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THOMAS POPKEWITZ. PARADIGMA E IDEOLOGA EN INVESTIGACIN EDUCATIVA.

Thomas Popkewitz, 1984. Mondadori Espaa, S.A., 1988. Ttulo del original: PARADIGM AND IDEOLOGY IN EDUCATIONAL RESEARCH. Traduccin: Antonio Ballesteros.

Parece razonable ver muchos peligros en los aos que faltan hasta el 2000, pero tambin parece razonable ver muchas bases para la esperanza. Existe ms trabajo afanoso y constructivo, ms cuidado, preocupacin y responsabilidad, de lo que nos permiten reconocer las formas oficiales de cultura. Es cierto que todo ello viene ensombrecido por los peligros ms generales e inminentes... Pero slo si se comparte la creencia y la conviccin tenaz de que existen alternativas prcticas empezar a alterarse el equilibrio de fuerzas y de oportunidades. Una vez que hayamos hecho frente al fatalismo, podemos empezar a reunir nuestros recursos para el viaje de la esperanza. Si no hay respuestas fciles, habr en todo caso respuestas susceptibles de ser descubiertas y asumidas, aunque sean ms difciles, y stas son las que ahora podemos aprender a encontrar y compartir. Tal ha sido desde el principio, el sentido y el impulso de la larga revolucin. RAYMOND WILLIAMS (1921-1988), Hacia el ao 2000 (1983) (Barcelona, Crtica 1984), pgs. 306-307.

INTRODUCCIN Aunque al lector espaol pueda de alguna forma extraarle, Paradigma e ideologa en la investigacin educativa. Las funciones sociales del intelectual es una obra concebida, en parte, como libro de texto de carcter introductorio para cursos de metodologa de la investigacin educativa, como el que viene regularmente enseando desde hace varios aos Thomas S. Popkewitz en la Facultad de Educacin de la Universidad de Wisconsin en Madison bajo el ttulo de Paradigmas de investigacin y evaluacin en currculum e instruccin. Desconozco realmente si es slo su autor el nico que lo utiliza en un curso de esta naturaleza, pero lo cierto es que lo que aqu se dice poco tiene que ver con el contenido de la generalidad de estos manuales. Antes de adentrarme en el anlisis de una serie de contenidos de este libro, a los que conceder especial significacin en esta introduccin, quiero resaltar primeramente esta funcin que tiene la obra en origen porque no son razones de ndole puramente crematstica o de conveniencia cara a la organizacin de la docencia del autor, las que han llevado a ste a escribirlo. Aunque este libro no aparece publicado entre nosotros como tal libro de texto, creo que, efectivamente, podra y debera cumplir tal papel. Dudo mucho, sin embargo, que llegue a ser realmente usado como un texto de trabajo en cursos similares a los de su autor en nuestros centros de formacin del profesorado. Espero, en cambio, que sea de especial provecho a profesores, alumnos cavilosos e insatisfechos, ya administradores de la educacin as como a otros profesionales para, como Popkewitz pretende, analizar crticamente las instituciones sociales.

MIGUEL A. PEREYRA

I Frente a los textos disponibles para cursos similares a los que ofrece Popkewitz en Madison, este libro difiere mucho del clsico manual de tcnicas y mtodos de investigacin educativa al uso dentro y fuera de Espaa, al estilo del de Fred Kerlinger que aparece en este libro citado y que en los aos setenta era considerado entre nosotros modlico. En este sentido, si lo que buscamos es un libro que nos ofrezca de forma pormenorizada las caractersticas factuales de la investigacin, la innovacin y la evaluacin educativas, a modo de principios didcticos que faciliten el aprendizaje de los contenidos de estos mbitos, este no es, ciertamente, el libro de texto ms apropiado, Sin embargo, Paradigma e ideologa en la investigacin educativa puede ser concebido como un libro de texto si estamos dispuestos a revalorizar la significacin tradicional que de ste se ha tenido y de hecho se contina teniendo. Una de las aportaciones tericas ms recientes y sugeridoras de Michael Apple, colega y compaero de Popkewitz en Madison, se relaciona precisamente con la revalorizacin del libro de texto, instrumento bsico de aprendizaje desde la configuracin de los sistemas de educacin formal. A partir de un clarificador anlisis de las relaciones de poder, de la economa poltica que envuelve su produccin y constrie con harta frecuencia el capital simblico del libro frente a otros intereses de ndole econmica e ideolgica que mediatizan su funcin instructora y educadora, Apple valora el papel del libro de texto como instrumento de intenciones humanas en la clase, destinado a estimular el pensamiento de profesores y alumnos. Tales metas convierten al libro de texto en uno de los mejores vehculos de enseanza y aprendizaje, al contribuir al desarrollo de una conciencia genuinamente terica y analtica en los alumnos, y al acrecentar las habilidades del profesor, en vez de reemplazarlas, como suele ocurrir con tantos y tantos textos por supuesto no slo de carcter universitario, que terminan convirtiendo al profesor en el instrumento del propio libro de texto, descalificando significativamente su trabajo de enseante (Apple, 1987). En este orden de cosas, creo que lo que pretendi Popkewitz hace cuatro aos al preparar este libro de texto, recogiendo y articulando buena parte de la investigacin desarrollada por l en los aos anteriores, fue, en esencia, deconstruir los textos de investigacin educativa al uso; es decir, subvertir sin piedad la obvia y terca referencialidad que subyace en sus palabras o figuras, utilizando la breve pero elocuente definicin de deconstruccin del postestructuralista Vicent B. Leitch (1983). Este plstico concepto, tan actual y de uso cada vez menos selecto, sintetiza, a mi entender, el objetivo ltimo que todo buen libro de texto debera acometer. Efectivamente, los estudios que contiene Paradigma e ideologa en la investigacin educativa ofrecen una visin poco comn del mbito de la investigacin educativa y de las ciencias sociales en general. Dicha visin se articula en torno al anlisis del sentido del conocimiento y la investigacin desarrollada en el campo de la educacin, visin que, usando las lentes conceptuales precisas, en el buen decir de Popkewitz, nos muestran los compromisos ideolgicos de carcter poltico y cultural de las comunicaciones que tiene para la prctica educativa dicho conocimiento y dicha investigacin. Popkewitz nos descubre la naturaleza, valores e intereses de las visiones y los discursos del conocimiento de carcter positivista referidos a los fenmenos educativos, supuestamente organizados con fines prcticos y ligados al control emprico y al dominio tcnico a travs del uso, por parte de los investigadores, de
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instrumentos, lenguajes y smbolos legaliformes sujetos a cuantificacin matemtica. Al mismo tiempo, nos muestra los antecedentes histricos y filosficos que han operado en esta tradicin intelectual todava hegemnica, en sus diversas variantes neopositivistas, hasta finales de los aos sesenta (en nuestro caso habra que precisan que conserva casi intacta gran parte de su supremaca dentro de nuestra comunidad cientfica). Frente a dicha tradicin, nos muestra los dos modelos de pensamiento o ciencia social actualmente dominantes: el paradigma interpretativo o simblico, y el de la ciencia crtica, reflexiva y genuinamente orientada hacia la prctica, por la que Popkewitz se decanta abiertamente. El estudio de estos tres paradigmas es en realidad el ncleo del libro de Popkewitz, toda vez que las partes II y III lo complementan e ilustran con el estudio del papel y desarrollo actual de las metodologas cualitativas en el campo de la educacin, la consolidacin del conocimiento experto y del experto en la sociedad norteamericana, y el desmitificador anlisis de las estrategias de innovacin y evaluacin con las que actualmente se llevan a cabo hoy ya decimos, implementan las reformas educativas. El captulo 3, referido al anlisis de las visiones y contradicciones de las ciencias pedaggicas en la URSS, sirve sobre todo de contraste al amplio estudio de la realidad norteamericana sobre el particular. Lo primero que le de Popkewitz hace ya seis aos fue precisa mente su estudio Paradigms in educational science: differents meanings and purposes to theory, publicado en 1980 en el Journal of Education (vol. 162, n. 1), la prestigiosa revista terica de la Facultad de Educacin de la Universidad de Boston, que aparece sin cambios sustanciales como captulo 2 de Paradigma e ideologa en la investigacin educativa. Francamente, el estudio me impact. Cre entonces encontrar unos esquemas de anlisis atinados con los que analizar los modelos de pensamiento dominantes en las ciencias de la educacin para clarificar as mis ideas sobre el particular. Este trabajo me llev a conocer toda su obra, y tambin a conocerlo personalmente. Una parte de esta introduccin, la ms extensa, la dedicar a recoger, aunque sea a grandes lneas, el debate en torno a los paradigmas de investigacin educativa que aqu se plantea, cuestin que en estos das sigue ocupando un primersimo lugar en la literatura pedaggica y cuyas ltimas aportaciones cuestionan en alguna medida las tesis que Popkewitz mantiene aqu. Pero antes me referir al autor de este libro. II Tal como nos dice en el Prefacio, los orgenes de este libro se remontan a 1968, el ao en el que Popkewitz comienza a redactar su tesis doctoral que termin defendiendo, en 1970, en la Facultad de Educacin de la NYU (New York University) con el ttulo de Proyectos para ensear ciencia poltica en la escuela elemental sobre las bases del anlisis del enfoque de resolucin de problemas. La simple lectura de este ttulo nos remite a las preocupaciones tericas de un maestro que, desde unos aos antes, enseaba ciencias sociales en una escuela neoyorkina. Sin dejar su escuela y su puesto de teacher trainer (formador de maestros), continu sus estudios en la escuela de formacin del profesorado de Estados Unidos tal vez ms conocida internacionalmente, el Teachers College de la Universidad de Columbia. Sin embargo, su doctorado lo terminara completando en la NYU en donde desarroll sus primeros aos de docencia universitaria. En 1970, lo contrat la progresista Facultad de
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Educacin de la Universidad de Wisconsin en Madison, en la que contina ocupando una ctedra con el nombre genrico de Currculum e instruccin. Tom Popkewitz particip de las inquietudes de la generacin del 68 norteamericana, de las inquietudes de los maestros comprometidos con los movimientos de aquellos aos que, junto al movimiento estudiantil y sus preocupaciones bsicas por las cuestiones de la poltica exterior de su pas y la guerra del Vietnam (movimiento que fue muy activo en Nueva York aunque sea Berkeley la universidad ms citada en este caso), se preocuparon por las cuestiones de segregacin racial, injusticia social, ecologa... Fueron tambin aquellos tiempos aos de crecimiento demogrfico y vertiginosa expansin de la escolarizacin de todos los niveles de la enseanza, cuando la Great Society, lema de la Administracin Johnson en las postrimeras del welfare state de corte neokeynesiano, inverta cuantiosos fondos en las cuestiones de la enseanza y la investigacin educativa para hacer frente a las demandas de mano de obra educada que, como entonces se crey, exiga una economa desarrollada. En aquellos aos, el behaviorismo o conductismo, junto a su rplica sociolgica, el funcionalismo (o lo que HALSEY y KARABEL caracterizaron tan adecuadamente como funcionalismo tecnolgico), mantena su hegemona en el campo de la educacin, como en otros, poniendo el nfasis en la funcin eminentemente tcnica de la educacin y en el uso eficiente de los recursos humanos. Mientras tanto, la psicologa humanista de un Carl Rogers el entonces tenaz pero amable oponente de Skinner y los argumentos de los romnticos como Neil, Goodman y Kohl o de los desescolarizadores como Reimer e Illich, pocos aos despus, no planteaban realmente un reto al conductismo al que, siguiendo los argumentos de Thomas S. Kuhn en su The Structure of Scientific Revolutions (1962), haba que derrocar y no simplemente reformar. Y derrocarlo significaba desmantelarlo tericamente dentro de las comunidades cientficas en las que desde haca varias dcadas se haba hecho hegemnico. Para emprender tal tarea, Popkewitz se pertrecha de conocimientos e ideas generadas a partir de la lectura de las obras de los llamados socilogos radicales norteamericanos como, especialmente, Alvin W. Gouldner y C. W. Mills, la sociologa lingstica del conocimiento de los wittgensteinianos Stephen Toulmin y Peter Winch, y el marxismo de corte humanista de Raymond Williams, el etnogrfico de Paul Willis y el gramsciano, sin olvidar, por supuesto, la teora crtica de Jrgen Habermas a la que luego me referir. Ms recientemente, Popkewitz ha integrado en sus textos a autores como Michel Foucault, hoy tan presente en los medios intelectuales norteamericanos, al igual que otros postestructuralistas franceses (en este libro, cuya edicin original es de 1984, Foucault no aparece citado ni una vez). Sin embargo, la evolucin intelectual de Popkewitz no apunta realmente a un alineamiento postestructuralista en torno a la condicin postmoderna o, lo que es lo mismo, a la crtica de la modernidad, en el campo de la educacin en este caso, con su discurso esencialmente despolitizado. Creo que la recepcin que hace Popkewitz de Foucault conecta ms bien con su inters por la sociologa lingstica del conocimiento con vistas a analizar las fisuras e inconsistencias de los sistemas de discurso que gobiernan las prcticas de los educadores e investigadores sociales. Preocupacin que igual, mente conecta con la historia estructuralista de los Annales en sus ltimos trabajos relacionados con la historia del currculum (POPKEWITZ, 1986, 1987b). Refirindome ahora a sus primeras publicaciones, en las que Popkewitz refleja sus inquietudes tericas acerca de su mbito de docencia como maestro que ensea ciencias sociales, sus primeros artculos pueden inscribirse en el marco de lo que
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Williams Pinar llam a mediados de los setenta sin pretensiones de formar una corriente organizada e incluso rechazando las etiquetas movimiento de reconceptualizacin del currculum (PINAR, 1975; PINAR y GRUMET, 1981). Este movimiento se plante como rplica a las ideas dominantes sobre la construccin del currculum con base en las teoras de corte funcionalista de Tyler y Bloom, y en el llamado movimiento de reforma acadmica, liderado por el psiclogo Jerome Bruner que a comienzos de los sesenta planteaba, bsicamente, que el currculum fuera una construccin analgica de las estructuras de las disciplinas fundamentantes del mismo a partir de los ltimos avances cientficos producidos en las matemticas, fsica, ciencias sociales, etctera. 1 Rechazaron la alicorta funcin de carcter prctico que por entonces tena el campo de currculum al que se le calificaba de especialidad moribunda despus de casi cincuenta aos de haber sido creado dentro de la administracin educativa como un rea especializada, as como su carcter aterico y su funcin burocrtica, apoltica y eminentemente ideolgica, los reconceptualistas forman una familia intelectualmente muy heterognea aunque en general bien avenida al compartir visiones sustancialmente progresistas de la enseanza. En el mismo se pueden localizar, empleando una reciente descripcin histrica del movimiento (MAZZA, 1982), una corriente esttico-filosfica, una psicoanaltica y otra sociopoltica, en la que podran incluirse los primeros trabajos de Popkewitz, como los de otros de sus compaeros y colegas como Giroux, Anyon, Apple, entre otros autores etiquetados en Estados Unidos como radicales y cuyas obras aparecen reseadas en este libro (POPKEWITZ, 1972, 1973, 1977). Estas primeras preocupaciones tienen hoy continuidad en el campo de la historia del currculum al que antes me refera. A finales de los aos setenta, Popkewitz comenz a interesarse por el tema de las reformas educativas, por su retrica y su folklore as como por la evaluacin de las mismas. Junto a otros colegas de su Facultad, llev a cabo una serie de investigaciones recogidas en este libro, precisamente en dos de sus captulos ms brillantes (vanse los captulos 6 y 7). En relacin con estos temas discurre una de las inquietudes presentes de nuestro autor que lo es tambin del debate educativo actual en el contexto internacional: la formacin del profesorado (POPKEWITZ, 1978a, 1988). III Como ya comentamos en las primeras pginas de esta introduccin, el estudio de los modelos de pensamiento o paradigmas en el campo de la investigacin educativa articula el libro de Popkewitz. Sin embargo, conviene plantear aqu una serie de precisiones sobre el particular, sobre todo con nimo de evitar que, tal vez en un espacio de tiempo muy corto, este primer libro de Popkewitz traducido a nuestra lengua se tergiverse, en todo o en parte, dando lugar a interpretaciones muy parciales e intelectualmente contraproducentes por atractivo y didctico que pueda parecer el
No obstante, convendra constatar aqu que el propio Bruner terminara abandonando sus primeras ideas estructuralistas, las que sumaria en el librito de 1960, El proceso de la educacin, considerando que la estructura de las disciplinas no eran una alternativa viable para la construccin del currculum. Tal como recoge POPKEWTZ en el primer estudio que public (1972), BRUNER peda en 1971 que, en lugar de poner el nfasis en asignaturas que tengan que ver con la estructura de la historia, la fsica, matemtica, lo pusiramos en el el contexto de los problemas a los que debemos hacer frente. Creo que todo esto no debera tomarse como una simple informacin porque es grande entre nosotros la tentacin de acudir al funcionalismo estructuralista de las primeras ideas de Bruner, sobre todo por carecer de una teora curricular de fundamentos slidos o, simplemente, por subvalorar el papel de sta en la construccin del currculum.
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enfoque adoptado por Popkewitz (actualmente muy divulgado en el campo de la educacin, incluso ya ha aparecido un novedoso y provechoso texto de teora del currculum con una organizacin similar: SCHUBERT, 1986). Aunque Popkewitz hace uso del concepto de paradigma remitindonos a las ideas seminales de Kuhn, stas deberan entenderse, en mi opinin, como elementos de referencia o de encuadre de los tres modelos de pensamiento o ciencia social y de las respectivas comunidades configuradas a partir de la segunda dcada de nuestra centuria (aunque se les puede rastrear un pasado ms remoto, como Popkewitz convenientemente precisa). Estos modelos los toma Popkewitz de Habermas quien sistematiz muy convincentemente estas tradiciones de pensamiento a finales de los sesenta, dentro de su teora de los intereses humanos (tcnico, prctico y emancipatorio) a los que asign unos tipos de conocimientos concordantes (empricoanaltico, histrico-hermenutico y crtico) (HABERMAS, 1982, 1984). Tal vez sea Popkewitz el primer pedagogo que ha usado y desarrollado los procesos de investigacin habermasianos (Forschungsprozessen), aplicndolos extensivamente al campo de la investigacin educativa. Habermas, por su parte, apenas cita la obra de Kuhn en las suyas, concretamente en las anteriormente referidas. No sigue una lgica kuhniana a la hora de conceptualizar los procesos de investigacin como tampoco la sigue en realidad Popkewitz. As, por ejemplo, de acuerdo con dicha lgica, la ciencia de la educacin, a la que tantas veces se refiere nuestro autor, ms que ciencia es una proto-ciencia, una disciplina preparadigmtica por su falta de cohesin y estructura. En este sentido, la ciencia pedaggica, como lcidamente lleg a decir el malogrado pedagogo alemn Herwig Blankertz, es una teora de una ciencia... pero sin ciencia (BLANKERTZ, 1974). A Popkewitz, como he apuntado, esta cuestin le interesa aqu muy poco. 2 Para l, las ciencias sociales y la ciencia de la educacin, como una de ellas, son dialectos del lenguaje. O, parafraseando a Toulmin, a cuya filosofa lingstica remite muchas veces Popkewitz en sus trabajos, l no se preocupa por las cuestiones concernientes con la forma lgica, sino por las de funcin y adaptacin, por las necesidades y exigencias reales de las situaciones problemticas que los conceptos colectivos y los mtodos de pensamiento de los hombres estn destinados a abordar (TOULMIN, 1977, pg. 11). Pero la configuracin paradigmtica del libro de Popkewitz hace referencia tambin a una polmica muy actual: a la unidad o complementariedad de la investigacin educativa y al rechazo de lo que el conocido etngrafo de la educacin britnica Martyn Hammersley ha llamado recientemente en un denso estudio, la mentalidad paradigmtica (HAMMERSLEY, 1984). Precisamente Hammersley es el autor de una de las crticas ms agrias que ha recibido el libro de Popkewitz que, por los dems, fue seleccionado por la American Educational Studies Association en 1986 como uno de los libros sobresalientes publicados recientemente en el campo de la educacin. Para Hammersley, Paradigma e ideologa en la investigacin educativa es un buen ejemplo del pensamiento de corte geogrfico que divide en los ltimos aos el trabajo sociolgico no slo en el campo de la educacin sino tambin en el mbito de otras ciencias sociales, y que, desde una mentalidad esencialmente pragmtica, termina conducindonos a la intolerancia intelectual, minando el proceso de
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Tampoco es preocupacin de Popkewitz referir al lector al aburrido y polmico debate que sobre el tema plante no hace muchos aos el filsofo de la educacin postkantiano Harvey SIEGEL (1975, 1978, 1980). Una provechosa respuesta a dicho debate es la de FENELL y LIVERITE (1979).

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indagacin que, en vez de falibilidad, demanda relativismo (HAMMERSLEY, 1984). Uno de los aspectos que resalta en su crtica de la mentalidad paradigmtica es precisamente el hecho de que sta organiza bsicamente las ciencias en torno a problemas de investigacin y no a visiones conflictivas del mundo. En este sentido, critica a Popkewitz por su crudo, no elaborado, tratamiento del concepto de objetividad, al no prestar atencin a las formas diferentes por las que los valores que refieren, en ltimo trmino, a las ideologas pueden influir la investigacin y confundir ideal con realidad. En este orden de cosas, la racionalidad se convierte en una divisa eminentemente retrica, usada para legitimar un punto de vista frente a otro. En realidad, las premisas generales sobre las que Hammersley monta su crtica son epistemolgicamente antitticas con las lneas argumentales del discurso que plantea el libro de Popkewitz. Sus crticas al concepto objetividad nos remiten a la cuestin de la crtica de las ideologas que no llega realmente a abordar, como tampoco Popkewitz. Por ello, quiz convenga dedicarle alguna atencin teniendo en cuenta la repercusin que ha tenido ltimamente en la literatura pedaggica, al menos en la relacionada con los intereses que muestra Popkewitz en su libro. Eric Bredo y Walter Feinberg tambin estructuran su Knowledge and Values in Social and Educational Research (1983), un excelente reading o compilacin acerca de los modelos epistemolgicos dominantes en las ciencias humanas, en torno a los procesos de investigaciones habermasianos. A modo de crtica de las ideologas, Bredo y Feinberg exponen unos criterios o test de reflexibilidad con vistas a criticar seriamente, a su entender, los modelos epistemolgicos que representan los enfoques positivista, interpretativo y crtico. Estos criterios son: a) Comprehensividad (Ofrece el enfoque la mejor explicacin posible de los hechos?); b) Exactitud (Es el mejor modelo posible?); y c) Adecuacin (Satisface las necesidades humanas?) (BREDO y FEINBERG (1983, pg. 440). Como crtica de las ideologas este recurso o test de reflexibilidad es endeble y ms bien habra que considerarlo como un recurso didctico bastante ingenioso y quiz eficaz (no debemos olvidar que el libro en cuestin est confeccionado como texto para la enseanza universitaria de asignaturas relacionadas con su contenido). Los fundamentos intelectuales del discurso de Popkewitz, por eclctico que puedan ser, no sostendran, en cambio, unos argumentos de tal naturaleza. Los suyos, en este sentido, no creo que se distanciaran mucho de los que emple su muy admirado Gouldner en su libro La dialctica de la ideologa y la tecnologa: toda crtica a las ideologas es ideologa a su vez (GOULDNER, 1978, pgs. 347-9). 3 No hay espacio, ni tampoco es ste el lugar, para que sigamos abordando aqu una cuestin no muy trabajada en el campo de la educacin como la de la crtica de las ideologas. No obstante, soy consciente de que argumentos como los que acabo de exponer pueden terminar conformando visiones escasamente dialcticas que nos

Como recoga recientemente Pablo Rdenas -uno de nuestros escasos tericos que ha salido al paso del lastimoso, pero sintomtico estado en que se encuentra actualmente la teora de la ideologa entre nosotros-, la lgica de esta obra es profunda, hipercrtica, inquieta, sugeridora: hace poco menos que imposible la tarea analtico-reconstructiva, y desde luego menos objetiva de lo que uno quisiera. Como precisa Rdenas, el desaparecido socilogo norteamericano supo mezclar con singular arte anlisis historiogrfico y terico, crtica y empiria, en fin, matiz junto a simplificaciones ms bien gruesas (RDINAS, 1988, pg. 18). Un programa de investigacin cuyas caractersticas y objetivos no son ajenos al trabajo de Popkewitz.
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pueden conducir hasta incluso el nihilismo. 4 Pero no es fcil hacer encontrar una va terica realmente consistente que nos lleve a superar la fragmentacin y el pluralismo salvajes que caracterizan la experiencia cotidiana de nuestro tiempo hasta hacernos perder la civilidad, el deseo e incluso la habilidad para comunicarnos y relacionarnos con los dems, en el decir de Richard J. BERNSTEIN (1985), autor igualmente presente en el texto de Popkewitz. El abandono de la epistemologa positivista ha inaugurado un perodo que, tal como lo describe Bernstein en un trabajo suyo anterior, se caracteriza por una mayor tolerancia de enfoques de carcter conflictivo as como una recuperacin de la dimensin hermenutica en todas las disciplinas. Para l, lo que hoy desesperadamente necesitamos consiste en que seamos capaces de trascender el objetivismo el esencialismo cognitivo que cree en una realidad objetiva que existe independientemente de nosotros y que ha determinado la naturaleza y la esencia de lo que podemos conocer, y el relativismo o, lo que es lo mismo, el rechazo del objetivismo ante la posibilidad de compartir cualquier concepcin de verdad. Pensar que slo stas son las nicas alternativas nos lleva a lo que plsticamente llama, la ansiedad cartesiana. Frente a ella, Bernstein termina por reivindicar un modo de razonamiento prctico y dialgico a la vez (BERNSTEIN, 1983). Sin duda, desarrollar este modo de razonamiento en nuestros alumnos es hoy un desideratum para los que nos dedicamos a la enseanza. Un modo de razonamiento que demanda igualmente un modo de enseanza que les provea de asideros intelectuales dialcticos, de instrumentos de anlisis de la realidad que los ubiquen en la sociedad y sirvan, en ltimo trmino, como dice Henry Giroux, parafraseando a Walter Benjamin, en uno de sus trabajos sobre el tema de la crtica de las ideologas, para encontrar el nexo de unin entre ideologa y la nocin de verdad. Nocin que no se encuentra precisamente en la venta al detalle de prescripciones o en la avalancha sin fin de recetas sino en la distancia entre el intrprete y el material, de un lado, y en el espacio que tenemos entre el presente y la posibilidad de un futuro radicalmente diferente (GIROUX, 1983, pg. 155). No creo, en sntesis, que Popkewitz sea le terrible simplificateur que parece describirnos Hammersley, ni que su discurso tenga las cualidades de maniquesmo que ste le asigna aunque se pueda cuestionar el empleo que hace de sus paradigmas. Otra cosa distinta es achacarle el sambenito de favorecer el desarrollo de lo que l llama una mentalidad paradigmtica porque, entre otras cosas, Popkewitz no organiza su discurso en torno a problemas de investigacin y s en visiones conflictivas del mundo (que otros podran considerar que favorecen el desarrollo de visiones demasiado relativistas al hacernos cuestionar una y otra vez las certidumbres en las que solemos apoyarnos). Popkewitz expresa ms de una vez en su libro, aunque tal vez no con la amplitud y en el lugar que debiera, las limitaciones que presenta una visin esencialmente topolgica de los paradigmas que describe, rechazando al mismo tiempo la falsa disyuntiva entre metodologas cualitativas y cuantitativas:

El relativismo y el nihilismo en el discurso educativo estn siendo hoy muy debatidos desde diversas pticas intelectuales aunque predominando, en esencia, el discurso de evidentes reminiscencias positivistas (SIEGEL, 1987). Para el tema del nihilismo como un elemento fundamental del pensamiento educativo de nuestros das, vase el debate que presenta la Journal of Education (vol. 93, n. 4) a propsito de un estudio sobre el particular del filsofo de la educacin C. A. BOWERS (1985), quien hace aos mantena argumentos existencialistas y hoy se decanta abiertamente por el interaccionismo simblico.

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Este tipo de distincin reduce la ciencia a mera tcnica y convierte en mecnico el proceso de investigacin... Lo importante es cmo se relacionan con los compromisos paradigmticos, as como su situacin en un contexto de problemas, intereses y finalidades cientficas. (...) Los distintos paradigmas pueden permitirnos comprender mejor el todo social y la relacin de sus elementos con l, as como reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea cientfica. En este sentido, estoy dispuesto a adoptar una perspectiva liberal-democrtica frente al problema de la tarea cientfica...

No creo que estas ltimas palabras sean una inconsecuente boutade de Popkewitz. Tanto los mtodos descriptivos de carcter estadstico como los hermenuticos e histricos, e incluso el mtodo experimental, pueden ser utilizados si la investigacin lo exige. Pero frente a la pura instrumentalizacin de los mismos que acaba en la pura reificacin de las realidades investigadas, se impone un horizonte crtico en el que los mtodos como tales cobran realmente sentido sin convertirse en fines en s mismos. Hace ya unos aos que Wolfgang Klafki, el viejo y sabio pedagogo crtico alemn que tuvo un significativo papel en la reforma educativa de la Repblica Federal a finales de los sesenta y principios de los setenta, impulsando proyectos como la difusin de la investigacin en la accin y la Gesamtschulen o escuela secundaria unificada o comprensiva, como ahora se le llama entre nosotros, refirindose en uno de sus estudios pioneros acerca de la crtica de las ideologas educativas, expresaba con elocuencia, completando la visin que antes nos aportaba Giroux, estos pensamientos:
La reflexin consecuente sobre la posibilidad de ayudar al individuo para la autodeterminacin, la emancipacin y el derecho a la felicidad llev a la teora crtica al descubrimiento de que esta posibilidad slo se da en una sociedad debidamente estructurada. Por eso la ciencia de la educacin, en la lnea de la teora crtica, debe necesariamente pasar a ser la crtica permanente de la sociedad... Esa ciencia de la educacin interroga a todas las sociedades hoy, a las tardo-capitalistas y a las denominadas socialistas para averiguar si es posible en ellas realmente, y no slo con arreglo a las autointerpretaciones vigentes, una educacin que capacite para la autodeterminacin, para la crtica, para la eleccin libre de posibilidades individuales, para el reconocimiento de cualquier otro ser humano como persona con igualdad de derechos. Esa ciencia de la educacin no presupone la imagen de una sociedad ideal donde tales posibilidades se den y queden garantizadas definitivamente, sino que entiende aquellos conceptos como principios que deben reinterpretarse constantemente en el proceso histrico y que en conformidad con las posibilidades tcnicas, econmicas, sociales y culturales alcanzadas y el grado de conocimiento adquirido deben imponerse poltica o socialmente y realizarse pedaggicamente. (...) En el marco de un horizonte crtico as entendido, los mtodos de la pedagoga orientada a las ciencias del espritu y los de una investigacin emprica de la educacin cobran su verdadero perfil o, ms exactamente, slo en este horizonte desarrollan sus verdaderas posibilidades. La hermenutica no se limita entonces a la interpretacin inmanente o historicista, sino que pasa a ser un mtodo cientfico que planifica y proyecta hipotticamente partiendo de tales interpretaciones... Por su parte, los modelos fabricados a ttulo experimental requieren de la ciencia emprica un constante control de su eficacia, si no se quiere que degeneren a su vez en formas de ideologa, de falsa conciencia y, consecuentemente en un obstculo de la educacin para la libertad y para la capacidad de autodeterminacin (KLAFKI, 1976, pgs. 46-47).

IV Quiz sea el tema de la unidad o complementariedad de la investigacin educativa una de las cuestiones a la que la comunidad cientfica internacional le dedique ms atencin en el inmediato futuro. En estos momentos el debate ya est planteado y comienzan a emerger visiones incluso optimistas que, como las de John Keeves, piensan que una vez resuelto dicho tema se abrir un perodo ms productivo para la investigacin en nuestro campo. Criticando tanto el positivismo metodolgico como la aplicacin en educacin de los procesos de investigacin habermasianos que
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antes veamos, sostiene que los fundamentos de la integracin los puede proveer el eclctico estructuracionismo de Anthony Giddens. La teora social del prestigioso y muy prolfico socilogo britnico, tan atractiva como controvertida, podra poner en relacin empleando diversos fundamentos y mtodos tericos a veces divergentes los procesos de lenguaje y accin al tiempo que se considera la influencia de los valores e intereses que se generan en la investigacin. De este modo se podran construir esquemas conceptuales con los que el investigador y tambin el profano sean capaces de describir e interpretar en vez de slo explicar dichos procesos (REEVES, 1988). 5 No creo que debiramos ser tan optimistas como Keeves. Pienso que, en efecto, el debate que ahora emerge un debate por cierto nada nuevo puesto que se encuentra en la tradicin cientfica moderna como exigencia de nuestra cultura tiene que confrontar temas como el de la objetividad y el relativismo que antes veamos en aras de una unidad. Pero no s hasta qu punto el pretender lograr la asimilacin de dicha unidad o, lo que es lo mismo, de la totalidad, nos pueda llevar a un mayor relativismo, a una ansiosa confusin e incluso hasta el engao. En este sentido, resultan muy clarificadoras las palabras del prestigioso filsofo de la ciencia italiano Ludovico Geymonat el cual, al revisar el pasado reciente del tema de la unificacin de las ciencias, concluye que dicha cuestin no se puede satisfacer con una frmula, por refinada y compleja que sta sea, requiriendo en cambio una respuesta dialctica, en la tradicin de Hegel y Marx: una respuesta gradual y dinmica, capaz de transformarse en el tiempo e insertada en el articuladsimo desarrollo histrico de las investigaciones cientficas y tcnicas (GEYMONAT, 1985, pgs. 68-70). En el marco de estas lcidas reflexiones, temo que el tipo de debate que introduce Keeves termine por dar primaca absoluta a los enfoques interpretativos o fenomenolgicos. A Giddens precisamente se le ha cuestionado su teora social por ser una versin de la sociologa interpretativa que da primaca al sujeto sobre las estructuras (PIC, 1986, pg. 219). 6 En este sentido, soluciones optimistas como las que nos plantea Keeves suelen sobrevalorar los fenmenos de la conciencia y la subjetividad manifiestas en la experiencia social de los actores, pero soslayan, cuando no marginan abiertamente, las tensiones y luchas que se generan entre las clases sociales dentro del marco de las relaciones de produccin y reproduccin. Algo que Popkewitz conoce bien, y que ha tratado de evitar en este libro y, en general, en sus escritos. No dudo que, en un pas como el nuestro, cuya investigacin ha sido y desgraciadamente contina siendo en muchos aspectos una amalgama de tecnicismo, humanismo, personalismo y charlatanera, en el expresivo decir de Julia VARELA (1983, pg. 171), los enfoques microestructurales de anlisis de la realidad escolar, la etnografa, la investigacin en la accin..., lo que en este libro se englobara dentro del paradigma de las ciencias simblicas, pueden convertirse, en el mejor de los casos, en lo que fueron, para pases como el Reino Unido en la pasada dcada: en el posibilismo radical en educacin (WHITTY, 1977).

Convendra quiz informar al lector que el estudio de Keeves da la rplica a otro del veterano y entre nosotros afamado pedagogo sueco Torsten Husn sobre Research Paradigms in Education (pgs. 2-13). El debate que plantea Husn es, sin embargo, de menor profundidad y consistencia que el de Keeves. 6 Pic, discpulo espaol de Giddens, recoge aqu las perspicaces crticas de Alex Callinicos en su importante estudio, Anthony Giddens: A contemporary critique, Theory and Society, 14, 2 (1985), pgs. 134-166.
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INTRODUCCIN

No debemos olvidar, sin embargo, que en dicho pas, los que con ms talento desarrollaron los enfoques interaccionales en el campo de la educacin estn hoy revisando sus anteriores premisas de investigacin y, en particular, las caractersticas ahistricas del interaccionismo simblico. Algunos como Ivor Goodson han pasado a desarrollar nuevos campos de investigacin que, como en el caso de la historia del currculum apenas o nada conocido entre nosotros y del que Popkewitz, como apunt, es en Estados Unidos uno de sus ms decididos representantes, analizan con mayor esfuerzo dialctico, con mayor profundidad y rigor, las complejas estructuras escolares y los actores de las mismas (GOODSON, 1988). Cuando ahora entre nosotros se traducen y se difunden, no sin resistencias, muchos de los textos ms novedosos de los ltimos aos relacionados con la etnografa educativa sin duda un fenmeno muy positivo que nos recuerda la poca lgida de renovacin pedaggica que conoci nuestra nacin despus de la Primera Guerra Mundial, deberamos hacer un esfuerzo sostenido de reflexin que nos permita digerir todo ese cmulo de ideas que hoy nos pueden parecer tan novedosas y renovadoras. De otra manera, en vez de digestiones reparadoras lo que realmente se producira es una regurgitacin intelectualmente infantil e inconsecuente de esquemas, modelos, en ltimo trmino recetas con las que, supuestamente, se pueden cambiar nuestras aburridas escuelas y la educacin que en ellas se recibe, por otra parte tan cuestionada en nuestros das por el discurso pblico aunque ste apenas se pregunte qu educacin queremos. En fin, sera muy lamentable que la renovacin pedaggica en la que ahora nos encontramos, con todas sus limitaciones y en la que obras como la de Thomas Popkewitz contribuyen a abrirnos marcos ms ricos y complejos de comprensin de nuestra realidad, se quedara en una simple puesta al da por sugerente e innovadora que sta pudiera parecer de los sistemas de discurso que tanto hemos rechazado. Miguel A. Pereyra

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En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988, pp. 25-28. Durante la pasada dcada surgieron algunas discrepancias en el seno de las comunidades cientficas sobre la naturaleza y carcter de la investigacin social y educativa. En los congresos y reuniones cientficas, la funcin de las ciencias sociales se convirti en tema de discusin; simultneamente, aparecieron nuevas publicaciones especializadas desde cuyas pginas toman hoy la palabra hombres y mujeres que cuestionan la actual orientacin de las investigaciones sociales. Partiendo de las tradiciones europeas de la sociologa del conocimiento, la hermenutica y el marxismo, se han puesto en duda algunos de los supuestos bsicos sustentados por quienes se dedican a la investigacin social. Actualmente se presta atencin a los procesos sociales en cuyo marco se desarrolla la investigacin, as como al rol del intelectual en la sociedad, sealndose el contexto social y cultural de la investigacin y los valores, esperanzas e intereses humanos que lleva aparejados. Sera un error considerar que el debate que se est produciendo en el interior de las ciencias sociales y de la educacin se refiere fundamentalmente a aspectos de procedimiento y no a cuestiones sustantivas. La tarea cientfica es la actividad de quienes se esfuerzan por comprender y mejorar nuestras condiciones sociales y modelos, institucionales. Los supuestos, interrogantes y mtodos de la investigacin, que compiten entre s, contienen valores que responden a profundas divisiones de la sociedad norteamericana en lo relativo a los principios de autoridad, la transformacin institucional y el orden social. Incorporadas a la actividad investigadora hay cuestiones epistemolgicas, polticas y de teora cognitiva, as como respuestas de los individuos a su existencia material. En la actualidad se subrayan especialmente ciertas dimensiones sociales de la investigacin. Una de ellas se refiere a la ndole comunitaria de la prctica cientfica. La investigacin social surge de un contexto comunitario con sus normas, creencias y pautas de conducta social. Estas normas, creencias y pautas no son algo esttico, sino que estn sometidas a un debate continuo. A su vez, dicho debate gira en torno a distintos supuestos relativos a la naturaleza de la vida social y a la finalidad de la ciencia, dado que existen varias tradiciones intelectuales que rivalizan entre s para fijar los criterios vlidos de la investigacin cientfica. . La segunda dimensin es la que atae a la situacin social y cultural de la actividad investigadora. Podemos considerar que la ciencia social es una dialctica del lenguaje que ofrece ficciones heursticas mediante las que suponemos que el mundo es de determinada manera. Estas ficciones o teoras aparecen como algo neutral en virtud de convenciones de la ciencia, convenciones que descontextualizan el lenguaje y hacen que el conocimiento parezca algo trascendente. Sin embargo, un examen profundo de los lenguajes y procedimientos cientficos nos fuerza a reconocer que ninguno de ellos est libre de esperanzas o intereses humanos. Nuestros mtodos de investigacin surgen de nuestra participacin en condiciones sociales determinadas y que nos brindan un medio con el que intentar solucionar las contradicciones de nuestra experiencia y los problemas no resueltos de la vida cotidiana.

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Una tercera dimensin importante de la investigacin la constituye el rol social del intelectual. Hablar sobre el aprendizaje escolar o el rendimiento supone asumir un cierto rol en la dinmica de la reproduccin y la transformacin de las instituciones. Las categoras que utiliza el investigador en su trabajo han sido modeladas y conformadas en contextos donde los individuos luchan con las tensiones y contradicciones de la condicin humana. El investigador social o del rea de la educacin se apropia de, explota, reformula y verifica ideas que hunden sus races en los movimientos sociales. El rol social del investigador otorga un carcter contradictorio a la actividad cientfica en el campo de la educacin. Por una parte, el investigador acta como un experto en procesos de legitimacin dedicado a la creacin de marcos simblicos en virtud de los cuales los intereses de unos pocos parecen ser los de toda la sociedad. Pero, simultneamente, desarrolla una actitud crtica e interrogativa frente a las sociedades humanas y sus situaciones concretas. Ambos aspectos coexisten en la ciencia social. La finalidad de este libro es explorar las contradicciones de la ciencia social y su situacin en la sociedad, as como el proceso mediante el que los supuestos sociales, la ubicacin cultural y los intereses polticos llegan a entrelazarse de forma indisoluble con los interrogantes conceptuales, metodolgicos y de diseo de las investigaciones. Todo ello se considera a la luz de varios estudios de casos referidos a la investigacin y la evaluacin pedaggica realizados en Estados Unidos y la Unin Sovitica. Las comunidades de investigacin analizadas nos ofrecen un contexto histrico concreto para estudiar tanto las cuestiones sociolgicas ms amplias de la ciencia social como el rol del intelectual en la sociedad. En virtual de su doble enfoque, general y particular, el libro est dirigido a varios pblicos. Uno sera el formado por profesionales, personal docente y alumnos interesados en el anlisis crtico de las instituciones sociales. Consideramos al investigador un tipo social integrado en una dinmica general en la que representa ciertos intereses. Este libro est pensado tambin como un texto introductorio para las cursos de metodologa de la investigacin. Al centrarse en los paradigmas cientficos permite contemplar la interrelacin existente entre cuestiones, conceptos y procedimientos de recogida de datos. La investigacin se considera un proceso complejo en el que las distintas tcnicas de recogida de datos adquieren significado e importancia solamente en relacin con los supuestos de las tradiciones intelectuales ms amplias en cuyo marco se aplican. En este sentido, la metodologa de la investigacin constituye uno de los aspectos fundamentales del presente libro. Los temas que en l se tratan, as como su organizacin, intentan ser una rplica a la investigacin universitaria y a los programas de los cursos de maestra existentes, enfocados exclusivamente hacia las tareas prcticas de la recogida y el anlisis de datos. De esta forma, la investigacin queda reducida a una serie de tcnicas estadsticas, observacionales o de verificacin, que se practican independientemente de las cuestiones, supuestos o conceptos tericos. Por ejemplo, expresiones como investigacin cualitativa o cuantitativa ignoran la existencia de ciertos valores y compromisos subyacentes a la investigacin cientfica y que dan origen a distintos usos de los procedimientos estadsticos o del trabajo de campo. Cuando slo se consideran las tcnicas y los mtodos de la investigacin emprica, la prctica cientfica se limita inevitablemente. En primer lugar, el hecho
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de no situar los conceptos y tcnicas en sus contextos sociales y filosficos particulares produce un conocimiento a menudo trivial y, desde el punto de vista social, conservador. En segundo lugar, dentro de las ciencias sociales actan tradiciones rivales. Reducir este hecho a diferencias en las tcnicas de investigacin equivale a ocultar los supuestos e implicaciones de dichas tradiciones. Tercero, las ciencias sociales y de la educacin tienen una funcin doble: por una parte, describen; por otra, orientan a los individuos en sus posibilidades de accin. Aislar el debate cientfico de las circunstancias humanas y culturales que guan las opciones polticas falsifica cualquier posible interpretacin de los sistemas sociales. Los argumentos que aparecen en este libro tienen su origen en la tesis doctoral que inici en 1968. En aquellos aos me interesaban el enfoque de la resolucin de problemas en la ciencia poltica y sus implicaciones para el desarrollo del currculum. Mi trabajo, inspirado en la sociologa del conocimiento, se centraba en los compromisos, supuestos y procedimientos paradigmticos de la investigacin poltica. A consecuencia de la confusin social y poltica reinante en aquella poca, los estudiosos de la poltica norteamericanos se interrogaban acerca de los aspectos bsicos de los supuestos, implicaciones y consecuencias de su disciplina. Los ms jvenes cuestionaban la hegemona de la ciencia poltica behaviorista y sostenan que la investigacin actuaba como una sierva de las instituciones existentes, contribuyendo a legitimar las desigualdades sociales y econmicas. Estos hombres y mujeres crearon crculos radicales en el seno de las organizaciones, criticando los mtodos vigentes y buscando paradigmas alternativos basados en las ciencias sociales crticas europeas. En mi opinin, los temas del conflicto, los valores y la situacin histrica, tal como los considera la ciencia poltica, tienen gran importancia para quienes pretenden seleccionar y organizar los conocimientos que se imparten en las escuelas. Estos debates, surgidos a finales de la dcada de 1960, me han interesado durante todos estos aos; progresivamente, los he ido ampliando para incluir los aspectos relativos a la naturaleza de la ciencia y el rol social del intelectual. Estas ltimas cuestiones adquieren un especial relieve en una sociedad caracterizada por la importancia que concede a los conocimientos y opiniones de los expertos. Mientras escriba y reescriba los sucesivos borradores de este libro, tuve ocasin de conversar con personas que me ayudaron a poner en claro mis propios pensamientos y las cuestiones que trato en estas pginas. Esas personas, a quienes ahora deseo expresar mi gratitud, son Cathy Cornbleth, Kathy Kasten, Kerry Freedman, David Hamilton, Hannah Hill, Henry Giroux, Allan Pitman, Roger Tlusty e Ian Westbury. Tambin quiero manifestar mi agradecimiento a los participantes en el seminario de Paradigmas de la investigacin educativa por su ayuda durante estos aos y sus respuestas a las preguntas que se plantean en este libro. Igualmente deseo expresar mi reconocimiento al Comit de Investigacin superior de la Universidad de Wisconsin, gracias a cuyo apoyo econmico pude dedicarme al estudio de varios de los temas que aparecen en las pginas siguientes. De forma especial, gracias a Carol Newland, que ha conservado su sentido del humor en estos aos de trabajo compartido y que, en la era tecnolgica que nos ha correspondido vivir, ha demostrado su pericia en el manejo de procesadores de texto bastante imperfectos con los que ha mecanografiado el manuscrito. Los captulos I, II y IV son revisiones de artculos anteriores, que he reescrito para lograr una continuidad del tema y de la lnea argumentativa. En su forma original, aparecieron en Theory and Research in Social Education (Educational research: values and visions of social order), vol. 5, 1978; Journal of Education
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(Paradigms in educational science: different meanings and purpose to theory), vol. 162, 1980; y The Study of Schooling, Field Based Methodologies in Educational Research and Evaluation (Qualitative research: some thoughts about the relation of methodology and social history), Praeger Publishers, 1981. Finalmente, mi agradecimiento a Kerry Freedman por el diseo de la cubierta.

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THOMAS POPKEWITZ. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL.

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988, captulo I, pp. 29-57.

Si (el hecho de que la historia influya en las condiciones de la ciencia social) nos plantea problemas en cuanto cientficos dedicados al estudio de la sociedad, recordemos que presta un gran beneficio a la humanidad, ya que crea en los hombres la ilusin de que pueden elegir. Hablo de ilusin porque creo que lo que hace cada uno de nosotros est absolutamente determinado (Homans, 1967). A menudo se piensa y se dice que lo que ms necesitamos en la educacin es una sabidura, una comprensin amplia de las cuestiones que surgen ante nosotros. Pero esto no es as en absoluto. Lo que precisamos son teoras educativas profundamente estructuradas que reduzcan drsticamente, e incluso eliminen, la necesidad de tal sabidura (Suppes, 1974).

Las dos afirmaciones anteriores forman parte de obras generales sobre la naturaleza de la investigacin social. Sus autores defienden la conveniencia de unas ciencias psicolgicas y sociales que ofrezcan enunciados explicativos sobre el comportamiento humano. 1 Creen que el valor de las explicaciones est en su naturaleza objetiva y libre de determinantes culturales. Sin embargo, el hecho mismo de aspirar al razonamiento cientfico (que, por otra parte, se refleja en ambas citas) remite a unos compromisos que trascienden la mera coherencia de mtodos y resultados. La prctica de la investigacin social contiene supuestos relativos a la naturaleza del control social, el orden y la responsabilidad. Lejos de ser neutral, es una actividad humana en la que dejan su huella las esperanzas, valores e interrogantes no resueltos relacionados con lo social. La finalidad de este libro es investigar las races sociales de la investigacin sobre la sociedad y proponer una respuesta a la pregunta fundamental sobre el rol del intelectual. La argumentacin del primer captulo conduce la exposicin al mbito de los elementos sociales y culturales subyacentes a la prctica de la investigacin educativa. Determinar los orgenes sociales del conocimiento organizado significa considerar las posibilidades y los lmites de nuestros intentos por comprender y mejorar la sociedad. Entender la ciencia social como una actividad humana es ofrecer un medio de reinterpretar su significado en nuestra vida cotidiana. Uno de los temas que trataremos en estas pginas se refiere a que la ciencia social es una respuesta a la interaccin de diversas tradiciones intelectuales y a los conflictos que surgen entre ellas. A fin de comprender dichas tradiciones y lo que implican es preciso delimitar los supuestos sociales, polticos y epistemolgicos que configuran tanto la actividad cientfica como los resultados de las investigaciones. Una de las ironas de la ciencia social contempornea viene dada por la circunstancia de que una determinada concepcin de la ciencia (por lo dems, bastante restringida) se ha convertido en el enfoque dominante. Esa concepcin pone el acento en la lgica de los mtodos de investigacin al considerar que stos,
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Utilizar la expresin ciencia social como un trmino general que comprende las ciencias sociales tradicionales (ciencia poltica, sociologa, psicologa e historia). La investigacin educativa es un tipo especial de ciencia social cuyo foco institucional es la enseanza. El trmino genrico ciencia social destaca la naturaleza social de todas estas disciplinas.

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junto con los problemas estadsticos, constituyen el aspecto primordial de la prctica cientfica. De este modo se abandona la consideracin de los movimientos y valores sociales que subyacen a los mtodos de investigacin y hacen del investigador un tipo social particular. El resultado es que las posibilidades de las ciencias sociales quedan, en el mejor de los casos, limitadas; en el peor, se confunden por completo las mismas condiciones humanas que los mtodos cientficos debieran esclarecer. El foco particular de nuestro anlisis lo constituyen las comunidades dedicadas a la investigacin educativa de Estados Unidos y la Unin Sovitica. Obtendremos as un contexto histrico concreto desde el que considerar las cuestiones sociolgicas ms generales relacionadas con el rol del intelectual. La mayor parte de los estudios sobre el intelectual son de carcter abstracto y dedican una escasa atencin a las dinmicas reales que se producen en el seno de la sociedad. Vincular nuestros conocimientos generales a las prcticas histricas concretas nos permite considerar de un modo ms adecuado las complejidades que presentan nuestras condiciones sociales y la funcin de los actores humanos. El caso de la pedagoga es, en mi opinin, significativo desde un punto de vista sociolgico. El lugar central que ocupa la enseanza hace de ella un elemento importante de los procesos de reproduccin y transformacin de la sociedad. La utilizacin de las formas cientficas por parte de los educadores permite acceder al problema de la profesionalizacin, es decir, la dinmica mediante la cual las profesiones se han apropiado de los procedimientos cientficos para racionalizar, controlar y modificar sus contextos institucionales. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA COMO IMPERATIVO CULTURAL La investigacin social expresa compromisos y valores al menos en tres sentidos. En primer lugar, se realiza en el seno de comunidades de discurso que mantienen y desarrollan determinados criterios en funcin de los cuales orientan su actividad. 2 Segundo, la investigacin responde a nuestras ideas sobre las condiciones sociales y culturales existentes. Los estudios que emprendemos son reflejo de nuestros intereses morales y polticos profundos y ofrecen al mismo tiempo posibles vas de reconciliacin de las contradicciones sociales que surgen en los sistemas institucionales. Tercero, la investigacin se desarrolla en el marco de una comunidad profesional relacionada estructuralmente con otras instituciones de la sociedad. Muchas personas creen que las cuestiones polticas, sociales y educativas requieren soluciones cientficas y que la liberacin del dominio de la naturaleza y de la opresin social exige la aplicacin de conocimientos expertos. Este status privilegiado de la investigacin social da origen a determinadas contradicciones. En este apartado se analizan las tres dimensiones culturales de la investigacin social que acabamos de sealar. LA CIENCIA COMO COMUNIDADES DE DISCURSO Y COMPROMISO SOCIAL Gran parte de la sociologa de la ciencia insiste en el aspecto comunitario de la investigacin (Hagstrom, 1965; Storer, 1966). El cientfico desempea su actividad
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He analizado la dimensin social y cultural de la investigacin en Myths of social science in curriculum (Popkewitz, 1976b) y Craft and community as metaphors for social inquiry curriculum (Popkewitz, 1977).

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LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL

en el seno de una comunidad de especialistas, un contexto que estimula y controla a la vez la imaginacin y el pensamiento de quienes estn integrados en l. La pertenencia a las comunidades cientficas supone participar de ciertas premisas y lneas de razonamiento que hacen vlido el conocimiento. Cada rea cientfica dispone de su conjunto particular de preguntas, mtodos y procedimientos. Estos conjuntos proporcionan formas compartidas de ver el mundo, de trabajar y de comprobar los estudios de los dems. La formacin de un individuo con vistas a su integracin en una comunidad cientfica exige algo ms que el aprendizaje de los contenidos de la disciplina correspondiente. Se aprende tambin a mirar, pensar actuar en el mundo de una cierta manera. Al individuo se le ensean las expectativas, exigencias, actitudes y emociones propias de la labor cientfica. En el seno de la comunidad cientfica es donde tienen lugar los procesos creativos y donde se aplica la imaginacin. Pese a lo paradjico que parece a primera vista, los mtodos, normas e interacciones de las comunidades cientficas mantienen una forma de anarqua estimuladora de la creatividad individual (vase, por ejemplo, Storer, 1966). La organizacin social de la ciencia proporciona los criterios generales que orientan la actividad investigadora particular de los individuos. Sin embargo, stos interactan necesariamente con otras personas y con los acontecimientos y elementos materiales del mundo que les rodea. Como si viviera en una gran casa, el cientfico puede dedicarse a lo suyo en la intimidad de sus habitaciones; pero de vez en cuando intercambia sus ideas con los dems, se sienta a la mesa con ellos (la forma convencional) y participa en las tareas domsticas comunes. Para obtener el reconocimiento de su comunidad, el cientfico necesita poner ideas a su disposicin; en este proceso se desencadena una fuerte competencia (que a veces se convierte en lucha abierta) en la que cada uno intenta ofrecer sus mercancas. La socializacin en un rea disciplinar se caracteriza porque en ella intervienen, adems de factores cognitivos, elementos sociales, emocionales y polticos. El anlisis del cambio cientfico desarrollado por Kuhn (1970) indica que es necesario tener en cuenta los elementos sociales de las comunidades cientficas a la hora de considerar el progreso del conocimiento. Kuhn afirma que las disciplinas cientficas se caracterizan en todo momento por un enfoque dominante constituido por mtodos, cuestiones y perspectivas conceptuales interrelacionados. La ciencia dominante o normal de un perodo dispone de una gama bien consolidada de problemas de investigacin, siendo la tarea de los cientficos colocar las piezas que faltan en el rompecabezas; por ejemplo, ofreciendo una descripcin ms completa de la composicin de los genes o del lser, o descubriendo las variables que faltan en el cuadro explicativo del rendimiento de los alumnos. Kuhn indica que en determinados momentos se presentan anomalas aparentemente irresolubles en el marco de la ciencia normal, lo que hace que se desarrollen nuevos conceptos e instrumentos. stos desafos a la ciencia normal, que Kuhn denomina ciencia revolucionaria, provocan inquietudes y debates que no siempre se resuelven mediante comprobaciones empricas. La impugnacin de las creencias vigentes en una disciplina no slo afecta a cuestiones objetivas, sino a las premisas bsicas sustentadas por los cientficos sobre la organizacin de la realidad. Por ejemplo, en la dcada de 1890 coexistan dos Concepciones de la psicologa rivales; la cuestin no se refera a datos empricos sino a lo que debera considerarse como investigacin psicolgica legtima. La controversia, que se inici de forma racional y cientfica, degener en ataques personales. En casos como
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ste, las perspectivas cientficas forman parte de la conciencia de quienes las sustentan e implican elementos tanto cognitivos como emocionales. La importancia del conflicto y el control social en la ciencia se pone de relieve en el establecimiento de redes de contactos personales, denominadas a veces la Facultad Invisible (Crane, 1976). En cada mbito cientfico suele existir un pequeo grupo de especialistas muy productivos e influyentes que comparten de modo informal los resultados de su trabajo. Los integrantes de estas redes se envan unos a otros sus artculos antes de publicarlos, celebran reuniones, mantienen correspondencia para comunicarse sus ideas y disponen de laboratorios donde trabajar juntos. Estos pequeos crculos sociales, que a menudo poseen un carcter elitista, fijan las prioridades en materia de investigacin y de reclutamiento y formacin de nuevos estudiantes, adems de vigilar la estructura cambiante de su rea de conocimiento. Este fenmeno da origen a una de las ironas que caracterizan la existencia de las comunidades cientficas. Las redes de especialistas no slo estimulan nuevas lneas de investigacin; en ocasiones, le oponen tambin a su desarrollo. Las ideas revolucionarias del joven Niels Bohr eran contrarias los dogmas defendidos por el cientfico que controlaba su laboratorio. Ante la imposibilidad de desarrollar sus ideas en aquel lugar, Bohr se vio obligado a emigrar a un entorno cientfico ms acogedor. Los conflictos que subyacen al trabajo cientfico son un elemento constitutivo de la ciencia. En los mbitos de vanguardia de una ciencia coexisten numerosas perspectivas que rivalizan en la bsqueda de aceptacin o en la obtencin del dominio de un rea de conocimiento. Esto se observa en las ciencias sociales, donde varios enfoques conceptuales y epistemolgicos compiten permanentemente entre s para comprender y explicar los fenmenos. Por ejemplo, los estudiosos de la poltica pueden interpretarla como una cultura cvica, una democracia pluralista o una elite de poder. Cada uno de estos enfoques, como lentes conceptuales, dirige la mirada del investigador hacia fenmenos sociales de distinto tipo y ofrece explicaciones diferentes de los hechos polticos. Segn las investigaciones ms recientes de la sociologa de la ciencia, estos fenmenos se producen tanto en las ciencias fsicas como en las biolgicas y las sociales. La variedad de lentes conceptuales que coexisten en las ciencias sociales suele responder a la existencia de diferencias profundas en los supuestos bsicos sobre la naturaleza del mundo que se pretende investigar. Por ejemplo, las ciencias behavioristas sostienen una postura metodolgica segn la cual el comportamiento social puede concebirse de un modo anlogo a los objetos de estudio de la fsica. En este modelo de investigacin, el individuo se considera un organismo esencialmente receptivo a los estmulos exteriores cuyas caractersticas van siendo conformadas por el ambiente (vase, por ejemplo, Blalock, 1982). Sin embargo estas concepciones de la individualidad no son algo limitado a la comunidad cientfica. Los supuestos implcitos sobre los mtodos y teoras de las ciencias sociales estn vinculados a transformaciones econmicas, polticas y de las relaciones sociales. Histricamente la investigacin behaviorista surge de los enfoques filosficos y psicolgicos de Hobbes, Locke y John Stuart Mill que intentaban explicar y justificar el ascenso de la clase burguesa. siguiendo los pasos de Locke, las ciencias behavioristas consideran inalterable la naturaleza humana e intentan manipular el ambiente en el que sta se desarrolla. El apoyo y la legitimidad prestados por la opinin pblica al desarrollo de las ciencias
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behavioristas en las universidades de principios del siglo XX estuvieron influidos por circunstancias histricas concretas; puede citarse, por ejemplo, el fenmeno de la filantropa en la universidad americana (vase el captulo V), o el hecho de que el gobierno britnico necesitara los resultados que ofreca este enfoque para su poltica de aliviar la situacin de los pobres (Abrams, 1968). Otra tradicin intelectual de las ciencias sociales, la formada por las ciencias simblicas, es interpretable como respuesta a una visin social diferente de los asuntos humanos y de la funcin de la ciencia en la comprensin y orientacin del comportamiento (este enfoque se comenta con ms detalle en el captulo II). Inspiradas en una combinacin de filosofas y teoras sociales de origen europeo y americano, las ciencias simblicas conciben el comportamiento humano como algo fundamentalmente distinto del mundo biolgico natural. As, se insiste en la importancia de las procesos comunicativos interpersonales y en el desarrollo del significado en la actividad generada por los participantes en las situaciones sociales. Las ciencias simblicas, aunque tambin responden al surgimiento de una clase media, se centran en el inters, la sensibilidad ante lo real y la adaptacin del ser humano. Se cree en un mundo social donde el poder y la identidad se negocian desde la pluralidad de intereses y donde la meritocracia, favorecedora de las oportunidades y condiciones del desarrollo personal, desempea un papel importante. Situndonos en uno de los posibles planos de anlisis, cabe afirmar que las ciencias comportamentales y las ciencias simblicas investigan problemas distintos, plantean preguntas caractersticas y descubren soluciones diversas a los misterios de nuestra existencia. Aparentemente, la eleccin cientfica es una eleccin de perspectiva y enfoque y no tiene repercusiones ms all de la ciencia misma. Sin embargo, el conflicto entre los supuestos radicales de estas dos perspectivas cientficas no es el resultado de una fe o unos mtodos errneos que nos alejan de la Verdad. En l interviene una pluralidad de concepciones de la sociedad que coexisten en nuestro pensamiento social, poltico y filosfico y que introducimos en el mbito de la investigacin emprica. Aunque proseguiremos nuestro examen de la naturaleza de estos supuestos en los prximos captulos, adelantaremos aqu el conflicto de ideas y sus influencias mutuas, tal como se producen en la ciencia, desempean una funcin importante en el desarrollo de la imaginacin, evitando el estancamiento de las ideas (Mulkay, 1972). El conflicto puede dar origen a intensos debates en torno a qu cuestiones y mtodos de investigacin son adecuados, limitando as la esclerotizacin de las teoras y los conceptos cientficos. Tanto el conflicto como el carcter social de la ciencia condujeron a Toulmin (1972) a afirmar que para comprenderla resulta necesario considerar las condiciones y el proceso de transformacin de los conceptos. La racionalidad de la ciencia est construida socialmente y no puede demostrarse organizando los conceptos y las creencias en estructuras elegantes. Por el contrario, la ciencia existe en la preparacin que muestran los individuos para pensar exhaustivamente, para analizar y criticar los nuevos conceptos, tcnicas de representacin y argumentos, as como para abordar los problemas pendientes de sus disciplinas. Limitarse a la reflexin sobre las teoras dominantes equivale a ignorar el debate entre los cientficos y el conflicto profundamente enraizado acerca de la constitucin y las posibilidades del mundo.

