal con otros, en una expansin de la sensorialidad del modo de vivir humano, y que primordialmente tiene que ver con encontrarnos en el placer de hacer cosas juntos. Es este modo de vida fundado en el vivir amoroso una dinmica que nos genera bienestar, corporal y psquico al estar compartiendo con otros, y en donde toda persona se encuentra participando de una comunidad mayor humana, donde su existir tiene sentido, teniendo presencia tanto para s como para otros. Es precisamente cuando esta dinmica de estar en la relacin se quiebra o simplemente est ausente desde sus inicios, que aparece el dolor profundo en el vivir y convivir. Particularmente si esto sucede con los nios y nias, se constituye en una dinmica experiencial, que al ser conservada restringe notoriamente la posibilidad de sentirse parte de una comunidad humana que los integra y a partir de la cual adquieren presencia como personas que pertenecen a ella en su legitimidad de seres amorosos. 152

El que se comprenda esta dinmica fundamental del vivir humano constituye una mirada comprensiva que no puede no estar presente en el quehacer del docente, precisando que si bien es cierto estamos usando el trmino docente no lo hacemos en el sentido tradicional, como se le suele entender, ya que sostenemos que la tarea de educar no tiene que ver con traspasar conocimientos, o un dar instrucciones. Por el contrario, como ya hemos sealado, nosotros vemos la educacin como un proceso de transformacin en la convivencia, donde tanto educador y educando cambian juntos en el convivir. Por tanto, el educador del cual estamos hablando, no es en s mismo un receptculo de conocimientos que debe transmitir, sino que lo concebimos como una persona que se conduce a s mismo respecto de los otros, generando el espacio relacional, que en definitiva tiene que ver con el modo de estar en la relacin, el cual siempre est determinado desde el emocionar. En consecuencia, es desde esta comprensin que estimamos que un docente tendra que realizar su quehacer. Donde el modo de estar en la convivencia ocurre primordialmente desde un emocionar que permite generar un espacio de encuentro y de aceptacin. De donde resulta que la nica emocin que posibilita tal encuentro es el amar, como una emocin desde la cual se genera un espacio relacional en que uno mismo, el otro, la otra y lo otro pueden surgir en su legitimidad. Todo este proceso se da, por supuesto, en la espontaneidad del convivir y por lo tanto no se puede ver en esto una exigencia a cumplir, sino que tendra simplemente que ocurrir, en el agrado y placer de encontrarse con otro en el convivir. Dinmica relacional que abre la posibilidad de un conversar (un entrelazamiento del emocionar y el lenguajear), de un dar vuelta juntos, en donde el convivir acontece como una transformacin espontnea, siguiendo el curso del fluir segn el emocionar en el conversar, y que en tanto proceso de transformacin cursa como proceso histrico en relacin a los deseos con que los participantes se han orientado en su convivir. Todo lo dicho hasta ahora invita a vivir un modo de sentir, pensar y de actuar que llamamos Docente. Para que esto sea posible es necesario que ocurra una cierta transformacin propia, que pensamos pasa por incorporar la reflexividad en el vivir. Y llamamos reflexin a un acto en la emocin. Es decir, operar en el fluir relacional soltando la emocin en que uno se encuentra de manera de poder cambiar la configuracin sensorial y el mundo perceptual en el que uno se encuentra, de modo de encontrarse sensorialmente en un dominio distinto desde donde uno pueda ver lo que se viva ya sea en tanto experiencia o argumento, y ahora poder mirarlo desde el presente y decidir si se conserva o se cambia. Todo ello es posible, si uno suelta la emocin que determina 153

todo dominio de acciones en que se da toda situacin o argumento vivido. Lo anterior implica que la persona docente se mueva en la fluidez del convivir ya sea con nios o con adultos. El hecho que sea un modo de moverse, evidencia que es la praxis de la convivencia lo esencial y no la validez de argumentos lo que le dar solidez a su accionar. Si tal es el caso, los docentes se movern en la relacin con cualquier otro u otra, soltando todo apego a idea o teora que se anteponga al estar con el otro u otra. Y principalmente, lo harn desde s mismos, donde su sensorialidad se encontrar dando cuenta del momento presente que se est viviendo en compaa de otros. Es desde esta perspectiva que pensamos que si uno quiere que la tarea de la educacin sea crear un espacio de convivencia, donde los educandos se transformen en adultos capaces de un convivir democrtico como seres que se respetan a s mismos y no tienen miedo de desaparecer en la colaboracin, tienen que convivir con maestros y maestras que vivan ese vivir y convivir con ellos en un mbito donde las distintas temticas sean meramente modos particulares de vivir en esa convivencia. Y para que esto pueda suceder, si lo queremos, nuestra tarea como personas adultas es crear esos espacios de convivencia. Si un educando convive con un profesor de biologa y este profesor de biologa disfruta su biologizar, en el respeto y atencin a las dificultades que en algn momento puedan tener sus alumnos, ese educando incorporar en su vivir de manera espontnea la mirada biolgica, y la biologa va a ser, por as decirlo, el instrumento de convivencia a travs del cual ese educando se va a transformar en un adulto socialmente integrado con confianza en s mismo, con capacidad de colaborar y aprender cualquier cosa sin perder su consciencia social, y por lo tanto tica. Pensamos que la tarea de la educacin es formar adultos democrticos. Y para que esto suceda se requiere crear un espacio escolar en que los profesores y profesoras tengan las habilidades adecuadas para esa tarea. Por ejemplo, para poder hacer de las matemticas un espacio de convivencia en los trminos anteriores, el profesor o profesora de 154

matemticas tiene que saber mucho ms que slo las matemticas que los nios deberan aprender en su formacin escolar; lo mismo para fsica, o historia o ciencias naturales o biologa. Para guiar la transformacin de los educandos en adultos democrticos, el profesor o profesora debe tener recursos de reflexin y de accin con los nios en una convivencia en la que no se vean atemorizados por ser negados por las dificultades que puedan tener en un momento determinado. Esto es posible slo si los educadores se mueven desde la autonoma reflexiva, se respetan a s mismos, y respetan a sus alumnos. La educacin como un fenmeno de transformacin en la convivencia es un mbito relacional en donde el educando no aprende una temtica, sino que aprende un vivir y un convivir. Si esto pasa, el educando aprende una forma de vivir el ser humano. La transformacin en la convivencia en la que se aprende un modo de vivir no es exclusiva de los seres humanos. Pasa con los mamferos en general, y en grado mayor o menor, por supuesto, segn la especie en todos los animales. Actualmente todos sabemos ya, que la verdadera dificultad para recuperar para su vida silvestre a un animal de una especie que est en vas de extincin, y que ha quedado abandonado; por ejemplo, un len, una chita, un gorila pequeo, est en reinsertarlo en su mundo, de modo que sea len, chita o gorila, y que no surja como un animal medio humanizado. Esto es as porque se es len, chita o gorila no desde la gentica, sino que desde la convivencia en la comunidad animal a la cual se pertenece. La gentica es la condicin inicial, es un punto de partida. Desde ese punto de partida o condicin inicial se puede crecer de una manera o de otra, segn el espacio de convivencia en que se viva. En nosotros esto es particularmente visible en la tremenda diversidad de formas humanas que se pueden adoptar. Es por esto que la educacin es el aspecto ms fundamental de la convivencia humana actual, porque especifica el espacio de formacin de los nios como adultos, y el que a su vez ellos van a generar como convivencia con sus nios cuando lleguen a ser adultos. En el caso de la escuela, si un profesor observa el trabajo de un nio, ste sabe que el profesor est pensando si est bien o est mal. Ahora los profesores estn sobrepasados porque los nios tambin tienen 155

derechos. Por supuesto, est bien que tengan derechos, pero no si el nio se relaciona desde sus derechos para manipular a los adultos. Qu hemos hecho, que los nios necesitan tener derechos? Qu hemos hecho para que los seres humanos necesitemos derechos humanos? Entonces el tema no son los derechos, sino lo que hemos hecho para que necesitemos derechos. Los derechos humanos surgen de un vivir que ha estado negando lo que queremos preservar a travs de estos derechos. Los valores no se aprenden por imitacin, sino al coemocionar con los adultos con quienes conviven. No es imitacin, porque no es que el nio est imitando, se est transformando. Claro hay algunos que imitan, pero no es la imitacin lo central. Es la transformacin en la convivencia en un modo de vivir que se vive legtimo all. Si los maestros son autoritarios, dominantes o conservadores; eso es lo legtimo y ese nio en la medida que se encuentre en situaciones comparables con otros nios, a su vez, como mam o pap o maestro o maestra, no va a saber reaccionar de otra manera. Lo que hace es transformarse en la convivencia en una cierta manera, de modo que va surgiendo un ser de una cierta clase. Todos los seres vivos se van transformando. La gentica constituye un punto inicial, un espacio de posibilidades, entonces todo lo que va pasando, ocurre en la epignesis, la transformacin en el espacio relacional en el cual la transformacin que ese organismo sufre, es contingente a su fluir en ese espacio relacional. Los seres humanos generamos el espacio interaccional en que vivimos. Ahora los seres humanos sabemos eso y es la razn de por qu escogemos por ejemplo un jardn infantil; pero lo que no sabemos y olvidamos, es que lo central en la articulacin de un ser cualquiera es el fluir de sus emociones. En el Jardn infantil tienes profesoras o educadoras que ven al nio en su niez. Pero si tienen demasiadas teoras sobre como debe ser la educacin en el jardn infantil, entonces no va a ser as. Lo que decimos es que el nio est de todas maneras creciendo y la tarea como adultos es generar un espacio en que ese ser se transforme en adulto y, el adulto es un ser que se respeta a s mismo, que respeta a otros, que es capaz de colaborar, que puede actuar desde s, que dice si o no desde s, que es responsable de las cosas que hace porque puede reflexionar sobre las consecuencias, ver sus deseos y las consecuencias de ellos. Ahora cmo se logra eso? Viviendo de esa manera. Perfil Estudiante Matriztico/a 156

Estudiar es convivir: El estudiante se transforma en la convivencia reflexiva con el profesor o profesora. El o la estudiante es aquel o aquella que acepta la invitacin de otro a convivir transitoriamente con l o ella en un cierto espacio de existencia en el que esta persona tiene ms habilidad de accin y reflexin. Para que esto pase, estudiante y profesor desean aceptarse mutuamente como legtimos otros en la convivencia. Los nios, nias y jvenes desean convivir con adultos que los lleven a que se acepten y respeten, aceptando y respetando a los dems al ser aceptados y respetados. Los estudiantes desean un aprender un hacer en una comunidad en el espacio de la vida cotidiana de ellos y ellas en la comunidad que viven. Al relacionarse ese quehacer (saber) con su vivir cotidiano, pueden reflexionar sobre su quehacer y cambiar el mundo sin dejar de respetarse a s mismo (a) y al otro (a). Los estudiantes desean vivir sus errores sin que ello sea una negacin de su identidad. Desean aprender sobre su mundo en el respeto y la reflexin.

Desean respetar lo propio sin desvalorizarlo al ser invitados a un quehacer ajeno a lo cotidiano en la fantasa de lo que no se vive. Desean aprender una mirada responsable hacia la comunidad que los sustenta sin ser invitados a la competencia, en la justificacin engaosa de ventajas y privilegios en pos del progreso. 157

Desean ser invitados a coexistir armnicamente con el mundo natural sin ser invitados a la apropiacin o a la explotacin de l. Ellos y ellas son co-creadores del mundo y desean poder reflexionar responsable y libremente sobre l. Desean aprender a actuar en la conservacin de la naturaleza, aprender a entenderla para vivir con ella y en ella sin pretender dominarla. Desean vivir en la responsabilidad individual y social que aleja el abuso y trae consigo la colaboracin en la creacin de un proyecto nacional en el que el abuso y la pobreza son errores que se pueden corregir y se quieren corregir. Se habla mucho de autoestima como algo desde donde el educando adquiere presencia. Nosotros cambiamos la nocin de autoestima por las de: aceptacin y respeto por s mismo. Pensamos que la estima es una opinin evaluativa y no es una opinin evaluativa sobre s mismo lo central, sino que el estar centrado en la aceptacin y el respeto por s mismo, de modo que uno no tiene que preguntarse por su propia legitimidad ni por la legitimidad de los otros. Hay colaboracin slo si se convive desde la legitimidad de ser que implican el respeto por s mismo y el respeto por los otros. La colaboracin y la autonoma no implican la negacin del otro; en la colaboracin el ser individual no se realiza en la oposicin a los dems; en la colaboracin hay libertad creativa porque se es autnomo. Uno no es autnomo con respecto a los padres, maestros y maestras a travs de oponerse a ellos, sino que uno es autnomo desde s, en tanto est centrado en el respeto por s mismo y puede opinar y discrepar, sin que la discrepancia sea una ofensa, sino que al contrario, sea una oportunidad reflexiva. Desde un espacio emocional centrado en el control y la desconfianza pedimos a los educandos el autocontrol de sus emociones y de sus acciones, lo que implica jibarizar en los nios, nias y jvenes el deseo de expresar legtimamente sus emociones y con ellas cercenar la posibilidad que tiene todo educando que est viviendo el proceso de transformarse en persona adulta, de hacer preguntas, de equivocarse, 158

de explorar su multidimensionalidad en el asombro de descubrir desde s y para s sus propias respuestas. Nosotros pensamos que no es control o autocontrol de sus emociones lo que los nios deben adquirir en su transformacin a la vida adulta, sino que consciencia de su sentir, reflexin sobre su hacer, y un actuar responsable en las tareas que emprenden en su vivir como miembros de una comunidad de colaboracin y mutuo respeto. Nosotros queremos que los educandos se transformen en personas adultas que surgen espontneamente ticos en su conducta cotidiana, de modo que su conducta tica no surja del control de un impulso a una conducta no-tica posible. El autocontrol de las emociones y de la accin se exige en la convivencia como si esto fuese fundamental en la educacin implicando exigencias y expectativas, y las expectativas son siempre una exigencia que viene de otro o de uno mismo. Cuando uno entrega al nio la responsabilidad del control de s mismo, le hace una exigencia terrible, porque le impone una referencia externa para su conducta. Lo que s es fundamental es entregar a los nios autonoma, o repitiendo lo dicho ms arriba, consciencia de su sentir, reflexin sobre su hacer, y un actuar responsable en las tareas que emprenden en su vivir como miembros de una comunidad de colaboracin y mutuo respeto es decir, entregarles los medios y las circunstancias como para que puedan actuar desde s, viendo y entendiendo lo que quieren de modo que puedan de hecho aprender a ser espontneamente ticos y socialmente responsables desde s. Vemos que los nios no son vistos ni escuchados, sobre todo, los ms pequeos. Cuando ya han pasado una cierta edad tienen ms autonoma para decidir, pero sienten que los maestros o sus padres no los escuchan, pero si uno le pregunta al maestro o padre si quiere a los nios, le va a decir que s. Hay una negacin de los nios en esta preparacin para el futuro. Sobre todo, para uno tan incierto como el que tenemos. Es que el futuro es una cosa muy lejana. Si uno dice: "Les voy a contar algo que les va a servir dentro de 20 aos". Se interesan? Probablemente no. La tarea del maestro o maestra es mostrarles algo que les haga sentido ahora. Y si eso pasa, les puede hacer sentido dentro de 20 aos cuando sean mayores. Vivimos en un mundo tan mercantil, tan competitivo, que los nios estn sometidos a presiones ya desde el mismo jardn infantil. Si ves lo que pasa con las nias y los nios, es que estn creciendo, no puedes controlarlos, no puedes decir: qudate quieto aqu mientras pienso como lo voy a hacer contigo. 159

Si entendemos lo que est pasando con ese nio, es que se est transformando en la convivencia. Lo que est siendo doblado es el curso de su crecimiento. De lo que se trata es que los nios vivan un espacio experiencial de transformacin en la convivencia -que empieza en el tero-, en el cual se va transformando de modo que ese espacio genere las posibilidades de autonoma en la interaccin, de forma que llegue un momento en que sean adultos. Un espacio de convivencia donde l o ella se transforman en adultos, como un ser que se respeta a s mismo, que respeta a los otros, que puede colaborar, que es autnomo, que es responsable. Perfil Familia Matrztica Podemos entender la familia como aquella comunidad humana en que existe una mujer u hombre que como persona adulta cumple en la convivencia con un nio o nia la relacin ntima de cuidado que satisface sus necesidades de aceptacin, confianza, y contacto corporal, en el desarrollo de su conciencia de s y su conciencia social. De este modo la familia es un mbito de convivencia generado por un grupo de personas y que se constituye como una comunidad humana social que se genera, realiza y conserva desde la pasin por el placer de vivir y convivir juntos. Como tal, igual que el fenmeno social, se funda en el amar como condicin de posibilidad, y se realiza desde el deseo de la cercana corporal y relacional en la confianza y aceptacin mutuas como un mbito co-inspirador, de colaboracin y en el compartir en la sensualidad, la ternura y la sexualidad. Estos son los tres pilares del mbito familiar. Pilares que han estado presente desde sus mismos ancestrales orgenes. El origen de la familia en el devenir evolutivo de los primates bpedos que fueron nuestros ancestros con la expansin de la sexualidad de la hembra, que crea en torno a ella un mbito de convivencia en el placer de estar juntos, y de colaboracin en los quehaceres del convivir en grupos pequeos. La emocin que funda la posibilidad de la familia y que hace posible el surgimiento de lo humano es el amar. El amar es el dominio de las conductas relacionales a travs de las cuales uno mismo, la otra, el otro o lo otro, surge como legtimo otro en convivencia con uno. Al surgir la familia surge un espacio de intimidad y cercana en el placer de los quehaceres del convivir que hace posible el surgimiento del lenguajear y el conversar. Lo humano se constituye en este espacio, en 160

la conservacin transgeneracional de un linaje definido desde la conservacin del convivir en el conversar a travs del aprendizaje de los nios y nias. El linaje humano es un linaje biolgico-cultural que debe haber surgido hace ms de tres millones de aos como un modo de convivir desde el amar, y la forma humana ancestral, segn nosotros tiene que haber sido Homo sapiens-amans. Pero la sexualidad no tiene que ver solamente, desde una perspectiva biolgica, con el coito o acto sexual propiamente tal, sino tiene que ver con el disfrute de la espontnea aceptacin de la cercana corporal del otro y el disfrute de ella. La sexualidad est presente todo el tiempo en el espacio relacional humano en cuanto se acepta la legitimidad corporal del otro, cuando se acaricia a un beb, se abraza o se estrecha la mano a un amigo. La ternura se constituye en la atencin que permite acoger al otro, que lo deja ser en su multidimensional, legitimidad en la cercana junto a uno. La ternura tiene presencia toda vez que se ve al otro en su legitimidad cualquiera sea su condicin. Y la sensualidad, que tiene que ver con la sensorialidad que permite ver, tocar, oler, or al otro y tomar conciencia de su circunstancia desde el amar que implica aceptar su legitimidad. El aceptar al otro en su legitimidad ampla la sensualidad y hace aparente, visibles, sus mltiples dimensiones as como las mltiples dimensiones de su entorno. En la familia ocurre la convivencia social fundamental, ya que es el mbito en que se vive como parte de una comunidad ms grande que ella, como un pas, el mbito relacional externo que es el medio en el cual, y con el cual, se da la subsistencia de sus miembros.

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La familia existe como fenmeno biolgico en el mbito social como una particularidad relacional en la biologa del amar. Y si esta naturaleza biolgica, propia de la clase de seres que somos en tanto Homo Sapiens Amans Amans, es interferida, se desintegra la familia aunque subsista una unidad con ese nombre en el espacio de las declaraciones cvicas. Los problemas que surgen en la familia, al vivir en este presente cultural patriarcal/matriarcal surgen desde donde mismo surgen los problemas de toda comunidad humana, sea grande o pequea, surgen del malestar cultural originado por las relaciones de desconfianza, control, dominacin, apropiacin, sometimiento, castigo y jerarquas que traen a la mano todo tipo de exigencias como resultado de la prdida de la confianza fundamental que la constituye. Y esto sucede ya sea debido a las conductas de algunos miembros con respecto a la conducta de los otros, o porque las relaciones externas impiden la realizacin de las relaciones de subsistencia y surge la angustia frente al porvenir. Para conservar la familia lo que se requiere es hacerse cargo del deseo de conservarla, el cual es consustancial a lo humano, y desde ah recuperar las dimensiones de sexualidad, sensualidad y ternura que son su fundamento. Si eso sucede, la familia puede reaparecer y conservarse como lo que es en el dominio emocional-relacional: un espacio de bienestar, de acogimiento mutuo, y de colaboracin desde el placer co-inspirador de la compaa, sin expectativas, exigencias ni 162

dinmicas culturales propias de esta cultura patriarcal-matriarcal que realizamos y conservamos en la actualidad y que en tanto niega y contradice la naturaleza amorosa del fenmeno social niega la posibilidad misma de conservar el mbito familiar. Es desde esta cultura que la familia aparece en peligro de extincin. Qu mundo queremos? Uno donde la familia no quepa? Esto, como todo en el vivir humano, es nuestra responsabilidad, y la responsabilidad, nuestro don, trado a la mano por la reflexividad que nos permite el lenguaje y el conversar. Y ser en ese lenguajear o conversar que los nios aprendan a ver, or, oler, tocar y a reflexionar o no reflexionar con su pap, con su mam, con sus hermanos, con sus profesores, y con los actores sociales de la comunidad a la cual pertenecen; y, al ser autnomos, ellos mismos se convierten paulatinamente en el referente para lo adecuado y lo no adecuado de su conducta, aprenden entonces a decir s o no desde s y no desde otros. Por ello es que las exigencias y las expectativas (paternas, escolares o laborales) son negadoras de la autonoma, porque en ellas uno se hace dependiente del juicio del otro o de la otra sobre qu es lo que tiene que hacer al tener que satisfacer las expectativas o exigencias del otro. Nosotros vemos que el hogar, si no hay conflictos o pobreza extrema, ofrece todas las dimensiones relacionales que el nio o nia necesita para integrarse a una comunidad humana democrtica. El colegio, la escuela, el instituto, la universidad y la comunidad a la cual pertenecen son mbitos humanos que debieran ofrecer esas mismas dimensiones. Si as fuese, los nios y nias aprenderan los quehaceres fundamentales de su vida adulta en esos espacios relacionales tambin, en el respeto por s mismos que les permitir ser ciudadanos democrticos responsables y felices. Pero no basta aprender quehaceres para vivir en el mutuo respeto. El mutuo respeto se aprende viviendo y conviviendo en el mutuo respeto, y esto se aprende viviendo as en todas partes, pero primariamente en la infancia, en la casa, en la escuela y en la calle. Por cierto que no se necesita un libro para ser pap o mam. Los nios se van a transformar con nosotros para su paso hacia la vida adulta. Y lo harn de una manera que sea contingente con como convivan con nosotros. De modo que lo que ellos hagan despus cuando ya sean adultos va a tener que ver con como convivieron con nosotros. Los nios no son el futuro de la humanidad, ellos van a ser de una manera u otra, segn como convivieron con nosotros. Perfil Sociedad Matrztica 163

La autonoma es esencial en la convivencia social de personas adultas en un proyecto comn porque constituye el fundamento de la colaboracin. De hecho la persona adulta es aquella que genera un espacio de convivencia en el cual es posible colaborar, porque los distintos participantes existen en la autonoma que da el respeto por s mismo, de modo que no tienen que disculparse por ser. Esta dinmica es la misma cualesquiera sea la comunidad humana que constituimos en nuestra convivencia. El ser adulto no tiene miedo a escuchar ni a participar con otros en el gran proyecto comn que es la convivencia democrtica. La democracia es el nico modo de convivencia que efectivamente entrega la posibilidad de realizacin de lo humano como un ser autnomo capaz de ser social en la colaboracin en un proyecto comn. Desde all que entendamos que la gran tarea de la educacin es que maestros, maestras, padres, madres y actores sociales como seres adultos guen a los educandos en el proceso de transformarse en personas adultas que se respetan a s mismas sin temor a desaparecer en la colaboracin en un proyecto comn de convivencia en el mutuo respeto. Estimamos que cualquier persona que se mueva consciente o inconscientemente en el amar, puede en su fluir de convivencia generar lo mas fundamental para con aquellos con quines convive. Y esto es de la mayor importancia cuando se trata de la convivencia con nios pues abre la posibilidad para que estos nios comiencen a transformarse con un adulto con el cual se hace vivible el respeto, la honestidad y la responsabilidad. Todo en un proceso, en el cual la presencia del nio en la relacin con el adulto al ocurrir en el respeto, hace menos posible la negacin. Y en tanto esto ocurre, el nio puede verse como una persona que al ser respetado puede l mismo respetar, generando a su vez un espacio de convivencia con otros y con l mismo. Cuando esto ocurre podemos ver, incluso en el caso de los nios que han sido maltratados y negados, que se hace menos posible que el vivir se oriente desde la rabia por no haber sido visto y respetado por una comunidad. Con ello disminuye tambin la posibilidad que tal nio sienta resentimiento y rabia con la sociedad por haber crecido en la negacin permanente con los adultos, lo que los lleva a un orientarse a un modo de vida marginal al vivir psquico social amoroso que toda comunidad humana desea conservar como modo de relacionarse bsico, y que precisamente es lo que permite la cohesin de los miembros en la realizacin diaria de la comunidad social que todos integran, y en el cual los nios participan como miembros legtimos. Sin embargo, en tanto dinmica relacional los nios crecen transformndose de igual manera con los adultos con los cuales 164

conviven, realizando y conservando los modos de convivencia que estos propios adultos realizan en su convivir. Es en ese sentido que no da igual los espacios relacionales que se configuran entre adultos y nios.