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LA CIENCIA COMO RESPUESTA A COMPROMISOS SOCIALES Y CULTURALES El control de las ideas cientficas, as como los conflictos que surgen entre ellas, deben considerarse en el contexto ms amplio de los compromisos sociales y culturales de los investigadores. Los desacuerdos surgidos en el seno de las disciplinas suponen con frecuencia una interaccin de aspectos polticos, metodolgicos y epistemolgicos. En parte, la existencia de compromisos sociales y culturales dentro de la ciencia tiene lugar porque los investigadores sociales son miembros de su propia cultura y herederos de su historia (Schutz, 1973). El trabajo de los investigadores contiene supuestos desarrollados y mantenidos en las conversaciones, comportamientos y sucesos cotidianos. La teora social, por ejemplo, utiliza un lenguaje muy cercano al lenguaje ordinario, cuya forma y contenido refleja creencias, compromisos y valores. As, las teoras sobre el totalitarismo, que adquirieron cierta importancia en los aos sesenta, se desarrollaron a partir de la experiencia cotidiana de la poblacin y de los debates sobre la guerra fra. Los ciudadanos de Estados Unidos se encontraron de pronto con unos aliados a los que haban combatido pocos aos antes en una guerra de grandes proporciones. La nueva fuerza del mal era el comunismo, no el fascismo. Una de las respuestas que se dieron a las nuevas circunstancias y a las alianzas que nacieron de ellas fue la elaboracin de teoras sobre el totalitarismo, que no slo reflejaban el cambio de situacin sino que conferan credibilidad a nuestros nuevos aliados polticos. Esta relacin entre la investigacin y las condiciones sociales se aprecia ms claramente cuando se considera la finalidad de la prctica cientfica. La investigacin puede interpretarse como una bsqueda de metforas nuevas con las que pensar lo cotidiano. Las metforas son como lentes que permiten a las personas pensar de otra forma y dar coherencia a los acontecimientos ordinarios que antes parecan incomprensibles o problemticos. El genio de Einstein y de Kepler, por ejemplo, consisti en su capacidad de situar el mundo fsico bajo una nueva luz, clarificadora y diferente de las concepciones del sentido comn. Ello permiti a los cientficos considerar las cuestiones de otra manera y dar mayor profundidad a sus conocimientos. Anlogamente, la importancia de los sistemas de Freud, Marx y Weber se debe a que proporcionaron a la conciencia del individuo una concepcin indita de su vida social y personal. Los conceptos de ego, ideologa y burocracia poseen valor metafrico en la ciencia, ya que inauguran la posibilidad de concebir la realidad social desde planos de interpretacin que no resultan evidentes de modo inmediato en la vida cotidiana. La naturaleza metafrica de la ciencia est influida por las cuestiones, tensiones y luchas que forman el entorno de los tericos que estudian los fenmenos sociales. La teora social no significa tanto la determinacin de unos hechos como un intento de dar sentido a experiencias no resueltas y de interpretar el significado de la propia vida (vase, por ejemplo, Gouldner, 1970). Gran parte de las obras clsicas de la sociologa del siglo XIX y principios del XX refleja la necesidad de definir y orientar las enormes transformaciones experimentadas en los valores y las relaciones sociales como consecuencia de la industrializacin. El libro de Tnnies Gemeinschaft und Gesellschaft constituye una articulacin de su sentimiento de prdida de la comunidad provocado por las nuevas circunstancias sociales y econmicas de su poca. La idea de burocracia de Weber refleja el intento de su autor por racionalizar las transformaciones econmicas y sociales. La anomia de Durkheim representa un espritu de
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pesimismo, incertidumbre moral y confusin normativa en un perodo de progreso material (Nisbet, 1976). Ms recientemente, el movimiento de los Derechos Civiles, las protestas contra la guerra de Vietnam y los cambios producidos en los roles sociales de las mujeres y los hombres han hecho aparecer nuevos temas de estudio. En cierto sentido, los movimientos de protesta de finales de los aos sesenta y principios de los sesenta se percibieron como una ruptura de la comunidad moral y civil. Los estudiosos de la poltica y muchos educadores comenzaron a interesarse por los problemas de la legitimidad poltica y la socializacin. Los diseadores de los currcula respondieron a los nuevos conflictos sociales desarrollando programas de clarificacin de valores, de cuestiones pblicas y de educacin del ciudadano. Con posterioridad, los cambios habidos en las estructuras familiares y laborales han influido en el surgimiento, dentro del marco de la investigacin social y educativa, de anlisis sobre el gnero centrados en la interpretacin de las contradicciones que han ido apareciendo. Por su parte, la crisis econmica de los ltimos aos en Estados Unidos ha modificado los intereses de los investigadores. Ya no se trata de crear las condiciones de una mayor movilidad econmica para los pobres y los desheredados. La nueva misin, en una poca marcada por la contradiccin econmica, tiene un carcter elitista: hay que formar cientficos, ingenieros y matemticos que contribuyan directamente a los resultados productivos de la industria. Al considerar que la finalidad de la ciencia social es metafrica no pretendo minusvalorar la importancia de prestar una cuidadosa atencin al mundo emprico. Mi intencin consiste en sealar que toda teora es un lenguaje, y que esta circunstancia confiere un matiz irnico al estudio de la condicin humana. Los conceptos que utilizamos para conocer la realidad slo nos dan de ella una visin aproximada. Es ms, los lenguajes cientficos particulares imprimen una estructura a nuestra concepcin e interpretacin de la experiencia: toda recogida y anlisis de datos surge de alguna teora sobre cmo es el mundo y cmo dar coherencia a los fenmenos (a los hechos). Desde un punto de vista histrico se aprecia que las aportaciones significativas de la ciencia social no estn en los datos per se, sino en la elaboracin por parte de algunos tericos de nuevos temas con los que considerar el mundo, lo cual ha generarlo cuestiones inditas y nos ha estimulado a buscar nuevos datos demostrativos de cmo se construye y se transforma nuestro mundo. Contrariamente a la creencia dominante, el valor de la ciencia social no est en la utilidad de los conocimientos que aporta, sino en su capacidad de desplegar y liberar la conciencia de los individuos para que stos consideren las posibilidades de su situacin. Las visiones que subyacen en nuestro lenguaje y dirigen nuestras observaciones son las que dan lugar a la naturaleza metafrica de la ciencia. Hasta este momento nuestra exposicin se ha centrado en las dimensiones culturales de la investigacin social. En primer lugar, la creatividad investigadora tiene caractersticas tanto psicolgicas como sociolgicas. Por otra parte, en la naturaleza y carcter del trabajo cientfico influye el mundo social. El investigador de los fenmenos sociales participa en las conversaciones ordinarias, algo que se convierte en parte del trasfondo de su actividad profesional. Sin embargo, la idea de la naturaleza cultural de la investigacin no est completa hasta que se incluya en ella una tercera dimensin: las comunidades cientficas constituyen un elemento de la dinmica general del universo social.

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LA CIENCIA COMO ACTIVIDAD DE UNA COMUNIDAD PROFESIONAL La ciencia no subsiste como algo aislado, sino que es un producto cultural. En la actualidad existe una gran demanda de ciencia social y sta parece haberse convertido en un elemento imprescindible de nuestra conciencia cotidiana. En las instituciones sociales y polticas, as como en el mundo de los negocios, se valora mucho el conocimiento social. Los dirigentes polticos recurren a tcnicas cientficas para efectuar sondeos entre la poblacin y averiguar las reacciones de la opinin pblica. Los psiclogos industriales y los investigadores de las organizaciones aportan informacin sobre cmo organizar el trabajo. Los economistas tericos dan forma a las opiniones de los profanos sobre las relaciones entre trabajo, capital y consumo. Los historiadores interpretan el pasado de una nacin para contribuir a la consolidacin de una identidad colectiva. Los investigadores del currculum aplican el pensamiento cientfico a la seleccin, organizacin y evaluacin de la enseanza y sus contenidos. En las decisiones que se toman todos los das, la ciencia se considera algo que hace la vida ms controlable y ayuda a resolver los problemas sociales. El imperativo cultural del pensamiento cientfico se pone de manifiesto comparando, por ejemplo, la ciencia occidental con el sistema de creencias de los azande africanos (Winch, 1977). Los azande conservan un sistema de pensamiento mgico que constituye un universo coherente y un discurso semejante al de la ciencia. Dicho sistema ofrece una concepcin inteligible de la realidad y criterios claros para decidir qu creencias son admisibles dentro de su marco. Los orculos del veneno y los rituales para regular la cada de la lluvia existen en un contexto de reglas y convenciones que les confieren su significacin. La racionalidad azande no es menos inteligente que la lgica cientfica de los antroplogos que estudian a ste u otros pueblos semejantes. Sus principios y normas nacen del flujo del comportamiento humano y se subordinan a las creencias culturales existentes. Las formas de pensamiento de la ciencia occidental resultaran incomprensibles para los azande. De hecho, la ciencia les parecera dotada de muchas de las caractersticas irracionales que los antroplogos occidentales ven en sus prcticas. La estructura de pensamiento de los antroplogos slo es significativa en el contexto de las formas sociales y estructuras de valores generales que le confieren legitimidad. El valor atribuido socialmente a la ciencia representa uno de los cambios ms profundos que han tenido lugar en la naturaleza y las formas de legitimacin de la autoridad social (vanse, por ejemplo, Gramsci, 1971; Gouldner, 1979; Edelman, 1974; Konrad y Szlenyi, 1979). Mientras que en la antigedad los modelos de autoridad se basaban en el status social del hablante o en la palabra de Dios, actualmente las reglas de la lgica y la referencia a lo emprico se han transformado en las nuevas fuentes de validez del conocimiento. Se cree que los conocimientos de los expertos seglares, o sea, de los cientficos, son trascendentes y existen separados de sus contextos sociales, de su lugar en la cultura y de las biografas de sus creadores. El conocimiento cientfico se considera algo que simplemente describe o explica los fenmenos, nos gua hacia las prcticas ms eficaces y nos permite realizar elecciones ms inteligentes. La imagen que, nos ofrecen las ciencias sociales y las ciencias de la naturaleza es que existen unos conocimientos tcnicos que son necesarios para interpretar y solucionar nuestros problemas. Los ritos y ceremonias que rodean a estos conocimientos tcnicos ocultan la naturaleza de la investigacin social como la actividad de una comunidad de
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profesionales. El uso de las matemticas, junto con el estilo impersonal caracterstico de la literatura especializada, dotan a los textos cientficos de una apariencia de neutralidad. Sin embargo, la ciencia social es un conjunto de conocimientos de un grupo social determinado. Afirmar que a causa de la complejidad de la sociedad industrial es necesario adoptar un estilo racional de anlisis y de resolucin de problemas tambin significa bendecir las destrezas y perspectivas profesionales de los expertos que mantienen y desarrollan dicho estilo. Aunque existen otras posibilidades (cabra argumentar que el conocimiento tradicional de un pueblo o las formas estticas ofrecen tambin un punto de vista privilegiado desde el que comprender el mundo y afrontar sus problemas), la reduccin del conocimiento a un estilo de discurso especfico, el cientfico, hace de ste ltimo una ideologa. Adems, legitima a un grupo social concreto otorgndole el papel de rbitro del conocimiento, de la responsabilidad y de las posibilidades del hombre. Las declaraciones tecnolgicas de los expertos contienen definiciones del yo, de la sociedad y de sus mutuas interrelaciones. Ahora bien, dichas declaraciones no se basan necesariamente en la superioridad del conocimiento cientfico sino, posiblemente, en el hecho de que permiten un control ms eficaz por parte de los expertos sobre los sectores institucionales (Marglin, 1974). La situacin de la ciencia en la sociedad tal como la hemos considerado en este apartado puede resumirse as: la ciencia es una comunidad de discurso, una respuesta a compromisos sociales y culturales y la actividad de una comunidad profesional. Un aspecto fundamental de nuestra argumentacin consiste en que las actividades de investigacin son tentativas humanas en las que se reflejan los deseos, esperanzas y tensiones del hombre situadas en el contexto de sus condiciones sociales. A continuacin, analizaremos ms en concreto las consecuencias de esta argumentacin para los problema de la teora y de los mtodos de investigacin. LA TEORA COMO AFIRMACIN POLTICA A primera vista, la idea de que la teora y los mtodos de investigacin contienen valores sociales y polticos puede parecer descaminada, y quiz totalmente errnea. En efecto, tendemos a suponer que la teora es objetiva y neutral. Segn se cree, las teoras dan coherencia a los datos y expresan regularidades. La exposicin anterior, sin embargo, indica que las teoras son productos del ingenio humano y de los contextos sociales. La teora social existe en un contexto que alberga determinadas intenciones y compromisos. Para considerar la teora social parte del escenario institucional en el que se desarrolla, es necesario admitir que no existe significado fuera de la prctica. El lenguaje de la investigacin no subsiste como una entidad lgica con independencia del discurso social y al margen de la interpretacin y la actividad humanas. La teora se introduce en un mundo donde existen sistemas institucionales predefinidos, convenciones lingsticas y prioridades establecidas. El lenguaje terico contiene supuestos y concepciones que estn influidos por las tensiones y luchas que se desarrollan en la sociedad. Como es obvio, las ciencias sociales no son inmunes a este fenmeno. Para comprender los supuestos sociales de la teora hay que tener presente que en ella coexisten varios planos semnticos. Una forma tpica de considerar la ciencia social es a travs de sus enunciados cognoscitivos explcitos, es decir, de lo que afirman sobre la sociedad, el gobierno, las escuela o los alumnos. Por ejemplo,
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algunos programas escolares se inspiran en teoras polticas para estimular la participacin. Ahora bien, por debajo de los currcula hay una serie de supuestos sobre el mundo que no han sido postulados. La teora de la participacin, por ejemplo, puede entender que el mundo social es una realidad cohesionada y que los individuos actan racionalmente. Estos supuestos llevan a las personas a ver la participacin como una intervencin racional en grupos aprobados socialmente, como es el caso de las representaciones estudiantiles en los centros de enseanza. Los supuestos sobre la participacin incluyen asimismo creencias acerca de cul es la forma adecuada de oponerse a las estructuras institucionales. Por ejemplo, la negativa a participar se puede considerar provocada por una falta de motivacin individual, en lugar de una consecuencia de ciertas deficiencias institucionales. A menudo, ests teoras polticas, aplicadas a las escuelas, ignoran factores estructurales que impiden el acceso de ciertos grupos a los procesos de toma de decisiones. En Estados Unidos, por ejemplo, la participacin poltica es muy alta entre los grupos profesionales y de negocios, debido a que sus estructuras de trabajo no slo la permiten sino que la estimulan. Los supuestos, prescripciones e intereses de una teora poltica permanecen implcitos, quedando sin analizar los valores que benefician a ciertos grupos y perjudican a otros, con lo que se impide una bsqueda de posibles implicaciones o consecuencias latentes. Una forma de analizar los intereses incorporados a una teora consiste en estudiar los valores sociales que destaca su lenguaje. La teora social puede tener la funcin de: 1) Fundamentar el cambio de las condiciones sociales y econmicas, haciendo que dicho cambio parezca razonable; 2) Ofrecer un mecanismo de legitimacin de intereses institucionales; 3) Guiar la creacin de formas sociales alternativas. Estos intereses, presentes en la teora social, suelen quedar en la sombra a consecuencia de la forma que adopta el discurso cientfico, con su insistencia en la utilizacin de un lenguaje formal y aparentemente universal. LA TEORA COMO OFERTA DE SMBOLOS DE RECONCILIACIN Una de las funciones sociales de la teora es brindar coherencia simblica en perodos de transformaciones sociales, polticas y econmicas. Los trastornos provocados por la Gran Depresin y las revoluciones europeas en la dcada de 1930, por ejemplo, dieron origen a una serie de teoras sociales que proponan respuestas conservadoras a las crisis de la poca. 3 La corriente principal de la sociologa de aquellos aos, el funcionalismo estructural, suscriba una postura de aceptacin de las instituciones dominantes dirigida a mantener las lealtades tradicionales y evitar las rupturas (Gouldner, 1970). En esos tiempos caracterizados por los cambios en el orden social, la respuesta de la ciencia poltica a las transformaciones polticas y econmicas mundiales ofreca smbolos nuevos de armona y esperanza. con estos smbolos se poda comprender y dar coherencia a la ampliacin de las funciones del gobierno central, as como despertar en los ciudadanos de Estados Unidos el sentimiento de su propia importancia poltica
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Muchas de las perspectivas tericas y tcnicas de investigacin desarrolladas en este perodo han ejercido una gran influencia en el anlisis de la educacin. Entre ellas se encuentran el funcionalismo sociolgico y la metodologa de muestras de la ciencia behaviorista.

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(Merelman, 1976). Los conceptos de cultura poltica, pluralismo y socializacin poltica sirvieron para restablecer la creencia en la comunidad y en la eficacia del individuo, as como en los valores atribuidos a ambos, que estaban siendo cuestionados. El mtodo de los sondeos permita creer a la poblacin que estaba siendo consultada. La elaboracin de estos conceptos y mtodos por parte de la corriente behaviorista dominante en la ciencia poltica significaba una respuesta organizada al cambio de las condiciones sociales. Al igual que sucede con la teora y los mtodos de la ciencia poltica, los contextos de tensiones y transformaciones han sido elementos bsicos en el desarrollo de ciertas teoras pedaggicas. La introduccin de las nuevas teoras de la enseanza o del currculum es una forma de respuesta a las rupturas experimentadas entre las creencias sociales y las condiciones institucionales. Por ejemplo, a fines de los aos sesenta y durante toda la dcada siguiente se produjo en Estados Unidos una crisis de valores. Una guerra en Asia y una sucesin de disturbios en las ciudades, aadidas a actuaciones del gobierno como el Watergate o las actividades de espionaje dentro del pas protagonizadas por la CIA y el FBI, pusieron en cuestin valores fundamentales de la vida americana. En este contexto social, los educadores utilizaron las teoras sobre el desarrollo moral y la clarificacin de valores como guas para el desarrollo del currculum. El concepto de clarificacin de valores ayudaba a seguir ms de cerca el desarrollo moral de los nios. Las teoras pedaggicas contenan una perspectiva teraputica a partir de la cual se ofreca tratamiento compensatorio para resolver los conflictos de valores. Tambin las teoras de la enseanza individualizada se explican situando a la pedagoga dentro de sus contextos generales de luchas y creencias (Popkewitz, 1983). La sacralizacin del individuo se ha consolidado progresivamente desde principios del siglo XVIII como consecuencia de la industrializacin, los cambios de las estructuras de poder y el desarrollo de las democracias liberales de occidente. Sin embargo, el individualismo no es una idea unidimensional: las teoras pedaggicas hunden sus races en los conflictos sobre la autoridad y el orden social. El eficientismo del currculum de Bobbit, Charters y Snedden reflejaba la creencia, vigente a principios de este siglo, en que los profesionales expertos proporcionaran los medios necesarios para el logro de la armona y la estabilidad social. El movimiento progresivista, encabezado por Dewey, responda a la necesidad de movilidad social suscitada por la aparicin de nuevos estratos de profesionales en la sociedad. La enseanza deba fomentar el desarrollo del yo mediante la interaccin social. Se presuma que el conocimiento era flexible y negociable y que la legitimidad, basada en el consenso, se desarrollaba en el marco de la comunicacin interpersonal. Tambin los debates actuales sobre la concepcin gerencial de la instruccin y sobre la educacin abierta (open education) * tienen sus races en un
Popkewitz se refiere al llamado movimiento de las -clases abiertas-, de arquitectura, sesiones y mtodos flexibles e individualizados (-abiertas y centradas en el alumno- con la intencin de favorecer la libertad individual, el autodesarrollo y la democracia participativa), que se desarroll en los Estados Unidos a finales de los aos sesenta, en plena efervescencia de los movimientos sociales contestatarios y reivindicativos y en las postrimeras de la guerra de Vietnam. Los principales portavoces del movimiento fueron Herbert Kohl, con su libro The Open Classroom: A Practical Guide to a New Way of Teaching (New York, New York Review, 1969), y el ms acadmico Charles Silberman, con su Crisis in the Classroom: The Remarking of American Education (New York, Randon House, 1970), un proyecto educativo de carcter humanista y liberal en la tradicin de la progressive education deweyana, actualizado con aportaciones de la psicologa piagetiana recogidas principalmente de las realizaciones pedaggicas del movimiento de la Infant School britnica o escuela infantil previa a la escolarizacin bsica. Para Silberman, el problema educativo ms acuciante de la sociedad norteamericana en aquellos momentos no se encontraba en la bsqueda de
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conflicto ms profundo centrado en torno a los principios de legitimidad y al inters social. (Para un comentario sobre el papel de las teoras de la individualizacin en las escuelas, vase Popkewitz y cols., 1982.) Las teoras pedaggicas tienen un potencial poltico. Proporcionan smbolos mediante los cuales los individuos expresan sus sentimientos respecto de la sociedad y la enseanza. Las teoras permiten a las personas resolver las contradicciones entre los valores que sostienen y las condiciones reales de la vida institucional; ejercen tambin otras funciones simblicas, como conciliar las aparentes rupturas y tensiones sociales, ofrecindonos ideas tranquilizadoras de compromiso tico y adaptacin institucional. Las teoras hacen que parezca que los profesionales saben lo que hay que hacer. Sin embargo, las ideas con que intentan tranquilizarnos no siempre explican ni modifican lo que sucede en las escuelas. LA TEORA COMO LEGITIMACIN La funcin legitimadora de la teora se encuentra muy ligada a su funcin de conciliacin simblica de las tensiones sociales. Una investigacin puede hacer que ciertas estructuras e intereses sociales parezcan normales y razonables. Se produce legitimacin cuando las categoras tericas definen lo que se dar por supuesto acerca de la vida institucional. A menudo, las investigaciones sociales se inician con motivo de la aplicacin de alguna medida administrativa y estn orientadas por la definicin del problema que da el responsable de turno. Gran parte de los proyectos de investigacin realizados en las escuelas aceptan los objetivos de los programas pedaggicos oficiales, limitndose a explicar cmo se cumplen. Con la investigacin se intenta determinar si los alumnos han aprendido el material, si los profesores opinan que ste resulta claro y de fcil empleo y en qu medida los escolares han entendido y respondido a los objetivos del proyecto (vase, por ejemplo, Angrist y cols., 1976). Los resultados de las investigaciones no cuestionan sino que dan por supuestas las premisas del proyecto, es decir, el problema consiste en conseguir de forma eficiente que los nios dominen una serie de contenidos. Los criterios de seleccin de estos ltimos, o cmo las condiciones sociales de la enseanza escolar pueden hacer que el conocimiento se distribuya de forma desigual, no son considerados un problema. 4 La consecuencia de todo ello es una teora pedaggica ad hoc que justifica el diseo y la seleccin de contenidos decididos por los administradores. Tampoco en la investigacin bsica se cuestionan las categoras propuestas por las instancias administrativas. Por ejemplo, los debates sobre la toma de decisiones del profesor en el aula se centran a menudo en cmo ste basa sus
soluciones que incrementaran la eficacia de las escuelas, sino en hallar las vas que ayudaran a crear y mantener una sociedad humana que posea unas escuelas inhumanas, carentes de inteligencia.. En realidad, los logros del movimiento se materializaron en la divulgacin de formas de organizacin escolar ms flexibles y en poner el nfasis en la enseanza individualizada. En 1979, el popular autor de best sellers educativos Neil Postman, al hablar del movimiento, lleg a decir que haba desaparecido como una nube de verano, sin dejar huella de s, ni siquiera un arco iris (Teaching as a conserving activity, New York, Delacorte Press, 1979, pg. 7). Aunque todava sobreviven algunas de las primeras escuelas que surgieron con el movimiento, son pocas, en efecto, las escuelas pblicas norteamericanas organizadas actualmente segn los principios de la open education. (N. de M.A.P.) 4 Estos supuestos son cuestionables. El currculum centrado en las disciplinas tiende a ofrecer una nocin esttica de la ciencia que falsea su creatividad y contiene valores conservadores (Keddie, 1971; Popkewitz, 1976a). 30

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elecciones instructivas en el procesamiento de informacin. En uno de tales estudios (Shavelson y cols. 1977), el problema emprico consista en ofrecer a un grupo de docentes que asista a cursos de maestra, informacin sobre las aptitudes de unos alumnos, sus edades, situacin familiar (padres divorciados, nmero de hermanos, etc.), uso del tiempo en clase e inteligencia. A veces la informacin era negativa (un nio no haca sus tareas escolares en casa o el padre de otro era mecnico en vez de ingeniero). Se celebr una segunda sesin en la que se facilitaron nuevos datos. A continuacin, se pidi a los profesores que revisaran una serie de decisiones instructivas basndose en la informacin de que disponan. Las conclusiones del estudio fueron: a) los sujetos pueden utilizar distintos tipos de informacin para tomar distintos tipos de decisiones; b) las decisiones tomadas en el momento uno y en el momento dos estuvieron influidas por otros factores no medidos en este estudio (Shavelson y cols., 1977, pg. 95). Con semejantes conclusiones cabe preguntarse para qu sirve una investigacin de este tipo. Hay dos respuestas posibles. Desde un punto de vista metodolgico, los investigadores suelen creer que con una lenta acumulacin de datos ser posible alcanzar generalizaciones importantes sobre la enseanza. Adems, parece que el informe de una investigacin de este estilo posee cierta elegancia tcnica, en especial cuando la recogida de datos, la revisin de la literatura y los resultados se presentan de forma sucinta y cuidadosa y se utilizan tcnicas sofisticadas, como el path analysis * para el tratamiento de la informacin que se ha logrado reunir. Sin embargo, la importancia social de la investigacin cientfica deja en segundo plano su posible elegancia metodolgica. Algunas ramificaciones sociales y polticas de las investigaciones son tan importantes como las pruebas de fiabilidad. En primer lugar, en las investigaciones se aceptan de modo tcito supuestos institucionales, algunos de los cuales estn definidos por los mismos profesionales de las escuelas. Por ejemplo, se admite que el rendimiento, la inteligencia y el uso del tiempo son variables tiles para la formulacin de los problemas propios de las escuelas; estas categoras son las que proporcionan la base de las investigaciones y, con frecuencia, la definicin de las posibilidades de una situacin educativa. La investigacin permite descubrir cmo se relacionan las categoras fijadas por las escuelas, pero no comprobar sus supuestos e implicaciones subyacentes. No se plantea pregunta alguna sobre la naturaleza de las tareas a las que los nios dedican su tiempo. Las conclusiones de la investigacin se sitan dentro de unos parmetros marcados por los administradores escolares y unas reglas y valores con los que se mantiene el control de las organizaciones. En segundo lugar, aceptar las categoras institucionales como base de una investigacin equivale a considerar prescripciones morales lo que no son sino mitos sociales. La clase social, la
Recurso metodolgico destinado a examinar las complejas relaciones causales que se producen en el campo de las investigaciones sociolgicas y educativas derivado de la gentica y de la economa. De forma rudimentaria fue aplicado al mbito de la educacin en 1928 por el psiclogo de la educacin norteamericano B. S. Burks. Sin embargo, no se divulgara hasta comienzos de los aos setenta, con los trabajos pioneros del ingls G. F. Peaker (The Plowden Children Four Years Later. Slough, National Foundation for Educational Research, 1971). Consiste en el empleo de tcnicas que pretenden capacitar al investigador para reemplazar un conjunto complejo de afirmaciones verbales por otro ms preciso de orden matemtico construido en torno a un sistema de diagramas (vase la entrada de path analysis en The International Encyclopedia of Education. Research and Studies, Oxford, Pergamon Press, 1985; vol. 7, pgs. 3806-3813). Bowles y Gintis utilizan este tipo de anlisis en su conocida obra, Escuela y capitalismo en Estados Unidos (1976), Madrid Siglo XXI, 1981, para demostrar que el IQ (Cociente Intelectual) tiene menor influencia que el ambiente socioeconmico a la hora de determinar la renta de los adultos (N. de M.A.P.)
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profesin (ingeniero o mecnico) y el divorcio se aceptan como informacin que debe utilizarse en los procesos de toma de decisiones. Ahora bien, esta clase de supuestos posee una dimensin moral y contiene unos criterios que pueden justificar la desigualdad social. Por ltimo, la aceptacin de las categoras institucionales conduce a menudo a la creencia en que las causas del fracaso escolar se encuentran en los alumnos. Lo que en realidad son problemas de la situacin social de los escolares se consideran problemas de su vida familiar o problemas de motivacin individual. De esta manera la organizacin de la escuela y de la sociedad quedan al margen de la investigacin. Llegados a este punto, alguien dir tal vez que esto es slo investigacin y que la investigacin se utiliza para tomar decisiones que afectan a la enseanza. Sin embargo, pienso que la actividad investigadora tiene con frecuencia efectos en el mbito de la interaccin social. La influencia a que, me refiero no slo es directa sino tambin indirecta. Los individuos adoptan algunas de las categoras y definiciones utilizadas en las investigaciones para comprender sus propios comportamientos y los de los dems. La orientacin de una investigacin no es slo una respuesta a nuestra situacin social; tambin determina dicha situacin. Los administradores escolares, los diseadores del currculum y los docentes ven en la investigacin una gua para sus actividades prcticas; en consecuencia, la actividad cientfica limita y predispone a los individuos en sus ideas y sus acciones en relacin con las posibilidades educativas. LA TEORA COMO PROPUESTA DE POSIBILIDADES ALTERNATIVAS La teora puede tambin dirigir la atencin hacia posibles alternativas. Con la teora se intenta averiguar de qu manera los sistemas institucionales existentes limitan la realizacin de ciertos valores, as como proponer metforas mediante las que concebir relaciones nuevas. La utilizacin de la teora para el desarrollo de posibilidades sociales diferentes sigue al menos dos trayectorias: en una se conservan ciertas estructuras sociales residuales al tiempo que se las transforma para responder mejor a determinados imperativos ticos y sociales; la otra se centra en cmo la teora conduce a la aparicin de nuevas estructuras sociales bsicas. La educacin abierta de la infant school * britnica es un caso que nos puede servir de ejemplo, Su origen se remonta a las teoras progresivas de los aos 20 y 30, cuando los educadores entendan la escuela como un factor de reforma y de cambio social. Asimismo, constituye una respuesta al nacimiento de una nueva clase media de profesionales que demandaba un proceso de socializacin que pusiera el acento en las destrezas comunicativas interpersonales. La educacin abierta es una respuesta contempornea a las exigencias de los profesionales, as como a las limitaciones que sus defensores encuentran en las creencias y prcticas institucionales vigentes. Tabachnick (1976), por ejemplo, afirma la existencia de una relacin entre la educacin abierta y las normas, creencias y pautas de trabajo, implcitas en la investigacin social, en la medida en que dicha investigacin insiste en la bsqueda activa del conocimiento y en la responsabilidad del individuo. Se cree que la educacin abierta consiste en una bsqueda de formas a travs de las cuales los alumnos desarrollen mayor autonoma en sus relaciones sociales. En consecuencia, se considera que la comunidad y la reciprocidad de roles y de relaciones son elementos fundamentales de la experiencia
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Vase Nota de la pgina 42 sobre open education.

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escolar y una medida de sus resultados. 5 Estas tendencias de la educacin abierta estn relacionadas con las orientaciones y la sensibilidad de los estratos profesionales. La teora crtica postula una va diferente en la bsqueda de estructuras alternativas. Relacionada con la Escuela de Frankfort (Instituto para la Investigacin Social, Frankfort, Repblica Federal de Alemania), esta tendencia entiende que la teora es una actividad de oposicin centrada en el anlisis de las contradicciones propias de las sociedades capitalistas avanzadas que producen relaciones de dominacin e impiden la emancipacin del ser humano (vanse, por ejemplo, Jay, 1973; Giroux, 1981, 1983a). La Escuela de Frankfort ha reinterpretado el marxismo dndole una nueva forma, al prestar una atencin prioritaria a la formacin de la conciencia, la cultura y la vida cotidiana y a cmo todo ello mantiene la legitimidad de los intereses polticos y sociales existentes. El lenguaje y la intencin de esta teora son polticos: se trata de considerar los momentos de la dominacin, la ideologa, la hegemona y la emancipacin en la vida social y tambin en el cambio social. La finalidad de la crtica social no se circunscribe a la simple oposicin a la estructura socioeconmica. Al problematizar la naturaleza de las palabras, las costumbres y las tradiciones de la vida cotidiana, se trata de desarrollar las posibilidades del ser humano como agente humano, con el fin de suscitar una transformacin social que cree nuevas estructuras y condiciones emancipadoras (vase tambin Giroux, 1983b). En este apartado hemos comentado tres tipos de valores sociales integrados en la teora (la teora como oferta de smbolos de reconciliacin, como legitimacin y como propuesta de posibilidades alternativas). Ello supone concebir la actividad cientfica como algo que contiene siempre elementos de afirmacin poltica. La potencia de la teora social se basa en el hecho de que su lenguaje posee dimensiones prescriptivas. La seleccin y organizacin de las actividades cientficas destaca a ciertas, personas, acontecimientos y cosas. Estas categoras ms abstractas no son neutrales; caracterizan ciertos componentes de las relaciones institucionales como buenos, razonables, legtimos, o bien como malos, que deben modificarse. En la teora se apoyan ciertas concepciones de la sociedad, se favorecen intereses especficos y se recomiendan determinados cursos de accin. Sin embargo, averiguar en cada caso a qu valores sirve la teora no es sencillo: las distintas funciones sociales de sta se encuentran siempre en tensin, lo que hace necesario emprender en cada caso un anlisis crtico muy pormenorizado. LAS PRCTICAS DE INVESTIGACIN Y LAS VISIONES DEL ORDEN SOCIAL Las prcticas utilizadas en los estudios empricos constituyen otro elemento de la investigacin social y educativa. Al igual que ocurre con la teora, la idea de que las prcticas de investigacin incorporan valores contradice el saber convencional. Los investigadores afirman a menudo que los mtodos constituyen los nicos valores de la ciencia. Kerlinger (1973), por ejemplo, define los mtodos de investigacin como procedimientos sobre los cuales las creencias no tienen efecto

Aunque la idea de la educacin abierta puede orientar la bsqueda de alternativas sociales, su prctica suele mantenerse alejada de lo poltico. Los guioles, la redaccin creativa y la costura sustituyen a menudo a un pensamiento riguroso. La meta de la enseanza pasa a ser la satisfaccin recproca de los participantes en la clase, en lugar de la creacin de una comunidad en relacin con alguna cuestin intelectual o problema social general. 33

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alguno. Para este autor, el mtodo es totalmente independiente de nuestras creencias, percepciones, sesgos, valores, actitudes y emociones. En s misma, la postura de neutralidad es valorativa. Expresa una creencia y una esperanza de los investigadores. Me propongo defender la idea de que los mtodos de investigacin contienen supuestos sobre las relaciones sociales vinculados a la teora, las intenciones humanas y los asuntos sociales. Una forma de considerar los valores implcitos en la prctica cientfica es a travs de las tcnicas de investigacin. En muchos sentidos, estas tcnicas se consideran destrezas que existen con independencia de las intenciones y compromisos de quienes las emplean. Por ejemplo, la preparacin profesional de los investigadores se basa en cursos de estadstica, de investigacin de campo y de anlisis de muestras. Se supone que estas tcnicas de recogida y anlisis de datos pueden ser aprendidas como destrezas especializadas al margen de los procesos de investigacin reales. En otras palabras, las tcnicas se conciben como algo neutral con respecto a la prctica de la investigacin. Sin embargo, un anlisis crtico de estas cuestiones hace surgir una perspectiva diferente. Las tcnicas se derivan de una posicin terica y, en consecuencia, reflejan valores, creencias y actitudes tracia el mundo social. El anlisis factorial, por ejemplo, se desarroll como un mtodo de medida en el marco de la psicologa de las facultades. Estaba basado en el supuesto de que la mente tiene distintos compartimentos, susceptibles de adiestramiento independiente (Hamilton, 1980). A pesar de que la psicologa de las facultarles ha quedado desacreditada, sus tcnicas se siguen utilizando, mantenindose as el supuesto de que la mente est compuesta de partes separables. Por otro lado, los mtodos de la investigacin de campo tambin contienen diversos supuestos sobre las relaciones sociales, el poder de los individuos para producir cambios y el modo adecuado de entender la individualidad, as como las necesidades y deseos humanos. (Estas cuestiones se comentan en los captulos II y IV.) Aun cuando, en general, tenemos una fe muy arraigada en que la expresin matemtica de los datos est libre de valores, Fox y Hernndez-Nieto (1977) sostienen que los modelos matemticos utilizados en las investigaciones articulan determinadas preferencias valorativas y supuestos implcitos sobre las relaciones sociales. Las tcnicas estadsticas convencionales, por ejemplo, se basan en la geometra euclidiana. que desarrolla una concepcin lineal del tiempo y el espacio. Por el contrario, los modelos matemticos ms recientes contienen principios interactivos. El desarrollo de los nuevos modelos de investigacin tiene en parte su origen en el compromiso terico y valorativo de incluir las dimensiones de intencin y de contexto histrico. La eleccin de una tcnica de investigacin conlleva una responsabilidad moral. Las cuestiones morales estn profundamente relacionadas con los compromisos generales de la ciencia. Los cientficos sociales se dedican al desarrollo de un conocimiento verificable. Ello hace que manipulen variables para comprobar los resultados de las hiptesis y el poder predictivo de las teoras. Esta circunstancia no plantea problemas ticos a la mayor parte de los cientficos de la naturaleza (pueden modificar la temperatura para combinar elementos o experimentar con hbridos de plantas sin que se les presenten dificultades morales). No obstante, en la fsica de alta energa, la biologa molecular y la investigacin mdica, la manipulacin de variables tiene a menudo consecuencias directas para
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los seres humanos, lo que ha motivado la aparicin de diversas restricciones ticas y legales. En el caso de la investigacin social, siempre se plantean cuestiones de moralidad e inmoralidad, ya que los sujetos son seres humanos. El problema del control de las variables es un problema moral. Es inmoral, segn Homans (1967), manipular a una persona. La alternativa consiste en desarrollar tcnicas estadsticas que brinden a los cientficos los instrumentos necesarios para el tratamiento de los datos.
Sin duda, es menos sencillo manipular las variables experimentales y controlar las intervinientes en las ciencias sociales que en algunas ciencias fsicas y biolgicas... Esto es as porque resulta ms difcil controlar hombres que cosas. De hecho, a menudo es inmoral intentarlo: los hombres no deben ser sometidos a las indignidades que imponemos sin ninguna preocupacin a animales y cosas. De ah la importancia que tienen en las ciencias sociales importancia cada vez mayor a lo largo de la historia otros mtodos considerados de algn modo menos satisfactorios, como las tcnicas estadsticas (Homans, 1967, pg. 22).

IDEOLOGA Y MTODOS La relacin entre tcnica y valor en el marco de la ciencia implica que la investigacin social se basa en ciertas concepciones de fondo sobre la sociedad y los individuos. En su mayora, estos supuestos provienen de las ciencias behavioristas y postulan determinadas creencias acerca de cmo los individuos deben controlar y manipular el mundo. Aunque los fundamentos originales del behaviorismo en las ciencias sociales y en educacin se elaboraron para corregir determinadas deficiencias de la investigacin social, aquella actitud ha perdido su vigencia cuando las formas cientficas se han incorporado a los contextos profesionales interesados en la racionalizacin y el control. Las tcnicas de manipulacin de variables han adquirido una importancia crucial en la configuracin de la conducta cientfica, suscitando la idea de que la ciencia es una tecnologa humana. Esta postura contiene ciertos rasgos ideolgicos, al establecer un nico estilo de discurso con el que determinar el bienestar y el progreso de los individuos (vanse Giroux, 1983b; Therborn, 1980; Gouldner, 1976 para un tratamiento de la ideologa y un debate sobre su significado). Todo ello puede apreciarse con ms claridad considerando los compromisos cientficos que subyacen a buena parte de la investigacin educativa. 6 Son los siguientes: 1. La ciencia social debe ajustarse al modelo de las ciencias fsicas. 2. La ciencia social aspira a convertirse en un sistema deductivo de proposiciones relativas a las caractersticas legaliformes de lo humano. Estas leyes, a semejanza de las desarrolladas en las ciencias fsicas, deben explicar y predecir las acciones de los individuos. 3. A fin de determinar dichas leyes es importante que la ciencia sea objetiva. La objetividad es la capacidad del observador de desarrollar tcnicas que siten los datos al margen de los significados, interpretaciones y valores de los contextos sociales y de los investigadores.
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En la ciencia de la educacin existen otros compromisos, que se tratarn en un captulo posterior. El hecho de que nos centremos en este momento en los que aparecen a continuacin responde a dos motivos. En primer lugar, forman una palie esencial del enfoque dominante en la investigacin educativa. Por otro lado, su concepcin es a menudo restringida y la actividad que se desarrolla a partir de ellos tiene consecuencias ideolgicas. 35

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4. La expresin matemtica de los datos es importante para el desarrollo de las tcnicas cientficas. Se cree que las matemticas eliminan las ambigedades (un 43 por ciento es un 43 por ciento) y los valores humanos, permitiendo comprobaciones ms estrictas de la fiabilidad y validez de los datos. Estos compromisos constituyen la base de las denominadas ciencias behavioristas y, en psicologa, del conductismo, que han llegado a dominar gran parte de la investigacin educativa en Estados Unidos. La adhesin a dichas ciencias surgi con vistas a la correccin de los anlisis legalistas y formales de las instituciones que se practicaban antes de la dcada de 1930. En este sentido, las ciencias behavioristas supusieron un cambio importante frente a las tradiciones intelectuales anteriores. (Esta tradicin, que denominaremos ciencia empricoanaltica, se analiza en la exposicin que har sobre los distintos paradigmas en el captulo II). Sin embargo, muchos investigadores encuadrados en las profesiones de ayuda han olvidado las races histricas e intelectuales de las ciencias behavioristas y se centran casi exclusivamente en sus reglas de recogida y anlisis de datos. El compromiso con una determinada idea de objetividad ha conducido a muchos a suponer que el nico criterio distintivo de la ciencia es el detalle y el cuidado puestos en el desarrollo de sta, as como en la utilizacin de procedimientos rigurosos. Por ejemplo, los programas de investigacin que se imparten en los cursos de maestra se caracterizan por una proliferacin de cursos de estadstica, programacin de ordenadores y diseo de la investigacin. Dichos cursos enfocan los problemas de la recogida y anlisis de datos: como algo aparte de las cuestiones, casos y curiosidades que orientan la investigacin cientfica. se ensea la ciencia como un conjunto de procedimientos para obtener y analizar datos; se define la objetividad en funcin del sometimiento a reglas que reducen los datos a estadsticas y teora de muestras. Todo lo que no se ajuste a los procedimientos preestablecidos se convierte en ciencia blanda, es decir, en algo descriptivo, intuitivo o anecdtico, calificativos que indican que semejante actividad es cualquier cosa menos cientfica. Pienso que el resultado de esta postura es una trivializacin de la ciencia misma (y de la ciencia behaviorista) y el establecimiento de, una definicin ideolgica de una prctica investigadora concreta como la nica va legtima hacia la verdad. Este paso de la ciencia a la ideologa puede conceptualizarse como sigue: en primer lugar, se da un compromiso con la aplicacin de tcnicas rigurosas que eclipsa los intereses tericos al centrarse en los aspectos de la investigacin que pueden expresarse matemticamente. Lo podemos advertir en un estudio tpico sobre la eficacia docente (Cooley y cols., 1977), donde los autores sealaron que los resultados obtenidos con los alumnos abarcaban dimensiones como sus actitudes hacia el aprendizaje, espritu de ciudadana, autoconcepto, creatividad y rendimiento. Dado que slo el rendimiento es susceptible de medicin fiable, se consider que ste era el nico objeto de inters emprico. Privilegiar la tcnica sobre la teora debe considerarse contrario a una buena prctica cientfica. As, por ejemplo, en una exposicin ya clsica sobre la teora behaviorista, Easton (1971) sostiene que una dimensin fundamental de toda teora social es su relevancia respecto de los problemas sociales y el uso de variables que permitan considerar la complejidad de las situaciones. Sin embargo, como acabamos de ver, el compromiso con la utilizacin de tcnicas rigurosas elimina esta dimensin terica y de hecho simplifica la situacin, impidiendo la bsqueda de conocimientos relevantes. El empleo de tcnicas de estudio rigurosas limita
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progresivamente nuestra posibilidad de conocer las realidades sociales que investigamos. En segundo lugar, se propone una definicin restringida de objetividad. Los investigadores estn persuadidos de la existencia de regularidades o leyes de la naturaleza humana independientes de las intenciones y motivos personales. Para descubrir dichas leyes deben obtenerse datos no contaminados por valores y preconcepciones. Con el fin de lograrlo, el mtodo debe basarse en las matemticas y el clculo estadstico que, segn se cree, hacen desaparecer o reducen significativamente la ambigedad y la influencia de las posiciones valorativas en la ciencia. Esta idea de objetividad es Lina razn aadida para la aplicacin rigurosa de las tcnicas y para que se dedique una atencin especial a las cuestiones metodolgicas. 7 sin embargo, su fundamento no es filosfico sino que tiene que ver con la metodologa misma. Scriven (1972), por ejemplo, afirma que las observaciones efectuadas con instrumentos no siempre resultan ms valiosas que los juicios realizados por un observador humano; a continuacin, indica que no debe confundirse la diferencia entre subjetividad y objetividad con la que existe entre la experiencia individual y la experiencia compartida por una colectividad. Tercero, la importancia concedida a los procedimientos cientficos hace que muchos se limiten a considerar las cuestiones y problemas susceptibles de ser abordados con ellos, en lugar de hacer que sus mtodos y sus sistemas respondan a intereses tericos y se desarrollen a partir de estos ltimos. 8 En, consecuencia, y puesto que la reflexin, la crtica y el desarrollo del conocimiento se vinculan a la mejora de las tcnicas, quedan sin cuestionar los supuestos radicales sobre el mundo contenidos en las prcticas cientficas. Uno de dichos supuestos es que el objeto de la ciencia consiste en determinar las leyes de la naturaleza y hacerlas ms eficientes por medio de la manipulacin de variables. La ciencia social se convierte en un medio de gestionar la conducta de las personas. La idea de Homans de que la indecisin moral de los cientficos sociales frente a la manipulacin de seres humanos dio origen a la utilizacin de las tcnicas estadsticas, aparece ahora invertida. Lo que originalmente era un instrumento de recogida de datos se transforma en una concepcin del mundo que seala cmo deben actuar los individuos, qu deben creer y cules han de ser sus sentimientos. Este fenmeno se pone de manifiesto en las ciencias pedaggicas. Una estrategia central de la investigacin educativa consiste en definir la finalidad de la educacin en trminos gerenciales, tales como cambiar a los nios con vistas a un objetivo deseado. Las teoras de la educacin son aparatos tecnolgicos que dirigen la manipulacin de los alumnos. Se ponen en prctica tcnicas experimentales como medios de instruccin y se piensa que la modificacin de la conducta es una estrategia de enseanza. Desde esta perspectiva, los cientficos sociales no dudan en intervenir en la vida humana: con ello, asumen una prerrogativa profesional. Un ejemplo de la creencia en que los profesores son tecnlogos de la conducta humana lo constituye el conocido libro sobre desarrollo del currculum titulado Instructional product development (Baker y Schultz, 1971). Los autores definen el diseo del currculum como un problema tecnolgico que exige que los resultados de
7 La idea de objetividad en la investigacin puede abordarse de airo modo. Berger y Luckmann (1967) definen la realidad como algo que se construye y se mantiene socialmente mediante un proceso dialctico; de este modo se puede argumentar contra las perspectivas cientficas y las reglas de investigacin que consideran las estructuras sociales como algo esttico. 8 Una exposicin muy acertada sobre las relaciones entre teora, mtodo y tcnica se encuentra en la obra de Vygotsky (1978).

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la educacin se, formulen en trminos de comportamientos precisos y observables. Por ejemplo, un objetivo aceptable de una clase de historia es ensear al alumno a ordenar cronolgicamente cuatro guerras del siglo XIX (pg. 10). La meta de la investigacin educativa es descubrir medios ms eficaces para conseguir las respuestas adecuadas de los escolares, lo que equivale a mejorar su rendimiento. Para su comprobacin deben disearse evaluaciones referidas a criterio. Estas evaluaciones ofrecen elementos de verificacin claros y precisos relacionados con los objetivos (por ejemplo, un nio elabora una lista cronolgica de las guerras del siglo XIX). Los autores definen a los profesionales como personal cuya funcin es la gestin de los recursos humanos conducente a una administracin ms eficiente de la instruccin y a una mayor probabilidad de que se alcancen los resultados prescritos. La tarea del profesional es medir la eficacia docente, y la del investigador identificar niveles de competencia. En buena parte del pensamiento sobre el currculum y la reforma educativa, la ciencia de la educacin se transforma en tecnologa. Las nicas opciones son aqullas que hacen ms racional, eficiente y controlable el sistema. La ciencia asume un enfoque gerencial; la investigacin es un trabajo de equipo, concebida para dar satisfaccin a sus usuarios y privada de veleidades imaginativas. El escepticismo y la autocrtica caractersticos de la actitud cientfica dejan de tener importancia. El currculum no es ya una tarea tica. De hecho, la naturaleza tecnolgica del trabajo profesional hace de la imagen del hombre renacentista, tal como indican Baker y Schultz (1971), algo vlido para su poca, no para la nuestra. La imagen de la ciencia, tal como se presenta en las escuelas, favorece la creencia en que las leyes de la naturaleza y las dimensiones fundamentales de la existencia humana ya han sido descubiertas. Los educadores deben tratar y controlar a los nios como los fsicos manipulan los objetos. Aunque la creencia en que las leyes de la vida social son conocidas no deja de ser una quimera, los tecnlogos de la conducta actan en el mbito de la educacin como si no existieran dificultades ni incertidumbres. Las ceremonias y ritos de la investigacin confieren a sta legitimidad y un cierto carcter sagrado. Las consecuencias morales del control, la dominacin y el poder son suprimidas del debate pedaggico, ya que el nico problema de la enseanza es la aplicacin de las diversas tecnologas. La equiparacin del concepto de ciencia social con el de ciencia de la naturaleza es ideolgica. Gouldner (1970) afirma, por ejemplo que implcita en las metodologas y tcnicas existe la creencia en que a) los individuos pueden unirse para someter a una naturaleza considerada externa al nombre, y b) es posible desarrollar tecnologas que hagan del universo un recurso utilizable a disposicin de toda la humanidad. Estos supuestos dan origen a la creencia en que el hombre puede controlar el universo y que adems tiene el derecho a hacer uso de l en su propio beneficio. Cuando estos planteamientos se aplican al estudio del ser humano, aparecen problemas especficos.
El humanismo estrecho de la ciencia, que daba por sentada la unidad del gnero humano, empez a plantear problemas cuando se intent aplicar el enfoque cientfico al estudio del hombre. En parte, ello se debi a que las diferencias nacionales y de clase aparecieron con toda claridad ante la mirada de los cientficos pero tambin, y esto es tal vez ms importante, porque los hombres esperaban utilizar la ciencia social para controlar a otros hombres, de la misma forma que empleaban la ciencia natural para controlar la naturaleza. Semejante concepcin de la ciencia social supona que el hombre poda ser conocido,, utilizado y controlado como cualquier otro ser: lo cosifc. Tomar el modelo de las ciencias de la naturaleza favoreci esta concepcin de las ciencias sociales, tanto ms cuanto 38

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que stas se estaban desarrollando en el contexto de una cultura cada vez ms utilitarista (Gouldner, 1970, pg. 492).

El rol del investigador en la direccin de los procesos de planificacin y reproduccin implica una transformacin an ms fundamental de la funcin de los intelectuales. Resulta ms apropiado y ms preciso denominar profesional al intelectual. su tarea no es desarrollar conocimientos originales ni buscar una construccin social ms propiamente humana. como tecnlogo de la conducta, formula un programa ideolgico en l que el conocimiento intelectual se conviene en el principio legitimador dominante del ejercicio del poder. Volveremos a este punto cuando consideremos los problemas de la reforma y el cambio en la educacin. CONCLUSIONES La investigacin social lleva aparejados unos valores que dimanan de la interaccin de varias comunidades. En ella influye una comunidad de especialistas que sigue unas lineas de razonamiento aceptadas, y ciertos criterios de discurso y definiciones de los problemas. La investigacin responde tambin a las cuestiones que tiene planteadas la sociedad. con frecuencia, el inicio de un estudio se debe al intento de resolver alguna contradiccin institucional. como ejemplos de este tipo de respuesta a los conflictos pueden citarse las investigaciones sobre la pobreza, la desviacin, el desarrollo moral y el gnero. Los valores que se afirman en la investigacin son polticos. Las teoras y mtodos cientficos expresan indirectamente los comportamientos establecidos en la sociedad. se insiste sobre determinadas maneras de participar en los asuntos sociales y, por tanto, se opta por ciertas actividades de investigacin. Lejos de estar aislada de la sociedad, la prctica investigadora afirma determinados valores, creencias y esperanzas sociales. Los valores contenidos en la investigacin social pueden tener tambin implicaciones ideolgicas. Como hemos indicado anteriormente, las perspectivas de la ciencia social no se limitan a describir, sino que tambin guan las actividades de cuestionamiento y transformacin de las estructuras e instituciones sociales. Las perspectivas de la investigacin se incorporan cada vez ms al sentido comn y a las definiciones profesionales. Las teoras de la investigacin social y profesional contribuyen a la definicin de los problemas polticos, sociales y educativos. Estas prcticas, a travs de sus concepciones sociales y definiciones del poder subyacentes, tienden a favorecer ciertos intereses y a dificultar la materializacin de otros en la vida social. La dimensin normativa del trabajo de investigacin potencia sus efectos de forma especial cuando se aplica a las escuelas, pues stas han sido creadas para imponer ideas y pautas de trabajo a los nios. Gran parte de lo que sucede en la escuela se justifica y logra credibilidad gracias a las actividades de la comunidad investigadora educativa. La evidencia cientfica constituye el fundamento del desarrollo del currculum, los enfoques instructivos y las estrategias de evaluacin. Las teoras sobre los acontecimientos sociales, la niez y el aprendizaje orientan a los educadores en la seleccin de los contenidos y de los mtodos que emplean para dirigir las actividades cotidianas de las escuelas. Abordaremos a continuacin esta funcin del investigador, as como los valores, pautas y consecuencias especificas de ese tipo de investigacin. El debate sobre la ideologa ha hecho surgir el inters por la transformacin experimentada en el rol del intelectual. Para algunos, el intelectual es ms propiamente un profesional que asume una funcin directa en la
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planificacin y el proceso de reproduccin. Este rol como intelligentsia tecnolgica, sin embargo, debe situarse al lado de la tarea general del intelectual de establecer una voluntad y una direccin moral. como se desprende de nuestro tratamiento del tema, tal funcin no es unidimensional: las teoras de la ciencia responden a intereses diferentes en los mbitos de la escuela y de la sociedad.

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LA CIENCIA COMO DISCURSO E INTERS

THOMAS POPKEWITZ. LOS PARADIGMAS EN

LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORA.

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988, captulo II, pp. 61-88. En la segunda mitad del siglo XX se ha asistido al nacimiento de una determinada forma de concebir la ciencia social que actualmente domina el panorama cultural de Estados Unidos, Australia y, hasta cierto punto, de Gran Bretaa. Esta concepcin se asocia comnmente con las ciencias behavioristas. Supone una separacin de la ciencia respecto de las cuestiones morales y ticas, una idea del mundo social como conjunto de sistemas de variables empricas diferenciables (tales como el sistema econmico, el sistema del bienestar o el sistema del aula) y la adopcin de lenguajes formales y matemticos para expresar el progreso y las relaciones sociales. Para numerosos cientficos sociales, estos supuestos representan la forma de racionalidad ms perfecta alcanzada por la cultura occidental y son los nicos que pueden dirigir legtimamente el desarrollo de la ciencia social. 1 Por otro lado, se han convertido hasta tal punto en parte de nuestras definiciones cotidianas, que se ignora el significado ms general de emprico, entendido como atencin cuidadosa a los fenmenos; en contraposicin, el trmino se define de un modo ms restringido para designar slo lo cuantificable. El predominio de esta forma de razonamiento cientfico suele ir acompaado por una reduccin de los problemas metodolgicos a las tcnicas de investigacin. De este modo, se considera que lo ms importante radica en el rigor estadstico y metodolgico; por ejemplo, en lugar de utilizarse criterios de teoras sustantivas para establecer las generalizaciones, stas se determinan mediante contrastes de hiptesis. En semejante contexto se pierde de vista la naturaleza de la razn y de la lgica como algo construido y conservado socialmente. Las ciencias behavioristas son invenciones recientes y slo una de las formas posibles de racionalidad y sistematicidad. Desarrolladas en Estados Unidos en la dcada de 1930, no empezaron a adquirir importancia en las universidades hasta los aos 50 (Easton, 1971). Sin embargo, su desarrollo no se produjo al margen de las dems corrientes del pensamiento americano y europeo, ni de las tendencias y transformaciones subyacentes a la formacin de la ciencia social misma. Comprender esta ltima exige conocer la relacin entre sus tradiciones dominantes y las que se oponen a ellas, as como las distintas definiciones de finalidad, valor, prctica e inters social. En este captulo y en los dos siguientes nos centraremos en los distintos valores y lgicas incorporados al discurso de la ciencia social. Para ello, vamos a guiarnos por la idea de que la ciencia es un conjunto de paradigmas, o constelaciones de valores, mtodos, procedimientos y compromisos que dan forma a la investigacin. En la segunda parte del libro abordaremos las condiciones sociales e histricas que han influido en el desarrollo de los paradigmas educativos. Los
Esta fe sufre rupturas peridicas en nuestra sociedad. Acontecimientos como el estudio sobre la pacificacin de las poblaciones rurales de Amrica latina (Proyecto Camelot) o los informes cientficos del accidente nuclear de la Isla de las Tres Millas muestran la vulnerabilidad de estas profesiones. Sin embargo, una vez calmada la indignacin inicial, se llama a los expertos para que pongan remedio a los entuertos provocados por sus acciones anteriores.
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valores sociales que subyacen a la investigacin y la situacin histrica del intelectual constituyen aspectos interrelacionados que es necesario tener en cuenta a la hora de desarrollar cualquier estudio sobre la ciencia. Con el fin de determinar los valores e intereses sociales del discurso cientfico consideraremos tres tradiciones intelectuales que rivalizan entre s en las reas de ciencias sociales y educacin de Estados Unidos: las ciencias emprico-analticas, de las que las ciencias behavioristas constituyen el segmento mayor y ms poderoso; la investigacin simblica o lingstica; y las ciencias crticas. Cada una se considerar un paradigma, con sus supuestos relativos al mundo social, sus ideas sobre la problemtica institucional y sus soluciones a las cuestiones planteadas por la vida social y escolar. En sus respuestas al mundo social, estos paradigmas proponen finalidades especficas para una teora de las instituciones y de los individuos. En el primer paradigma, la finalidad es la bsqueda de regularidades legaliformes; en el segundo, averiguar cmo la interaccin humana da origen a la creacin de normas y a conductas gobernadas por stas; el tercer paradigma se ocupa del desarrollo histrico de las relaciones sociales y del modo en que la historia oculta el inters y el papel activo del ser humano. Tambin abordaremos los distintos significados y finalidades de las tcnicas de investigacin, por ejemplo, la forma en que se utilizan los mtodos cualitativos. En su estudio sobre los distintos supuestos paradigmticos, este captulo se ocupa en primer lugar de la naturaleza social y poltica de las comunidades cientficas del mbito de las ciencias sociales, para pasar despus a los supuestos sociales que influyen en los tres paradigmas. Se comentarn asimismo los diversos significados atribuidos a la teora y que se relacionan a su vez con las concepciones de lo social, los supuestos sobre la finalidad de la ciencia y la situacin del intelectual en el contexto ms amplio de las contradicciones sociales. LOS PARADIGMAS Y LAS COMUNIDADES CIENTFICAS Para desarrollar la idea de la construccin social de la racionalidad, partiremos de la nocin de paradigma cientfico elaborada por Kuhn (1970). Las comunidades cientficas desarrollan conjuntos particulares de cuestiones, mtodos y procedimientos que configuran matrices disciplinares o paradigmas. Cuando un individuo se forma en una comunidad cientfica, suele interiorizar las predisposiciones hacia lo real implcitas en las actividades de dicha comunidad, que se convierten en su mundo de referencia. La idea de paradigma llama la atencin sobre el hecho de que la ciencia contiene conjuntos de compromisos, cuestiones y mtodos que orientan la labor investigadora. La importancia de los elementos paradigmticos de la ciencia estriba en que, en vez de mostrarse como tales, constituyen las reglas del juego que dirigen las prcticas de la investigacin. Kuhn (1970) se refiere a estos elementos paradigmticos cuando indica que la ciencia tiene componentes no slo cognitivos, sino tambin emocionales y polticos. Cuando los individuos se forman en una comunidad intelectual, aprenden modos de pensar, ver, sentir y actuar. Estas predisposiciones estn implcitas en los campos de estudio que el cientfico aprende a delimitar cuando define el alcance y los lmites de la investigacin en su rea de conocimiento. Se pueden distinguir los supuestos propios de un paradigma considerando que su discurso est formado por varios niveles de abstraccin. Dichos niveles coexisten
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y se superponen unos a otros. El lenguaje ordinario de la ciencia se refiere a las cuestiones, contenidos y mtodos de las investigaciones, como son la consistencia lgica, la validez de los conceptos o de los instrumentos y la fiabilidad de las tcnicas. En un nivel ms profundo, cabe concebir la investigacin como un metalenguaje, cuya narrativa genera un estilo o forma de pensamiento. Dicho metalenguaje contiene supuestos inconscientes que no se explicitan en los debates cientficos formales, pero que permiten que los contenidos y mtodos de las investigaciones se consideren plausibles y razonables. Participar en el discurso de la ciencia es crear imgenes sobre el mundo social con las palabras y reglas del lenguaje. El concepto de cultura, por ejemplo, es una abstraccin que les resulta til a los antroplogos para idear cuestiones y dirigir la observacin y la interpretacin de los fenmenos humanos (Kluckhohn, 1949). Conceptualizar el mundo como cultura significa efectuar una operacin transitiva con la realidad; el concepto de cultura no refleja ni copia la experiencia sino que permite suponer que los fenmenos siguen unas pautas. El concepto de cultura slo ofrece una visin parcial de lo existente. Pone el acento en ciertos objetos, procesos y cualidades; dice al investigador: repara en esto o estas cosas van unidas. La estructura de semejante lenguaje nunca es neutral. Se encuentra repleta de supuestos inconscientes acerca de cmo es el mundo y la naturaleza de las cosas. Un modo de aclarar los supuestos de la investigacin social es recurrir al concepto de concepcin del mundo utilizado por los historiadores: cada weltanschauung impone a los individuos de una poca un uso particular de su inteligencia o un tipo especial de lgica para contemplar la actividad humana. Cada poca tiene ciertos supuestos no postulados ni nombrados sobre cmo es el mundo. Tales supuestos pueden ser, por ejemplo, que la sociedad es una realidad muy cohesionada o que los individuos son racionales o irracionales, y se encuentran tan profundamente enraizados en la realidad personal de los investigadores que se convierten en hechos que estructuran sus percepciones y configuran su teorizacin posterior. Un supuesto medieval extrado del pensamiento de San Agustn consista en la concepcin de la existencia como un drama csmico escrito por Dios de acuerdo con un tema central y un plan racional. La tarea de la inteligencia consista en reconciliar la experiencia con el modelo divino y no en indagar sobre el origen de la existencia. En la ciencia social moderna existen supuestos en conflicto que subyacen en el lenguaje y guan nuestros razonamientos sobre la sociedad. Por ejemplo, los distintos enfoques contemporneos sobre la problemtica de la pobreza se caracterizan por sus respectivos conjuntos de preconcepciones (Lowry, 1974). As, uno de estos enfoques utiliza una idea de desviacin en la que se proyecta una analoga de la enfermedad (deben identificarse los acontecimientos que interfieren en las funciones normales de la sociedad). Una segunda orientacin contiene un supuesto relativo a la desorganizacin social y cultural; de este modo se estudia la desorganizacin de la sociedad en la cual se ven obligados a vivir los pobres y los desheredados. En un tercer enfoque acta un supuesto de carcter funcionalista que concibe los acontecimientos sociales como vinculados a otras instituciones, de tal forma que se crea un conjunto interrelacionado y autosustentado. En cada caso se atribuyen ciertas causas a los problemas sociales y se mantienen asimismo determinados mitos y preconcepciones sobre el orden social. Estos temas actan como metforas que crean analogas con las que estructuramos y organizamos los
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acontecimientos, determinando las causas de la pobreza y las posibilidades de corregir este problema social. Tambin pueden descubrirse supuestos no postulados ni nombrados sobre el mundo en las convenciones y usos propios de la ciencia moderna. Los instrumentos que sta emplea, como son el anlisis de regresin, el anlisis de varianza o el muestreo aleatorio exigen ver nuestras situaciones sociales formadas por elementos distintos que pueden combinarse en agregados. Sin embargo, tales supuestos no surgen de la ciencia misma sino de movimientos sociales y polticos. Las creencias filosficas de John Stuart Mill, que tienen su origen en la reagrupacin de intereses resultantes de las revoluciones industriales y polticas de fines del siglo XVIII y del siglo XIX, han penetrado en buena parte de la tradicin investigadora contempornea (Hamilton, 1979). Asimismo, un examen del uso reciente que hace la investigacin educativa de los mtodos etnogrficos muestra que ciertos temas polticos y sociales bsicos guan la realizacin de los estudios y las interpretaciones que se hacen de stos (vase el captulo IV). Estos temas son la comunidad, el pluralismo y el orden social como objeto de negociacin y responden a las rupturas percibidas entre las tradiciones culturales y las estructuras tecnolgicas de nuestra sociedad. Los diferentes temas que subyacen en nuestras teoras y tcnicas de investigacin muestran con claridad la divergencia de los supuestos enraizados en las actividades de la ciencia social. El discurso cientfico contiene diferentes supuestos, que a veces entran en conflicto, tanto sobre aquello que constituye los hechos sociales por excelencia como sobre el modo en que las personas deben descubrir el sentido de los acontecimientos dispares de su mundo social. El poder de dichos supuestos es que no aparecen como tales, sino que se incorporan a los usos y convenciones de la ciencia y a los resultados de las investigaciones. Los distintos supuestos y definiciones referidos a la investigacin social, que a veces, como decimos, entran en conflicto, son respuestas normales de una comunidad profesional que intenta dotar de sentido a una condicin humana profunda y moralmente compleja. La tarea de la teora social consiste en dar coherencia a lo que antes pareca contradictorio o sin finalidad (Gouldner, 1970). El cientfico social habita en un mundo en el que coexisten diversas concepciones tanto de la sociedad como de las posibilidades y contradicciones del ser humano, a las que los individuos responden con metas y puntos de vista distintos; este pluralismo se reproduce en la comunidad intelectual. El concepto de paradigma proporciona un modo de analizar estas diferencias de concepciones, costumbres y tradiciones. Nos permite considerar que en la ciencia existen distintos conjuntos de supuestos, compromisos, mtodos y teoras. De esta forma, los desacuerdos cientficos se relacionan con aspectos fundamentales relativos a los valores y las concepciones del orden social; en cuanto a los conflictos, no se refieren tan slo a las tcnicas de investigacin, sino a la esencia de las instituciones sociales. Con este planteamiento se puede considerar ms adecuadamente el significado de la ciencia social y de la ciencia de la educacin, as como los aspectos que subyacen al desarrollo de cada una.

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TRES PARADIGMAS: EMPRICO-ANALTICO, SIMBLICO Y CRTICO En la ciencia de la educacin han aparecido tres paradigmas que definen y estructuran la prctica de la investigacin. 2 Comentaremos las tres tradiciones con sus conjuntos respectivos de supuestos, valores e intereses. Aunque aqu abordaremos tan slo las tendencias generales, conviene sealar que los paradigmas se encuentran sometidos a procesos de cambio y debates continuos. Adems, forman parte de un contexto dinmico. El conflicto se produce en un doble plano: en primer lugar, ocurre en el seno mismo del discurso de la ciencia, en cuanto que los investigadores compiten entre s para acceder a los congresos de sus disciplinas y a las revistas especializadas, que les permiten defender sus ideas. Por otro lado, el conflicto hunde sus races en los problemas de la reproduccin y la transformacin social, en la medida en que cada paradigma propone una respuesta y plantea un reto a las contradicciones y tensiones bsicas del mundo contemporneo. Este ltimo aspecto se abordar al trmino del presente captulo y en los captulos siguientes. Las ciencias emprico-analticas: teoras legaliformes del comportamiento social Una de las concepciones de la investigacin educativa tiene lugar en el marco de los supuestos y compromisos relacionados con el enfoque emprico-analtico de la investigacin social. Segn este planteamiento, que es el dominante en las comunidades cientficas occidentales, la finalidad de la ciencia social es semejante a la de las ciencias fsicas y biolgicas. 3 Se considera que estas ltimas empezaron a progresar una vez que consiguieron liberarse de las premisas religiosas y sociales imperantes antes de la Ilustracin, segn las cuales la investigacin consista en interpretar la palabra de Dios. La nica forma vlida de desarrollar un conocimiento sobre el hombre es basndose en lo que puede observarse o hacerse observable (lo emprico); el conocimiento debe ser analtico en lugar de sinttico, es decir, las observaciones tienen por objeto dividir el comportamiento humano en sus elementos constitutivos. Por todo ello, se suele denominar behaviorista a esta concepcin de la ciencia. Aun reconociendo que las condiciones sociales poseen ciertas caractersticas que las distinguen de los objetos fsicos, las normas y procedimientos de la fsica clsica debern ser los modelos que guen el desarrollo de la ciencia social. Se cree que los fenmenos sociales contienen regularidades legaliformes y que pueden ser identificados y manipulados como los objetos del mundo material. La investigacin emprico-analtica se configura a partir de, al menos, cinco supuestos interrelacionados. En primer lugar, la teora ha de ser universal, no vinculada a un contexto especfico ni a las circunstancias en las que se formulan las generalizaciones. Por ejemplo, se considera que la teora ms desarrollada es la que puede expresarse en un sistema axiomtico es decir, a travs de un conjunto de enunciados primitivos y reglas de inferencia mediante los que, deductivamente,
Mi objetivo en ste y en los siguientes apartados es sealar las tendencias y dimensiones fundamentales de cada paradigma. A veces, esto puede provocar la omisin de ciertas distinciones en el seno de un paradigma, as como de los desacuerdos internos sobre perspectivas y mtodos. 3 En Easton (1971) y Homans (1967) se encuentran sendas exposiciones sobre las ciencias empricoanalticas. Aunque sus posiciones difieren en lo que respecta a cules son los datos bsicos de la experiencia humana, creo que ambos autores mantienen ciertos compromisos bsicos que permiten considerar coherentes entre s las argumentaciones de ambos.
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sea posible describir y predecir los acontecimientos sociales (vase, por ejemplo, Snow, 1973). Los principios bsicos o axiomas son abstractos y no dependen de contextos sociales o histricos (por ejemplo, se intentan descubrir los principios que relacionan la adquisicin de conceptos con el tiempo dedicado a las tareas acadmicas en la escuela, el trnsito a etapas superiores del razonamiento moral con la instruccin en este campo, o el crecimiento intelectual del nio con el tamao de su familia y el puesto que ocupa en el orden de nacimientos). Cada una de estas relaciones posee cualidades que parecen trascender cualquier tiempo o contexto particulares. El objeto de los axiomas de la ciencia es predecir condicionalmente el comportamiento, a semejanza de la ley de la gravitacin universal de Newton. Aunque tales modelos axiomticos no se han desarrollado an, este hecho se atribuye al insuficiente grado de madurez de la ciencia social. En segundo lugar, y relacionado con la universalidad de la teora, est el compromiso con la idea de que la ciencia es una actividad desinteresada. Se piensa que los enunciados cientficos son independientes de los fines y valores de los individuos. Al eliminar los aspectos contextuales, la funcin de la ciencia se limita a describir las relaciones entre hechos. Suppes (1974), por ejemplo, sostiene que la ciencia de la educacin es una tecnologa cuyo objeto es conocer el funcionamiento de aspectos especficos de los sistemas educativos. En tal sentido afirma que los educadores no necesitamos una sabidura y una comprensin amplia de las cuestiones que surgen ante nosotros. Lo que precisamos son teoras educativas profundamente estructuradas que reduzcan drsticamente, e incluso eliminen, la necesidad de dicha sabidura. La idea de desinters presupone la distincin entre teora cientfica y teora moral (para una exposicin ms detallada, vase Bernstein, 1976, I parte). La teora emprica es una explicacin de cmo funcionan las cosas, o sea, de lo que es. Est al margen de los intereses de los individuos que actan en un contexto social y humano y se expresan mediante teoras morales o normativas acerca del deber ser. Tercero, se cree que el mundo social existe como un sistema de variables. Estas variables son elementos distintos y analticamente separables de un sistema de interacciones. Las variables se estudian independientemente unas de otras (vanse, por ejemplo, Easton, 1971; Rosenshine y Furst, 1973). De esta forma, la enseanza se reduce a variables especficas que pueden medirse con independencia del resto de elementos del sistema. Por ejemplo, los elogios del profesor se aslan de todos los dems factores del aula o de la prctica docente y se relacionan con el rendimiento con el fin de comprobar si influyen en los resultados de la escuela. Se considera que, identificando las variables interrelacionadas, podrn conocerse las causas del comportamiento dentro de un sistema. La idea del sistema de variables determina un significado concreto de causalidad, que es el vigente en las ciencias emprico-analticas. Se entiende por causa una relacin entre variables empricas que pueden ser explicadas o manipuladas para producir resultados predecibles de modo condicional. La definicin habitual de causalidad es: Si ocurre X, entonces tendr el efecto Y. En cuarto lugar, est la creencia en el conocimiento formalizado, que exige aclarar y precisar las variables antes de iniciar la investigacin. Se deben operacionalizar los conceptos y otorgarles una definicin invariante para poder verificar y comparar los datos. Un concepto (por ejemplo, inteligencia o rendimiento acadmico) significa slo y siempre lo que resulta de la realizacin de determinadas operaciones. Esta concepcin proviene de la fsica. As, los conceptos sobre la enseanza se disponen en sistemas de variables con un significado invariante y que
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adems sean susceptibles de medicin rigurosa, como por ejemplo los tipos de preguntas que se hacen en una clase, los elogios del profesor o el nmero de respuestas de los alumnos. Al utilizar unidades de anlisis invariantes, el investigador puede generar variables independientes y dependientes mediante las que determinar cmo una unidad influye en las dems y cmo la manipulacin de una variable puede tener efectos sobre otras variables. Por ejemplo, se intenta determinar la relacin entre los elogios del profesor y el rendimiento de los alumnos. La comparacin y manipulacin de las variables debe confirmar o refutar hiptesis que a su vez se relacionan con el desarrollo de la teora. La operacionalizacin de las variables y la fiabilidad de las mediciones son importantes para delimitar el mbito de una teora emprico-analtica. Los conceptos y generalizaciones slo deben basarse en unidades de anlisis que sean operacionales. Por ltimo, la bsqueda de un conocimiento formal y desinteresado genera un clima de confianza en torno a las matemticas a la hora de elaborar una teora. La cuantificacin de las variables permite a los investigadores reducir o eliminar ambigedades y contradicciones. Al mismo tiempo, se emprende la construccin de una estructura lgico-deductiva del conocimiento mediante la cual se comprueban las hiptesis y se perfecciona la teora. Los modelos matemticos son herramientas muy poderosas, no slo para sistematizar la investigacin segn formulaciones tericas especficas, sino tambin para controlar las comparaciones entre formulaciones rivales (Snow, 1973: 96). El uso de las matemticas como instrumento puede considerarse en relacin con las creencias de la tradicin emprico-analtica en la existencia de una teora universal, una ciencia desinteresada, los sistemas de variables y las definiciones operacionales. Aunque los modelos matemticos y la lgica formal se utilizan tambin en otros paradigmas, en las ciencias emprico-analticas ocupan una posicin privilegiada. No obstante, el objetivo de crear modelos matemticos es a veces malinterpretado, cuando se entiende que todos los datos han de ser cuantificados y que la nica informacin fiable es la que se puede reducir a cifras. Gran parte de las investigaciones sobre la enseanza pertenecen a la tradicin emprico-analtica. A este respecto, merecen citarse los estudios sobre la relacin entre las preguntas del profesor y el rendimiento de los alumnos (vase Winne, 1979). En dichos estudios se trata de manipular las preguntas que hace el profesor en el aula para investigar sus efectos sobre la capacidad o el rendimiento de los alumnos. El procedimiento habitual es comparar dos grupos de alumnos: a uno le ensea un profesor que utiliza casi siempre preguntas fcticas (convergentes o de bajo nivel cognitivo); el profesor a cargo del segundo grupo hace preguntas divergentes o de un nivel cognitivo superior. La variable independiente puede estar constituida por programas de formacin sobre tcnicas para hacer preguntas; otras veces, el experimentador prescribe el tipo de preguntas que har el docente durante una clase, que a su vez se divide en secuencias temporales. El propsito de la investigacin consiste en elaborar una teora de la enseanza que ofrezca un conjunto de proposiciones especficas que describan y prescriban la prctica docente en un mbito dado. Las relaciones causales descubiertas debern expresarse formalmente y tambin poder aplicarse deductivamente a todas las situaciones de enseanza. Numerosos investigadores de la tradicin emprico-analtica reconocen que, en determinadas fases de un estudio, cuantificar prematuramente las variables puede
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coartar la creatividad del cientfico a la hora de perfeccionar y comprobar sus hiptesis. Por esta razn se consideran importantes los mtodos no cuantitativos. Las observaciones y entrevistas son los primeros pasos para identificar los elementos esenciales e hiptesis de trabajo con los que, a travs de procesos de verificacin, se podr desarrollar la teora formal. La finalidad del trabajo de campo, en el marco del paradigma emprico-analtico, es el desarrollo de conceptos y proposiciones susceptibles de verificacin y prediccin. 4 El fin sigue siendo una teora cuantitativa y las tcnicas observacionales deben entenderse como un paso en tal direccin. Bellack (1978), en su anlisis de los paradigmas de investigacin, considera desalentadores los resultados del estudio de la enseanza desde el paradigma emprico-analtico. Ello se debe en parte a que los investigadores no han prestado suficiente atencin a la observacin y el anlisis de los fenmenos, actividades imprescindibles para el desarrollo de estructuras conceptuales fructferas que puedan ser utilizadas en estudios predictivos, causales o de correlacin significativos. El significado que se atribuye a la teora en este paradigma la distingue netamente de la prctica. Los investigadores crean, descubren o idean teoras sobre el comportamiento social. Estos sistemas simblicos estn separados de la prctica, al igual que los valores estn separados de los hechos. La teora emprico-analtica se considera descriptiva de lo que existe. Tambin tiene una dimensin predictiva. En un sentido, la relacin entre las dimensiones descriptiva y predictiva no plantea ningn problema. La utilizacin de la teora para guiar la prctica no interesa a la ciencia, sino que es una cuestin poltica. Numerosos cientficos sociales distinguen entre investigacin bsica (la que desarrolla generalizaciones amplias e independientes del contexto) y aplicada, afirmando que la primera es una tarea ms fructfera y de efectos ms duraderos. 5 La decisin sobre el uso del conocimiento cientfico no compete al investigador sino a la sociedad. Sin embargo, la mayor parte de los investigadores emprico-analticos que trabajan en reas como la educacin se interesan por los problemas de la utilizacin del conocimiento y la reforma escolar. Creen que los resultados de las investigaciones pueden repercutir en la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, esta aportacin de conocimientos tecnolgicos se considera neutral desde el punto de vista social. 6 El nfasis puesto en el desarrollo de generalizaciones sistemticas y legaliformes define para la ciencia un tipo especfico de inters cognitivo: la ciencia se interesa por la aplicacin correcta de la tcnica con el fin de cumplimentar objetivos definidos en ciertas condiciones. Las teoras de la enseanza, el aprendizaje o la organizacin escolar deben determinar cules son los medios adecuados e inadecuados para la realizacin de objetivos preestablecidos. Por ejemplo, las teoras de la enseanza tienen la finalidad de descubrir las formas ms eficaces de producir resultados predeterminados (generalmente referidos al rendimiento). Las teoras de la organizacin escolar intentan determinar la tcnica administrativa ms eficaz para arbitrar los medios que conduzcan al cumplimiento de fines deseados, asumindose que estos ltimos son un aspecto a priori del contexto social. Los fines se consideran distintos de la prctica y se examinan por separado: una teora de la instruccin debe resolver el problema de cmo organizar
Louis Smith (1981) reflexiona sobre cmo este supuesto influy en sus primeras investigaciones y sobre el modo en que ha evolucionado su trabajo desde entonces. 5 Para argumentos sobre esta distincin, cf. Easton (1971) y Shaver (1979). 6 El problema de la reforma mediante la ciencia social se comenta con ms detalle en los captulos VVIII.
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las secuencias instructivas de conceptos, destrezas y hechos para optimizar el ritmo de aprendizaje de un alumno dado (Suppes, 1974). El objeto de la teora no es el marco global en el que se seleccionan los fines e intereses sociales, se aplican las tecnologas y se establecen los sistemas. La teora se relaciona nicamente con los procedimientos cognitivos, racionales y tecnolgicos para la comprobacin, validacin o rechazo de hiptesis sobre los fenmenos sociales observables. Las ciencias simblicas: la vida social como creadora de normas/regida por normas Un segundo paradigma de las ciencias sociales y de la educacin define la sociedad como una realidad que se crea y se mantiene a travs de interacciones simblicas y pautas de comportamiento. 7 La interaccin de los individuos es el origen de la elaboracin y el mantenimiento de las normas que rigen la vida social. Este enfoque puede contraponerse al de la generalizacin legaliforme propio de las ciencias emprico-analticas. En estas ltimas se supone metodolgicamente la existencia de una naturaleza invariante del comportamiento humano susceptible de ser descubierta. Por su parte, la nocin de norma hace que la atencin del cientfico se dirija al mbito de la accin, la intencionalidad y la comunicacin de los seres humanos. La concepcin de la sociedad como creadora de normas/regida por normas distingue entre la vida social y el mundo fsico. La cualidad diferenciadora del ser humano la constituyen los smbolos que desarrolla para comunicar significados e interpretaciones de los sucesos de la vida cotidiana. Para un tomo, el lenguaje de la cultura no significa nada. Para los individuos integrados en la sociedad azande o norteamericana, las ideas, conceptos y lenguajes con que interactan generan formas de expresar y definir las posibilidades y lmites de la existencia humana. La ciencia cultural se centra en la capacidad nica que posee el hombre de idear y utilizar smbolos. Este segundo enfoque de la ciencia social puede denominarse simblico (otros lo han llamado interpretativo, hermenutico o microetnogrfico). En lugar de entender los comportamientos como los hechos de la ciencia, el paradigma simblico atiende a la interaccin y a las negociaciones que tienen lugar en las situaciones sociales, y por cuyo medio los individuos definen mutuamente sus expectativas sobre qu comportamientos son adecuados. Por ejemplo, puede hablarse del rol del profesor de un modo abstracto y objetivado. Sin embargo, los significados y normas que rigen el comportamiento docente se desarrollan y se mantienen en la prctica de la enseanza. Por ejemplo, se pueden comparar los roles de un profesor de una escuela secundaria urbana con el de un maestro de una escuela elemental suburbana para comprender la importancia que tienen en su definicin los significados y contextos sociales. En cada una de estas situaciones, las expectativas y exigencias planteadas a los profesores, as como los comportamientos de stos, son diferentes. Incluso el fundamento mismo de la autoridad del rol docente se negocia de distinta forma. 8
Para algunas exposiciones sobre las ciencias simblicas, vanse Winch (1971), Schutz (1973), Luckmann (1977) y Cicourel (1969). 8 Para apreciar de qu modo distintos supuestos paradigmticos conducen a diferencias de nfasis, de cuestiones planteadas y de soluciones propuestas a los problemas de la escuela, pueden compararse la perspectiva interaccionisia simblica de Cusick (1973) y el enfoque marxista de Willis, centrados ambos en el estudio de escuelas secundarias.
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En un sentido, la finalidad de la ciencia simblica y de la ciencia empricoanaltica coinciden: ambas intentan desarrollar teoras sobre los fenmenos sociales. Sin embargo, en el paradigma simblico la teora deja de ser una bsqueda de regularidades sobre la naturaleza del comportamiento social para convertirse en la identificacin de las normas que subyacen a los hechos sociales y los gobiernan. Mehan (1978) afirma que los hechos sociales objetivos de la enseanza, como la inteligencia de los alumnos, el rendimiento escolar, las carreras docentes y las pautas rutinarias de comportamiento (como la organizacin de las clases) se constituyen y se definen a travs de la interaccin entre profesores, alumnos y personal directivo. Cuando los individuos interactan, se definen recprocamente qu caractersticas valdrn como inteligencia o rendimiento, establecindose categoras para describirlas. El objeto del anlisis de las situaciones sociales es averiguar qu normas dirigen la utilizacin de dichas categoras. La secuencia y la organizacin jerrquica de una actividad de clase contienen reglas que rigen los actos iniciales y de respuesta a medida que dicha actividad se desarrolla (Mehan, 1978). La investigacin sobre la comunicacin en el aula exige la realizacin de un trabajo de campo mediante el que determinar cmo los individuos razonan acerca de una situacin e identificar el lenguaje que permite a stos participar en un mundo de smbolos colectivos y significados compartidos. Aspectos fundamentales del trabajo terico que se desarrolla en el marco de las ciencias simblicas son los conceptos de intersubjetividad, motivo y razn. En cualquier situacin, los individuos interactan y desarrollan normas consensuadas que les mueven a actuar con arreglo a ciertas pautas. Las categoras y definiciones sociales (desviacin, competencia, rendimiento) se obtienen a travs de la interaccin y la creacin de normas. Estas normas albergan modelos epistemolgicos implcitos que orientan las acciones, las prcticas y las estructuras institucionales. Dichos modelos permiten a los individuos reunirse y comprender las expectativas y exigencias de las distintas situaciones en las que se encuentran. Las normas consensuadas que definen una situacin suponen intersubjetividad. Lo real y lo vlido son tales por el acuerdo que establecen los participantes. En consecuencia, la objetividad no es una ley que gue a los individuos sino el resultado de un consenso intersubjetivo logrado a travs de la interaccin social. La naturaleza objetiva de las puntuaciones de una prueba de inteligencia o de rendimiento escolar no se encuentra en las caractersticas innatas de los individuos que se someten a ellas, como tampoco en las pruebas mismas, sino en el acuerdo social que permite que las personas interpreten sus resultados de determinada manera y estn de acuerdo en la validez de esos instrumentos. La idea de intersubjetividad se aplica tambin a la comunidad cientfica. El conocimiento cientfico se considera vlido y verdadero slo en la medida en que refleja el consenso de dicha comunidad. La existencia de una comunidad cientfica exige ciertas convenciones, as como un acuerdo sobre lo que se entiende por conocimiento valioso. Las razones y los motivos son tambin elementos importantes de la teora social. Los investigadores del paradigma simblico afirman que en los fenmenos sociales se dan dos tipos de causalidad. Una es la del por qu, o sea, un acontecimiento se produce a consecuencia de otro anterior. Las ciencias empricoanalticas tienden a centrarse en este tipo de causalidad. La segunda es la causa a fin de. Un individuo realiza una accin concreta a fin de que acontezca algo en el futuro. Esta ltima es la que supone la existencia de razones y motivos. Se afirma
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que una teora social ha de dar cuenta de los dos tipos de causalidad para explicar los fenmenos sociales. 9 Winch (1971) examina el papel de las razones y motivos en los fenmenos sociales utilizando el siguiente ejemplo: se puede mencionar el hecho de que una persona vota en unas elecciones, lo que puede concebirse en trminos de conducta observable. Sin embargo, ello no basta para comprender ese comportamiento. Votar es votar por un candidato, lo que supone razonar acerca del significado de esta accin en la sociedad, as como comprender que el acto de depositar el voto se relaciona con ciertas normas sociales vigentes, considerndose un acto racional por la existencia de determinadas normas culturales en cuyo marco tiene lugar dicho comportamiento. Una teora sobre lo humano que no examine los motivos y razones de los comportamientos ser siempre inadecuada. Para ilustrar las implicaciones de la ciencia simblica comentaremos el estudio de Barnes (1975) sobre las pautas comunicativas en el aula. En dicho estudio se considera la interaccin personal y comunicativa que tiene lugar en las aulas como el modo en que se materializa el currculum y se produce el aprendizaje. En la clase, la comunicacin se basa en una serie de acuerdos tcitos entre el profesor y los alumnos sobre quin escribe, dnde, de qu manera, sobre qu materia y para quin, y sobre quin habla con quin, cundo y dnde. Estas pautas comunicativas proporcionan a los alumnos ciertas expectativas sobre cmo interpretar los comentarios del profesor y las experiencias que viven en clase. Los procesos lingsticos del aula tienen otra funcin importante en el aprendizaje: permiten que el conocimiento y los procesos de pensamiento sean objeto de introspeccin y revisin. De esta manera, la vida comunicativa del aula tiene un lado activo y otro pasivo; los significados quedan abiertos a la interpretacin y el cambio. Utilizando transcripciones de las conversaciones observadas en varias aulas, Barnes analiz las funciones del discurso que proporcionan definiciones contextuales amplias del aprendizaje y del currculum. Por ejemplo, examin las interacciones en pequeos grupos para ilustrar cmo los nios elaboran sus interpretaciones a travs de la conversacin y de qu forma se desarrollan las estrategias lingsticas que les permiten responsabilizarse de la formulacin de hiptesis explicativas y de su evaluacin. Barnes consider el discurso de otras dos formas complementarias: por una parte, estableci una distincin entre las formas de control del conocimiento; por otra, estudi los aspectos del discurso que controlan el orden social en el aula. En una investigacin sobre las actitudes de los profesores de enseanza secundaria hacia el trabajo escrito de sus alumnos, identific en dichas actividades dos categoras de conocimiento: los profesores que consideraban la enseanza como una transmisin, registro y adquisicin de informacin, y los que la vean como interpretacin, insistiendo en el desarrollo cognitivo y personal. Barnes seala la existencia de una relacin entre la concepcin del profesor acerca de su propio rol y
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En un acertado anlisis de la competencia entre los paradigmas de investigacin, Bellack (1978) defiende la conveniencia de una sntesis. Una perspectiva de investigacin adecuada requiere tanto la visin del investigador como la de los participantes para la interpretacin y descripcin de los acontecimientos del aula. Cada una ofrece una dimensin distinta, aunque esencial, para el estudio de los fenmenos humanos; ninguna de ellas es, por separado, adecuada. Es ms, la explicacin de los acontecimientos del aula exige relacionar las razones e intenciones de los actores con las causas descubiertas en los factores contextuales de la enseanza. (Para el tema de las generalizaciones, vase Popkewitz y Tabachnik, 1981.) 57

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la participacin de los alumnos (pg. 144). Todo esto se incorpora a la vida comunicativa de la institucin, convirtindose en parte del currculum escolar. La ciencia simblica muestra algunas semejanzas bsicas con el enfoque emprico-analtico. En primer lugar, su finalidad: se trata de una teora descriptiva neutral sobre los fenmenos sociales. Por descriptiva y neutral entiendo que las teoras interpretativas de la ciencia simblica no se consideran un catalizador para la transformacin social. Por el contrario, las teoras de la comunicacin son contemplativas y estn separadas de las situaciones sociales. A semejanza de lo que sucede en las ciencias emprico-analticas, lo relativo a las acciones necesarias para cambiar las condiciones sociales corresponde a consideraciones no cientficas, sino polticas, sociales o filosficas (aunque dichas acciones estaran informadas por las teoras sobre las pautas comunicativas). Sin embargo, esta neutralidad no significa que las concepciones subyacentes en las ciencias simblicas no contengan implicaciones polticas y prcticas. La idea de negociacin, por ejemplo, se deriva de la teora democrtico-liberal y contiene principios implcitos sobre el poder y la autoridad. 10 La neutralidad tampoco significa que los investigadores no puedan adoptar posturas valorativas explcitas sobre el deber-ser; de hecho, lo hacen (vase, por ejemplo, Cusick, 1973). No obstante, la postura valorativa se distingue de la postura terica. La finalidad de la interpretacin es objetivar la realidad mediante la reflexin, y el acto reflexivo es fundamentalmente distinto de la prctica de la transformacin de la realidad. En segundo lugar, los cientficos del paradigma simblico no rechazan necesariamente las exigencias formales de las ciencias emprico-analticas. Mehan (1978) sostiene que a la ciencia socio-cultural le interesa la recuperabilidad de los datos, el tratamiento exhaustivo de la informacin y la verificacin del conocimiento. Sin embargo, al contrario de lo que sucede en la ciencia empricoanaltica, la finalidad de la teora no es tecnolgica. La teora intenta aclarar las condiciones de la comunicacin y la intersubjetividad. En tercer lugar, aunque los intereses cognitivos de ambos enfoques son diferentes (normas sociales por una parte, reglas tecnolgicas por otra) en ambos se da una separacin entre la teora y la prctica. La teora contribuye a iluminar y aclarar los fenmenos y, a veces, a proponer recomendaciones tecnolgicas en materia social, pero no sirve necesariamente al propsito prctico de dar direccin moral a los acontecimientos sociales; en otras palabras, la teora es esencialmente contemplativa. En cuarto lugar, la lgica formal es importante para sacar a la luz las inconsistencias y falacias argumentativas, aunque la base matemtica no resulta imprescindible para el desarrollo del conocimiento. Por ltimo, la investigacin es ahistrica al centrarse en las normas que se desarrollan y se aplican en el momento presente. Al igual que el enfoque emprico-analtico, la ciencia simblica se interesa por lo que es, y no por por qu es ni por lo que debe ser. La teora simblica traslada el foco de inters de la conducta al discurso. Las partes se entienden en su relacin con la totalidad de la situacin y en este sentido no reduce los fenmenos. Sin embargo, la situacin se define normalmente a travs de las interacciones de los participantes. A pesar de que se han hecho intentos por considerar los efectos de las estructuras institucionales y sociales en los procesos negociadores, las respuestas siguen siendo parciales y poco claras (Hall y Hall, 1982).
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Vase el captulo IV para un estudio de las concepciones polticas que subyacen a los enfoques simblicos de la investigacin de campo.

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La ciencia crtica: las relaciones sociales como expresin histrica La perspectiva crtica de la ciencia social es un enfoque con el que se intentan comprender las rpidas transformaciones sociales del mundo occidental, as como responder a determinados problemas provocados por dichas transformaciones. 11 Los cientficos sociales del paradigma crtico estiman que, en parte, la rpida tecnologizacin del trabajo, la importancia cada vez mayor de los medios de comunicacin de masas y el crecimiento y la fusin de los sectores institucionalizados de la vida son fenmenos que tienen consecuencias sociales y polticas. Se han limitado las posibilidades de accin social y ha aumentado el control de la vida pblica y privada por parte de determinados grupos de la sociedad. Para algunos, el conocimiento se ha profesionalizado. Determinadas profesiones se han arrogado el derecho a fijar la racionalidad que debe guiar el desarrollo de los nios, la vida familiar, la definicin de la desviacin social y la prctica del trabajo y del ocio. Una consecuencia de la profesionalizacin del conocimiento es que los individuos se hacen cada vez ms dependientes de ciertos grupos de expertos. Con la identificacin de estas tendencias limitativas de las posibilidades humanas, la ciencia crtica intenta desvelar las pautas de conocimiento y las condiciones sociales restrictivas de nuestras actividades prcticas. En el paradigma crtico se pueden distinguir dos corrientes fundamentales. Utilizando las expresiones acuadas por Williams (1977), a una la denominaremos residual y a la otra emergente. La corriente residual, pese a mantenerse a cierta distancia de la cultura dominante, a la que hace objeto de sus crticas, incorpora a su enfoque aspectos importantes de la cultura del pasado por considerarlos alternativas a la cultura dominante. Berger y Neuhaus (1975), por ejemplo, se centran en el estudio de las estructuras mediacionales de la sociedad. Indican que el estado moderno es una institucin que no va a desaparecer de la noche a la maana y que debe ampliar sus prestaciones de bienestar (lo cual, sin embargo, puede conseguirse poniendo en prctica mecanismos alternativos) (pg. 1). La finalidad de su investigacin, segn sus propias palabras, es hacer menos alienante y ms significativo el orden poltico. En cambio, la segunda corriente dentro de la ciencia crtica, es decir, la tendencia emergente, dirige sus argumentos contra la cultura y las instituciones dominantes. 12 La ciencia social crtica es, radicalmente, sustantiva y normativa adems de formal. El modo en que pensamos, argumentamos y razonamos sobre los asuntos sociales repercute en las posibilidades y lmites de la accin en la sociedad. La funcin de la teora crtica es comprender las relaciones entre valor, inters y accin y, parafraseando a Marx, cambiar el mundo, no describirlo. Las relaciones entre teora y prctica, entre hechos y valores, no son directas. La teora no es prescriptiva como en las ciencias emprico-analticas. Si lo fuera,
Las posiciones crticas se comentan en Bernstein (1976) y Lukcs (1971). Entre los autores actuales cuya orientacin podra considerarse residual cabe citar a Oliver (1976) y Bruce-Briggs (1979). El hecho de que denominemos a este paradigma ciencia crtica se debe a los elementos comunes de las perspectivas residual y emergente. Por otra parte, los tericos crticos forman una escuela concreta, la Escuela de Frankfurt. Sus argumentos siguen una lnea emergente. Se rechazan las formaciones sociales y valores antiguos en una bsqueda de nuevos significados, prcticas y relaciones. Los actuales anlisis marxistas sobre la sociedad contempornea pueden considerarse emergentes (vanse, por ejemplo, Wright, 1978; Apple, 1982). Sin embargo, ambas tendencias, la residual y la emergente, contienen concepciones polticas que guan la investigacin social.
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desempeara una funcin legitimadora y justificadora de los hechos. La prctica supone la adopcin de elecciones estratgicas en la negociacin poltica. Una teora que prescriba la accin se convierte en tecnolgica y mecnica.
Por lo tanto, la teora no puede desempear las mismas funciones en la organizacin de la accin, de la lucha poltica, que en la organizacin de la ilustracin. Las consecuencias prcticas de la autoreflexin son cambios de actitud derivados de una comprensin de las causalidades del pasado y, en consecuencia, resultado de s mismas. Frente a ello, la accin estratgica orientada al futuro, preparada en la discusin interna de los grupos que (como las vanguardias) presuponen para s mismos que se han completado con xito los procesos de ilustracin, no puede ser justificada de la misma forma mediante el conocimiento reflexivo (Habermas, 1973: 39).

Para Habermas, la finalidad de la teora es capacitar a los individuos a travs de la retrospeccin para que se conozcan a s mismos y sus situaciones, y de esta forma traer a la conciencia el proceso de formacin social que, a su vez, establece las condiciones en las que puede desarrollarse el discurso prctico. El discurso prctico es accin prudente: los aspectos ticos, morales y polticos se interrelacionan con la ciencia para orientar a los individuos en cuanto a lo que es apropiado y justo en una situacin dada. En este contexto, la teora ofrece una gua para la prctica, en lugar de directrices administrativas, reglamentaciones y normas que hagan posible la vida. Aunque los tericos crticos se dedican explcitamente a investigar las relaciones de la ciencia con la sociedad, esta ltima est plagada de ambigedades y puntos oscuros sobre el rol social del intelectual (Bernstein, 1976; Ball, 1977). Es este un aspecto que se viene debatiendo desde la antigua Grecia. El dilogo que hoy tiene lugar en el seno de las ciencias crticas gira fundamentalmente en torno a los intentos por resolver esta cuestin (es decir, la consideracin del lenguaje de una ciencia social y de la profesin de sus practicantes como instrumentos de la actividad de creacin y mantenimiento de un mundo). Las descripciones cientficas son al mismo tiempo prescripciones aplicables a las luchas polticas. Con su inters por el discurso prctico, la ciencia crtica se asemeja de alguna manera al anlisis histrico de los procesos sociales. Las rutinas cotidianas de la vida social ocultan las numerosas tensiones, luchas e intereses que, conjuntamente, definen la orientacin de la enseanza escolar, de la nacionalidad, de las relaciones de gnero y del trabajo en nuestra sociedad. El desarrollo histrico de la tradicin y de las instituciones ha dado lugar a reificaciones y confusiones que dificultan la visin de los fenmenos e intereses sociales. De esta forma, se pierde de vista la relacin sujeto-objeto en la sociedad. La ciencia crtica investiga la dinmica del cambio social, pasado y presente, para poner al descubierto las restricciones y contradicciones estructurales de una sociedad. La tarea de la investigacin es sacar a la luz los supuestos y premisas implcitos de la vida social sujetos a transformacin, as como las proposiciones que no varan (vase, por ejemplo, Giroux, 1981). En la ciencia crtica, la idea de causalidad se encuentra en la confluencia de la historia, la estructura social y la biografa individual. La causalidad engloba la determinacin histrica (esto es, las regularidades de la accin social derivadas del proceso histrico), las condiciones estructurales y las acciones de los individuos que influyen en su situacin social, modificndola. La idea de que la ciencia aclara los procesos histricos de las relaciones sociales supone considerar que los fenmenos sociales son de naturaleza dialctica. La dialctica, segn Ilyenkov (1977) se centra en la manera en que la estructura de
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la sociedad desempea sus funciones especficas de un modo que no slo se ajusta a su estructura propia sino a la disposicin de todas las dems cosas (pg. 51). Toda cadena de acontecimientos origina una nueva formacin que no slo acta en el interior de dichos acontecimientos, sino que los rene en una nueva configuracin cada vez que surgen condiciones y circunstancias distintas. Gunn (1977), desde una perspectiva emergente, indica que la naturaleza dialctica de la investigacin supone ver el mundo como un flujo continuo en el que se dan procesos de negacin y de contradiccin. Toda transformacin sustantiva se manifiesta como cambio en relacin con el todo y consigo mismo y, en consecuencia, modifica la forma de la objetividad. Berger y Luckmann (1967) proponen una concepcin residual de la ciencia crtica. La dialctica de la vida social contiene tres momentos: la sociedad es un producto humano; la sociedad es una realidad objetiva; el hombre es un producto social. En todo momento es importante insistir en que la relacin entre el hombre, el productor, y el mundo social, su producto, es y permanece como una relacin dialctica. Es decir, el hombre (no, claro est, como individuo aislado, sino en colectividad) y su mundo social interactan uno con otro (pg. 61). Una teora de la realidad social, por lo tanto, deber tener en cuenta estos tres momentos y su interaccin mutua. 13 Al considerarse la realidad social como momentos, la idea de generalizacin cambia con respecto a la vigente en los dos paradigmas que hemos analizado anteriormente. Hamilton (1981) afirma que gran parte de la filosofa positivista del siglo XX separa la lgica (explanation) de la perspectiva cognitiva o comprensin (understanding), lo que ha mermado el potencial de la investigacin sistemtica. 14 La tendencia consagrada a la lgica se centra en la verificacin del conocimiento y considera el mundo como una articulacin de hechos separados. La reaccin a la filosofa positivista que subraya la perspectiva cognitiva es asimismo limitada. Se piensa que el conocimiento slo es accesible gracias a la habilidad del investigador. Se insiste en la importancia de la historia, de la cultura y de lo subjetivo. Ahora bien, el problema de la investigacin radica en abandonar la dicotoma comprensin-lgica y producir una teora educativa que
contenga cuatro elementos que, tomados en conjunto, vayan ms all de las concepciones del conocimiento como algo recibido o como producto de la habilidad. Dicha teora, en primer lugar, reconoce la dinmica (es decir, la no permanencia) de la historia humana; segundo, acepta la naturaleza abierta de la investigacin y de la accin; tercero, pretende reducir (o codificar) la aparente complejidad de la experiencia humana; por ltimo, traduce las descripciones privadas del pasado, el presente y el futuro a una forma susceptible de comprobacin a travs de ulteriores acciones e investigaciones (Hamilton, 1981: 235).

La concepcin de la realidad social propia de la ciencia crtica supone redefinir la idea de sistema y las relaciones entre sistemas. Mientras que el paradigma emprico-analtico considera que los sistemas son conjuntos independientes de variables, los cientficos crticos intentan comprender sus relaciones mutuas y concebirlos desde la idea de totalidad. Al igual que ocurre en las ciencias simblicas, los sistemas no se consideran aisladamente sino en su relacin con otros aspectos de la sociedad que afectan su forma. Se precisa una visin de la dinmica de la totalidad, con sus cuestiones y contradicciones, para que los

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Para las dimensiones polticas de la argumentacin de Berger, vase Berger y Neuhaus (1977). En este captulo, la perspectiva cognitiva (understanding) se asimila a la ciencia social simblica, y la lgica (explanation) a las ciencias emprico-analticas. 61

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individuos desarrollen un sentido ms adecuado acerca de cmo intervenir en las estructuras institucionales y dar forma a sus actividades prcticas.
Como forma de razonamiento, la categora dialctica de totalidad permite a los educadores, no slo agudizar el sentido crtico de sus interpretaciones, sino descubrir formas nuevas de actuar en el mundo; ayuda a profesores y alumnos a vincular el conocimiento a intereses normativos concretos, con marcos de referencia especficos (Giroux, 1979: 10).

La relacin entre las formas y estructuras institucionales es el objeto del estudio de Noble (1977) sobre la profesionalizacin de la ingeniera. El autor muestra cmo el hecho de que las universidades se hicieran cargo de la formacin de estos profesionales constituy una respuesta a las necesidades industriales y empresariales de una mayor eficiencia productiva. A su vez, la creacin de programas universitarios de formacin de ingenieros repercuti en la comunidad empresarial. Los nuevos titulados comenzaron a ocupar puestos de responsabilidad en las empresas y se empez a adoptar asimismo la racionalidad tecnolgica como gua de los procesos productivos y de las relaciones sociales en el trabajo. Esto ltimo, la definicin de las relaciones sociales como problemas de tecnologa de la conducta, repercuti en mbitos sociales alejados de los procesos de produccin, incorporndose a otras instituciones como la escuela. Si se piensa en el uso que hace la teora crtica de las tcnicas de investigacin puede observarse que, al igual que en los dems paradigmas, se utilizan distintos enfoques. Wright (1978), por ejemplo, recurre al anlisis de muestras y a las tcnicas estadsticas para comprobar la correccin de las defniciones existentes de la estructura de clases. Por su parte, las metodologas de campo revisten una gran importancia en la investigacin de los temas de la reproduccin y la transformacin cultural (vase, por ejemplo, Connell y cols., 1982). Un caso en el que se pone de manifiesto la influencia de los supuestos de la ciencia crtica en las prcticas de investigacin es el estudio de Willis (1977) sobre la transicin de la escuela al trabajo de doce muchachos ingleses de clase obrera que asistan a un centro de formacin profesional. En la investigacin se utiliz la metodologa del estudio de casos, as como entrevistas, discusiones grupales y observacin participante, tcnicas que se aplicaron durante los dos ltimos aos de asistencia a la escuela de estos muchachos y sus primeros meses en el mundo laboral. Las cuestiones que orientaron el trabajo de campo se referan a los significados implcitos, la racionalidad, la dinmica de los procesos culturales de la clase obrera y al modo en que dichos procesos conservan y reproducen el orden social. En palabras de Willis, el empleo de la metodologa de campo responda a su inters por la cultura: Estas tcnicas son adecuadas para el estudio en este nivel y resultan tiles, tanto para recoger informacin sobre significados y valores, como para representar e interpretar las articulaciones y prcticas simblicas y las formas de produccin cultural (Willis, 1977: 3). Por otra parte, el mtodo permita un grado importante de actividad y creatividad del investigador en el anlisis. El argumento fundamental del estudio es que la juventud de la clase obrera aprende a desempear un rol subordinado en el capitalismo occidental a travs de sus interacciones con la escuela y con la cultura del lugar de trabajo. Un subgrupo de los jvenes varones de clase obrera, los lads, formaban una contracultura escolar. Desarrollaban una oposicin general y personalizada a la autoridad escolar y rechazaban a los alumnos conformistas. Las prcticas de oposicin se materializaban en el vestido, los modales y la agresividad sexual. Los lads se convirtieron en expertos en la manipulacin del sistema formal de enseanza, as como en limitar las exigencias de ste. En el estudio, sin embargo, tales conductas
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de oposicin a la cultura escolar se consideran en su relacin con las pautas generales de la cultura de la clase obrera. Existe una presin social para que los muchachos ocupen su lugar en el centro de trabajo y consigan ser aceptados en esa cultura. El racismo, el sexismo y el chauvinismo masculino caractersticos de la contracultura escolar son tambin los temas mediante los que se ubica a los individuos en la cultura del centro de trabajo. El rechazo y la resistencia de los lads a la cultura de la escuela aparecen como una contradiccin en la que los roles subordinados se experimentan como verdadero aprendizaje, afirmacin, apropiacin y como forma de resistencia (pg. 3). Los lads intuyen de alguna forma los mitos sociales y la ideologa de la enseanza y, a travs de stos, algunas de las condiciones que determinan la existencia de la clase trabajadora. Ven, por ejemplo, la falsa lgica de la orientacin profesional de la escuela, segn la cual todo puesto de trabajo satisface aspiraciones humanas. Sin embargo, esta intuicin es slo parcial. Los mitos sociales vuelven a implantarse a travs de los procesos generales ideolgicos y del sistema de enseanza, y las actitudes sexistas, racistas y antiintelectualistas de la clase obrera terminan legitimando las divisiones sociales y econmicas de la sociedad. En el estudio de Willis se aprecian algunos de los supuestos bsicos de la ciencia crtica. La investigacin se centra en el mantenimiento y la renovacin en la sociedad de las formas de dominacin y poder. Su objetivo no es slo describir e interpretar la dinmica de la sociedad, sino considerar cmo pueden modificarse sus procesos constitutivos. Por ltimo, se concibe el mundo social como algo en movimiento, complejo, contradictorio y caracterizado por el papel activo del ser humano. LOS PARADIGMAS COMO PRODUCTO DE LAS CONDICIONES SOCIALES Y CULTURALES El desarrollo del conocimiento cientfico sobre la enseanza se caracteriza por la coexistencia de distintos supuestos, compromisos e intereses subyacentes cuyo origen no se encuentra necesariamente en el discurso de la ciencia. Las concepciones de la realidad social subyacentes a la investigacin no son verificables mediante procedimientos cientficos, ya que reflejan valores bsicos sobre cmo se deben explicar y resolver las tensiones y contradicciones que tienen lugar en la sociedad. Situndonos en una perspectiva social ms amplia, podemos preguntar: por qu son estos tres paradigmas, y no otros, los que compiten actualmente en el dominio del discurso cientfico? Pienso que hay varias formas posibles de responder a esta cuestin. Una es considerar los paradigmas en el marco de la concepcin de la ciencia como conflicto. Ya hemos sealado que la sociologa y la historia de la ciencia de Occidente consideran que el conflicto es esencial para la imaginacin y la creatividad cientfica. En mi opinin, esta idea puede ampliarse para considerar una segunda respuesta. Se trata de intentar comprender las condiciones sociales y culturales generales que explican la presencia del conflicto en la ciencia. Para ello, comenzaremos examinando las condiciones generales del capitalismo y el liberalismo poltico en Estados Unidos. En este pas, la ciencia existe dentro de un sistema general, uno de cuyos pilares lo constituyen las leyes del mercado. A pesar de que estas leyes varan con el tiempo y las circunstancias, el sistema permite al intelectual buscar distintos patrocinadores y responder a diversos intereses. Al contrario que en el Este, donde el intelectual ha formado parte histricamente del
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aparato del estado, la ciencia occidental se ha apoyado tradicionalmente en intereses privados y, en etapas posteriores, tambin en el aparato estatal. Las condiciones estructurales de Occidente han dado origen, por una parte, a la coexistencia de intereses divergentes y, por otra, a la legitimacin del pluralismo. En lo que para algunos constituye una irona, el mercado de ideas que es la vida intelectual ha permitido cierto grado de disensin y el desarrollo de las perspectivas residuales y emergentes. Sin embargo, la importancia del capitalismo en la legitimacin del conflicto intelectual no responde a nuestra pregunta anterior acerca de los tres paradigmas, pregunta que se sita en otro plano. Como veremos en el captulo siguiente, la cuestin no se refiere a posibilidades abstractas, ya que los investigadores soviticos han adoptado un conjunto diferente de supuestos y mtodos. Es importante sealar que lo relativo a la plausibilidad y adecuacin de los tres paradigmas no debe considerarse tan slo a la vista de las ideas que cada uno genera, sino tambin del escenario histrico y poltico en el que existen. Cada paradigma ofrece una respuesta a la problemtica social contempornea de Estados Unidos. Necesitamos centrarnos en el contexto histrico particular, pues los paradigmas son respuestas a distintos momentos de las condiciones sociales. La ciencia emprico-analtica responde a un complejo de factores sociales, econmicos e histricos. Al ser un pas joven, Estados Unidos no contaba con las vigorosas tradiciones humanistas que se encuentran en Europa Occidental, y su ciencia y su literatura dieron origen a una ideologa marcadamente pragmtica. Biddle (1981), por ejemplo, afirma que el individualismo, el pragmatismo y la tecnologa adquirieron significados especficos en el espritu de la Frontera de la sociedad norteamericana. Estos valores y circunstancias profundas constituiran despus los cimientos de la investigacin contempornea sobre la enseanza. Tambin es necesario considerar el predominio de las ciencias emprico-analticas en relacin con los cambios histricos de las condiciones econmicas y sociales, en cuyo marco los principales intereses exigan enfoques tecnolgicos tanto en la produccin material como en la cultural. La concepcin gerencial de las ciencias emprico-analticas ofreci, y sigue ofreciendo, una respuesta para controlar las transformaciones que se han venido produciendo como resultado de la industrializacin, la inmigracin y, en poca ms reciente, el desarrollo de las industrias de alta tecnologa y del capitalismo financiero. Las ciencias simblicas y crticas pueden considerarse otra respuesta a las mismas circunstancias sociales y culturales. En un captulo posterior, las primeras se interpretarn como respuestas a determinadas contradicciones del capitalismo norteamericano (su capacidad para proporcionar a la mayora de la poblacin bienestar material, pero no satisfaccin espiritual), en un perodo caracterizado por una gran expansin tanto econmica como de las universidades, y en el que se crearon numerosos puestos docentes. Por su parte, la ciencia crtica representa una perspectiva diferente en la situacin actual. Las ciencias crticas forman parte hace mucho de la herencia cultural norteamericana, pero se consolidaron como interlocutores importantes en el debate acadmico de los aos sesenta, cuando la Guerra de Vietnam y los disturbios urbanos pusieron de relieve la existencia de desigualdades especficas y limitaciones estructurales. Numerosos estudiantes de maestra de aquellos aos intentaron incorporar las perspectivas marxistas y crticas europeas al discurso de la comunidad intelectual americana para afrontar con ellas las contradicciones y desigualdades sociales. Esos estudiantes ocupan en la actualidad puestos docentes de importancia y han vuelto sus crticas hacia la
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crisis fiscal del estado y las contradicciones estructurales que surgen con ms claridad en los perodos de tensiones sociales. Anlogamente a lo que sucede en la sociedad, en la ciencia coexisten distintas concepciones y mtodos. Dichos mtodos y concepciones se encuentran profundamente enraizados en las contradicciones y transformaciones sociales. Los distintos paradigmas ofrecen una respuesta institucional a los problemas no resueltos de la vida cotidiana y a los intentos de los individuos por ubicarse en la sociedad. Tambin en otras estructuras institucionales se dan conflictos bsicos semejantes cuando los individuos definen la sociedad, a s mismos y la interrelacin de ambos. Adems de constituir una dinmica social particular, la ciencia forma parte de la historia y es expresin de sus luchas y conflictos. PARADIGMAS EN COMPETENCIA Y EL PROBLEMA DEL CAMBIO Los supuestos no postulados ni nombrados sobre el mundo social presentes en la investigacin educativa no slo repercuten en el conocimiento cientfico sobre el mundo, sino en las formas en que este ltimo puede ser impugnado. Al organizar, categorizar y definir los objetos de la vida social, la investigacin influye en qu posibilidades de accin consideraremos plausibles y razonables en nuestras vidas cotidianas. Adoptar un lenguaje que estructure la existencia es organizar las formas en que dicha existencia puede ser modificada. En consecuencia, no se debe interpretar que las posturas de los distintos paradigmas se limitan a establecer reglas que fijan lo que se considerar vlido en el discurso cientfico. Las reglas para el desarrollo del conocimiento sobre la realidad proporcionan tambin directrices para la determinacin de las acciones adecuadas para transformar dicha realidad. Los lenguajes cientficos, adems de meras descripciones, contienen pensamientos, ideas y valores. El problema del cambio implcito en la investigacin se pone de manifiesto cuando traducimos los rasgos de las distintas posturas paradigmticas a cuestiones relacionadas con la modificacin de las estructuras institucionales existentes. Las ciencias emprico-analticas nos permiten considerar cmo se distribuye el conocimiento formal impartido por las escuelas entre los grupos, sealando por ejemplo las desigualdades entre grupos que se detectan en las pruebas de rendimiento o en los datos de asistencia a las universidades. Las ciencias simblicas se centran en la negociacin del conocimiento en las escuelas. Las ciencias crticas permiten a los educadores comprender las races sociales y econmicas del conocimiento que se maximiza en la escuela. El problema del cambio se vincula al modo en que se articula el problema de la enseanza: cada uno de los paradigmas sita esta cuestin en el marco del modelo con el que interpreta la vida social. ALGUNAS CONCLUSIONES Con la identificacin de los tres paradigmas de la investigacin educativa se ha mostrado cmo ciertos valores, finalidades y compromisos en competencia mutua se introducen en las definiciones del conocimiento y del mtodo. Las distintas definiciones de lo que se entiende por conocimiento adecuado predisponen en diferentes sentidos la forma, tanto de pensar las condiciones e instituciones sociales, como de cuestionarlas e intentar su transformacin. Cada uno de los paradigmas ofrece su visin de la naturaleza y las causas de nuestra situacin
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social, e intenta dar coherencia de distinta forma a los problemas no resueltos de la sociedad. La consideracin de la actividad cientfica como profesin muestra que las distinciones categricas habituales en la filosofa de la ciencia no son vlidas. Las distinciones que se establecen entre teora normativa y emprica, hechos y valores, teora y prctica, pueden resultar engaosas y deformar la imagen real de la tarea cientfica. Los debates sobre la ciencia requieren formas ms sutiles de describir las interacciones entre las reglas y normas de la ciencia, el conocimiento cientfico y los aspectos comunitarios que repercuten en la investigacin. De otro modo, se presenta a los investigadores una visin falsamente confortadora de su propio trabajo. La reflexin sobre la idea de paradigma suscita una consideracin adicional. Es frecuente que, en los debates sobre estos temas, el problema del conflicto en la investigacin se entienda en trminos de la opcin entre mtodos cualitativos y cuantitativos. Esta distincin reduce la ciencia a mera tcnica y convierte en mecnico el proceso de investigacin. La metodologa de campo, los anlisis de muestras y la interpretacin matemtica de los resultados se consideran instrumentos tiles en los tres paradigmas que hemos analizado. Lo importante es cmo se relacionan con los compromisos paradigmticos, as como su situacin en un contexto de problemas, intereses y finalidades cientficas. Hay que insistir en que la aparicin de estos tres paradigmas en la ciencia social y de la educacin contempornea es producto de nuestro tiempo. Las ciencias emprico-analticas se desarrollaron en el contexto del crecimiento de la sociedad corporativa y ante la necesidad de un enfoque cientfico de la gestin, especialmente despus de la dcada de 1930. Las ciencias simblicas se constituyeron en el rea de las ciencias de la educacin debido en parte a las anomalas irresolubles en el marco de las ciencias behavioristas. Asimismo supusieron una respuesta al malestar social general, derivado del sentimiento de que los xitos tecnolgicos alcanzados no haban servido para satisfacer las necesidades espirituales y comunitarias de los individuos. Dichas necesidades exigan nuevos enfoques cientficos centrados en la competencia comunicativa y la cohesin social. En cuanto a las ciencias crticas, que desempearon un papel fundamental en los aos treinta, vieron renovada su credibilidad con los desrdenes de la dcada de 1960 y principios de la de 1970, cuando se cuestionaron las estructuras institucionales y el conflicto se convirti en un elemento visible de la sociedad, y recibieron una nueva legitimidad en los aos ochenta con el acceso de sus antiguos defensores a puestos importantes en las universidades. Lo que no pretendo defender desde estas pginas es la superioridad de cualquiera de estos paradigmas en el estudio de las complejidades de la enseanza. Cada tradicin intelectual ofrece un punto de vista privilegiado desde el que examinar la conducta social. Los distintos paradigmas pueden permitirnos comprender mejor el todo social y la relacin de sus elementos con l, as como reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea cientfica. En este sentido, estoy dispuesto a adoptar una perspectiva liberal-democrtica frente al problema de la ciencia social. Aunque sin duda el lector ya habr intuido mi proximidad a la tradicin crtica en estos temas, hay que sealar que las ciencias simblicas y emprico-analticas ofrecen tambin intuiciones valiosas sobre las condiciones humanas. Al igual que en el captulo anterior, hemos de precavernos contra la tendencia a reducir la ciencia a una tcnica en la que toda la atencin se
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LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORA

dirija a los problemas relacionados con el rigor de los procedimientos, entendidos al margen de los interrogantes, propsitos y supuestos que guan la investigacin.

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EN LA

UNIN SOVITICA:

PERSPECTIVAS Y

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988, captulo III, pp. 89-115. La organizacin de la ciencia en la Unin Sovitica genera una serie de limitaciones histricas, supuestos sociales e intereses distintos de los que se observan en Estados Unidos. Para la poltica estatal, el pensamiento marxistaleninista proporciona el marco para el desarrollo cientfico. Por otra parte, la ciencia debe servir directamente a los fines polticos del estado. Esto llevara a pensar en una finalidad utilitarista de la ciencia de la educacin sovitica, semejante al enfoque gerencial de las ciencias emprico-analticas desarrollado en Estados Unidos. No obstante, dicha semejanza en cuanto a la finalidad general no impide la existencia de diferencias fundamentales en los supuestos sociales, filosficos y metodolgicos que hacen que la investigacin pedaggica sovitica ponga el acento en las interrelaciones de los elementos sociales, en la funcin del entorno social en el aprendizaje y en el reconocimiento de los imperativos poltico-morales de la actividad cientfica. Estos rasgos propios de la investigacin pedaggica sovitica se explican en parte por su relacin con el estado. Histricamente, el intelectual del Este se ha desarrollado como parte de la burocracia estatal (Konrad y Szelenyi, 1979). En el contexto poltico actual, el intelectual tiene competencias directas en la distribucin racional de bienes, servicios y valores, y esa funcin en la reproduccin y el reparto de la plusvala influye en el desarrollo de la ciencia. Oficialmente no se deja mucho mbito para una diversidad de valores y subculturas. El intelectual no puede elegir el contenido de su trabajo pretextando intereses pluralistas. El punto de partida de la investigacin pedaggica practicada en la Unin Sovitica es la interpretacin del pensamiento de Marx vigente en ese pas. El anlisis marxiano de la historia econmica y poltica de Occidente tena un carcter fundamentalmente crtico. Marx pretenda comprender las contradicciones histricas del desarrollo de los procesos de trabajo y cmo dichas contradicciones generaban elementos que favoreceran el advenimiento de una sociedad ms progresista; sin embargo, no prescribi las formas que deberan adoptar las instituciones de dicha sociedad, ni cmo habra de interpretarse, explicarse o modificarse en ella la vida cotidiana. Cuando el marxismo dej de ser una ideologa opositora para convertirse en la ideologa del poder, la ciencia se convirti en un problema programtico. Haba que transformar y adaptar las ciencias marxistas para, con su concurso, guiar la prctica hacia la consecucin de los fines sociales. Como resultado de todo ello surgi un paradigma inspirado en Marx, pero definido a travs de la experiencia y el pensamiento rusos. 1 La raz filosfica de la ciencia es el llamado materialismo dialctico, que establece las reglas bsicas que guan la prctica investigadora en la Unin sovitica. La metodologa y los debates cientficos han evolucionado en torno a las interpretaciones de la naturaleza, carcter e implicaciones del materialismo dialctico. Aunque podra pensarse que la
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Utilizo el trmino ruso en lugar de sovitico para expresar la hegemona de la experiencia rusa en las definiciones oficiales de la vida sovitica.

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vinculacin de la ciencia al estado y a una filosofa oficial es una circunstancia restrictiva de la prctica cientfica, lo cierto es que los supuestos del materialismo dialctico han resultado fecundos en determinadas reas de la investigacin pedaggica. En este captulo consideraremos las prcticas y supuestos paradigmticos de la investigacin pedaggica sovitica. En primer lugar, expondremos la nocin de materialismo dialctico. Despus, abordaremos los enfoques utilizados en el estudio de la educacin, con vistas a ofrecer una valoracin crtica del modo en qu los supuestos filosficos integrados en ellos influyen en la definicin de las cuestiones planteadas en la investigacin educativa. Estableceremos una distincin entre, por una parte, la investigacin psicolgica y didctica y, por otra, la investigacin sobre el currculum. La primera se centra en el desarrollo humano y en la lgica de la enseanza como proceso dinmico e histrico; la segunda asume la existencia de leyes predefinidas que regulan los mundos fsico y social. Esta diferencia genera una contradiccin en el seno de la comunidad cientfica y simultneamente una relacin funcional que la vincula a los fines polticos del Estado. Sin embargo, antes de empezar conviene hacer algunas puntualizaciones. 2 Describir las caractersticas, y logros de una comunidad de especialistas supone introducirse en un mundo en el que se asumen concepciones implcitas, normas y un determinado horizonte en cuyo marco los lenguajes y prcticas aparecen como algo razonable. En mi condicin de norteamericano, con un acceso slo parcial al conjunto de condiciones sociales, intelectuales, materiales y polticas que configuran la vida intelectual en la Unin Sovitica, slo me es dado vislumbrar un dbil reflejo de las reglas por las que se gua la comunidad cientfica de ese pas. Como ejemplo puedo citar el caso del lenguaje. Pese a mis lecturas sobre la historia, el pensamiento y la pedagoga de la Unin sovitica, me di cuenta de que no estaba preparado para entender adecuadamente el discurso sobre la actividad cognoscitiva, la actividad educativa, la individualizacin o la solucin de problemas. Lo que lea o, escuchaba se me antojaba falto de referencias concretas, un revoltijo sin relacin con hechos empricos ni estructura sintctica. sin embargo, pronto descubr que todos esos trminos forman parte de un dilogo nacido tras la Revolucin, cuando se inici la bsqueda de una ciencia que reflejara la nueva imagen del hombre socialista. Comprenderlos supone conocer la historia de la poltica, de las luchas y de las concepciones que han influido de modo determinante en la mayora de los intelectuales de la Unin Sovitica. Por otra parte, slo tuve ocasin de familiarizarme con algunos aspectos de la sociedad y de la vida intelectual soviticas. La orientacin psicoanaltica de la Repblica de Georgia o las perspectivas intelectuales de las repblicas no rusas raramente aparecen reflejadas en la literatura occidental sobre la Unin Sovitica o en las publicaciones oficiales de ese pas. Sin embargo, la poblacin no rusa constituye el cincuenta por ciento del total de la poblacin de la Unin Sovitica. Por ltimo, soy consciente de que gran parte de la actividad investigadora que se comenta en estas pginas tiene una incidencia bastante escasa en los contextos reales de enseanza. La comprensin de lo que sucede en las escuelas exige un tratamiento ms complejo que el mero anlisis sociolgico de las comunidades de investigacin. Es decir, el anlisis que a continuacin expongo no considera los
2 Esta exposicin se basa parcialmente en un trabajo realizado gracias a una beca Fullbright-Hays, que me permiti pasar la primavera de 1981 en el Ministerio de Educacin de la URSS y en el Instituto de Ciencias Generales y Pedaggicas de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS.