En esta transformacin nada es superfluo, sino por el contrario todo lo que acontece entre los adultos y nios adquiere relevancia, pues todo lo que se experimenta en el espacio relacional y de convivencia son modulaciones conscientes e inconscientes en que tanto nios y adultos participan. Sin embargo, como los nios se encuentran en apertura psquica y emocional a un modo de convivencia social humana que como tal reside en los miembros adultos de la comunidad, son estos nios quines son modulados por su modo de estar en la relacin con los adultos, la cual es bsicamente de carcter emocional. Ya que es la emocionalidad la que orienta en todo momento los cursos del vivir, y ello ocurre en gran parte en dimensiones inconscientes del vivir nuestro. En consecuencia, los nios se encuentran en una transformacin que va ms all de los meros aprendizajes conscientes y de contenidos explcitos como generalmente son concebidos desde la perspectiva de los aprendizajes cognitivos racionales. Si bien es cierto esto ocurre, es slo un aspecto de una dinmica ms amplia como lo es la inconsciente, desde donde acontece la mayor parte de la transformacin de la totalidad del vivir personal de todos nosotros incluyendo nuestros nios. Por ende, los aprendizajes a que nos referimos acontecen en un fluir inconsciente en el encuentro de convivencia, donde los nios se encuentran trasformndose con los adultos, pasando estos ltimos a 165

constituirse en circunstancias sociales que tienen los nios para modularse como personas que integran una comunidad social humana. Por lo mismo, se puede decir que los nios no son el futuro de la sociedad sino que son los adultos con los cuales ellos conviven. Y son precisamente estos adultos el mundo humano que encuentran en el presente estos nios. Y en la medida en que tales adultos se conducen con los nios en el mutuo respeto, cabe entonces la posibilidad de expandir junto con los nios el espacio social, y junto con ello la conservacin de un modo de estar en el placer de la convivencia con otros, que constituye lo central del convivir de cualquier grupo o comunidad humana. Los adultos que integran una comunidad o sociedad matrztica son invitados a estar conscientes de esta condicin, pues su modo de interactuar y de convivir constituira la nica oportunidad que tendran muchos nios y nias que han vivido un lapso de su vivir en la negacin, y que en tal condicin se encuentran marginados, periferizados del convivir social. Y, por cierto, tal marginacin o periferizacin de lo social no tiene que ver con asociarlos con el abandono y la permanencia en la calle, que busca ser solucionado con la incorporacin a hogares. Soluciones que por lo dems son importantes pero que no tocan lo fundamental, pues lo relevante no es el lugar como espacialidad fsica en que se est, sino que es la presencia que se tiene en la relacin la que constituye el verdadero habitar psquico. Por tanto, es la relacin fundada en la emocin del amar la que genera un estar en la relacin en que la presencia de uno mismo, del otro y la otra constituye el espacio de convivencia social. Y es cierto que se nace amoroso, se nace en la confianza, sin embargo, se vive espontneamente amando, espontneamente en la confianza slo si se crece con adultos amorosos en el fluir del amar. Hemos dicho respecto de la familia que el devenir evolutivo que nos constituye la clase fundamental de seres humanos que somos est centrado en la conservacin del amar. En este devenir evolutivo somos Homo sapiens-amans amans. Y lo somos an o estamos derivando en alguna otra direccin? Acaso derivamos a ser Homo sapiens-amas agressan o, tal vez, Homo sapiens-amans arrogans en la cultura de la omnipotencia del desamor? Surgimos el ser que surgimos segn el convivir que conservamos y cultivamos en el convivir cultural que vivimos. No estamos predeterminados genticamente a ser ninguna clase particular de ser humano. Todos los seres humanos podemos llegar a ser cualquier clase de ser humano segn el convivir que vivamos. 166

El vivir transcurre como una continua epignesis. De ah nuestra responsabilidad con respecto a lo humano, pues el mbito epignico de nuestro vivir humano es la cultura que vivimos. La gran trampa es la enajenacin cultural en la omnipotencia. Enajenacin que en esta cultura patriarcal-matriarcal tiene muchas formas: dominacin y sometimiento, abuso, violencia, dolor... omnipotencia del desamor. Son muchas las dimensiones de nuestro presente cultural que nos revelan que podramos estar viviendo en una encrucijada cultural que puede resultar decisiva para nuestra existencia humana. A propsito de la educacin quizs una de las ms reveladoras sea el tema del maltrato y la violencia. El maltrato es una traicin al amar, es una traicin a la confianza primaria del vivir humano. La violencia es una traicin al amar, es una traicin a la confianza primaria del vivir humano. El maltrato y la violencia traicionan la legitimidad de todo convivir, no slo porque niegan el amar y la confianza, sino porque ensean, cultivan y conservan el vivir en el maltrato y la violencia. Qu hacer? Si el maltrato y la violencia son modos culturales de convivir, slo pueden desaparecer desde un cambio cultural. Entonces, cul es la reflexin que abre la posibilidad del cambio cultural? La consciencia del propio dolor abre el ver y el hacer. El cambio cultural intencional slo es posible desde el cambio individual, y el cambio individual que lleve a un cambio cultural consciente slo es posible como un cambio responsable si se satisfacen las tres condiciones siguientes como aspectos de la consciencia individual de los individuos (personas) que constituyen el mbito social del pas:

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1.- Conocimiento: saber de qu se trata. 2.- Entendimiento: darse cuenta del contexto relacional en que ocurre y de la participacin de cada uno de nosotros. 3.- Accin adecuada a la mano: accin que interrumpe la dinmica de surgimiento y o conservacin de aquello que se quiere que cambie se conserve. Si queremos que el maltrato y la violencia sean slo errores de nuestro convivir, nuestra tarea es crear un espacio pblico en el que las tres condiciones mencionadas se cumplan en el vivir inconsciente y consciente de todos los ciudadanos como aspectos espontneos de su convivir amoroso en el respeto por si mismos y el respeto por los otros. Y para que esto suceda, se requiere un proyecto comn que busca la realizacin y conservacin de ese convivir, cualquiera sea el curso cambiante de la civilizacin que generemos en nuestro convivir. Si queremos que el maltrato y la violencia sean slo errores de nuestro convivir, tenemos que hacernos cargo de que es un tema que involucrar de manera concertada todas las dimensiones de la poltica interna del estado. 168

Hacer esto requieren la voluntad y las ganas de un actuar sistmicosistmico en el mbito de la ecologa humana de nuestro pas. Si queremos que el maltrato y la violencia sean slo errores de nuestro convivir, se requiere una campaa total que involucre en nuestro convivir ciudadano cotidiano, todas nuestras dimensiones sensoriales, emocionales y racionales simultneamente en todo el pas. La educacin por cierto es el principal dominio de transformacin cultural en que estas y otras tareas sociales pueden guiar el proceso de transformacin en la convivencia de nuestra comunidad, pero no es el nico mbito. Tambin los medios de comunicacin, las instituciones pblicas, las organizaciones privadas tienen una responsabilidad cotidiana en esta tarea. Es, sin duda, una tarea ciudadana. Y es responsabilidad de nosotros los adultos el que vivamos nuestra condicin de ciudadanos responsables en los espacios de convivencia con nuestros nios, nias y jvenes. Se es persona en el mbito social y el mbito social surge de la convivencia de personas. Y ello ocurre en una convivencia que se da siempre en el presente, en un presente cambiante. Lo que sucede es que cuando estamos hablando de educacin lo que queremos es preparar a los nios desde un punto de vista tcnico para operar en el espacio del mercado, para operar en el mbito de la bsqueda del xito. Y eso puede ser enajenante, porque es ciego con respecto al mundo. Es una educacin que se niega a si misma, que no ve a los nios, nias y jvenes educandos y educandas. No los ve porque tiene la atencin puesta en el futuro, en lo que los nios deben ser en el futuro. Lo central es que el trnsito a la vida adulta es el trnsito de una vida dependiente a una vida autnoma. Ser autnomo significa que va a actuar desde s. Va a decir s o no desde s y se har cargo de las consecuencias. Y eso es lo esencial de la educacin, no las tcnicas, no las prcticas. Nosotros vivimos una confusin enorme de pensar que los temas de la convivencia, que los problemas humanos en general se resuelven con la tecnologa o con la ciencia. Ni la ciencia ni la tecnologa resuelven los problemas humanos; los problemas humanos son todos de relacin. Pertenecen a la emocin. Los problemas tecnolgicos, los problemas cientficos, son absolutamente simples. Tienen que ver con competencias de manipulacin ya sea para estudiar algo o para construir algo. Pero la convivencia no es de esa naturaleza. La convivencia tiene que ver con las emociones, tiene que ver con el respeto, con el amar, con la posibilidad de escuchar, de respetarnos en 169

las discrepancias. Tiene que ver con hacer un mundo de convivencia en el cual sea grato o no grato vivir. La tarea central de la educacin y de la democracia es que este trnsito hacia la vida adulta sea en la configuracin de un mundo que sea grato para el nio, en el cual se puede colaborar y se puede aprender todo porque no se tiene miedo a desaparecer en la colaboracin y no se tiene vergenza a no saber. Educacin Reflexiva De todos los mundos que generamos en nuestro vivir en el conversar, el mundo de la reflexin que surge al soltar las certidumbres es, como acto en el amar, un mundo liberador de la tentacin de poseer la verdad que nos atrapa en la conservacin de configuraciones de sentires ntimos dolorosos o enceguecedores ante los fundamentos de las configuraciones de sentires ntimos que en su continua conservacin hacen el presente cambiante de nuestro propio vivir. La forma de vivir que se realiza en la constitucin del linaje Homo sapiens-amans amans en la conservacin del vivir en el conversar y en la recursin del conversar que trae consigo el surgimiento del mundo de la reflexin, saca a la realizacin de nuestro vivir de su mero ocurrir, y nos hace a nosotros, los seres humanos, seres generadores del cosmos psquico-operacional que vivimos como un mundo de existires reflexivos que surge en nuestro reflexionar y hace nuestro reflexionar posible. Hemos visto que los seres humanos somos seres emocionales que usamos nuestro razonar para apoyar o negar nuestras emociones, y que todos nuestros habitares ocurren en el entrejuego de emociones y razones habitando los mundos que generamos como habitantes generadores de mundos que nos retienen, alegran, ciegan, iluminan o que nos liberan, quedndonos siempre la posibilidad de escoger desde la reflexin, si lo deseamos as, qu habitar queremos vivir. El habitar humano es un suceder biolgico-cultural en el mbito biolgico-cultural que es la buena tierra del vivir humano, en una dinmica cerrada de sucederes en la que el espacio fsico, el espacio biolgico, el espacio qumico, el espacio filosfico, el espacio religioso, el espacio de la alegra, el espacio del dolor,en fin, el cosmos en su magnitud inmensurable, surgen como sistemas explicativos del vivir y convivir humanos con las coherencias operacionales-experienciales del vivir y convivir humano.

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Tanto el suceder del vivir como el suceder del habitar del observador ocurren en el fluir de sus haceres en coherencias operacionalesrelacionales que suceden de manera espontnea y efectiva sin requerir ni intencin ni reflexin. Ese ocurrir espontneo, sin embargo, lleva en s algo sorprendente que es que en el vivir Homo sapiens-amans amans surgen el observador y el observar en una dinmica potica reflexiva recursiva que hace del vivir humano un vivir en el que todo lo que aparece en su existir surge de las coherencias de su operar en un mbito de coherencias operacionales que surgen con su operar. Nosotros los seres humanos en el vivir presente que vivimos, nosotros los Homo sapiens-amans amans en nuestro vivir en el lenguajear reflexivo, generamos un cosmos que es nuestro habitar biolgicocultural en nuestro existir como seres biolgico-culturales en un continuo presente cambiante potico generando mundos. Somos as, generadores de los mundos operacionales-relacionales que habitamos recursivamente al generarlos en el vivir y convivir biolgico-cultural en que surgimos y nos conservamos ya como Homo sapiens-amans amans o como agressans, arrogans, o ethicus. Nosotros pensamos que nos conservaremos como Homo sapiens-amas amans slo si queremos habitar el continuo presente cambiante de nuestro vivir como Homo sapiens-amans ethicus. Educacin Ecolgica Si exploramos la multidimensional dinmica que queda oculta cuando hablamos en este presente cultural de sustentabilidad, veremos que tal dinmica que es de hecho la que constituye los procesos que a posteriori llamamos sustentables, es, una dinmica biolgico-cultural. La biologa-cultural no es una teora sino que es la dinmica operacional generadora del nicho o matriz relacional donde se da la existencia humana. As, la nocin Matriz Biolgico-Cultural de la Existencia Humana connota el entrelazamiento biolgico-cultural del vivir humano en redes de conversaciones. Las redes de conversaciones que constituyen el vivir cultural humano han modulado y modulan el curso del fluir biolgico del vivir humano, y el fluir biolgico de la realizacin del vivir del ser humano ha modulado y modula el curso del vivir cultural de lo humano. Todo esto en un entrelazamiento recursivo53 que surge con el linaje humano en la conservacin transgeneracional del conversar al surgir ste en la familia ancestral en los orgenes mismos del vivir humano. La biologa-cultural es el mbito relacional-operacional en el que ocurre este proceso en la
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Recursividad, recursin: Palabras que se refieren al ocurrir de un proceso cuando la repeticin de su ocurrir se aplica sobre el resultado de su ocurrir anterior. En economa el inters compuesto es un caso de recursin en el cmputo de los intereses de una inversin.

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historia evolutiva de nuestro linaje. La biologa-cultural es, entonces, lo peculiar del linaje humano y es en ella donde todo lo humano ocurre. Todo lo que los seres humanos vivimos lo vivimos en y desde la biologacultural, ya sea arte, ciencia, tecnologa, religin, filosofa, deporte, ocio o simplemente el vivir los quehaceres propios de la conservacin del vivir. De este modo, el fluir del vivir humano en la biologa-cultural es lo que constituye el vivir humano en el lenguaje y el conversar como un vivir generador de mundos que surgen como expansiones de las matrices operacionales y relacionales del vivir humano cotidiano fundamental. El vivir humano en tanto un convivir cultural en redes de conversaciones inicia un devenir que da origen a los distintos modos de vivir y convivir que constituyen los distintos mundos biolgico-culturales que vivimos como distintas realidades o matrices biolgico-culturales del vivir. Hoy en da ha tomado importancia a nivel mundial la nocin de sustentabilidad y las reflexiones y acciones al respecto, tanto en el mbito empresarial como en el gubernamental, el interestatal y el ciudadano, y donde la actual comprensin de lo que se entiende por sustentabilidad va ms all de simplemente lo ambiental. Se habla de el desafo de la sustentabilidad, al cual se le reconocen dimensiones econmicas, sociales, culturales, poltico-institucionales, fsicoterritoriales y cientfico-tecnolgicas. Se despliegan grandes cantidades de recursos econmicos y humanos para generar instancias que permitan implementar y difundir prcticas que resulten en la generacin de diversas dimensiones de sustentabilidad, de entre las cuales las instancias para generar una sociedad global o mundial sostenible nos parece la de ms largo aliento y profundidad. Pero, cmo surge la sustentabilidad? Cul es la dinmica multidimensional que trae a la mano una sociedad global que un observador distingue como sostenible? En una mirada biolgico-cultural al vivir descubrimos que el ser vivo surge en una matriz de existencia que lo contiene y lo hace posible, lo que implica que para la conservacin del vivir de los seres vivos la relacin de congruencia entre el organismo y el medio es una constante, no una variable54. Si no se conserva el acoplamiento estructural entre
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Para ver los fundamentos de esta explicacin remitirse a: Maturana, H. R. Autopoiesis: Reproduction, Heredity and Evolution. En: Autopoiesis, dissipative structures and spontaneous social order, pp. 48-80. Milan Zeleny (ed.) Westview Press, Boulder. 1981. Y a: Maturana, H.R., J. Mpodozis. Origen de las Especies por Medio de la Deriva Natural, Publicacion Ocasional N. 46. Museo Nacional de Historia Natural. Santiago, Chile.2000. (revista chilena de Historia Natural. 73: 261310.)

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organismo y medio el organismo muere. Es decir, si no se dan las condiciones de posibilidad para que el ser vivo genere, realice y conserve su nicho en el medio, si el medio no resulta estructuralmente acogedor, el vivir del ser vivo resulta imposible. Ahora bien, todos los seres vivos, absolutamente todos, transformamos el entorno del medio que nos acoge, y viceversa, en una relacin de mutuo gatillamiento de transformaciones estructurales recprocas. Y en el caso de los insectos y animales sociales los otros organismos de la misma clase pasan a formar parte del medio en que realizan su existencia. As ocurre en el caso de nosotros los seres humanos y cuando hablamos de antroposfera justamente estamos sealando este mbito de relaciones donde las comunidades humanas son parte fundamental del medio en que los humanos existen y donde de hecho se humanizan en la convivencia. La palabra antroposfera hace referencia al mbito relacional que surge como una dinmica ecolgica particular con el vivir humano, y como tal es parte integral de la biosfera. Los seres humanos como seres vivos existimos en la biosfera, y como seres humanos en todo lo que hacemos (empresas, organizaciones, filosofas, polticas, etc.) existimos en la antroposfera. Es decir, en un sentido estricto biosfera y antroposfera slo son separables en la distincin, pero no en la dinmica del flujo de los procesos sistmicos sistmicos55 que las constituyen, y como veremos, la referencia a lo biolgico-cultural busca evocar esa unidad inseparable al hablar de los procesos naturales y humanos. El que los seres vivos transformemos el medio en que nos encontramos y que hace posible nuestra existencia, es parte de las coherencias propias del fluir del vivir de los sistemas ecolgicos, como tambin lo son las extinciones masivas. El vivir de un organismo ocurre como un continuo fluir de cambio estructural en el que se conservan a la vez su organizacin (autopoiesis) y su adaptacin a su mbito de interacciones. Llamamos de manera sinttica al proceso espontneo de deriva estructural natural que ocurre con el devenir de todo sistema, deriva natural cuando se refiere al devenir histrico de los seres vivos. La consecuencia fundamental de la deriva natural es que vive el ser vivo que vive desde su realizacin en un medio en conservacin continua de su relacin de acoplamiento estructural, con l: si esto no sucede el ser vivo se muere. En la deriva natural sobrevive el apto en un devenir no comparativo. Pero hay que comprender que el cambio no ocurre en el vaco, como seala la ley sistmica del cambio y la conservacin: Cada vez que en un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones se abre espacio para que todo cambie en torno a las relaciones que se
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Ximena Dvila trajo a la mano la distincin de lo sistmico sistmico para dar cuenta de la naturaleza recursiva de los procesos sistmicos y de la linealizacin en que ha cado el as llamado pensamiento sistmico.

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conservan56. Es decir que todo cambia en torno a algo que se conserva. Y en el caso del cambio estructural de los seres vivos, a lo largo de la historia evolutiva y a lo largo de la ontogenia o historia de transformaciones en el curso del vivir de un organismo, lo que cambia en torno a la conservacin de dos dinmicas entrelazadas, la de la conservacin de la autopoiesis57 y la de la conservacin de la relacin de congruencia entre organismo y medio o acoplamiento estructural que un observador llama adaptacin. En estas circunstancias resulta ms fcil poder distinguir que la relacin de acoplamiento estructural entre organismo y medio es una dinmica de transformacin constante, no es un proceso fijo, por ende la armona que surge de esta relacin de congruencia entre uno y otro esta permanentemente abierta a su propia desaparicin, ya que en tanto no se satisfagan las condiciones de posibilidad que le dan estabilidad a la relacin de mutua congruencia esta se desintegra y el ser vivo muere. Poder ver todo esto es central para mirar la dinmica fundamental que oculta la palabra sustentabilidad. Por ejemplo para comprender que en el dominio ambiental el problema ecolgico que pueden crear las comunidades humanas no est en la degradacin que generan del ambiente en que se encuentran al sacar elementos y al verter desechos, esto lo hacen todos los seres vivos, sino que el problema surge en la irresponsabilidad e inconsciencia con que nos conducimos respecto de esta relacin con el medio. Los seres humanos somos los animales que mayor transformacin de la biosfera generamos, y cada vez ms con mayor velocidad. Si uno extrae los llamados recursos naturales ms rpido de lo que puede reponerlos, genera pobreza, si uno lanza desechos en cantidades tan enormes que la tierra no puede absorberlos, o desechos de plano inabsorbibles, genera destruccin ambiental. El asunto de fondo es el modo en que transformamos nuestro entorno, no la dinmica de transformacin ya que esta es inevitable. Lo haremos conservando las condiciones posibilidad para la conservacin a largo plazo de la relacin de congruencia entre la antroposfera y la biosfera? Lo haremos solo del modo menos inadecuado? O llanamente del modo ms barato posible a corto plazo? Como lo hemos visto, este, como todos los temas humanos, es un tema tico.
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Ver: Maturana H. y Dvila X. Leyes Sistmicas y Metasistmicas. En; Habitar Humano: En Seis Ensayos de BiologaCultural. Coleccin Instituto Matrztico-JC Sez Editor. Santiago de Chile. 2008. (Escrito en 2002-2006). 57 La autopoiesis es la dinmica de autoproduccin celular que constituye la organizacin fundamental de los sistemas vivos. Al respecto ver: Maturana, H. R. The Organization of the living: A theory of the living organization. The Int. J. of Man-Machine Studies 7: 313-332, 1975. Y; Maturana, H. R., Varela, F. Autopoietic Systems. B. C. L. Report 9.4; 107 pp. Biological Computer Laboratory, Department of Electrical Engineering, University of Illinois. 1975.