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LAS CIENCIAS PEDAGGICAS EN LA UNIN SOVITICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES

mensajes sociales y culturales que se transmiten realmente en las pautas de conducta desarrolladas en la escuela. EL
MATERIALISMO DIALCTICO: COMPROMISOS SOCIALES Y FILOSFICOS QUE GUAN LA PRCTICA DE LA INVESTIGACIN

La Revolucin Rusa de 1917 fue seguida por un perodo de efervescencia, idealismo y experimentacin social. Mientras los bolcheviques consolidaban su poder reinstaurando el aparato estatal, dio comienzo una bsqueda prctica dirigida a crear una conciencia socialista, as como las formas institucionales correspondientes (Bauer, 1952; Joravsky, 1961). Las obras de Marx contenan una crtica de un tipo de sociedad que slo en parte se corresponda a la experiencia rusa. Por otra parte, y esto es igualmente fundamental, Marx no haba desarrollado un discurso prescriptivo sobre la organizacin del nuevo sistema socialista. Pensaba que su crtica mostrara las posibilidades y servira de gua para la construccin de la nueva sociedad. La tarea de los colectivos, de los ministerios del gobierno y de los individuos convencidos de los ideales revolucionarios era crear la infraestructura necesaria para que dicho proceso pudiera llevarse a cabo (Fitzpatrick, 1978). El ambiente de exaltacin y experimentacin intelectual de los aos veinte no se limit al contexto ruso, sino que se extendi a numerosos crculos intelectuales de Occidente, en los que la experiencia sovitica se juzgaba como un intento cargado de nobleza. Uno d los problemas del nuevo gobierno era crear unas ciencias, unos servicios sociales y una educacin que transmitieran la concepcin del mundo subyacente en el compromiso socialista. En las obras de Luria (1979) y Vigotsky (1978), fundadores de la psicologa sovitica, se observa un decidido intento de incorporar los ideales y premisas del socialismo al mtodo cientfico. Ambos psiclogos admitan su relativo desconocimiento de Marx en la poca anterior a la Revolucin. Sin embargo, se consagraron en cuerpo y alma a la transformacin de los ideales marxianos en programas de investigacin concretos. El mismo celo se aprecia en la obra de Makarenko (1973), un educador sovitico que intent transformar a los hurfanos de la guerra civil en miembros productivos de la sociedad. Sus escuelas se basaban en el desarrollo de normas colectivas y sanciones orientadas al logro de fines sociales. Partiendo de la labor de estos autores y de otros que vinieron a continuacin, se desarroll una concepcin filosfico-social de la sociedad, de la relacin de los individuos con la produccin y de la formacin de la conciencia. Dicha concepcin estaba inspirada en Marx, aunque los primeros revolucionarios rusos la denominaron materialismo dialctico; desde entonces, se ha convertido en el marco interpretativo oficial del Estado y de las comunidades cientficas soviticas. Como filosofa social, el materialismo dialctico plantea cuestiones fundamentales tanto sobre la naturaleza del individuo como sobre la transformacin del mundo fsico y de la sociedad. Los supuestos filosfico-sociales se interrelacionan con las directrices del Estado en materia de enseanza e investigacin pedaggica. EL HOMBRE COMO ANIMAL SOCIAL La idea de que el hombre es un animal social e histrico es uno de los aspectos centrales del materialismo dialctico. Partiendo de Hegel, Marx y Lenin, se piensa que el individuo surge de procesos sociales, histricos y culturales en cuyo marco acta sobre su entorno para modificarlo y mejorarlo. As pues, las ideas, categoras
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y pensamientos no son producto de la voluntad o la conciencia independiente de individuos aislados, sino de la interaccin del ser humano con su mundo material. La aparicin de la conciencia y de la personalidad se considera un aspecto de la actividad del individuo que crea los acontecimientos de su mundo y responde a ellos. La relacin de la psicologa con el mundo social es un componente bsico del intento sovitico de eliminar las dicotomas entre pensamiento y prctica, sujeto y objeto, que subyacen a gran parte de la filosofa y la teora social de Occidente. La unidad entre los mundos objetivo y subjetivo se logra concibiendo este ltimo (pensamiento, razn e ideas) como fenmeno histrico-social. El pensamiento surge en el proceso de dar forma al mundo y hacer cosas. La mente es una forma especial de actividad, ...el producto derivado del desarrollo de la vida material... que se transforma, en el curso del desarrollo histrico-social, en una actividad interna, la actividad de la conciencia (Leontiev en Davydov, 1981, pg. 6). Para los psiclogos y cientficos sociales soviticos, el individuo no capta la realidad gracias a una pura capacidad terica (la contemplacin), o a ciertos procesos cognoscitivos independientes del resto de su actividad, sino mediante una capacidad prctica en la que la produccin y la accin priman sobre el conocimiento. El vnculo mediador entre los mundos objetivo y subjetivo lo constituyen el trabajo y la produccin. El proceso productivo es el que transforma los objetos d la naturaleza en objetos de contemplacin. Para Vygotsky (1978) la interaccin social antecede analticamente a la conciencia individual y al comportamiento categorial. Insistiendo en la base material de la psicologa, este autor afirma que el desarrollo no se orienta hacia la socializacin, sino hacia la conversin de las relaciones sociales en funciones mentales. Conservando el supuesto marxista del trabajo como vnculo mediador entre el mundo material y la conciencia humana, Vygotsky estudi el lenguaje como instrumento utilizado en la vida social. El lenguaje permite la transformacin de los objetos en las ideas, conceptos y pensamientos de nuestra conciencia. Este proceso no es, sin embargo, lineal (de lo material a la conciencia subjetiva) sino dialctico: el pensamiento y la prctica estn interrelacionados, lo que provoca tensiones y contradicciones que dan origen al cambio y al progreso. LA CONTRADICCIN COMO PRINCIPIO DE LA VIDA SOCIAL La contradiccin responde al principio de que la vida entraa la unidad de los opuestos. La experiencia contiene siempre contradicciones que no pueden resolverse mediante la lgica formal. En relacin con cualquier ser del universo se dan dos puntos de vista que se excluyen mutuamente. Cuando se buscan determinaciones invariantes se descubren tambin diferencias; con la necesidad y la estabilidad viene el cambio; a su vez, este ltimo forma parte de la estabilidad; los nuevos conocimientos revisan y refutan los antiguos; la diversidad coexiste con la homogeneidad; lo negativo para el deudor resulta positivo para el acreedor. Las contradicciones son una parte esencial de la condicin humana, as como del problema del cambio, puesto que la experiencia del hombre es siempre inacabada. Borrar las contradicciones equivale a suprimir la mitad de la experiencia humana. El problema de la contradiccin forma parte del problema de la dialctica. Con la dialctica la mirada se vuelve al mundo en movimiento, a la evolucin y al desarrollo como aspectos centrales del pensamiento y d la naturaleza. La importancia concedida al movimiento y al carcter relacional de la realidad subraya el proceso histrico-social del desarrollo individual. El conocimiento humano
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consiste en la comprensin de cmo las estructuras culturales y de pensamiento realizan sus funciones especficas de un modo que no slo se conforma a su propia lgica interna sino a la disposicin de todas las dems cosas (Ilyenkov, 1977). Toda cadena de acontecimientos da como resultado una nueva formacin que no slo los modifica, sino que los reagrupa de tal modo que cada vez se producen condiciones y circunstancias nuevas. Todo cambio sustantivo se manifiesta como cambio en relacin con el todo y consigo mismo, lo que produce una modificacin de la forma de la objetividad. Esta idea de cambio tiene consecuencias no slo para el estudio de los individuos, sino para la comprensin de las transformaciones sociales, al dirigir la atencin a la multiplicidad de causas, a la dimensin histrica del cambio y al carcter relacional de los acontecimientos humanos en la historia. LA RELACIN ENTRE PENSAMIENTO Y ACTIVIDAD La primaca conferida a las condiciones socio-culturales prefigura la consideracin de una teora de la actividad como el problema fundamental de la investigacin pedaggica. El pensamiento se concibe en relacin con la actividad humana generadora de acontecimientos y de objetos, definindose como el componente ideal de la actividad objetiva del hombre social. El pensamiento surge cuando el individuo acta para transformar la naturaleza exterior y el yo por medio del trabajo. La realidad psicolgica pasa a formar parte de la actividad vital del ser humano. De esta forma, la problemtica de la psicologa sovitica se distancia de la prctica educativa norteamericana, que separa el pensamiento de la prctica. La psicologa sovitica no intenta identificar la estructura interior del pensamiento del individuo, sino las relaciones y la formacin del pensamiento en el marco del desarrollo histrico-social (Wertsch, en prensa). Una de las tareas del investigador ser, en consecuencia, determinar los procesos prcticos que median las relaciones del sujeto con el mundo. El concepto heurstico y prescriptivo de actividad contempla la complejidad de las situaciones humanas y de las relaciones sociales. Adems de los aspectos comportamentales, es necesario considerar las instituciones sociales en cuanto proporcionan los supuestos y expectativas en cuyo marco se configuran la actividad social y la conciencia (vase Wertsch, en prensa). La idea de actividad despierta tambin el inters por la relacin entre el cambio cuantitativo y cualitativo. Se afirma que los cambios cuantitativos producen transformaciones cualitativas, y es ilegtimo sumar las partes de un todo (como hace generalmente la ciencia behaviorista) para comprender el significado del cambio. Por ejemplo, un nio que aprende a resolver problemas matemticos va experimentando cambios cualitativos en aqullas de sus aptitudes conceptuales y analticas asociadas a dichos problemas. Es ms, el desarrollo puede no tener un ritmo uniforme. El crecimiento se considera un proceso que avanza a saltos, de forma que el nio realizar determinadas tareas en un estadio de su desarrollo, y otras en el estadio siguiente. Al igual que sucede can el significado de materialismo dialctico, tambin el de actividad es objeto de continuos debates en la Unin Sovitica. Para algunos, el concepto se refiere a los modos de interiorizacin de las formas simblicas. La lnea de investigacin derivada de este planteamiento concede gran importancia a los procesos de modelado simblico de los alumnos. Otros consideran la actividad como elemento contenido en las pautas interaccionales sociales y lingsticas de los nios. Tambin se utiliza la idea de actividad para identificar los sistemas
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culturales y los agentes tcnico-culturales (como los diseadores del currculum) cuya tarea consiste en imponer dichos sistemas en las aulas. Las diferentes interpretaciones y significados del trmino actividad ocupan un lugar fundamental en los debates y congresos pedaggicos que tienen lugar en la Unin Sovitica. 3 La ciencia pedaggica se relaciona con el sistema tico y poltico que pretende explicar. La relacin entre la filosofa y la ciencia se entiende de modo que la primera gobierna la formacin del pensamiento terico, mientras que la segunda adopta un enfoque ms morfolgico que determinista. El objeto de las leyes cientficas es explicar la unidad y conexin de la totalidad. Los supuestos dialcticos impiden la escisin de los fenmenos complejos, responsable de que los objetos y procesos se consideren al margen de sus vnculos con la totalidad. La relacin entre la cantidad y la cualidad evita un reduccionismo en el que los fenmenos se concebiran como combinaciones de atributos simples o elementales. Por ltimo, la unidad de la teora con la prctica vincula la investigacin a las finalidades sociales establecidas por el estado, si bien esta ltima relacin es a veces indirecta. Como seala Graham (1974), existen puntos de vista oficiales y no oficiales acerca del carcter provisional o definitivo de los enunciados fundamentales del materialismo dialctico. Para muchos cientficos, el marxismo constituye un marco terico cuyas proposiciones pueden ser examinadas y modificadas (aunque no refutadas en lo fundamental) por los descubrimientos de la ciencia. Para otros, es un conjunto de dogmas o leyes inmutables. La tensin entre ambos enfoques se pone de manifiesto, por ejemplo, en las distintas interpretaciones de las ideas de Lenin sobre la formacin de la conciencia (vase Lenin, 1927; Hoffman, 1975). El debate a que venimos refirindonos tiene implicaciones concretas para la investigacin pedaggica. La psicologa y la didctica se interesan por la dimensin histrica de las condiciones humanas; por el contrario, la investigacin sobre el currculum acta sobre el supuesto de que el conocimiento es estable. Sin embargo, antes de examinar de cerca estas prcticas de investigacin es necesario detenerse a considerar la distincin, caracterstica de la comunidad intelectual sovitica, entre metodologa y mtodo. LA INVESTIGACIN PEDAGGICA: METODOLOGA Y MTODO La comunidad cientfica sovitica es muy consciente de la relacin entre filosofa y ciencia. En los debates sobre metodologa y mtodos se reflexiona sobre las presuposiciones y supuestos que guan las investigaciones. La metodologa se refiere a los supuestos bsicos de la ciencia como actividad humana, centrndose en las presuposiciones sobre el mundo que guan la elaboracin de conceptos y el diseo de procedimientos de investigacin. Los debates sobre el mtodo se relacionan ms directamente con la prctica cientfica concreta. Se admite que los compromisos filosficos generales han de guiar la formacin de los conceptos y el diseo de los procedimientos de investigacin. La relacin entre la concepcin de la sociedad y la filosofa presente en los debates sobre el mtodo contrasta con la tradicin lgico-positivista occidental de las ciencias emprico-analticas y de la filosofa, consagrada a la lgica interna del conocimiento, a la eficiencia y a la organizacin de los procedimientos de investigacin. Aunque los soviticos tambin
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Por razones sociales y polticas, gran parte de los debates fundamentales sobre la teora nunca aparecen publicados. Aunque los institutos disponen de cuotas de publicacin en el marco de su planificacin general, todos los artculos deben superar una serie de instancias de revisin, tanto acadmicas como polticas.

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se preocupan por la lgica y la eficiencia, sitan ambos aspectos en un contexto normativo, epistemolgico y conceptual explcito. METODOLOGA Para los cientficos sociales y los filsofos de la Unin Sovitica, la metodologa consiste en el estudio de la ciencia como una actividad cognitiva que implica produccin (prctica) y pensamiento (estructuras lgicas del conocimiento). Componente esencial de esta actividad son sus antinomias, paradojas y contradicciones. Las contradicciones se resuelven en dos planos diferentes del discurso (Schedrovitsky, 1960, 1976). El primero es interior a las disciplinas, y en l se resuelven problemas concretos con mtodos especficos; por ejemplo, determinar la velocidad relativa de dos cuerpos en movimiento. El segundo nivel es metodolgico, y se relaciona con las contradicciones referidas a la transformacin, efectuada por la ciencia, de las cosas del mundo real en objetos cognitivos. Estos objetos son analizados e interpretados a travs de representaciones simblicas: conceptos, modelos y teoras. La distincin entre objeto y cosa es importante para la actividad cientfica: el objeto es un producto cognoscitivo y, en cuanto tal, obedece a leyes que no son idnticas a las leyes de las cosas. Los objetos de la ciencia no son reflejos de los fenmenos sociales. Los procesos cientficos objetivan las cosas fijando el contenido de la ciencia en forma de smbolos. Los objetos de anlisis (por ejemplo, la ideologa, la socializacin, el aprendizaje) parecen mantenerse separados de las cosas de las que fueron abstrados. La objetivacin de los smbolos cientficos exige un anlisis metodolgico del modo en que se han sustituido las cosas por objetos, con lo que se garantizar que la ciencia conecta adecuadamente a unos y otras. Schedrovitsky (1960), destacado metodlogo sovitico, afirma que los conceptos de estructura y sistema requieren un examen de este tipo, pues ambos son fundamentales para todas las ciencias. Afirmar que los sistemas y estructuras son unidades funcionales supone entenderlos slo en parte. Se dice, por ejemplo, que las conexiones estructurales que se dan dentro de un sistema hacen que cuando cambia un elemento se modifique tambin la situacin de todos los dems. Esto se debe a las relaciones tanto directas como indirectas entre los elementos. Ahora bien, el estudio de la estructura de un sistema exige investigar su historia y poner en relacin su desarrollo (su gnesis) con sus funciones. Por medio del anlisis lgico, Schedrovitsky cuestiona el supuesto de la consistencia de los elementos del que parte la investigacin experimental norteamericana y pone en duda la conveniencia de basarse exclusivamente en modelos matemticos para determinar la relacin de los sistemas simblicos con el objeto original. La actividad de Schedrovitsky se ha desarrollado en el marco de un seminario permanente que viene celebrndose en Mosc desde hace veinte aos, con participacin de estudiantes y profesores de reas tan dispares como la ingeniera, la psicologa, la educacin especial y las matemticas. El supuesto fundamental del seminario es que la aplicacin de la dialctica a las presuposiciones de la ciencia permite identificar leyes del discurso comunes a distintas disciplinas. Sin embargo, se han efectuado pocos estudios empricos sobre la base de estas investigaciones metodolgicas.
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EL DESARROLLO DEL MTODO El mejor ejemplo de la concepcin sovitica de los mtodos de investigacin lo constituye la obra de Vigotsky. Tras la Revolucin Rusa, Vygotsky descubri el importante papel que podra desempear el pensamiento marxista en la fundamentacin de una ciencia psicolgica. En los aos veinte seal la necesidad de que los psiclogos soviticos crearan una ciencia que respondiera a la nueva concepcin del hombre postulada por la Revolucin. Dicho enfoque se tendra que relacionar con la filosofa social, y en tal sentido Vygotsky indic que la aplicacin de los supuestos del materialismo dialctico conduce inevitablemente a nuevos mtodos de investigacin y anlisis, exigiendo mucho ms que la simple modificacin del mtodo que se aceptaba en el pasado (Vygotsky, 1978, pg. 58). El mtodo experimental de Vygotsky parte de la postura de Engels sobre la aplicacin del enfoque dialctico a la comprensin de la historia humana (vase Scribner, 1981). Para Vygotsky, el desarrollo psicolgico tiene caractersticas semejantes a las del desarrollo histrico. Citando a Marx (slo en movimiento un cuerpo manifiesta lo que es) Vygotsky sostena que el desarrollo se relaciona con procesos complejos de cambio socio-cultural (Vygotsky, 1978, pg. 65). Por otra parte, la relacin entre el hombre y la naturaleza se caracteriza porque el primero puede influir en la segunda y generar a travs de los cambios que realiza en la naturaleza, nuevas condiciones materiales para su existencia (Vygotsky, 1978, pg. 60). Vygotsky rechazaba tanto el naturalismo (el supuesto de que las condiciones naturales determinan el desarrollo histrico) como el mtodo de estmulo-respuesta, en el que se da una relacin reactiva y unidireccional entre el comportamiento humano y la naturaleza. En su lugar, propuso un mtodo experimental cuyo objeto era identificar una muestra dinmica de los principales aspectos constitutivos de los procesos histricos. El mtodo experimental deber hacer visibles procesos que, de ordinario, se encuentran ocultos bajo la superficie del comportamiento habitual. La investigacin condensa el curso real del desarrollo de una funcin dada (pg. 12). Este objetivo motiv la dedicacin de Vygotsky a los mtodos que ponen de manifiesto los procesos desencadenantes del comportamiento. Con el experimento no se pretende, como en Occidente, controlar las condiciones para que se produzca un comportamiento. Al insistirse en el carcter dinmico del comportamiento, se rechaza el anlisis psicolgico que concibe los procesos como fenmenos estables que se han de dividir en sus elementos constitutivos (como, por ejemplo el anlisis de atributos-interacciones). El experimento sovitico tiene por finalidad la explicacin del origen del comportamiento, su base dinmica causal, y no la descripcin de su manifestacin externa. PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIN Todo lo anterior constituye el contexto histrico en el que se han desarrollado los procedimientos de investigacin que se siguen actualmente en la Unin Sovitica. La investigacin consiste en la observacin sistemtica de los procesos comportamentales para comprender su origen y su formacin lgica. Los problemas de muestreo y de fiabilidad son objeto de una atencin ms bien escasa. Este enfoque procesual se aprecia claramente en la investigacin sovitica sobre la resolucin de problemas. Una tarea se interpreta como problema cuando lo
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es fiara un individuo. El problema viene definido por la forma en que el nio se enfrenta a una tarea dada, no en funcin de los criterios fijados por quien disea un currculum. En efecto, una tarea puede ser un problema para un alumno, un simple ejercicio para otro y una fuente de frustracin para un tercero. Landa, por ejemplo, estudi los procesos demostrativos intentando averiguar las operaciones cognitivas que tienen lugar cuando se efecta una demostracin geomtrica, y evalu los efectos de dichas operaciones en los alumnos con distintos niveles de capacidad para este tipo de tareas (en Rachlin, 1979). En el estudio se puso el acento en los datos cualitativos, recogidos mediante observaciones y entrevistas, de las operaciones analtico-sintticas realizadas por los alumnos. El estudio de los procesos pedaggicos adapta dos formas, denominadas experimentos de averiguacin y experimentos de enseanza (Kieran, 1981). Los experimentos de averiguacin consisten en recoger datos en las escuelas sin que se hayan introducido previamente componentes de enseanza experimentales. Pueden incluir observaciones y entrevistas a los alumnos, cuyo objeto es determinar los conocimientos aprendidos o los procesos empleados para su adquisicin en una situacin prolongada en el tiempo. La investigacin se realiza en el marco de condiciones instructivas dadas, sin que se produzca intervencin sistemtica alguna. Por ejemplo, en un experimento de averiguacin se puede interrogar a los alumnos por los mtodos que han seguido en su aprendizaje. Otro enfoque lo constituyen las entrevistas peridicas, con las que se intenta investigar los procesos de aprendizaje a largo plazo. Por ejemplo, se pueden asignar las mismas tareas a alumnos de distintos cursos y a continuacin entrevistarlos para averiguar la fase del proceso de aprendizaje en que se encuentran. El experimento de enseanza exige el desarrollo de una estrategia docente para estimular el aprendizaje de los nios. Se lleva a cabo en funcin de alguna meta predefinida y con l se pretende valorar la eficacia de la estrategia, as como determinar sus fundamentos psicopedaggicos. Dependiendo del problema planteado en la investigacin, esta ltima puede efectuarse con nios aislados o con grupos pequeos o grandes. El experimento de enseanza incluye dos tipos de mtodos. Con el mtodo de experimentacin se intenta averiguar cmo los mtodos d enseanza influyen en la instruccin. Suele utilizarse primero con un individuo, a fin de determinar los procesos especficos que tienen lugar y, posteriormente, aplicarse a grupos mayores. El mtodo de comprobacin', que habitualmente se emplea al inicio de las investigaciones, tiene por objeto determinar los efectos de un mtodo instructivo en el dominio, por parte de los alumnos, de la informacin transmitida. En los dos apartados siguientes se examina la aplicacin de estos mtodos a las investigaciones reales. La psicologa educativa y la didctica, es decir, el estudio de la enseanza y del aprendizaje, son fieles al enfoque de la realidad como proceso y como desarrollo. Sin embargo, el contenido de dicho desarrollo se considera predefinido. El currculum escolar no se entiende relacionado con el desarrollo histrico, sino con el dominio de reglas y prescripciones predefinidas. En consecuencia, se asiste a una reificacin de la cultura y de la sociedad y a una negacin del papel activo del ser humano. El currculum contiene un nivel superficial de valores sociales diferentes de los que se transmiten en las escuelas de Estados Unidos. No obstante, en un plano ms profundo, cuando la filosofa se introduce en el mbito de la prctica, los supuestos epistemolgicos de ambos currcula son semejantes. Dedicaremos las pginas siguientes al examen de esta contradiccin.
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PROCESOS SIN CONTENIDO: PSICOLOGA EDUCATIVA Y DIDCTICA A pesar de que la relacin entre teora y prctica sigue siendo aceptada como principio pblico, en la organizacin de la investigacin educativa sovitica posee un significado particular. En ella se establece una distincin entre el proceso de desarrollo de la conciencia y los conocimientos que integran los contenidos del currculum. Del desarrollo de la conciencia se ocupan dos disciplinas pedaggicas: la psicologa educativa, dedicada al estudio de los procesos mediante los cuales los nios razonan sobre el contenido de las tareas escolares y lo interiorizan; y la didctica, que intenta responder a la pregunta de cmo pueden organizarse la enseanza y la instruccin. 4 La psicologa educativa y la didctica pretenden identificar los procesos de desarrollo para que se produzca el aprendizaje de estructuras predefinidas de conocimientos y valores. Aunque para Marx el conocimiento se define histrica y socialmente, la prctica real de la investigacin educativa crea una dicotoma entre la prctica y el conocimiento, considerndolos por separado. Esta tendencia de la investigacin pedaggica sovitica puede contemplarse en el contexto de los cambios habidos en las necesidades econmicas y culturales generales del pas. Tras la segunda Guerra Mundial se produjo una reorganizacin de la base econmica de la sociedad sovitica, en cuyo marco empez a concederse cada vez mayor importancia a la ciencia y a la tecnologa. Todo ello requera nuevas pautas de socializacin escolar. Haba que poner ms el acento en las formas de pensar analtica y sinttica, exigidas por una sociedad industrial basada en la ciencia. Las investigaciones psicolgicas y didcticas deben entenderse a la luz de estas grandes transformaciones sociales y econmicas. Merece sealarse el dato histrico de que la obra de Vygotsky no recibi su legitimacin hasta la posguerra. Cabe especular sobre si el renovado inters por la psicologa de Vygotsky tuvo relacin con los importantes cambios que se estaban produciendo en el sistema econmico y cultural de la Unin Sovitica. Las ideas de este autor resultan muy atrayentes cuando las exigencias planteadas a la enseanza escolar se centran principalmente en el pensamiento cientfico y tecnolgico. LA PSICOLOGA EDUCATIVA El objeto de la psicologa educativa es descubrir los medios ms eficientes para influir positivamente en el desarrollo y en los procesos cognitivos de los nios, as como en su comportamiento social/moral. La eficiencia, sin embargo, se define partiendo de una serie de supuestos que difieren de los que pueden descubrirse en las ciencias emprico-analticas. Las escuelas son creaciones artificiales de la cultura y la tarea ms importante de las ciencias dedicadas al estudio de la enseanza es fomentar la transmisin cultural. Los estudios sobre la escuela son exploraciones fenomenolgicas de la relacin entre el pensamiento y la prctica, diseadas para identificar los mecanismos de interiorizacin de los fines materiales e ideolgicos asignados a la enseanza escolar. La finalidad de la psicologa pedaggica es integrar los estadios lgicos del pensamiento, las condiciones del aula y los principios de actividad en una visin comprensiva del proceso de formacin de la conciencia. Ciertos aspectos de la investigacin en esta rea muestran de qu modo los supuestos filosficos y metodolgicos actan en la prctica. Uno de ellos es la
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La didctica es objeto de la exposicin que planteo en Tabachnick y cols. (1981).

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integracin de los programas de investigacin en el desarrollo de una teora comprensiva sobre la actividad. Otro lo constituye el estudio de la funcin de las relaciones sociales como sistemas de signos en la formacin de la conciencia. En ambos casos, los problemas planteados en las investigaciones psicolgicas parten de cuestiones tericas ms generales. Veamos todo ello a continuacin. Uno de los objetivos de la investigacin pedaggica practicada en la Unin Sovitica es elaborar una teora de la actividad ms coherente e integradora. El estudio de Istomina sobre el recuerdo, por ejemplo, define los actos de memoria en su relacin funcional con factores contextuales (incluido en Wertsch, en prensa). El foco de los estudios realizados en el aula lo constituye la interrelacin de los procesos de pensamiento, y no la determinacin de sus distintos elementos constitutivos. En un escenario experimental, Istomina pidi a un grupo de nios de preescolar que memorizaran una lista de elementos. En un segundo escenario, hizo que los nios aprendieran la misma lista, pero esta vez relacionndola con una serie de compras que se realizaron en un comercio. Los resultados del estudio se encuadraron en una teora general de la actividad. La memoria se puso en relacin con los problemas de motivacin, los procesos cognitivos y el contexto social. Otro importante tema de estudio lo constituye la funcin de las relaciones sociales y de los sistemas de signos en la formacin de la conciencia. Tikhomirov, por ejemplo, estudi el efecto de los ordenadores en los procesos cognitivos (incluido en Wretsch, en prensa). Este autor seala que la informtica debe considerarse un sistema de signos distinto del sistema de la lengua. Partiendo de la teora de Vygotsky sobre los signos y el desarrollo mental, el ordenador aparece como un instrumento de la actividad mental que a su vez transforma dicha actividad. Tikhomirov rechaza la idea de que se produzca una mera sustitucin de elementos entre los procesos cognitivos humanos y las operaciones de procesamiento de informacin que ejecuta un ordenador; el problema consiste en el modo en que los ordenadores aportan nuevas posibilidades de mediacin de la actividad cognitiva. El aprendizaje de la informtica entraa cambios cualitativos y cuantitativos en las aptitudes de los sujetos. La importancia concedida a la interaccin social conduce a la idea de colectivo. V. V. Rubstov (1981), director de un nuevo laboratorio de psicologa, ha estudiado cmo las actividades cooperativas (colectivas) favorecen el desarrollo de las actividades mentales del individuo. El concepto de colectivo tiene una base ideolgica que lo diferencia del significado neutral que posee el trmino grupo. En sus investigaciones, Rubstov pone el acento en la responsabilidad mutua, el establecimiento de una meta cvica, la autogestin y la actividad prctica. se trata de examinar qu tipos de actividad cooperativa proporcionan modelos especficos para el desarrollo de la inteligencia. En un experimento, los nios manipulan objetos con distintas formas, intentando construir un circulo. En la organizacin de las soluciones conjuntas surgen los mtodos que se utilizarn para transformar los materiales. Los nios aprenden a ver la relacin de las partes con un todo en lugar de como unidades autosuficientes y clausuradas sin relacin con las dems. Rubstov concluye que estos resultados contradicen las investigaciones de Piaget. Esto indica que la gnesis de las estructuras intelectuales de pensamiento en el nio est vinculada a la aparicin de nuevas formas de organizacin de la actividad conjunta. Las relaciones que determinan la lgica de una estructura intelectual consisten en formas condensadas de las relaciones mutuas que se establecen entre los participantes en la cooperacin.
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La insistencia en los signos que median los procesos cognitivos y la personalidad se pone de manifiesto en la obra de V. V. Davydov, antiguo director del Instituto de Psicologa General y Educativa. Los trabajos de Davydov se desarrollaron en relacin con las investigaciones de Vygotsky y del anterior director del instituto, Leontiev, quien intentaba definir la conciencia como una actividad prctica y sensible que surge cuando los individuos entran en contacto con los objetos y actan sobre ellos (Davydov, 1981; Davydov y Zinchenko, 1981). La interiorizacin supone una transferencia de la actividad externa a la percepcin, la representacin y la formacin de conceptos. Las investigaciones pedaggicas de Davydov suponen una inversin del supuesto compartido por los investigadores norteamericanos de que el proceso de aprendizaje de los alumnos va de lo concreto a lo abstracto. Davydov afirma, por el contrario, que los alumnos van de lo abstracto a lo concreto y de los conceptos generales a los ejemplos. As, un nio podra aprender el concepto de medida manipulando objetos. Seguiran los smbolos relacionados con ese concepto (menor que, igual a) y, por ltimo, los sistemas numricos concretos (vase, por ejemplo, el comentario de Gibson, 1980). La investigacin de Davydov ofrece una base terica para diversos programas pedaggicos experimentales en ciencias, matemticas y lenguaje. El nfasis puesto en el desarrollo no se limita a la transmisin del conocimiento. Aunque la mayora de las investigaciones sobre creatividad y resolucin de problemas se relacionan con el aprendizaje de respuestas a preguntas ya conocidas, tambin se producen debates sobre el desarrollo de actitudes escpticas y ldicas. Por ejemplo, en una ocasin se celebr un congreso pedaggico dedicado al juego; el debate se centr en varios aspectos. Uno era el desarrollo de juegos que permitieran el aprendizaje de estrategias eficaces de solucin de problemas, como los juegos de simulacin o los de interiorizacin de normas sociales. En otro plano, se consider el juego como un mbito social en el que los individuos empiezan a cuestionar las formas sociales y sistemas institucionales, lo que les permite reconsiderar las relaciones sociales. Aunque esta idea de produccin cultural es objeto de atencin en los foros de debate pedaggico, no suele aparecer en la literatura especializada. EL ESTUDIO DE LA DIDCTICA Tambin la didctica se dedica principalmente al estudio de los procesos de desarrollo. Su objeto lo constituyen las tareas de enseanza. Con la observacin de las interacciones que tienen lugar en el aula se pretende identificar un orden lgico aplicable al desarrollo de las clases. A continuacin, ste se presenta a los profesores como el procedimiento que deben seguir en su prctica docente. Sin embargo, la didctica no toma en consideracin la dinmica social de la vida del aula. El problema de la investigacin sobre la enseanza es determinar la secuencia lgica correcta de clases y cursos. Por ejemplo, en un estudio sobre formacin del profesorado realizado por el Instituto de Educacin General y de Adultos, se afirmaba que el problema de la perfeccin de la enseanza consiste en determinar la relacin entre los currcula de formacin del profesorado y el modo en que los profesores perciben su trabajo. El objeto de la investigacin era descubrir formas ms eficaces de ofrecer a los nuevos docentes una serie de experiencias que los profesores en ejercicio echaban en falta (como ms formacin pedaggica y

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psicolgica), as como reestructurar los cursos para dar mayor importancia a la prctica que a la teora (una dicotoma que oficialmente no existe). La idea de desarrollo posee en la didctica sovitica un significado restringido. Esto quiere decir que la organizacin de la enseanza, la secuencia de las clases o los enfoques que debern aplicar los nios para dominar un objetivo currcular se consideran un problema de ordenacin lgica de las tareas instructivas. Cierto programa de pedagoga define la actividad del profesor en el aula como planteamiento del problema y divisin de ste en subproblemas separados, de modo que pueda organizarse la instruccin. La tarea del profesor consiste en orientar a los alumnos para que identifiquen el problema y planifiquen su solucin. Las investigaciones sobre autodesarrollo, al que ltimamente se presta una considerable atencin en la Unin Sovitica, incluyen un anlisis histrico de la evolucin de ese concepto desde antes de la Revolucin, durante los primeros aos del rgimen sovitico y hasta el momento presente. Los investigadores sostienen que las condiciones sociales de los aos veinte y treinta desaconsejaban la autoeducacin, pero que los progresos realizados desde entonces la hacen posible en la actualidad. Como resultado del anlisis del autodesarrollo se distinguen en l una serie de fases: en una primera fase, la organizacin carece de fin; en la segunda, el fin aparece; la fase final incluye la realizacin de los fines y la aplicacin de aptitudes (como efectuar una planificacin sin que se produzcan prdidas de tiempo). En cada caso, la enseanza se caracteriza por su organizacin lgica, desatendindose la dimensin socio-interaccional de la vida escolar. El carcter lgico de la didctica se aprecia en el tratamiento que se da al problema de la sobrecarga de trabajo de los alumnos. 5 Segn Ippolitov (1981), entre un tercio y una cuarta parte de los nios de los cursos medios y superiores son vctimas de una sobrecarga de trabajo (dedican mucho tiempo y esfuerzo a las tareas escolares, pero son incapaces de seguir el ritmo de las clases). Ippolitov afirma que esta circunstancia se debe a las presiones ejercidas desde arriba (aumento de los materiales curriculares) y desde abajo (exigencia a los profesores de que asignen a sus alumnos otras tareas aparte de las prescritas por los libros de texto y el currculum). Esta formulacin del problema hace que se ignoren sus causas profundas. As, se intenta un replanteamiento de las clases de tcnicas de estudio a fin de ayudar a los alumnos a hacer frente a la sobrecarga de trabajo. Las recomendaciones incluyen: ayudar a los alumnos que sufren este problema a distinguir entre los aspectos fundamentales, derivados, complementarios e ilustrativos de sus materiales de estudio; mejorar la calidad de las tareas a travs del trabajo independiente del alumno con sus libros de texto; introducir prcticas regulares de inspeccin y correccin de las tareas asignadas a los alumnos; hacer que stos realicen actividades adecuadas de carcter lgico y lingstico orientadas al aprendizaje de la terminologa y los smbolos propios de una disciplina dada; y asignar tareas de investigacin en la biblioteca. En general, la didctica se basa en la investigacin psicolgica. Los estudios sobre autoeducacin, por ejemplo, comienzan con investigaciones sobre el desarrollo (Markova, 1981). La investigacin psicolgica pretende vincular la autoeducacin a una teora general de la actividad. Se especifican varias caractersticas del estudio independiente del alumno en funcin de los problemas que ste debe solucionar. El primer nivel psicolgico de la autoeducacin implica
5 En Estados Unidos este problema suele definirse en relacin con la enseanza compensatoria y con la disciplina. El tono general es muy diferente del que se aprecia en el artculo citado.

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identificar un problema indeterminado que debe ser resuelto; en el siguiente nivel adquieren importancia algunas metas especficas (como aprobar un examen); a continuacin tiene lugar una asimilacin selectiva de la informacin y la inclusin de materiales del currculum; finalmente se plantean los objetivos a largo plazo relacionados con la autonoma y la eleccin de urna profesin. Los distintos niveles de autoeducacin estn en funcin de la edad; por ejemplo, los alumnos de entre 15 y 17 aos se dedicarn al estudio de las actividades relacionadas con la profesin que han elegido. El resultado de las investigaciones en este campo es una serie de procedimientos que guan al profesor en su tarea de infundir la nueva actitud que, en este caso, se relaciona con la autoeducacin. Ello se hace estableciendo las reas lgicas que han de seguirse en el aula (supervisin pedaggica), por ejemplo, identificar y transmitir los componentes de la autoeducacin. de forma que los nios puedan ponerlos en prctica independientemente. Las tcnicas de estudio pueden aplicarse a un aprendizaje de consolidacin del conocimiento de los materiales de estudio o bien a la identificacin de ideas, principios y reglas generales. INVESTIGACIN PEDAGGICA E INNOVACIN El caso de la autoeducacin es ilustrativo del modo en que se entiende el cambio pedaggico en la Unin Sovitica. La investigacin tiene un carcter normativo y fenomenolgico. El problema es dar con los procedimientos que permitan aplicar eficazmente una poltica predefinida y, a tal fin, se observan las reacciones de los alumnos ante las innovaciones educativas, lo que incluye aspectos tanto psicolgicos como didcticos. Por ejemplo, la identificacin de los aspectos psicolgicos del autoaprendizaje permite elaborar un conjunto de tcnicas y procedimientos lgicos con arreglo a los cuales se organizar la instruccin. Quiz el estudio psico-pedaggico que ms ha influido en la prctica escolar sovitica sea el realizado por Zankov (1977). Los experimentos de este investigador respondan a una exigencia general planteada al sistema educativo por lo que los soviticos denominan la revolucin cientfico-tecnolgica: es necesario poner ms el acento en todo lo relacionado con la ciencia y la tecnologa. Dichos experimentos se basaron en cuatro principios pedaggicos, reflejo de las necesidades, tanto culturales en general como referidas estrictamente al conocimiento, de una sociedad tecnolgica. Estos principios de socializacin escolar eran: 1. La instruccin debe situarse en el nivel ms alto de dificultad; 2. Los nios deben aprender a la mayor velocidad posible; 3. El conocimiento terico debe desempear un papel fundamental en la pedagoga; 4. Los nios deben involucrarse conscientemente en su aprendizaje; para ello, se les har conscientes de la naturaleza de dicho proceso. El fundamento de los experimentos lo constituan las ideas de Vygotsky de que las operaciones mentales del nio tienen una naturaleza social, la cooperacin y la enseanza son la fuente del desarrollo y el proceso educativo debe articularse a partir de la contradiccin. Zankov no contemplaba los procesos de enseanza/aprendizaje como una simple suma de clases y lecciones, sino que

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buscaba las relaciones generales que articulan la interaccin de los nios con el mundo exterior. El estudio se inici en una escuela de Mosc para, posteriormente, extenderse a ms de 1.000 aulas escolares de ocho de las quince repblicas que componen la Unin Sovitica. Sus resultados fueron la causa de una reestructuracin general de la enseanza en las escuelas primarias. Los experimentos de Zankov ilustraron cmo podran aplicarse a la enseanza los mtodos y principios psicolgicos del desarrollo. Demostraron, por ejemplo, que los alumnos de enseanza primaria eran capaces de aprender los materiales propuestos en tres aos, en lugar de en cuatro. En consecuencia, la enseanza primaria sovitica se redujo de cuatro aos a tres. Por otra parte se elaboraron libros de texto que reflejaban los principios pedaggicos y psicolgicos de la investigacin. Los experimentos de Zankov son un ejemplo de la fe sovitica en la ciencia. Toda la investigacin responde a la creencia de que para cada problema de enseanza hay una solucin; que las leyes (los principios) del marxismo sirven de gua tanto para la mejora como para la realizacin de los fines sociales. Las investigaciones psicolgicas y didcticas estn guiadas por un optimismo que tiene su origen en la filosofa y en la poltica soviticas. Filosficamente, se cree que el mundo material determina la Conciencia; por lo tanto, la planificacin de entornos adecuados producir los resultados deseados en el desarrollo de los nios. Polticamente, el optimismo se relaciona con la creencia pblica de que la transformacin social trada por la Revolucin ofrece grandes posibilidades para el progreso de la civilizacin humana. Dicho progreso se apoya en una ciencia marxista que ha logrado identificar las leyes y mtodos generales necesarios para su consecucin. La planificacin cientfica constituye la piedra angular del sistema de distribucin racional y dirige las relaciones sociales, el bienestar de la sociedad y la enseanza escolar. CONTENIDO CON PROCESO: UNIDAD SIN UNIDAD Uno de los principios fundamentales del materialismo dialctico es la unidad de la teora y la prctica. Dicha unidad se basa en una serie de elementos epistemolgicos, sociales y polticos. Marx se opona a la filosofa especulativa y esperaba superarla realizndola. Intentaba recuperar la unidad de sujeto y objeto entre los cuales la filosofa anterior haba creado una dicotoma centrndose en la base material de la sociedad. Este planteamiento rechaza la teora como pura contemplacin: la teora forma parte de las relaciones humanas y de la historia, social. La unidad de la teora y la prctica sirve para dirigir la atencin al carcter interrelacional de la vida social. Se reconoce tanto la relacin psicolgica entre las dimensiones afectiva y cognitiva y entre la formacin moral y el desarrollo intelectual, como los elementos actitudinales de las pautas de trabajo. Se reconoce tambin el aspecto social/comunitario del conocimiento. Filosficamente, esto se desarrolla en el materialismo dialctico; histricamente, en los anlisis marxistas de las tradiciones, costumbres y teoras burguesas. Sin embargo, la unidad de la teora y la prctica desaparece en la investigacin sobre el currculum. Este fenmeno resulta bastante sutil; aqu lo ilustraremos contraponiendo dos concepciones de la ciencia.
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Segn una de estas concepciones, el conocimiento contiene una dimensin comunitaria y una dimensin artstica (Popkewitz 1977a). La dimensin comunitaria se refiere a las pautas interaccionales, normas de discurso y criterios de verdad que evolucionan en el marco de cualquier disciplina. Desde este punto de vista, la naturaleza de la sociologa o de la fsica vienen dadas por las condiciones y el tipo de discurso de sus practicantes (Toulmin, 1972). As, para comprender la sociologa o la investigacin educativa se deben considerar sus conceptos fundamentales y cmo stos evolucionan, son cuestionados y se amplan en el curso de los debates y de las circunstancias cambiantes de ambas disciplinas. Un cuerpo de conocimientos se considera algo provisional y en evolucin, relacionado con los cambios que tienen lugar en el discurso de la comunidad cientfica. Este enfoque nos ayuda a entender la importancia que la actual psicologa sovitica concede a las investigaciones de Vygotsky. En efecto, no basta considerar la coherencia interna de la obra de este autor, sino que es necesario ponerla en relacin con los debates y las circunstancias de la psicologa que actualmente se practica en la Unin Sovitica. La dimensin artstica del conocimiento parece contradictoria con su carcter comunitario. Aqulla apunta, en efecto, al papel de la autonoma personal y de la responsabilidad de los individuos en el seno de sus comunidades intelectuales. Si bien la comunidad cientfica proporciona determinados criterios, normas y compromisos que guan la prctica de sus miembros, la vitalidad y la imaginacin de las investigaciones dependen de la actividad de sus protagonistas humanos (vase el captulo I). El individuo es quien decide el uso de las tcnicas: los acontecimientos y datos particulares se consideran desde la concepcin de la totalidad, la intuicin y la esttica de la situacin. Algunos socilogos americanos afirman que la organizacin de la ciencia cumple la funcin de crear las condiciones de posibilidad para el desarrollo de las destrezas artsticas y la autonoma necesarias para la imaginacin cientfica. Ambas dimensiones, artstica y comunitaria, han de tenerse en cuenta para considerar la prctica cientfica, en la cual los aspectos estructurales se relacionan con los elementos subjetivos. Lo que a primera vista aparece como una contradiccin se convierte en complementariedad cuando se consideran los problemas de la imaginacin, la creatividad y el cambio. Las repercusiones en el currculum de la dimensin comunitaria/artstica de la ciencia son diversas. En primer lugar, el conocimiento se muestra como una realidad problemtica y tentativa, y no como algo estable. Los conceptos y hallazgos de la ciencia surgen tanto del discurso comunitario como de la actividad productiva de los individuos. Los mtodos de investigacin no determinan los conceptos y problemas, sino que se relacionan con ellos de forma compleja. Tanto el conocimiento como los mtodos se entienden, no como algo definitivo, sino como procesos que adems se caracterizan por las limitaciones propias de su condicin de productos humanos. Por ltimo, el problema del desarrollo de unas formas comunitarias que sostengan las normas e interacciones cientficas se convierte en objeto de la investigacin pedaggica. De acuerdo con una segunda concepcin de la ciencia, opuesta a la anterior, el conocimiento aparece como algo estable. Por ejemplo, el movimiento del currculum centrado en las disciplinas, que surgi en Estados Unidos en la dcada de 1960, situaba en el centro de sus preocupaciones la cuestin de cmo transformar las estructuras de conocimientos disciplinares en materiales susceptibles de ser incorporados al currculum. El problema de la instruccin era:
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1. Identificar los conceptos, principios y generalizaciones que aparentemente estructuran el conocimiento en un campo determinado; 2. Desarrollar estrategias conocimientos; y instructivas para el aprendizaje de dichos

3. Examinar los mecanismos psicolgicos mediante los cuales los conceptos pueden ser interiorizados eficazmente. En gran medida, esta idea de estructura estaba contenida en la obra de Jerome Bruner The Process of Education (1962). En aspectos fundamentales, el enfoque de la estructura de las disciplinas niega las dimensiones comunitaria y artstica de la ciencia. El conocimiento se define como una entidad lgica y la funcin de la psicologa y la didctica es reproducirla con eficacia en los nios. Este segundo enfoque es precisamente el que adopta la investigacin educativa sovitica para el diseo del currculum. Se trata de una concepcin reificada que responde a problemas de legitimacin en los estados industriales contemporneos. Significativamente, uno de los primeros idiomas a los que se tradujo el libro de Bruner fue el ruso. Una de las consecuencias del enfoque sovitico sobre el currculum es la separacin que establece entre el conocimiento y los mtodos y, por otra parte, entre los elementos artsticos y comunitarios y los productos de la ciencia. Se juzga evidente que el problema del currculum se refiere a la enseanza de contenidos de conocimiento y a la adquisicin de actitudes. Se aceptan los conocimientos consensuados y se dejan a un lado la provisionalidad, los debates y las ambigedades de la investigacin cientfica. El estudio de la historia tiene por objeto establecer el carcter sagrado de las leyes del desarrollo social del estado (Koloskov y Liebengrub, 1977). El mejoramiento del currculum significa mejorar la comprensin y el aprendizaje por parte de los alumnos de la funcin rectora que desempea el Partido en la construccin del comunismo y el fortalecimiento de su unidad con todo el pueblo sovitico, o las indiscutibles ventajas del socialismo sobre el capitalismo. La cuestin fundamental a que debe responder la investigacin sobre el currculum es cmo los profesores pueden guiar a los nios para que razonen adecuadamente las conclusiones que acabamos de citar: enfocar de un modo consciente las generalizaciones y conclusiones tericas. En parte, el problema al que se enfrenta la investigacin en este campo es la identificacin de secuencias lgicas adecuadas, por ejemplo, la inclusin de materiales sobre el problema del orden social en los libros de texto de sptimo curso, o los procedimientos mediante los cuales los profesores pueden lograr que los nios recuerden las definiciones y las utilicen para analizar los materiales fcticos y determinar independientemente qu tipo de orden social se desarroll en la antigua Rusia (Kolosov y Liebengrub, 1977; el subrayado es mo). La reificacin del conocimiento y del orden social subyacen al estudio del trabajo. Como es sabido, la educacin politcnica hunde sus races filosficas en el materialismo dialctico, segn el cual el trabajo es un vnculo mediador entre la conciencia y el mundo objetivo. El estudio del trabajo no slo se dirige al aprendizaje sobre el mundo, sino hacia la transformacin del propio entorno... (Atunov, 1981). Tericamente, se trata de favorecer un desarrollo armonioso del individuo a travs de un currculum que equilibre las ideas, las actitudes y las acciones. Sin embargo, la investigacin educativa real est vinculada a preocupaciones prcticas relacionadas con la estabilidad y el cambio de la economa. El objeto de las investigaciones no es comprender el modo en que los
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nios aprenden la relacin entre la conciencia social y los modos de produccin, poniendo el acento en el proceso de trabajo como va para comprender la sociedad y la actividad humana. Por el contrario, se trata de identificar los enfoques que puedan mejorar la produccin, conseguir de los alumnos una actitud ms positiva hacia las formas de trabajo existentes y elevar el nivel de sus calificaciones profesionales. Tanto la investigacin pedaggica como la prctica currcular legitiman modos de produccin definidos y sancionados oficialmente. La misma dicotoma entre conocimiento y proceso se observa en la enseanza de la fsica. Aqu el problema es identificar la estructura cognoscitiva de esta disciplina como estructura lgica objeto de la prctica instructiva. Por ejemplo, un objetivo del currculum puede ser aprender cmo se forma la resistencia a una corriente elctrica mediante la comprensin de modelos simblicos y la realizacin de experimentos prcticos. En este marco, los experimentos pedaggicos pueden intentar determinar cmo las actividades cooperativas se interrelacionan con las estructuras de la fsica, con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje. La enseanza de la fsica ejemplifica una de las funciones caractersticas de la psicologa educativa. Los problemas pedaggicos y psicolgicos se conciben como diferentes de los problemas de contenido. La idea del origen del desarrollo se explica como el desarrollo de los individuos en el aula; no est relacionada con los estilos cognitivos caractersticos de las distintas reas disciplinares. Desde esta perspectiva, la psicologa de una disciplina, como estudio de los procesos cognitivos de quienes se dedican a ella, no se relaciona con los procesos de desarrollo observables en los contextos institucionales de enseanza. Suponer que las investigaciones psicolgicas que se realizan en la escuela pueden aplicarse sin ms a las estructuras disciplinares manteniendo la integridad de estas ltimas resulta bastante problemtico. Los descubrimientos de Vygotsky o de Piaget, por valiosos que sean, no se refieren a los estilos cognitivos de historiadores, fsicos o socilogos. En efecto, la psicologa del razonamiento de los escolares en ciencias o en matemticas intenta determinar procedimientos eficaces para la interiorizacin de estructuras de conocimientos predefinidas. Como resultado, se pierde tanto la dimensin comunitaria/artstica de la ciencia como la naturaleza dinmica del conocimiento. Si algn lector se siente atrado por el tema de la imposicin de los valores soviticos en el currculum y slo considera este aspecto, pienso que perder de vista el significado ms importante de lo dicho hasta ahora. De hecho, todo conocimiento contiene determinados sesgos, da origen a ciertas actitudes ante los fenmenos sociales y favorece unos intereses concretos. Este fenmeno se aprecia con claridad en la Unin sovitica, pero tambin en Estados Unidos y en Gran Bretaa, si bien en estos ltimos paises se manifiesta de forma ms sutil. Los libros de texto y materiales currculares poseen una orientacin hegemnica (vanse, por ejemplo, Anyon, 1978; Popkewitz, 1977b). Subyaciendo a los relatos y leyendas que se ensean en las escuelas norteamericanas se encuentran la teora poltica liberal y los supuestos econmicos del capitalismo. Para comprender el funcionamiento de los mecanismos hegemnicos en la educacin norteamericana habra que considerar otros factores ajenos a la realidad de la Unin Sovitica, que incluiran la produccin de libros de texto, la organizacin de las juntas escolares locales y las pautas comunicativas utilizadas y legitimadas. En todo caso, lo fundamental no es que en los contenidos de los currcula se puedan descubrir concepciones del orden social, sino la relacin entre el conocimiento y los mtodos curriculares, as como
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las consecuencias de dicha relacin para los principios de la autoridad y el orden social. CONCLUSIONES La comunidad pedaggica de la Unin Sovitica se caracteriza por una forma particular de razonamiento y de lgica. La investigacin se basa en el materialismo dialctico, con arreglo al cual el desarrollo humano y social se define codo un proceso histrico y el cambio se vincula a las contradicciones existentes en la relacin entre individuo y sociedad. Como postura filosfica, el materialismo dialctico articula una esperanza y una idea de reconstruccin social, as como un modo de entender la relacin del individuo con la sociedad. 6 Los supuestos de la investigacin pedaggica hacen que la comunidad cientfica de esta disciplina desarrolle una actuacin coherente con su teora. Sin embargo, dicha coherencia no deja de albergar contradicciones. Para comprender estas contradicciones es necesario considerar las ciencias pedaggicas soviticas en el contexto de la historia y de la poltica rusas. La expresin materialismo dialctico pertenece a la historia rusa y ha recibido tradicionalmente la bendicin del estado y del Partido Comunista. La poltica del partido ha dictado las definiciones y las interpretaciones de los investigadores, desacreditndose a los cientficos a los que se acusaba de practicar una ciencia contaminada con concepciones burguesas, especialmente en el periodo estalinista (vase la exposicin de Bauer (1952) sobre la evolucin de las prioridades de la psicologa sovitica). Sin embargo, los dictados intelectuales del estado no siempre han sido aceptados sin critica. Los miembros de las comunidades cientficas dedican una atencin permanente al problema del materialismo dialctico, impidiendo que su articulacin terica quede exclusivamente en manos del aparato estatal. Estas maniobras en torno a la definicin y el significado del materialismo dialctico no significan que sus supuestos bsicos no se tomen en serio. Los intelectuales de la Unin Sovitica mantienen un compromiso general con el marxismo como mtodo de anlisis y con el materialismo dialctico como piedra angular de su actividad terica. La relacin de las ciencias pedaggicas con la historia y la poltica del estado es un fenmeno general de nuestra poca. Tanto en el Este como en el Oeste, estas disciplinas parten de la obligacin que tiene la escuela de socializar a la juventud en funcin de los intereses de quienes ostentan el poder. Las ciencias empricoanalticas americanas y las ciencias pedaggicas de la Unin sovitica estn consagradas a aumentar el grado de eficacia de las escuelas en relacin con el cumplimiento de fines sociales generales. No obstante, las diferencias entre las ciencias que se desarrollan en ambos pases no se aprecian adecuadamente considerando sus finalidades utilitarias; ms bien hay que buscarlas en las circunstancias histricas y sociales en las que se establecen esas finalidades; a su vez, dichas circunstancias incluyen las distintas presuposiciones, tradiciones filosficas e instituciones que median y dirigen la dinmica de la enseanza y de la comunidad cientfica dedicada a su estudio. La importancia adquirida por la psicologa en la investigacin pedaggica es un aspecto que merece un examen ms profundo. Tanto en el Este como en el Oeste, la
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Se podra afirmar algo parecido sobre la ciencia pedaggica americana dominante, en la que se sacraliza el individualismo corporativo. 89

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psicologa es la disciplina pedaggica fundamental. Esta situacin se ha consolidado hasta tal punto que normalmente a nadie se le ocurre cuestionarla. No obstante, cuando se contempla con detalle el fenmeno de la enseanza institucional, el predominio del enfoque psicolgico no se entiende tan fcilmente. Los problemas fundamentales de la enseanza se relacionan con los grupos de nios y con la organizacin social. No es frecuente que los profesores puedan actuar sobre las dimensiones psicolgicas particulares de los nios o del aprendizaje. Los problemas del currculum son de ndole filosfica (la naturaleza del conocimiento), tica (qu debe ensearse) y poltica (en inters de quin). En consecuencia, son irreductibles a la psicologa. Quiz alguien respondiera a la cuestin del predominio de la psicologa en el mbito de la educacin sealando que, en la Unin Sovitica, esta disciplina es la ms antigua y respetada de las ciencias sociales. Sin embargo, es necesario ampliar esta respuesta para considerar tambin aspectos sociales e histricos. Si es correcto afirmar que las ciencias pedaggicas han servido tradicionalmente a los intereses del estado, cabe considerar desde esta perspectiva el desarrollo histrico de la psicologa. El estudio del aprendizaje, tomado aisladamente, no cuestiona sino que da por supuestos los fines sociales y de los sistemas institucionales. Esto es aplicable a la psicologa encuadrada en el paradigma emprico-analtico y tambin a la psicologa sovitica. Cuando la investigacin se centra en las condiciones sociales, por ejemplo, en el aprendizaje colectivo, se intenta comprender el modo en que los individuos desarrollan estrategias que contribuyen al logro de los fines del sistema social. No se reflexiona sobre cmo el individuo puede trascender un problema y redefinir una situacin. Tambin se ignoran los sesgos institucionales que mantienen la desigualdad y limitan las oportunidades. Hacer de la enseanza un problema psicolgico oculta las tensiones y contradicciones de la sociedad adulta, desviando la atencin de la desigualdad de las condiciones en que se produce la enseanza y de las orientaciones de dicha desigualdad. La psicologa no suele considerar el desarrollo histrico y social de la escuela. Su horizonte lo constituye el individuo y sus posibilidades dentro de un grupo. Los contenidos socioculturales transmitidos no se cuestionan. Por otra parte, esta situacin de las ciencias pedaggicas contribuye a explicar una contradiccin existente entre la investigacin psicolgico-didctica y los estudios sobre los contenidos de enseanza. La primera tiene en la historicidad una de sus dimensiones fundamentales; la segunda reifica el mundo. La reificacin del conocimiento hace que los mundos social y fsico parezcan estables, no comprometedores y naturales. Este punto de vista subyace a la mayor parte del desarrollo del currculum tal como se entiende en Estados Unidos y tambin en la Unin Sovitica. Cuando se cuestiona esta concepcin (como sucedi en la educacin progresiva o en las infant schools) quienes lo hacen reciben apoyos de los estratos intelectuales y profesionales de la sociedad, pero su trabajo no influye de modo importante en el desarrollo general de la enseanza institucional. Lo que en un principio pareca una contradiccin entre, por una parte, la investigacin sobre el currculum y, por otra, la didctica y la psicologa, se muestra ahora simultneamente como una coherencia. La psicologa y la didctica centradas en procesos de naturaleza histrica dejan incuestionado el contenido cultural y social objeto de la transmisin educativa. Se supone que las leyes de la fsica o de la sociedad son conocidas y definitivas. El problema de la investigacin es descubrir los sistemas sociales (estructuras de actividad) ms eficaces para el aprendizaje de los alumnos. La idea de que el desarrollo es un proceso histrico es slo
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unidimensional y por tal razn se relaciona funcionalmente con las definiciones del currculum de un mundo estable. Esto conduce a una conclusin que generalmente permanece oculta en los actuales debates sobre la investigacin educativa. Las definiciones y formas de racionalidad asociadas a la enseanza responden a las prioridades e intereses principales del Estado. Existe una presin muy fuerte en la vida institucional para que se generen estructuras legitimadoras que hagan aparecer como razonables dichas prioridades e intereses. Esta es una de las tareas fundamentales de las comunidades dedicadas a la investigacin pedaggica. En Occidente, el grado de desviacin con respecto a la concepcin dominante es mayor, aunque tambin se siente la presin a que nos referimos. Los investigadores se apropian de las categoras de las relaciones existentes para utilizarlas como categoras de investigacin. Lo que hemos indicado en relacin a la comunidad de investigacin pedaggica sovitica nos permite comprender la funcin del intelectual en el establecimiento y legitimacin de una direccin moral y de una voluntad en la sociedad.

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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIN ENTRE LOS MTODOS Y LA HISTORIA.

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988, captulo IV, pp. 117-135. Uno de los aspectos de la investigacin social y educativa que ltimamente ha suscitado mayor controversia es la posible existencia de una crisis paradigmtica; en los ltimos aos se ha producido un reavivamiento de las discusiones en torno a la variedad de formas, prioridades e intereses que coexisten en las disciplinas sociales. El debate al que nos referimos se ha centrado en el fracaso del positivismo y de su derivado social, la investigacin emprico-analtica, en sus intentos por ofrecer un conocimiento adecuado de los fenmenos sociales. Algunos enfoques que haban sido refutados o considerados irrelevantes y condenados a desaparecer han adquirido una nueva vitalidad en el discurso de la ciencia social y educativa. En este marco, la idea de paradigma se utiliza para legitimar el establecimiento de tradiciones intelectuales y conceptuales alternativas. Se indica que la verdad es, en cierta medida, histrica y situacional y que el conflicto entre las diferentes perspectivas intelectuales es fecundo para la imaginacin cientfica y el desarrollo de la ciencia. Con la crtica a las ciencias emprico-analticas ha surgido una comunidad de investigadores encuadrados en las ciencias simblicas que enfocan su trabajo hacia las pautas comunicativas descubiertas en las interacciones sociales. La etnometodologa y otras formas de anlisis cualitativo, que en el pasado slo utilizaban los antroplogos en sus remotos escenarios de campo, han ganado aceptacin en las ciencias sociales conocidas tradicionalmente como duras. Este tipo de investigacin est legitimado por la atencin que se le dedica en las publicaciones de la Asociacin Americana de Investigacin Educativa (American Educational Research Association, AERA) yen los congresos anuales de esta institucin, as como por las importantes becas federales que fomentan la realizacin de estudios de casos, considerados una dimensin importante de la investigacin y la evaluacin sobre medidas de poltica social. El trmino por el que generalmente se conoce esta tradicin, investigacin cualitativa, destaca la participacin del observador en los acontecimientos, as como la utilizacin de un lenguaje narrativo en las descripciones e interpretaciones de los fenmenos sociales. Aunque la definicin de cualitativo es de carcter tcnico, lo que oculta compromisos conceptuales y paradigmticos de quienes la practican, muchos creen que est a punto de producirse una crisis paradigmtica y que las ciencias simblicas brindan una alternativa para el desarrollo del conocimiento especializado sobre la enseanza. Se puede afirmar que el debate sobre los paradigmas que actualmente tiene lugar en Estados Unidos nace de una serie de factores histricos, sociales e intelectuales. La agitacin social de los aos sesenta, el sentimiento de prdida de voluntad y direccin moral de los setenta y las incertidumbres econmicas manifiestas claramente a principios de los ochenta han provocado que cada vez se preste mayor atencin a los valores, la direccin y la intencionalidad en la vida cotidiana. Tambin algunos desarrollos de la filosofa y la historia de la ciencia contribuyen a que se haya iniciado un reexamen de las ciencias sociales y una

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bsqueda de alternativas. En primer lugar, las investigaciones conceptuales de la filosofa del lenguaje ponen en cuestin los fundamentos epistemolgicos de las ciencias emprico-analticas. Por otra parte, algunos de los temas desarrollados por la historia de la ciencia ofrecen nuevas interpretaciones de la evolucin y el significado del conocimiento cientfico. Por ltimo, la fenomenologa y la hermenutica se han reintroducido en el discurso acadmico norteamericano. La controversia que rodea a las ciencias simblicas y empricas no es nueva en las disciplinas acadmicas, como tampoco lo es en la sociedad ni en la cultura. Pensadores como Husserl, Cassirer, Ortega y Gasset y Marx ya haban mostrado las graves deficiencias de la cultura occidental que hoy constituyen el foco de las alternativas metodolgicas. Por otro lado, algunos de los problemas fundamentales relacionados con la lgica del positivismo fueron expuestos por Popper en los aos cuarenta, por Dewey en el cambio de siglo, por Kierkegaard y Nietzsche en un pasado no muy lejano y por Vico en el siglo XVIII. A primera vista resulta extrao que slo ahora se preste atencin a ciertos mtodos, cuando las tradiciones que los sustentan son tan antiguas. Con semejante historia de criticas a las bases epistemolgicas y sociales del pensamiento positivista, por qu los argumentos que lo desacreditan y se convierten en su anttesis han tardado tanto en ser escuchados? En sus respuestas, los crticos apuntan a la incapacidad de la ciencia emprico-analtica para ofrecer generalizaciones potentes o una contribucin prctica a la solucin de los problemas sociales. En consecuencia, piden un cambio de las metforas y de las formas de anlisis. Aun admitiendo el valor que en parte tienen estos argumentos, puede utilizarse otra explicacin para entender la atraccin que la investigacin cualitativa ejerce actualmente sobre la comunidad cientfica. Se trata de considerar las ciencias sociales como tipos especiales de organizacin social cuyas actividades se mantienen y se renuevan en relacin con otras instituciones. El debate sobre la crisis paradigmtica permite descubrir los valores y cuestiones sociales subyacentes que modelan la prctica cientfica. As pues, la legitimacin de las ciencias simblicas dentro de la comunidad cientfica dedicada al estudio de la educacin puede interpretarse como una respuesta a tensiones y transformaciones sociales generales. Por otra parte, para comprender los cambios que se producen en nuestros criterios de razonamiento, ser necesario tener en cuenta las tendencias histricas ms amplias que repercuten en la investigacin social. 1 La finalidad de este captulo es situar el surgimiento de las ciencias simblicas en su contexto de tensiones y transformaciones sociales. Para ello estudiaremos dos estilos de investigacin que ocupan un lugar privilegiado entre las ciencias simblicas norteamericanas: el interaccionsimo simblico y la etnometodologa. Examinaremos ambos enfoques en el contexto marcado por el fracaso de la esperanza liberal en la solidaridad social y la democracia poltica. Segn este planteamiento, la investigacin cualitativa proporciona smbolos legitimadores para las ideas liberales, amenazadas por las circunstancias sociales contemporneas.
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La utilizacin de la historia en este captulo se relaciona con la idea de que existe una relacin dinmica entre el cambio social, los compromisos sociales y el discurso de las disciplinas dedicadas al estudio de la sociedad. La introduccin de consideraciones histricas en el estudio de la ciencia tiene la finalidad de indicar que el conocimiento exige considerar el desarrollo y la interrelacin de las ideas, costumbres, tradiciones y prcticas sociales.