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Retomando la pregunta por la dinmica subyacente a lo que se distingue o quiere distinguir al hablar de sustentabilidad hay que decir que la sustentabilidad no es un proceso que forme parte de las dinmicas ecolgicas de la biosfera; en el mundo natural no hay ni sustentabilidad ni insustentabilidad, esta es una distincin que como observadores traemos a la mano al acotar un cierto mbito de procesos que quisiramos se conservaran en un cierto perodo temporal. Y para ver el domino en que existe la distincin de la sustentabilidad tenemos que mirar la cultura, que es el nicho que generamos como humanos al habitar nuestro medio social. Qu es lo que distinguimos al hablar de cultura entonces? Los seres humanos surgimos en la historia de la familia de primates bpedos a la que pertenecemos, cuando el lenguajear como una manera de convivir en coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales, dej de ser un fenmeno ocasional, y al conservarse generacin tras generacin en un grupo de ellos, se hizo parte central de la manera de vivir que defini de all en adelante a nuestro linaje. Aquello que connotamos en la vida cotidiana, cuando hablamos de cultura o de asuntos culturales, es una red cerrada de conversaciones que constituye y define una manera de convivir humano como una red de coordinaciones de emociones y acciones que se realiza como una configuracin particular de entrelazamiento del actuar y el emocionar de la gente que vive esa cultura. Como tal, una cultura es constitutivamente un sistema conservador cerrado, que genera a sus miembros en la medida en que stos la realizan a travs de su participacin en las conversaciones que la constituyen y definen. Se sigue de esto tambin, que ninguna accin particular, y que ninguna emocin particular, define a una cultura, porque una cultura como red de conversaciones es una configuracin de coordinaciones de acciones y emociones. De lo anterior se deduce que diferentes culturas son distintas redes cerradas de conversaciones, que realizan otras tantas maneras distintas de vivir humano como distintas configuraciones de entrelazamiento del lenguajear y el emocionar. Tambin se deduce, que un cambio cultural es un cambio en la configuracin del actuar y el emocionar de los miembros de una cultura, y que como tal tiene lugar como un cambio en la red cerrada de conversaciones que originalmente defina a la cultura que cambia. Los bordes de una cultura, como manera de vivir, son operacionales y surgen con el establecimiento de sta, al mismo tiempo, la pertenencia a una cultura es una condicin operacional, no una condicin constitutiva o propiedad intrnseca de los seres humanos que la realizan, y cualquier ser humano puede pertenecer a diferentes culturas en 175

diferentes momentos de su vivir, segn las conversaciones en las que l o ella participe en esos distintos momentos. Con esto en mente podemos ver que lo que se llama sustentabilidad consiste en una red cerrada de conversaciones que trae a la mano recursivamente la posibilitacin, generacin, realizacin y conservacin de las condiciones de posibilidad para la conservacin del bien-estar de la antroposfera y la Biosfera. Es decir, en ltimo trmino la sustentabilidad es una cultura, cuya orientacin fundamental se haya en la generacin de procesos que permiten posibilitar la conservacin de una Matriz Biolgico-Cultural de la Existencia Humana cursando en el bienestar, y por ende de una Matriz Biolgica de la existencia de los seres vivos que tambin se conserva cursando en el bienestar. Hay que recalcar aqu que la nocin de bien-estar no es un principio explicativo ni una definicin arbitraria, sino una abstraccin de un aspecto fundamental del vivir de los seres vivos en general. En tanto lo que define el curso que sigue la deriva evolutiva de un linaje est dado por las preferencias y gustos de los organismos (+), el curso que sigue el devenir evolutivo surge momento a momento definido por la conservacin del bien-estar de los individuos que lo realizan. O lo que es igual; lo que gua el curso que sigue el devenir evolutivo de un linaje, es el curso de la conservacin del vivir de los organismos en congruencia dinmica con el medio. Pero en el discurso evolutivo tradicional que habla de la adaptacin al medio como un logro que se hace posible al seguir el camino competitivo de las ventajas adaptativas, queda afuera toda la comprensin del fenmeno del bien-estar del vivir, y se lo tacha como algo subjetivo. Pero desde lo que nos muestra la comprensin de la "deriva natural", vemos que los seres vivos nos deslizamos en el vivir y convivir en la conservacin del acoplamiento estructural en la conservacin del vivir. Esto es, en la conservacin del bien-estar natural, donde el bien-estar ocurre momento a momento en la conservacin del vivir, que es el bien- estar natural de ese momento y que si no ocurre el organismo se muere. Entender que la sustentabilidad es una red cerrada de conversaciones nos permite tomar conciencia de que la responsabilidad fundamental por la misma est en nuestras manos, la biosfera no har nada por la sustentabilidad. Y la sustentabilidad es una red cerrada de conversaciones porque no es meramente una conversacin sino un entrelazamiento dinmico de mltiples conversaciones y an de redes cerradas de conversaciones en los mltiples mbitos en que de hecho tiene presencia la preocupacin 176

(u ocupacin) tica por la sustentabilidad, tanto en el espacio ambiental, como en el econmico, empresarial, gubernamental, interestatal, etc. Ahora bien, al hablar de tica de nuevo no estamos refirindonos a una definicin o un principio filosfico, estamos sealando una dinmica relacional humana que todos podemos constatar en el vivir cotidiano al abstraer las situaciones en las cuales hablamos de conductas ticas. Un observador dice que una persona tiene conducta tica, cuando ve que l o ella se conduce escogiendo sus haceres de modo de no daar a otro u otros en su mbito social y ecolgico por que a esa persona le importa lo que a otros les pueda pasar con lo que el o ella deja de hacer, simplemente por que le importa ese otro u otra. Es decir, no se mueve cuidando la relacin con los otros desde respetar normas sino porque las personas le importan. En este sentido cabe distinguir entre tica y moral. La tica tiene un fundamento biolgico, dada nuestra historia evolutiva humana de seres sociales nos importa y nos conmueve espontneamente lo que les sucede a otros, en la tica me importan las personas desde el que me importan las personas, sin justificaciones racionales, en cambio en la moral lo que nos importan son las normas, y por ende el fundamento de la moral es cultural y hay tantas morales distintas como criterios culturales, en cambio tica hay una sola. As es como podemos conducirnos de un modo tico pero inmoral, como cuando Jess salva a la prostituta de morir apedreada, ya que la moral juda de la poca demandaba este castigo desde su criterio de validez, o podemos conducirnos de un modo moral pero no tico, como sucede cada vez que una empresa vierte una cierta cantidad de desechos txicos en el ambiente a sabiendas de que causa un dao ecolgico pero que por ley lo tiene permitido. Y tambin por supuesto se puede ser tico y moral, e inmoral y no tico. Ahora bien esto no es un relativizar la tica, sino mostrar la dinmica que la constituye, si tratamos de construir justificaciones para nuestro operar tico nos estaremos conduciendo moralmente, y la tica no requiere justificaciones justamente por que es una conciencia, un sentir, uno sabe cuando acta desde el deseo de acoger a al otro, otra o lo otro, y cuando no. El que haya adquirido importancia el deseo consensual por generar sustentabilidad para el mundo humano y el mundo natural tiene que ver con que estamos tomando conciencia del dao que hemos estado generando tanto a la biosfera como a la antroposfera, y que en ltima instancia este dao siempre se nos devuelve a los individuos y a las distintas comunidades que conformamos dada la naturaleza sistmica sistmica de los procesos biolgicos-culturales. De hecho hoy en da nos encontramos en una encrucijada entre dos eras, estamos ad portas de la posibilidad de un nuevo cambio cultural donde la preocupacin tica por las personas, las comunidades y la 177

biosfera entera, es el punto cardinal en torno al cual todo lo otro puede cambiar si es que tenemos el deseo y la conciencia adecuada. Fundamentos de la unidad individual-social y de la educacin Vivimos un momento histrico en el que los seres humanos generamos dolor y sufrimiento en nuestras vidas, en las vidas de otros y en nuestro entorno. Cmo nos sucede esto? Los seres humanos en tanto seres que vivimos en comunidades no estamos determinados genticamente. Necesitamos vivir con seres humanos para ser seres humanos: necesitamos un vivir social para ser seres sociales, y nos enfermamos del cuerpo y del alma cuando no tenemos ese vivir social, el cual se realiza a travs de la convivencia cultural, y la clase de convivencia social que realicemos depender del modo cultural que vivamos y convivamos. Pero an en ese vivir social, necesitamos nuestro vivir individual que es el que le da forma a nuestro vivir, y cuya conservacin gua el curso de nuestro devenir en cualquier quehacer que nos toque vivir en la comunidad a que pertenecemos. El sentido del vivir individual se adquiere desde la concepcin en la convivencia con los adultos con quienes nos toca convivir en el proceso de hacernos personas en el convivir social. El sentido individual del vivir es un sentido individualsocial. No hay contradiccin entre lo individual y lo social ms all de las teoras que desde hace ms de 200 aos han puesto discursiva y operacionalmente estos mbitos en oposicin desde un sustrato epistemolgico dualista y lineal. De hecho en un sentido estricto tampoco hay, en trminos de los procesos que las constituyen, separacin entre empresas pblicas y privadas, la dinmica que las sostiene a ambas y las hace posibles se da unitariamente entrelazada. Sin el espacio pblico que traen a la mano los ciudadanos en su convivencia no podran surgir empresas privadas, estas toman de ese espacio todo lo que necesitan para subsistir y entregan a ese espacio lo que la sociedad requiere para su subsistencia. Es ms, en este sentido es que podemos decir que toda empresa es pblica en ltimo trmino, ya que su quehacer siempre tiene consecuencias en el espacio pblico, obviamente no es pblica en el mbito de la propiedad de los accionistas, pero si en la dinmica que posibilita, genera, realiza y conserva su existencia en la matriz ms amplia en la cual existe y donde hacen o no hacen sentido su productos y servicios. Se es individuo en un mbito social, y lo social surge del convivir de individuos. Por esto en una comunidad humana armnica, sin discriminaciones, sin abusos, abierta a la colaboracin en el mutuo respeto, no hay contradiccin entre lo individual y lo social. 178

En el mundo en general nos encontramos viviendo en la negacin sistemtica de las condiciones relacionales que hacen posible que el crecimiento de los nios, nias y jvenes pueda transcurrir como un proceso en el que se transforman en personas adultas con un sentido de vivir individual-social capaz de generar y conservar una convivencia social de colaboracin en la generacin de un convivir en la honestidad, el mutuo respeto y el bien-estar, fundamentos de la convivencia democrtica. Y esta negacin la hacemos de manera principalmente inconsciente, pero tambin consciente, en el hogar, la calle, las escuelas, el trabajo, medios de comunicacin, espacios de recreacin, etc. al desacreditar, negar, invalidar, la posibilidad de que la preocupacin y la conducta tica est de hecho en el centro de nuestro actuar individual y social espontneo. Decimos, proclamamos, argumentamos, que el futuro es incierto, que nada es seguro, que en pocos aos los conocimientos se hacen obsoletos, que tenemos que lograr el xito a cualquier precio, y lo decimos, proclamamos, y argumentamos en la familia, la calle, las universidades, la vida pblica, los programas de televisin. Pero nos sorprende que haya drogadiccin juvenil, delincuencia juvenil, violencia escolar, violencia familiar, abusos laborales, embarazos juveniles, deshonestidad. Cmo podran los nios, nias y jvenes aprender otro vivir si ese es el vivir y convivir que los adultos parecemos validar con nuestras conductas, con nuestra falta de tica en nuestras actividades productivas, materiales e intelectuales, nuestras promesas no cumplidas, la violacin de nuestros acuerdos, nuestra falta de reflexin y nuestra no disposicin a reflexionar, ver y corregir nuestros errores? Miremos nuestro inicio: Como bebs todos hemos nacido en la total confianza, estructural, implcita, de que habr un mundo adulto que nos acoger, contendr y amar. Venimos al mundo en la misma confianza implcita que tiene la mariposa al salir de la crislida, en la confianza de que habr un mundo all de nctares y flores. Es decir, nuestra hechura biolgica surge en coherencia e ntima relacin a la hechura biolgica del medio que nos contendr y respecto al cual podremos conservar nuestro acoplamiento estructural si se den las condiciones para que sea eso posible. Los seres humanos somos creadores de mundos. El beb humano, el nio, la nia surgen en una dinmica operacional-relacional que crear el mundo que vivir, en la alegra o el dolor, con o sin respeto por si mismo, en la honestidad o la mentira, en el bien-estar o en el mal-estar, en el amar o en el resentimiento, pero siempre ser con otros o contra otros seres humanos, en un deseo logrado o frustrado de pertenecer a un mbito social que lo acoja, que lo respete, donde su ser persona hace sentido. Pero cmo pasa eso? 179

Las formas juveniles de todos los mamferos se transforman en la convivencia con los adultos y otros juveniles con quienes conviven. Los nios, nias y jvenes humanos se transforman a lo largo de su crecimiento en la convivencia con los adultos humanos con quienes conviven incorporndose en un mbito social u otro segn sientan que tienen presencia y que su vida hace sentido individual-social, y segn la inspiracin que surja en ellos en ese convivir. Entonces cul es la dinmica constitutiva del aprendizaje? Aprender es siempre un resultado de la propia deriva de transformaciones en la convivencia, aprendemos con o sin educacin, aprendemos con o sin enseanza. Y segn sea la convivencia ser lo que aprendamos. Los bebs nacen en la confianza implcita de que habr una mam, pap o adulto que los recibir con ternura, y que crear con otros adultos un mbito de convivencia acogedor en el que puede confiar de hecho como lo ms natural del fluir de su vivir. Todos los seres vivos sociales viven as en el mbito social al que pertenecen. La confianza mutua es el fundamento de la convivencia humana. Cuando esa confianza se rompe, es porque aparece la traicin, que puede tener muchas formas. Y cuando un ser humano vive la traicin; surgen el dolor, el desencanto, el resentimiento, la depresin, el estrs, y el deseo de irse, de buscar otro mbito humano en que se pueda recuperar esa confianza perdida en el deseo de vivir y convivir en la tranquilidad psquica y corporal que emerge de esa confianza fundamental. Y esta confianza fundamental se pierde cuando hay promesas explcitas o implcitas no cumplidas, traiciones a consensos que se viven como legtimamente esperables, en cualquier momento de la vida. Slo que los nios, nias y jvenes no tienen muchos recursos para recuperar esa confianza como pueden tener las personas mayores que tienen algn grado de autonoma en el espacio social, sea esta econmica o de toma de decisiones. Dnde fallamos, en nuestras acciones o en nuestro compromiso con lo que decimos que queremos de nuestra convivencia social? Hablamos de personas mayores para hacer una diferencia de una persona adulta. Una persona puede ser mayor y no necesariamente vivir y convivir como una persona adulta que se respeta a si misma y que se encuentra en su vivir y convivir en ese eje fundamental del centro de si mismo desde el que puede decir si o no desde si. Una persona no por el hecho de ser mayor de edad, de tener un trabajo, o tener hijos, se convierte en una persona adulta, la persona adulta surge si vive y convive desde el centro tico fundamental de la convivencia social.

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La violacin de la confianza fundamental de la convivencia social es el inicio de la periferizacin tanto juvenil como de personas mayores, tanto en situacin de pobreza como de riqueza econmica. Esta periferizacin humana aparece en las personas como rebelda, agresin, depresin, delincuencia, no participacin, desconfianza, drogaadiccin, cuando no creamos el espacio social para vivir y convivir en el bien-estar psquico y material que les prometemos de manera explcita o implcita. Y si hablamos de la dinmica subyacente a la insustentabilidad social global, en su ncleo encontraremos la dinmica multidimensional de la periferizacin humana, ya que es sta la que desintegra las condiciones de posibilidad para la realizacin y conservacin de las relaciones de congruencia o acoplamiento estructural en el plano relacional humano de la antroposfera. Lo doloroso es que somos nosotros mismos cuando no nos comportamos como personas adultas responsables quienes cultivamos la periferizacin humana al hacer promesas sociales que no vamos a cumplir, al reducir as las posibilidades de los nios, nias y jvenes de crecer en el bien-estar que trae consigo un convivir con sentido social. La periferizacin humana ocurre como cualquier modo de vivir y convivir cuya consecuencia sea la enajenacin que produce una convivencia que est lejos del respeto por uno mismo y por los otros. No slo la periferizacin humana tiene presencia como modo de coexistencia donde hay pobreza material, tambin existe periferizacin humana donde no hay problemas de ndole econmico, bastara mirar como la violencia intrafamiliar y la drogadiccin son dinmicas muy presentes en los estratos econmicamente acomodados. Y qu nos muestra esto? Que la periferizacin humana ocurre cuando vivimos y convivimos fuera de nuestra condicin biolgica fundamental de seres sociales que es el amar. El amar ocurre como el dominio de las conductas relacionales a travs de las cuales uno mismo el otro, la otra surge como legtimo otro en convivencia con uno. En tanto el amar es un ocurrir, un suceder, lo que un observador distingue como conducta amorosa, es una dinmica relacional de convivencia, de co-existencia centrada en el respeto por uno mismo, por los otros y otras, en el espacio social al que se pertenece. Amar es ver, ver es amar, es decir no estamos hablando de sentimientos, no hablamos de valores, de ser carioso o compasivo, sino de la dinmica operacional de la mutua aceptacin que dio origen al mbito social desde los primeros insectos sociales. Y cundo, dnde y cmo hemos sido tan ciegos que hemos generado espacios donde es posible que nuestros nios, nias y jvenes se perifericen? Las personas no nacen delincuentes, se hacen, segn el modo de convivir que les haya tocado vivir. 181

Cul en nuestra posibilidad para salir de esta encrucijada dolorosa? Encrucijada que seguimos conservando, realizando y generando en nuestro modo de relacionarnos en esta cultura que vivimos. Nuestra gran posibilidad es transformarnos en personas adultas amorosas, serias y responsables. Los nios, nias y jvenes desean personas adultas en quienes confiar y a quienes respetar. Hay slo un camino de salida, y que es un hecho de nuestra constitucin biolgica: La Biologa del Amar. El procedimiento de accin social es generar en las comunidades humanas la Reflexin-Accin-tica en todo el quehacer teniendo a la biologa del amar como el referente de reflexin y accin en todo momento desde la concepcin a la autonoma adulta. El beb nace amoroso, o sea, que todos hemos nacido amorosos, pero con frecuencia hemos sido traicionados con la negligencia, el castigo, el abandono, la violacin corporal y psquica. Y es desde esa traicin que el nio, la nia, el joven, se alejan, se vuelven perifricos, y en su resentimiento buscan otro mbito social que los acoja, ya sea mediante la delincuencia, las drogas, las teoras que justifican la discriminacin y la agresin. En fin es un camino que los lleva irremediablemente a enfermedades de la psiquis, del cuerpo, y del alma que se expresa a travs de fanatismos, autoritarismos, trastornos psquicos y fisiolgicos como bulimias, anorexias, automutilacin. Los seres humanos jvenes en la potencia de su crecimiento ineludible buscan un sentido para su vivir individual que les de pertenencia social legtima, pero si no lo encuentran se vuelven perifricos en el enojo, en la agresin social, y en la rebelda que marcha hacia el resentimiento. Los jvenes quieren con desesperacin adultos a quienes respetar, adultos que los acojan, respeten; adultos que muestren el camino a un mundo amoroso deseable; adultos que estn dispuestos a reflexionar, a darse cuenta de sus errores y a corregirlos. Los jvenes quieren sentir que tienen presencia, quieren sentir que son parte legtima del vivir en un mbito social en el que su vivir tiene un sentido individual-social. Y cuando los jvenes sienten que ese mbito social no emerge, o sienten que cuando parece estar ah los traiciona, rechaza e invalida, en el intento de obtener o de recuperar la presencia que quieren, desde la inseguridad sobre su propio valer que esa situacin genera, los hombres entran en el camino del matn que oprime al ms dbil, y las mujeres entran en el camino del cinismo que pretende una autonoma que saben que no tienen. Los jvenes viven en el dolor y sufrimiento de no ser vistos, de no tener sentido individual-social, y desde el resentimiento que eso genera buscan pertenencia en alguna comunidad diferente, ajena, trasgresora, aceptando un lavado de cerebro que promete 182

darles presencia y sentido individual-social en la audacia de ser negadores del mismo mbito humano al que ansan pertenecer. La salida de la negacin individual-social es sistmica recursiva, multidimensional, y requiere la co-inspiracin de un proyecto educativo, de un Proyecto Pas, y a la larga de un Proyecto Mundial, entendido como un propsito de convivencia que cultive de manera cotidiana la espontaneidad del mutuo respeto en un mbito de convivencia donde todas las personas son ciudadanos legtimos participantes de su creacin y conservacin. Algunos elementos fundamentales de la co-inspiracin en un Proyecto de Pas58: A) Que se ocupe de la dinmica cotidiana de la transformacin de los nios, nias y jvenes en personas adultas, en ciudadanos que se respetan a si mismos, con sentido tico, y con autonoma de reflexin y accin, en el curso ineludible de su crecimiento espontneo; B) Que se ocupe de la continua creacin y conservacin cotidiana de un espacio de convivencia de personas adultas que facilitan y conservan el que stos escojan espontneamente la conducta tica y responsable en sus distintos quehaceres cualesquiera sean stos; C) Que se ocupe de que se abran espacios para que los ciudadanos puedan y deseen orientar y guiar su creatividad y sus conocimientos desde su consciencia tica y social, de modo que su vivir y su hacer, cualquiera stos sean, contribuyan a la generacin de una antroposfera nacional creadora de bien-estar para todos sus miembros en la conservacin de la biosfera que los hace posibles. mbitos: 1. Para esto todos los colegios deben tener mbitos para actividades deportivas, artsticas, tcnicas, cientficas, literarias, que puedan captar la energa vital, la imaginacin creativa y la accin efectiva de todos los jvenes, guiados y acompaados por maestros acogedores e inspiradores, en un convivir que por el slo hecho de ser vivido resultar ampliador del respeto por si mismo. Junto a esto es fundamental que adems los colegios consideren mbitos de acogida a las familias. 2. La familia como ncleo fundamental del proceso transformador de sus miembros debe ser invitada e incorporada a una participacin que ample la conciencia de lo esencial que son las personas
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Reflexiones tomadas del texto indito: Proyecto Pas, del Instituto Matrztico. Presentado a la Presidenta Michelle Bachellet el ao 2006. De: Patricio Garca, Ximena Dvila, Humberto Maturana, Cristbal Gaggero e Ignacio Muoz.

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adultas con quienes los nios, nias y jvenes comparten desde su nacimiento la cotidianeidad del vivir. Ya que es responsabilidad de los padres, madres, abuelos, personas adultas en general por el slo hecho de vivir y convivir con ellos, el de ser el primer referente tico y amoroso en la vida de los ms jvenes. La familia no es slo la proveedora de un lugar donde vivir, de alimento, de procurar un nido, es tambin procuradora de un nicho conformado por personas adultas que se respetan a si mismas, como seres autnomos. Si esto sucede, los nios, nias y jvenes surgirn en su vivir de manera espontnea en un espacio psquico y relacional donde no se habla de respeto, sino donde se vive y convive en el respeto como modo de convivir natural. La gran tarea de los adultos con quienes los nios, nias y jvenes comparten gran parte del transito fundamental de su historia vital es procurar generar todos los espacios para que stos a su vez se transformen en personas adultas que se respetan a si mismos. 3. Se requiere tambin una profunda participacin consciente y responsable de los otros actores sociales que son parte de la antroposfera en la que los nios, nias y jvenes crecen, tales como las empresas y consorcios, los medios de comunicacin, polticos, instituciones educativas y en general todas las personas adultas que de alguna u otra forma son un referente transformador para la ciudadana. Es en ste mbito en que las llamadas cinco fuerzas, (Gobiernos, empresas, sector acadmico, organizaciones de la sociedad civil y redes ciudadanas) tienen una oportunidad y una relevancia fundamental a la hora de abrir espacios de conversacin, colaboracin e interlocucin entre comunidades e instituciones para la consolidacin de la convivencia democrtica. El espacio psquico es la fuente inconsciente de toda accin consciente e inconsciente, y como tal define en cada instante el carcter relacional de todo lo que hacemos los seres vivos y los seres humanos. En el suceder de nuestro vivir humano fluimos en el habitar sucesivo o entrelazado de muchos espacios psquicos que definen en cada instante el carcter de nuestro quehacer en ese instante. Cada vez que evocamos un espacio psquico evocamos un mbito de haceres relacionales en el vivir y convivir. Los seres humanos, como todos los seres vivos, somos seres emocionales cuyo hacer y sentir, en todas las dimensiones de su vivir, es guiado momento a momento por su fluir emocional. Lo que es peculiar nuestro es que entre los seres vivos los seres humanos existimos en el lenguajear, y es desde el lenguajear que somos seres 184

racionales que usamos la razn para justificar o negar nuestras emociones. Esto es, aunque decimos que actuamos desde la razn, son las emociones, los deseos, las preferencias, el que queramos o no queramos hacer algo, lo que determina los argumentos racionales que usamos para hacer o no hacer algo. Es por lo anterior que un Proyecto Pas no es un conjunto de haceres posibles, no es un conjunto de argumentos racionales que justificaran esos haceres y negaran otros, sino que un espacio emocional, una configuracin de deseos, un espacio psquico-relacional que determina en cada instante qu haceres y qu argumentos racionales aceptamos o rechazamos como operaciones que nos permitirn realizar nuestros deseos, as como el que tengamos o no la energa emocional (las ganas) para hacerlo. La inequidad es un espacio psquico-relacional sistmico y recursivo en el que consciente o inconscientemente se conserva y se quiere conservar la dinmica relacional sistmica en que vive la discriminacin y la insustentabilidad de las comunidades humanas. La conservacin del vivir en el que los nios, nias y jvenes crecen en un vivir y convivir sin sentido individual-social en su realizacin personal, o lo pierden en el camino relacional que debera guiarlos hacia la vida adulta de una convivencia democrtica, ocurre en el espacio psquico de la inequidad. La agresin, el abuso, el engao, la deshonestidad, la explotacin, son todos aspectos de un vivir y convivir en el espacio psquico de la inequidad. El camino de salida de la psiquis de la inequidad es la biologa del amar: el operar espontneamente en el dominio de las conductas relacionales a travs de las cuales uno mismo, el otro, la otra, o lo otro, surge como legtimo otro en la convivencia con uno. Y esto es posible precisamente porque los seres humanos aunque podamos cultivar la agresin, la negacin del otro, somos en nuestra condicin fundamental seres amorosos, seres que se enferman del cuerpo y del alma en el desamar. Al hablar de espacio psquico estamos connotando la dinmica operacional relacional que como el presente histrico de la arquitectura dinmica de la unidad cambiante organismo-nicho, constituye en cada instante la trama relacional y operacional que un organismo puede vivir. En nosotros los seres humanos, el lenguajear es parte central del nicho en la relacin dinmica organismo-nicho, y lo que hacemos y evocamos en nuestro conversar y nuestro reflexionar a lo largo de nuestro vivir y convivir contribuye a configurar los espacios psquicos que vivimos en nuestro vivir relacional. Por eso si queremos salir del espacio psquico de la inequidad debemos cambiar nuestro decir y nuestro pensar tanto como fundamento del cambio de nuestro hacer. El respeto se vive respetando, la honestidad se vive en la conducta honesta; el respeto 185

genera mutuo respeto, la honestidad genera mutua confianza, y el mutuo respeto y la confianza mutua generan colaboracin; el mutuo respeto, la confianza mutua y la colaboracin abren el espacio para la co-inspiracin en la creatividad generadora de bien-estar individualsocial-ecolgico. Cuando se sabe que se sabe no se puede pretender que no se sabe. El saber que se sabe en la biologa del amar es el fundamento del vivir y convivir individual en la Reflexin-Accin-tica. Es posible esto? Sin duda es posible. De hecho todos los mayores adultos, todas las personas adultas vivirn as si no estn atrapados en teoras educacionales, filosficas o polticas que los niegan en el deseo consiente o inconsciente de conservar un convivir en relaciones de autoridad y sometimiento, de competencia, xito y adiccin al poder y al lucro. La mam, el pap, el maestro, los polticos, en fin, todos los adultos desde el momento que en nuestro vivir nos hemos transformado en personas adultas, autnomas, reflexivas, que viven y conviven desde el centro de si mismas configuramos con nuestro vivir el mejor espacio de buena tierra para el crecimiento de los nios, nias y jvenes. Al vivir as nos transformamos en un educador social, sin esfuerzo, slo en el deseo de vivir y convivir con los nios, nias y jvenes en un espacio donde ellos no son una impertinencia, donde todas sus preguntas son legtimas, donde no se castiga el error, y donde no se tiene miedo a desaparecer porque se piensa distinto y se puede reflexionar. El educador social se transforma s, de manera reflexiva en un agente conservador en el vivir y convivir del bien-estar de s mismo y de quienes se relacionan con ellos. El bien-estar, como hemos dicho, es la sensacin de estar en coherencia con las circunstancias. El buen vivir no es otra cosa que el estar bien. El bien-estar no tiene que ver con que tengamos automviles de ltimo modelo, o que tengamos esto o aquello. El bien-estar tiene que ver con estar confortable con la circunstancia que se vive. Lo que no hay que olvidar es que ya sea en el bien-estar o en el mal-estar, configuramos el mundo que vivimos con nuestras conductas conscientes e inconscientes. El bien-estar lo hacemos siguiendo el camino de la conservacin del estar bien y en el mal-estar seguimos un curso que cambia las circunstancias del estar mal. 186

En cualquier caso somos agentes de cambio consciente e inconsciente del mundo en que vivimos, y generaremos un mundo de bien-estar o de mal-estar segn generemos mbitos de autonoma o dependencia en nuestros educandos en su transformacin en personas adultas. En este generar mundos, los seres humanos hemos cambiado tanto el mundo natural que lo estamos llevando a su destruccin. Hemos constituido una antropsfera que pone en riesgo a la propia biosfera. En nuestra ceguera ante esto estamos destruyendo nuestro entorno y transformndolo de una manera que va a hacer que nuestro vivir sea imposible. Si no cuidamos el bosque, ste va a desaparecer cortado, porque cuidarlo consiste precisamente en no cortarlo. Cuidar el entorno consiste precisamente en respetarlo, no explotarlo al usarlo como un mbito vital, no contaminarlo como si fuese una bolsa para desechos. En nuestro presente cultural y tecnolgico el bosque, el agua limpia, el aire limpio, los espacios ecolgicos satisfactorios para el vivir humano y el de otros seres vivos, ya no se sostienen por s mismos, no tienen la autonoma de la bisfera, pues ahora pertenecen a la antropsfera de transformaciones generadas por nuestras emociones segn lo que queremos conservar consciente e inconscientemente en nuestro vivir. El bien-estar consiste en estar en armona con la circunstancia donde lo humano como un mundo de bien-estar creativo, esttico y acogedor es posible, y donde lo natural es parte del bien-estar humano. Pero para conservar ese bien-estar tenemos que respetarnos a nosotros mismos y respetar, por lo tanto, nuestra responsabilidad en la generacin y conservacin del bien-estar, como un espacio de ecologa humana en armona con todos los otros seres vivos. La conciencia y la responsabilidad ecolgica se aprenden espontneamente en una convivencia donde tengan presencia, en el vivir cotidiano, la conciencia y responsabilidad ecolgica en la conservacin del habitar humano como un habitar que generamos continuamente con nuestro hacer. Y pensamos que el hogar, el colegio, la comunidad, antropsfera, biosfera, cosmos, pasan a ser contextos educacionales espontneos de la conservacin del convivir en conciencia y responsabilidad ecolgica. 187

Arquitectura Educativa El colegio ofrece dimensiones relacionales que el hogar no tiene, pues actualmente es un mundo ms amplio que el hogar. Las dimensiones del mundo del hogar o de la casa estn dadas desde luego por los padres, pero tambin por los vecinos si estn cercanos o son accesibles, y ahora por la televisin o por la radio. An as, el colegio es un mundo ms amplio. Hay nios, adultos y espacios de reflexin e indagacin sobre el mundo, como laboratorios y bibliotecas, incluidos otros aspectos fundamentales de la vida ciudadana que slo son accesibles desde all. Pero el que el colegio sea o no una crcel para los nios y nias, depender de los adultos que lo constituyen. La solucin ante la insuficiencia del espacio educacional no est en reemplazar a los adultos por mquinas. La solucin no es tecnolgica, la solucin slo puede venir de la convivencia humana amorosa. En estos momentos uno puede pensar que la Internet puede reemplazar a la biblioteca, o a los museos. Sin duda todo lo que llamamos informacin en la vida cotidiana puede encontrase en ellos, pero la multidimensionalidad emocional de la relacin con adultos que los nios y nias respetan no es reemplazable en la formacin humana. La educacin, segn nosotros, no consiste en entregar informacin. Los educandos adquieren informacin, esto es, datos, haceres, nociones operacionales, en sus relaciones con los mundos humanos adultos que viven, ya que son los seres humanos adultos quienes con su conducta en cualquier dominio dan a esos datos, haceres, o nociones operacionales su carcter como informacin. Los educandos aprenden a ser seres humanos de una clase u otra con los seres humanos con quienes conviven, pues lo que aprenden es siempre un convivir. Si queremos convivir en un mundo de mutuo respeto desde el respeto por s mismos en la honestidad, la conducta tica espontnea y la responsabilidad social, as tenemos que vivir. Las personas adultas como educadores ticos y socialmente responsables no somos reemplazables en la educacin si queremos continuar creando un mundo biolgicamente humano de personas ticas y socialmente responsables. A veces se dice que se requiere de un ser humano nuevo. Nosotros no pensamos as. S, se requiere recuperar la consciencia de que somos seres que existimos en la unidad de cuerpo y espritu, para quienes el amar es el fundamento de la autonoma y la convivencia social. En este sentido, nosotros pensamos que los nios, nias y jvenes desean adultos en quienes confiar y respetar. Y por ello proponemos que, en tanto la tarea central de la educacin es guiar la transformacin de nios, nias y jvenes en personas adultas, el 188

espacio educativo debe ser un lugar acogedor donde todas las preguntas son legtimas, donde no se tiene miedo a desaparecer y no se teme el cometer errores. Considerando lo dicho hasta aqu pensamos que para abordar el diseo de la trama relacional del educador y el educando es necesario considerar el habitar que deseamos generar y disear con nuestro vivir y convivir en nuestras familias, en la escuela, en la empresa, en todas las comunidades humanas que integramos. De este modo el acto de diseo es el acto de crear (creatividad) un espacio psquico o espacio relacional, un habitar que tendr un carcter u otro segn el emocionar que lo gue. Ser reconociendo que nuestro primer habitar es un habitar calentito donde nada nos puede pasar (XD), que es el tero materno. Desde all el beb nace creador de mundos, haciendo que el ser creativo sea una condicin constitutiva del ser humano. Por otra parte el beb al nacer surge en una cultura, pero la cultura que l o ella vive la crea en su cohabitar con los adultos con quienes le toca convivir. Y, aunque los seres vivos buscamos el habitar en el bienestar, si no ocurre as y nos encontramos en el mal-estar, nos deprimimos y enfermamos, o nos transformamos en agresores de otros o de nosotros mismos, y eventualmente nos morimos. Por lo anterior si se desea disear un espacio escolar o educacional el diseador debe tener claro no solo qu entiende por educar, sino tambin debe tener claro qu desea que suceda con los educandos y profesores o profesoras en el proceso de educacin en el mbito escolar. Pensamos que todo diseo intenta guiar un modo de estar y de ser humano que le dar sentido en el vivirlo, habitarlo. Para hacerlo el diseador gua la configuracin de un espacio psquico, o relacional como un espacio multidimensional en el que el habitante y lo habitado necesariamente cambiarn juntos. Si, como hemos dicho, el fluir de los deseos y de las emociones de las personas que ocupen o habiten lo diseado seguir la deriva de bienestar o de mal-estar, el arte del diseo de un espacio de vivir humano estar en que el diseador se haga cargo del emocionar deseado de quienes lo ocuparn. 189

As, el edificio, con sus ventanas, puertas, corredores, techos, debe ser un espacio acogedor, para nios, nias, jvenes, maestros y maestras. Un lugar donde la accin, la reflexin y el disfrute de lo que se haga sean posibles. Sin duda, entonces, al hablar de arquitectura y del espacio de convivencia (habitar), no nos referimos slo a los muros, habitaciones, salas de reuniones o de clases, jardines, patios, rincones y reas de deportes. Tambin nos referimos a que el diseo del mbito escolar pasa tambin por el fundamento emocional del hacer del arquitecto y de la transformacin de maestros y maestras as como tambin por la creacin del espacio reflexivo y de conversacin que tiene que existir entre ellos, como tambin el tiempo disponible para que eso ocurra. El arte del diseo no es slo tarea del arquitecto sino tambin de todos los responsables de la formacin de nuestros nios, nias y jvenes como adultos que se respetan a s mismos en su pensar, sentir y actuar como personas responsables y ticas. El diseador, el arquitecto debe querer, respetar y creer que lo que disea debe ser vlido para su propio vivir y el vivir de su hijo, e hijas en el bien-estar desde el respeto por s mismos. Y, nosotros pensamos que esto es posible slo si vivimos consciente o inconscientemente desde la biologa del amar. Este Proyecto educativo busca revelar la dinmica relacional biolgica y cultural en el origen, conservacin y transformacin de la existencia humana. Desde all deseamos reflexionar sobre los espacios educativos y el diseo arquitectnico. Nosotros pensamos que nosotros mismos generamos los mundos que vivimos, o sea, nuestro habitar. Entendiendo el habitar como el espacio relacional que lo hace posible y que se transforma con l. Pensamos que los distintos mundos que vivimos constituyen distintos habitares y que como tales son a la vez distintos mbitos de sentir, de pensar, de hacer, de convivir. En el presente de nuestro habitar humano 190

en el Cosmos que vivimos, ocurre que el espacio relacional cotidiano que nos contiene y hace posibles no se corresponde con nuestros deseos de bien-estar. Tal parece que queremos vivir en el bien-estar pero las emociones que guan nuestro cohabitar son ms la desconfianza, la ambicin, el resentimiento y el control, que la confianza y el mutuo respeto. Sin embargo, pensamos que cualquier contexto educacional tambin podra ser una crcel. Puede ser la crcel en la familia, puede ser la crcel en el aula y puede ser la crcel en la universidad, si se vive en la exigencia, la desconfianza y el control. Slo si en la familia, el aula, o en cualquier contexto educacional se vive en el mutuo respeto, esos lugares no sern una crcel. En cualquier caso, el que la familia o el aula sea o no una crcel depende de la actitud de los adultos con los cuales los educandos viven, no de ellos. Los nios requieren la compaa de personas adultas para llegar a ser adultos; por ello buscan personas adultas que los acojan, que les muestren las dimensiones de un mundo deseable, personas adultas que les abran un espacio acogedor en donde ellos no desaparezcan en la relacin, sino que tengan presencia desde su surgir como seres humanos autnomos y responsables. La Escuela como Organizacin Para nosotros, la escuela es una comunidad humana como lo son la familia, un club deportivo, una empresa, entre otros. Desde all, la MBCEH, al recoger desde una mirada local y sistmica la multidimensionalidad de cada ser humano, hace algo que hasta ahora no se haba planteado, ya que al ser la escuela una comunidad humana toda persona que pertenezca a ella, pertenece adems en forma simultnea a todos los otros espacios humanos en los que vive y convive en su multidimensionalidad del vivir. Por esto, esta mirada tiene consecuencias ms all de lo educacional o laboral (docente), tiene consecuencias en el vivir y convivir de las personas en todos los dominios en que existen como tales. As, va a resultar transformada su vivir corporal, familiar, acadmico, laboral, ciudadano, en definitiva todas sus dimensiones del vivir y convivir humano. Lo que connotamos como una organizacin cualquiera es una comunidad humana de personas que estn juntas en un cierto tipo particular de deseo en el hacer y el convivir y que la configuracin de emociones de la red de conversaciones que constituye a la organizacin le da su carcter particular. Por lo tanto surgen en el espacio de convivencia distintas clases de organizaciones segn la configuracin 191

emocional que las define, siendo la escuela una clase particular de organizacin. Para nosotros la Escuela es una Comunidad Humana de personas que estamos juntas en el deseo de transformarnos en el hacer y el convivir en el respeto y la confianza. Como tales nos movemos en la ampliacin de la multidimensionalidad que vivimos y convivimos como mltiples dominios de haceres y emocionares como redes de conversaciones, movindonos con autonoma en el aprender a vivir en el amar. Lo dicho no es trivial: los seres humanos somos seres multidimensionales que vivimos y convivimos en mltiples dominios de haceres y emocionares como redes de conversaciones, siendo la cultura como red cerrada de conversaciones el espacio humano ms abarcador de todas ellas. La cultura que vivimos en este presente histrico como trasfondo fundamental de nuestro convivir, prcticamente en toda a tierra, es la cultura patriarcal/matriarcal. La Cultura Patriarcal-Matriarcal es una Red Cerrada de Conversaciones que niega el amar desde la exigencia, la expectativa, la competencia, la dominacin, la desconfianza, el sometimiento. Y, cmo se sale?.....se sale del dolor y sufrimiento en la recuperacin del respeto por s mismo y por los otros al recuperar el amarse y el amar desde el vivir en el ver a otros y verse a si mismo en la legitimidad de surgir sin tener que disculparse por ser. Se sale a travs de una apertura reflexiva. Y una apertura reflexiva implica una ampliacin de la mirada a lo humano que expande el entendimiento y que permite colaborar desde la autonoma y el respeto por si mismo. Cmo se hace? Entregando instrumentos de accin y reflexin adecuados para realizar el deseo de convivencia sostenidos desde el entendimiento de los fundamentos de lo humano. Qu instrumentos? Aceptar la invitacin a ampliar la mirada sobre los caminos ontolgicos que vivimos segn si aceptamos o no la pregunta de cmo es que hacemos lo que hacemos? Veamos qu pasa al mirar las relaciones fundamentales que constituyen la convivencia en la escuela a travs de los caminos explicativos 1 (ontologas trascendentes) y 2 (ontologas constitutivas): Camino Explicativo 1

Camino Explicativo 2

Control, sometimiento

Colaboracin, co-inspiracin

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Desinters, apata Dependencia Dolor: negacin de s mismo y el otro u otra (rabia enojo) Orientado al rendimiento (autoridad, obediencia, exigencia) Pre-formista (resultado contenido en el inicio) Educador (como impulsor externo excluye colaboracin, hay miedo e inseguridad, control y dependencia, desde la desconfianza) Estudiantes como proyectos orientados al futuro en un hacer tcnico que deben aprender y vivir como una transformacin de su ser hacia el ser adultos. Conversaciones de autoridad y obediencia (exigencia)

Dificultades de aprendizaje y conducta relacional que los nios y nias muestran en su vida escolar son de ndole intelectual o relativas a sus caractersticas intrnsecas y debe corregirlas el nio (a). Respecto al rendimiento escolar se evala y corrige el ser del nio o nia Propsito de la educacin es preparar ciudadanos tiles y responsables

Entusiasmo (creatividad) Autonoma Espacio relacional de Mutuo respeto, confianza mutua Coordinacin de accin responsable surge en el placer de la co-inspiracin Epignesis (resultado de una historia, de un proceso) Placer en las responsabilidades del hacer en coordinacin de tareas (hay una expansin de la inteligencia y la creatividad, desde la confianza) Estudiantes como Personas hacedoras responsables y libres que participan en colaboracin (autonoma) en la legitimidad de todo su ser en el presente. Conversaciones de colaboracin en co-inspiracin dentro de la escuela

Valores se deben ensear Existen diferencias en la inteligencia de profesores y estudiantes y entre profesores y entre estudiantes respecto de su aprender a vivir y convivir en el espacio educativo formal que la escuela crea.