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Encuadrar las ciencias simblicas en un contexto de contradicciones y tensiones sociales suscita algunos interrogantes sobre sus diferencias con las ciencias emprico-analticas. En el plano epistemolgico, tales diferencias son obvias. No obstante, en este captulo se argumentar que las dos tradiciones intelectuales son respuestas a la sociedad liberal democrtica que ofrecen perspectivas complementarias sobre las cuestiones de la autoridad, de la tradicin y del cambio social. Si ambos paradigmas son complementarios, las denominaciones cuantitativo y cualitativo pueden inducir a error a la hora de considerar sus consecuencias sociales. Por otra parte, la imagen de las ciencias simblicas como procesos que dependen de sus relaciones, con las condiciones sociales exteriores al discurso cientfico obliga a reconocer la existencia de un rol del intelectual en la vida social. De acuerdo con dicho rol, el intelectual se dedica al restablecimiento de la cohesin, la voluntad y la direccin en los perodos de crisis cultural. LA CIENCIA SOCIAL Y SU EVOLUCIN: UNA PERSPECTIVA INTERNA El reto planteado por las ciencias simblicas a la concepcin emprica dominante en la investigacin educativa puede entenderse a la luz de ciertos cambios experimentados en las comunidades cientficas. La postura favorable a los estudios interaccionales suele argumentarse sealndose la necesidad de nuevas perspectivas conceptuales para considerar las condiciones, las relaciones y el significado de la vida institucional. Los etnometodlogos y los interaccionistas simblicos afirman que los enfoques tradicionales sobre la enseanza ignoran o bien ocultan cuestiones significativas acerca de las consecuencias de las relaciones sociales y pautas comunicativas generadas en las instituciones. En gran parte, los argumentos favorables a un cambio paradigmtico se basan en el anlisis de las revoluciones cientficas desarrollado por Kuhn (1970). Este autor considera el progreso cientfico como una serie de desarrollos no acumulativos que no tienen su origen en elecciones puramente racionales ni en la acumulacin de conocimientos. Su anlisis de los cambios histricos acaecidos en las ciencias fsicas indica que la ciencia evoluciona cuando los mtodos normales de una disciplina no sirven ya para resolver las discrepancias y anormalidades que sta contiene, surgiendo una hueva constelacin de mtodos que sustituye al paradigma convencional. A pesar de que el anlisis de Kuhn estaba enfocado principalmente hacia las ciencias naturales, los cientficos sociales reaccionaron a sus fundamentos heursticos (aunque no tanto a la estructura de ideas del autor) (Heyl, 1975). Los anlisis histricos y filosficos del cambio en las ciencias naturales realizados por Kuhn actan como una fuente de legitimacin en la investigacin social y educativa contempornea. Los cientficos sociales se encontraron con un lenguaje, un mtodo y un nuevo centro de atencin con los que reevaluar la historia y las circunstancias de sus disciplinas. Las ideas de Kuhn se utilizan para afirmar que disciplinas como el anlisis lingstico o la hermenutica son enfoques normales y aceptables en el mbito acadmico y que los estudios encuadrados en ellas gozan de autonoma terica y metodolgica (vanse, por ejemplo, Drietzel, 1972; Friedrick, 1972). En el perodo post-Kuhn, la pluralidad disciplinar se ha convertido en una faceta aceptada y valorada en la investigacin social. Desde una perspectiva kuhniana, las ciencias simblicas pueden interpretarse como respuesta a ciertas anormalidades, o bien a un cambio de los fenmenos considerados relevantes. Para muchos, el antiguo paradigma no es adecuado para
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responder a determinadas cuestiones y discrepancias. El estado de California, por ejemplo, inici un estudio sobre los profesores recin licenciados a fin de determinar las reas de competencia docente que se utilizaran en un currculum obligatorio para los futuros enseantes. Pronto se descubri que la identificacin de tales competencias no poda llevarse a cabo mediante las tcnicas de muestras convencionales sino que se requeran previamente estudios observacionales y etnogrficos. A pesar de que las competencias comportamentales que se buscaban nunca llegaron a identificarse, la metodologa de campo ofreci un medio de responder a los nuevos interrogantes sobre la enseanza. LA CIENCIA SOCIAL Y SU EVOLUCIN: DIMENSIONES SOCIALES Si se considera el debate que se desarrolla actualmente en el seno de las disciplinas sociales y educativas desde una perspectiva histrica amplia, se descubre que los argumentos sobre la pobreza del positivismo y la fecundidad de los estudios de campo tienen su origen en las obras de pensadores como Max Weber, Jos Ortega y Gasset, Carl Becker y Alfred Schutz. Estos autores hablaron de los efectos deshumanizadores de una ciencia social positivista y, a principios del siglo XX, dibujaron los rasgos fundamentales de lo que hoy se denominan las nuevas necesidades de la ciencia social. Sin embargo, muchas de estas crticas y alternativas se producan simultneamente al desarrollo del anlisis behaviorista de la Escuela de Chicago y a los trabajos de Talcott Parsons en la Universidad de Harvard. Pues bien, los estudiantes de maestra de estas ltimas instituciones dominaron la ciencia social hasta entrados los aos sesenta; hubo que esperar a la dcada siguiente para que los enfoques fenomenolgicos, marxistas y de la filosofa social se reintrodujeran en la corriente principal de los debates norteamericanos sobre la investigacin social. Para comprender el fenmeno histrico de la aceptabilidad de una corriente cientfica es necesario relacionarla con tendencias sociales y culturales de mayor alcance. Las comunidades cientficas, como productos de su mundo social, son. sensibles a las cuestiones y problemas a los que se enfrentan quienes viven en dicho mundo. Un paradigma organiza los procesos sociales y psicolgicos, permite una interpretacin de la cultura y de la poltica y ofrece a los individuos una forma (que rivaliza con la que proponen los dems paradigmas) de mediar significados ms complejos que los que brinda el discurso ordinario. As, el debate sobre la investigacin de campo, adems de plantear cuestiones importantes sobre los fundamentos de las humanidades, refleja controversias histricas en torno a las instituciones y a las ideas sociales. El hecho de que un paradigma proponga una determinada coherencia desde la que interpretar los fenmenos sociales no debe entenderse tan slo como resultado de una tarea descriptiva y analtica. Uno de los aspectos ms importantes de un paradigma es la respuesta que da a las incongruencias sociales y contradicciones institucionales de su entorno. Para Gouldner (1970), las teoras sociales expresan intentos personales de otorgar sentido a las experiencias aparentemente. irresueltas y de interpretar el significado de vida.
Sugiero que una parte significativa de la teorizacin social representa un intento simblico de superar mundos sociales que se han convenido en mundos prohibidos y reajustar la relacin defectuosa entre bondad y potencia, restaurndola en su condicin de equilibrio normal y/o defender los mundos permitidos de la amenaza de un desequilibrio entre la bondad y la potencia (Gouldner, 1970, pg. 486). 98

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Las obras de la sociologa clsica de finales del siglo XIX son intentos de redefinir las relaciones defectuosas y reafirmar la bondad y la potencia. Tambin la revolucin experimentada por las ciencias sociales en la dcada de 1930 puede entenderse como la creacin de un universo simblico en el que resolver problemas de legitimidad institucional. 2 Una de las teoras sociolgicas que nacen en ese perodo, el funcionalismo estructural, propona un modo particular de concebir los acontecimientos sociales e intervenir en ellos. Esta teora aceptaba la existencia de ciertas instituciones dominantes, creando as una cierta predisposicin ante los acontecimientos sociales caracterizada por la conservacin de las lealtades tradicionales y la evitacin de rupturas institucionales. Los sentimientos subyacentes a esta postura intelectual se entienden cuando se considera el contexto histrico de los aos treinta. Las instituciones sociales se encontraban amenazadas por la depresin econmica en Estados Unidos y por la revolucin en Europa (vase tambin la exposicin de Merelman, 1976, sobre el nacimiento de la ciencia poltica behaviorista, en la que se seala una funcin simblica semejante de la ciencia social). Estas teoras hacan comprensible la situacin social y permitan a los individuos creer que actuaban intencionalmente. Tambin la reconsideracin de la ciencia social y el debate sobre la crisis paradigmtica a que asistimos en la actualidad se producen en un perodo marcado por los trastornos y la desorientacin que se viven en la sociedad. Los temas que tratan las ciencias simblicas nos permiten captar, formular y comunicar los aspectos relacionados con las tensiones sociales que agitan al mundo occidental contemporneo. LAS CIENCIAS SIMBLICAS: NUEVOS SMBOLOS DE RECONCILIACIN? En el apartado anterior se ha indicado que el potencial de la investigacin social no radica tan slo en los datos que aporta sino en el modo en que sus teoras y mtodos crean una forma y un estilo de pensamiento que expresan esperanzas y creencias sobre un orden social y moral en evolucin. Esta perspectiva nos permite considerar la significacin social de las ciencias simblicas. El nacimiento de este paradigma puede ponerse en relacin con la presencia de ciertas contradicciones culturales entre los ideales liberales y los procesos institucionales; los mtodos que utiliza para organizar los hechos sociales dan origen a una serie de temas subyacentes que reafirman la posibilidad de la comunidad, del individualismo y de la eficacia personal. Estos temas, importantes para nuestra mitologa cultural y poltica, se encuentran en peligro a causa de la aparente prdida de viabilidad de los antiguos smbolos de reconciliacin. El estilo de pensamiento asociado a las ciencias simblicas estructura una concepcin del mundo social que, 1. reinstaura la idea de comunidad en un momento en que los individuos experimentan sentimientos de amenaza, alienacin y extraamiento; 2. hace verosmiles las creencias pluralistas al poner el acento en la diversidad grupal y en el individualismo; y

2 El descubrimiento de nuevas formas simblicas a fin de que sustituyan a las antiguas sin que se altere la concepcin de las relaciones humanas se expone en Becker (1932); en esta obra se examina la sustitucin del pensamiento religioso por la ciencia como fuente de autoridad social.

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3. reafirma la creencia en la eficacia de los individuos mediante la idea de la negociacin de roles. Los conceptos y mtodos de las ciencias simblicas constituyen en parte una reaccin a las tendencias a la especializacin y fragmentacin de la sociedad ya la disolucin de la vida moral. Esos conceptos y mtodos establecen temas y concepciones subyacentes que determinan ciertas predisposiciones d nuestro actuar en la sociedad: a travs de ellos concebimos tanto lo que nos est permitido como las posibilidades efectivas de nuestra condicin humana. Las pginas que siguen estn dedicadas al examen de esta dimensin predisposicional del paradigma simblico. A tal fin, analizaremos dos de sus versiones. La primera es el interaccionismo simblico, ejemplificado en la obra de Phillip Cusick (1973). En segundo lugar examinaremos la etnometodologa de Hugh Mehan (1978). Ambos investigadores desarrollan estilos de anlisis que, en mi opinin, son representativos de las caractersticas predominantes en las ciencias simblicas americanas. Los supuestos que emplean se asemejan a los que se encuentran en el modelo de investigacin denominado estudio de casos, etnografa o investigacin cualitativa (vanse, por ejemplo, Willis, 1978; Cicourel, 1974). Conviene sealar que nuestro propsito no es considerar el valor cientfico de estas tradiciones, sino los sentimientos y predisposiciones que llevan aparejados el anlisis y la interpretacin de los datos que se realizan en su seno. LA CREENCIA EN LA COMUNIDAD PERDIDA La idea de comunidad y la presentacin de sta ltima como mundo perdido constituyen uno de los temas recurrentes en la sociedad moderna. Los socilogos del Siglo XIX hablaban de la uniformizacin, la atomizacin y la alienacin de la sociedad, que privaban a gran nmero de personas de su vecindario, de su religin, de sus lazos de parentesco y de su comunidad. Marx, por ejemplo, se refiri a la ausencia de una comunidad legtima y a un sentido de soledad y extraamiento respecto de la comunidad y su valor moral. El socilogo Tnnies estableci una distincin entre las tradiciones comunitarias y la sociedad agigantada secular, individualista e industrial que se haba desarrollado en la ltima parte del siglo XIX. La consecuencia de la Gesellschaft era un aumento del anonimato, del desplazamiento, de la desviacin y del aislamiento del individuo. En los ltimos aos la idea de comunidad se ha convertido de nuevo en un poderoso smbolo. Se ha dicho, por ejemplo, que la burocratizacin creciente de la vida norteamericana y la profesionalizacin de las esferas privada y pblica han convertido la vida personal en solitaria, insegura y carente de finalidad. Las instituciones se contemplan como algo abstracto y contrario a los significados y valores que les atribuyen los individuos. Una de las exposiciones ms conocidas sobre el fin de la comunidad es la obra de Daniel Bell The cultural contradictions of capitalism (1976). En ella se afirma la existencia de una desconexin entre las estructuras cultural, social y tecnoeconmica del capitalismo. Los capitalistas del siglo XIX valoraban la autodisciplina, la gratificacin aplazada y la moderacin personal. La tica del trabajo se basaba en la racionalidad, en las soluciones de los problemas organizativos, en la eficiencia y en un equilibrio adecuado entre costes y beneficios. Pero la riqueza material trada por la estructura tecnoeconmica hizo nacer una
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cultura diferente. La cultura burguesa emergente sacraliz los principios del cambio y de la novedad, as como los valores del sentimiento personal, la gratificacin inmediata y la plena autorrealizacin. La experiencia personal dej de configurarse mediante la tradicin y de expresarse en los rituales. La singularidad de la experiencia se convirti en el criterio de lo deseable. Bell contina sealando que esta desconexin de las estructuras social y cultural provoca una descomposicin de las instituciones, la erosin de la tradicin, la desaparicin de la autoridad y la desintegracin de las normas definitorias del bien comn. La justificacin esttica es sustituida por la justificacin instintiva; los nuevos usos y formas crean un mundo en el que los individuos viven para su autorrealizacin. El psicoanlisis, que originalmente se conceba como un medio de ayudar al individuo para que actuara moralmente en la sociedad, adquiere un carcter instrumental y psicologista y se orienta a la liberacin de la persona de sus inhibiciones y represiones, a fin de facilitar la expresin de sus impulsos y sentimientos. Bell piensa que los problemas de la cultura en el capitalismo moderno apuntan a la necesidad de encontrar un nuevo cemento social. Reafirma su compromiso con la fe liberal y plantea dos cuestiones fundamentales a las que ha de responder nuestra sociedad: cmo encontrar finalidades comunes conservando al mismo tiempo los medios individuales para su consecucin; y cmo definir las necesidades individuales (y de los grupos) y descubrir medios comunes para satisfacerlas (pg. 279). La psicologizacin de la cultura repercute en la concepcin de la poltica imperante en la sociedad. Ya no interesan las fuerzas histricas que influyen en los roles. Las cuestiones sociales y culturales han quedado reducidas a lo puramente personal, y la poltica a la credibilidad de los personajes pblicos y no de las acciones. Esta vinculacin de la personalidad a la accin social conlleva la negacin de la comunidad poltica y dificulta la autocrtica y el cambio. El tema de la prdida de la comunidad se encuentra tambin en el discurso educativo. Cagan (1978), por ejemplo, indica que, en Estados Unidos, la preocupacin por el individuo ha alcanzado cotas espectaculares en los ltimos aos, hasta convertirse en un narcisismo. La primaca moral y poltica del individuo sobre el grupo es presentada por muchos como una conditio sine qua non de la sociedad democrtica de este pas. Los fragmentos que permanecan de los vnculos sociales, como la responsabilidad, la lealtad y la atencin a los dems se han eliminado del contexto norteamericano. A la vista de todo ello se propone la educacin colectiva como medio de desarrollar, por una parte, un sentido comunitario que favorezca formas ms elevadas de razonamiento moral y, por otra, un conjunto de principios sobre la relacin del individuo con la comunidad. Para Oliver (1976) el tema de la fraternidad y la comunidad constituye un punto focal para revitalizar la educacin. En su opinin, la mayor parte de la actividad educativa se ha ocupado tecnolgicamente de las actividades de coordinacin. La divisin del trabajo en la enseanza hace que los nicos criterios que se siguen sean los relacionados con la utilidad. El problema de la educacin es reinstaurar un sentido comunitario en el seno de la sociedad. En resumen, el tema de la comunidad perdida ha reaparecido en la crtica social y educativa contemporneas. La atomizacin de la vida humana, la alienacin y la despersonalizacin motivan una bsqueda renovada de formas de vida colectiva, de participacin poltica y de orden moral. Aunque la fe en el Individuo y
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en la sociedad liberal no han menguado, se buscan nuevos smbolos de reconciliacin que puedan expresar esos ideales. Las ciencias simblicas constituyen una fuente del restablecimiento de la creencia en la comunidad, en el carcter sagrado del individuo y en la capacidad de las personas para guiar su propio destino. EL TEMA DE LA COMUNIDAD Y EL MTODO DE ESTUDIO La bsqueda de la comunidad es uno de los motivos subyacentes de la investigacin simblica. La meta fundamental que se persigue con estos estudios es alcanzar una comprensin sistemtica del todo, de sus partes y de la relacin d estas ltimas entre s. El mtodo dirige la atencin hacia el mantenimiento del orden social y hacia las estructuras alternativas que pueden desarrollarse en la vida institucional. Se examinan las relaciones entre los participantes, los sentimientos, las emociones, el lenguaje y las pautas de conducta, a fin de descubrir cmo se establecen los vnculos simblicos y se produce la cohesin social. La metfora de este paradigma habla de individuos que participan en una comunidad que los une, transformndola y siendo transformados por ella. Smith (1978), por ejemplo, indica que los estudios de casos son totalidades. Es decir, poseen un carcter holista o sistemtico y exigen tener en cuenta todos los elementos que intervienen en una situacin. El enfoque metodolgico con el que se intenta comprender la cohesin social da por supuestos una serie de significados. La escuela, por ejemplo, se define como conjunto de grupos que existen dentro de un escenario formal. El problema que se ha de estudiar es el modo en que se producen las definiciones de las situaciones y la cohesin social. Aunque cabe afirmar que el estudio de los grupos no ofrece sino una visin restringida de la comunidad, ya que slo atiende a los intereses comunes de los participantes, dicha atencin no deja de tener sus consecuencias. Desde la perspectiva del interaccionismo simblico, Cusick (1973) define las escuelas como grupos de individuos que desarrollan formas razonables de comportamiento en su ambiente. Los individuos deben haber desarrollado alguna comprensin organizada de su relacin con la escuela (pg. 2). El modelo de interaccin es aqul que puede producir a la vez participacin y placer personal. A fin de descubrir la participacin, la investigacin se enfoca haca los grupos de alumnos en los que pueden ejercitarse la independencia y el poder de decisin sobre las propias actividades, y en los que sus integrantes experimentan el placer inmediato de participar en la interaccin humana (pg. 214). El intento de comprender el desarrollo de la comunidad gua las posibilidades de la enseanza. Cusick cree que sta no cumple con su cometido de hacer que los alumnos participen activamente en su aprendizaje. Las innovaciones recientes que ofrecen a los alumnos oportunidades de expresarse incluyen sistemas d< horarios ms variados, supresin de las reglamentaciones sobre el vestido y eliminacin de otras restricciones que impedan la libertad y la interaccin del alumnado. El estudio de Cusick se inicia con la idea de que a travs de las normas interaccionales se valora y se desarrolla una cierta idea de comunidad. Las conclusiones reafirman

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este supuesto, subrayndose la importancia de las interacciones en los grupos formales e informales. 3 El enfoque metodolgico de Mehan, conocido generalmente como etnometodologa, pone tambin el acento en la interaccin social. Sin embargo, este autor, a diferencia de Cusick, no se centra en el estudio de los grupos sino que da por sentada la cohesin social de los contextos escolares; su meta es identificar los procesos de creacin de normas y el desarrollo del orden social a partir de la interaccin de roles-tipo, como profesor y alumno. Por ejemplo, un estudio en el aula puede consistir en el registro meticuloso de todas las interacciones con el fin de poner al descubierto las actividades e interacciones rtmicas y cooperativas, la secuencia y organizacin jerrquica de los acontecimientos escolares y los lmites de las secuencias y hechos interaccionales. La metodologa, nos dice Mehan, nos recuerda que el aula puede contemplarse como una sociedad o comunidad en pequeo (pg. 48). Las investigaciones de Cusick y Mehan ofrecen una determinada imagen del mundo social y de sus normas. La insistencia en la totalidad o el sistema es una forma de subrayar la capacidad de accin de los individuos contra las burocracias presentes en todas partes, las confusiones de su entorno y la falta de relacin que pueden experimentar en sus vidas cotidianas. De este enfoque nace una idea particular de comunidad en la que el grupo constituye un elemento fundamental en la elaboracin del consenso. Los individuos crean normas que regulan los acontecimientos que tienen lugar en el seno de sus grupos, los cuales a su vez estructuran los intereses de sus miembros y les prestan apoyo psicolgico. El estudio de Sharp y Green (1976) sobre una escuela primaria britnica contiene una serie de supuestos sobre la comunidad que se contraponen a los de Cusick y Mehan. En esta obra se rechazan explcitamente las posturas de la etnometodologa y el interaccionismo simblico por su idea de que la conciencia social es el determinante principal de la accin social y del desarrollo del significado. 4 Aunque Sharp y Green piensan que los sistemas de significados son importantes para el estudio de los escenarios sociales, afirman sin embargo que se ha de considerar tambin el modo en que las estructuras materiales dan forma y limitan a la concepcin del mundo de los actores-sujetos. En consecuencia, la finalidad del estudio de la escuela consiste en situar los procesos del aula y del interior del aula en la estructura ms amplia de las relaciones sociales (pg. 13), as como desarrollar algunas conceptualizaciones de las circunstancias en que se encuentran los individuos desde el punto de vista de la estructura de oportunidades que ofrece la situacin y los tipos de restricciones que impone (Sharp y Green, pg. 22). Sharp y Green proceden a redefinir la idea de comunidad; para ello, se centran ms en l conflicto que en el consenso a la hora de considerar el mundo social de la enseanza, e intentan vincular las relaciones que se producen en la escuela a las macroestructuras de la vida social. Subrayan especialmente que la estructura social, as como sus sistemas jerrquicos, de status y de poder implcitos crean

3 Esta relacin entre el planteamiento Inicial del problema y las conclusiones del estudio no debe resultar sorprendente a nadie relacionado con la investigacin, sea simblica, emprica o critica. Una de las dificultades principales de la investigacin es su carcter tautolgico (vase Rose, 1967). 4 Ha habido otros intentos de utilizar la investigacin de campo en el marco de un enfoque crtico; vase, por ejemplo, Reid (1973).

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formas de dominacin e impiden la materializacin de un mundo ms justo. El concepto de poder es un elemento esencial de este anlisis. Al comparar la obra de Sharp y Green con las de Cusick y Mehan aparecen das concepciones distintas de la comunidad. Cusick y Mehan adoptan una postura filosfica y poltica liberal. 5 Ponen el acento en la autonoma del individuo y en que sus acciones y pensamientos no estn determinados por agentes o causas exteriores al control personal. Creen en la capacidad de los individuos de desarrollar su naturaleza participando activamente en el discurso cotidiano. La moralidad y la tica nacen del individuo, y los distintos grupos dan sustancia y forma al contrato social. Por su parte, Sharp y Green se ocupan de la dimensin comunitaria del cultivo del yo e intentan descubrir las restricciones estructurales que limitan la actuacin del individuo en la sociedad. Las tendencias liberales de la etnometodologa y el interaccionismo simblico contribuyen a hacer ms aceptables estas perspectivas en el contexto norteamericano; de hecho, ambas dominan el panorama actual de lo que se podra denominar investigacin de campo o investigacin cualitativa. sin embargo, su importancia tal vez no radique en sus hallazgos, sino en la ilusin que crean: que la comunidad existe, que es un concepto viable y que puede mantenerse inclume, al menos en nuestras formas lingsticas. EL INDIVIDUO Y EL PLURALISMO La importancia concedida al grupo en la determinacin del concepto de comunidad sirve de apoyo a otras dos creencias liberales: el individualismo y el pluralismo. 6 Las prcticas de las ciencias simblicas otorgan una nueva vitalidad a estos ideales: en primer lugar, se pone el acento en la situacin particular; el foco de inters lo constituyen las interacciones, creencias y pautas de comportamiento en escenarios concretos. En segundo lugar, la unicidad o individualidad se convierten en factores importantes para el examen de la interaccin en el seno de los grupos. En tercer lugar, se considera significativa la existencia de numerosos escenarios diferentes en los que pueden expresarse los individuos. Por ltimo, se legitima la idea de que los diversos grupos permiten o bien niegan la participacin y el crecimiento de las personas. La importancia del grupo como instancia posibilitadora de la expresin de las necesidades individuales, sociales y polticas es una premisa fundamental de las teoras pluralistas de la democracia (vase Bachrach, 1966). El tamao, la diversidad y la complejidad de la sociedad moderna hacen de la idea de los grupos de inters organizados un pilar de la democracia. El grupo es la Instancia encargada de la asignacin de valores en la sociedad. Asimismo, el grupo ofrece un mecanismo para el desarrollo psicolgico de sus miembros. La participacin en un grupo permite al individuo consagrarse a la consecucin de ciertas metas, estructurar sus decisiones personales y desarrollar una actividad intencional. El conflicto es ahora interpersonal, en< lugar de poltico o social. Puesto que existen muchos y muy diversos intereses en la sociedad, se
La crtica de la etnometodologa y el interaccionismo simblico por su orientacin liberal se encuentra en Sharp y Green (1975) y Gidlow (1972). 6 Las relaciones entre comunidad e individualidad, sociabilidad e individualidad y mundo externo y yo estn incorporadas a la epistemologa y a la teora social. Exposiciones muy acertadas de las consecuencias de estas relaciones se encuentran en Lukes (1973) y Wood (1972).
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dispone de escenarios pluralistas donde pueden desarrollarse las idiosincrasias personales. La insistencia en el grupo es una variacin del tema del individualismo. Es a travs de los grupos como los individuos articulan sus valores; a su vez, mediante la interaccin de los individuos en el seno de los grupos se produce la cohesin y el compromiso social. En Inside High School (Cusick, 1973), el grupo es el mecanismo mediante el cual se satisfacen las necesidades psicolgicas y polticas. Considerado el mbito fundamental donde se desarrollan la comunicacin y el significado en el interior de la escuela, el grupo permite a los individuos expresarse como seres nicos, brinda el clima psicolgico necesario para la satisfaccin de las necesidades personales y mantiene el sistema organizativo por el cual los alumnos pueden actuar de forma intencional y significativa. Para Cusick, las caractersticas individuales se expresan en los pequeos grupos de alumnos de la escuela:
el punto de partida de este captulo es que la consideracin del grupo como totalidad permite captar algo que habitualmente se pierde de vista en la observacin de los individuos. El grupo era, despus de todo, una unidad real. Tena sus propios lugares de reunin, sus roles, sus pautas comunicativas, sus temas de discusin y sus metas. Es decir, cuando los chicos se asociaban en la escuela, desarrollaban un modelo de comportamiento colectivo que les permita satisfacer algunas de sus necesidades personales (Cusick, pg. 83).

El grupo tiene tambin una funcin poltica. Los grupos compiten entre si por atraer la atencin de los alumnos y proporcionan el mecanismo mediante el cual stos pueden ejercer su influencia sobre los aspectos organizativos de la escuela. Cusick afirma que esas pequeas asociaciones grupales pueden influir fuertemente en otros aspectos de la organizacin escolar, como el comportamiento de los profesores en clase, las actividades extraescolares, las actividades del subdirector y la conducta de otros alumnos (pg. 205). Pese a que Cusick se lamenta de la naturaleza fragmentaria y jerrquica de la enseanza escolar, no afirma que los grupos hayan de entenderse exclusivamente como un resultado de la patologa de la escuela. A la pregunta Deben los alumnos estar en situacin de buscar y hallar su actividad y su participacin en los grupos? Cusick comenta:
Acaso es malo? Personalmente no lo creo. Aunque en parte puede parecer inconsistente con los fines que hemos establecido, creo que lo mejor y lo peor de una sociedad se aprecia de forma especialmente clara en los procesos formales mediante los que la sociedad se transmite a si misma a las generaciones venideras (pg. 235).

La etnometodologa adopta una postura ligeramente distinta en su concepcin de los grupos, pero mantiene un compromiso semejante con la idea de situar la naturaleza de la individualidad en el seno de los grupos. La cohesin de los grupos sociales se da por sentada; el mtodo intenta poner de manifiesto cmo los distintos grupos interactan y estructuran los acontecimientos en sus situaciones particulares. Mehan (1978) se interesa por la creacin de los hechos sociales y por la competencia de los miembros del grupo en diferentes situaciones, como las clases, las sesiones de orientacin o los exmenes. Ello exige observar las interacciones que se producen entre quienes desempean los roles de poder (profesor, orientador o examinador) y los clientes-alumnos. Aunque Mehan defiende la necesidad de combinar distintos estudios en uno que abarque la totalidad de los acontecimientos escolares, su foco de inters lo siguen constituyendo las pautas discursivas especficas que se desarrollan en el marco de situaciones particulares. Esto es importante, ya que desva la atencin del
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lector de la relacin de la escuela con otros contextos institucionales. Adems, sugiere que, 1. la determinacin psico-sociolgica del yo surge de la interaccin concreta y 2. las actividades estructuradoras que se producen en distintos escenarios interaccionales pueden tener carcter acumulativo (aditivo). La perspectiva particularista adoptada en estos estudios apoya la idea de que es posible hacer realidad una serie de importantes ideales sociales de la vida norteamericana. La legitimidad que se otorga a muchos sistemas distintos de significados sociales crea la sensacin de que, aun cuando la sociedad ejerza presiones para forzar la conformidad de sus miembros, a stos les queda la oportunidad de crear sus entornos propios y nicos y participar activamente en la vida pblica. El pluralismo refuerza la creencia en la autorrealizacin individual por el papel que concede a los pequeos grupos de inters en la consecucin de la vida buena. Por otra parte, se favorecen posturas relativistas, al no considerarse una forma de vida o una idea mejor o peor que otras; esto deja al arbitrio del mercado de intereses en competencia la funcin de establecer el consenso. El mtodo utilizado por las ciencias simblicas para organizar y dotar de significado a la vida social no es neutral respecto de esta ltima ni de algunas creencias, entraables pata muchos, que se encuentran amenazadas por la aparicin de contradicciones institucionales. Subyaciendo a los hechos se descubren ciertas concepciones de la sociedad y de los individuos, en especial que, aun cuando las formas institucionales ms complejas puedan situarse ms all del control de los individuos, la participacin y el desarrollo personal en la vida pblica siguen siendo posibles en contextos especficos y limitados. LA NEGOCIACIN Y SU EFICACIA POLTICA COMO SMBOLO La idea de negociacin es un componente esencial de la ciencia simblica. 7 De acuerdo con ella, para que se produzca una accin significativa es necesario que los participantes acten previamente de forma intencional. Los individuos han de evaluar la situacin segn sus propias intenciones y las de los dems para, a continuacin, involucrarse en una serie de interacciones en las que se comunicarn mutuamente sus definiciones y fijarn un modo satisfactorio de trabajar cooperativamente. La idea de negociacin es un eficaz smbolo poltico: fundamenta la creencia de que los individuos tienen la capacidad de alterar las situaciones mediante sus actividades de redefinicin y reorganizacin de los acontecimientos sociales. En el libro Inside High School se destaca el papel activo de los individuos en el establecimiento del alcance y los lmites de la realidad social. (El interaccionismo simblico) parte de que el ser humano es un agente activo dedicado permanentemente al proceso de construir su yo social y cuya conducta depende de su percepcin de s mismo en relacin con las distintas caractersticas de su entorno (Cusick, pg. 31). El proceso de negociacin se considera importante tamo para el establecimiento de la dinmica social de la enseanza como para la interrelacin de los distintos intereses.

Un ejemplo interesante del uso de la negociacin lo proporciona Martin (1976).

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Si alguien entrara en una clase y viera al profesor hablando y gesticulando, supondra que controla claramente la situacin. Pero la dinmica del aula es tal que esto slo puede decirse en un sentido muy restringido. Si dejara de actuar con gran cuidado, perdera ese control y otras fuerzas se aduearan de la situacin (Cusick, pg. 200).

La negociacin es un poderoso smbolo contra la idea de la coercitividad institucional y el control burocrtico. Generalmente, los individuos derivan sus significados e identidades personales de las relaciones que mantienen con su familia, con sus amigos y con los miembros de los distintos grupos voluntarios a los que pertenecen. Esta vida se encuentra casi siempre separada, tanto fsica como socialmente, de las agigantadas instituciones de la sociedad contempornea. Decir que la negociacin forma parte de la vida pblica e institucional significa reafirmar la eficacia del individuo y su primaca en la vida social. La capacidad del individuo para dar forma a los significados y valores institucionales radica en la actuacin negociada de distintas personas en el desempeo de sus roles. La realidad social es tina produccin conjunta y el resultado de un trabajo interaccional y cooperativo. Los hechos sociales objetivos de la enseanza escolar se establecen mediante. las interacciones entre el profesor y los alumnos o el examinador y los examinados. Por ejemplo, con el estudio de la estructuracin social de los acontecimientos del aula se pretende comprender de qu forma la interaccin refleja una relacin estratgica, en un contexto concreto, entre las intenciones de profesores y alumnos y las situaciones prcticas del aula (Cusick, pg. 49). Asimismo, un anlisis de una situacin de examen estar enfocado hacia el ejercicio, por parte de los Individuos, de su poder y su influencia. Las prcticas de los examinadores de llevar de un lado a otro a los alumnos, distribuirlos en filas e Impedir sus intentos de copiar no son el resultado de una mala organizacin del acto del examen, sino aspectos inevitables de la interaccin social que marca este tipo de encuentros (Mehan, pg. 55). Al centrarse en las acciones negociadas y en el discurso especfico de la interaccin, la investigacin ofrece una metodologa que describe la realidad. Mehan, por ejemplo, sostiene que las tcnicas de recogida de datos proporcionan al investigador no slo un instrumento analtico sino los mecanismos efectivos que guan las acciones de los participantes. El investigador puede identificar las reglas y pautas reales que dan sustancia y definicin al escenario social. Para Mehan, la etnometodologa ha solventado el problema de la objetividad en las ciencias sociales, del que no pudo librarse el enfoque positivista. Parece no obstante que este autor ha sucumbido a la metfora en cuestin; una vez ideada y aceptada, termina confundiendo la metfora misma con las cosas interpretadas con ella. La idea de negociacin reafirma la creencia norteamericana en el individualismo y en que la vida poltica se organiza a travs de contratos sociales. Sugiere que las instituciones pueden ser modificadas mediante procesos de negociacin y que la realidad no es otra cosa que lo que definen los procesos intersubjetivos que se desarrollan en situaciones particulares. La idea de negociacin niega la existencia de cualquier objetividad predominante en la sociedad, al centrarse en lo que los individuos hacen en su interaccin con los dems.

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CONCLUSIONES: LAS CONTRADICCIONES DEL ESTUDIO Son numerosas las personas de nuestra sociedad para quienes el discurso cientfico proporciona la nica forma razonable de registrar e Interpretar el curso de los acontecimientos culturales. Se considera que los contenidos de la ciencia social poseen una autoridad y una excelencia de la que carecen otros conocimientos a la hora de pensar y, en su caso, impugnar las relaciones que presuntamente se dan en la sociedad. La atribucin de un carcter sagrado a la ciencia hace olvidar que el conocimiento organizado es un como s. Para los individuos resulta ms sencillo reaccionar a sus concepciones de los fenmenos que a las situaciones mismas. El discurso de la ciencia social se asemeja a una estructura mtica. En la sociedad secularizada moderna, la ciencia social sustituye a la religin como una importante estructura legitimadora (y al mismo tiempo desenmascaradora) de las formas sociales. As, por una parte el contenido de los hallazgos de la ciencia social proporciona a los individuos un medio para reconciliar las contradicciones y ambivalencias que encuentran en su vida cotidiana. Por otra, sin embargo, el lenguaje de la investigacin vehicula los mitos imperantes en la sociedad, ofreciendo definiciones cognitivas de ellos. Esta estructura mtica no es verificable sino que forma parte de los supuestos y presuposiciones del pensamiento mismo. La revolucin behaviorista de los aos treinta suministr un nuevo conjunto de smbolos colectivos capaz de organizar un consenso sobre la relacin entre los ciudadanos y el Gobierno. La llamada crisis paradigmtica de nuestra poca puede considerarse un nuevo intento de afrontar las tensiones y contradicciones de la existencia social. Cada poca tiene que idear unos smbolos fundamentales para legitimar las instituciones sociales. Las teoras y metateoras son necesarias para hacer que el orden social parezca plausible, y la vida individual satisfactoria. Las metforas de la comunidad, el pluralismo y la negociacin desarrolladas por las ciencias simblicas son una forma de reafirmar determinados ideales. En una sociedad en la que los individuos se sienten aislados, desgajados y alienados de la comunidad, tales metforas son muy persuasivas. A pesar de que, en muchos sentidos, los temas subyacentes a la investigacin de campo son ideas bastante simples sobre la relacin entre el individuo y la comunidad, dicho estilo de pensamiento es importante por su capacidad de generar una nueva forma de credibilidad para unas creencias que, segn se piensa, estn amenazadas por las contradicciones institucionales. Dado que los resultados de nuestras ideas son a menudo distintos de lo que anticipaban nuestras esperanzas o nuestros planes, hemos de preocuparnos por el proceso de creacin, a travs de los lenguajes cientficos, de nuevas formas de falsificacin de la realidad social. Los temas de las ciencias simblicas suscitan una nueva cuestin sobre la situacin social de la ciencia; dicha cuestin se relaciona con el rol del intelectual. Los supuestos y contenidos de la investigacin simblica proporcionan smbolos para la consolidacin de la cohesin moral y poltica. Estos smbolos responden a las inconsistencias y contradicciones de la vida cotidiana reafirmando la autoridad y los modelos de control tradicionales. Reconocer la funcin de la investigacin en este contexto social y poltico exige dirigir la mirada hacia el intelectual como elemento de la dinmica de la reproduccin y la transformacin de la sociedad.

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THOMAS POPKEWITZ. CIENCIA SOCIAL Y

MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO CONOCIMIENTO ACADMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS.

DEL

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988, captulo V, pp. 139-161. En los captulos anteriores se ha examinado el discurso de la investigacin educativa. Las pautas comunicativas y los rituales de la investigacin llevan aparejados distintos valores sociales, concepciones del orden y principios de autoridad que rivalizan entre s. Sin embargo, para hablar sobre los supuestos sociales del discurso cientfico es necesario considerar, no slo el discurso mismo, sino la ubicacin social del intelectual. El cientfico social constituye un tipo social que forma parte de la dinmica general de la reproduccin y transformacin de la sociedad. En la sociedad industrial contempornea, el intelectual se encarga del establecimiento de una voluntad y de una direccin moral. Al especialista en poltica, al economista, al socilogo y al investigador en educacin se les pide que den coherencia a las condiciones institucionales ya las posibilidades que stas ofrecen. La tendencia reformista de la ciencia social no se aprecia con facilidad a causa d la ideologa y de una serie de nociones engaosas ampliamente aceptadas. La entrada de la ciencia social en las universidades a principios del siglo XX se vio favorecida por la creencia general en que la universidad est al servicio de toda la sociedad y no de intereses polticos concretos. Esta imagen la propuso Max Weber a fin de proteger los puestos docentes universitarios de los efectos de la poltica partidista, y fue incorporada al contexto americano para crear un escenario institucional que hiciera parecer que el intelectual acadmico permanece al margen de los intereses particulares estatales o econmicos. Uno de los ejemplos ms claros de esta concepcin es tal vez el estudio de Jencks y Reisman (1968) sobre el mundo acadmico, donde se afirma que el estamento docente controla la universidad. Sin embargo, la ciencia social ha estado involucrada histricamente en el problema general de la reforma y la mejora de la sociedad. Tres temas histricos ayudan especialmente a comprender este fenmeno. El primero es el cambio experimentado en la sensibilidad cultural de la clase media, que vio en la ciencia un medio de emancipar al individuo. El individuo independiente y dueo de s mismo no tena ya que recurrir a Dios para solucionar sus problemas sociales, sino al pensamiento racional. A fines del siglo XIX la competencia y los logros de los individuos no se valoraban en funcin de sus contribuciones personales a los asuntos terrenos. El prestigio y el valor de la aportacin de cada uno los determinaran las comunidades profesionales, encargadas de poner los medios para que las personas democrticas pudieran liberar su energa creadora. En segundo lugar, est la evolucin del intelectual cmo tipo social dedicado, no slo al conocimiento, sino al influjo persuasivo directo sobre la opinin pblica con vistas a la reforma de la sociedad. La idea correspondiente se remonta a la Repblica de Platn; sin embargo, en el perodo histrico que vamos a considerar tiene lugar un cambio en la estrategia reformista en el momento en que la ciencia social se incorpora a la universidad. La tradicin de la ciencia social anterior al siglo

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XX la establecieron los portavoces de los grupos y los protagonistas de los acontecimientos sociales. La ciencia social deba educar a las masas y servir d gua para el progreso moral y social. Ms tarde, la nueva ciencia social modific su estrategia, sustituyendo la agitacin por el expertismo. El tercer elemento lo constituye la entrada de la ciencia social en las universidades para legitimar los intentos de mejora de la sociedad. La imagen que se ofrece ahora es la de una comunidad de expertos dedicada al servicio de toda la sociedad civil. Para Offe (1981) la ciencia social universitaria conlleva una relacin de transferencia secreta entre sistemas de conocimientos acadmicos y no acadmicos puesto que los temas, teoras y criterios de relevancia no los generan las disciplinas mismas, sino los temarios del proceso poltico (pg. 32). En su deseo de contemplarse a s misma consagrada a una investigacin despolitizada, la ciencia social pierde de vista su participacin en la creacin y definicin del proceso poltico. La finalidad de este captulo es examinar desde una perspectiva histrica las tendencias reformistas de la ciencia social. En los dos prximos captulos se considerar la funcin que hoy en da desempea la investigacin educativa en la reforma institucional. La relacin entre los movimientos sociales y las investigaciones de los cientficos en cuanto expertos se sigue dando en la actualidad, aunque enmascarada tras la retrica formal y la imagen objetiva de la ciencia.
CAMBIO SOCIAL, CULTURAL Y ECONMICO: EFECTOS EN LA CONSTITUCIN DE LAS PROFESIONES

EL

Para comprender el rol del intelectual acadmico es necesario considerar las transformaciones que se produjeron tanto en la esfera econmica como en la sensibilidad cultural de la sociedad norteamericana con la aparicin del profesional experto a fines del siglo XIX. Es en este perodo cuando aparecen y se consolidan las creencias ideolgicas en que la reforma y el cambio vendrn impulsados a travs de conocimientos expertos y neutrales, y en que la universidad se encuentra al servicio de toda la sociedad civil. Aunque en este apartado no podemos analizar exhaustivamente la transformacin experimentada en la estructura cultural y ocupacional de Estados Unidos, consideraremos uno de los sentidos de ese proceso histrico. Subyaciendo a la formacin de las comunidades profesionales tuvo lugar una redefinicin fundamental de la individualidad protagonizada por la clase media norteamericana. A fines del siglo XIX se instaur una nueva visin colectiva en la sociedad de Estados Unidos. Inspirndose en la teora poltica, econmica y religiosa britnica de los siglos XVII y XVIII (es decir, en las concepciones de Hobbes, Locke y Mill), los norteamericanos empezaron a conceder cada vez mayor importancia al individuo, del que se crea estaba en posesin de un yo activo que podra emanciparse compitiendo con los dems. La idea del individuo soberano perteneca originalmente a la teora econmica del laissez faire capitalista y a la teora poltica del liberalismo democrtico. Tambin las distintas teologas reformistas favorecan dicha idea, pues las personas deban trabajar para salvarse aportando su contribucin al mundo material. Sin embargo, a fines del siglo XIX se pensaba que las buenas obras y el autodesarrollo del individuo deban tener lugar
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en el seno de comunidades estructuradas. La persona emancipada y soberana deba desempear actividades sancionadas socialmente dentro de espacios organizados. El desarrollo personal y la autorrealizacin quedaban vinculados a la participacin en comunidades de personas competentes en algn campo. Sin embargo, estas comunidades de profesionales ampliaron su misin, adoptando una funcin de gua del progreso y de la reforma social. Estos cambios en la relacin del individuo con la comunidad tuvieron lugar en el contexto de otras transformaciones ms amplias que se produjeron en la estructura material y en la conciencia cultural de la clase media norteamericana. Despus de la Guerra Civil (1861-1865) sobrevinieron importantes cambios demogrficos y en el sistema capitalista del pas. En ese periodo la sociedad se iba haciendo cada vez ms interdependiente en su organizacin material. se haban producido transformaciones muy profundas en la naturaleza del mercado, en los transportes y en la especializacin profesional (vanse Haskell, 1977; Bledstein, 1976). Despus de la Guerra, el movimiento de mercancas se hizo ms rpido y se redujeron los costes del transporte. Mientras que en 1794 el transporte de mercancas desde el oeste de Pensilvania hasta Nueva York llevaba diez das, en 1841 las mercancas que salan del oeste de Wisconsin tardaban ese mismo tiempo en recibirse en la ciudad del Hudson. Por otro lado, el crecimiento industrial y una gran acumulacin de capital entraron a formar parte del panorama econmico del pas, lo que confiri credibilidad a las grandes empresas ante los ojos de la sociedad. Las transformaciones materiales vinieron acompaadas de cambios muy profundos en la sensibilidad cultural y en la conciencia de la clase media. Uno de ellos se relacionaba con la apreciacin de la causalidad (Haskell, 1977). Como se infiere de la evolucin de los mercados y del transporte, la relacin de los individuos con los procesos productivos que se desarrollaban en el exterior de sus respectivas comunidades fue en general mnima hasta el siglo XIX. Cada comunidad era, desde el punto de vista material y tambin (e igualmente importante) cultural, como una isla. Los individuos podan confiar en el conocimiento que tenan de su entorno para descubrir las causas de los fenmenos; stas parecan encontrarse a la vista de los actores sociales. El sentido comn y la opinin de los profanos parecan adecuados para definir la realidad social y actuar de forma independiente. Los profesionales que vivan en estas comunidades-isla (el mdico, el abogado o el pastor) podan determinar las causas de los acontecimientos y, cuando era necesario, actuaban de mediadores entre sus comunidades y la sociedad global. Los complejos cambios econmicos y sociales posteriores a la Guerra Civil apoyaban una nueva visin cultural de un universo interdependiente en el que el entorno personal perda su eficacia. El cambio se vea como algo incesante que ocurra en todas partes, una serie de procesos en los que no exista ninguna variable independiente. Se buscaban vnculos causales sutiles que aportaran una explicacin ms profunda de las leyes de la sociedad. Este nuevo estilo de explicacin empez a articularse en torno a la idea de necesidad. Lo que en las comunidades-isla del pasado se consideraban causas, se interpretaban ahora como reflejos sintomticos de otras causas ms profundas que restringan la accin autnoma y la independencia personal. 1
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En varios sentidos, los conceptos de Gemeinschaft y Gessellschaft (comunidad y sociedad) de Tnnies (1887-1963) captan este cambio cultural en la apreciacin de la causalidad. En la 115

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El nuevo mundo interdependiente deba interpretarse con las teoras aportadas por las comunidades de profesionales. El profesional restablecera la autoridad intelectual y moral que se hallaba amenazada por las transformaciones culturales y materiales. La cultura de la clase media comenzaba a aceptar la idea de que ciertas profesiones tienen competencia para definir e interpretar determinados aspectos de la vida social. Las comunidades profesionales ofrecan espacios estructurados donde los individuos podan interactuar, comunicarse y desarrollar una actividad productiva, as como establecer una autoridad social. Un aspecto importante de estas comunidades profesionales era la utilizacin que hacan del lenguaje. La clase media de fines del siglo XIX pensaba que las palabras liberaban la naturaleza del individuo, trayndola a la conciencia. El lenguaje pas a formar parte del capital cultural de la persona. Poder categorizar las relaciones sociales significaba tener la capacidad de definirlas, organizarlas y, tal vez, de controlarlas. 2 La movilidad de los individuos en el seno de las comunidades profesionales se organizaba desde la idea de la carrera profesional. El trmino ingls career proviene del sustantivo carry, que en 1819 significaba terreno donde se desarrolla una competicin de velocidad (Bledstein, 1976). A fines del siglo XIX, la palabra haba adquirido un significado cultural y se refera a la trayectoria de una persona en su vida, a un modelo total y preestablecido de actividad profesional organizada. La carrera supona para quien la segua una movilidad programada. La decisin sobre la propia carrera tena efectos sobre la identidad, la imagen del yo y las expectativas de bienestar material en un universo social en expansin. El autodesarrollo personal se produca mediante la aplicacin de un criterio adecuadamente formado, la confianza en la propia situacin y el control activo ejercido sobre ella. La decisin sobre la propia carrera era determinante tanto para el carcter como para un yo interior que se realizara a travs de los esfuerzos desarrolladas en el curso de la actividad profesional. Estas transformaciones de las condiciones econmicas y de la conciencia cultural constituyen el contexto desde el que es posible comprender la aparicin de la ciencia social como dinmica social. La crisis de autoridad existente en la Amrica de fin de siglo creaba la necesidad de interpretar y reafirmar la coherencia de la nueva situacin. Los cambios experimentados en las ideas de causalidad, sociabilidad, espacio y lenguaje influyeron en el modo en que ciertos estratos sociales (las clases media y alta) iban a reconsiderar su papel en el establecimiento de la voluntad moral y los valores. El rol del intelectual estaba vinculado a la ideologa poltica del individuo independiente y democrtico. Toda persona poda emanciparse mediante el trabajo duro y un carcter disciplinado. Sin embargo, el individuo independiente y dueo de s mismo ya no se encuadraba en una
comunidad, los hombres y mujeres estaban unidos por vnculos como la obligacin personal, los valores sagrados y la autoridad patriarcal. Las relaciones sociales y el parentesco eran fines en s mismos. La idea del cambio material y cultural hacia la sociedad puede suponer una reaccin de Tnnies al liberalismo y al laissez faire capitalista, as como al desarrollo que prevea del capitalismo corporativo. Las relaciones sociales se mantenan por su utilidad y eran una expresin de la racionalidad y de fines individualistas de carcter privado. El paso de la comunidad a la sociedad acarreaba problemas nuevos para la integracin social y poltica (vase, por ejemplo, Schwendinger y Schwendinger, 1974). 2 Vase Bledstein (1976) para una exposicin sobre la importancia del espacio estructurado en Amrica. El tratamiento de Rothblatt (1976) sobre el cambio cultural en Inglaterra muestra el trasfondo de la aparicin de la sociabilidad como concepcin de la cultura. 116

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comunidad-isla, sino que dependa de comunidades formadas por otros individuos competentes en diversas materias: los profesionales. Estas comunidades fomentaron el desarrollo de conocimientos expertos para comprender y explicar las leyes del mundo a la poblacin profana. LAS COMUNIDADES DE PROFESIONALES COMPETENTES: PROFESIONALIZACIN DE LA CIENCIA SOCIAL
EL MOVIMIENTO HACIA LA

La creencia en que, no slo los individuos, sino la sociedad misma podra emanciparse gracias a las comunidades de profesionales competentes surgi en el exterior de la universidad. Los primeros cientficos sociales eran miembros de antiguas profesiones, como la eclesistica o la periodstica. Su funcin era reafirmar la autoridad de la clase alta en lo relativo a la reforma de la sociedad. Estos hombres rechazaban el determinismo social de Spencer y Marx, afirmando una concepcin voluntarista y espiritualista de la vida humana. Slo despus, cuando los cientficos sociales se incorporaron al mundo acadmico, surgieron concepciones ms deterministas y procedimientos ms rigurosos de recogida de datos.
ASOCIACIN AMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES: LA REFORMA DE LA SOCIEDAD A TRAVS DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

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La Asociacin Americana de Ciencias Sociales (American Social Science Association, ASSA) reflej desde su fundacin el inters de la clase alta por reafirmar la autoridad asumiendo el papel rector en la reforma de la sociedad. 3 Quienes primero adoptaron para su trabajo la denominacin de ciencia social en el siglo XIX fueron los miembros de las antiguas profesiones que haban actuado de mediadores entre la comunidad-isla y la sociedad. La figura del profesional como experto cultural se remonta al Renacimiento, cuando la cultura occidental traslad a las profesiones clsicas los interrogantes a los que no podan dar respuesta el sentido comn ni la tradicin. Cuando la interdependencia y la complejidad de la sociedad parecieron poner en peligro la autoridad social y cultural, estos profesionales intentaron consolidarla por medio de la ciencia social. La ciencia proporcionara el fundamento de los consejos esotricos que los profesionales podran dispensar al pblico profano. La ASSA fue fundada en 1865 por hombres de ciencia, reformadores de la universidad y una trada profesional compuesta por miembros del clero protestante, abogados y mdicos. Antes de su desaparicin en 1909, la Asociacin particip en el desarrollo organizativo de los historiadores, economistas y socilogos. La ASSA contribuy a la creacin de comunidades de investigacin a travs de sus publicaciones especializadas y medios de comunicacin, sus asociaciones profesionales y sus congresos peridicos. Como veremos a continuacin, la transformacin de los saberes sociales en disciplinas acadmicas ms especficas es ilustrativa de la permanencia de la finalidad reformista de la ciencia social pese a la utilizacin sucesiva de distintas estrategias.

Slo pretendo ofrecer una visin general de la dinmica y los debates que subyacieron a las actividades de la ASSA y a los desafos que afront durante su historia. (Para una exposicin sobre la ASSA, vase Haskell, 1977.) Ello implica una interrelacin de temas culturales, ideolgicos y econmicos.
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Los miembros de la ASSA no slo estaban interesados en comprender la sociedad; tambin pretendan mejorarla. En su condicin de reformadores de clase alta (Hofstander, 1963), se sentan en la obligacin moral de educar a las masas en la naturaleza del bien y del mal, as como de guiar el desarrollo de la sociedad. Los dirigentes de la asociacin participaron en el movimiento abolicionista y apoyaron a John Brown. * La asociacin se form para trabajar en colaboracin con la Junta de caridad de Massachusetts en la reforma de las instituciones correccionales y de caridad de ese estado. La ciencia social deba hacer pblicos los abusos y coordinar un sistema descentralizado de asilos para pobres, hospitales y actividades de beneficencia. Los fundadores de la ASSA se adhirieron al idealismo de Emerson y de Hegel y reaccionaron frente a las concepciones deterministas del positivismo europeo. La funcin de la Asociacin era crear formas de pensar la reorganizacin de la vida social y de restablecer la autoridad de la tradicin y de los valores entre las masas, las cuales, segn los miembros de la Asociacin, haban abandonado su tradicional actitud respetuosa. La Asociacin se organiz en cuatro divisiones, correspondientes a las profesiones existentes salvo la eclesistica: educacin, finanzas, salud y jurisprudencia. La ASSA se recubri de un ropaje cientfico para dar legitimidad a su misin. Sin embargo, el significado que atribua al trmino ciencia era bastante poco restrictivo. De hecho, la asociacin admita a cualquier persona con deseos de afiliarse. Un ejemplo representativo de la ndole multiforme de la base intelectual de la ASSA lo constituye la figura de quien durante casi toda la trayectoria de la asociacin ejerci en ella el cargo de secretario, Franklin Benjamin Sanborn. Sanborn pensaba que ciencia social era una denominacin adecuada para el tipo de investigaciones que se desarrollaban en torno a la asociacin. Este trmino, sin embargo, comprenda dos facetas. Por una parte, el aumento del conocimiento y la explicacin de los fenmenos. Por otra, las actividades de reforma, labor en la que el cientfico no deba diferenciarse del novelista. Sanborn fue profesor, poeta, periodista, reformador poltico radical, burcrata del gobierno, filsofo, estudioso de los clsicos; propagandista y filntropo. El estilo eclctico de la ASSA se reflejaba tanto en sus congresos como en la revista que patrocinaba, el Journal of Social Science. Los artculos publicados en esta ltima iban desde los debates periodsticos y los razonamientos inductivos sobre cuestiones sociales, hasta comentarios sobre temas como el clera. La lnea de estos artculos y, en general, de s actividades de la Asociacin, supona el rechazo del positivismo, una negativa a admitir lmites en la libertad humana y el mantenimiento de la distincin teolgica entre hombre y naturaleza. Pero la tendencia reformista y la idea aristocrtica de la ciencia social de la ASSA entraron en conflicto con la estructura naciente de la universidad. A
John Brown (1800-1859), militante abolicionista americano y luchador infatigable contra la esclavitud en todos los frentes, recab numerosos apoyos morales, polticos y econmicos. Lleg a organizar grupos armados para proteger y vengar a los esclavos y apoyar a las fuerzas antiesclavistas. La ltima de sus acciones, una incursin militar en Maryland pensada para encender la chispa de la insurreccin entre los esclavos, termin con su captura por el ejrcito; fue juzgado y ahorcado. El elevado tono moral de su defensa en aquel proceso contribuy a que quedara inmortalizado como mrtir de la causa abolicionista y su trayectoria personal contribuy a acelerar el inicio de la Guerra Civil (N. del T.).
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comienzos del siglo XX la Asociacin intent fusionarse con la nueva Universidad Johns Hopkins, fundada en la dcada de 1880 como institucin investigadora independiente. En la nueva universidad, la investigacin y el anlisis de las cuestiones sociales seran realizados por hombres de ciencia dedicados plenamente a esta labor. El primer rector de la Johns Hopkins, Daniel Coit Gilman, haba sido miembro fundador y presidente de la ASSA. No obstante, reconoca la incompatibilidad de la investigacin y la agitacin, y que slo la primera poda profesionalizarse. Este reconocimiento se basaba en una serie de factores sociales e intelectuales presentes en los aos del cambio de siglo. Un rector tena que rendir cuentas a la junta de gobierno de su universidad, cuyos miembros, pertenecientes casi todos ellos a la comunidad empresarial, podran verse perjudicados en sus intereses por la crtica pblica y la agitacin. Por otra parte, la idea de causalidad sustentada por la asociacin, con el protagonismo que otorgaba al agente moral autnomo y dueo de su propio destino, ya no dominaba el panorama cultural de los tiempos. El pensamiento haba adoptado una orientacin determinista cuyos contenidos deban ser puestos de manifiesto por medio de razonamientos inductivos. Sin el respaldo de la universidad y con un cambio generalizado de la weltanschauung, la ASSA empez a perder miembros y a quedarse sin recursos para proseguir sus actividades; finalmente, se disolvi en 1909. La desaparicin de la ASSA es ilustrativa de la transformacin experimentada por la ciencia social. Los nuevos profesionales valoraban la vida social, sus carreras y un espacio organizado en el que desarrollar su trabajo. Pero la concepcin voluntarista y espiritualista de la autonoma del individuo sustentada por la Asociacin haba perdido su vigencia. En el lugar de la ASSA surgieron las disciplinas acadmicas especializadas, nutridas de cientficos sociales profesionales que actuaban como autoridades expertas en lo relacionado con la naturaleza de los individuos y de la sociedad. Estos expertos buscaban en los sistemas institucionales de la universidad un medio de seguir sus tendencias reformistas, pero adoptaron una estrategia diferente para influir en la esfera poltica. La nueva estrategia, como puede apreciarse examinando la institucionalizacin de la ciencia econmica, se basaba en la conversin de los cientficos en asesores expertos de los responsables polticos. LA ENTRADA DE LA ECONOMA EN EL MUNDO ACADMICO: DE LA REFORMA COMO EDUCACIN DE MASAS AL EXPERTISMO La profesionalizacin de la economa es un caso que ayuda a entender la adopcin del expertismo por parte de la ciencia social como estrategia para la consecucin de la reforma. La primera reunin de la Asociacin Americana de Economa (American Economics Association, AEA) fue patrocinada informalmente por la ASSA en su congreso anual de 1885. La historia de la AEA es la de unos profesionales que entraron en la universidad formando parte de una disciplina autnoma, pero manteniendo la meta original de la ASSA de hacer del conocimiento profesional un factor influyente en la reforma. La diferencia entre ambas organizaciones estribaba en las distintas estrategias que adoptaron para lograr dicha influencia (vase Church, 1965; 1974).

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Con anterioridad a la Guerra Civil, la discusin de las cuestiones econmicas y polticas Se entenda como un aadido a la filosofa moral y se subordinaba a los temas religiosos. Los primeros miembros de fa profesin econmica se interesaban por los aspectos morales de la economa y de la reforma. Muchos estaban relacionados con los mugwumps * descendientes de elites sociales y comprometidos con la reforma de la administracin civil. En parte, los mugwumps reaccionaron a la amenaza que suponan para los valores tradicionales los movimientos sociales y econmicos de las dcadas de 1870 y 1880. Aunque los economistas subrayaban la necesidad de una reforma, nadie tomaba la palabra para explicar cul debera ser su naturaleza y su sentido. Algunos economistas se haban formado en el evolucionismo britnico e intentaban aplicar lo aprendido a la mejora inmediata de las costumbres sociales y polticas. Otro grupo, adscrito a la escuela histrica de economa alemana, se erigi en defensor del trabajo y del proteccionismo. Richard T. Ely, uno de los principales fundadores y publicistas de la Asociacin Americana de Economa, ejerci el cargo de profesor de economa poltica en la Johns Hopkins y, ms tarde, en la Universidad de Wisconsin. Ely intentaba combinar la economa y la reforma religiosa. En el congreso fundacional de la AEA, celebrado en 1885, declar: Una de las metas de nuestra asociacin ser educar a la opinin pblica tanto en los temas de economa como en la literatura econmica (Church, 1974, pgs. 586587). Junto a otros economistas histricos o inductivos, sostuvo que slo un gobierno decidido a asumir un papel ms activo podra resolver los problemas sociales y econmicos de Amrica, y que la asociacin debera debilitar el arraigo del laissez faire en la mentalidad pblica y de los responsables polticos (Church, 1974, pg. 587). Sin embargo, la tendencia reformista a la agitacin gener una serie de tensiones. Los economistas, como otros cientficos sociales, descubrieron que sus incursiones en el campo de la educacin pblica les creaban problemas dentro de la comunidad empresarial y de la universidad. Los componentes de las juntas de gobierno, los alumnos y los administradores reaccionaban con virulencia cuando los cientficos sociales acadmicos hablaban contra las polticas existentes o a favor del socialismo. Los administradores de las universidades no queran arriesgarse a ofender a los miembros de las juntas de gobierno o a las capas intermedias de la opinin pblica. Cuando el economista Henry Carter Adams decidi no explicar la asignatura de economa como la cuestin entre el libre comercio y el proteccionismo, despert la indignacin de los miembros de la junta de gobierno, e incluso su competencia profesional fue puesta en duda. Posteriormente, cuando Adams se traslad a Michigan, y a raz de la histeria huelgustica de Haymarket en 1886, el rector de la Universidad de Michigan, Mr. Angell, no se decida a concederle el ascenso de categora a causa de la reaccin pblica negativa a su libro en defensa de una moderada regulacin estatal del capitalismo industrial y de los derechos de la poblacin trabajadora (Bledstein, pg. 294). Slo cuando Adams abandon sus trabajos sobre la intervencin estatal y se retract de sus ideas socialistas se aprob su nombramiento como catedrtico.

Miembros de una faccin reformista del Partido Republicano que se negaron a respaldar la candidatura del miembro de su partido James G. Blain a la presidencia en 1884, apoyando al candidato demcrata Grover Cleveland. (N. del T.)

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La antigua tradicin de la educacin popular, con su objetivo de recabar la lealtad de las masas, fue abandonada por la ciencia social a principios del siglo XX y sustituida por la nueva estrategia de influir en los responsables polticos. Los principales economistas de la poca rechazaban la idea de que el cientfico social pudiera dedicarse simultneamente a la investigacin y a la educacin popular. La expresin de los desacuerdos fuera del mbito profesional se consideraba un factor que afectaba negativamente a la poltica pblica. Los debates acadmicos deban circunscribirse al interior de las profesiones y salir a la luz slo en las reuniones de las organizaciones profesionales y en la literatura especializada. El medio ms eficaz de conseguir la reforma era la conversin de los cientficos en asesores expertos de los responsables polticos. Este papel de experto se acentu con la apropiacin por parte de las ciencias sociales de los estilos de argumentacin y de prctica caractersticos de las ciencias fsicas y biolgicas. La creencia en que la racionalidad poda utilizarse para controlar y manipular el orden natural se adapt para abarcar el control y la manipulacin de los fenmenos sociales. Gran parte de las primeras investigaciones econmicas, por ejemplo, tenan por meta descubrir la verdad universal con la que se lograra la armonizacin de la sociedad. Lo que es igualmente importante, se pensaba que los atributos de la prctica cientfica reflejaban las creencias democrticas norteamericanas en la tolerancia y la justicia para todos. La ciencia constitua una autoridad potencial que trascenda los favoritismos de la poltica, las corrupciones personales y la exclusividad partidista. El movimiento hacia el expertismo se refleja tanto en las concepciones como en la organizacin del pensamiento de la ciencia econmica. Segn la idea clsica de teora, sta se entenda como ciencia negativa. Su objetivo era determinar los efectos probables de una poltica propuesta y alertar sobre los males que probablemente se seguiran de su adopcin. Por el contrario, las nuevas teoras econmicas deban ofrecer una gua positiva para la accin. La teora se verificara con los hechos y sera corregida en consecuencia (Church, 1974, pg 594). El rol social del intelectual como asesor directo de los responsables polticos se aprecia con toda claridad en la Idea Wisconsin. 4 El profesorado de la Universidad de Wisconsin, constituido durante el movimiento progresivista del cambio de siglo, deba ofrecer una inteligencia utilizable al servicio del estado, del comercio y de la industria. Como una de las muchas universidades creadas a mediados del siglo XIX con subvenciones del Gobierno Federal, su carta fundacional se refera a la importancia prctica del conocimiento para el comercio, la industria, la minera y la agricultura (Curti y Carstensen, 1949, pg. 6). La Idea Wisconsin representaba una prolongacin normal y razonable de esa carta fundacional. Profesores de la Universidad dirigieron los principales organismos del estado y ocuparon en ellos diversos cargos, elaboraron los primeros anteproyectos nacionales de la administracin pblica y crearon el Servicio de Referencia Legislativa para brindar asistencia experta a los legisladores estatales. John Commons, catedrtico de economa de la Universidad, responsable del anteproyecto de la Ley de la
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La Universidad de Wisconsin-Madison se utiliza como ejemplo en este captulo por dos razones. Una es el lugar destacado que ocupa en el desarrollo de la universidad americana. La otra es que, por mi condicin de miembro del profesorado, estoy familiarizado con sus tradiciones y sus prcticas. Para la historia de esta universidad, vanse Curti y Carstensen (1949) y Bogue y Taylor (1978). 121

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Administracin Pblica y ms tarde presidente de la Comisin de la Administracin Pblica, * dijo del rol del economista:
He aprendido... que la funcin del economista consiste en asesorar a los dirigentes polticos si stos lo desean, y no en ser un propagandista de las masas (Church, 1974, pg. 608).