Dificultades de aprendizaje y conducta relacional que los nios y nias muestran en su vida escolar surgen de la negacin del amar como espacio de convivencia y se corrigen restituyendo dicho espacio. Respecto al rendimiento escolar se evala y corrige el hacer del nio o nia Nios y nias resultan responsables y libres al crecer en el auto-respeto y conciencia social Valores se viven en la biologa del amar Profesores y estudiantes son igualmente inteligentes y hbiles en su emocionear, aunque distintos en sus preferencias y curiosidades y en sus hbitos del hacer y pensar porque han vivido

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historias distintas. Para construir un puente entre ambos caminos proponemos la cocreacin de espacios de convivencia que posibiliten una ampliacin cada vez mayor de nuestro comprender y vivir, siendo conscientes de nuestros deseos y de nuestros haceres y de las consecuencias de ellos en el vivir y convivir humano y en el mundo que generamos con ello. Cmo? A travs de la transformacin cultural de la organizacin de la Escuela desde una comprensin de los procesos de convivencia involucrados en el vivir y convivir cotidiano de la Escuela segn vivamos en un dominio explicativo u otro. Cuando hablamos de la invitacin y transformacin cultural que queremos hacer en la escuela estamos invitando a conversaciones de colaboracin en co-inspiracin dentro de ella. La co-inspiracin da cuenta de un espacio relacional de mutuo respeto y confianza desde donde se acta y se crea un proyecto comn; en ese proyecto comn los participantes actan de forma espontnea en libertad de responsabilidad individual por que su que hacer se funda en la confianza mutua. La colaboracin surge en una coexistencia en la confianza y mutuo respeto desde donde aparecen condiciones y acciones responsables que surgen en el placer de la co-inspiracin entre los participantes, los que de manera espontnea se sienten libres y responsables por un quehacer que se funda en la confianza mutua abriendo la posibilidad de que surjan como seres creativos y ticos. Cuando hablamos del espacio emocional orientado a la colaboracin, no hay liderazgo, porque se esta en la colaboracin, aun cuando se distribuyen responsabilidades para la coordinacin y realizacin del quehacer. El espacio emocional que se funda en la colaboracin genera un espacio relacional desde donde pueden surgir las acciones deseadas en el placer de hacer lo que se hace, haciendo que las acciones surjan desde la ampliacin de la mirada que trae la biologa del amar expandiendo la inteligencia y creatividad.

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El proceso de estructuracin de la organizacin se llevara a cabo de modo que las conversaciones que lo realicen se den como conversaciones de co-inspiracin, la solicitud muestra un deseo, por lo general en este caso es que los nios y nias se transformen en personas responsables y con conciencia social y tica, adquiriendo las habilidades y destrezas para poder vivir y convivir en forma adecuada en su comunidad. La intervencin que hace la matriz biolgico-cultural de la existencia humana en la escuela es escuchar el deseo o solicitud, y ver si para satisfacer esa solicitud hay que modificar la estructura de esa organizacin cambiando la red de conversaciones, es decir su cultura, para que se realicen conversaciones de co-inspiracin y colaboracin. Mientras ms restrictiva sea la solicitud mas imaginacin y libertad se requerir para trasformarla en un propsito generativo que implica conversaciones de co-inspiracin. La o las personas que se hacen cargo como responsables del propsito generativo (direccin, docentes, apoderados) podrn transformarlo en una co-inspiracin coherente en las circunstancias relacionales en que existe la organizacin escuela si estas constituyen un espacio de confianza y de respeto mutuo. Si ven que el componente fundamental son las personas, y que estas la realizan a travs de su saber y su quehacer, y que si no saben aprenden. El espacio de aprendizaje siempre esta presente, a menos que haya desconfianza. ENTONCES A QU INVITAMOS? A ver que la tarea de la educacin es crear un espacio de convivencia donde los educandos se transformen en personas adultas capaces de un convivir como seres que se respetan a s mismos y no tienen miedo a desaparecer en la coinspiracin y la colaboracin; y para que eso sea posible, tienen que convivir con maestros que vivan ese vivir con ellos cualquiera sea la temtica de su tarea educacional. QU ES SER UNA PERSONA ADULTA? Ser persona adulta es vivir de manera espontnea en el respeto por s mismo y en la autonoma reflexiva y de accin, contribuyendo a generar una convivencia con conciencia social y tica en la realizacin del proyecto comn de la comunidad a la que pertenece. CMO HACEMOS LO ANTERIOR? Reconociendo que los nios, nias y jvenes estn creciendo de todos modos. Y que ellos y ellas se transforman en su continuo crecimiento segn los adultos con quienes convivan. 195

Los nios, nias y jvenes no son el futuro de la humanidad. El futuro somos nosotros los adultos con quienes ellos y ellas conviven. Si un educando convive con un profesor de castellano o biologa que se siente bien con el castellano o la biologa y disfruta su castellanizar o su matematizar en un acto de convivencia que respeta a sus alumnos, ese educando incorpora en su vivir de manera espontnea no slo el hacer del castellano o la matemtica, sino que tambin el espacio psquico de los maestros que tiene. CUL ESPACIO PSQUICO? El espacio psquico de un profesor o profesora que disfruta su quehacer cualquiera sean las condiciones en que este quehacer se da; que se respeta a s mismo; que respeta a sus alumnos; que los escucha, los ve y est abierto a la colaboracin. Es el espacio psquico de un maestro o maestra como una persona adulta. POR QU ESTO NO SURGE ESPONTNEAMENTE? Vivimos en este presente una cultura patriarcal-matriarcal que como red cerrada de conversaciones est centrada en conversaciones de desconfianza y control; de dominacin y sometimiento; de expectativas y exigencias; en la que se vive en bsqueda del xito en un mbito en que no se respeta la legitimidad del error y se castiga la equivocacin. Cuando este modo de vivir se extrema en la familia, en el mbito escolar o en la red social, se niega el amar en todas las dimensiones de la existencia humana, generando en mayor o menor grado: desencanto, frustracin, agresividad, escapatoria en las drogas, soledad, violencia, dolor, sufrimiento y enfermedades. Cuando esto sucede con los nios, nias y jvenes los negamos, no tienen presencia y los enajenamos obligndolos a buscar su identidad fuera de ellos. No pueden crecer como seres autnomos, socialmente responsables, capaces de reflexionar sobre su quehacer y sobre su reflexionar, capaces de ver y corregir sus errores, capaces de cooperar y vivir una conducta tica. 196

En este presente cultural confundimos educar con entregar conocimientos. Los conocimientos como dominios de acciones existen fuera de las relaciones humanas, son almacenables en textos de estudios, en Cds, en bibliotecas, etc. Sin embargo, nosotros pensamos que EDUCAR no es entregar conocimientos... ensear s lo es.

EJE DEL PROCESO EDUCATIVO A partir de lo expuesto, el eje comprensivo es reflexionar sobre nuestro hacer, de modo que todo lo que se realiza en nuestro vivir y convivir tiene que ver con nosotros mismos. Por tanto, el tema central en todo lo que hacemos en nuestro vivir humano somos nosotros mismos. Es precisamente desde este marco comprensivo que la creacin del espacio educativo no puede surgir como un modelo a priori, y si bien es cierto que todo espacio educativo ha surgido como diseo de convivencia, en la cual la sociedad en su conjunto y en su devenir histrico ha generado para su integracin y organizacin. Para ello, se ha buscado crear condiciones mediante las cuales los nios puedan encontrarse con otros nios y adultos. Sin embargo, los modos en que se lleva a cabo tal propsito han ido variando en la historia, llegando hoy en da a diversas proposiciones de cmo llevarlo a cabo. Nuestra mirada al respecto, no est en definir un modelo definitivo, que niegue o busque confrontarse con otros, sino es entender el fenmeno que lleva generar Comunidades Humanas. Y como hemos dicho, el Colegio implica a una comunidad humana que la sostiene como una organizacin particular, la cual aparece como la oportunidad de cultivar modos de ampliar la conciencia individual y colectiva, donde los distintos saberes han de ser aprendidos en dinmicas de convivencia. Especficamente se trata de cmo los nios y adultos participan en Redes de Conversaciones. Entonces el espacio educativo es una modulacin en la convivencia, siguiendo el curso de las emociones y coordinacin de haceres (entrelazamiento de emocionear y lenguajear que es lo que llamamos conversar). Por tanto, los espacios educativos no preexisten sino son generados en las redes de conversaciones que realizan en el convivir los adultos y nios. As entonces, lo central en los espacios educativos es poner la atencin como se realizan las conversaciones, en las cuales se participa. Y lo hacemos no utilizando el lenguaje, sino desde el propio fluir en el lenguaje, nos encontramos inmersos en l. CMO GENERARLO? 197

El que podamos darnos cuenta que todo lo que realizamos en nuestro vivir humano tiene que ver directamente con nuestro vivir en el lenguaje, y que todo lo que realizamos en la convivencia con otros lo realizamos en el conversar. Nos pone, en la conciencia que somos seres que generamos todos los mbitos experienciales que vivimos y convivimos, y por ende que depende de nosotros los espacios que continuamente estamos ampliando o restringiendo. Y como sea uno u otro depender de los deseos con que cada cual se oriente en el vivir. Entonces, podemos decir que el tomar conciencia de nuestros deseos, nos lleva a dar cuenta de lo que deseamos conservar en nuestro vivir. Pensamos que tomar conciencia de ello, es actuar con conciencia sistmica en uno mismo, pues la orientacin en el propio vivir nos permite salir de los entrampes emocionales. Y en tal condicin podemos hacernos cargo de lo que queremos y de sus consecuencias, con lo cual todas las acciones o conductas son vividas como expansiones corporales, donde la sensorialidad se encuentra operacionalmente sobre s misma en la propia experiencia generada. Por tanto, los espacios experienciales en lo que nos encontramos no son externos a nosotros mismos sino generados en nosotros y acoplndose al de otros, en el juego de encontrarnos en el bienestar de la compaa con otros. De modo que la generacin de los espacios de convivencia educativa, supone: El que los adultos, que tienen el gusto de orientar a los nios como profesores operen como Observadores conscientes de lo que desean vivir y conservar. - Que al tiempo que puedan asumir sus deseos, puedan distinguir que espacio relacional se ha generado. - Ver que consecuencias tiene para si y para otros. - Revelar este operar en el propio vivir de los nios. - Y finalmente que los saberes particulares son propiciados por la apertura de tales deseos. Pensamos que tales acciones son las bsicas para generar un espacio Reflexivo humano entre adultos profesores y nios. Donde el espacio no es prefigurado sino es el resultante del operar consciente en el fluir del lenguaje, en el que se surge como Observador que se hace cargo de lo que desea vivir con otros. QU SIGNIFICA ESTO? Que entendemos el hacer en el educar no como una teora pedaggica, sino como un proceso de transformacin en la convivencia en que lo que se aprende primariamente es un vivir y un convivir. 198

Y que la educacin al ocurrir como una transformacin en la convivencia, se puede realizar en un convivir que ample la autonoma reflexiva y de accin en el respeto por s mismo y por los otros, donde surjan y se conserven las ganas de conocer, entender, buscar, investigar y vivir en un espacio de convivencia social que genere bien-estar para uno mismo y para los otros como un mbito democrtico. A ese convivir invitamos con AmarEduca. Y lo hacemos desde la ampliacin de nuestra conciencia de la naturaleza de lo que constituye de hecho el proceso de educar. Tal ampliacin de conciencia o los saberes que sabemos respecto del educar los podemos resumir como sigue: LOS SIETE SABERES QUE SABEMOS i) Consciencia de que el propsito de la educacin es ampliar el espacio experiencial y reflexivo de los nuevos miembros de una comunidad ms all de lo que la familia proporciona, con el fin de que puedan integrarse a ella de manera autnoma y responsable en todos sus mbitos, contribuyendo al bien-estar propio y de la comunidad toda. ii) Consciencia de que los menores quieren mayores a quienes respetar en relaciones de mutuo respeto. Un mutuo respeto que no se ensea, que se vive en los actos recprocos de escucharse, verse y participar en conjunto en la generacin de los espacios de enseanza desde la honestidad de estar dispuestos a aprender cuando no se sabe. iii) Consciencia de que los seres humanos podemos aprender y hacer cualquier cosa que otro ser humano pueda hacer, si se quiere aprender porque a uno le hace sentido y est en condiciones emocionales para dedicarle tiempo y atencin. iv) Consciencia de que los seres humanos nacemos seres amorosos, y de que el amar es la emocin fundamental que gua el curso de 199

nuestro convivir resentimiento.

cuando

no

ha

sido

ocultada

por

el

v) Consciencia de que somos parte del mundo natural que nos hace posibles y nos sostiene. Todos los seres vivos modificamos la biosfera con lo que hacemos, los seres humanos podemos darnos cuenta de ello y modular nuestra conducta si no queremos destruirla. vi) Consciencia de que el tema central de la educacin es la formacin de los nios, nias y jvenes en un espacio reflexivo capaz de mirar y comprender el mundo cambiante que se vive. vii) Consciencia de que lo central en la convivencia est en lo que se quiere conservar. No son los saberes, sino lo que se quiere hacer con ellos lo fundamental. Y si lo que se quiere conservar es el bien-estar, ste slo se conserva en un mbito de responsabilidad tica en todo lo que se hace.

ACCIN EDUCACIONAL La accin educacional del Colegio Matrztico parte de la base educacional de que todos somos personas igualmente inteligentes y que nuestra naturaleza humana es amorosa.

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Proponemos entonces mirar nuestra participacin como adultos, profesores y profesoras, padres y madres, abuelas y abuelos en el mbito escolar. Desde aqu pensamos que en tanto la tarea central de la educacin es guiar la transformacin de nios, nias y jvenes en personas adultas la atencin fundamental de la responsabilidad educacional debe dirigirse a la formacin de estos adultos, ya que son ellos quienes guan esta transformacin. Si hacemos esto, los profesores y profesoras vivirn una experiencia de ampliacin del entendimiento de lo humano que les permitir ver plenamente que no necesitan ms recursos que ellos mismos como adultos en su tarea educacional ya que ellos son el elemento fundamental en esta tarea como personas adultas abiertas a ver y escuchar a sus alumnos y a s mismo. Adultos dispuestos a relacionarse en su tarea educacional desde el entendimiento de su condicin como seres vivos y como seres humanos. Entendiendo que conocemos el mundo que vivimos desde nuestro ser/hacer biolgico y que pertenecemos a una historia como seres vivos y como seres humanos en que la dinmica fundamental que hemos conservado es la biologa del amar. El verdadero tema de la educacin y la enseanza, es la formacin humana de los profesores y profesoras con dominio temtico de modo que tengan libertad reflexiva y de accin para convivir en esos dominios en la Biologa del Amar con sus educandos. PROPSITOS DEL COLEGIO Ampliar la conciencia de los fundamentos biolgicos y relacionales (emocionales) del entendimiento de lo humano, y de la educacin como transformacin en la convivencia en la comunidad educativa del colegio, para generar as condiciones que promuevan o amplen una armnica convivencia escolar y se desarrollen nuevas formas de trabajo centradas en la cooperacin, participacin, confianza, respeto por la diversidad, responsabilidad, libertad y comportamiento tico. Ampliar la conciencia y entendimiento relacional (emocional) de los docentes para facilitar dinmicas emocionales favorables a la interaccin positiva entre los diferentes actores de la comunidad educativa, de manera que amplen sus capacidades de conductas inteligentes, creativas y ticas en el bienestar del placer de hacer lo que 201

se hace, contribuyendo a un quehacer social responsable en los alumnos y alumnas, tanto en espacio del aula, del colegio y de la comunidad en su conjunto. Ampliar la autonoma reflexiva y de accin en el habitar de los y las docentes que resulten en la generacin de comportamientos adecuados y a su vez, favorecer el tratamiento de los Objetivos Fundamentales Transversales, centrndose en la formacin para una ciudadana responsable. DESEOS AL HABITAR EN LA BIOLOGIA DEL AMAR Desde los fundamentos biolgicos y culturales de lo humano, levanta una propuesta de carcter experiencial y reflexiva, cuyo aporte desde la biologa cultural, se da en la generacin de una dinmica social que resulta en la generacin o ampliacin de conductas que un observador u observadora distingue como: Consecuencias a observar en docentes y apoderados: Capacidad para reconocer y entender la naturaleza emocional de su vivir y convivir. Capacidad de observar. Capacidad para reconocer y entender la naturaleza emocional del vivir y convivir del otro y la otra. Capacidad para monitorear los climas grupales y/o institucionales. Capacidad para orientar su quehacer en el bienestar propio y el de los dems. Capacidad para generar ambientes de confianza y respeto. Habilidad para preguntar. Habilidad para escuchar activamente. Habilidad para suspender los juicios de valor. Habilidad para mediar en conflictos. Habilidad para mirar la dinmica reflexiva del error.

Consecuencias a observar en alumnos y alumnas: Aprender a reconocer y entender la naturaleza emocional de su vivir y convivir. Aprender a reconocer y entender la naturaleza emocional del vivir y convivir del otro y la otra. Aprender a reflexionar sobre sus experiencias desde la trama relacional en la que realizan su vivir y convivir. Aprender a escuchar. Aprender a concentrarse en las tareas escolares.

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Aprender a modularse y ser respetuoso de las diferencias con los otros y las otras. Aprender a ser responsables y libres en su quehacer. Aprender a co-inspirar y colaborar en un proyecto comn. Aprender a vivir y convivir de un modo naturalmente tico. Aprender el arte y ciencia del conversar. JUGAR ES AMAR Y APRENDER INCONCIENTEMENTE

Jugar es la emocin del aprender el fluir, es el espacio de conductas donde uno mismo y los otros se mueven de tal modo que aparecen sin distracciones en el presente de su espacio relacional y donde cada cual aparece en el disfrute de hacer lo que hace, sea esto lo que fuere. Los juegos en tanto, son una formalizacin de este espacio conductual en que simplemente se invita a hacer lo que se hace sin estar necesariamente centrados en las consecuencias de lo que se hace. Pero el jugar (como emocin) puede realizarse con la tarea, el trabajo, el dilogo, etc. De hecho siempre que en el bienestar del vivir estamos en el placer de hacer lo que hacemos en el presente, lo que hacemos es que jugamos. De aqu la importancia cardinal del jugar para el proceso educativo en general, ya que posibilita y conserva la fluidez de la dinmica de transformacin en la convivencia que constituye al educar. Es importante que la enseanza en clases ocurra como un deslizarse espontneo en el jugar, donde el estudiar y trabajar aparezcan conectados con la trama multidimencional del espacio psquico colegial, familiar y personal, de tal modo que los quehaceres sean posibles, surjan, se realicen y conserven desde el que a los nios y jvenes les haga sentido estar donde estn.

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En trminos de un procedimiento que genere como resultado de su operar la invitacin a jugar en el ensear se requiere colocar en el espacio relacional aquello que se quiere ensear; a) de un modo que resulte personalmente interesante a los alumnos, y b) ponerlo en el discurso de un modo que les resulte prstino, accesible... Si el jugar se pone como la base que orienta el ensear, de un modo audaz pero serio y responsable, la mayor parte de las problemticas del educar en la cultura actual se vuelven solubles. As, como todos los problemas de aprendizaje son de tipo emocionalrelacional y no problemas de razn o de capacidad, en el jugar es posible vivenciar que efectivamente somos todos igualmente inteligentes pues nos sentimos capaces de hacer cualquier cosa que queramos aprender a hacer. Y esta es precisamente la potencia del jugar. Pero esto no es todo. Nuestra separacin cultural de espritu y cuerpo, as como la ceguera acerca de nuestra corporalidad que implica esta separacin, junto con la separacin de seres humanos y naturaleza que la acompaa, resulta en una falta fundamental de confianza en los procesos naturales en muchas reas bsicas de la existencia humana. 204

Esta falta de confianza es frecuentemente negada con afirmaciones de admiracin acerca de la sabidura de la naturaleza, pero es continuamente reafirmada en un discurso recurrente acerca de las fuerzas naturales que tienen que ser dominadas o controladas. Por esta falta de confianza y permanente deseo de dominio, no vemos, o vemos demasiado tarde, que no es el control sino la comprensin lo que le da armona al vivir, encanto a la coexistencia, y libertad creativa en nuestras relaciones con la naturaleza en la medida en que la constituimos en nuestro vivir. Nuestra falta de confianza en los procesos naturales es particularmente evidente en nuestra actitud acerca del desarrollo del nio, tanto en sus dimensiones sociales como individuales. As, debido a esta falta de confianza y a nuestra separacin cultural de cuerpo y espritu, no vemos la participacin natural de las interacciones corporales del nio que crece en la constitucin de su conciencia individual y social. La falta de confianza y el deseo de dominio y control generan ceguera, slo la aceptacin de otro implica el deseo de comprender y es visionaria. El que los seres humanos existimos en nuestras corporalidades plenamente como entidades espirituales, es evidente en nuestra vida diaria en el sufrimiento espiritual que vivimos con los sufrimientos de nuestros cuerpos y viceversa. Lo que en la vida cotidiana llamamos nuestra vida espiritual, es una forma de vivir en el mundo que configuramos en nuestra coexistencia corporal con otros. 0, en otras palabras, lo que llamamos vida espiritual es una experiencia de pertenencia en un mbito de existencia multicorporal mayor que el de la propia corporalidad, incluso cuando intentamos describir dicha experiencia en trminos abstractos tales como identidad con Dios, o como identidad con la totalidad de la existencia, o como experiencia de comunidad interpersonal. De hecho, al aceptar la separacin de cuerpo y espritu como identidades que se niegan mutuamente, se inicia para nosotros y los dems un sufrimiento que puede desaparecer slo con una experiencia de unidad que los junte de nuevo. A travs de la separacin de cuerpo y espritu que hacemos en nuestra cultura, junto con la instrumentalizacin que hacemos de nuestras relaciones interpersonales en nuestra orientacin a la produccin y la apropiacin, vivimos una vida que devala la aceptacin mutua, e inconscientemente enseamos a nuestros nios a no amar, en tanto el amor es el convivir en las acciones que constituyen al otro como un legtimo otro en convivencia con uno. Debido a la separacin de cuerpo y espritu que hacemos en nuestra cultura, y a la frecuente instrumentalizacin de nuestras relaciones interpersonales, muchos de nuestros nios crecen en ceguera social y ceguera ante s mismos al no aprender a vivir en la aceptacin mutua plena como algo natural y espontneo. El que esto no le ocurra a todos los nios an, slo revela que hay todava situaciones 205