Sin embargo, el nuevo rol del asesor-experto no dej de ocasionar discusiones y conflictos y experimentar sucesivas modificaciones. Los grupos conservadores del estado de Wisconsin reaccionaron en contra de las polticas de regulacin progresivas surgidas de la colaboracin entre el estado y la universidad. Por otra parte, el compromiso de sta con el progresivismo nunca fue completamente aceptado en su propio seno (Hofstadter, 1963), pues una parte del profesorado era de tendencia conservadora. Adems, y esto es igualmente importante, exista la creencia d que la nueva orientacin prctica de la ciencia traicionaba los ideales del saber clsico. Esta tensin se hace sentir an en nuestros das. LA LIBERTAD ACADMICA ** Y LA LEGITIMIDAD DEL CIENTFICO SOCIAL COMO EXPERTO La aparicin y consolidacin del cientfico social como asesor experto de los responsables polticos exiga la institucionalizacin de la imagen de la ciencia al servicio de los intereses universales de la sociedad civil. El principio de la libertad acadmica sirvi de instrumento para dicha institucionalizacin. Aparecido en los aos de formacin de la universidad americana moderna, el principio de la libertad acadmica es el mito de la universidad como mercado de ideas donde las distintas tradiciones intelectuales pueden debatir las principales ideas sociales, polticas y econmicas de una poca, libres de los intereses y presiones del exterior. La idea de la libertad acadmica adquiri importancia social a raz de las actividades de los cientficos sociales que haban cursado estudios en las universidades alemanas. Gran parte de los primeros y ms influyentes investigadores sociales americanos eran titulados por dichas universidades, donde haban aprendido a considerar la cuestin de la libertad acadmica como piedra angular de la educacin superior (Herbst, 1965). Los fundadores de las disciplinas sociales contemplaban con agrado la existencia independiente de que disfrutaban las ciencias naturales en las universidades europeas y americanas. Los intelectuales norteamericanos intentaron modificar la cuestin de la libertad acadmica teniendo en cuenta ciertas diferencias entre los sistemas sociales de Alemania y de Estados Unidos. De acuerdo con la teora alemana, la libertad acadmica consista en la libertad de ensear los resultados de las investigaciones sin interferencias exteriores. A cambio, se esperaba de los profesores que ofrecieran sus servicios al estado de forma voluntaria. La universidad alemana era un rgano estatal y los profesores eran funcionarios comprometidos bajo juramento a apoyar al estado y a su gobierno. Cuando los
La Ley de la Administracin pblica, aprobada por el Congreso de Estados Unidos en 1883, Contemplaba la creacin de una Comisin de la Administracin Pblica para controlar el acceso a ciertos cargos de funcionarios. (N. del T.) ** La expresin academic freedom no se corresponde exactamente con nuestra actual libertad de ctedra. El trmino ingls es una traduccin del alemn akademische freiheit, e incluye, adems de la libertad de ctedra, la libertad de investigacin y de expresin de cualquier punto de vista cientfico ante la opinin pblica. (N. del T.)
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profesores se involucraban en la poltica partidista, lo hacan a menudo como apologetas de polticas nacionales. Sin embargo, los acadmicos americanos formados en Alemania, como Ely, rechazaban esta postura y entendan que su papel era el de reformadores educativos. Cualquier cosa que consiguieran se basara en su status acadmico y sus conocimientos especializados objetivos, y no en conocimientos polticos. La imagen del cientfico al servicio de toda la sociedad y no de intereses particulares la expres el Rector Angell de la Universidad de Michigan en su discurso de toma de posesin, pronunciado en 1871. Angell defini la universidad como una institucin que atiende a todas las necesidades de la sociedad civil, y habl de la existencia de una relacin vital entre la universidad y el estado, en la cual la comunidad acadmica contempla a la sociedad civil no slo desde su tarea negativa de correccin del desorden y del crimen, sino desde su funcin positiva de fomentar, con todos los medios adecuados a su alcance, el crecimiento moral e intelectual del ciudadano (Bledstein, 1976, pg. 324). La universidad se consideraba al servicio de la sociedad civil y, por lo tanto, los conocimientos desarrollados en ella haban de ser universales y neutrales. Aceptar el concepto de libertad de investigacin, al margen de la nobleza que pueda tener como ideal, supone ignorar el contexto histrico en el que surge como principio viable en el mundo social universitario. La idea de libertad acadmica adquiri importancia a finales del siglo XIX como reflejo del argumento de que la ciencia no perteneca al mundo de la opinin o de la creencia sino al del estudio y la investigacin, y de que las instituciones donde stos se desarrollaban contribuiran a la mejora de toda la sociedad. Por otra parte, el cientfico social buscaba en estos aos su legitimidad como asesor experto de los responsables polticos. El nuevo profesional quera libertad para servir de asesor no partidista y mediador en los asuntos sociales. La libertad acadmica permita a los profesionales ponerse al servicio de los polticos sin temer a los cambios del partido en el poder. En este perodo, los administradores y el profesorado de las universidades intentaban lograr una posicin de semiautonoma en la estructura social. Una de las funciones de la libertad acadmica como legitimadora tanto de la tendencia reformista/experta de la ciencia social como de la semiautonoma universitaria puede apreciarse en la evolucin experimentada por la Universidad de Wisconsin. En el periodo posterior a la Guerra Civil Americana, la universidad intent conseguir su autonoma en materia de contratacin, ascensos y despidos de profesores. John Bascom, que ostent el cargo de rector entre 1874 y 1877, trat de convertirla en Una institucin acadmica autnoma situando las competencias del rector por encima de las de los miembros de la junta de gobierno en todo lo relativo al nombramiento, ascenso y despido del personal docente. Con ello, entr en conflicto con las estructuras religiosas establecidas, con la comunidad empresarial y con los polticos profesionales; finalmente, fue obligado a dimitir. Sin embargo, haba sentado las bases del principio de la semiautonoma en materia administrativa y de profesorado. El principio de semiautonoma en materia de profesorado fue sometido a una de sus ms duras pruebas con ocasin de la acusacin contra Richard Ely, un profesor de economa conocido en todo el pas, al que ya nos hemos referido al
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hablar de la fundacin de la Asociacin Americana de Economa. En 1894 Ely fue acusado por un miembro de la junta de gobierno de la universidad de creer en las huelgas y boicots y de apoyar el socialismo y la doctrina anarquista en sus enseanzas y escritos. Ely neg estos cargos ante el comit de investigacin formado por miembros de la junta. Manifest que se haba hecho ms conservador y que era abiertamente contrario al anarquismo. Por otra parte, el comit declar a Ely inocente de los cargos de haber ayudado al desarrollo de una huelga del sector de artes grficas local y de haberse sumado al boicot contra una empresa que contrataba mano de obra no afiliada al sindicato. Ely, sin embargo, nunca aleg en su defensa el derecho a la libertad acadmica. Por otro lado, era ntimo amigo del rector de la universidad, quien siempre intent protegerle. Una de las ironas de la situacin fue que John Olin, a quien se negaba el ascenso y la categora de profesor numerario en la facultad de derecho a causa de sus actividades prohibicionistas, sugiri, con el respaldo del rector, que el comit refrendara el derecho de los profesores a ensear segn sus creencias en todo lo relacionado con las cuestiones de actualidad. El informe, que fue aprobado por la junta de gobierno, deca en uno de sus prrafos:
En todas las reas de la investigacin acadmica, es de la mxima importancia que el investigador disfrute de completa libertad para seguir los indicios que le sealan el camino de la verdad, dondequiera que stos puedan conducirle. Con independencia de las limitaciones que se impongan a la investigacin en otros lugares, creemos que la gran Universidad del Estado de Wisconsin deber fomentar siempre la investigacin minuciosa y la tarea de separar lo falso de lo verdadero, que se desarrollarn continuamente y sin temor a fin de que, a travs de ellos, pueda descubrirse una verdad duradera (Junta de Gobierno de la Universidad de Wisconsin, 18 de septiembre de 1894).

Una existencia independiente liberara al cientfico social de los conflictos partidistas, otorgndole la autoridad moral necesaria para influir en la poltica. La reivindicacin de imparcialidad y de una existencia independiente, segn el historiador Fredrick Jackson Turner, permitira al experto:
mediar de forma desinteresada e inteligente entre los intereses en conflicto. Cuando los trminos clases capitalistas y el proletariado puedan utilizarse y comprenderse en Amrica, seguramente ha llegado el momento de que surjan stos hombres con su ideal de servicio al estado, y que puedan contribuir a controlar la virulencia de los enfrentamientos ya encontrar mbitos comunes a los contendientes, obteniendo el respeto y la confianza de todas las partes verdaderamente leales a los ms altos ideales americanos (en Hofstadter, 1963, pg. 200).

La situacin de independencia del profesor universitario le brindara una perspectiva privilegiada desde la que mediar entre los grupos polticos y descubrir la armona social. En este, sentido, el profesor universitario no se involucraba en las luchas partidistas. Sin embargo, tambin se aprecia con claridad en los debates que se desarrollaron en el cambio de siglo que dicha independencia no significaba la adopcin de un rol peligroso para los intereses constituidos. Con todo, el principio de la libertad acadmica, una vez consolidado, tuvo consecuencias no previstas inicialmente, contribuyendo al desarrollo de tradiciones disidentes. Adems de permitir al experto actuar de mediador con el poderoso, sirvi para legitimar hasta cierto punto el disentimiento y la ciencia social crtica. Esta legitimacin de las tradiciones intelectuales crticas frente al capitalismo se apoy en la ideologa liberal capitalista y en su nfasis en el pluralismo y la competencia.
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La legitimidad de la disidencia empez a formar parte de la tradicin universitaria y desempe un importante papel en el desarrollo de las tradiciones intelectuales americanas. 5 Una placa en la que se reproduce el informe aprobado en 1894 por la junta de gobierno, donde se defenda la investigacin minuciosa y la tarea de separar lo falso de lo verdadero est colocada en el edificio que alberga los rganos administrativos de la universidad. El informe se cita tambin cuando peligra la legtima expresin de la discrepancia dentro del mundo acadmico. Por ejemplo, la Universidad de Wisconsin fue de las pocas en no ser atacada por el senador Joe McCarthy y sus estridencias retricas durante la campaa anticomunista de los aos cincuenta. McCarthy, senador por Wisconsin, fue sensible a la influencia del poderoso grupo de presin en apoyo de la universidad que se haba desarrollado dentro del estado: la mayora de los gobernadores, legisladores y congresistas de Wisconsin haban cursado sus estudios en esta universidad y la Idea Wisconsin contaba con amplios apoyos entre los estratos empresariales, agrcolas y profesionales. Como consecuencia, los cientficos sociales y pensadores disidentes encontraron refugio en esta universidad, donde el discurso de la investigacin minuciosa y la tarea de separar lo falso de lo verdadero serva para legitimar la semiautonoma de la esfera acadmica. Sin embargo, la disidencia y las ideologas extraas slo pueden existir dentro de ciertos lmites: las juntas de gobierno de las universidades conceden las prerrogativas de la libertad acadmica y, de vez en cuando, deciden retiradas (Smith, 1974). Por ejemplo, la junta de gobierno de una importante universidad del Este vet no hace mucho la contratacin de un terico marxista para el departamento de ciencias polticas, despus de que el profesorado acordara por votacin ofrecerle la plaza. Asimismo, existen medios indirectos para limitar el radicalismo en la universidad. Por ejemplo, durante los desrdenes estudiantiles de los aos sesenta, la cmara legislativa de Wisconsin aprob una elevacin de tasas para los estudiantes que acudan a la universidad estatal procedentes de otros estados. Pblicamente se dijo que la medida tena por objeto hacer que dichos estudiantes pagaran la proporcin que les corresponda, ya que no eran contribuyentes del estado de Wisconsin, que subvencionaba la universidad. Pero bajo el debate fiscal subyaca otro de carcter poltico. Los legisladores pretendan dificultar la asistencia a la universidad de los estudiantes de Chicago y de Nueva York, que actuaban visiblemente como lderes de las protestas estudiantiles. En este mismo perodo, la junta de gobierno intent tambin denegar un aumento retributivo que el departamento de sociologa haba recomendado para uno de sus profesores ms destacados, pero que se significaba por su activismo poltico. Con la declaracin de 1894 como teln de fondo, la junta recibi presiones para que se abstuviera de interferir, y termin revocando su decisin. Sin embargo, su poder sobre la comunidad universitaria an no ha desaparecido. Con posterioridad han surgido nuevos elementos que limitan la disidencia poltica dentro de la universidad. La presin que se ejerce actualmente para forzar la conformidad con una racionalidad formal e instrumental proviene de los administradores, quienes pretextan la crisis fiscal para negar el ascenso a profesores numerarios a docentes cuyo nombramiento ha sido aprobado por la estructura acadmica de la universidad, pero que siguen lneas de disidencia. La libertad acadmica se ve tambin restringida por las normas de la comunidad
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No estoy seguro de que el derecho a disentir sea un principio firmemente establecido en las universidades americanas, salvo en las ms importantes. 125

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cientfica, que deslegitiman el conocimiento orientado por compromisos valorativos y de racionalidad sustantiva. Los argumentos sobre el conocimiento universal, los intereses de la sociedad civil y la libertad acadmica ocultan los intereses particulares, sociales y econmicos, incorporados histricamente tanto a la organizacin social como a los programas de investigacin de las universidades. En Estados Unidos, la formulacin del principio de la libertad acadmica estuvo relacionada con la legitimacin de la nueva estrategia reformista de los cientficos sociales, convertidos en expertos al servicio del estado; sin embargo, la implantacin de dicho principio ocasion un efecto colateral: la legitimacin de la disidencia dentro del mundo acadmico. LOS FILNTROPOS Y EL CONOCIMIENTO TIL Hasta ahora hemos considerado el elemento reformista de la ciencia social en relacin con los cambios producidos en la sensibilidad cultural y social y con las tendencias ocupacionales hacia la profesionalizacin del conocimiento. Sin embargo, para entender el rol y la ubicacin del cientfico social es necesario tambin tener en cuenta el papel desempeado por los nuevos capitalistas corporativos. Antes de finales del siglo XVIII, la universidad era una institucin elitista. En ella se formaban las clases altas y el clero. Su ideal era la educacin clsica, en la cual el individuo reciba una formacin para servir inteligentemente a la sociedad. No era pues el aprendizaje de conocimientos tiles lo que caracterizaba al profesional a los ojos de la sociedad, sino la formacin del carcter y la educacin en la tradicin llevadas a su ms alto grado (vase por ejemplo la exposicin de Rothblatt, 1976, sobre la Universidad de Cambridge). Sin embargo, a principios del siglo XX la universidad norteamericana estaba enfocada a la produccin de un conocimiento utilizable por los intereses comerciales, industriales y gubernamentales. El surgimiento de las facultades y escuelas profesionales dentro de las universidades acentu esta transformacin. La nueva orientacin prctica de la educacin universitaria fue un efecto de la accin filantrpica del mundo empresarial (Curti y Nash, 1965). En el perodo posterior a la Guerra civil, muchos hombres de negocios vean en la Universidad una institucin hostil a sus intereses. Las nuevas elites empresariales haban alcanzado el xito con una escasa formacin acadmica. Consideraban adems que el mundo universitario careca de relacin inmediata con los aspectos ms importantes de la vida prctica. Esta visin de raz econmica estaba apoyada por cierta concepcin de la vida social y poltica segn la cual la imagen dominante del ciudadano privilegiaba el juicio y el sentido comn del hombre corriente. Por otra parte, el espritu fundamentalista presente en la religin norteamericana favoreca tambin las tendencias antiintelectualistas. En el camino hacia la salvacin, la experiencia personal y la revelacin deban sustituir a la gua ofrecida por el clero racional y educado (Hoftsadter, 1963). Con posterioridad a la Guerra Civil, y con el patrocinio de los filntropos, la educacin universitaria adquiri una orientacin ms prctica. Numerosos empresarios del siglo XIX se hicieron el propsito de transformar las instituciones
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existentes o crear otras nuevas que respondieran a las necesidades definidas por su grupo social. Dichas necesidades se relacionaron en un primer momento con la complejidad y la sofisticacin tcnica de la industria, despus con la produccin y distribucin de los bienes y, tras la Segunda Guerra Mundial, cuando la universidad se convirti en la institucin fundamental para la investigacin y el desarrollo, con los intereses del estado corporativo. Muchos de los primeros filntropos no haban recibido ninguna educacin formal y queran proponer nuevos estndares educativos basados en la capacidad para los asuntos prcticos (Curti y Nash, 1965). En 1847, Abbot Lawrence, un rico fabricante textil, patrocin una escuela cientfica en Harvard para la enseanza de ciencias aplicadas. En una cana a Samuel Eliot, tesorero de la universidad, Lawrence sealaba que el sistema de educacin superior existente en Amrica era sin duda adecuado para formar a telogos, abogados y mdicos, pero que en l no haba dnde enviar a quienes desean dedicarse a las aplicaciones prcticas de la ciencia... los ingenieros, mineros, operarios y mecnicos. Indicaba asimismo que la aplicacin de la ciencia a las artes tiles ha cambiado... las condiciones del mundo y sus relaciones. Peter Cooper, magnate del hierro y del telgrafo de la ciudad de Nueva York, fund la Unin Cooper para ofrecer enseanzas nocturnas a quienes deseaban recibir formacin pero no podan acudir a las aulas durante el da. La visin de Cooper incorporaba las ideas y el espritu de la Ilustracin, en el sentido de que intentaba producir un ser humano superior que utilizara su razn y pudiera desarrollar todo su potencial. Las oportunidades educativas ayudaran al individuo a vivir una vida moral. Los medios adecuados para esta educacin, en opinin de Cooper, estaban en el currculum prctico ms que en el clsico (Curti y Nash, 1965, pg. 77). En este perodo aparecieron las fundaciones filantrpicas para llevar la reforma y la innovacin a todo el sistema de educacin superior. Las fundaciones intentaban mejorar las instituciones educativas existentes y contaban con un personal especializado cuya funcin era dar el dinero. Rockefeller, por ejemplo, fund la Junta General de Educacin en 1902 para llevar el orden y la eficiencia a la educacin. Otro de los objetivos de la Junta, al que Rockefeller conceda gran importancia, era mostrar a los socialistas que el capitalismo era capaz de fomentar el mayor bien general (Curti y Nash, 1965, pg. 215). La Junta poda asimismo organizar polticas y programas especficos de educacin superior a travs de sus becas, como hizo con la implantacin de las recomendaciones Flexner en la enseanza de la medicina. La corporacin Carniege, la Fundacin Ford y, ms recientemente, otras fundaciones sostenidas por sociedades annimas, se han convertido en un factor fundamental en las continuas remodelaciones que han marcado el desarrollo de los colleges y universidades en los ltimos aos. La influencia filantrpica tena un carcter utilitarista. La formacin dirigida a la participacin inteligente en la sociedad se entenda como la enseanza de conocimientos tiles. La nueva orientacin prctica de la enseanza influy en el proceso de entrada de la ciencia social en las universidades. Las ciencias behavioristas recibieron apoyo filantrpico durante sus aos de formacin, ya que parecan ofrecer la eficiencia y poseer el carcter prctico que se consideraban tan

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valiosos. 6 Por otra parte, se pensaba que estas ciencias seran tiles para la solucin de los problemas sociales de la produccin industrial (Noble, 1977). La importancia concedida al conocimiento til ayuda a comprender el protagonismo cada vez mayor adquirido por las facultades y escuelas profesionales en la universidad. A fines del siglo VXVIII empezaron a surgir dentro de las universidades las facultades de derecho y las escuelas de magisterio y de asistencia social, sin que se apreciaran contradicciones entre la orientacin prctica de la investigacin, la enseanza de las profesiones de ayuda y la misin tradicional de la universidad. A comienzos del siglo XX se inici un cambio en el concepto de profesor. Antes de 1865, los profesores universitarios no se arrogaban el monopolio de la reflexin sobre el individuo y la sociedad. Los docentes del siglo XX, sin embargo, reivindicaron esta prerrogativa para la ciencia social. Por otra parte, la idea de que los problemas de la sociedad podran solucionarse con la enseanza de conocimientos tiles estaba cada vez ms difundida. La entrada del pensamiento utilitarista en las universidades no se produjo sin dificultades; por el contrario, acarre tensiones entre las antiguas humanidades y las ciencias, los paradigmas en conflicto y los intereses polticos exteriores a la universidad. 7 La constitucin de la Fundacin de los Alumnos de Wisconsin para la Investigacin es ilustrativa de la forma en que todos estos factores dominan y rivalizan entre s en los contextos universitarios. La Fundacin de los Alumnos de Wisconsin para la Investigacin (Wisconsin Alumni Research Foundation, WARF) se cre en 1925 como organizacin independiente para recaudar fondos destinados a la investigacin en la universidad de Wisconsin-Madison. Su constitucin se produjo en relacin con dos sucesos acontecidos en el mismo ao (vase Fred, 1973). Uno fue la concesin a la Universidad por la Junta General de Educacin de una subvencin de 12.500 dlares. Ello motiv la protesta del ala progresista del partido republicano, que calific la ayuda de dinero corrupto por el hecho de que el organismo donante estaba financiada por John D. Rockefeller. La junta de gobierno se neg a aceptar el dinero y decidi que la universidad rechazara en lo sucesivo toda donacin del exterior (esta decisin se revoc en 1930). El segundo acontecimiento fue el descubrimiento de un mtodo para prevenir y curar el raquitismo en los animales. El profesor que hizo el descubrimiento intent ceder la patente a la Universidad. Sin embargo, la junta de gobierno rechaz la idea al no disponer de un mecanismo para asignar fondos de esa procedencia. La junta aprob entonces la creacin de una sociedad no lucrativa que se sostendra con capital donado por antiguos alumnos y amigos de la universidad. La finalidad de la nueva fundacin sera fomentar la investigacin cientfica y brindar los medios para desarrollar, aplicar y patentar los descubrimientos realizados, para su uso pblico y comercial. En la actualidad la WARF percibe unos ingresos de ms de 33 millones de dlares y asigna 6 millones anuales a la investigacin dentro de la universidad y a edificaciones en el recinto del campus. Adems de derechos de patentes, la

Frente a ello est el desarrollo del empirismo ingls como mecanismo poltico del Estado (vase Abrahms, 1968). 7 Para una acertada exposicin de esta tensin en una de las universidades de elite britnicas, vase Rothblatt (1968).
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asociacin de alumnos recibe importantes donaciones pertenecientes a las comunidades profesional y empresarial.

de

sus

miembros

La Fundacin de Alumnos de la Universidad de Wisconsin para la Investigacin ilustra la compleja relacin existente entre la universidad, el estado y el mundo empresarial. Los consejeros de- la Fundacin dirigen empresas y bancos de importancia nacional. Gran parte de los fondos se destinan a la investigacin cientfica y tecnolgica. Sin embargo, su distribucin la realiza un comit de profesores que no mantiene contacto directo con la Fundacin. Se ha dicho que la asignacin de fondos al rea de ciencias sociales y las humanidades favorece a stas ltimas a causa de la composicin del comit; por otra parte, las ciencias sociales reciben un trato ms favorable que las facultades y escuelas profesionales. En el mundo universitario, el mandato de la Fundacin relativo a la utilidad de las investigaciones est mediado por la poltica interna de la vida universitaria. LA SITUACIN SOCIAL DEL ACADMICO: DEL INTELECTUAL A LA INTELLIGENTSIA? Hasta ahora hemos sealado que las disciplinas acadmicas muestran una fuerte tendencia reformista que ha evolucionado como consecuencia de una serie de transformaciones y de tradiciones sociales. En este captulo hemos considerado la interaccin de los elementos culturales, sociales y econmicos que influyeron en la profesionalizacin de la ciencia social. La tradicin de la universidad sirvi para legitimar las ciencias sociales tras producirse un cambio de estrategia desde la agitacin al expertismo como medio de implantar la reforma social. La idea de la libertad acadmica es interpretable desde este contexto social y cultural. Aunque, por una parte, protege la disidencia, legitima tambin el nuevo rol del cientfico social como experto/reformador. Incorporada a estos temas est la idea de que el cientfico social acadmico constituye un tipo social dentro de la dinmica general de la reproduccin y transformacin de la sociedad. La universidad ofreci un espacio creble para que el estado, los grupos empresariales y la clase media profesional expresaran sus intereses como si fueran los de toda la sociedad. El universo acadmico influye decisivamente en la fe general en que el individuo progresa en su vida y en su profesin por sus mritos, su competencia, su disciplina y su control de s mismo (elementos bsicos de las concepciones norteamericanas del logro, del xito y de la democracia). La tradicin intelectual de la universidad aleja la mirada de la estructura de clases como factor que influye en las diferencias observables de nivel de vida y concepcin del mundo para centrarse en la importancia del individuo y en sus logros. Al profesional, la universidad le brinda una esfera cultural propia. En una sociedad donde no existe una tradicin importante de aprendizaje profesional ni de educacin aristocrtica, la universidad certifica esferas de autoridad y autonoma cultural impartiendo enseanzas formales durante largos perodos de tiempo. Por otra parte, se piensa que la universidad es una fuente de conocimientos tcnicos y expertos neutrales. La base terica que proporciona una formacin universitaria hace que el profesional parezca merecedor de respeto, independencia y poder. Asimismo, los profesionales pueden utilizar el carcter sagrado de la universidad para definir un sistema coherente y total de conocimientos con un mbito de aplicacin perfectamente delimitarlo para controlar las relaciones intrnsecas de sus materias que, adems de ciencia aplicada, constituyen un dominio acadmico para
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enraizar la existencia social en las necesidades y posibilidades internas de procesos cuyos datos puede registrar la ciencia (Bledstein, 1976, pg. 88). Es necesario tambin considerar al intelectual acadmico desde la perspectiva del cambio experimentado en su rol. Este rol se asemeja ms al del miembro de una intelligentsia que al del intelectual propiamente dicho. El intelectual se consagra al servicio y a la produccin de conocimientos tiles; las necesidades estratgicas y la divisin del trabajo del investigador neutral se adaptan bien a las categoras oficiales de necesidades y definiciones. Aunque no sin tensiones, la conciencia de nuestras comunidades de investigacin ha interiorizado la ideologa de la neutralidad. Se ignoran los vnculos entre el temario poltico y la investigacin, y entre los movimientos polticos de reforma y las prcticas institucionales. Esta subordinacin acrtica de la investigacin a la lgica de la autoridad racional se pone de manifiesto en los estudios sobre el cambio educativo y en la evaluacin de los programas de educacin. Ambos constituyen ejemplos del establecimiento por parte de una comunidad profesional de las prioridades y limitaciones que impone el proceso poltico general. Consideraremos ahora este nuevo rol del cientfico social como intelligentsia junto con las consecuencias que de l se derivan.

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CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN.

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988, captulo VI, pp. 163-189. La creencia en la reforma subyace constantemente y con gran fuerza en nuestra cultura. Ello se debe en parte a que sintetiza otra creencia social dominante segn la cual las instituciones y sociedades crecen, cambian y progresan de forma ordenada y continua. El trmino reforma remite a una cierta receptividad y buena disposicin de las instituciones sociales, e indica que en ellas es posible controlar el cambio. La creencia en la reforma y el cambio constituye un tema recurrente del pensamiento occidental, que surgi en la antigua Grecia, fue reinterpretado en la concepcin cristiana del orden social y termin siendo secularizado por las ciencias sociales. Actualmente, se encuentra fuertemente arraigado en la organizacin de la ciencia social norteamericana. Los procesos en que se manifiestan los compromisos sociales y polticos con el cambio han experimentado una profunda transformacin desde mediados del siglo XX. La reforma y el cambio han pasado a ser prerrogativa de unos profesionales que parecen poseer los conocimientos tcnicos necesarios para controlar el movimiento social. En el pasado, los intentos de modificar las instituciones sociales de Estados Unidos procedan de los esfuerzos combinados de distintos grupos de intereses econmicos, polticos, profesionales y profanos. Recientemente, -el problema de la reforma ha pasado a ser competencia de expertos que, sirvindose de los instrumentos de la ciencia, identifican los problemas de la vida institucional, elaboran los programas adecuados para resolverlos y evalan y prescriben la aplicacin de estos ltimos. El nuevo estilo social de tratar los problemas ha profesionalizado la reforma, revistindola de las caractersticas de una empresa dotada de capacidad para arrancar por s misma... La maquinaria ha empezado a pensar por su cuenta (Moynihan, 1969, pgs. 21-22). Esta nueva estrategia, que encomienda la reforma a una ciencia social despolitizada, ha llegado a ser tan consustancial a la tradicin norteamericana que, a menudo, hace olvidar las races sociales de nuestras costumbres y nuestras teoras. La tarea del experto profesional presenta un doble y contradictorio inters social en relacin con el problema del cambio. Por un lado, se trata de una actividad dirigida a definir y encontrar soluciones a los problemas de la vida institucional. Muchos creen que el experto cientfico crea los conocimientos y condiciones precisos para encauzar los acontecimientos de nuestras vidas, que en otro caso seran incontrolables. El conocimiento cientfico aparece as como un medio para la reconstruccin social de la vida institucional. Ahora bien, por otra parte, la profesionalizacin de la reforma contribuye a conferir status y privilegios a una serie de intereses sociales convergentes. El intelectual conserva su posicin como experto por su constante dedicacin a la tarea de descubrir los errores de nuestra forma de proceder y mostrar los caminos de salvacin a quienes nunca podrn alcanzar la perfeccin por s mismos. Asimismo, la ciencia del cambio institucional pone en funcionamiento un mecanismo de legitimacin, proyectando determinadas imgenes de lo que se consideran unas instituciones modernas y eficientes.

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Tanto las promesas que ofrecen la ciencia del cambio como sus patologas han de contemplarse a la luz de los supuestos y la organizacin real de los conocimientos que les sirven de base. si nos fijamos en las explicaciones que se dan del cambio social y educativo, hallaremos un estilo cognitivo especial y una determinada gama de supuestos en quienes adoptan la estrategia del profesionalexperto. Dicho estilo cognitivo procede de las ciencias emprico-analticas y de las ciencias simblicas. En uno y otro caso, como veremos, se hace un mal uso de estas ciencias, por cuanto se concede una primaca absoluta al orden y a la estabilidad sociales. En el presente captulo se expone el modo en que determinados supuestos paradigmticos generales se transforman en prcticas educativas de reforma. Para ello, consideraremos dos enfoques del cambio. El primero, que caracterizaremos como enfoque del centro hacia la periferia, parte de una concepcin gerencial del cambio. El segundo, o enfoque de la resolucin de problemas, se basa en la negociacin interpersonal como medio para la identificacin de los modos de proceder adecuados. Analizaremos las limitaciones y supuestos propios de cada uno y mostraremos de qu modo las diferencias superficiales entre ambos enmascaran en realidad una cierta coincidencia de sus supuestos subyacentes en relacin con el conocimiento experto, la estructura social y el consenso. Los dos enfoques limitan el cambio mediante un proceso de organizacin de los sesgos existentes encaminado a legitimar determinadas prioridades, estados y privilegios que existen en el seno de las instituciones. Nuestro estudio de los modelos de cambio, as como el examen que haremos sobre la evaluacin en el captulo siguiente, se encuadran en un marco interpretativo histrico. As, diremos que la estrategia de educacin de masas practicada por la ciencia social hasta comienzos del siglo XX ha dejado paso a otra distinta, en la que el cientfico social se convierte en profesional-experto al servicio de los responsables polticos. Esta nueva concepcin de la reforma ha llegado a interiorizarse de tal modo en las ciencias sociales que se ha perdido de vista la relacin entre los movimientos intelectuales y los sociales, dndose por sentado que los estudios del cambio y de la evaluacin son neutrales. Sin embargo, los modelos se ajustan al temario fijado en el proceso poltico y en las prioridades que establecen sectores institucionales concretos con capacidad para definir los problemas relacionados con la mejora de la sociedad. Los conceptos y supuestos del enfoque del centro hacia la periferia y del enfoque de la resolucin de problemas adquieren sentido cuando se entienden en su relacin con estas condiciones sociales ms amplias que les sirven de marco. EL ENFOQUE DEL CENTRO HACIA LA PERIFERIA: EL CAMBIO COMO FASE DE ADOPCIN DE UN PROGRAMA DE INVESTIGACIN En Estados Unidos, la concepcin ms importante del cambio surgida en el mbito de la toma de decisiones ha sido la que denominamos enfoque del centro hacia la periferia. Se basa en el supuesto de la existencia de procedimientos universales, lgicos y eficaces para la definicin y organizacin del cambio. Estos procedimientos pueden determinarse mediante una actividad centralizada de investigacin y desarrollo; a continuacin, se ofrecen a las escuelas para que stas los adopten. Los defensores de este enfoque afirman que puede llenar la laguna existente entre la investigacin y la prctica, as como mejorar las relaciones entre la comunidad investigadora y las escuelas. En general, en el enfoque del centro hacia la periferia el cambio se estructura en cuatro fases (Havelok, 1969):
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1. La investigacin inicial identifica, conceptualiza y comprueba ideas, sin inters inmediato por la prctica. 2. El desarrollo transforma los hallazgos de la investigacin en problemas de tecnologa y de preparacin de un programa que pueda ser idneo para su empleo en la escuela. 3. La fase siguiente es la de difusin, dirigida a mostrar los usos y posibilidades del programa y a formar a quienes van a ponerlo en prctica. 4. La fase final es la de adopcin/implantacin. El cambio se convierte en parte integrante y aceptada del sistema escolar. El enfoque RDDA, siglas que corresponden a Investigacin, Desarrollo, Difusin y Adopcin (Research, Development, Dissemination and Adoption) presupone la existencia de una secuencia racional que explica todas las fases del proceso de cambio. Adems, los procedimientos identificados se consideran apropiados para cualquier grupo y cualquier fin. Se ha afirmado que este enfoque ofrece un esquema de clasificacin de los procesos relacionados con el cambio educativo y que son necesarios para ste (Wronski, 1969, pg. 278; el subrayado es mo). En un contexto diferente se ha sealado que los principios de la planificacin del cambio son aplicables a la adopcin de cualesquiera nuevas ideas, prcticas y productos (Hahn, 1975, pg. 135). Este enfoque indica neutralidad y universalidad. En su marco se elaboran diagramas de circulacin para dar una precisin visible a las caractersticas lgicas de las organizaciones. se incorporan trminos tecnolgicos de la teora ciberntica y del lenguaje de las organizaciones para sugerir un orden y un mtodo en el proceso. Las palabras mdulo, inputs y outputs, difusin y tantas otras dan a entender un esquema de orden, precisin y claridad. Se han realizado varios proyectos de investigacin para evaluar tanto los factores que influyen en la implantacin del enfoque del centro hacia la periferia como los obstculos con que tropieza. Entre dichos proyectos figuran encuestas realizadas a los profesores para evaluar su conocimiento de las innovaciones propuestas y su nivel de compromiso con su puesta en prctica, recogida de datos sobre los recursos econmicos y el tiempo dedicado por el distrito escolar a conocer el programa de reforma, y estudios de evaluacin sobre el uso real de los materiales para determinar su grado de implantacin. Un ejemplo de la importancia concedida a este ltimo aspecto es el diseo del instrumento Niveles de Uso en la Universidad de Texas (Hall y cols., 1975). Con l se distinguen seis niveles de uso, que van desde el no uso (el usuario desconoce la innovacin) hasta la integracin (coordinacin de los esfuerzos existentes con la innovacin) o la renovacin (nivel seis, en el que el usuario reevala la calidad del uso de las innovaciones y busca una modificacin importante). Este instrumento debe permitir al planificador determinar la fidelidad con que se pone en prctica la innovacin propuesta. El lenguaje utilizado en este tipo de estudios da a entender que cualquier problema de cambio institucional puede abordarse por la va del pensamiento racional. As, surge la creencia en que la ciencia es el medio para organizar y dominar los fenmenos tanto naturales como sociales. Esta fe se manifest con
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fuerza a fines de los aos sesenta en relacin con las nuevas iniciativas de la Administracin Federal en materia de mejora de la enseanza. Leon Lessinger (1970), antiguo comisario adjunto de Educacin, sostuvo que las tecnologas pueden hacer que los administradores de las escuelas acten eficiente y eficazmente. Hendrik D. Gideonese (1968), de la misma oficina de Educacin, * expuso, refirindose a un centro de investigacin y desarrollo de la educacin que se haba creado poco antes para todo el territorio federal, la necesidad de aplicar los conocimientos cientficos y tecnolgicos a la prctica educativa. Por analoga con lo que ocurre con la investigacin y desarrollo en la agricultura, el espacio, la medicina o la industria, Gideonese afirmaba que el grado de presencia de las cuestiones de naturaleza poltica en la investigacin educativa puede, debe o debiera considerarse parte del mismo fenmeno que afecta a la ciencia en su conjunto. El autor continuaba diciendo que la ciencia debe desarrollar un modelo que permita coordinar la teora y la prctica en una actividad de investigacin global. La concepcin de la ciencia que subyace en el enfoque que denominamos del centro hacia la periferia proviene de los compromisos paradigmticos de las ciencias emprico-analticas (vase el captulo II). En particular, procede de stos la creencia en que la ciencia tiene por objeto la aplicacin adecuada de la tcnica con miras a la consecucin de objetivos definidos en condiciones dadas. Las teoras del cambio, como las del aprendizaje, han de ir dirigidas al empleo de los medios adecuados para el cumplimiento de algn criterio preestablecido. La finalidad de la ciencia del cambio es explicar, ordenar y analizar los componentes del mismo, sin juzgar su adecuacin normativa ltima. Las teoras del cambio son neutrales en relacin con el producto que se introduce o con los objetivos organizativos. El profesional-cientfico ha de aportar conocimientos objetivos que puedan utilizar los responsables polticos. Junto a este supuesto teleolgico hay otros compromisos paradigmticos, como la bsqueda de conocimientos universales y formalizados, la adopcin del concepto de sistema social (caracterizado por la posibilidad de examinar como entidades distintas e independientes las variables interactuantes) y el desinters de la ciencia por los objetivos del sistema. Ahora bien, aunque las ciencias emprico-analticas ofrecen una valiosa perspectiva para la investigacin social y psicolgica, su incorporacin a la planificacin del cambio crea una dinmica nueva que es ajena al desarrollo original de este paradigma. Las ciencias emprico-analticas son las ms idneas para dirigir la atencin hacia las normas que regulan el orden y la estabilidad en los grupos sociales. La creacin de taxonomas que dan la apariencia de cambio (por ejemplo, las fases del modelo RDDA) no modifica los supuestos ni la finalidad del paradigma, sino que da origen a su propia irona: con estas taxonomas no se trata de comprender comportamientos o leyes humanas fundamentales, sino de servir a los propsitos organizativos de la gestin de nuestras condiciones sociales. Los anlisis resultantes no son ya propiamente anlisis del cambio sino, en el mejor de los casos, del movimiento y de la actividad dentro de unos sistemas que permanecen en s estables. A modo de ejemplo, consideraremos la evolucin de uno de los centros de investigacin y desarrollo de la educacin patrocinados por la Administracin Federal en las dcadas de los sesenta y setenta.

* Organismo ministerial de Estados Unidos con competencias educativas en el territorio federal. (N. del T.)

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EL ENFOQUE DEL CENTRO HACIA IA PERIFERIA: UN EJEMPLO A mediados de los aos sesenta, y con ayuda de la Oficina de Educacin de Estados Unidos, se cre en la Universidad de Wisconsin-Madison uno de siete centros nacionales de investigacin y desarrollo. La finalidad de estos centros era coordinar la teora y la prctica con vistas a la produccin de efectos sustanciales y duraderos sobre la enseanza. Se pensaba que una administracin adecuada y una organizacin eficaz permitiran el cumplimiento eficiente de los objetivos institucionales. El objetivo concreto del centro de Wisconsin era mejorar la eficiencia del aprendizaje cognitivo y aplicar ese conocimiento al diseo de materiales y procedimientos didcticos. 1 Expertos en el currculum, cientficos del comportamiento, especialistas en comunicacin y representantes del distrito escolar aunaron sus esfuerzos para desarrollar programas y planes de investigacin. El Centro tena que facilitar el cambio escolar aumentando la eficiencia mediante la aplicacin de una ciencia de la gestin. Al igual que los cientficos sociales de principios del siglo XX, los cientficos del Centro entendan que la tarea del reformador era ofrecer conocimientos tiles a los responsables polticos. Los planificadores del centro desarrollaron un plan general identificando los aspectos lgicos y jerrquicos del aprendizaje y de la organizacin escolar. Una de las tareas del Centro consista en determinar y ordenar un esquema jerrquico que permitiera a los nios aprender eficazmente conceptos y destrezas. Los esquemas didcticos adoptados aceptaban como dadas las definiciones existentes acerca de lo que debera ensearse: los objetivos del sistema. No se pona en duda, por ejemplo, por qu los nios tenan que aprender determinados conceptos, sino que se buscaban los modos de organizar y ordenar conceptos ya seleccionados. La ciencia de la instruccin utilizada fue el conductismo, que se centra en conocimientos y destrezas cuyo dominio puede definirse de forma clara y mensurable. La ciencia de la organizacin se dedujo de la aplicacin de la teora de sistemas. El anlisis de sistemas se haba puesto de moda a finales de los aos cincuenta como mecanismo idneo para organizar fenmenos complejos en variables lgicas y controlables. Desde una perspectiva inspirada en la planificacin militar y econmica, las escuelas se conceban como variables organizativas interrelacionadas, funcionales para los resultados escolares (vase Romberg, 1968). La teora de sistemas ofreca un marco lgico para la identificacin e interrelacin de los objetivos y grupos de variables considerados eficaces para el aprendizaje. Implicaba la identificacin de los objetivos y la determinacin de un procedimiento de gestin que, por una parte, guiara la interaccin de los alumnos con los materiales, el equipo, los profesores y las instalaciones fsicas de la escuela y, por otra, controlara su capacidad de desarrollar los comportamientos apropiados mediante procedimientos de evaluacin idneos. La bsqueda de un mecanismo que permitiera la identificacin de mtodos de aprendizaje eficientes condujo a la primera innovacin didctica del Centro, la divisin de la escuela en unidades. La escuela se dividi en grandes grupos (unidades) de cien a ciento cincuenta nios, cuatro o cinco profesores y varios docentes auxiliares. La idea de estas unidades proceda de la metodologa empleada por los investigadores de orientacin psicopedaggica. En esta tradicin, el objeto de
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Este examen procede de un estudio sobre el programa de reforma Individually Guided Education (Popkewitz y cols., 1982). 137

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inters lo constituyen las diferencias individuales, y el problema de investigacin consiste en determinar una forma de agrupacin eficaz de los alumnos para guiar Su progreso hacia objetivos curriculares definidos previamente. Como medio para este fin se cre una muestra suficientemente grande para poder manipular y controlar adecuadamente las variables. La organizacin de las unidades se corresponda con este enfoque experimental. As, lo que naci como procedimiento de investigacin se convirti en un supuesto de la organizacin de las relaciones sociales en la escuela. Ms tarde, la organizacin de las unidades se combin con otros elementos administrativos. Se desarroll un modelo de programacin didctica con siete fases o procedimientos para organizar y evaluar la eficiencia del dominio de los conceptos y destrezas por parte de los nios; se organiz una plantilla diferenciada (jefe de estudios, profesores, ayudantes y director) para supervisar ms eficientemente los progresos de los nios, y se buscaron grupos de apoyo externos, como organismos educativos estatales e instituciones de formacin del profesorado. Cada uno de los elementos se justificaba por su eficiencia para el sistema. Klausmeier, el principal defensor del programa, afirm que la Unidad Didctica, ms de lo que cabe esperar de la situacin didctica usual del aula... permite a cada nio aprender tan rpidamente y bien como es capaz, recordar lo que aprende y utilizarlo para alcanzar objetivos tiles desde los puntos de vista individual y social (1966, pg. 3). A fines de la dcada de 1960, presiones exteriores forzaron al Centro a reunir sus distintos proyectos de investigacin y desarrollo en un nico programa, al que se dio el nombre de educacin orientada individualmente (Individually Guided Education). La denominacin se escogi tras prolongados debates: subrayaba la importancia de las diferencias individuales, y la palabra guided (orientada) indicaba que el programa de Wisconsin se diferenciaba del de instruccin prescrita individualmente (Individually Prescribed Instruction) desarrollado por el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh, con el que la Universidad de Wisconsin se consideraba en competencia. Reflejaba tambin la relacin del Centro con el programa educacin orientada individualmente patrocinado por la Fundacin Kettering. Ambas instituciones colaboraron en un principio, pero pronto descubrieron que sus diferencias ideolgicas eran demasiado profundas. El trabajo de la Fundacin Kettering utilizaba las estrategias de resolucin de problemas para aumentar la participacin del profesor y del alumno en la toma de decisiones, adoptando una variante del concepto progresista de la reforma del currculum, desarrollado aos antes. Por su parte, el Centro de Investigacin y Desarrollo de Wisconsin prestaba ms atencin a los resultados, al dominio de los contenidos del aprendizaje y a la eficiencia social de la reforma educativa. La cristalizacin del programa educacin orientada individualmente en un sistema de reforma especfico para las escuelas primarias se debi a varias razones. Una de ellas fue el deseo de los investigadores del Centro de poner sus conocimientos al alcance de las escuelas. Aunque la retrica de la ciencia social haba dejado de centrarse en la reforma para volverse hacia los temas del asesoramiento tcnico y experto (y esto se aprecia claramente en la formulacin que se daba a los problemas del Centro de Wisconsin), la finalidad reformista era todava importante. La educacin orientada individualmente, segn uno de los
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principales creadores del programa, deba modificar las condiciones conservadoras e inhihidoras de la escuela, que impedan a los profesores adaptar la instruccin a las necesidades individuales de los alumnos (Klausmeier, 1977, pg. 3). La reforma, aun siendo en esencia moral, tica y social, tendra una apariencia tcnica, acorde con la ciencia social contempornea. Otros factores ajenos al Centro influyeron tambin en que el programa se llevara a la prctica. Por ejemplo, los organismos federales que lo haban patrocinado insistieron en que los conocimientos obtenidos mediante las actividades del Centro deban ser utilizables. Necesitaban resultados tangibles que pudieran presentar como prueba del xito del programa ante los comits del Congreso y ante los funcionarios contables de la Oficina de Administracin y Presupuesto. A principios de los aos setenta, la labor de los centros no poda presentarse ya como algo en curso; era preciso disponer de resultados que satisficieran los criterios contables de los organismos federales. Dichos criterios, es necesario advertirlo, se referan a menudo a aspectos puramente de procedimiento: cuntos informes se haban elaborado y si haban sido presentados a tiempo, o en qu porcentajes se haban rebasado los costes previstos. La respuesta del Centro fue disear una estrategia en cuatro fases: toma de conciencia de la educacin orientada individualmente (por ejemplo, un coordinador nacional o persona del Centro hablara con el personal de la escuela para conseguir un compromiso de ste con la aplicacin del programa); adopcin de la educacin orientada individualmente, en la que se incorporaran las tecnologas del programa; perfeccionamiento de las prcticas de las escuelas mediante la aplicacin del programa, e institucionalizacin o aceptacin. Aunque esta lgica del cambio parece racional, hay que observar que el desarrollo real del programa no haba seguido unas pautas tan claras y lgicas. La organizacin por unidades, por ejemplo, no responda a criterios pedaggicos sino que haba surgido de la necesidad de proporcionar a los investigadores una muestra suficientemente grande para sus estudios. El proyecto de lectura utilizado en el programa no haba surgido tampoco de los trabajos de investigacin sino que responda a las peticiones de los profesores de que se desarrollase un esquema de gestin para organizar los numerosos objetivos sobre cuya importancia tanto se les haba insistido. La implantacin, como hemos indicado, se debi a presiones externas. El propio nombre del proyecto, educacin orientada individualmente, responda a la competencia con otro centro de investigacin. En los aos ochenta, tanto el nombre como la orientacin del Centro han cambiado a consecuencia de presiones internas y externas; en la actualidad, la institucin enfoca sus actividades hacia la escuela y la diversidad psicolgica del alumnado, si bien conserva su perspectiva utilitarista. El programa educacin orientada individualmente responda a los supuestos subyacentes del enfoque "del centro hacia la periferia". El cambio se define como una secuencia racional y lgica, que es analizada e implantada mediante una ciencia de la gestin. Se cree firmemente en la posibilidad de aplicar la teora de sistemas a los principios de la psicologa educativa, a los objetivos del curriculum y a las variables escolares, de modo que pueda establecerse una secuencia adecuada para un aprendizaje eficiente. Se considera que los elementos de orden y de cambio han de ser claros e inequvocos y tener un carcter taxonmico. Sin embargo, el programa de reforma introdujo algunos componentes que aportaban una mayor
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sofisticacin al enfoque: mecanismos para la colaboracin con los distritos escolares y cierta flexibilidad en el modo de adopcin. En realidad, estos perfeccionamientos se introdujeron como un problema de tecnologa de la gestin: el proceso ha de ser una intervencin neutral, no ideolgica y apropiada para todas las escuelas primarias. Por lo dems, el programa de investigacin segua vinculado al problema del desarrollo: su supuesto fundamental era que podran ofrecerse conocimientos tiles a los responsables de los procesos de toma de decisiones. USOS Y ABUSOS DEL ENFOQUE DEL CENTRO HACIA LA PERIFERIA El enfoque del centro hacia la periferia considera metafricamente la enseanza como un organismo que sigue determinadas pautas de crecimiento y desarrollo. Esta metfora subyace en el pensamiento occidental desde los griegos hasta la teora social evolucionista moderna (Nisbet, 1969), y se basa en la idea de que el cambio: 1. tiene direccin, 2. es acumulativo, 3. es irreversible, 4. tiene fases (nacimiento, crecimiento, decadencia), y 5. tiene finalidad. La potencia de esta metfora radica en que permite sintetizar diversas unidades complejas de pensamiento en una imagen dominante del cambio. Su punto dbil consiste en que ha sido desarrollada para abarcar amplios perodos histricos sin referencias al tiempo ni al espacio: con ella se puede hablar de la evolucin de las sociedades desde estados ms simples a otros ms complejos considerando los cambios en los transportes, en las concepciones religiosas o en los sistemas de gobierno, todo ello de un modo taxonmico, como si el tiempo y el lugar no fueran importantes. Sin embargo, las taxonomas del cambio son irrelevantes cuando se aplican a lugares y momentos concretos. La aparente claridad de la simbolizacin del cambio en la taxonoma del enfoque RDDA o de los modelos de investigacin y desarrollo oculta de hecho las situaciones reales a las que ha de aplicarse una innovacin. El desarrollo del programa educacin orientada individualmente es ilustrativo de esta afirmacin. La actividad investigadora tena que organizarse al margen de las restricciones impuestas por cualesquiera aspectos prcticos. Sin embargo, las tareas de investigacin iniciales estuvieron muy ligadas a actuaciones cooperativas con los profesores. Las categoras de innovacin, mejora y cambio se definieron ms en funcin de las categoras vigentes en las escuelas que de criterios externos que indicaran lo que haba que cambiar. Por ejemplo, el proyecto de lectura se desarroll porque los profesores se encontraban confundidos ante los diferentes objetivos y tareas relacionados con la enseanza de la lectura. Los docentes pidieron a los investigadores que desarrollaran un orden lgico para dichas tareas, a fin de facilitar as su trabajo, y fruto de esta peticin fue la elaboracin del programa de lectura, que creaba un sistema de gestin que organizaba la enseanza de la lectura en tareas jerrquicas y mensurables. Sin embargo, cuando el programa se puso en prctica, la utilizacin del sistema de gestin vari sutilmente con respecto a su finalidad original, ya que muchos
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profesores tomaron las categoras taxonmicas por la tarea de lectura en si. Al denominar a esta fase especial como fase de investigacin, quedaron eliminadas la dinmica, las repercusiones y las consecuencias del proceso. Este tipo de interpretaciones taxonmicas tienen adems otra limitacin, que salta a la vista cuando se considera el significado del programa de reforma a que nos venimos refiriendo tal como se desarroll en las escuelas: El mundo social no existe en forma de acciones puramente lgicas o racionales, tal como se contemplaba en el modelo de cambio. Las escuelas son situaciones sociales densas en las que compiten diferentes valores e intereses. No existe correspondencia entre la propuesta de cambio evolutivo (toma de conciencia, adopcin, perfeccionamiento) y el mundo emprico. Cuando se implantan en las escuelas programas como la educacin orientada individualmente, sus tecnologas coexisten con importantes elementos de aleatoriedad, de lucha y de persistencia situacional. Un estudio realizado sobre el intento del Centro de Investigacin y Desarrollo de Oregon de implantar un esquema de gestin racional en un distrito escolar, revel la existencia de multitud de aspectos no racionales, caticos y polticos que influyeron en el significado del intento de reforma (Wolcott, 1977). Volviendo a nuestro ejemplo, al implantarse las tecnologas de la educacin orientada individualmente en los contextos organizativos existentes, dieron lugar a prioridades y valores de reforma distintos de los previstos por los reformadores (Popkewitz y cols., 1982). De hecho, su efecto principal fue otorgar credibilidad y legitimidad a unas escuelas con modelos de trabajo, concepciones del conocimiento e ideologas profesionales muy diferentes. La aceptacin de los objetivos por parte de las escuelas venia a legitimar las mismas relaciones institucionales que se pretendan cambiar. Aplicar taxonomas abstractas a problemas contextualizados histricamente supone reificar la situacin social y ocultar la dinmica generada por la interaccin, la comunicacin social y los valores institucionales. Los principios abstractos del cambio carecen de todo significado concreto o de relacin con cualquier cosa real. Y lo que es igualmente importante, el modelo viene a aceptar la estructura de la institucin al declararse neutral en relacin con sus objetivos y finalidades. No existe ninguna concepcin de la estructura social con la que relacionar las posibilidades y efectos del cambio, En su lugar, los procedimientos de reforma/cambio se consideran ya como el cambio en s. Se estudia el modo en que se perciben las tecnologas o el uso que se hace de ellas. Se efectan observaciones para evaluar los niveles de uso. El cambio se convierte, en suma, en la implantacin de procedimientos para hacer ms eficientes otros procedimientos establecidos. Lo que no es sino mero movimiento y actividad se hace pasar por un cambio. EL ENFOQUE DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS: DEMOCRATIZACIN DEL CAMBIO? Como corolario, en parte de las investigaciones sobre la innovacin realizadas en el nivel de los distritos escolares, y en parte de la fe poltica en la importancia de la participacin y el control locales, ha aparecido recientemente un enfoque, que denominaremos de la resolucin de problemas, dirigido a organizar las actividades de cambio a escala federal y local. Su punto de partida lo constituye la idea de que el enfoque del centro hacia la periferia no es el ms idneo para la mejora de la escuela. La innovacin debe ser competencia de quienes estn implicados en las situaciones concretas a las que aqulla va a ser aplicada. Por ejemplo, Lois-Ellen Datta, del Instituto Nacional de Educacin (1980), seala que se est produciendo
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un giro hacia la resolucin de problemas en el nivel local y la adaptacin mutua como principios rectores del cambio educativo (pg. 101). La autora contina sealando que este giro es consecuencia de la poltica federal de asignacin de fondos: la mayor parte de los recursos de la oficina de Educacin y del. Instituto Nacional de Educacin de Estados Unidos se destinan a programas que pueden englobarse bajo la rbrica de la resolucin de problemas. Este mismo criterio se defenda en un conocido estudio sobre los programas relativos a los agentes del cambio, que se desarroll a lo largo de cuatro aos: el estudi Rand sobre los programas federales en apoyo del cambio educativo (Federal Programs Supporting Educational Change). En esta investigacin se intentaba determinar los factores que influyen en la aceptacin o el rechazo de las innovaciones en un sistema escolar. A tal fin, se trataron de conceptualizar los procesos organizativos relacionados con la adaptacin, la continuacin y la institucionalizacin del cambio. Esta ltima se defini tcnicamente, en trminos de la incorporacin y aceptacin de los objetivos del proyecto tanto en el aula como en el distrito, una vez concluido el apoyo exterior. Los resultados de la investigacin pusieron de manifiesto que el contenido del proyecto es menos importante para su xito que otros dos factores: la adaptacin mutua (con el cambio consiguiente tanto del proyecto como del escenario) y un amplio apoyo por parte del distrito y de los profesores. Estas conclusiones llevaron a los investigadores a afirmar que las actuaciones federales deban centrarse en el proceso del cambio ms que en sus resultados. El mtodo educativo (individualizacin, revisin del currculum, enriquecimiento general) o el resultado aparecen como menos importantes que la naturaleza y calidad de la participacin en cada una de las fases del proceso de cambio.
Las actuaciones federales dirigidas a la mejora de los procesos de cambio en los distritos escolares deben primar sobre las que se orientan a la mejora de los resultados educativos; los organismos federales de evaluacin deben estimular la adaptacin de los programas a las necesidades locales; la Administracin Federal debe promover el desarrollo institucional local y favorecer un enfoque de los proyectos dirigido hacia objetivos ms concretos; la legislacin federal debe permitir asimismo un apoyo ms diferenciado y flexible a los distritos escolares. En pocas palabras. Estas premisas indican un desplazamiento del inters federal hacia el proceso del cambio educativo (Berman y McLauhlin, 1978. pg. X).

Este enfoque es una aplicacin de los principios de la resolucin de problemas. Las actuaciones federales en favor del cambio han de permitir a los distritos locales determinar sus propias necesidades y buscar ellos mismos las soluciones. Los profesores son los que estn ms prximos a los problemas y a los cambios y, por consiguiente, se encuentran en la mejor situacin para proponer remedios a las deficiencias apreciadas (pg. 29). El enfoque de la resolucin de problemas asume una postura neutral en relacin con la direccin, fin y resultados del cambio, para centrarse de forma exclusiva en su proceso. El personal de las escuelas determinar los problemas dentro de sus contextos especficos, disear las soluciones y proceder a su aplicacin (para esto ltimo (deber recibir una formacin adecuada). Al igual que en el enfoque del centro hacia la periferia, se acepta la existencia de una serie de fases en un orden diferenciado y secuenciado. Por ejemplo, Paul y Lipham (1976) proponen un modelo guiado por un agente del cambio, que comprende las siete fases siguientes:
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1. Creacin de la necesidad de cambio, derivada del conocimiento de la existencia de un problema y del deseo de contar con ayuda exterior; 2. establecimiento de relaciones con una organizacin externa, tal como un asesor curricular o un organismo educativo estatal; se considera esencial para el xito del proyecto un mecanismo de colaboracin adecuado; 3. diagnstico del problema que sirva de base para soluciones alternativas; 4. examen de objetivos alternativos y establecimiento de planes de accin; 5. transformacin de los planes en actividades de cambio; 6. generalizacin y estabilizacin del cambio, incluidos la intensificacin de la coherencia organizativa y el logro de ventajas tangibles; 7. consecucin de una relacin final cuando el experto externo no sea ya necesario (Paul y Lipham, 1976, pg. 234). Goodlad (1975) ofrece otra interpretacin del enfoque de la re solucin de problemas. Propone considerar la escuela como un sistema natural al que: el agente del cambio ayuda a desarrollarse y a convertirse en una entidad autorrenovadora, es decir, sensible a sus propias necesidades de supervivencia productiva y capaz de utilizar recursos eficazmente para dicho fin (pg. 96). El proceso de autorrenovacin se resume en las siglas DDAE: Es un proceso en el que el personal emprende un dilogo sobre las cuestiones y problemas escolares, selecciona algunos de ellos, toma decisiones en relacin con las acciones que han de emprenderse, las cuales se ponen en prctica, y termina con un proceso de evaluacin (pg. 97, el subrayado es mo). Se reconoce, por supuesto, que ningn proceso est exento de contenidos, pero el modelo no promueve ninguna innovacin concreta. El proceso de reforma es esencialmente apoltico y trata de definir una vida mejor en un mundo mejor. El enfoque de la resolucin de problemas, a semejanza del de del centro hacia la periferia, contempla la actuacin de un agente del cambio. La diferencia entre ambos radica en que, en el enfoque de la resolucin de problemas, el agente del cambio se sita en el interior de la organizacin. Su funcin es interesar en el cambio a quienes se hallan en la escuela. Segn Goodlad, el agente del cambio que acta prudentemente reduce la ansiedad de los individuos ante la innovacin, en la medida en que la disea y explica como un modo de realizar mejor las funciones bsicas de la escuela. Al subrayarse que lo nuevo consiste en una forma mejor de realizar las prcticas ya establecidas, se suscita el apoyo de los sujetos del proceso y se consigue la estabilidad. En este enfoque, al igual que en el de del centro hacia la periferia, se utiliza un programa de investigacin para aumentar su eficacia. En las escuelas con un alto grado de DDAE, por ejemplo, existe un elevado nivel de profesionalidad, un gran sentido de la eficacia entre los profesores y una buena moral de trabajo. Al parecer, la organizacin didctica es ms cooperativa, las redes de amistad entre los docentes son ms densas y la comunicacin entre estos ltimos est ms orientada hacia las tareas (Goodlad, 1975, pg. 135).

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Los supuestos que subyacen en el enfoque de la resolucin de problemas estn directamente relacionados con los compromisos paradigmticos de las ciencias Simblicas. Se reconoce, por ejemplo, que la dinmica social y poltica de una situacin influye en el modo de disear e implantar el cambio. La negociacin, las interacciones personales y el lenguaje se consideran aspectos esenciales para comprender cmo los individuos definen sus expectativas acerca de los comportamientos apropiados y plausibles. El enfoque de la resolucin de problemas parte de esta concepcin y pone el nfasis en el logro de un consenso en torno a las reglas que deben regir el uso de las categoras sociales. El desplazamiento del centro de inters respecto del modelo del centro hacia la periferia no significa un rechazo concomitante de la neutralidad del proceso de cambio. Se supone que el discurso puede tratarse independientemente de las normas, creencias y modelos institucionales que sirven de marco al lenguaje. El modelo de cambio aspira ms a mejorar las condiciones de la comunicacin que a aumentar la eficiencia en las organizaciones. EL ENFOQUE DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS: UN EJEMPLO El funcionamiento real del enfoque de la resolucin de problemas puede analizarse examinando un proyecto para la elaboracin de un programa de enseanza individualizada (Popkewitz, 1978), surgido de un convenio de colaboracin entre una escuela de enseanza media y un centro de investigacin y desarrollo. En tanto que el problema de la educacin orientada individualmente se ajustaba al enfoque del centro hacia la periferia, ste responda a una concepcin participativa del cambio. Los investigadores del proyecto, los administradores de la escuela y los profesionales planearon conjuntamente la implantacin y evaluacin de un conjunto de actividades dirigidas a la individualizacin de la enseanza. El proyecto exiga al personal que considerase con sentido crtico posibles experiencias educativas alternativas para la enseanza secundaria. Los autores del proyecto sealaban que su modelo de cambio era neutral respecto de sus resultados. El proceso de implicacin, participacin y comunicacin pareca tan esencial como la identificacin de los problemas. En armona con el enfoque general adoptado se mantuvo una cierta ambigedad en aspectos como la definicin de la enseanza individualizada, con el objeto de que el personal de la escuela pudiera desarrollar sus propias definiciones y pautas organizativas. Se parta del principio deque la reforma escolar debe basarse en la competencia del personal con vistas a la iniciacin y el mantenimiento de un dilogo acerca de las cuestiones de la enseanza. Adems, se adopt el compromiso de elaborar un modelo interactivo que diera a profesores, administradores, padres y alumnos la oportunidad de participar en la toma de decisiones. La implantacin del proceso de resolucin de problemas se inici con un seminario organizado antes del comienzo del curso. El seminario estaba proyectado para lograr un consenso general en torno al fin educativo del proceso de cambio. En concordancia con ello se elaboro una jerarqua de fines en la que los fines especficos (desarrollar canales de comunicacin entre los padres y el personal) ocupaban los niveles inferiores, y los fines abstractos los superiores. A partir de esta escala, el personal eligi un fin abstracto para orientar sus estrategias de individualizacin en toda la escuela. Dicho fin se formul as: elaborar un programa escolar que desarrolle competencias especficas basadas en las
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necesidades e intereses individuales. El acuerdo acerca de este fin nico de carcter general deba aportar un compromiso y un criterio colectivo para la toma de decisiones ulterior. Tras debatir las posibles estrategias alternativas, el personal determin cinco tareas relacionadas con el fin general; adems, se elabor un calendario para el curso escolar y se organizaron grupos de trabajo para la implantacin de la reforma. Las tareas eran las siguientes: establecimiento de un periodo de lectura silenciosa, prolongada e ininterrumpida; aplicacin de un programa flexible para conseguir una mayor individualizacin; reserva de tiempo que los alumnos pudieran dedicar a sus intereses particulares; mejora de las entrevistas entre padres y profesores, e implantacin de un sistema de profesor-asesor que permitiera un estrechamiento de las relaciones personales en la escuela. Durante los primeros dos tercios del curso, cada uno de los grupos de trabajo responsables de estas tareas, compuesto por entre cuatro y seis profesores y uno o dos padres, se reuna despus de las clases para analizar los procedimientos de implantacin. Al final del curso, la mayora haban conseguido poner en prctica sus proyectos. EL SESGO PROBLEMAS
INSTITUCIONAL Y LAS LIMITACIONES DEL ENFOQUE DE LA

RESOLUCIN

DE

La significacin sustantiva y las implicaciones de las tareas de cambio han de considerarse en el marco de la estructura institucional de la escuela. Las actividades se desarrollaron en el marco de determinadas normas, creencias y pautas de comportamiento que configuraban la definicin de la enseanza, de la infancia y del aprendizaje. Los supuestos de fondo del modelo de cambio condujeron a sesgos evidentes en la toma de decisiones. Para comprender la funcin social de los grupos de trabajo, se deben poner en relacin las actividades de reforma con las reglas y creencias subyacentes que orientaron los comportamientos en la escuela. En el enfoque de la resolucin de problemas al igual que en el de del centro hacia la periferia, se parte del supuesto de que el cambio es una actividad neutral consistente en la aplicacin de procedimientos eficientes. Estos procedimientos se conciben como algo universal y carente de toda referencia a los objetivos y fines especficas de la escuela. Aunque puede argumentarse que la intencin de los planificadores es prestar atencin a los aspectos fundamentales de la enseanza, no existe ninguna gua para distinguir entre las cuestiones que afectan a la vida institucional y aquellas otras que slo tienen repercusin administrativa. En el mundo cotidiano de la actuacin social, este tipo de enfoque centrado en los procedimientos tiene importantes consecuencias. La densidad de la vida institucional hace improbable que se problematicen los aspectos sustantivos relacionados con las prioridades, valores y creencias. 2 Los sesgos del trabajo escolar y la comunicacin en el contexto de la escuela limitan la toma de decisiones a un terreno administrativo, en el que lo importante son el consenso y la estabilidad.
2 Estas conclusiones han sido analizadas tambin en un contexto distinto: el intento por aumentar la participacin de los indios americanos en la formulacin de polticas en el nivel de la escuela (vase Popkewitz, 1976).