en su desarrollo que les permite vivir la aceptacin corporal de s mismo que es necesaria en la vida individual y social consciente bien integrada. En nuestra cultura occidental usualmente exigimos un propsito para la mayora de nuestras interacciones y relaciones, ya sea con nosotros mismos, con otros seres humanos, o con cualquier cosa que concebimos como parte del mundo que nos rodea. Esta exigencia es evidente cuando nos encontramos con alguien y preguntamos: qu es lo que quieres?, qu puedo hacer por ti?, qu ests haciendo aqu? o en las justificaciones que ofrecemos por nuestras acciones al decir: yo quisiera que t hicieras esto o esto otro debido a..., es bueno hacer esto porque.... Mientras estas preguntas y justificaciones son legtimas bajo ciertas circunstancias, ellas nos ciegan acerca de nosotros y acerca de los otros cuando se transforman o llegan a ser una forma de vivir, debido a que ellas nos ciegan acerca de nuestras emociones y no nos permiten aceptarnos a nosotros y a los otros en la simple legitimidad del mero ser. Usualmente no vivimos la vida en el presente sino en el futuro en relacin a lo que queremos, o en el pasado en relacin a lo que hemos perdido. Como resultado de esto, somos slo deseos y expectativas insatisfechas o quejas y frustraciones inolvidables, y no podemos respetarnos a nosotros mismos o a los otros debido a que no hay nada que respetar. Por esto mismo, no somos capaces de querernos (aceptarnos) a nosotros mismos ni a los otros, y vivimos generando expectativas ilegtimas recurrentes sobre nosotros y sobre los dems. En sntesis, vivimos limitados en nuestra identidad individual y social as como en nuestra conciencia de ser porque no nos respetamos a nosotros mismos. Debido a su propia alienacin en la separacin de cuerpo y espritu, y a la instrumentalizacin de sus relaciones a travs de su conformidad con la actitud productiva que nuestra cultura exige, las madres modernas frecuentemente no tienen conciencia de su corporalidad, y, por lo tanto, no tienen plena conciencia social, y sin darse cuenta instrumentalizan sus relaciones con sus hijos. Ellas les ensean, los educan, los guan hacia su futuro ser social, pero debido a esta falta de conciencia corporal y social, no estn con ellos en trminos de vivir con ellos en una aceptacin mutua total, y sus esfuerzos porque sus hijos e hijas crezcan como seres ntegros capaces de ser ciudadanos felices y responsables fracasan muchas veces por insuficiente desarrollo de su conciencia de s y su conciencia social. Estar con alguien en una actividad con un propsito definido puede ocurrir como un proceso en el que los participantes prestan atencin al proceso en s mismo, o como un proceso en el que los participantes slo prestan atencin a los resultados esperados. En el primer caso, los resultados finales desaparecen del proceso, y ste es vivido como un presente en continua transformacin. En el segundo caso, el presente desaparece, y todo lo 206

que es evidente son los resultados esperados. Cuando esto ltimo sucede a un nio en su relacin con su madre, se interfiere, como veremos ms su conciencia social. Finalmente, en la biologa del amar no es la sinceridad lo significativo sino la operacionalidad de la mutua aceptacin. Si hay sinceridad, entonces la operacionalidad de la aceptacin del otro en coexistencia ntima dura hasta que el amor desaparece; si no hay sinceridad entonces la operacionalidad de la aceptacin del otro dura hasta que se proclama la hipocresa. En cada caso, mientras la operacionalidad de la aceptacin mutua est presente, la biologa del amor est en accin. Sin embargo, ya que la aceptacin mutua insincera generalmente no dura mucho, la historia evolutiva que dio origen a la humanidad no puede haber ocurrido bajo la hipocresa, la agresin o el engao. La aceptacin mutua no puede tener lugar como una forma espontnea y mantenida de vivir con otro si no hay autoaceptacin, y por lo tanto, autorrespeto. Y la autoaceptacin y el autorrespeto no pueden surgir como caractersticas de la ontogenia del nio en la relacin maternoinfantil si esta relacin no fluye en la mutua aceptacin corporal total implcita en la operacionalidad de las interacciones no intencionales del juego. Pero las interacciones madre-hijo no siempre fluyen como no intencionales. Esto es debido a nuestra inmersin enajenante tanto en la separacin del cuerpo y del espritu, como en la actitud de estar constantemente tratando de controlar nuestras circunstancias a travs de la bsqueda de algn resultado, en el intento de realizar en todo lo que hacemos la descripcin de nuestros deseos, o la imagen que tenemos de cmo las cosas deben ser, en un proceso propio de nuestra cultura patriarcal que continuamente nos atrapa en la mera apariencia. En realidad, la total aceptacin corporal mutua en la relacin madre-hijo no puede ocurrir cuando la madre ve al nio o al beb como un futuro adulto, o cuando ella vive sus interacciones o relaciones con l o ella como parte de un proceso educativo. Ser aceptado es ser visto en una interaccin en el presente, y no ser visto en el presente en una interaccin, es ser negado. El ver o no ver al otro es funcin de nuestro emocionar. Esto es, el cmo nosotros interactuamos con otro es un asunto emocional debido a que nuestras emociones especifican en cada instante el dominio de acciones en que estamos en ese instante. O, en otras palabras, son nuestras emociones las que especifican nuestras acciones, no lo que nosotros hacemos en trminos de movimientos o clases de operaciones corporales. El Yo o el s mismo es la identidad de un individuo en una comunidad, y como tal surge en la distincin de una corporalidad como un modo de 207

interseccin de diferentes redes de coordinaciones de acciones o conductas en el conversar de esa comunidad. Debido a esta forma de constitucin del Yo, ste y la conciencia corporal van juntos, y no hay ninguna posibilidad de autoidentidad en conciencia de s mismo sin conciencia corporal. As, cuando en la epignesis de un nio o nia se interfiere con el desarrollo de su conciencia corporal a travs de interacciones que niegan o rechazan su corporalidad, se interfiere tanto con el desarrollo de su conciencia corporal como con el desarrollo de su conciencia de s y de su autoaceptacin. Adems, al surgir la conciencia de s y la autoaceptacin del nio o nia en la medida en que ste es visto y acogido como tal en el presente de un contacto corporal ntimo en total aceptacin por la madre, la madre surge como otro Yo en la realizacin de esa misma aceptacin mutua entre madre e hijo o hija, y comienzan en el nio o nia la praxis de la dinmica social como la dinmica de la mutua aceptacin (amor) en la convivencia. Si este proceso ocurre durante un tiempo suficientemente prolongado a lo largo de la vida del nio o nia que se desarrolla, ste crece en conciencia corporal aceptndose a s mismo y a los otros en la praxis de una dinmica social que puede permitirle vivir las distintas dimensiones de su identidad cultural como posibilidades de coexistencia con otros seres humanos, y no como limitaciones de su ser. Una epignesis infantil que conduce a la autoaceptacin, conduce a la aceptacin de los otros como seres legtimos en coexistencia cercana, y es, entonces, una epignesis infantil en la que la conciencia social surge en el nio o nia como consecuencia de su crecimiento en una relacin materno-infantil vivida en una total mutua aceptacin corporal en la que el nio o nia crece en aceptacin de s mismo al aceptar su propia corporalidad y la corporalidad del otro. Esto es, para que un nio crezca en conciencia social y aceptacin del otro, debe crecer en conciencia de la propia corporalidad en la aceptacin de s mismo. Los seres humanos llegamos a ser lo que nuestras corporalidades llegan a ser en tanto vivimos creciendo como seres humanos diferentes, en las diferentes culturas a las que pertenecemos, a travs de diferentes historias de epignesis. Y esto nos ocurre a nosotros y en nosotros de manera espontnea en el proceso de vivir, independientemente de lo que hacemos en nuestras diferentes culturas, pero en cada caso de manera contingente al curso de nuestros diferentes haceres en ellas. As, ya que lo que nosotros hacemos como seres humanos, lo hacemos en la medida en que participamos en las diferentes conversaciones (coordinaciones consensuales recursivas de acciones y emociones) que constituyen las diferentes dimensiones de la cultura particular (red particular de conversaciones) a que pertenecemos, nosotros llegamos a 208

ser cualquier cosa que lleguemos a ser en un curso de cambio corporal que tiene a las conversaciones en que participamos como parte del medio en que nuestra epignesis ocurre. Por lo tanto, las conversaciones en las que participamos a lo largo de nuestras vidas, y particularmente durante nuestra infancia, constituyen tanto el trasfondo que acota el curso de nuestros cambios estructurales epignicos como el mbito de posibilidades en que se da nuestro continuo devenir estructural como seres humanos. Por estas mismas razones, todas las cosas que hacemos en nuestras acciones, en nuestros movimientos, la forma como nos conducimos en nuestras corporalidades como corporalidades en interacciones, surgen como dimensiones de la cultura en que ocurre nuestra epignesis y en la que llegamos a ser lo que llegamos a ser, en la continua transformacin corporal que es nuestro devenir. As, lo que hacemos con nuestros cuerpos jams es trivial, y llegamos a ser lo que llegamos a ser de acuerdo a cmo nos movemos, solos o con los otros, y a cmo nos tocamos mutuamente, constituyendo, momento a momento, nuestros espacios de acciones en la transformacin de nuestra corporalidad. Entonces el juego y el jugar? Lo que connotamos en la vida cotidiana cuando hablamos de jugar, es una actividad realizada como plenamente vlida en s misma. Esto es, en la vida diaria distinguimos como juego cualquier actividad vivida en el presente de su realizacin y actuada emocionalmente sin ningn propsito exterior a ella. O, en otras palabras, hablamos de juego cada vez que observamos seres humanos u otros animales involucrados en el disfrute de lo que hacen como si su hacer no tuviera ningn propsito externo. Sin embargo, aunque corrientemente hacemos estas connotaciones al hablar de juego, en la actitud productiva de nuestra cultura, corrientemente no nos damos cuenta de que lo que define al juego es un operar en el presente, y nos parece que los nios, al jugar, imitan las actividades de los adultos como si estuvieran preparndose para su vida futura. Como resultado de esto, el juego ha sido frecuentemente visto por psiclogos y antroplogos, aun cuando hay excepciones (ver Bateson, 1972), como una actividad que los nios o los animales jvenes realizan en preparacin para su vida adulta, como si ste fuera su propsito biolgico, llegando en el proceso a ser ciegos ante su falta de intencionalidad. Ahora si queremos cambiar este punto de vista, debemos reconocer que aquello que connotamos al hablar de juego en la vida diaria no profesionalizada es una actividad vivida sin propsitos, aun cuando, por otro lado, tenga un propsito, y que frecuentemente realizamos de manera espontnea, tanto en la infancia como en la vida adulta, cuando 209

hacemos lo que hacemos, atendiendo en nuestro emocionar al hacer y no a sus consecuencias. La propositividad y la intencionalidad son formas humanas de vivir en las cuales se justifica lo que se hace haciendo referencia a los resultados que se espera del hacer. Ms an, la propositividad y la intencionalidad, como dominios operacionales en nuestra cultura occidental, son sistemas de conversaciones (entrelazamientos del lenguajear y el emocionar) en los que reflexionamos sobre las consecuencias de nuestro quehacer de manera que generamos en nosotros una dinmica emocional que continuamente aparta nuestra atencin de lo que hacemos en el momento de hacerlo, y la pone en sus supuestas consecuencias. Por eso, no son los movimientos u operaciones realizadas, sino la atencin (orientacin interna) bajo la que es vivida mientras se realiza, lo que constituye a una conducta particular como juego o no juego. Es por estas razones, aun sin darnos cuenta de ello, que normalmente clasificamos la conducta animal como juego o no juego, segn la intencionalidad o propsito que nosotros vemos en ella. Haciendo esta clasificacin, sin embargo, nos cegamos frente al hecho de que nuestra afirmacin de intencionalidad o propositividad revela nuestra preocupacin por las consecuencias de las acciones del animal observado, y como tal pertenece a nuestras reflexiones en el lenguaje y no revela ninguna caracterstica de estas acciones. Toda conducta vivida fuera de los dominios del propsito o de la intencionalidad ocurre como vlida en s misma, y si es vivida como tal, es vivida en el juego. Slo nosotros, los seres humanos, as como otros que, como nosotros, viven en el lenguaje, podemos vivir conductas que no pertenecen al juego. El beb humano encuentra a la madre en el juego antes de comenzar a vivir en el lenguaje. La madre humana, sin embargo, puede encontrar al beb en el no juego debido a que ella est ya en el lenguaje cuando comienzan las conversaciones que constituyen a su beb. Si la madre humana encuentra al beb en el juego, o sea en la congruencia de una relacin biolgica en la total aceptacin de su corporalidad, el beb es visto como tal y es confirmado en su ser biolgico en el flujo de su crecimiento y transformacin corporal como beb humano en interacciones humanas. Si la madre no se encuentra con el beb en el juego, ya sea debido a sus expectativas, deseos, aspiraciones, o ilusiones, o a que su mirada y la del beb, o sus respectivas orientaciones en la accin, no se encuentran, la biologa del beb es negada o no es confirmada en el flujo de su crecimiento y transformacin corporal como beb humano en interacciones humanas. Si esta negacin del beb ocurre slo ocasionalmente, ninguna dificultad fundamental surge en su crecimiento como nio o nia, pero si el desencuentro entre beb y madre se torna sistemtico, se perjudica el 210

crecimiento del beb y surge un nio o nia con alteraciones fisiolgicas y psquicas en vez de uno normal. En trminos generales, este deterioro del desarrollo de un beb, debido al desencuentro con la madre, no es un fenmeno peculiarmente humano. En general, cualquier beb mamfero que no encuentra a su madre en el juego que lo confirma como beb, tiene dificultades para crecer como un adulto normal capaz de vivir la vida solitaria o comunitaria de su clase. Habitualmente no vemos que todas las actividades de los animales que no existen en el lenguaje ocurren en el juego, porque las distinguimos en trminos de lo que nos parece su finalidad cuando hablamos de ellas en las conversaciones de propositividad e intencionalidad propias de nuestra cultura a travs de las cuales nos separamos del presente. En el dominio no humano del no lenguaje, la crianza, la limpieza, la bsqueda de alimentos, la pelea, la defensa de los cachorros, el cortejo, el apareamiento, son todas actividades realizadas y vividas tal como nosotros vivimos el juego cuando jugamos. En la medida en que los seres humanos introducimos propsitos e intencionalidad en la descripcin de nuestras acciones o en nuestras reflexiones acerca de nuestras acciones cuando hablamos o reflexionamos acerca de lo que hacemos, dirigimos nuestra atencin ms all del presente de nuestro hacer hacia lo que esperamos como resultado de ese hacer. Cuando hacemos esto, mientras interactuamos con otros seres humanos que no se mueven con nosotros en nuestra desviacin de la atencin, dejamos de verlos, debido a que entramos en un dominio de acciones (en un emocionar) incongruente con ellos. Si esta desviacin de la atencin le ocurre a una madre en sus interacciones con su nio o nia, el nio o nia vive sus interacciones con la madre en la negacin operacional de su identidad y no es confirmado en su corporalidad (biologa) como un ser humano en crecimiento. Esta desviacin de la atencin de la madre puede ocurrir bajo cualquier circunstancia particular de interacciones; as, si el nio est siendo alimentado en el momento en que esta incongruencia emocional surge entre la madre y el nio, el nio o nia como organismo Homo sapiens sapiens puede ser alimentado, mientras que el nio o nia como ser humano que crece no es visto y resulta negado y desconfirmado como tal. Este desplazamiento atencional ms all del presente hacia la finalidad de lo que se est haciendo, ocurre tambin a los adultos en el curso de sus interacciones cuando ellos ponen propsito e intencionalidad en ellas a travs de atender ms sus preocupaciones personales (o intereses personales) que a la Cooperacin o coparticipacin en la tarea comn. Cuando esto pasa, uno o los dos adultos que interactan se vuelven ciegos ante el otro al entrar 211

en un desencuentro emocional que normalmente se vive como una falta de comprensin en el dominio racional. Es desde este entendimiento que aparece como deseable y an necesario proponer una malla curricular de enseanza que se realice y conserve desde esta matriz ldica de la existencia y la convivencia humana. Para ello habr que tomar en cuenta tambin espacios que ciertamente tambin sean de enseanza, pero fundamentalmente de encuentro. Espacios sociales como recreos, celebraciones y todo tipo de actividades extra-programticas, las cuales sern entendidas como distintos mbitos en el jugar, en este caso a encontrarnos con nosotros mismos, con el otro, la otra y lo otro.

MALLA CURRICULAR La mirada que gua la conformacin curricular parte por aceptar un cambio de pregunta que consideramos es crucial en el devenir histrico de la humanidad. Es decir, por siglos se ha venido conservando y cultivando una cultura que se centra en el ser inmutable de las cosas y de nosotros mismos. Cambiar la pregunta conlleva a su vez un cambio 212

en el mundo relacional, e incluso tiene alcances en una evidencia esttica de la congruencia del hacer, hecho en el entendimiento que surge del asumir como pregunta gua de nuestro hacer el preguntarnos por cmo hacemos lo que hacemos y no por como son las cosas independientes de nuestro hacer. Es precisamente este cambio de pregunta el eje articulador de un currculo que se hace cargo de la experiencia Amar-Educa. Se trata de un invitar a reflexionar sobre nuestro vivir y convivir en la libertad y responsabilidad que se abren a cada ser humano al soltar las certidumbres que nos acompaan en nuestro vivir cotidiano y que nos permiten ampliar nuestra conciencia de que el mundo que vivimos surge con nuestro vivir y convivir. Y que, por ello, no da lo mismo el cmo vivimos ese mundo que vivimos. Ya que si lo hacemos desde nuestra responsabilidad y libertad, la convivencia que generaremos puede resultar de un carcter muy distinto al que realizamos en nuestro presente cultural. Es un currculo que entra de manera conciente en un habitar que nos permite soltar nuestros dolores y apegos en el deseo de conservar el bien-estar que surge de reconocerse uno mismo, el otro, la otra y lo otro como legtimos otros en convivencia con uno o una misma. Y entender, en esa matriz relacional, el origen, realizacin y conservacin del mundo que vivimos y convivimos. Es este el corazn del proyecto Amar-Educa. Tenemos todo lo que necesitamos para vivir, el vivir que queramos, es decir, a nosotros mismos. El currculo estar orientado a buscar la epignesis de cada ciencia a estudiar. Desde cmo somos los seres humanos, cmo surgi el lenguajear y como surgieron los dominios en que se divide su malla curricular y cmo estas fueron transformndose de acuerdo a los cambios operacionales en el vivir del ser vivo hasta ver cmo y qu matrices operacionales se manejan en el mundo actual que da cuenta de la cultura que vivimos. Desde ah se entiende que los profesores y apoderados que acompaarn al nio o nia en este proceso tambin reflexionarn y se transformarn en la convivencia desde este mirar metasistmico. 213

La malla curricular estar enfocada entonces a la educacin como ciencia de la investigacin ubicando el nfasis en nosotros seres humanos como observadores, viviendo y reflexionando el vivir con nuestro vivir. De esta forma la malla tendr como borde operacional los contenidos mnimos que el ministerio entrega y dar prioridad a los objetivos transversales, en donde lo transversal ser el respeto por s mismo, por el medio y sus habitantes. El currculo invita hacer evidente tambin que no se puede generar una comunidad educativa enclaustrada ni restrictiva, sino debe ser permeable a lo que sucede en su entorno social. An ms, debera procurar concentrar e integrar a otras organizaciones entendindolas como espacios de convivencia, pues slo as se hacen visibles las personas. As entonces el colegio pasara a constituirse adems de un espacio educativo, en un centro social. Donde se pueden realizar conversaciones abiertas y ciudadanas, conversando todo lo pblico. Integrando en todo momento a los nios, siendo la ocasin para ellos de los mltiples aprendizajes que se dan en el vivir comunitario, creando condiciones espontneas para que se pueda generar en los nios una conciencia social. As, la malla curricular recogera cmo participamos en nuestro habitar local en la matriz ms amplia que lo contiene y de cmo est matriz relacional se realiza en nuestro vivir y convivir en comunidades como la familia, la escuela, las organizaciones, la sociedad y el mundo natural. El deporte y las artes no son un complemento desde nuestra mirada. Son fundamentales. Constituyen espacios de encuentro que guan igualmente el preguntar, el explorar y el hacer tanto individual como grupal. No desde una dinmica competitiva sino desde una dinmica de participacin y bien-estar, con el propsito de ampliar nuestra sensorialidad y conciencia corporal en el encuentro multidimensional con el mundo social y natural que surge en nuestro vivir y convivir. 214

Si hemos sostenido que lo central del proceso educativo es la transformacin en la convivencia, y que esto conlleva el asumir que todo lo que ocurre en tal proceso tiene que ver exclusivamente con nosotros mismos y de cmo vivimos nuestro vivir. Entonces, podemos percatarnos que todo nuestro hacer diario est dado y generado desde nuestros deseos, y que el proceso educativo no escapa a ello, por tanto tiene que ver con cmo cultivamos nuestros deseos, es decir, con como vivimos nuestras ganas, las propias y las de otros. Pensamos que tenemos que querer tomar en serio una comprensin ms zoolgica nuestra, lo que implica hacernos cargo de nuestra biologa mamfera amorosa curiosa, que como tal nos lleva espontneamente a estar ampliando nuestra sensorialidad. Donde precisamente nuestros deseos son la intensificacin y la orientacin de esta expansin sensorial, que en nuestro caso como vivir humano es multidimensional por fluir en el lenguaje y en el conversar. El currculo se hace cargo de que el generador de este espacio, es una persona adulta que acta como Educador Social, y que como tal se mueve en la comprensin reflexiva de la matriz biolgica-cultural de lo humano y en el dominio del hacer amoroso, donde la presencia de si mismo y la de otros surge en la espontaneidad del convivir amoroso. En consecuencia, se puede ver como en este proceso generativo el papel principal como actor recae en los adultos significativos para el nio o nia como educadores sociales, pues son ellos y ellas como coinspiradores y coordinadores de deseos quines abrirn los espacios de convivencia educativo en la reflexividad del hacer. En este sentido, la malla curricular hace especial hincapi en formar permanentemente a docentes y apoderados. Para ello ser necesario crear las instancias necesarias (escuela de padres, escuela de docentes), asignndoles primera prioridad en el proyecto educativo, ya que sern piedras angulares del mismo. La formacin pasara por instancias de reflexin, formacin en la mirada matrztica, metodologa ldica, praxis educativa, entre otros. La malla curricular considera la educacin ambiental como parte integral de la formacin de 215

los adultos y los nios. La escuela debe proveer un entorno donde los animales (domsticos) y las plantas sean parte fundamental, donde los adultos y los nios aprendan a disfrutarlas y a cuidarlas, asumiendo las responsabilidades que ello trae consigo. Que se asuman como parte de la naturaleza como elementos activos, descubriendo que el medio ambiente no es el paisaje, sino una red de procesos interconectados. Que continuamente generamos, realizamos y conservamos una antropsfera que se entrelaza de manera igual con la biosfera que nos contiene. As, la malla curricular se propondr estar conectada con el entorno, mejorndolo y embellecindolo constantemente. Adems de generar las instancias con otras comunidades necesarias para que este proceso contribuya a la formacin de una conciencia social multidimensional incorporando el mundo natural (en Chile por ejemplo pueden ser el Buin Zoo o el Museo de Historia Natural). La malla curricular se entrelaza de manera congruente con el soporte educativo en todo el entorno. La idea es que todo invite a la curiosidad y la pregunta; que encontremos sealtica que nos explique, o mejor, nos cuestione todo. Por ejemplo si hay un ascensor, una sealtica que diga: Sabes como funciona un ascensor?, con informacin, esquemas y ms preguntas. As en todo la escuela; Que su mobiliario invite al encuentro y la conversacin; Que existan rincones interactivos que inviten a mirar dos o ms veces de distinta manera; Que todo sea soporte educativo. Lo ideal sera que la arquitectura y disposicin espacial de los distintos espacios fuese congruente con la invitacin a generar espacios sociales de encuentro y reflexin, abrindose plsticamente a posibles transformaciones. Adems de otorgar todas las facilidades para que las distintas personas y sus posibilidades fsicas y psquicas vivan el espacio educativo de manera acogedora y amable.