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En el ejemplo que estamos considerando, el carcter conservador del enfoque de la resolucin de problemas se puso de manifiesto en el funcionamiento de los grupos de trabajo. La estrategia adoptada para mantener el consenso se basaba en un sentido del compromiso bastante frgil. Los fines del seminario eran tan slo declaraciones abstractas que actuaban como smbolos emotivos para condensar los sentimientos, esperanzas y deseos generales de las numerosas personas relacionadas con la escuela. No obstante, ese mismo carcter abstracto permiti que quienes sostenan opiniones diferentes y defendan distintas prcticas pudieran aceptar la actividad de los grupos de trabajo sin ningn sentimiento contradictorio. Cuando los grupos comenzaron su autntica labor, los profesores reconocieron las divisiones ideolgicas presentes en la escuela y eligieron estrategias que no desafiaran las prioridades y relaciones existentes. Las actividades de los grupos de trabajo, contra la intencin de los autores del proyecto, mantuvieron el consenso reduciendo. Tanto el dilogo como los conflictos sobre las cuestiones de fondo. Las actividades de cambio se convirtieron en procedimientos para lograr que las prcticas existentes parecieran razonables. Los grupos asesores ayudaron a los docentes a desarrollar entre los alumnos una actitud ms favorable hacia lo que aqullos hacan para esforzarse ms, para hacer mejor las cosas. Crearon asimismo un clima de mayor satisfaccin psicolgica al reducir el vandalismo, el desprecio por la autoridad y las infracciones de las normas escolares. En cambio, no se cuestion la naturaleza de las interacciones que se producan en la escuela ni se desarroll un dilogo continuo entre profesores y alumnos. Por otra parte, la importancia concedida al consenso dej indemnes los sesgos organizativos existentes, en virtud de los cuales el orden y el control se anteponan a los objetivos educativos. No se produjo ninguna individualizacin. La aceptacin del programa de reforma por parte de los profesores tena poco que ver con los objetivos del proyecto. La administracin y los profesores consideraban el proceso de cambio como muestra de la calidad innovadora del personal, y con eso se tenan ya argumentos contra cualquier posible reduccin presupuestaria. El programa proporcion adems a la escuela un foco de inters identificable, as como credibilidad ante los administradores del distrito. Esto era importante, ya que los profesores echaban en falta la coherencia programtica y la estimacin de que gozaban los docentes de las senior high schools, hecho ste que les impeda dar suficiente peso a sus argumentos en los debates presupuestarios. Los grupos de trabajo legitimaran el programa de la escuela ante el resto de la comunidad profesional. Aunque los profesores expresaban en pblico determinadas opiniones de carcter general relacionadas con la mejora de la calidad de vida de los alumnos en la escuela, el lenguaje y las prcticas de la reforma apuntaban ms bien a un inters especfico, relacionado con la propia institucin. El cambio no pasaba as del mbito administrativo. Aportara mecanismos para aumentar la satisfaccin psicolgica de los alumnos en relacin Con las prioridades establecidas y servira para legitimar al personal de la escuela y del resto del distrito escolar. En resumen el proceso de resolucin de problemas se limitaba a determinar el modo de reducir las tensiones dentro de la organizacin. USOS Y ABUSOS DEL ENFOQUE DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
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La reflexin sobre los efectos institucionales del enfoque de la resolucin de problemas permite considerar algunas de sus limitaciones. Este modelo tiene su origen en la adhesin al principio poltico democrtico de la participacin de todos en la toma de decisiones. Lo irnico, sin embargo, es que despolitiza ese principio. La administracin y los procedimientos pasan a convertirse en el aspecto esencial. El problema se replantea y se transforma en una simple cuestin de ayuda tcnica destinada a facilitar a la escuela los conocimientos expertos para empezar desde donde se encuentra. En consecuencia, se ignoran las patitas de creencias y de valores subyacentes que configuran la escuela como organizacin. No debe olvidarse que, para autores como Bachrach y Baratz (1970), la organizacin no es ms que una movilizacin del sesgo que permite que ciertos tipos de decisiones se consideren legtimos mientras otros se excluyen. En la escuela de nuestro ejemplo, haba profesores que hubieran deseado enfocar su trabajo hacia la alienacin de los alumnos como problema curricular, pero se dieron cuenta de que los supuestos de fondo del enfoque adoptado daban credibilidad nicamente a los problemas del control de los alumnos y a la perspectiva profesional que define la mente del nio como un recipiente que debe llenarse. En consecuencia, se silenci toda cuestin referida a las prioridades establecidas en el currculum y en la organizacin. En el enfoque de la resolucin de problemas no se distingue entre los intereses subjetivos y los objetivos (Popkewitz, 1979). Los intereses subjetivos se relacionan con el estado psicolgico de las personas que expresan sus preferencias y opiniones. Los rituales seguidos en las reuniones de los comits, en la estimacin de necesidades o en las elecciones polticas ofrecen mecanismos ostensibles paja que los individuos expresen sus preferencias e intereses subjetivos. Ahora bien, estos ltimos existen en relacin con intereses objetivos. Nuestras creencias, sentimientos y preferencias se forman en parte en relacin con los horizontes en los que vivimos. La participacin en los escenarios institucionales genera un modo especfico de ver las situaciones cotidianas. Los significados de nuestros intereses subjetivos se derivan de los sentimientos y actitudes que se generan en nosotros cuando actuamos segn pautas de comportamiento institucionales. El enfoque de la resolucin de problemas destaca dichos intereses subjetivos, pero no aporta medio alguno para vincularlos a las reglas, significados y relaciones de poder que subyacen en las circunstancias objetivas. El inters por lo subjetivo del enfoque de la resolucin de problemas est relacionado con las concepciones de la psicologa industrial y de la sociologa industrial. A este respecto es interesante advertir que estas subdisciplinas surgieron para coordinar los progresos de la tecnologa cientfica con los elementos humanos de la empresa tecnolgica (vase Noble, 1977). El enfoque de las relaciones humanas se desarroll por iniciativa de Elton Mayo, profesor de la Harvard Bussines School, con el fin de implantar una correspondencia estable entre las fuerzas de la produccin y las relaciones sociales. Partiendo de esta perspectiva, el enfoque de la resolucin de problemas mantiene una dicotoma entre el trabajo empleado y los procesos de produccin. La dicotoma oculta las relaciones entre ambos aspectos y conduce a que la determinacin de los problemas y de sus soluciones se realice en un nivel superficial. Cabra comparar este enfoque con el de Paulo Freire: en ambos casos se da un reconocimiento explcito de los elementos institucionales que definen las cuestiones que han de plantearse en el dilogo. El enfoque de la resolucin de problemas no proporciona gua alguna para definir una cuestin o problema al margen de los intereses subjetivos de quienes participan en el proceso.
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La creencia en que el personal de las escuelas puede identificar y planear la modificacin de sus propios supuestos y relaciones de poder sobre la base d un planteamiento centrado estrictamente en procesos es contraria a la realidad. Las escuelas son contextos sociales complejos donde se dispone de poco tiempo para la reflexin crtica. Los valores sociales y polticos que rigen en ellas son a menudo antiintelectuales, antidemocrticos y antieducativos. 3 Estos valores impregnan el currculum, la organizacin social del aula y las teoras administrativas de la enseanza. Por otra parte, al permanecer implcitos ejercen una fuerza psicolgica considerable. Concebir el cambio como un proceso sin forma significa tanto perder de vista la sustancia que da fundamento a la reforma como contribuir a la conservacin de lo que debe ser cambiado. EL ENCUENTRO: EL CAMBIO TECNOLGICO COMO IDEOLOGA El enfoque del centro hacia la periferia y el de la resolucin de problemas parecen representar vas diferentes para introducir el cambio en la escuela. El segundo abandona las consideraciones lgicas de la organizacin para centrarse en los sistemas de comunicacin, intentando articular un proceso que permita a los individuos juzgar lo que sigue siendo valioso y lo que ha de cambiarse en una situacin determinada. Ambos enfoques reconocen que el cambio puede no ser lineal, secuencial ni racional, pero parten del supuesto de que los modelos racionales pueden resultar muy tiles para determinar las cuestiones potencialmente crticas con miras a estimular el cambio, iniciarlo y establecer fases en el proceso (Paul, 1977). Las diferencias entre los dos enfoques se desvanecen cuando se examinan sus supuestos subyacentes. Uno y otro parten de la idea de que el cambio es un proceso gestionado que ha de ser organizado por un agente del cambio. En el enfoque de la resolucin de problemas, el agente debe ayudar y capacitar a travs de una relacin personal, con el fin de favorecer la comunicacin en ambos sentidos. Los dos enfoques se basan asimismo en el supuesto de la existencia de un sistema que estructura las relaciones sociales en la escuela y que es independiente de los procesos polticos, culturales y sociales. En consecuencia, se adopta una postura de neutralidad con respecto a los objetivos de los sistemas, neutralidad que de hecho oculta los valores y consecuencias de la educacin como institucin social. Por ltimo, ambos enfoques dejan sin examinar la estructura de las instituciones, ya que los procedimientos del cambio se consideran el aspecto fundamental. Esta ocultacin de las condiciones y relaciones sociales introduce elementos ideolgicos en la ciencia del cambio. EL CAMBIO COMO MOVIMIENTO DENTRO DE UN SISTEMA Los enfoques del centro hacia la periferia y de la resolucin de problemas se basan en la concepcin del mundo como sistema. La idea de sistema contiene una serie de supuestos y presuposiciones que regulan el desarrollo de los modelos de cambio y su ulterior anlisis e interpretacin. Uno de dichos supuestos es que cualquier campo social puede dividirse en elementos constitutivos, cada uno de los
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Estos elementos de la enseanza los comentan Jackson (1968) y Hoftsadter (1963).

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cuales puede ser considerado, a su vez, como un sistema independiente. Por ejemplo, el sistema del aula es analticamente separable del aprendizaje. Una vez aislada, la idea de sistema dirige la atencin hacia la insercin de todas las estructuras, elementos y prcticas en un topos conceptual o intelectual que contribuye a la armona y estabilidad del sistema. Subyace, por consiguiente, un supuesto de neutralidad en relacin con los objetivos y los fines de la organizacin. La identificacin y anlisis de los elementos del sistema contribuye nicamente a aumentar la eficiencia del funcionamiento de la organizacin. Los supuestos subyacentes en la nocin de sistema tienen determinadas implicaciones en relacin con el concepto de cambio. El cambio se entiende como la manipulacin de los mecanismos internos del sistema con vistas a lograr un consenso permanente y la legitimacin de la organizacin; por ejemplo, el cambio se convierte en un modo de aumentar la eficiencia y la funcionalidad de la enseanza o del aprendizaje. Como los lmites de la investigacin se circunscriben a los lmites (y supuestos) del sistema existente, el acto del cambio se convierte en mera actividad y movimiento en el seno de las relaciones existentes en la escuela. Los resultados sociales han de mantener el statu quo creando la ilusin de que la actividad es efectivamente cambio. Las implicaciones de la teora de sistemas se ponen de manifiesto cuando se examinan los estudios sobre el cambio. Wronski (1969, pg. 278), por ejemplo, adopta explcitamente una perspectiva acorde con la teora de sistemas al plantear las siguientes preguntas, que sirven de orientacin para el examen de los cambios escolares: De qu modo se generan los cambios en un sistema social? Qu formas de organizacin social facilitan o dificultan el cambio? Qu dale de factores personales generan actitudes de aceptacin o de rechazo del cambio? Como estrategia para responder a estas preguntas, el autor propone aclarar cmo se interrelacionan las partes para mantener el consenso o el equilibrio existentes. Dentro de esta perspectiva, el conflicto se convierte en gestin de la tensin (Wronski, pg. 278). La propia terminologa utilizada da a entender que se aprovecha el desacuerdo para que los gestores del cambio controlen la direccin y velocidad de ste. Expresndolo de un mudo algo distinto, el conflicto ha de ser canalizado para que quienes tienen el control no pierdan el dominio de la situacin. Lo que interesa es la manera de modificar la organizacin social de forma que no se alteren el orden y la estabilidad del sistema total. La bsqueda de alternativas se desarrolla dentro de los lmites, premisas y creencias del sistema existente y de sus relaciones de poder. Por ejemplo, Jwaideh y Marker (1973) identifican cuatro elementos con los que determinar la velocidad y direccin del futuro cambio: 1. la persistencia de la institucin social; 2. la continuacin de las tendencias hacia el orden; 3. la recuperacin de las experiencias con la institucin; y 4. la planificacin, es decir, el intento deliberado de efectuar el cambio en una direccin fijada conscientemente. La gestin del cambio, por la propia naturaleza de sus elementos, est vinculada a la historia del orden social establecido. No se pregunta si la persistencia
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o continuacin de la institucin es buena o est justificada desde un punto de vista tico. La planificacin se realiza en un sistema cuya ordenacin est ya constituida y, al parecer, no puede impugnarse. La idea de sistema puede ponerse en relacin con uno de las funciones principales de los cientficos sociales en la sociedad contemporneas: la organizacin de la reforma como expertos al servicio de los responsables polticos. De esta forma se excluye la consideracin de los valores y prioridades del proceso poltico y la atencin se centra en los elementos internos al sistema y en el modo de situarlos para aumentar la eficiencia y la armona. Es interesante advertir que, en el siglo XIX, se tenan en cuenta tanto los elementos internos como los externos que influan en el funcionamiento de los sistemas. Sin embargo, a mediados de la dcada de 1960 la teora de sistemas pas a ocuparse exclusivamente de los elementos internos. La relacin simbitica entre quienes ostentan el poder y los cientficos sociales, encaminada al mejoramiento social, constituye un factor limitativo en lo que se refiere a la idea de sistema y a su dinmica de cambio. EL EXPERTISMO: LA FIGURA DEL AGENTE DEL CAMBIO Es significativo que los dos enfoques del cambio a que venimos refirindonos incluyen la idea de que el experto cientfico, el agente del cambio, trae la liberacin al mundo social. La funcin del agente del cambio puede resumirse como sigue: a efectos del cambio, se entiende que los fenmenos sociales siguen un orden lineal y secuencial. Los individuos suelen mostrarse pasivos e incluso dispuestos favorablemente hacia las pautas sociales. A los agentes del cambio les corresponde la tarea de determinar los procedimientos adecuados para conseguir que los participantes acepten el cambio. En este sentido, la funcin del experto que define la situacin y manipula a los clientes/grupos para que se muestren conformes con la decisin o el cambio predefinidos resulta crucial. La implantacin del cambio supone en parte que el agente del cambio descubra las formas de resistencia que desarrollan los individuos para oponerse a sus decisiones. A continuacin, aqul utilizar tcnicas psicolgicas para lograr que los participantes acepten el cambio que se les propone. As pues, la negativa de los participantes a aceptar el cambio no se achaca al programa de cambio mismo, sino que se concibe cmo un problema de motivacin del cliente. Quienes no aceptan el cambio es que no estn preparados psicolgicamente para l; se afirma incluso que muchos de ellos sienten temor ante lo desconocido. El agente del cambio debe tener presente que las innovaciones que despiertan sentimientos de inseguridad y de temor difcilmente sern adoptadas a menos que l tome algunas medidas o elabore cuidadosamente unos mensajes dirigidos de forma especfica a tranquilizar a los clientes (Jwaideh y Marker, 1973). Al agente del cambio le incumbe, pues, la tarea de lograr que el cliente se sienta seguro, es decir, que no experimente sentimientos de ansiedad frente a los cambios que se van a introducir. Uno de los mtodos utilizables en estas tareas de gestin de las personas consiste en contratar los servicios de agentes del cambio de manera que se d un cierto grado de semejanza entre los agentes del cambio y los miembros del sistema objetivo. Para generar la confianza y la buena disposicin del grupo objetivo, el agente del cambio debe poseer caractersticas similares a las de quines ya forman parte de la organizacin; por ejemplo, en materia de formacin y de experiencia.
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El carcter manipulador de la figura del experto se pone asimismo de manifiesto en el modo de concebir las organizaciones. Una variante de los modelos de cambio conocida como enfoque normativo reeducativo tiene el fin explcito de cambiar la actitud y las relaciones de los grupos. En este contexto se entiende como grupo un auditorio que ha de aceptar la definicin de la situacin que propone el agente del cambio. As, son grupos: a) los medios del cambio, b) los objetivos del cambio, o c) los agentes del cambio. El lenguaje mismo del modelo revela las relaciones de poder existentes entre los componentes de un grupo y el agente del cambio. Quienes no aceptan las definiciones de ste son personas perezosas, autoritarias, dogmticas, dependientes y que huyen de todo riesgo; en dos palabras, malas personas. Las buenas personas aceptan la innovacin, el riesgo y la independencia definidos por el agente del cambio. De esta forma, la organizacin buena o sana es aqulla cuyos miembros aceptan las prioridades que establece el experto. La organizacin ms sumisa al cambio es una organizacin moderna, caracterizada por una actitud positiva hacia el cambio, una alta valoracin de la ciencia y de la educacin y unas relaciones sociales racionales y serias, y no emocionales o afectivas. La organizacin que rechaza las indicaciones del experto se califica de tradicional. En ella, la falta de una disposicin favorable se debe a una tecnologa menos desarrollada, a la imposicin social del statu que, a un bajo nivel de comprensin de los mtodos cientficos y a una organizacin social que facilita las relaciones personales. Si la organizacin moderna es una organizacin sana, habr que presumir que la organizacin tradicional est enferma. Partiendo de estas categoras, podemos extrapolar que lo moderno se identifica con unas relaciones sociales ms annimas, unos vnculos de carcter menos comunitario y unas perspectivas ms tecnolgicas, cientficas y distantes. Podramos dar un nombre diferente a esta idea de lo moderno: alienacin. La organizacin sana y moderna hace parecer razonables las formas sociales en las que el cientfico/experto aplica sus tecnologas para controlar las relaciones sociales. La gestin de los asuntos humanos por parte del experto tiene por objeto hacer ms preciso el funcionamiento interno de las organizaciones. Se piensa que los obstculos que se oponen al cambio son consecuencia de una falta de claridad y de consenso en torno a los objetivos y los mtodos de evaluacin. Esta preocupacin por lo explcito debe entenderse en un contexto de control. Racionalizar y hacer real solamente lo que es explcito tiene una funcin ideolgica: la racionalizacin sita los hechos bajo el control de quienes preparan sus definiciones. La actitud del agente del cambio est, en el mejor de los casos, modelada con arreglo a una concepcin decimonnica de las ciencias fsicas. El mundo del agente del cambio se concibe anlogamente al mundo fsico, con variables que son tratadas como cosas u objetos susceptibles de manipulacin. Los individuos pasan a ser variables dependientes e independientes sujetas al control del experto en su calidad de cientfico. CAMBIO, MOVIMIENTO E IDEOLOGA: CONCLUSIONES

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Aunque los enfoques del centro hacia la periferia y de la resolucin de problemas parecen distintos, sus supuestos subyacentes en relacin con la vida institucional son semejantes. Por una parte, en ninguno se tienen en cuenta los elementos estructurales que dan sentido a la vida escolar; por otra, ambos entienden el movimiento de los aspectos administrativos de la educacin como sinnimo del cambio educativo. 4 Sin embargo, el empleo ms frecuente de una innovacin, el uso continuado de una tecnologa o la satisfaccin de los profesores en relacin con la participacin son en realidad indicativos de movimiento, no de cambio. Las dos concepciones del cambio adolecen de un enfoque terico sobre la vida social que resulta muy limitado. El experto facilita el cambio aportando los procedimientos que deben servir para desarrollar las actividades del programa de innovacin. Pero dichas actividades no cuestionan la estructura social ya que se aplican al sistema como si ste fuera una entidad independiente y aislada. La postura de neutralidad en relacin con los objetivos hace que se excluya toda pregunta acerca del modo en que las normas y creencias institucionales se introducen y actan en la vida cotidiana del sistema. La incorporacin de los paradigmas emprico-analtico y simblico a los modelos de cambio permite analizar dos problemas fundamentales de la ciencia contempornea. El primero hace referencia a la relacin entre la actividad intelectual y las prcticas institucionales. Los conceptos, compromisos y tradiciones de la investigacin se filtran continuamente hacia la vida cotidiana. Ello ocasiona transformaciones que ninguna tradicin intelectual puede predecir o encauzar completamente. Las ciencias emprico-analticas y las ciencias simblicas tienen intereses cognitivos especficos. Dichos intereses estn relacionados con el orden y la estabilidad del mundo social. Resulta irnico que los modelos de cambio hayan sido diseados para conservar. Cuando no se comprenden la historia y los intereses de las ciencias, la consecuencia es un quedarse atrapado en las propias metforas y una limitacin de las posibilidades de accin. El segundo problema bsico de la ciencia contempornea es el de la ubicacin social del investigador. Tanto el modelo del centro hacia la periferia como el de la resolucin de problemas deben considerarse en relacin con sus pblicos respectivos. Los estudios del cambio se realizan generalmente bajo contrato y estn destinados a asesorar a los responsables polticos con vistas al mejoramiento social. El temario est fijado en el proceso poltico, pero este hecho queda oculto tras la retrica de la investigacin apoltica. Llegados a este punto se puede afirmar que cualquier modelo de cambio debe llevar implcita una comprensin de las dimensiones reproductivas de la sociedad; que el orden y el cambio se relacionan como las caras de una moneda. Ahora bien, lo que sucede es que se han adoptado elementos de dos paradigmas que estn enfocados hacia los mecanismos del orden, de la legitimidad y de la estabilidad. En el contexto de la investigacin social, estos paradigmas (el emprico-analtico y el simblico) son importantes para comprender las regularidades y pautas subyacentes en la condicin humana. Sin embargo, como medio para considerar los
4 El estudio Rand que hemos citado define la institucionalizacin de la reforma como la incorporacin de los elementos comportamentales u organizativos de una innovacin. Para una crtica de la distincin entre organizacin e institucin, vase Meyer y Rowan (1977).

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elementos y la dinmica del cambio, su utilizacin es errnea y genera una contradiccin. El orden se acepta como cambio y, en lo que respecta a este ltimo, no se aporta ninguna perspectiva terica adecuada para entenderlo y llevarlo a cabo. Mientras que las ciencias sociales tienen como fin iluminar y explicar la realidad, las ciencias del cambio presentan dimensiones ideolgicas. La concepcin del cambio como gestin concibe la escuela y la sociedad como entidades autnomas que, dotadas de leyes propias, actan al margen de las intenciones y planes de los individuos. Toda actividad humana debe someterse al dominio del pensamiento racional, es decir, al pensamiento que puede crear el control administrativo. Los elementos no racionales e irracionales (institucin, autonoma personal y esttica) quedan fuera de toda consideracin. Esta forma de racionalizacin niega las opciones ticas y polticas profundas a las que hay que dar respuesta. Los problemas educativos se hacen aparecer como problemas tecnolgicos. En cuanto tales, han de ser resueltos por expertos. La consecuencia de todo ello es una limitacin de nuestras concepciones de las posibles alternativas para nosotros y para nuestra juventud. Las concepciones racionales del cambio educativo estn al servicio de quienes gestionan y controlan las instituciones. Gouldner (1970) ha sealado que la racionalizacin de los asuntos pblicos desenfoca las dimensiones ideolgicas de la toma de decisiones y desva la atencin de las diferencias en los valores ltimos y en las consecuencias ticas de nuestras polticas sociales, limitndose a aportar un marco donde resolver pequeas diferencias entre los administradores de las organizaciones. Los modelos de cambio ayudan a quienes se benefician de la ordenacin existente a seguir ocupando sus puestos en las estructuras sociales. 5 La promesa que ofrecen el profesional y la ciencia en nuestra sociedad es la misma que ofrecan, en su tiempo, las antiguas iglesias oficiales. El experto ayuda a los profanos a elevarse sobre la cautividad de lo ordinario y le brinda la redencin de sus esperanzas y expectativas. En particular, la dramaturgia de la reforma ofrece esta misma visin de una transformacin redentora: permite a la gente creer que las instituciones sociales son receptivas y responden a sus aspiraciones. Las instituciones modernas, cualesquiera que sean sus defectos actuales, son presentadas de modo que parezcan capaces de ofrecer la salvacin a los individuos. El poder de los profesionales de crear y modelar dicha redencin domina el mundo contemporneo. Afirmamos que ese poder no es neutral. Los modelos de cambio sancionados oficialmente hacen que los supuestos, prioridades y. pautas vigentes parezcan razonables y justificados. Se niegan las dimensiones sociales, comunitarias y polticas de la actividad humana. En su lugar aparece un proceso que implica la conformidad con las decisiones del experto que gestiona datos, emociones y personas.

5 Para un estudio de esta cuestin, vase Bates (1981). 153

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THOMAS POPKEWITZ. LA EVALUACIN EDUCATIVA COMO FORMA POLTICA.

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988, captulo VII, pp. 191-216. Como ya hemos sealado en captulos anteriores, la ciencia posee un carcter sagrado en las sociedades industriales de Occidente. Tendemos a pensar que la ciencia ofrece los conocimientos necesarios para la consecucin de una vida mejor. Ello no se refiere tan slo a la accin sobre los mundos fsico y biolgico: en el siglo XIX el pensamiento cientfico empez a aplicarse tambin a las instituciones sociales y polticas. De los supuestos, implicaciones y consecuencias de esta novedad histrica nos hemos ocupado en los captulos precedentes. Una de las consecuencias del carcter sagrado de la ciencia ha sido la adopcin de sus formas argumentativas por parte de las profesiones de ayuda que se basan en conocimientos ms o menos especializados. Hablo de forma para destacar que dichas profesiones utilizan los procedimientos y rituales del discurso cientfico, pero a menudo sin incorporar sus contenidos y procesos sustantivos. El trabajo social, la abogaca, la docencia y la psiquiatra han hecho de la retrica formal, lgica y basada en la evidencia una piedra angular del puesto que ostentan en la sociedad. Sin embargo, seria difcil establecer si el status y los privilegios de que disfrutan hoy estas profesiones estn basados en conocimientos cientficamente vlidos. El poder simblico de las formas cientficas incorporadas a las profesiones conviene en razonables a los ojos del resto de la sociedad la administracin y el control cada vez mayor de diversos sectores de la vida institucional por parte de los grupos profesionales. Se acepta como algo evidente que las teoras y mtodos cientficos sean utilizados para aconsejar a los individuos con respecto a sus roles familiares, escolares o laborales. El sentido comn y el saber cotidiano deben ser negados y sustituidos por conocimientos profesionales, que determinan una relacin de autoridad especial entre el experto y su cliente. El valor legitimador de la ciencia explica la profesionalizacin creciente de las universidades. Las profesiones basadas en la posesin de determinados conocimientos utilizan la universidad para, aprovechando el aumento de la especializacin y el desarrollo de la investigacin que se dan en los contextos universitarios, incrementar su credibilidad y su prestigio social y extender sus mbitos de competencia. Aunque se pueda aducir que la especializacin es necesaria y til para hacer frente a la complejidad de las sociedades industriales contemporneas, lo que aqu nos interesa es problematizar la cuestin de quines son los ayudados y atender a los intereses que se ponen en juego. La capacidad de la ciencia como legitimadora de la actuacin profesional es una de las causas del desarrollo del campo de la evaluacin. Partiendo del tronco comn de la psicologa educativa, el proceso de especializacin a que venimos refirindonos se desarroll en el marco de la renovada poltica de mejoramiento social que emprendi en su momento el Gobierno Federal de los Estados Unidos. Esta poltica supona, por un lado, la implantacin de un control sobre los nuevos gastos en programas sociales y, por otro, la creencia en la posibilidad de actuar

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sobre las instituciones para producir el cambio social. La auditora social, disciplina de reciente creacin, posee una finalidad distinta de la que tiene la ciencia: la tarea del evaluador consiste en determinar la utilidad de una intervencin programada. Los destinatarios explcitos de su trabajo son los responsables polticos. Por su parte, las tcnicas evaluadoras, importadas de la ciencia, otorgan credibilidad a la perspectiva adoptada por la auditora social: los problemas de la sociedad han de resolverse partiendo de enfoques racionales y eficientistas. En este captulo se abordan los temas de la evaluacin y del evaluador como experto. Como se hizo con el cambio, la evaluacin se considera una empresa de naturaleza profesional con una ubicacin social y una significacin cultural. La prctica de la evaluacin nace de ciertas presiones sociales que empujan hacia la implantacin de una poltica estatal de mejoramiento social. Dicha poltica supone la incorporacin de una forma particular de racionalidad que define el cambio poltico desde una concepcin utilitarista y vincula los mtodos cientficos a la administracin de la sociedad. El enfoque utilitarista separa dichos mtodos de los intereses sustantivos de la ciencia, introduciendo determinados valores y dinmicas. Califico de ideolgico a este enfoque porque propone un estilo de discurso para determinar el bienestar y el progreso de los individuos sin ofrecer simultneamente una teora del contexto social que permita la reflexin y la crtica. A fin de comprender el estilo de discurso, el carcter ideolgico y la ubicacin social de la evaluacin, el desarrollo del captulo se articula en las siguientes etapas: en primer lugar, se examina la creencia cultural en la ciencia. La evaluacin lleva aparejada la idea de que los individuos pueden controlar y manipular su mundo social como hacen con los fenmenos naturales. No obstante, el concepto de progreso recibe una definicin especial cuando se incorpora a unas actividades que responden directamente a los temarios polticos. La ciencia deja de ser concebida como medio de ilustracin y de conocimiento y se entiende como una serie de procedimientos al servicio de la administracin de la vida social. Paralelamente a la transformacin de la investigacin en tecnologa, tambin los intelectuales pasan a convertirse en un estrato de la intelligentsia con funciones fundamentalmente administrativas en lugar de crticas (vase Gouldner, 1976, para una exposicin de esta distincin). Este nuevo rol se descubre en tres enfoques de la prctica evaluadora: la responsabilidad comportamental (accountability), la toma de decisiones y el estudio de casos. Aunque superficialmente estas tres concepciones parecen responder a la pluralidad de intereses existente en la sociedad, un examen de los supuestos que contienen revela su funcin legitimadora de los sistemas institucionales, un proceso de profesionalizacin del conocimiento y la asignacin de un rol particular al cientfico como reformador. LA EVALUACIN: CONDITIO SINE QUA NON DE LA MEJORA DE LA ESCUELA A pesar de que las nociones del sentido comn sobre la evaluacin tienen su origen en el pensamiento social y poltico del siglo XIX, en las dcadas de 1950 y 1960 1 el trmino evaluacin recibi una definicin nueva y ms especializada.
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Vase Hamilton (1977) para una exposicin de las races sociales y filosficas del inters contemporneo por la evaluacin. Para una exposicin de los vnculos de nuestro presente con el pasado, vase Kastle y Smith (1982).

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Concluida la Segunda Guerra Mundial, fueron muchos los que creyeron que la misma energa que haba servido para derrotar al enemigo podra utilizarse para solucionar una serie de problemas sociales acuciantes. Las soluciones a los problemas del hambre, de la produccin material, de la educacin y de la pobreza se contemplaban desde una misma perspectiva: la aplicacin de los mtodos cientficos para comprender, explicar y manipular la realidad con vistas a la consecucin de fines sociales. Al igual que las ciencias de la naturaleza haban resuelto los problemas del bienestar material, la ciencia social y los mtodos de la tecnologa humana podran dirigir la solucin de los problemas del bienestar psicolgico y social de la poblacin. 2 Este fue un perodo en el que numerosos cientficos sociales creyeron llegado el fin de las ideologas y pensaron que los problemas de la sociedad eran de ndole tecnolgica. La educacin era un componente esencial del programa federal de intervencin en la sociedad. La expansin econmica permita concebir la escuela coma un instrumento para la superacin de las desigualdades sociales y econmicas. Los programas compensatorios brindaran a los pobres y a las minoras la posibilidad de acceder a una clase media y profesional en expansin. En este contexto se crearon el Head Start, los programas de tutoras, la accin afirmativa (affirmative action) y el Teacher Corps, por nombrar slo unos pocos, con el fin de crear las condiciones y oportunidades educativas que permitieran la movilidad social de los econmica y socialmente desfavorecidos. La intervencin directa y masiva del Gobierno Federal en los aos cincuenta y sesenta supuso a la vez una continuacin de las tendencias precedentes hacia la centralizacin y un punto de inflexin de la poltica educativa norteamericana (vanse Kaestle y Smith, 1982; Ravitch, 1982) La poltica educativa y la financiacin de la educacin han ocasionado siempre tensiones entre los mbitos local, privado y federal, si bien en esa poca la mayor parte de los fondos destinados a la escuela provenan de los impuestos locales sobre la propiedad inmobiliaria. 3 Antes de que se promulgaran la Ley de Educacin para la Defensa Nacional de 1958 y la Ley de Educacin Elemental y secundaria de 1965, el Gobierno Federal intervena poco en el funcionamiento de la escuela. Las reformas educativas anteriores haban sido impulsadas por los esfuerzos combinados de dirigentes empresariales, reformadores, fundiciones privadas, profesores universitarios y educadores profesionales. La legislacin que empieza a desarrollarse en este perodo acenta y hace ms directas la influencia y el papel del Gobierno Federal en la poltica educativa. Esta ltima estaba basada en la creencia en que los profesionales de las instituciones seran capaces de implantar las reformas necesarias. El Ttulo I de la Ley de Educacin Elemental y Secundaria de 1965, donde se hablaba de romper el
Es importante sealar que, en los planes originales de intervencin del Estado, se tenan en cuenta las teoras del conflicto. stas pretendan involucrar a los pobres y a los no emancipados en las instituciones pblicas y en la actividad poltica. El intento, sin embargo, no se materializ en la prctica cuando las reformas de la Guerra a la Pobreza adquirieron una orientacin administrativa (vase Rose, 1972). Tambin se produjeron movimientos de cambio contrahegemnicos. Estos movimientos tenan tambin el atractivo de un futuro prometedor y esplndido, pero terminaron por centrarse en el arte de vanguardia y la poltica socialista (vase Barret, 1982). Estos contramovimientos slo son objeto de una atencin limitada en las historias del cambio social. 3 Esta observacin sobre la organizacin de la educacin no equivale a afirmar que las escuelas americanas no hayan mantenido actitudes hegemnicas. Lo que sucede es que la relacin directa entre la hegemona y la organizacin de la enseanza es ms difusa y sutil de lo que pueden transmitir los diagramas organizativos.
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ciclo de pobreza e igualar las oportunidades en la vida (McLaughlin, 1976, pg. 397) a travs de la intervencin en la escuela, parta de los dos supuestos siguientes: Los profesionales que trabajaban en las escuelas saban qu se deba hacer con los nuevos recursos y podran utilizarlos para disear programas compensatorios especiales y ponerlos en prctica. La inyeccin de nuevos recursos en los distritos escolares conducira a reformas generadas desde dentro y a travs del sistema existente (McLaughlin, 1976, pg. 397). Los intentos de mejoramiento social estaban guiados por la fe en el experto. La idea de una evaluacin racional sistemtica formaba parte del compromiso nacional de hacer de las escuelas un instrumento viable para responder a la transformacin econmica y social e incentivar los cambios. La legislacin contemplaba la evaluacin como un elemento esencial del esfuerzo por mejorar la situacin de los pobres y por elaborar un currculum que respondiera a las condiciones econmicas en evolucin. As, la Fundacin Nacional de Ciencias, que se haba creado recientemente, dirigi su atencin a los problemas del currculum, patrocinando multitud de proyectos relacionados con la mejora de la enseanza de las ciencias. A los directores de estos proyectos se les pidieron evaluaciones formales tanto para ayudar a los responsables escolares a decidir sobre el uso de los nuevos curricula como para facilitar datos al Congreso sobre el xito de los proyectos financiados con los nuevos fondos (Cronbach, 1980). El Congreso consideraba tambin la evaluacin como un posible instrumento de control. La Ley de Educacin Elemental y Secundaria de 1965, por ejemplo, exiga que los distritos escolares remitieran un plan de evaluacin y un informe resumido a los organismos estatales responsables de las asignaciones presupuestarias (Cronbach, 1980). Pensada para ofrecer servicios compensatorios a los hijos de los pobres, la Ley de Educacin Elemental y secundaria exiga datos descriptivos de, segn reza en su articulado, la eficacia de los pagos realizados en el marco de esta ley y de los programas concretos a los que se concede financiacin, en relacin a la mejora de los logros escolares de los nios con carencias educativas, incluyendo medidas objetivas adecuadas del rendimiento escolar (en Cronbach, 1980, pg. 32). El llamamiento al cambio llevaba aparejada una visin particular de racionalidad y eficiencia inspirada en el positivismo lgico y en un estilo de pensamiento que utilizaba las reglas generales de las ciencias emprico-analticas para propugnar la gestin de los problemas sociales. La planificacin presupuestaria y el anlisis de sistemas proporcionaban el medio para analizar los efectos de la poltica de programas sociales. Las evaluaciones daban mayor rigor al enfoque gerencial, verificaban el valor de las innovaciones y garantizaban la eficiencia de los programas. Los planificadores suponan que las actividades organizativas podan ser ordenadas lgicamente de un modo claro y sin ambigedades y modificadas por medio de una gestin ms eficiente, y que los resultados de un cambio planificado (los productos de un sistema) podran ser definidos y medidos con relacin a sus costes (monetarios y sociales).

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Las evaluaciones tenan una segunda finalidad. Podan dar fe tanto de la necesidad de ayuda federal con destino a la educacin como del compromiso de autorrenovacin del gobierno y de los profesionales de las escuelas. Los datos estadsticos recogidos en el marco del proyecto Evaluacin Nacional sobre los logros y carencias educativas facilitaran la concesin de asignaciones presupuestarias ms generosas para la educacin (Cronbach, 1980, pg. 34). El surgimiento de los estudios de evaluacin fue una respuesta cultural a cuestiones sociales. Se trataba con ellos de valorar y dirigir una poltica estatal de mejoramiento social. La organizacin de la evaluacin capt en torno a s la creencia imperante en que los problemas sociales podran solucionarse haciendo a las instituciones ms eficientes y racionales y, por lo tanto, ms controlables por el estado. Ser racional significaba una forma particular de pensar y planificar relacionada con el anlisis de sistemas y la planificacin presupuestaria, segn la cual los elementos sociales y organizativos posean propiedades conceptualmente delimitadas y organizadas. Dichas propiedades podran ser controladas y manipuladas para la consecucin de algn fin deseado. El problema del cambio y la reforma consista en coordinar y administrar mejor los medios o los procesos de la vida institucional. Retornando por un momento a nuestra exposicin sobre los paradigmas, se recordar que all se deca que cada tradicin intelectual alberga diferentes mtodos de pensamiento o de ser racional sobre los fenmenos sociales. Pues bien, aunque, en un primer momento los planificadores estatales tuvieron en cuenta las teoras del conflicto, la poltica que termin por adoptarse se limit a la aplicacin de las reglas emprico-analticas, definidas restringidamente como la administracin de la planificacin y evaluacin de programas (vase Rose, 1972). Los datos de los estudios de evaluacin tienen la doble finalidad de servir para la gestin de las empresas pblicas y ofrecer criterios objetivos desde los que pedir la aceptacin poltica de las propuestas de nuevos programas. LA LEGITIMACIN DE LA EVALUACIN COMO CIENCIA La rpida aceptacin de la evaluacin como medio de control y de legitimacin es un hecho relacionado con la creencia cultural en la ciencia. Muchos opinan que la ciencia es el medio del progreso. Con ello se postula que el futuro se construye partiendo de un pensamiento planificador y racional y que los individuos son los dueos del cambio. Este ltimo puede ser planificado hacindose uso de la ciencia, considerada una forma de discurso autnoma. La prctica cientfica consiste en analizar racionalmente las condiciones sociales para llegar a conocer sus causas. El conocimiento de la ciencia es el del orden, el consenso y la reconstruccin sociales. A este respecto, ciencia e ideologa se interrelacionan como parte de la construccin activa que hacen los individuos de sus mundos sociales. La ideologa se caracteriza por hacer que sean grupos especficos los que asuman la responsabilidad de determinar el estado de los mundos actuales para dirigir sus posibilidades futuras. En gran parte de los debates que se desarrollan hoy da en los mbitos de la ciencia social y de la evaluacin ha desaparecido la relacin entre la apreciacin positiva de lo que es y la creacin de una identidad colectiva con capacidad de movilizacin para proyectos de futuro. Si se contemplan las obras de Comte, de Durkheim o de los primeros socilogos americanos, la relacin entre ciencia y progreso aparece con toda claridad. Lester Frank Ward, uno de los fundadores de la sociologa norteamericana, afirmaba que la sociedad estaba en situacin de
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determinar su propio futuro, y que un progreso importante y rpido era posible artificialmente mediante previsiones claras y exactas (Ward, 1906). La fe de Ward en la ciencia dej paso a la creencia en que esta ltima es un instrumento importante para dirigir los procesos sociales, los cuales pueden ser evaluados y planificados de manera ilustrada (vase Lundgren, 1979). La idea de evaluacin se benefici de este supuesto de la ciencia como progreso, convirtindolo en algo a la vez proftico y dogmtico. Para comprender el cambio fundamental de supuestos y prcticas que acompa al giro de la ciencia hacia la evaluacin, debemos detenernos por un momento en el significado de progreso. 4 Nuestras visiones del cambio, el crecimiento y el progreso las hemos heredado en parte de los griegos. Para stos, el cambio formaba parte de la naturaleza de todas las cosas vivientes, que tenan sus propias leyes de causalidad, operacin y fin. La meta de la investigacin era contemplar las maravillas de la naturaleza, no manipularlas. Es aqu donde tiene su origen el significado de teora como opuesto a la prctica; esta ltima se relaciona con los intereses, exigencias y negociaciones no legaliformes) del mundo social y poltico. Posteriormente, los romanos transformaron las ideas de cambio y de progreso para incluir en ellas los aspectos fsicos del hombre y de la sociedad, creando as una dicotoma entre los mundos social y fsico. La cristiandad fundi la idea de progreso con la idea moral de la capacidad de las personas para crear y planear la sociedad. La concepcin de un progreso indefinido se incorpor a la conciencia occidental, donde se unieron teolgicamente la necesidad y la inevitabilidad histricas. La obra de San Agustn, por ejemplo, parte de la idea de necesidad divina, tomada del Antiguo Testamento, y de la necesidad interior de autoperfeccionamiento, que era un tema del pensamiento griego. Este cambio de significado fue muy profundo: el progreso ya no se concebira adaptndose a las circunstancias de lo que se entenda era la naturaleza de las cosas, sino como un eidos sobre el cual se podran edificar planes y sistemas para la reforma social o para la revolucin. En lo sucesivo, los individuos desempearan un papel importante en la determinacin de su mundo. En el siglo XVIII la idea del progreso indefinido experiment un proceso de secularizacin. La creencia en el progreso se aplic a todas las instituciones, a la felicidad humana, a las costumbres y formas de vida y al conocimiento. Esta concepcin se modific durante el siglo siguiente, cuando se descubrieron la evolucin natural y las leyes de las sociedades aplicadas al desarrollo de los gobiernos, de la economa y de la cultura. La idea subyacente era que el progreso consista en un desarrollo lineal y continuo de lo humano que la ciencia poda esclarecer y guiar de un modo ms eficaz. La idea de progreso de los siglos XVIII y XIX es la que subyace en la poltica estatal activa que se desarroll a partir de la dcada de 1950 en Estados Unidos. En estos aos se consideraba que la educacin era un factor decisivo para la futura posicin social del individuo, y que la gestin cientfica podra hacer realidad metas polticas y econmicas muy amplias. Se debera crear una red nacional de centros de investigacin y desarrollo encargada de ofrecer los conocimientos tcnicos que posibilitaran la realizacin de reformas sustanciales y duraderas en la escuela. Sidney Marland (1972), de la oficina de Educacin de Estados Unidos, afirmaba que
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Para exposiciones sobre la idea de progreso vanse Nisbet (1969) y Becker (1932).

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las escuelas podan aplicar los procedimientos gerenciales para asegurar el funcionamiento sin trabas de nuestras instituciones educativas contemporneas (pg. 340). Esta creencia en que la ciencia mejorara la condicin humana adquiri un significado estrechamente tecnolgico cuando fue llevada a la prctica. La nueva profesin de la evaluacin adopt su enfoque propio desde el marco de referencia racional/emprico/comportamental, inductor de supuestos pragmticos tales como que la educacin puede transformarse en una empresa organizada cientficamente y que debe desarrollar un currculum y una instruccin definidos capaces de superar la prueba de un anlisis de la eficiencia en relacin al corte (Yee, 1973, pg. 299). La evaluacin debe gestionar y hacer ms eficiente el proceso de cambio y. mejoramiento social a travs de la informacin que facilita. Lester Frank Ward defini el progreso de un modo amplio y holstico; sin embargo, la nueva concepcin del progreso cientfico era radicalmente limitada, al centrarse en elementos institucionales particulares sin relacin con las transformaciones sociales y econmicas. La visin del progreso implcita en la poltica estatal se edific sobre la concepcin determinista de la fsica del siglo XIX; sin embargo, dicha concepcin ha perdido su vigencia precisamente en el mbito cientfico en el que surgi. La ciencia contempornea contempla al cientfico como un participante en los procesos de teorizacin, a los individuos involucrados en procesos interactivos con los fenmenos naturales, y la tica como un elemento consustancial a la prctica cientfica (Toulmin, 1982). La idea contempornea de progreso ha de ser considerada tambin en el contexto de la profesionalizacin de la ciencia social, que se ha comentado en el captulo V. Mientras que los primeros cientficos sociales se interesaban por la interrelacin de las cuestiones sociales, econmicas e histricas, el profesional experto moderno se consagra al estudio de elementos aislados de la vida institucional. Este cambio experimentado en la ciencia social se relaciona con los procesos de acomodacin considerados necesarios para que el profesional se ponga al servicio, en calidad de experto, de los responsables polticos. LAS TCNICAS COMO IDEOLOGA: LOS MTODOS SE SEPARAN DE LA CIENCIA La creencia en que la ciencia trae el progreso subyace a la organizacin profesional de la evaluacin. Los evaluadores vinculan su actividad a los mtodos cientficos y simultneamente distinguen la evaluacin como un conjunto especfico de prcticas y conocimientos expertos que gozan de su propio status y privilegios. Estos ltimos se basan en la adopcin de la lgica formal de la ciencia, en virtud de la cual las tcnicas de recogida y anlisis de datos ocupan el primer lugar en importancia. As, las tcnicas pasan a ser un dominio moral en el que el ethos y las prcticas institucionales existentes dejan de ser problemticos. En las pginas siguientes defender que el concepto de investigacin rigurosa surgido en el campo de la evaluacin supone adoptar la forma pblica de la investigacin sin incorporar al mismo tiempo los mecanismos autocorrectores y reflexivos del discurso cientfico. Se puede entender el uso y la transformacin del discurso cientfico en las profesiones considerando el desarrollo de los universos simblicos que brindan
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coherencia lingstica e interpretabilidad a los modelos institucionales. Las teoras, saberes tradicionales y mitos desarrollados en torno a una profesin nacen con la historia de las instituciones y las respuestas que stas ofrecen a las transformaciones sociales: la medicina se convierte en asistencia sanitaria y educacin para la salud. Las escuelas se definen como educacin y como atencin a las necesidades de los nios; se crean teoras sobre las necesidades y los modos de atenderlas para interpretar y justificar la importancia creciente de la definicin y el control de sus clientes por parte de un grupo profesional. As, el lenguaje especial de una profesin de ayuda tiene significados dobles: por una parte, dirige y organiza la ayuda prestada a los clientes; por otra, hace que las actividades profesionales parezcan razonables y crebles. La forma de la prctica cientfica se ha incorporado al universo simblico de la evaluacin. Con la especializacin aparecen una serie de teoras que delimitan la finalidad, carcter y relaciones que distinguen a la evaluacin de otras actividades acadmicas y prcticas. El xito de los universos simblicos de la evaluacin consiste en que complementan y legitiman imperativos polticos y, al mismo tiempo, impregnan el discurso prctico sobre el desarrollo del currculum y la planificacin de la instruccin. Uno de los principales fundamentos en que se basa el universo simblico de la evaluacin es el rigor formal que adopta gracias a su vinculacin con los mtodos cientficos (vinculacin que han llevado a cabo los profesionales que se encargan de distribuir este saber); en otras palabras, la evaluacin presta una atencin rigurosa a los fenmenos, al debate sistemtico de los procedimientos de investigacin y a la formacin de sus practicantes en las tcnicas de recogida y anlisis de datos. No obstante, esta relacin con la ciencia no impide que existan diferencias de finalidad, y en consecuencia sustantivas, entre ambos dominios. La evaluacin se concibe como algo fundamentalmente distinto de la investigacin cientfica. Uno de los debates ms importantes sobre esta cuestin se encuentra en una recopilacin de artculos dirigida por Worthen y Sanders (1973), en la que se afirma el carcter propio y distintivo de la tarea evaluadora frente a la ciencia. El texto es ilustrativo de la utilidad de la teora y la escritura reflexiva, en la creacin de un universo simblico (fenmeno este ltimo que se entiende como hecho social) para la prctica profesional de la evaluacin. Los artculos son inteligentes y contienen intuiciones valiosas acerca de las exigencias, la diversidad de perspectivas intelectuales y las fuentes de conflicto que aparecen cuando surge una nueva profesin. Sin embargo, en la obra no se problematiza el hecho social mismo de ese surgimiento. En el artculo que sirve de introduccin al libro, Worthen y Sanders afirman que la evaluacin es una forma de investigacin rigurosa que prima la objetividad y la verificacin y que pone el acento en las cuestiones inmediatas del valor social y la utilidad, en lugar de en la generalizacin a distintos contextos temporales. 5 Por el contrario, la investigacin cientfica es la actividad que persigue la obtencin de conocimientos generalizables a travs, bien de la elaboracin continua y la verificacin de afirmaciones sobre relaciones entre variables, o bien de la
5 Esta creencia en la vinculacin de la evaluacin al contexto no es universal. Por ejemplo, Cronbach piensa que la evaluacin debe generar un conocimiento que vaya ms all de las situaciones inmediatas. Sin embargo, esta postura no es la que propugnamos aqu.

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descripcin de fenmenos generalizables (pg. 19). Con la ciencia... se intenta aportar conocimientos relevantes para dar una solucin [generalizable] a un problema general. La evaluacin, sin embargo, se centra en la recogida de informacin relevante para un problema, un programa o un producto especficos (pg. 23). La definicin del evaluador propuesta por los autores corresponde en gran parte a la del experto en metodologa. Por otro lado, el concepto de metodologa se entiende de manera restringida, limitndose a los procedimientos de recogida y anlisis de datos. La tarea del evaluador consiste en aplicar las tcnicas cientficas a la solucin de los problemas prcticos concretos. Una buen formacin metodolgica para un evaluador se centrara en aspectos como el anlisis estadstico, las tcnicas de medida y la psicometra, los mtodos de anlisis de muestras y el diseo experimental (pg. 36). El enfoque propuesto es eclctico, en el sentido de que trata de incorporar una serie de conceptos y perspectivas con los que responder a problemas prcticos. Convertir la evaluacin en un problema metodolgico que parte de la ciencia pero que se distingue de ella tiene ciertas consecuencias. Si entendemos la ciencia como comunidad de discurso, las tcnicas estadsticas y los anlisis de muestras formarn parte de ese dilogo, es decir, se desarrollarn en un contexto paradigmtico que incluye normas, creencias, visiones y tensiones comunitarias. Los mtodos de investigacin adquieren significado, orientacin, potencia y valor dentro del discurso cientfico. El anlisis factorial y los mtodos de la investigacin de campo, por citar algunos ejemplos comentados en captulos anteriores, contienen valores y visiones del orden social relacionados con su uso y su desarrollo en los mbitos disciplinares. Esta es la razn por la que no puede hablarse de el mtodo cientfico sino de mtodos cientficos que evolucionan a medida que los individuos responden a las cuestiones, curiosidades y fenmenos de un rea de conocimiento. Los mtodos cientficos estn vinculados a los contextos en que se aplican de varias formas fundamentales. Reusch y Bateson (1968) indican que, hasta ahora, slo se han ideado cuatro formas de obtener datos sobre los fenmenos humanos: se puede hablar con las personas, observar los acontecimientos como un investigador neutral, participar en la vida de los sujetos estudiados y leer las generalizaciones que una cultura hace de s misma. La importancia, la definicin y la potencia de estos procedimientos se relacionan con las tradiciones, problemas y curiosidades intelectuales que dan sentido a la prctica investigadora y generan la autocrtica en la ciencia. Separar los mtodos cientficos de sus comunidades autocorrectoras y otorgarles existencia propia significa esclerotizar de forma poco inteligente tanto esos mismos mtodos como los valores que contienen. Adoptar unos procedimientos ignorando los supuestos sustantivos que conlleva su utilizacin significa colocarse en un mbito puramente tecnolgico. Este carcter tecnolgico se pone de manifiesto cuando se considera el significado atribuido al trmino valor en la evaluacin. Worthen y Sanders (1973) afirman que la evaluacin le diferencia de la investigacin en que su objeto es juzgar el valor o la utilidad social (pg. 12) y poner el nfasis en las cuestiones valorativas inmediatas inspiradas en la investigacin filosfica (pg. 15).
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El significado de valor propuesto es restringido y utilitarista. La nocin utilitarista de valor, desarrollada en el siglo XIX por John Stuart Mill (vase Hamilton, 1977) alberga dos creencias: en primer lugar, que los principios de la conducta pueden obtenerse de las reglas de la investigacin experimental; el segundo lugar, que el comportamiento social puede ser juzgado inequvocamente con arreglo a una escala ordinal y unidimensional de la bondad y la maldad. El valor, segn Worthen y Sanders (1973), es la medida del xito de un programa, un producto o un procedimiento; por ejemplo, si un currculum produce resultados adecuados en pruebas estandarizadas o si un libro de texto es superior a sus competidores. Una puntuacin ms alta en las pruebas o un mayor uso de un libro se definen operacionalmente como valor. El supuesto utilitarista postula una dicotoma entre fines y prcticas. Worthen y Sanders sealan que en este proceso (la evaluacin) no se intenta determinar el valor de los objetivos mismos (pg. 21), y con ello separan el proceso evaluador del problema al que se intenta dar solucin. Los fines e intereses a los que se sirve son considerados parte de un proceso administrativo, y de este modo quedan a cubierto de todo anlisis o debate. Esta separacin entre fines y prcticas refuerza el valor de la tcnica y de la administracin de los asuntos sociales. Idealmente, la prctica surgira de la interrelacin de la finalidad con las acciones que se desarrollan en las situaciones concretas. Aislar uno de otro ambos elementos equivale a negar la interrelacin e interaccin de pensamiento y accin. De esta forma se ignoran tanto la dimensin retrica d los enunciados de fin producidos en las instituciones como los supuestos sobre los valores sociales que subyacen en los programas. Ahora bien, dicha retrica supone la existencia de un consenso, ocultando el conflicto y el debate poltico que han marcado la fijacin de los fines. Sin embargo, el supuesto de la existencia de consenso y armona es falso cuando se refiere a la vida social y sirve a los intereses de quienes ostentan el poder en las instituciones. LA RACIONALIDAD VINCULADA AL INTERS Cuando los problemas de la vida social se consideran exclusivamente desde el punto de vista tecnolgico se ignora un tipo ms de valores, a saber, los que contiene el modo en que se enmarcan los argumentos y se seleccionan las categoras para organizar la prctica. Subyaciendo al desarrollo del currculum y a la seleccin de los programas educativos existen formas de razonamiento y de accin con implicaciones sobre las cuestiones del orden social, la legitimidad y la autoridad. Este orden valorativo se ignora cuando se ha asumido la nocin restringida y utilitarista de valor propia de este enfoque. Permtaseme aducir un breve ejemplo de las implicaciones y consecuencias sociales de un programa de reforma; se trata del programa educacin orientada individualmente (Individually Guided Education) (Popkewitz y cols., 1982). Los fines de este programa se formularon en un lenguaje que condensaba en torno a s una serie de creencias arraigadas en la sociedad americana: las instituciones deben responder a la individualidad, al mrito y a la eficiencia. El lenguaje del programa resuma un sentimiento y unos valores culturales generales pero, tomado aisladamente tal como apareca, transmita muy poco de los supuestos subyacentes a las prcticas que estructuraban el programa mismo. Para comprender sus efectos
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haba que ahondar en los supuestos sobre el mundo social y a individualidad que modelaban sus propuestas concretas (el anlisis de sistemas y la teora de la gestin) y cmo dichos supuestos se haban aplicado a la complejidad social y poltica de la vida escolar. As, descubrimos que se haba producido un conflicto entre los diseadores del programa en torno a la epistemologa que deba organizar el currculum y la enseanza. Sin embargo, dicho conflicto se desvaneci cuando el programa se tradujo a modelos de cambio. En efecto, el cambio se entenda como un problema de organizacin correcta y ordenacin eficiente de ideas y personas. Los anlisis efectuados en el aula indicaron que la definicin del cambio escolar como problema de gestin hace que la vida de la escuela quede reducida a su faceta pblica (Popkewitz, 1982). Por otra parte, las pautas de conducta existentes se contemplaban desde distintos criterios de xito y fracaso, que no se cuestionaban en ningn momento. La reforma era parte del ritual de la enseanza escolar y contribua a preservar la legitimidad de aqul, presentndolo como moderno y beneficioso (vase tambin el captulo VI). La concepcin de la evaluacin propuesta por Cronbach y cols. (1980) podra tal vez considerarse diferente del enfoque gerencial en sus supuestos y perspectivas. En efecto, aqu se parte de la creencia en que los evaluadores han quedado tan cautivados por las tcnicas que gran parte de lo que se presenta hoy como teora de la evaluacin no es sino un escolasticismo consagrado a categorizaciones interminables y debates sobre derivaciones numerolgicas de modelos artificiales (pg. 2). En consecuencia, Cronbach afirma que la evaluacin debe prestar atencin a los problemas conceptuales y a la relacin entre la tcnica y los conceptos: Rechazamos la idea de que el diseo comienza una vez elegida la cuestin que se pretende investigar, como un simple proceso tecnolgico con el que se pretende afinar la prctica investigadora (pg. 14). Las cuestiones y los hechos son inseparables y las consideraciones polticas, como las tecnolgicas y las sustantivas, influyen en la investigacin. Lo ms importante es la relevancia de los datos recogidos y no la forma de la investigacin. Por otra parte, la relevancia de la informacin no es un aspecto tecnolgico, sino poltico y normativo. La misin de la evaluacin es promover un proceso democrtico y pluralista facilitando informacin a todos los participantes. La evaluacin no debe servir para reforzar el poder de la autoridad que la ha encargado; la evaluacin de programas es un proceso mediante el cual la sociedad aprende sobre s misma, y debe contribuir al debate bien informado sobre posibles planes para la accin social; una sociedad abierta se convierte en una sociedad cerrada cuando slo las autoridades saben lo que est sucediendo. En la medida en que la informacin es una fuente de poder, las evaluaciones efectuadas para informar a un responsable poltico tienen un efecto antiemancipador (pgs. 1-2). Sin embargo, en este enfoque no se menciona la postura analtica que debe orientar la evaluacin; con ello quiero decir que no se tienen en cuenta las tradiciones intelectuales, los conceptos y los supuestos subyacentes acerca de la vida social que han de guiar una investigacin crtica. Como se ha mostrado en los captulos anteriores, no todo el conocimiento tiene un inters emancipador, y la ciencia alberga rasgos antagnicos. No abordar los aspectos sustantivos de la investigacin equivale a efectuar un alegato puramente formal que carece de las virtualidades argumentativas necesarias para considerar qu conceptos son adecuados para organizar los datos, las intuiciones y las generalizaciones. En otras
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palabras, la argumentacin de Cronbach no explora los supuestos conceptuales y metatericos que han de aclarar las condiciones de la enseanza escolar. Lo anterior no implica, sin embargo, que este autor se site al margen de toda tradicin. Al tiempo que rechaza un enfoque puramente tecnolgico, parte del supuesto subyacente de un modelo de equilibrio de los sistemas sociales: La evaluacin est al servicio del gradualismo; a la vez es conservadora y est comprometida con el cambio; Idealmente, toda evaluacin debe modelar el sistema social y mejorar su funcionamiento (pg. 2). Al adoptar esta visin del orden se asume una determinada teora poltica pluralista que nunca aparece explcita: una teora, inspirada en Hobbes y Locke, de carcter individualista y que concibe la estructura social como formada por grupos que representan distintos intereses y por un gobierno que acta de mediador. Una de las consecuencias de este enfoque es que no da expresin a determinadas contradicciones. As, la moralidad se define tecnolgicamente como la capacidad de organizar grupos de inters, las cuestiones sociales slo quedan legitimadas cuando las apoyan grupos sociales organizados, y el valor social y la tica no trascienden los elementos de la poltica de los grupos de inters. De esta forma, se ofrece una visin restrictiva de la moralidad y de la poltica. En el seno de la evaluacin se produce una contradiccin entre su funcin de juzgar el valor y su condicin de actividad tecnolgica neutral, contradiccin que responde a una cierta postura ideolgica. La prctica de la evaluacin sugiere que la voluntad pblica se expresa a travs de una ponderacin equilibrada entre las necesidades de los grupos interesados y la eleccin racional basada en el asesoramiento de los expertos. Por otra parte, el lenguaje de la evaluacin crea a menudo trminos para la clasificacin del mrito, la competencia, la patologa o la autoridad de grupos e individuos; asimismo define implcitamente los intereses que han de favorecerse y los que deben ser obstaculizados. Estas implicaciones polticas pueden ejemplificarse mediante tres concepciones de la evaluacin: la evaluacin como responsabilidad comportamental (accountability), la evaluacin como toma de decisiones y la evaluacin como estudio de casos. EVALUACIN COMO RESPONSABILIDAD COMPORTAMENTAL (ACCOUNTABILITY):
LA TCNICA COMO VALOR

Una de las concepciones ms importantes de la evaluacin escolar es la denominada responsabilidad comportamental. 6 El trmino incluye toda una gama de tcnicas inspiradas en la tecnologa humana (human engineering) y en la teora de la gestin. Las escuelas se definen como instituciones productivas que deben ser gestionadas con arreglo a criterios y tcnicas precisos que dirijan, predigan y controlen todas sus actividades. Leon M. Lessinger (1970), antiguo comisario adjunto de educacin, afirmaba que el desarrollo de las tcnicas de planificacin, gestin y supervisin en el anlisis de sistemas, la gestin por objetivos, la tecnologa contractual (contract engineering) (que incluye ofertas, garantas, penalizaciones e incentivos), la logstica, las garantas de calidad, la tecnologa del valor (value engineering) y la tecnologa de recursos humanos (human factor engineering) hacen posible establecer estndares comportamentales que pueden ser medidos para determinar la eficiencia de la instruccin (pg. 218). Las tcnicas de
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Este apartado se basa parcialmente en Popkewitz y Wehlage (1973).