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Vemos que la tragedia de las adicciones, de la criminalidad, y de la falta de sentido social, que surge con tanto dolor en nuestro vivir cultural actual, proviene de que nos hemos vuelto ciegos a cuatro aspectos bsicos de nuestro vivir que son: i) que el vivir humano emerge como todo vivir de un modo inconsciente desde un fondo operacional inconsciente, an cuando en nosotros participen en su generacin y evocacin nuestro pensar y reflexionar racional; ii) que lo que en la vida cotidiana llamamos valores, son de nuestro operar como seres amorosos; abstracciones

iii) que como seres amorosos nos enfermamos si negamos la biologa del amar; iv) que lo central o ms bsico de la formacin del vivir humano en general, y del vivir humano adulto en particular, se constituye en el fluir relacional inconsciente del convivir materno infantil. Cuando el vivir relacional adulto en el respeto por s mismo y por los otros desde la autonoma y libertad reflexiva que el respeto por s mismo hace posible no surge de un modo inconsciente desde una historia 217

materno / infantil amorosa porque ese vivir ha sido negado, slo puede surgir desde un convivir amoroso semejante con otro adulto que viva con esa persona en un convivir reflexivo que realice en ese convivir el mbito de respeto por s mismo, confianza y libertad reflexiva que hace el amar. Ese convivir reflexivo abstrae el carcter formador bsico que da la relacin materno infantil como un mbito amoroso de total aceptacin corporal y psquica de los nios y nias en el jugar, para su transformacin en seres humanos adultos en el curso inevitable de su espontneo crecimiento. En este sentido el currculo se propone abrirse tanto hacia una temprana edad de los alumnos y alumnas (3 aos) como hacia aquellos alumnos que puedan presentar dificultades de aprendizaje, y otras situaciones que son distinguidas en nuestro presente cultural como minusvala fsica o psquica. Nuestra Malla Curricular invita a cambiar las redes de conversaciones sociales y las propias con que generamos y conservamos la discriminacin devaluadora de seres humanos diferentes o de nosotros mismos llamndolos/nos discapacitados o menos validos. La minusvala o la discapacidad es un fenmeno social, o sea nos involucra a todos. La minusvala o la discapacidad es un fenmeno de discriminacin que disminuye el respeto por si mismo de las personas diferentes en un mbito en el que se declara o se siente que no se quiere la discriminacin y se desea la inclusin el respeto a la diferencia que surge al acabarse la psiquis de la discriminacin-minusvaladiscapacidad, trae consigo consecuencias ticas en la comunidad.

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La malla curricular que respeta a la diferencia y que surge al acabarse la psiquis de la discriminacin-minusvala-discapacidad, trae consigo consecuencias ticas en la comunidad que la vive y convive. Respecto de la forma en que entendemos la evaluacin es de especial importancia. No es un detalle que hasta el da de hoy existan profesores que creen que una prueba sorpresa es una buena idea, o aprender cosas de memoria, o que dictar clases no sea un anacronismo obsoleto. Invitamos a ver la evaluacin primero como una relacin de confianza entre el docente y sus alumnos en el espacio del hacer algo juntos, fomentando la co-inspiracin y la colaboracin. Por ltimo, la malla curricular se propone comenzar a los tres aos en una invitacin que formalmente es reconocida como Play Group, luego pre-Kinder y Kinder, para seguir con el primer ciclo bsico entre 1 y 4 ao bsico.

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Ejemplos Evocadores de malla curricular

Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Conversacin Conversacin Conversacin Conversacin Conversacin biolgica/cultura biolgica/cultura biolgica/cultura biolgica/cultura biolgica/cultura l l l l l Ciencias del Ciencia del Ciencias del Ciencia del Ciencias del lenguaje lenguaje ingles lenguaje lenguaje ingles lenguaje castellano en el en el hacer castellano en el en el hacer castellano en el hacer hacer hacer entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego Filosofa e historia La ciencia de narrar entrejuego Filosofa e historia La ciencia de narrar entrejuego Filosofa e historia La ciencia de narrar entrejuego Filosofa e historia La ciencia de narrar entrejuego Filosofa e historia La ciencia de narrar entrejuego

Ciencia del Cuerpo Educacion fsica entrejuego

Ciencia del Cuerpo entrejuego

Ciencia del Cuerpo entrejuego

Ciencia del Cuerpo entrejuego

Ciencia del Cuerpo entrejuego

Ciencias matemticas

Ciencias matemticas

Ciencias matemticas

Ciencias matemticas

Ciencias matemticas

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves Ftbol

Viernes Da del Alumno

Conciencia Taller de Poesa Ajedrez Corporal y Cotidiana Relacional Conciencia Social Biologa Cultural Proyecto Pas Taller de Debate

Basquetbol

Da del Alumno

Fundamentos del Quehacer Cientfico Biologa Y Mundo Animal

Conversaciones Filosofa Natural Liberadoras Fronteras Musicales Taller de Cine

Volleyball

Da del Alumno

Atletismo Tenis

Da del Alumno Da del Alumno

Educacin Cvica Evolucin o Antropologa y tica Deriva Natural Natural: Mitos y Religiones Emociones y Relaciones Interpersonales

Lo Grande, Lo Taller Proyecto Tenis de Mesa Da del Alumno pequeo, Lo Comn Hermoso y Lo Feo. Taller de Artes Taller de Taller de Boy toing Da del Alumno Integradas Autobiografa y Performance y Reflexin expresin Poltica Taller de Arte Taller de Teatro Taller de Conversaciones Da del Alumno* Didctico Sensorial Urbanismo Ciudadanas

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GUIA OPERATIVA DE PROPSITOS DE CONVIVENCIA Todo lo dicho es dicho por un observador a otro observador que puede ser el o ella misma. Existimos en un presente en continuo cambio en la conservacin del vivir. Queremos conservar el vivir en el bien-estar a travs del cambio continuo. Lo que gua el vivir son las emociones. Los seres Humanos pertenecemos a una deriva evolutiva tiene su origen en el origen de la familia. que

Al surgir la familia surge un espacio de intimidad y cercana en el placer de los quehaceres del convivir que hace posible el surgimiento del lenguajear y el conversar. Lo humano se constituye se conserva como un linaje del convivir en el conversar a travs del aprendizaje de los nios y nias. El linaje humano es un linaje biolgico-cultural. La emocin que funda la posibilidad de la familia y que hace posible el surgimiento de lo humano es el amar. Las personas queremos conservar un vivir cultural en el amar. Surgimos el ser humano que surgimos segn el convivir que conservamos y cultivamos en el convivir cultural que vivimos. . En nuestro presente vivimos una cultura patriarcal/matriarcal de dominacin y sometimiento, de exigencias y expectativas, de competencia, de abuso, violencia, que genera dolor en la omnipotencia del desamor. Todo dolor es de origen cultural. La reflexin que ampla la posibilidad del cambio cultural es la consciencia del propio dolor que abre el ver y el hacer.

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 Se nace amoroso, se nace en la confianza, sin embargo, se vive espontneamente amando, espontneamente en la confianza slo si se crece con adultos amorosos en el fluir del amar. La convivencia amorosa materno-infantil en el espacio de total aceptacin corporal de juego, constituye en s una epignesis que lleva a los nios y nias a un vivir espontneo en el respeto por s mismos y por los otros, en la autonoma del actuar desde s, sin miedo a desaparecer en la colaboracin. La matriz relacional que nios y nias aprendemos en este vivir relacional es el fundamento del pensamiento reflexivo que nos permite soltar todas las certidumbres y salir de todas las trampas culturales que niegan la reflexin, a la vez que nos abre el camino para que el amar opere como lo que es: el fundamento inconsciente que nos lleva a recuperar el bien-estar en el convivir en la biologa del amar. El encontrarnos en el amar expande nuestra conducta creativa e innovadora, expande nuestra conducta inteligente, expande nuestro ver y nuestro or, y expande el deseo de ser impecables en la calidad de nuestro quehacer, cualquiera sea ste. Escuchar es escuchar-nos desde dnde uno mismo, el otro o la otra dice o hace lo que dice. Se es persona en el mbito social y el mbito social surge de la convivencia de personas. TRES PILARES DEL EDUCAR Para lograr ello, nuestro Proyecto Educativo se propone generar un cambio de consciencia que hace posible que nos eduquemos en nuestro vivir cotidiano en el operar tico que se funda en lo que hemos llamado los tres pilares de la conducta tica espontnea o los tres pilares de la conducta social responsable. Estos tres pilares son el saber, el comprender, y el tener a la mano una accin adecuada a la circunstancia que se vive, y constituyen el fundamento desde donde surge nuestro actuar tico espontneo en las distintas encrucijadas relacionales en que tenemos que escoger que hacer en el mbito de nuestra convivencia social. El Saber 222

El saber se refiere al darse cuenta de la naturaleza de la encrucijada social y ecolgica que se vive y de las acciones entre las cuales hay que escoger.

El Comprender El comprender se refiere al darse cuenta de las distintas consecuencias sociales y ecolgicas (visin sistmica) que tendran en la antroposfera y la biosfera las distintas acciones entre las cuales hay que escoger. Accin Adecuada a la Mano El tener una accin adecuada a la mano se refiere a disponer de los medios (tenerlos a la mano) adecuados para realizar las acciones escogidas. Cuando no se sabe hay ceguera y no hay consciencia de que se requiere actuar, cuando no se comprende de que se trata lo que se sabe no hay posibilidad de concebir una accin adecuada a la encrucijada social y ecolgica que se vive, y cuando no hay accin adecuada a la mano, cuando no se dispone de un quehacer oportuno, hay parlisis, depresin, abandono, enojo e indignacin. En este caso el saber dice relacin con conocer la clase de seres que somos en tanto seres vivos y en tanto seres humanos. El Comprender dice relacin con entender como hacemos lo que hacemos en tanto somos la clase de seres que somos en el presente cambiante de nuestra existencia cultural cotidiana. Y la accin adecuada a la mano dice relacin con la generacin de conversaciones reflexivas que resulten liberadoras de las encrucijadas emocionales abiertas tanto por el dolor como por la curiosidad que surgen en nuestra convivencia cultural. As, proponemos la realizacin de un proceso de colaboracin entre Inmobiliaria Caadilla e Instituto Matrztico en la forma de un Plan de Accin como el que a continuacin proponemos: PLAN DE ACCION Diseo, preparacin y realizacin de un Proceso de Colaboracin para que el Proyecto Educativo del Colegio Matrztico antes mencionado resulte adecuado al proyecto educativo aqu planteado de manera 223

oportuna, seria e impecable respetando en todo fundamentos biolgicos y culturales de lo humano.

momento

los

Fundamento Epistemolgico del Proceso que resultar si se lo deja operar en el Proyecto del Colegio Matrztico: Deseamos explicitar como entendemos lo que queremos realizar en el Proyecto Colegio. Para ello se hace necesario decir, que tal proyecto no puede confundirse con un mero diseo de lo que se desea implementar, es decir, en un tratar de anticipar todas las condiciones que han de darse en su constitucin. Ms bien lo que se desea, es realizar un proceso que tiene ciertas modalidades que han de cursar en la espontaneidad del mismo. Por ello, no hablaremos de Etapas sino de Momentos, pues nos permite no entramparnos en el uso de trminos que no revelen genuinamente lo que estamos concibiendo como proyecto Colegio. Pensamos que si usramos el trmino Etapas nos llevara a fijar el proceso y a definirlo anticipadamente, sabiendo nosotros que tal linealidad no slo no sucede sino que no da cuenta de la riqueza multidimensional que se configura en un presente siempre cambiante. Y aunque se especifican ciertos modos de la realizacin del proyecto, estos slo sirven como instancias referenciales y en ningn caso como condiciones prefijadas (etapas) a cumplir como acontecimientos mecnicos. Lo interesante de lo que pretendemos explicitar es dejar suficientemente claro, que todo lo que proponemos tiene que entenderse desde una concepcin de proceso. An ms, que los distintos aspectos que han de distinguirse en adelante, tambin requieren aplicar un entendimiento de proceso, a travs del cual puedan aparecer como dimensiones de un nico suceder integral: la convivencia que genera el espacio educativo. Es decir, estamos proponiendo hacernos cargo de que en toda conversacin que hemos tenido, tenemos y tendremos lo que de hecho est sucediendo es la co-creacin de los espacios sociales que resultan en un camino que un observador podr distinguir como impecable en la generacin del proyecto educativo que el Colegio Matrztico se propone realizar. Por tanto, no es el programa lo fundamental sino son las personas que con sus deseos, compromiso y responsabilidad en sus acciones las que harn posible o no el que este proceso se realice. De modo, que la atencin debe estar permanentemente en lo que deseamos todas las personas que participamos en este proceso.

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Un colegio es siempre una comunidad de personas, que estn dispuestas a vivir lo que desean vivir. Toda comunidad depende de los deseos personales de cada cual y es una obra de arte en tanto construccin de un espacio social humano en torno a un proyecto comn. Especificacin de los distintos Espacios Educativos y de sus Haceres: Play Group Espacio de Convivencia: Como en este nivel participan nios de 3 a 4 aos de edad, la sala debe implementarse con espacios distintos; un rincn para dormir, otro para el juego y otros que puedan implementarse (baos, etc.). En lo posible, las salas no deben estar con mucho mobiliario sino que se debe privilegiar el espacio libre. Las Educadoras debern conservar una relacin cercana, con conversaciones, cantos, msica. Lo ms cercano a una relacin maternoinfantil en total aceptacin corporal. Los padres participarn de manera intensa y coordinada en espacios co-formadores claves en este proceso de crecimiento. Haceres: Lo central es el juego no instruccional sino el de la corporalidad, realizado en colchonetas en el piso. Pueden ser colchonetas tipo futon, tal. Puede ser unos prototipos de cojines rellenos con aserrn, y cubiertos de un gnero de algodn grueso, hosnaburgo o crea, y teidos con colores de distintos tonos de colores. Tal vez se pueda vincular la creatividad de los padres y sus hijos para el diseo ms personalizado de los teidos. En especial se debe invitar a que los nios exploren, incluyendo el gateo u otros tipos de desplazamientos evitando el inhibirlos. Donde la corporalidad sea el centro de las experiencias entre Educadoras y nios. Los haceres deben centrarse preferentemente a ciertas rutinas del juego, imitacin de gestos, etc. Respetar los ritmos biolgicos de los nios, por ejemplo diversidad de haceres, unos juegan, otros duermen sin buscar estandarizar an los haceres. Las Educadoras ms que buscar controlar conductas, deben observar y vigilar situaciones de dao, recordando que las emociones no se expresan, se viven. Importante es que en este nivel los nios aprendan desde sus corporalidades a interactuar con otros nios en situaciones de respeto. Lo central es ampliar las dimensiones de plasticidad conductual en un encuentro humano que resulta en la configuracin de una ampliacin de la conciencia de s, del otro, la otra y lo otro. 225

Espacios para el hacer colaborativo de padres y educadoras se construirn en la gua del entender el papel clave de los adultos en la invitacin generadora de la autonoma reflexiva y de accin en nios y nias. Estos espacios igualmente estarn centrados en el jugar y constarn con la participacin activa de los nios y nias del colegio. Pre-Kinder Espacio de Convivencia: En este nivel habr nios de 4 a 5 aos de edad, lo que supone que sus juegos son ms dinmicos, y adems que estn en el ejercitar de la verbalizacin. Por tanto, requieren de una interaccin conversacional ms hablada, sin por ello caer en prcticas instruccionales, sino conservar las rutinas del nivel anterior, pero ahora intensificando una relacin ms cooperadora en los haceres. Los nios sern invitados a sentirse que tienen seguridad en este espacio relacional, por tanto no deben aparecer experiencias de castigo, de discriminacin o de aislamiento relacional. La participacin de los padres en estos espacios de convivencia es igualmente clave en la ampliacin de los espacios de bien-estar que se viven. Haceres: Incorporacin de juegos didcticos, que vayan acompaados de actividad motora gruesa y fina. Realizacin de secuencias corporales, el uso de la espacialidad en relacin con el cuerpo. Tambin se invitar a generar actividades que promuevan la cooperacin y una preocupacin por el entorno. As tambin, se integrarn en sus actividades una cercana con el mundo de otros seres vivos animal, vegetal y mineral cmo los cristales (en algunas culturas ya olvidadas consideran tambin vivo el reino mineral). Las cuales estarn integradas tanto como actividades en lugares especficos, como en materias del currculo. La mantencin de los espacios de colaboracin entre educadoras y padres es fundamental para avanzar de manera adecuada y oportuna en la integracin de los espacios de convivencia y de exploracin del mundo que se generarn. Kinder Espacio de Convivencia: Corresponde en este nivel nios de 5 a 6 aos de edad. Los nios han de moverse con mayor soltura en sus relaciones, al igual que una ampliacin en sus conductas de curiosear por lo cual requieren de un acompaamiento ms intenso y multidimensional. Su entorno social comienza tambin a tener mayor presencia, de modo que se necesita integrar esas dimensiones en las experiencias educativas. 226

Los padres podrn colaborar a travs de proyectos educativos especiales que invitarn a generar y/o ampliar espacios de acompaamiento de la sistematizacin del conocimiento que nios y nias vivirn en este mbito. Haceres: Se tendra que comenzar a integrar las dimensiones desarrolladas en los aos anteriores. Desde las exploraciones sensocorporales hasta operaciones de distincin que los lleven a estructurar y/o ampliar un modo de pensar sistmico. Las acciones reflexivas son el centro de todas las prcticas, de modo que se tiene que abrir constantemente un espacio para las preguntas, de toda ndole, las cuales ms que estimular respuestas automticas tienen que incentivar la exploracin y la investigacin de las preguntas. Simultneamente las dinmicas del juego acompaan este proceso, en este mismo sentido en estas dinmicas ldicas se les puede invitar a que ellos puedan crear otros o recrear los mismos. A la vez la apertura a la dimensin social es importante, conectando este espacio educativo con otros haceres que las personas realizan para la comunidad, estimulando su conciencia social y ecolgica. De modo especial esta conexin abarcar a sus padres y educadoras de manera colaborativa a travs de la creacin y seguimiento de proyectos educativos especiales que constituirn una base importante para la generacin o ampliacin de espacios educativos ulteriores en que las dimensiones de transformacin debido a la orientacin del conversar hacia la exploracin del mundo circundante con herramientas como la lecto-escritura, el dibujo, etc. Se vern ampliadas de manera ms sistemtica y frecuente. Primero Bsico Espacio de Convivencia: En este nivel hay nios de 6 aos. Por lo tanto, es importante fundamentar este mbito sobre la convivencia social, para ello se tiene que ejercitar la accin de escucha en todo momento, de suerte que todos los nios sientan que tienen presencia y que sus experiencias son siempre consideradas por la comunidad curso. El educador tiene que coordinar los intereses y deseos de los nios de modo de construir la convivencia, centrando su atencin no en el logro de las herramientas cognoscitivas (lenguaje, escritura, clculo, etc.) sino en la generacin de los espacios sociales que resultan en su generacin o ampliacin. Los padres participan de igual modo en la co-generacin y co-realizacin de proyectos educativos especiales, ampliando su acompaamiento en aquellos espacios complementarios de su formacin escolar que lo requieran. 227

Haceres: Comienzan a tener actividades ms sistemticas, donde aparecen las distintas temticas como ramos o ncleos reflexivos, que tienen que integrar a su proceso formativo. Estas distintas temticas deben organizarse en torno a ejes centrales, como filosofa natural, biologa comprensiva, lenguaje y mundo, lo social-cvico, entre otros, y que como tales comienzan a mostrarles una visin o modo de mirar, dentro de la cual estn las disciplinas tradicionales; lenguaje, matemticas, educacin fsica, etc. El juego sigue siendo un elemento central en la modulacin de los espacios de aprendizaje, amplindose a la generacin de mbitos ms estructurados (deportes) y como modo de participacin social en la comunidad escolar en su conjunto. Los padres, adems de su acompaamiento sistemtico de los espacios de aprendizaje escolar, podrn participar en espacios sociales propios tanto en relacin a sus pares como en relacin al colegio y la comunidad. Segundo Bsico Espacio de Convivencia: En este nivel hay nios de 7 aos. Una edad que permite que estos nios tengan una ampliacin de los espacios sociales, donde los educadores pasan a constituirse un referente social de los nios. En consecuencia, la cercana en las conversaciones es importante para interesar sobre el mundo social que generamos. Esta mayor responsabilidad en la orientacin de los adultos como referente social de los nios y nias ser compartida tambin por sus padres quienes participarn en la generacin de las lneas y proceso educativos con las educadoras que guiarn este proceso. Haceres: La interaccin social debe incrementarse a la par de los contenidos de las distintas disciplinas. Quizs el eje preponderante tendra que ser lo social y lo cvico. Conservndose los juegos y la recreacin. Los nios seguramente tendrn una mayor conciencia de pertenecer a una comunidad humana ms amplia como el colegio que los acoge por lo que se propone ampliar las interacciones con la comunidad educativa en su conjunto generando espacios de interacciones formativas complementarias inter cursos, en los que los padres tambin jugarn un rol fundamental.

Tercero Bsico 228

Espacio de convivencia: Generar conversaciones permanentes con los nios, introduciendo sus sugerencias a las propias dinmicas educativas. Propiciando con ello una integracin efectiva a la comunidad colegio. De manera que requiere de los Educadores una apertura emocional a considerar las opiniones de los nios, a travs de las cuales pueden aparecer nuevos modos de establecer relaciones. Este proceso, que una vez ms ser coordinado con los padres, es fundamental en la ampliacin que en este momento pueda darse de la autonoma reflexiva y de accin de los nios y nias que participen. El jugar es aqu una dinmica central que les permitir vivenciarse en la legitimidad de su presente (entorno social, mundo y cosmogona personal). Haceres: Realizar reuniones de curso con sentido social y creativo, en la cual se les exponga algunas dificultades o problemas cotidianos para que ellos se hagan cargo de solucionar. Que aunque al principio puedan ser inadecuados en la medida que se siga con la frecuencia de reuniones irn apareciendo ms pertinentes. La presencia de los padres acompaando este proceso es igualmente clave para la materializacin efectiva de esta ampliacin de la conciencia de s, del otro, la otra y el mundo circundante. Cuarto Bsico Espacio de Convivencia: En este nivel los nios pueden integrarse de manera ms efectiva con sus educadores en constituir la comunidad educativa escolar, donde puedan asumir preocupaciones del resto de la comunidad de compaeros. El proceso natural de sentir una identidad ms amplia que el propio curso estar en este espacio como una gua de transformacin cultural importante. Con habilidades de escucha y comprensin constantemente invitadas desde el hacer cotidiano de las propuestas educativas propias de este mbito de aprendizaje, los nios y nias son ms activos en la toma de decisiones respecto de la orientacin efectiva que desean para su proceso de aprendizaje y tales orientaciones sern centrales en el diseo de los espacios educativos que educadores y padres acuerden. Haceres: Crear una cierta orgnica como un Centro de Alumnos, que orientados a la convivencia interna pueda realizar acciones de colaboracin en todas aquellas circunstancias que encuentren necesarias. Del mismo modo se ampliarn las instancias formativas extra-colegio invitndolos a conocer su entorno, su ciudad, su pas y el mundo que habitamos. La participacin colaborativa de padres y educadores es fundamental para una gua adecuada de este proceso. 229

Modalidad del Currculum. Segn lo expuesto de modo general en los distintos niveles de cursos, el Colegio tendr un currculum abierto que incentive el trabajo docente cooperativo, la participacin clave de sus padres, la plasticidad conductual y el pensamiento crtico en la disposicin de buscar fundamentos. De modo que los alumnos sean capaces de construir su propio conocimiento, a partir de la autonoma reflexiva que les permita configurar el mundo que vivan apreciando la belleza del vivir y convivir humano, en un entorno natural que merece ser visto y respetado. De ah que son importantes incentivar y ampliar las dimensiones experienciales, propiciando prcticas tales como la estimulacin perceptiva, la psicomotricidad relacional, el teatro, los talleres de juegos, la filosofa para nios, zoologa mamfera, biologa comprensiva y mltiples aprendizajes en terreno (geologa, fsica comprensiva, astronoma, teora del color y relatividad). En consecuencia, el currculo no est centrado en los contenidos de las materias sino debe centrarse en los propios nios, ya que en la medida que ellos amplen su sensorialidad y plasticidad conductual en la convivencia con otros, los mismos contenidos sern integrados al vivir haciendo sentido, incorporando las matrices culturales en que tiene validez y pudiendo ampliarlos segn sus propios deseos. Del mismo modo, al estar centrada la prctica pedaggica en la propia convivencia social, se hace coherente la integracin de nios y sus ncleos familiares, como tambin el entorno comunitario dnde el Colegio pertenece. Quehacer Pedaggico Consideramos que es necesario cambiar el Entendimiento y las propias prcticas que surgen de este entendimiento en lo que dice a la interaccin entre profesor y alumno/a. Por tanto, se busca favorecer esta relacin y no entorpecerla, para lo cual proponemos una mirada comprensiva sobre la dinmica de convivencia, que es fundamentalmente interaccional en el convivir. As podemos comprender que todo profesor en su relacin con sus alumnos pretende gatillar en el estudiante cambios congruentes con las interacciones que ocurren en el aula en torno a los objetivos de aprendizaje que el profesor o profesora se ha propuesto. Siendo como lo hemos propuestos en los haceres en los distintos niveles, el propsito principal: aumentar la confianza en si mismo y su disposicin hacia los aprendizajes escolares. Esto conlleva modificar esa especie de 230

ideologa instruccional de la teora pedaggica que supone que el Profesor traspasa conocimiento a las cabecitas vacas de los nios, para dar paso a un sistema distinto donde el profesor o profesora sea un gua de los intereses, pero activo, y que estructure las situaciones de aprendizaje a partir de sus alumnos, de sus experiencias y de sus emociones. Como la disposicin emocional que tengan los alumnos para las acciones de aprendizaje no va a ser la misma en un ambiente autoritario y rgido que en una relacin de aceptacin y de respeto, donde se les permita participar sin temor a ser sancionados, en el sentido de que sus acciones sean calificadas de incorrectas o de sentirse ignorantes ante su profesor y compaeros. Es por esto que se pretende establecer al interior de la sala de clases un modo de convivencia basado en la aceptacin mutua, de modo de posibilitar acciones que surjan desde esa emocin de aceptacin y dejar fuera las acciones fundadas en la competencia, la negacin o la exigencia. Dado que se asume que no existe error en la experiencia, no tiene sentido corregir un error como si quien lo comete hubiese tenido la posibilidad de hacer otra cosa, por lo que en la propuesta no se contempla sancin -verbal, actitudinal o de cualquier tipo- ante las respuestas o ejecuciones del alumno que son incorrectas para el profesor. Consecuentemente, se asume que no es posible especificar lo que a otra persona le pasa, por lo que en su aplicacin el profesor o profesora no da instrucciones sobre qu o cmo hacer, sino que sistematiza modos de accin que facilitan el quehacer del alumno, la reflexin que ste puede hacer sobre lo realizado y el intercambio de opinin con sus compaeros, permitiendo siempre la autocorreccin con el objeto de propiciar aprendizajes significativos. El foco de la propuesta es el proceso de aprendizaje y no la enseanza, la aceptacin de la diversidad y no la respuesta nica. El profesor estructura situaciones de aprendizaje a partir de un contexto significativo para los alumnos, los que descubren el contenido a tratar y crean las estrategias para su desarrollo. El contenido es presentado como un problema, es decir, como una situacin, para la cual el alumno no tiene una respuesta ya hecha y cuya naturaleza es adecuada a su nivel. Son los alumnos quienes deciden el proceso de resolucin, lo ejecutan, relatan lo realizado y lo fundamentan. Ellos construyen libremente sus estrategias, reciben la opinin de sus compaeros y son guiados por el profesor mediante preguntas abiertas. Es de este modo cmo estimamos deben ocurrir las prcticas pedaggicas, desde una relacin colaborativa y de respeto.

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Desde esta perspectiva los contenidos curriculares son apreciados al igual que en la Pedagoga del Escucha59 ms como proyectos educativos a diferencia de una unidad o programacin educacional. Algunas premisas vitales de esta prctica educacional coherentes con la mirada desde los fundamentos biolgico-culturales de lo humano pueden ser los siguientes: Los temas de los proyectos parten de las propuestas e intereses de l@s ni@s y no de un tema motivado artificialmente o forzadamente desde afuera por el adulto. As los temas surgen, no se provocan, teniendo en cuenta lo que ya saben los nios y nias, y lo que quieren saber. El maestra orienta y juegocia la eleccin. La programacin primera es provisional. Precisa, pues un diseo abierto que se va ajustando y adaptando. Los tiempos previstos (a corto y largo plazo) son flexibles y aproximados. El proyecto es un fin en s mismo, y no una excusa para forzar la aparicin de contenidos y diferente cdigos expresivos. Construir los propios juguetes, o abordar las flores de mi jardn, cultivando amapolas en el parque siguiendo su crecimiento, son bsquedas y actividades autnticas que interesan desde el afn investigador del ni@, y no se plantea como simples experiencias aisladas. No existe una preocupacin por cubrir todos los contenidos en cada proyecto, sino por sobre todo, desarrollar las capacidades para provocar e
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Experiencia que se vivencia post. Segunda guerra mundial en Regio Emilia pueblo en Italia, que nace de una necesidad de las madres que tuvieron que re-armar su hogar desolados por esta guerra, ellas se encontraron solas en lo laboral la crianza y lo educativo. Esta experiencia se da a conocer hoy en da como Reggio Children, y aun sigue en pie con una gran trayectoria y desarrollo en este tipo de pedagoga que implica que el educador sea capaz de poder escuchar y respetar los cien lenguajes del ni@, como lo plantea su precursor Loris Malagutzi. Se potencia por parte del educador, o ms bien formador el que se transforme en un facilitador de los niveles educativos como espacios para los lenguajes expresivos y el desarrollo de la creatividad. Brevemente 6 puntos de vital importancia en esta prctica educativa: 1. La especie humana tiene el privilegio de manifestase a travs de una pluralidad de lenguajes, adems del hablado. 2. Cada lenguaje tiene el derecho a realizarse acabadamente (tcnicas pertinentes y distintas disciplinas) y cuanto ms lo logra, ms fluye en los otros produciendo un proceso de enriquecimiento (circulo hermenutico). 3. Todos los lenguajes expresivos, cognoscitivos y de comunicacin, se construyen en reciprocidad, nacen y se desarrollan en la experiencia. 4. El nio es sujeto constructor y coautor de estos lenguajes. Participan en esa construccin las variables histricas y culturales. 5. Todos los lenguajes ya conviven en la mente del nio, y las actividades que les ofrecemos, tienen el poder de encaminar las fuerzas generadoras de otros lenguajes, otras acciones y nuevas potencialidades creativas. 6. Todos los lenguajes necesitan vivir en igual dignidad y valoracin, en plena interaccin para el logro de una competencia cultural con el medio ambiente.

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inducir aprendizajes ampliadores de la autonoma reflexiva y de accin. La interrelacin entre reas se da de modo natural, no se buscan conexiones forzadas y se privilegia durante el proceso, el registro y la documentacin, y el desarrollo de la creatividad y del pensamiento tanto convergente como divergente. Este ltimo base de la creatividad. Estamos conscientes de que una concepcin epistemolgica unitaria de la educacin y el privilegiar los cdigos lingsticos expresivos fomentados a travs de proyectos emergentes, resultan naturalmente creativos. Ocurre as como las culturas ancestrales en que la creatividad es un campo de aprendizaje de exploracin en las artes y oficios, no hay una obra ni un producto relevante, un privilegio en el arte, una pieza relevante de galeras de arte o museo, sino una capacidad de expresin, exploracin armoniosa y libre. El nfasis esta puesto en el proceso del que realiza la obra, siendo desde una rima o poesa de un nio de 5 aos o una poesa escrita en una servilleta de un adulto. No produce ningn impacto cultural, quizs muy pocos tengan acceso a esa produccin, pero para quien la ha realizado se ha producido un proceso creativo, un cambio interior, una sinapsis reactiva sana y nutritiva. El entendimiento de la creatividad en la educacin reflexiva del escucha, invita al maestro a querer siempre poner en juego el pensamiento analgico, desarrollar los diferentes cdigos expresivos que vive el nio, facilitarle el recorrido de sus significantes desde el comienzo de sus primeros aprendizajes. Va al encuentro tanto del aprendizaje convergente como del divergente, promueve la vivencia espontnea de sus emociones a travs de diferentes actividades integradoras, enfatizando el proceso. Los lenguajes creativos y las actividades creativas, son bsicas para el respeto de lo imaginario, la manifestacin de lo emocional y el desarrollo de la identidad. Esto posibilta la transformacin reflexiva en la convivencia de seres humanos ms sanos y felices, unitarios. Para hacer ciencia hay que haber hecho previamente mucho juego y desarrollado la espontaneidad.60 ACTIVIDADES 1 Actividad: Seleccin de Docentes Fecha: A realizarse en un perodo inicial de conversaciones sobre la implementacin de este proyecto.
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P. Riviere psiclogo y pensador S. XX

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Esta actividad se realizara de comn acuerdo entre la Direccin del Colegio que haya sido elegida y nuestro Instituto, implicando a su vez dos instancias: La primera que tiene que ver propiamente con la seleccin de docentes, y la segunda con su Transformacin reflexiva que implica un proceso reflexivo introductorio en biologa-cultural primero y que luego se extiende por tres aos en un proceso de reflexin continua. Sugerimos como criterios de invitacin a los docentes: - El agrado por estar en la convivencia con los nios. - Que le importe que las consecuencias de sus actos no daen a otros. - Plasticidad conductual, para disolver cualquier dificultad, trayendo a mano su propia historia como recurso para orientarse. Y en caso, de sentirse sobrepasado solicitar colaboracin. - Espritu de indagacin y profundizacin en los distintos mbitos que se requieren para la tarea pedaggica. - Habilidad y soltura para moverse en las relaciones con los nios. - Saber escuchar, de modo que los otros tengan presencia en lo que dicen. - Desear participar en la construccin de la comunidad educativa. - Disfrute en lo que se realiza. Todo lo expuesto y otras dimensiones que pueden considerarse, no son condiciones necesarias, ni atributos que deban poseer las personas postulantes. Sino son referentes conductuales que han de guiar u orientar sus conductas. Curso del Proceso: Todas estas orientaciones conductuales han de tener su correlato experiencial en el vivir y convivir. Por tanto, el criterio de selectividad para estos docentes no quedar meramente como una orientacin sino tiene que plasmarse en un modo conductual. Dndose un lapso de tiempo para que esto ocurra. Validacin del Criterio: Ser su ejecucin o realizacin, el cmo tales orientaciones se concretizan en las distintas dimensiones del vivir y convivir lo que evidenciar si son vivibles o no por ellos. Quedando suficientemente claro para ellas/ellos, como para el resto de la comunidad, el que estos docentes satisfagan estas orientaciones explicitadas u otras que contribuyen a la convivencia social, fundamento del espacio educativo. 2 Actividad: Seleccin de Paradocentes 234

Fecha: A realizarse a comienzos del proyecto. Del mismo modo, que el anterior criterio, las personas deben orientarse a satisfacerlos. Dichas acciones adems de lo expresado, tienen que ocuparse de constituirse en el soporte material del quehacer educativo. Deben estar bien dispuestas a co-inspirar y colaborar con el equipo de docentes sintindose parte de la comunidad educativa. Al participar del quehacer cotidiano del colegio, se encontrar en otras dimensiones de las que se dan entre docentes y nios, por lo cual requiere de una actitud cooperadora y responsable en la formacin de los nios. Por cierto que deben cumplir con el mismo Curso del Proceso, y la validacin del Criterio. Modalidad: Una monitorear: o ms entrevistas personales donde se pueda

Nivel de compromiso afectivo con la tarea a realizar. Disposicin a participar de un proceso contino de Formacin. Poder establecer relaciones de colaboracin. Plasticidad conductual. Responsabilidad en el quehacer.

3 Actividad: Proceso de Transformacin Reflexiva Introductorio en Biologa-Cultural (Fase que sigue con las personas seleccionadas): Fecha: A realizarse antes del inicio de las actividades docentes propiamente tales. Han sido ya invitados en el proceso de seleccin a participar de un perodo introductorio con el Instituto Matrztico de los Fundamentos que inspira el proyecto del Colegio. Este tendr la forma de un Proceso Reflexivo Introductorio en la modalidad que regularmente lo realiza nuestro Instituto, en la forma de Crculos Reflexivos y cuya gua estara a cargo del equipo matrztico como facilitadores o habilitadores del mismo. Adems se contempla un espacio de conversaciones personales o grupales con los docentes y paradocentes seleccionados con integrantes del Instituto Matrztico, en el cual se profundizan dimensiones de lo 235

aprendido en el perodo introductorio de reflexin. Estas conversaciones pueden desarrollarse durante los meses siguientes a la seleccin e introduccin reflexiva. 4 Actividad: Seleccin de Apoderados Fecha: A realizarse entre los meses siguientes a la seleccin de los equipo docentes y paradocentes. Es primordial explicar y explicitar en sus aspectos generales en que consiste el proceso de transformacin en la convivencia de los nios y nias, en donde el proyecto educativo no es un modelo sino que es un proceso que necesita de su participacin efectiva y afectiva con sus hijos e hijas y el de los dems. Para esto deben estar dispuestos a participar de la construccin de la comunidad educativa, disponindose a un buen convivir siendo un colaborador del espacio de convivencia, con un espritu democrtico de cmo vivir lo cvico al interior de la comunidad. Aclarando que no se necesita meramente de apoderados sino de personas que puedan aportar al desarrollo de la comunidad educativa. Lo que los compromete a tener una cierta regularidad participativa y presencial, y no una presencia formal en el rol del apoderado. En consecuencia, el criterio aqu usado para la seleccin operara al revs del tradicional, en que se pretende buscar un perfil predeterminado de padres o apoderados. En este caso operara inversamente, es decir, una vez que los padres comprendan de que se trata este Proyecto-Proceso Educativo del Colegio, ellos puedan decidir si lo desean o no. Buscando con ello que aquellos que decidan que si, puedan adherirse desde las ganas a participar junto a sus hijos del proceso de Transformacin en la convivencia, en el espacio educativo al cual se les invita a generar. Podra darse tanto a travs de las entrevistas de inscripcin como de reuniones ampliadas durante los meses siguientes al inicio del proyecto. 5 Actividad: Coordinacin del Proyecto Educativo Fecha. A realizarse entre los meses de inicio del proyecto y los de comienzo de las actividades docentes y paradocentes. Proponemos la realizacin de reuniones de coordinacin durante esos meses de con y entre la Direccin, Docentes, Paradocentes, Apoderados e Instituto Matrztico para estructurar el proyecto Inicial y su calendarizacin tomando en consideracin las distintas dimensiones del 236

proyecto educativo: administrativas, acadmicas y de extensin. As como el proceso de acompaamiento del Instituto Matrztico que se realizara luego durante los aos a venir. 6 Actividad: Gestin Directiva Fecha: A realizarse desde el inicio del proyecto y durante toda su gestin. Estilo: Como lo hemos venido sosteniendo que lo relevante son las personas, y esto es ms evidente en organizaciones como lo es un Colegio, donde las dimensiones personales son el centro de los quehaceres, en este caso centrado en los nios. Los modelos hasta ahora con los cuales se han establecidos los estilos de gestionar una organizacin han ido transitando desde lo autoritario y jerrquico hasta lo que hoy da se llama a estilos de gestin ms horizontales, donde aparece la figura central de un lder. Es decir hoy en da prevalece esta idea que se necesitan personas que asuman un rol de liderazgo, que como tal debe empujar o arrastrar a los dems a conseguir determinados objetivos. Nosotros pensamos que no se requiere de un lder sino se necesita de una dinmica relacionaloperacional de co-inspiracin que no empuja sino que ayuda a coordinar los deseos de las personas, satisfaciendo con ello no objetivos sino generando haceres que resultan en la generacin de un proyecto comn. Es precisamente este estilo el que deseamos promover para la realizacin de este Colegio como organizacin. Como hacerlo: Todo lo planteado requiere la construccin de un tipo de Organizacin que pueda cumplir con todos los propsitos explicitados y otros emergentes. Lo cual necesita ser sustentado por ciertas condiciones materiales por cierto pero fundamentalmente a partir de ciertas coherencias de acciones que den por resultado al tipo de Organizacin que se desea implementar. Para llevar a cabo esta tarea nosotros como Instituto Matrztico pensamos que se necesita comprender ciertas regularidades: Toda organizacin esta integrada por personas y la realizan las personas. Que estas personas constituyen siempre una comunidad humana. Que tal comunidad humana se sustenta en el convivir social amoroso, que si no se conserva ello la comunidad se fragmenta y se desintegra. 237

En consecuencia tal comprensin nos permite entender la naturaleza de toda organizacin humana. Es precisamente a este Entendimiento de las organizaciones, lo que llamamos EMO (Entendimiento Matrztico Organizacional). Que opera como un modo de generar y acompaar todo proceso Organizacional, que en este caso sera la organizacin Colegio. Es decir, adems de todo lo expuesto en la configuracin de los espacios educativos, se requiere de la construccin de un tipo de organizacin que garantice que este espacio educativo pueda realizarse. Lo que supone generar un proceso con todas las personas implicadas, la que se llevara a cabo en un proceso continuo que sigue el siguiente periplo, que como se anuncio anteriormente puede cumplirse total o parcialmente, pero que a ojos nuestros estn dentro del mismo proceso que llamamos EMO, el cual se detalla del siguiente modo: Transformacin Reflexiva Continua: Crculos Reflexivos en los cuales se abstraen las nociones centrales que permiten entender los fundamentos de la matriz biolgica-cultural de la existencia humana, que constituye el corpus de nuestra mirada y que gua nuestro hacer, abriendo un espacio reflexivo desde el propio vivir de los participantes respecto de cmo hacemos lo que hacemos en nuestro vivir y convivir. Conversaciones Reflexivas Liberadoras: Las cuales abren un espacio de intimidad en las personas, que constituye un hacer esencial del proceso, pues el nico que puede articular e insertar la dimensin personal e individual a los procesos colectivos. Conversaciones Reflexivas Liberadoras Grupales: Tienen el mismo carcter que las anteriores pero se realizan cuando se han abstrado ciertos ncleos de conflictos que ameritan la participacin de todas las personas. Abstraccin del proceso a travs de un DEEP (Diagrama Epignico Estado Presente): Consiste en un modo de dar cuenta de los procesos realizados que develen el estado actual de la organizacin, y mediante el cual se puede reflexionar sobre los posibles cursos que han de tener los procesos. Y lo ms importante es que permite conversarlos con todas las personas que participan de tales procesos, buscando coordinar sus deseos. Por tanto, no tiene que ver con la elaboracin de diagnsticos, sino con la operacionalidad de los procesos que generan las personas. Todo ello pensamos garantiza que el proyecto del Colegio pueda ser consolidado, pues su espacio de realizacin radica en la propia 238

Organizacin, y esta a su vez no opera en el vaco sino es generada desde la convivencia, que al mismo tiempo implica a cada persona en su dimensin individual. Lo cual termina por conectar sistmicamente y de manera recursiva, dimensiones que por lo general son entendidas y tratadas separadamente. He aqu que consideramos de importancia esta mirada nuestra, pues nos permite ver los muchos dominios implicados desde un entendimiento que los integra en una trama de procesos interconectados. En consecuencia, se hace necesario para todo lo que estamos proponiendo el implementarlo, pues es la construccin arquitectnica de la Organizacin comunidad Educativa. Espacios de Ejecucin: Desde nuestra mirada sistmica comprensiva es necesario que entren en nuestro proceso: 1) La Direccin del Colegio, pues es quin recae la responsabilidad de orientar los espacios emocionales de la comunidad. 2) Los Docentes y Paradocentes pues participan directamente en la generacin del espacio psquico educativo junto a los nios. 3) Los Apoderados seguirn un proceso acompaamiento reflexivo y de accin junto a la propia Direccin y Docentes. Este proceso se llevara a cabo de manera continua implicando una importante actividad del Instituto Matrztico en el propio colegio en una calendarizacin que deberamos generar en las reuniones de coordinacin en las etapas iniciales del proyecto entre la Direccin, Docentes, Paradocentes, padres e Instituto Matrztico. Educar es un proceso de transformacin en la convivencia de todos lo actores involucrados, y si queremos que nuestros nios y nias crezcan como seres autnomos en el respeto por s mismos y con conciencia social, nosotros los adultos tenemos que convivir con ellos respetndolos y respetndonos en la continua creacin de una convivencia en la colaboracin desde la confianza y el respeto mutuos. El futuro de la humanidad no son los nios, nias y jvenes sino que los adultos con los cuales esos nios, nias y jvenes se transforman en la convivencia. Y decir eso, es una invitacin a entrar seriamente como individuos en un proceso conciente de continuo cambio que nos lleve a convertirnos en esos adultos con los cuales los nios, nias y jvenes desean convivir y respetar. A nosotros nos parece que esa es nuestra tarea como comunidad humana 239

Instituto Matrztico Co-Fundador por Humberto Maturana Romesn & Ximena Dvila Yez

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