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la responsabilidad comportamental se basan en un supuesto de certeza. La evaluacin como responsabilidad comportamental tiene por objeto determinar el grado en que los elementos sociales y psicolgicos pueden hacerse isomrficos de modelos objetivos prefijados. Una de las innovaciones introducidas por el movimiento de la responsabilidad comportamental es la creacin de organizaciones sociales para la implantacin de planes de gestin instructiva. La idea de la gestin social aplicada a la educacin norteamericana se remonta a pensadores como Bobbit, Chartes y Snedden. Sin embargo, las tecnologas prcticas necesarias para su desarrollo no empezaron a utilizarse hasta finales de la dcada de 1960 y principios de la de 1970. Tras su uso en la guerra yen la economa, el anlisis de sistemas proporcion un instrumento tcnico para abordar problemas prcticos, como la aplicacin de los principios behavioristas a la coordinacin del currculum y la instruccin. Por otra parte, se pusieron a disposicin de las escuelas equipos informticos y sistemas de distribucin de personal y se acentu la especializacin del personal docente. Las becas federales, por ejemplo, fomentaban la creacin de especialistas dedicados exclusivamente a la enseanza de la lectura, as como al desarrollo de diseos de gestin para programas en esta rea. La lectura se convirti en una materia independiente en la reorganizacin behaviorista del currculum de las escuelas primarias y secundarias. La insistencia en la tecnologa de la planificacin, la gestin y la supervisin se traduce en dos dimensiones distintas pero interrelacionadas de la evaluacin escolar. La primera se relaciona con la especificacin de objetivos precisos y medibles. Se trata de describir lo que un alumno deber hacer tras completar una unidad instructiva prescrita mediante los denominados objetivos de comportamiento y la evaluacin referida a criterio. (El alumno elaborar una lista con cuatro causas de la Revolucin Industrial). Al alumno se le hace responsable de adquirir competencia en la realizacin de la tarea, ponindose el acento en el producto observable de su actividad. Una segunda dimensin del enfoque de la responsabilidad comportamental es la mejora de la eficiencia y el control de las escuelas, desde el punto de vista organizativo, con vistas a la consecucin de objetivos fijados de antemano. En este marco se establecen definiciones operacionales y reglas bsicas para poder controlar todos los elementos del sistema. Los sistemas de Planificacin y Programacin de Presupuestos, los sistemas de gestin instructiva, los anlisis de sistemas y la instruccin asistida por ordenador ofrecen procedimientos utilizables para disponer todas las estructuras y prcticas conocidas en algn sistema conceptual. El diagrama de circulacin (flow-chart), de uso muy extendido, es ilustrativo de esta tendencia a definir todas las partes de un sistema y sus relaciones. Con la aceptacin de la gestin como la base de la evaluacin se asume tcitamente todo un sistema de valores. La eficiencia en la accin se considera el criterio ms importante para juzgar la actividad educativa. La atencin se desva del valor intrnseco de la accin y se concentra en la ordenacin y la racionalidad internas de las actividades escolares. El fin de la responsabilidad comportamental se refiere a los procedimientos y se concibe como la utilidad de la accin. No se discute la red de normas sociales y polticas que subyacen a las actividades del
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aula. Por el contrario, el foco de inters se sita en las destrezas expertas de los educadores para identificar los procedimientos ms eficaces de modificacin. Al centrarse exclusivamente en lo observable y cuantificable, la concepcin de la evaluacin como responsabilidad comportamental interpone una lente unidimensional que dificulta y trivializa nuestra visin del mundo. Considerar la historia una lista de tres factores importantes que causan una guerra significa falsificar el proceso de hacer historia (el drama y la aventura humana de. la confrontacin de documentos, y el conflicto existente en la comunidad cientfica sobre la interpretacin de acontecimientos y personas). No se puede hablar de un alto nivel de consenso y de mensurabilidad en la vida intelectual, social y poltica cuando estn en juego problemas cualitativos o cuestiones relacionadas con el bienestar humano. Tampoco la actividad investigadora, la solucin de problemas, el pensamiento critico y la creatividad producen resultados medibles o que puedan ser preestablecidos. La incorporacin de nuevas tecnologas al aula no supone un simple aadido a los sistemas existentes sino una alteracin cualitativa de las relaciones, ya que con dichas tecnologas se aceptan determinados valores e intereses. El enfoque de la responsabilidad comportamental posee un significado sustantivo. Esta concepcin reduce el currculum a unidades aisladas y concretas de comportamiento observable, susceptibles de prediccin y de control. La funcin de la educacin pasa a ser la aplicacin de tcnicas con vistas a la implantacin del modo ms racional y tecnolgicamente eficiente de cumplir unos criterios predefinidos. La irona del enfoque de la responsabilidad comportamental es que, pese a su apariencia innovadora, resulta conservador respecto de las relaciones de autoridad y conocimientos existentes. Para comprender esto hay que tener en cuenta que la escuela no slo ensea enunciados objetivos sobre el mundo, sino tambin actitudes sobre el significado del conocer. La insistencia en unidades de comportamiento medibles y definibles puede ensear a los nios que las nicas cuestiones legtimas son las construidas de acuerdo con criterios predefinidos. Se oculta as el carcter tentativo, la actitud escptica y el juego con las ideas, tan importantes en la epistemologa contempornea. El criterio de competencia supone la estabilidad y la armona en el mundo social. El conocimiento predefinido pone el acento en el orden y el control como fines de la enseanza y la instruccin. Estar educado significa disponer de un fondo de respuestas aprendidas que se ajusten al sistema de cosas establecido. El enfoque de la responsabilidad comportamental genera una imagen del mundo y una interpretacin de la vida cotidiana. Esta interpretacin supone el consenso y desva la atencin de las luchas, tensiones y contradicciones que subyacen a las prcticas institucionales. Basarse en los mtodos gerenciales conduce a ignorar las injusticias y desigualdades, los problemas de las condiciones sociales y la diferenciacin social salvo como cuestiones estrictamente administrativas. La insistencia en convertir los actuales objetivos en ms concretos y medibles petrifica los contenidos, estructuras y valores existentes. La ciencia de la responsabilidad comportamental es ideologa. Moviliza la solidaridad y la accin social con el supuesto de que la accin se construye sobre una retrica impersonal que proporcionan los expertos. La lgica y la racionalidad
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de esta ideologa no provienen de la comunidad cientfica sino de la transformacin de los procesos de trabajo en la industria americana (Clawson, 1980). El concepto de gestin se desarroll para aumentar el control sobre el trabajo y la produccin, en el marco de la separacin entre la concepcin y la ejecucin del trabajo. Antes de la Revolucin Industrial, el trabajo tena un carcter artesanal. El trabajador conceba su tarea en la produccin y utilizaba su creatividad para modelar los objetos del mundo. El citado carcter artesanal se aprecia en el sistema de contratos utilizado en las primeras fbricas americanas. Sin embargo, en torno a 1920 surgi la gestin (aunque en medio de fuertes resistencias) como un elemento de la produccin para obtener mayor control sobre los procesos de trabajo. Los nuevos sistemas de control acarrearon la reorganizacin de los procesos de trabajo tanto fsicos como sociales. Los supuestos y prcticas de la responsabilidad comportamental en educacin nacen de este contexto econmico y social. Este enfoque separa la concepcin de la ejecucin, haciendo que cada elemento del trabajo escolar sea definido separadamente por un dirigente que controla el proceso de aprendizaje de los individuos. Al reflexionar sobre estos cambios desde una perspectiva histrica y social, Braverman (1974) afirma que las perspectivas gerenciales destruyen el carcter auto-organizado y auto-motivado de la comunidad. Se introducen nuevas formas de control, tiene lugar una deshumanizacin del trabajo y ste se subdivide de forma que el individuo ya no sabe de cmo los elementos del proceso de trabajo se relacionan con el producto final. LA EVALUACIN COMO TOMA DE DECISIONES: LA ADMINISTRACIN DEL PODER El papel fundamental de la administracin y de los conocimientos expertos lo recoge tambin la concepcin de la evaluacin al servicio de los responsables de los procesos de toma de decisiones. Stufflebeam (1973) indica que la evaluacin debe enfocarse hacia las variables que los administradores pueden controlar: La evaluacin es el proceso consistente en perfilar, obtener y facilitar informacin til para valorar las posibles decisiones (pg. 129). Por su parte, Guba (1978), a la vez que sugiere para la evaluacin un enfoque alternativo de carcter naturalista que se base menos en las mediciones de resultados y los anlisis de muestras, reconoce el valor fundamental de la utilidad. La evaluacin ha llegado a considerarse desde amplios sectores como un instrumento al servicio de la toma de decisiones y del desarrollo de la poltica social (pg. 1). Cronbach y cols. (1980) intentan ampliar el concepto de toma de decisiones para incluir en l a los sujetos no emancipados, pero aceptan la finalidad utilitarista de ta evaluacin como auxiliar de la poltica. As pues, parece existir un consenso generalizado respecto de que la evaluacin se realiza como un servicio a los responsables de los procesos de toma de decisiones y de que debe proporcionar informacin til. Tanto la definicin amplia como la restringida de la evaluacin como toma de decisiones ejercen un fuerte atractivo simblico. Sealan el valor de la participacin en la vida institucional y simultneamente dirigen la atencin hacia la necesidad de que quienes toman las decisiones dispongan de una racionalidad y de unos conocimientos impersonales. Este enfoque conlleva una modificacin de la idea de certeza caracterstica de la concepcin de la responsabilidad comportamental, pero mantiene la necesidad de que la reforma se organice con el asesoramiento experto de los cientficos sociales. Esta unin de dos valores contradictorios hace que la
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concepcin de la evaluacin como toma de decisiones postule una relacin entre autoridad y orden social que raras veces ha sido analizada. A fin de juzgar adecuadamente el papel de la toma de decisiones como finalidad de la evaluacin hemos de considerar las teoras que se ocupan de aqulla como parte de un compromiso valorativo con la democracia liberal. 7 As, se piensa que los individuos deben asumir una papel activ en los procesos de toma de decisiones que se desarrollan en las instituciones y que afectan a sus vidas cotidianas. Esto incluye dos aspectos distintos pero interrelacionados: por una parte se insiste en una distribucin ms equitativa de los bienes, servicios y conocimientos; por otra se subraya que los individuos deben participar en la vida pblica, lo que se considera un medio de conservar la vitalidad y la creatividad de una sociedad. La democracia debe brindar formas concretas para el crecimiento y el autodesarrollo del individuo. Sin embargo, una vez dicho esto nos quedamos con bastante poco para comprender la naturaleza de los procesos de toma de decisiones y el inters que les da forma. El enfoque de la toma de decisiones se centra en los aspectos superficiales de las elecciones institucionales. No tiene en cuenta que muchos de los deseos, valores y prioridades de las tomas de decisiones vienen determinados por las condiciones estructurales e histricas de las instituciones. Toda organizacin desarrolla una movilizacin de sesgo: se dan por sentados ciertos valores y normal que se convierten en supuestos de fondo y guan a los participantes en sus definiciones de los problemas y modos de pensar e impugnar las rupturas institucionales (Schattschneider, 1960). La alienacin de los alumnos, la salida prematura del sistema educativo o el fracaso escolar se definen en relacin con cienos sesgos organizativos (respondindose en consecuencia); dichos sesgos son los siguientes: 1. Es bueno estar en la escuela; 2. El fracaso escolar (por ejemplo que el alumno no aprenda a leer) supone una falta de, eficacia de los programas existentes o una falta de capacidad del individuo, y 3. El fracaso y el xito se relacionan con medidas del rendimiento. Estos sesgos y las preferencias correspondientes estn mediados y legitimados dentro de unos horizontes determinados por la historia de la educacin y por los intereses que han venido luchando por dominar y controlar el mundo de la escuela. No tener en cuenta el ethos y las estructuras organizativos de las categoras de la vida institucional significa ignorar los intereses que modelan los contextos de la toma de decisiones. Es posible determinar esta relacin entre estructura, historia y decisiones considerando el modo en que se forman nuestras preferencias en los mundos sociales. Aunque cabe reaccionar a dichos mundos de distintas maneras, por ejemplo con una adhesin convencida, con una actitud de aislamiento o con la rebelin, no podemos ignorar las relaciones entre la biografa y la dimensin social. La satisfaccin, la competencia o un autoconcepto saludable slo tienen
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Vanse Popkewitz (1979) y House (1978) para argumentaciones sobre los compromisos polticos que subyacen a los proyectos educativos y de evaluacin.

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significado con referencia al contexto organizado socialmente en el que se expresa la personalidad. Las facetas psicolgica y social estn indisolublemente unidas; no hay una psicologa de los individuos sin una sociologa de las instituciones. La relacin entre la historia y el sentimiento subjetivo es esencial para el problema de la toma de decisiones. Para entender qu es una decisin es necesario recurrir a una teora del contexto. En los acontecimientos de nuestra vida cotidiana se adoptan mltiples decisiones. Algunas son causadas por acontecimientos precedentes; otras se adoptan para obtener un efecto deseado; otras responden a las exigencias de la vida diaria y otras, en fin, tienen por meta modificar la naturaleza de esta ltima. Un estudio sobre la toma de decisiones privado de una teora del contexto no permite distinguir entre estos diferentes fines y resultados. La evaluacin como toma de decisiones niega la base poltica a la convierte la evaluacin en unidimensional, deformando sus procesos y resultados. Con todo, el enfoque del estudio de casos responde en cierto sentido a la epistemologa de la ciencia contempornea. Intenta establecer un modelo interactivo entre el investigador y el contexto y reconoce el papel de la tica en la ciencia al situar la tarea de la evaluacin en el marco de la teora democrtica. No obstante, ignora la relacin del caso especfico con el contexto social general en el que significados, valores y acciones se hacen crebles y normales. Esta ltima concepcin relacional es imprescindible para el desarrollo de la teora poltica. En el caso de la evaluacin, dicha teora es despojada precisamente de su dimensin poltica y transformada en un estudio tcnico de las situaciones. Como sucede con las otras concepciones de la evaluacin, el estudio de casos debe considerarse en su relacin con la ubicacin social del evaluador. El hecho de que ste se centre en los intereses subjetivos, lo que a su vez se vincula a la poltica y a la organizacin administrativa de las instituciones que persiguen el mejoramiento social, postula un relativismo que deja a salvo los intereses objetivos que subyacen a las condiciones institucionales. El estudio de casos acepta acrticamente las apreciaciones, el intercambio de pensamientos y opiniones y las categoras existentes propuestas en el temario del proceso poltico. CONCLUSIONES La evaluacin es un fenmeno social. Es el sistema de pensamiento y de prctica de un grupo profesional determinado. La labor de dicho grupo surge de una poltica estatal activa que persigue el mejoramiento social y, por otra parte, es objeto de apropiacin por parte de las instituciones como un elemento esencial de la planificacin educativa. La forma de la evaluacin proviene de una concepcin de la fsica del siglo XIX segn la cual la finalidad de la investigacin consista en controlar la naturaleza, y el papel terico y prctico del cientfico era el de un observador desinteresado. Aunque estos supuestos han cambiado en la fsica contempornea, los evaluadores los mantienen. La actitud desinteresada se combina con una separacin entre la finalidad y las reglas metodolgicas de la ciencia. La racionalidad resultante no es cientfica, ni tampoco desinteresada. La tcnica de la evaluacin se convierte en un dominio moral a travs del que se juzga el valor social.

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La lgica de los procedimientos, la retrica impersonal y las reglas de la evidencia constituyen la base desde la que se propugna el control administrativo de la vida social. La finalidad de la evaluacin es la utilidad de las acciones. Lo que se pierde es el contenido sustantivo de la ciencia con su potencial de dilogo autocrtico y reflexivo. Los universos simblicos de la profesin evaluadora explican y justifican el status de sta.

Hay algo de irnico en la concepcin utilitarista del conocimiento (Buchmann, 1982). Relegar el conocimiento al mbito de la utilidad hace que virtualmente todo aquello mediante lo cual las personas determinan los problemas y deciden sobre ellos aparezca como irracional. Las acciones prcticas son ms complicadas de lo que sugiere la concepcin utilitarista. Implican, entre otros aspectos, valores morales y consideraciones polticas. Hacer de la utilidad un factor restrictivo del conocimiento supone, por una parte, devaluarlo, y por otra, imponer un individualismo restringido y una interpretacin de la accin humana en trminos puramente econmicos. El utilitarismo de la evaluacin introduce un elemento ideolgico en la prctica evaluadora. Ello puede apreciarse considerando la ciencia como una forma no slo de prctica sino de discurso (vase Edelman, 1977). El lenguaje formal de la ciencia se basa en la evidencia, en la lgica argumentativa y en un desarrollo conceptual que persigue colocar los fenmenos sociales concretos en un contexto ms amplio para examinarlos. Sin embargo, el lenguaje de la evaluacin tiene una funcin diferente. Aunque su estructura sintctica y su organizacin gramatical son aparentemente los de la ciencia, su estilo expresivo es el de un lenguaje pblico, que crea una imagen de la eficiencia en la que los hechos se vinculan a visiones del orden social. Estas ltimas vienen definidas a menudo por las categoras y prescripciones de quienes encargan las evaluaciones, generalmente entidades gubernamentales u organismos administrativos de las escuelas. Los enfoques de la responsabilidad comportamental y de la toma de decisiones, por ejemplo, sitan la prctica evaluadora en una especie de esfera trascendente que se aisla de las condiciones y experiencias concretas de los individuos. Los objetivos de comportamiento, la planificacin presupuestaria o la estimacin de necesidades hacen que nuestras condiciones sociales parezcan objetivas, imparciales y estticas. De hecho, sin embargo, dichas situaciones son producto de los cambios de las estructuras de poder en la sociedad. Al incorporar las formas cientficas, la evaluacin refuerza la autoridad existente evocando la creencia en que la ciencia sanciona los status, las distinciones, las normas sociales y las estructuras de roles. Lo que existe en un continuo fluir se contempla como unidad y universalidad. Hemos afirmado que el problema del enfoque del estudio de casos es diferente de los otros dos desde cierto punto de vista, pero que puede tener un carcter ideolgico semejante. Al dirigir la atencin hacia el inters subjetivo, ignora una teora del contexto que permitira considerar la interrelacin del yo con el mundo social. Las cuestiones de la enseanza escolar y de la situacin social se relativizan y se individualizan. A semejanza de los otros enfoques, el mtodo del estudio de casos puede preservar y favorecer el orden de poder existente en la vida social. La interpretacin de la evaluacin como lenguaje pblico nos permite entender su funcin poltica. Floden y Weiner (1978) indican que el acto de encargar una
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evaluacin genera un ritual de participacin y afiliacin. La evaluacin puede dar la impresin de que el gobierno se compromete seriamente con la consecucin de fines pblicos, mientras los intereses a los que realmente se sirve quedan ocultos. El lenguaje de la evaluacin estimula la respuesta positiva a un modelo particular de interaccin social, generando as una actitud de lealtad poltica. El conflicto se maneja sugirindose que los problemas estn abiertos a la negociacin y al compromiso. Por otra parte, la demostracin de conocimientos expertos de naturaleza tcnica prueba que las prerrogativas y el status profesional delos evaluadores estn justificados y merecen el respaldo social. Una evaluacin puede calmar la inquietud de la ciudadana y perpetuar la imagen de un gobierno racional, eficiente y responsable (Floden y Weiner, 1978, pg. 16). Concebir la evaluacin como problema ideolgico no significa afirmar que no existan enfoques con un potencial reflexivo y autocrtico. En Inglaterra y Australia se han intentado incorporar teoras del contexto a la evaluacin. Dichas teoras intentan definir los problemas pedaggicos teniendo en cuenta cuestiones sociales, polticas y filosficas. La evaluacin a que nos referimos, conocida generalmente como investigacin-accin, involucra a profesores e investigadores en una reflexin sobre los supuestos, implicaciones y consecuencias de la vida diaria de sus instituciones. Por ejemplo, Barry McDonald, de la Universidad de East Anglia, ha intentado considerar las implicaciones de la teora poltica liberal sobre la evaluacin escolar (vase MacDonald y Norris, 1981). Stephen Kemmis (Carr y Kemmis, 1983), de la universidad australiana de Deakin, trabaja actualmente en la incorporacin de las perspectivas de la Escuela de Frankfurt a unos mtodos que permitan a quienes estn en las escuelas adoptar una postura reflexiva. Jak Whitehead (1982), de la Universidad de Bath, estudia la lgica dialctica como un modo de considerar las posibilidades y limitaciones de la vida escolar. Semejantes enfoques exigen mucho de la capacidad reflexiva de los profesores, ya que los sistemas institucionales de las escuelas actan en contra de este tipo de prcticas. Sin embargo, si la evaluacin no se encuadra en una teora poltica del contexto adecuada, seguir siendo un universo simblico legitimador de la autoridad y el control profesional de las instituciones.

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THOMAS POPKEWITZ. EL INVESTIGADOR COMO DE PRECAUCIN.

ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGAS Y NOTAS

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988, captulo VIII, pp. 217-236. En este libro nos hemos ocupado del carcter contradictorio de la investigacin social y educativa. La teora social nos permite, por una parte, considerar nuestros contextos particulares y, por otra, mirar ms all de nuestra existencia ordinaria para conocer sus posibilidades y sus lmites. De esta dimensin trascendente del conocimiento nacen algunas tensiones. Los lenguajes que hablan de la vida social son invenciones humanas y, en cuanto tales, contienen supuestos, valores y prioridades que responden a los sistemas institucionales, desarrollos histricos y contradicciones de la vida social. Ninguna teora es neutral ni est desvinculada de su contexto. La naturaleza paradjica de la investigacin social plantea un problema a los investigadores sociales y a los cientficos del rea de la educacin. Por un lado, la razn y la racionalidad ofrecen la esperanza de una reconstruccin ms humana de la sociedad. Por otro, reconocer que los sistemas de conocimientos estn relacionados con grupos sociales concretos significa admitir que nuestras formas de razn y de racionalidad son limitadas y albergan patologas. El conocimiento resultante de la actividad investigadora est siempre vinculado a factores sociales y culturales. La ubicacin de los intelectuales viene determinada por su afiliacin a otros grupos y su vinculacin a determinados intereses sociales. Esta relacin se ha ilustrado en los captulos precedentes con el anlisis de las tendencias reformistas del acadmico experto, de los supuestos del estudio sobre el cambio y del desarrollo de la evaluacin educativa. Todo ello apunta hacia una funcin importante desempeada por el investigador: dar cohesin a los distintos intereses particulares, presentando algunos de ellos como si fueran los de toda la sociedad. En este captulo intentaremos determinar la ndole contradictoria de la ciencia de la educacin como promesa y como patologa. La investigacin educativa se considera en el marco del rol del intelectual en la sociedad. Asimismo se abordan las relaciones entre la teora, la prctica y la praxis, aunque las dificultades que ofrece este problema no son en absoluto fciles de resolver. LA INVESTIGACIN Y LA PRCTICA SOCIAL Este siglo ha ido testigo de un cambio en la naturaleza de la autoridad y en el modo de su legitimacin. 1 En particular, los intelectuales, como grupo social, han abandonado su rol sacerdotal para convertirse en expertos laicos, independientes de la tutela de la iglesia y de la aristocracia, aunque dependientes del estado o de la competencia del mercado. El medio de cambio con que cuenta el nuevo experto laico lo constituyen los conocimientos que produce. En cuanto a la validez de dichos
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El tema se ha abordado de distintas maneras. Vanse, por ejemplo, Bensman y Lilienfeld, 1973; Gramsci, 1971; Gouldner, 1979; Karabel, 1976; Williams, 1977; Konrad y Szelenyi, 1979; Szelenyi, 1982; Mannheim, 1936.

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conocimientos, su fundamento se encuentra en las reglas de la lgica y en la referencia a lo emprico, que sustituyen al status social del hablante o a la autoridad de la palabra de Dios. El cambio experimentado en la naturaleza de la autoridad contiene la ilusin de que pensamiento y prctica son dimensiones separadas. El intelectual no es considerado un agente de nuestras condiciones sociales. La separacin entre pensamiento y prctica es la base de una de las paradojas de la actividad intelectual. Por una parte, se piensa que el conocimiento que desarrollan los intelectuales tiene validez en distintos contextos: las teoras sociolgicas y psicolgicas ofrecen un orden y un sistema de clasificacin que parecen independientes del momento histrico y de las relaciones sociales en cuyo marco se han desarrollado. As, tanto las teoras del aprendizaje y del comportamiento del profesor como la economa poltica del aula se consideran universalmente aplicables, pues la teora determina reglas que trascienden sus contextos histricos particulares. No obstante, esta trascendencia contradice la naturaleza histrica del conocimiento social. Nuestra inteleccin y nuestras explicaciones de los fenmenos sociales no estn nunca aisladas de la intencionalidad humana, de las situaciones sociales y de las circunstancias culturales. La relacin de la ciencia con la prctica social se produce de varias maneras. En primer lugar, los distintos intereses cognitivos modelan y dan forma a las investigaciones. Como se ha indicado en los captulos anteriores, existe una pluralidad de paradigmas que guan nuestros intentos por comprender y explicar los acontecimientos y a las personas. Por ejemplo, las ciencias emprico-analticas responden a un inters cognitivo por la aplicacin correcta de las tcnicas metodolgicas y buscan los medias ms eficaces de conseguir fines preestablecidos; el inters del paradigma simblico est centrado en el modo en que se forman el significado y la interpretacin en las pautas comunicativas. En cuanto al paradigma crtico, su inters cognitivo es conocer las fuentes de la dominacin social. Cada uno de estos paradigmas impone una forma distinta a la racionalidad que gua el pensamiento, la razn y la investigacin y se caracteriza por sus propias tensiones internas, resultado de su desarrollo en el contexto de la vida social. En consecuencia, el ser racional y razonable no es algo unidimensional y ahistrico. Las ciencias emprico-analticas, simblicas y criticas albergan conjuntos especficos de supuestos sobre lo que es lgico y razonable. Por otra parte, estas ciencias no son monolticas ni estn desligadas del mundo social y poltico. El concepto de inters cognitivo nos permite concebir las ciencias sociales como formas particulares que compiten por establecer la cohesin y el consenso en las sociedades tecnolgicas modernas. El segundo aspecto de la relacin entre ciencia y prctica se relaciona con la direccin de la voluntad y con las posibilidades de las situaciones sociales. Adoptar una tradicin intelectual equivale a asumir un modo de impugnar las formas sociales. Cada racionalidad ofrece una lgica con la que enmarcar los problemas y sus soluciones. La seleccin y organizacin de esquemas de anlisis e interpretacin tiene otras consecuencias adems de la mera descripcin. La pregunta por cmo funcionan las cosas es tambin un interrogante acerca del modo de cambiarlas, pues ambos aspectos estn interrelacionados. Hemos
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mostrado que esta relacin se dio en el origen de las ciencias sociales. Asimismo, est vinculada analticamente a la naturaleza del lenguaje de las disciplinas. Por ejemplo, ver un problema desde la perspectiva de las ciencias emprico-analticas supone metodolgicamente aceptar que las estructuras existentes son viables y evolucionan naturalmente. El objeto de la investigacin en este paradigma ser determinar la forma de modificar y adaptar mejor el funcionamiento del sistema social. Esta actitud hacia los intereses existentes se incorpora a la ciencia a travs de los supuestos, compromisos y conceptos subyacentes del paradigma. Tambin los enfoques simblico y critico guan y prescriben un mundo con sus esquemas interpretativos. As pues, resulta forzoso reconocer que el conocimiento humano es simplemente eso: conocimiento humano que contiene actitudes respecto tanto de los intereses cognitivos como de la prctica social. El estudio de lo que es contiene dimensiones reformadoras adems de descriptivas. Este rol del intelectual en la reproduccin y la transformacin de la sociedad fue objeto de la atencin de Gramsci (1971). El intelectual sirve para mediar o transformar la relacin entre los gobernantes y los gobernados en una sola entidad dinmica. Para Gramsci, este rol no se desempea a travs de la coercin o de la fuerza, sino de la persuasin y el consenso: un grupo especializado asume la tarea de definir las nociones conceptuales y filosficas que organizarn la vida social. El intelectual se conviene en el experto en legitimacin que influye en la conducta moral y en la voluntad, controlando el intercambio de ideas mediante el cual una sociedad establece sus fines y describe y evala sus condiciones institucionales. EL INTELECTUAL Y LOS MOVIMIENTOS SOCIALES Un modo de considerar la relacin entre la teora y la prctica es reconocer que existe un conjunto complejo de interrelaciones entre los movimientos sociales y los grupos intelectuales. La historia de las ciencias Sociales y de la educacin est relacionada con las rupturas, tensiones y luchas que se producen en la sociedad y que penetran en los diferentes dominios institucionales en cuanto los individuos intentan resolver las inquietudes y contradicciones de sus vidas. Las ciencias behavioristas proporcionan un claro ejemplo de lo que decimos. Durante las dcadas de 1920 y 1930 el enfoque behaviorista surgi como alternativa a los anlisis legales y orgnicos dominantes, que aceptaban, sin cuestionarlas, las definiciones formales ofrecidas por el gobierno y las organizaciones y contempladas en las polticas. Los mtodos del enfoque behaviorista problematizaban las definiciones oficiales al examinar cmo se comportaban los individuos, cules eran los procesos reales de formulacin y aplicacin de las polticas y de qu manera los grupos interactuaban configurando la prctica social y poltica. Las ciencias behavioristas utilizaban las matemticas y el anlisis del comportamiento para asimilar las ciencias sociales a los procedimientos de las ciencias naturales, tal como stos se entendan. Las ciencias behavioristas respondan, al menos, a tres condiciones externas a su contexto disciplinar. Una era la bsqueda de modos de dar coherencia a las rupturas y tensiones de su poca. Los aos treinta fueron un perodo de depresin econmica y de revolucin, y las teoras behavioristas representaban una respuesta conservadora a estas condiciones. Sus presuposiciones se referan a la evolucin, la armona y la estabilidad estructurales. En segundo lugar estaba la legitimidad que
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brindaba la ciencia al experto acadmico en sus nuevas relaciones con los responsables polticos. La independiencia del investigador y el uso de las matemticas asimilaban en apariencia las disciplinas sociales a las ciencias fsicas y biolgicas, que gozaban de gran prestigio. La tercera condicin fue la vinculacin orgnica de las ciencias behavioristas a la burguesa corporativa en ascenso, articulada a travs de la aplicacin de estos saberes a la gestin de la produccin. El enfoque behaviorista y, en psicologa, el conductismo, podan servir para organizar los aspectos sociales de los procesos de trabajo. En la sociedad actual el puesto de la ciencia behaviorista se ha consolidado: est vinculado a la autoridad social tradicional. Su postura analtica acepta las estructuras, modelos y tendencias dominantes. La investigacin behaviorista facilita la continuidad ininterrumpida de las relaciones institucionales. Desde la investigacin sobre el tiempo dedicado a la tarea (time-on-task) hasta los estudios sobre el sistema escolar, el cambio o el aprendizaje, los mensajes de la investigacin educativa behaviorista son siempre de coherencia, de legitimidad y de estabilidad. Sin embargo, el giro de la ciencia behaviorista hacia los intereses sociales dominantes no, ha impedido que aparezcan tendencias contrarias. As, han surgido, nuevos grupos de intelectuales que dan coherencia simblica a estructuras sociales alternativas o de oposicin y ofrecen una gua para su desarrollo. 2 En Estados Unidos, la sociologa del conocimiento pone el acento en elementos del pasado que siguen siendo activos y viables en la experiencia cultural, al tiempo que crea otras experiencias, significados y valores que no se expresan en los sistemas institucionales contemporneos. La sociologa de Berger (1976) y los argumentos de la educacin progresiva, con su nfasis en la comunidad y en las psicologas del desarrollo, proponen modos alternativos a las formas de vida dominantes. Por otra parte, se ha experimentado una revitalizacin de las tradiciones intelectuales enfocadas hacia la emergencia de nuevas relaciones sociales. Vinculadas a menudo a la poltica socialista y al anlisis marxista, estas tradiciones se oponen a la cultura dominante. Los intelectuales que las integran intentan establecer una relacin orgnica con la clase obrera, concebida como una clase oprimida que debe liberarse de la dominacin de otros intereses sociales y liderar la implantacin de un modelo social ms justo y ms humano. As, gran parte de la literatura crtica sobre educacin intenta descubrir cmo los profesores pueden, por un lado, hacer uso de las relaciones pedaggicas para trabajar en favor del socialismo y, por otro, crear estrategias susceptibles de ser utilizadas con xito por los miembros de la clase obrera (vanse, por ejemplo, Apple, 1982; Giroux, 1983; Whitty, 1981). Los tres enfoques (tradicional, residual y emergente) existen integrados en la dinmica e a v institucional. La interaccin y el conflicto entre los paradigmas crea las condiciones en las que evoluciona la ciencia. 3 Asimismo, los conflictos entre ideas forman parte de una red de interrelaciones en la que se sitan otros aspectos ms generales de la reproduccin y la transformacin social. como se ha visto en
Williams (1977) expone estas tendencias alternativas y de oposicin. Vase tambin el captulo II para una exposicin sobre las ciencias criticas residuales y emergentes. 3 Para entender la evolucin de la ciencia, la interaccin interpamdigmtica debe ser puesta en relacin con los desarrollos internos de cada paradigma. Un desarrollo interno podra ser la invencin o el perfeccionamiento de un concepto o de una tcnica de recogida de datos.
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captulos anteriores, en los distintos paradigmas subyacen modelos de equilibrio o de conflicto. Dichos modelos se relacionan con visiones del orden social y con valores que resultan entraables para muchos y que estn amenazados por las contradicciones institucionales. Esta dinmica constituye un momento de la ciencia social y acta en los debates de la teora pedaggica. 4 Al considerar al investigador integrado en un grupo profesional y encuadrado en complejos ms amplios de intereses y relaciones institucionales, es posible identificar en su figura una serie de aspectos y tendencias; as, en occidente se observa un cambio de su posicin social paralelo a la evolucin desde el feudalismo a la economa de mercado contempornea; en esta ltima existe una pluralidad de valores y pueden darse simultneamente subculturas intelectuales distintos. Por el contrario, los intelectuales del Este provienen de un modo de produccin asitico en el que la tierra se otorgaba generalmente por algn servicio prestado y no se trasmita por herencia. Este sistema se transform despus en otro de redistribucin racional, y el intelectual pas a ser un funcionario civil que reivindicaba para s un papel clave en el proceso de reproduccin social y de redistribucin de la plusvala. Actualmente, el intelectual del Este explota el monopolio relativo de conocimientos complejos para la cumplimentacin de los fines del estado. Por otra parte, su vinculacin al sistema de distribucin estatal hace que la pluralidad de valores desempee un papel menor. En este contexto el conflicto intelectual y la libertad acadmica no estn legitimados. Hemos considerado esta relacin al hablar de la investigacin pedaggica sovitica y de la diferencia entre el marxismo de quienes estn en el poder y el de quienes intentan acceder a l. En la actualidad, la situacin del intelectual se contrapone aparentemente a la misin ideolgica y moral que desempe mientras estuvo asociado al clero estamental y durante el siglo XIX. El intelectual occidental contemporneo articula la inteligencia de ciertos grupos sociales y de los sectores institucionales a los que est afiliado, aun' que los conocimientos que produce se consideran trascendentes. Hay algo de irnico en la sustitucin del sacerdote por el cientfico y el cambio en la funcin de la inteligencia que, de explicar los caminos de Dios, se consagra a la explicacin de la naturaleza. La misin teolgica asumida en el pasado por la clase sacerdotal sigue vigente, pero bajo una forma distinta: las nuevas explicaciones tambin deben conferir significado y finalidad a un mundo que, sin ellas, se considerara vaco de todo sentido.

Los debates pedaggicos del cambio de siglo pueden considerarse en relacin con los aspectos ms generales de las diferentes ubicaciones del intelectual en una sociedad en transformacin. Las recomendaciones de Eliot para la reforma de la enseanza secundaria, por ejemplo, reflejaban ciertas ideas culturales dominantes sobre el adiestramiento de la mente. Estas ideas pueden contraponerse a (os temas residuales y emergentes que se encuentran en las obras de Dewey, Snedden y Bobbit. Dewey pretenda utilizar la ciencia y la tecnologa de forma que recogiera y reforzara (os valores tradicionales de la comunidad y el mundo artesanal. Por el contrario, Snedden y Bobbit, por el contrario, rechazaban los valores culturales tradicionales que, en esa poca, estaban asociados a la clase alta y al capitalismo del laissez-faire. Estos educadores intentaban combinar los intereses culturales emergentes de la ciencia con los nuevos intereses corporativos. La mejora de la sociedad se efectuara mediante el control de los fenmenos sociales y naturales con enfoques administrativos y eficientistas. Cuando cambiaron las condiciones, el inters emergente de la dcada de 1900 se convirti en dominante, vinculndose a los intereses polticos. La eficiencia social y la tecnologa humana forman parte de la hegemona y se relacionan con el mantenimiento del consenso y de la estabilidad.
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LA PROFESIONALIZACIN DEL CONOCIMIENTO: UNA NUEVA INTELLIGENTSIA? El problema del rol del intelectual ha sido abordado numerosas veces a lo largo de la historia. Marx y Bakunin hablaron de la funcin del intelectual y de las vanguardias. Gramsci (1971) seal el lugar contradictorio que ocupa en la sociedad: la exterioridad de los intelectuales con respecto a los movimientos sociales, sus tendencias reformistas y su afiliacin a una nueva clase educada. Cuando el intelectual intenta definir lo que es bueno para otros miembros de la sociedad puede surgir una tensin. Dicha tensin gira en torno a la siguiente pregunta: los intereses y bienes de quin articula el intelectual? El rol reformista del intelectual adopt una nueva forma histrica con la aparicin de las profesiones de ayuda, personificadas por psiclogos, profesores y trabajadores sociales. La palabra profesional confiere status y legitimidad a estas ocupaciones. Las profesiones reivindican sus competencias sobre importantes aspectos de la vida privada y pblica (Bledstein, 1976). Se hacen cargo de la administracin pblica de los dominios de la vida familiar, la educacin, la ley, el matrimonio, el sexo, la medicina y el bienestar social. Sus mandatos se relacionan con la formacin moral y con el control sobre la cultura, el lenguaje y las prcticas cotidianas encuadradas en los sistemas institucionales. Los profesionales estn autorizados para traducir los problemas personales a categoras definidas y controladas por ellos mismos. La funcin de las profesiones de ayuda no es tan slo ofrecer universos simblicos explicativos de las relaciones sociales (para una exposicin sobre la situacin de clase de los grupos profesionales, vase Wright, 1978). El profesional combina su actividad acadmica con la aplicacin de procedimientos para el control de los significados y relaciones dentro de su territorio institucional. Los conocimientos de abogados, profesores y trabajadores sociales sirven para describir, organizar y prescribir el alcance y los limites de los significados y de las posibles relaciones sociales de sus clientes. En s misma, la misin de las ocupaciones profesionales incluye tcnicas de manipulacin social y smbolos que influyen en la conducta moral y en la direccin de la voluntad. En los captulos sobre el cambio y la evaluacin se ha examinado esta relacin de control. Todos los modelos de evaluacin y de cambio surgen en relacin con un temario estatal de mejoramiento social. El cientfico social acta como experto al servicio de los responsables polticos, aportan o sus conocimientos tcnicos para hacer eficiente y eficaz la administracin de las instituciones. Esta funcin es ideolgica y tiene consecuencias sobre la dinmica de la produccin y la reproduccin social y cultural. La autoridad moral de estas profesiones est basada en la autoridad de la ciencia. El lenguaje formal de la ciencia atrae a atencin hacia las cosas del mundo y la desva de los procesos a travs de los que se desarrollan las ideas y las actividades. Al ponerse el acento de forma casi exclusiva en las tcnicas de investigacin, en las reglas de la demostracin y en el conocimiento impersonal, lo que se postula es un mundo de eficiencia y de racionalidad. Existen caractersticas delimitadas y explcitas que se descubren en los datos empricos. Existen tambin, junto a la autoconciencia y la actitud autocrtica, reglas para justificar las aserciones. El lenguaje formal contiene los elementos que permiten el juego de las ideas y estimula la reflexin sobre las posibilidades de la condicin humana. La promesa que ofrece la ciencia a la vida profesional es hacer ms estrechas las relaciones entre la misin de esta ltima y las prcticas cotidianas.
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La autoridad de la ciencia es importante para la legitimidad institucional. Al revestirse el trabajo profesional de los rituales y ceremonias de la ciencia, la vida institucional parece objetiva. As, se proyecta una imagen de control interno, respeto por las reglas y demostraciones empricas. La ciencia confiere a las profesiones credibilidad para establecer su competencia y recabar la confianza de la sociedad en quienes poseen un poder especial sobre la experiencia terrenal. Las profesiones parecen trascender la poltica, las corrupciones personales, el partidismo y la arbitrariedad de la vida cotidiana. La creacin y el mantenimiento de la confianza social es importante para la conducta institucional debido a la ambigedad y la controversia que su yacen en las instituciones. La misin de educar, por ejemplo, nunca es inequvoca ni unidimensional. Cuando se habla de la escuela se mencionan fines como formar buenos ciudadanos y se proponen objetivos de comprensin y de aprendizaje; pero en estos dominios no hay resultados claros ni procesos directos. Por otra parte, y esto es igualmente importante, la educacin tiene una problemtica derivada de su contexto general: el nuestro es un mundo en el que existen diferencias sociales en cuanto a riqueza, status, poder y sensibilidad. Es un mundo en el que, cuando las ideas se llevan a la prctica, los actos nobles y las acciones heroicas para mejorar las condiciones sociales tienen consecuencia no previstas y, en ocasiones, no deseadas. Vivimos, en fin, en un mundo de continuidades histricas, donde los supuestos y presuposiciones del pasado crean en nosotros actitudes respecto de lo permitido y lo prohibido en el presente. Todas estas ambigedades se interrelacionan con el mandato y las prcticas de la educacin. Llegados a este punto es necesario reconocer qu el lenguaje formal de la ciencia nunca est al margen de un lenguaje pblico. Los lenguajes y prcticas de la. investigacin se enmarcan en modelos institucionales. En cuanto al lenguaje y las prcticas profesionales, no son tan slo instrumentos formales con los que se describen los acontecimientos, sino que ellos mismos son acontecimientos que contribuyen a configurar las creencias acerca de la naturaleza, causas, consecuencias y remedios de las prcticas institucionales (Edelman, 1977). La estructura sintctica y la organizacin gramatical no slo tienen la funcin de crear una estructura para la investigacin, el escepticismo y la experimentacin: el lenguaje pblico genera tambin una estructura para la lealtad y la solidaridad social. En los contextos institucionales es a veces difcil distinguir entre el lenguaje formal de la ciencia y los lenguajes pblicos de los profesionales. Los trminos utilizados en la investigacin cientfica tienen a menudo su origen en las relaciones sociales y contienen supuestos normativos propios de estas ltimas. calificar a un alumno de incapacitado o de superdotado, o afirmar que presenta problemas de disciplina, suponen una incorporacin al discurso pedaggico de valores y apreciaciones sociales sobre el bien y el mal. Las categoras utilizadas en educacin sirven para clasificar la realidad escolar segn lo que se considera educado o deficiente, guindonos en nuestras decisiones respecto de qu sensibilidades y tipos de conciencia deben ser valorados en los individuos. Superdotado o incapacitado no, son categoras radicadas en la ciencia per se sino definiciones a las que se ha llegado a travs de negociaciones culturales entre intereses que compiten entre si en la escuela y en la sociedad. Aunque dichas definiciones se insertan en el discurso cientfico para atribuir cualidades claras y
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explcitas, el lenguaje formal no elimina los sesgos culturales y orgenes institucionales de las palabras. Esta fusin entre el lenguaje formal y el lenguaje pblico ha entrado a formar parte de la investigacin contempornea. Por ejemplo, en Estados Unidos el tiempo dedicado a tareas acadmicas (engaged-academic time) ha sido objeto de numerosas investigaciones, con las que se intenta determinar la relacin entre el tiempo que se dedica en clase al estudio de las materias y el rendimiento de los alumnos. Ahora bien, no cabe considerar que esto sea una actividad meramente cientfica. Los problemas planteados en torno al tiempo dedicado al estudio o al tiempo dedicado a la tarea parten de la aceptacin de las definiciones oficiales de qu es acadmico y de qu se entiende por aprendizaje. Es ms, el discurso de la investigacin se reintroduce despus en los contextos institucionales con valores y significados ajenos a los fines de la ciencia. La pregunta por el tiempo dedicado a las matemticas o a la lectura valida las creencias preexistentes sobre la importancia de que el nio est ocupado, sin referencia a los contenidos del aprendizaje escolar. La separacin entre procesos y contenidos acenta la importancia de los mecanismos de control en el aula, como las pruebas cronometradas y las hojas de tareas prediseadas. La investigacin sobre el tiempo dedicado a tareas acadmicas muestra la relacin entre las prcticas investigadoras y nuestras pautas de conducta social. Cuando la investigacin entra a formar parte de un contexto institucional se funde con las creencias y prioridades que rigen en l. La razn se confunde con las conclusiones y el sentido psicolgico con, el significado. La consecuencia de todo ello no es una reflexin sobre las pautas y modelos institucionales existentes. Antes al contrario, la investigacin refuerza la estructura de autoridad de las organizaciones. El saber profesional tradicional sobre la distancia entre la teora y la prctica oculta esta funcin social del intelectual. Las teoras retroactan sobre las situaciones que pretenden explicar. LA PATOLOGA DE LA CIENCIA: CONCEPCIONES BUROCRTICAS El hecho de la aceptacin de las categoras escolares como base de la investigacin nos lleva a considerar otro aspecto de la profesionalizacin de las ocupaciones de ayuda: el lenguaje de la investigacin es a menudo el lenguaje de la burocracia, y no el de la ciencia. Es un lenguaje que genera una visin de la actividad humana altamente especializada, fragmentaria e impersonal, un lenguaje sobrecargado de jerga y de banalidades como estimacin de necesidades, estilos de enseanza/aprendizaje, mdulos, competencias, evaluacin referida a criterio, etc. El lenguaje de la burocracia entorpece nuestra capacidad crtica con su fascinacin por las reglas y procedimientos. Hemos visto ya la forma y la imaginera del lenguaje burocrtico cuando comentbamos la planificacin del cambio educativo y la evaluacin. En la imagen de los fenmenos sociales que normalmente se presenta falta toda participacin humana o interaccin social (el estudio de casos y la investigacin-accin crtica comentados en el captulo VII seran una excepcin). El conocimiento se considera distinto del mtodo, sus contenidos se entienden unvocos y jerrquicos y el pensamiento racional se concibe como algo lgico, tecnolgico y predefinido. Los problemas del pensamiento, la accin y el valor quedan reducidos a cualidades o
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estados lgicos y psicolgicos (vase Popkewitz, 1983). As, los hechos sociales son algo con lo que rellenar nuestras taxonomas, nuestros diagramas de circulacin o nuestros sistemas. Las acciones no son ya expresin de unas personas sino actuaciones simblicas que se utilizan para definir al individuo en general. Esta concepcin del conocimiento y de sus procesos devala lo humano. Lo que son esencialmente actividades sociales del hombre se hacen aparecer como hechos semejantes a cosas, separados de sus fuentes humanas. Estos supuestos se ajustan ms a los propios del pensamiento burocrtico que a los de la ciencia. As, la buena prctica cientfica se convierte en la gestin adecuada de la vida institucional y en el servicio a los clientes. El objeto de la investigacin, de la evaluacin o del cambio es la aplicacin de las tcnicas adecuadas para realizar fines predeterminados en condiciones dadas. Para ello, el procedimiento que se sigue es considerar el mundo como algo impersonal, cuyos elementos existen como entidades fijas que poseen cualidades objetivas. El movimiento de dichos elementos se considera jerrquico y lineal. En consecuencia, se pierden la autocrtica y el juego de ideas asociados a la ciencia: la finalidad es ahora la racionalizacin y codificacin de los procedimientos existentes. con las exigencias de exactitud se protege la estabilidad de las instituciones, descuidndose la consideracin poltica y moral de las formas institucionales. Resulta irnico el hecho de que las conclusiones de este tipo de estudios carezcan frecuentemente de sentido. En una revisin de las investigaciones sobre la relevancia que tiene la investigacin sobre los efectos del profesor en la formacin del profesorado (Popkewitz y cols., 1978), se descubri que los resultados contribuan poco a la comprensin o la explicacin de los fenmenos de la enseanza y el aprendizaje. Por ejemplo, algunos hallazgos indican que es bueno hablar sobre una clase que se ha dado o que se piensa dar. Ms an, es mejor hablar con otra persona que utilizar una grabadora. Otro estudio informa al lector de que se est ms dispuesto a hacer algo si previamente se ha dedicado cieno tiempo a practicarlo. Las investigaciones sobre los aspectos afectivos de la enseanza nos descubren que el profesor debe hablar con claridad, ser entusiasta pero no necesariamente efusivo, variado pero no necesariamente flexible. Estas investigaciones slo tienen sentido, si es que poseen alguno, cuando se sitan en un contexto de lenguaje e intereses burocrticos, ya que las explicaciones ocultan ms de lo que revelan acerca de nuestras condiciones sociales, nuestras prcticas y nuestros intereses. La utilizacin del pensamiento burocrtico en la ciencia profesional puede afectar a la capacidad de los individuos para decidir por s mismos (Lasch, 1977; Donzelot, 1979). La capacidad individual y la competencia personal se redefinen mediante esquemas racionales que reifican nuestras condiciones sociales. Dichos esquemas son controlados, difundidos y evaluados por ciertos grupos ocupacionales. Cuando los psiclogos definen y prescriben las relaciones matrimoniales y familiares, cuando los socilogos urbanos proponen directrices para convivir en las ciudades y cuando los educadores orientan a los nios respecto de por qu no estn aprendiendo y siendo responsables con relacin a lo que la escuela define como aprendizaje, se estn introduciendo formas de dependencia. Las destrezas y conocimientos desarrollados previamente por los individuos se reconstruyen de forma que falsifican nuestras condiciones sociales. El individuo deja de ser responsable de la construccin de la realidad: la encuentra frente a si caracterizada, mantenida y certificada por grupos autorizados especialmente para
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ello. Esto hace que lo trivial parezca consecuente y relevante, mientras oculta las dinmicas que se desarrollan entre los individuos y sus mundos sociales. LAS POSIBILIDADES DEL INTELECTUAL Aunque este, libro ha seguido una lnea desmitificadora con respecto a las prcticas de la investigacin cientfica, hemos indicado tambin que la ciencia ofrece formas de conocimiento que tienen posibilidades correctoras. Sin embargo, dichas posibilidades no hay que buscarlas en la creencia comn de que la ciencia proporciona guas concretas para la organizacin del presente y del futuro. Como cualquier otra forma de conocimiento, la ciencia no puede ofrecer semejante orientacin positiva porque la realidad nunca se agota por muchos predicados que se le atribuyan. 5 Las posibilidades del intelectual se encuentran pues en la adopcin de una postura negativa frente a las condiciones sociales. La potencia de una investigacin se basa en la creacin de redes de significados diferentes y crticas para juzgar la adecuacin de nuestras circunstancias culturales, as como en la asuncin de una actitud escptica frente a nuestros lenguajes, costumbres, tradiciones e instituciones. Las ciencias sociales y de la educacin son dialectos del lenguaje. En cuanto lenguaje, nos brindan tan slo una visin parcial de lo que existe. La ciencia resume y organiza los datos dispersos en, la propia biografa, al igual que las perspectivas conceptuales brindan al individuo una visin tan slo aproximada de la condicin humana. Conceptualizar es efectuar una operacin transitiva con la realidad que no refleja ni copia la experiencia, sino que permite suponer que las cosas ocurren con arreglo a ciertas pautas. Lo que parecen actos de descubrimiento son en realidad invenciones. Comprender que la ciencia es una invencin lingstica conduce a entender sus limitaciones. La ciencia nos permite suponer la ocurrencia de ciertas cosas. No nos dice lo que las cosas sean. Tampoco es inmune a los valores de los tericos, a la relacin de los tericos Ion la sociedad en la que viven ni a su ubicacin en ella. Los lenguajes de la ciencia forman parte de una historia, de una cultura y de unas relaciones sociales. Al mismo tiempo, la ciencia parece trascender las condiciones sociales. La simultaneidad de ambos aspectos es una de las ironas del quehacer cientfico. La posibilidad de una ciencia de la condicin humana surge de la problematizacin de lo que se acepta como normal y natural. En la sociedad coexisten muchos planos de significado diferentes, de los cuales no todos estn presentes en la conciencia de la realidad cotidiana. Dedicarse al estudio de las situaciones sociales significa escudriar las tacharlas de los supuestos aparentemente evidentes sobre nuestro mundo. comprender nuestras simulaciones, engaos y autoengaos nos permite descubrir huecos y fallas en el orden causal y reducir nuestra colaboracin con las circunstancias. Nuestra apreciacin del todo y nuestra relacin con l pueden ser cambiadas y ampliadas desde esta perspectiva privilegiada.

Reconocer la ciencia como una forma de conocimiento supone aceptar que complementa a atrs formas del conocer, como las del arte, la literatura y la poesa.

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La importancia de la postura crtica surge, a mi entender, de las formas de dominacin existentes en la sociedad contempornea. El poder y el control se ejercen en nuestra sociedad a travs de pautas comunicativas que dan origen y consolidan unas determinadas relaciones sociales. Este control supone hegemonas que hacen que los intereses particulares parezcan universales. Debemos tomar muy en serio el consejo de Berger (1976) respecto de quienes nos llaman a mundos mejores: El mundo de hoy est dividido en campos ideolgicos, cuyos defensores nos dicen con gran seguridad dnde nos encontramos y qu debemos hacer al respecto. No hemos de creer a ninguno de ellos (pg, 1). Berger contina sealando que la labor desenmascaradora no es un fin en s mismo. El escepticismo puede inaugurar nuevas vas de comprensin, polticas y (aunque Berger no lo menciona) de prctica. El elemento potencialmente ms fecundo de la ciencia es una confianza escptica con respecto a nuestra condicin humana. Necesitamos reconocer qu tradiciones y costumbres es importante mantener y, al mismo tiempo, poder analizar y transformar, ciertos aspectos aparentemente normales de nuestro mundo. Dedicarse a la investigacin crtica exige una concepcin de la causalidad variada y compleja. Los procesos histricos, las regularidades de la accin social, las condiciones estructurales y las acciones de los individuos contribuyen de forma conjunta a la permanencia y al cambio de las instituciones sociales. Toda cadena de acontecimientos tiene como resultado una nueva formacin que reorganiza los acontecimientos de forma tal que entran en funcionamiento nuevas condiciones y circunstancias. Fijar los acontecimientos como variables independientes y dependientes supone inmovilizar la compleja dinmica de la vida social imponindole un sentido de estabilidad, direccin y necesidad, cuando estos ltimos supuestos son bastante problemticos. Las tendencias emergente y residual comentadas en un captulo anterior contienen diversos supuestos que corresponden a una actitud crtica. Encuadrarse en cualquiera de ellas supone ocupar, en algunos aspectos, un lugar al margen de los intereses culturales tradicionales, permanecer a distancia de las pautas vigentes de la conducta social. Pero mantener una actitud escptica es difcil. El ser humano tiende a reificar la existencia, a crear dogmas bajo el dosel de la investigacin cientfica. Y no slo es eso: el dinero, el prestigio y el status suelen estar muy vinculados a los intereses tradicionales. ltimamente asistimos a la importancia cada vez mayor de los contratos de investigacin en la determinacin de las prioridades y orientaciones de las comunidades cientficas. Tambin se ha producido un cambio sutil en el sistema de recompensas acadmicas: en la universidad, las becas disfrutadas se han convertido en un criterio para la concesin de ascensos. Este tipo de estructura de recompensas hace que disminuyan los intentos por problematizar los temarios fijados en el proceso poltico. La adopcin de una postura crtica no equivale, sin embargo, a suscribir la idea de Mannheim de la intelligentsia socialmente desligada. La ciencia contiene una paradoja de desligamiento e implicacin. El investigador debe guardar una cierta distancia con respecto a las interacciones que se producen en la sociedad. Ello le permitir efectuar una crtica radical de la sociedad y de sus instituciones, enfocada hacia los obstculos que impiden la plena realizacin del espritu y el potencial de sociabilidad de los individuos. Sin embargo, para adoptar esta postura, hace falta un compromiso en el que se definan los valores ltimos que han de guiar
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el estudio. Estos valores sirven de punto de referencia para comparar el mundo que se describe. Criticar la sociedad significa considerar a los portadores de valores reales en cuanto ejemplifican o bien desvirtan dichos valores ltimos. La postura crtica no vuelve la espalda a los intereses cognitivos de las ciencias emprico-analticas y simblicas. Las cuestiones planteadas por estos paradigmas tienen sin duda importancia. Ahora bien, dichos paradigmas han de situarse dentro de contextos sociales e institucionales ms amplios, y sus investigaciones enmarcarse en una actitud escptica general y en una conciencia filosfico-social. Esta conciencia est presente, por ejemplo, en las obras de investigadores empricoanalticos como Easton (1971) y Simon (1981). Sus trabajos contienen una amplitud de miras, un reconocimiento del papel de la historia y un detalle emprico que dirigen la atencin hacia la complejidad de nuestras condiciones sociales y psicolgicas. No obstante, la deficiencia de gran parte de las investigaciones emprico-analticas y simblicas contemporneas es su renuncia al escepticismo, a la historia y a la conciencia filosfico-social, derivada de la conceptualizacin que hacen de la ciencia como aplicacin de procedimientos correctos de recogida de datos. No debemos confundir la formulacin de reglas y procedimientos de recogida de datos con la labor de la ciencia. El valor de las estadsticas, cuestionarios y observaciones de campo estriba en su contribucin a la respuesta a interrogantes de importancia. En la ciencia se produce una interaccin estratgica de cuestiones, conceptos y mtodos. Sin embargo, demasiado a menudo se ofrece una imagen de la tarea cientfica bien distinta: las -cuestiones de las investigaciones se formulan en funcin de una tcnica de recogida de datos preexistente: el punto de partida es, por ejemplo, qu tipo de cuestiones sobre el aprendizaje se pueden responder con un anlisis estadstico multivariado o con una observacin de campo. Las tareas formalizadas especifican lo que se debe hacer sin referencia a las cuestiones que podran plantearse o a los conceptos que cabra desarrollar. Por ejemplo, se entiende normalmente que las tesis doctorales han de organizarse segn un orden y un formato predefinidos: formulacin del problema y de las hiptesis, revisin de la literatura, diseo y mtodo, resultados y conclusiones. Aunque estos elementos se encuentran en la mayora de las investigaciones, la lgica cientfica que aqu se reconstruye esclerotiza la prctica de la investigacin y la priva de su potencial creativo. LA RELACIN DE LA TEORA CON LA PRCTICA: EL PROBLEMA DE LA PRAXIS Uno de los aspectos ms confusos y difciles de todo este anlisis es la relacin entre teora y prctica. En la base de esta relacin alienta por nuestra parte un rechazo de la investigacin social como tarea apoltica e independiente de su contexto social. A todo lo largo de este libro he sostenido que la teora responde a los acontecimientos prcticos de nuestra vida de varias maneras: las teoras mantienen ciertos intereses cognitivos y dirigen tanto la voluntad como las posibilidades de nuestra condicin humana; por otra parte, surgen de las contradicciones a las que nos enfrentamos, de los movimientos sociales en los que participamos y de los caminos de salvacin que definimos en la sociedad contempornea. El reconocimiento de la ubicacin social y de las circunstancias culturales de la teorizacin nos deja con la cuestin pendiente sobre el papel de la teora en las formaciones y transformaciones sociales.
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Una de las respuestas que se han dado al problema de la relacin entre teora y prctica es la concepcin instrumental del conocimiento (Fay, 1977). La teora es til por el poder que confiere a quienes conocen su verdad. Dicho poder radica en la capacidad de los individuos para controlar su entorno social, que a su vez se basa en la posibilidad de producir un determinado acontecimiento o impedir su ocurrencia. La teora se concibe como un instrumento de manipulacin de la realidad y como base de la tecnologa social: con ella se pueden controlar de forma racional los procesos objetivos manipulando las variables independientes. La concepcin instrumental presupone que quienes poseen el conocimiento estn en situacin de alterar las condiciones sociales y de controlar los procesos sociales y psicolgicos. Esta concepcin instrumental de la teora debe ser rechazada. Aceptarla equivale a definir la humanidad como objetividad inerte, negando la autorreflexin como elemento de la conducta social. La prctica supone la adopcin de elecciones estratgicas en negociaciones polticas. Dichas elecciones implican una relacin dinmica entre la intencionalidad humana, las restricciones histricas y situacionales y una interaccin de distintos intereses sociales. Ninguna teora puede eliminar las ambigedades y contingencias de la prctica humana. La teora es til en la medida en que informa a los individuos acerca de cmo un modo de vida particular frustra la satisfaccin de sus necesidades y les causa sufrimientos. El fin de una teora til es ilustrar a las personas respecto del modo de cambiar sus vidas y de acceder a una nueva autocomprensin que ilumine las relaciones entre sus condiciones objetivas y subjetivas. Las teoras sociales son los medios a travs de los cuales los individuos pueden liberarse a s mismos de los procesos causales que hacen de ellos sus vctimas precisamente ignoran quines son (Fay, 1977, pg. 204). La relacin entre la teora y la prctica social, el movimiento y el cambio, se ha denominado praxis. Los griegos hacan una distincin que puede resultarnos til para entender este concepto. La distincin era entre praxis y poiesis. La praxis es un quehacer o actividad autocontenida, en la que no hay medios directos hacia un fin. Por el contrario, la poiesis se relaciona con hacer algo con vistas a un producto final. La poiesis se refiere a un acabamiento de la accin en otra cosa, y su significado subsiste en la obra que deja tras de s. La actuacin en la vida diaria no tiene un fin particular de este tipo. Por otra parte, la praxis es el modo de conducta que contiene en s misma su propio significado y cuya consumacin consiste por tanto en su realizacin satisfactoria. La accin adecuada se relaciona con la situacin concreta, cuya totalidad no puede ser abarcada por ningn conocimiento. La praxis implica actuar en la polis, y no tiene trmino. No toda gua para la accin puede deducirse de la teora, y la teora no debe relacionarse con la produccin. En la ciencia crtica contempornea, la praxis adquiere un significado ms especifico. Se trata de una forma revolucionaria que adoptan nuestras acciones y nuestra teorizacin. As, se afirma que formamos parte del mundo que estudiamos, y que esa participacin exige un compromiso con su transformacin. La praxis introduce un momento radical en la prctica. El hombre de la praxis es revolucionario, mientras que el hombre prctico acepta el orden social que le est dado como algo permanente... Aprender de la praxis significa desarrollar una doctrina revolucionaria que permitir comprender
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las fuerzas bsicas de la historia y las posibilidades de desarrollar un movimiento revolucionario para que los hombres puedan recuperar el control de sus vidas (Hoffman, 1975, pg. 17). La teora se contempla como elemento de la creacin y transformacin del mundo social. La alienacin, la prdida de la identidad del yo y el control que para muchos caracterizan a la sociedad contempornea sern superados a travs de la dialctica de la teora y la prctica. La praxis deber traer la unidad de sujeto y objeto mediante una interaccin de teora y prctica. Con independencia del atractivo que pueda ejercer la retrica de la poltica y de la libertad, el problema de la praxis contiene una serie de ambigedades que no son nada fciles de resolver. La creencia en que las ideas determinan la historia resulta inadecuada, pues es forzoso reconocer que algunas fuerzas sociales no slo presuponen un tipo de ignorancia sino que la originan en primer lugar y la sostienen en la medida en que una persona participa en esta forma (Fay, 1977, pg. 204). Las ideas son una funcin de las condiciones sociales y actan como factores causales en la creacin y el mantenimiento de determinadas estructuras en la sociedad. Por una parte, las ideas guan la accin y, por otra, estn situadas en, y son un producto de, acciones histricas en las que ciertos intereses son favorecidos y otros ven dificultada su realizacin. Pero todava se presenta otro problema cuando se considera el significado de la teora y de la prctica y la relacin entre ambas. Ottman (1982) lo denomina el problema de la teora y el problema de la praxis. Contemplar la teora como la liberacin prctica del hombre de ideologas y estructuras de poder concretas socava los fundamentos de la afirmacin de universalidad de la razn. El problema de la praxis es la relativizacin histrica de la teora, lo que lleva a la imposibilidad de legitimar cualquier praxis universalmente vinculante. Estas cuestiones no han sido resueltas. La teora responde a las condiciones y posibilidades sociales y forma parte de ellas. Sin embargo, en el desarrollo de esa relacin hay implicadas actividades humanas, acciones estratgicas y contingencias azarosas. Tomarse en serio la praxis significa considerar los acontecimientos sociales poseyendo significado en s mismos, no como algo con vistas a un fin exterior a ellos. La funcin de la teora en la prctica es parte de nuestra historia, y no debe entenderse como prediccin y manipulacin. No podemos aceptar sin ms las promesas de libertad y emancipacin que nos ofrece la ciencia, sino permanecer escpticas frente a los caminos de salvacin que nos propone la sociedad contempornea. UN COMENTARIO A MODO DE CONCLUSIN Para las argumentaciones de los captulos precedentes se ha utilizado un mtodo crtico con el que hemos considerado la historia, estructura y comportamientos de una comunidad cientfica. El estudio de instituciones como la escuela exige observar, desde una actitud escptica, a los mismos que lo llevan a cabo. El escepticismo al que nos referimos se justifica cuando se considera que la ciencia de la educacin es la actividad de una comunidad profesional. Dicha comunidad desarrolla debates internos acerca de su naturaleza y su carcter; pero tambin contiene formas de trabajo que se relacionan con aspectos ms generales
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de la estructura social y de la reproduccin y la transformacin cultural. El anlisis de las teoras, mtodos y tcnicas de la ciencia social remite continuamente a los problemas del inters, el control y la reificacin. Estos horizontes de las comunidades cientficas, junto con sus contextos socio-culturales, son importantes para comprender las posibilidades y las patologas de la investigacin. Sin embargo, cuando hablamos de precauciones, de patologas y de posibilidades lo hacemos desde una actitud de cierta humildad. Rechazamos, eso s, la transformacin parcial del intelectual en un profesional y la nueva y restringida funcin de la intelligentsia, que utiliza el conocimiento para la manipulacin de los fenmenos sociales: el experto al servicio de los responsables polticos ha limitado los horizontes de la investigacin e introducido en ella elementos burocrticos, y gran parte de los trabajos actuales en el rea de la educacin carecen de creatividad y de inspiracin. Ahora bien, argumentar desde una perspectiva crtica supone comprender que no puede haber una solucin clara ante los conflictos de valor, ni propugnarse fcilmente una alternativa a lo que suele entenderse como conocimiento cientfico. Las luchas que se desarrollan en el seno de las comunidades cientficas son a menudo las luchas de la sociedad y, en consecuencia, tienen gran importancia como debates sobre qu se entiende por un mundo adecuado. Ahora bien, pedir que desde la ciencia se elaboren prescripciones supone, por una parte, limitar injustificadamente dicho debate y, por otra, alterar el carcter de la lucha. Adems, quienes realizan tales prescripciones no parece sino que propongan puras banalidades (viejas o nuevas) y palabrera huera. Lo ms que puede aducirse son argumentos por consecuencia. La bondad de lo que se ofrece deber juzgarse por lo que se proporcione. El problema ms difcil de nuestra argumentacin y el que requiere una mayor humildad es tal vez la cuestin de la praxis. Por una parte, es claro que existe una relacin entre teora y prctica. La historia de la ciencia social americana es en parte la historia de las estrategias de reforma y mejoramiento social, que suponen elementos de la praxis (aunque no siempre con su significado revolucionario). A pesar de que puede descubrirse la existencia de esta relacin, establecer su dinmica efectiva es una cosa muy distinta. La historia de las ideas en los contextos sociales relata fenmenos muy complejos. cuando las ideas se introducen en el mbito de la prctica se producen modificaciones esenciales, tanta de la situacin como de las ideas mismas. Estas modificaciones incluyen consecuencias no previstas y, en ocasiones, no deseadas. Semejante limitacin exige adoptar una actitud autocrtica que permita a los investigadores examinar detenidamente los supuestos, implicaciones y consecuencias de su trabajo. Todo esto nos conduce de nuevo a una cuestin que plantebamos en el prefacio. Las pautas de socializacin de las disciplinas ocultan a menudo la complejidad y profundidad de la investigacin cientfica. Si se contemplan los programas de investigacin para posgraduados, se aprecia que el novicio es iniciado en cursos de diseo de la investigacin, de estadstica y de tcnicas de recogida de datos, como entrevistas y observacin. Tambin los congresos de las asociaciones profesionales y las revistas especializadas ponen el acento en la lgica de los mtodos y en las tcnicas de la investigacin. Ahora bien, no tener en cuenta la interaccin de los elementos sociales, filosficos, polticos y comunitarios con las tcnicas y mtodos de investigacin implica asignar un determinado significado a la prctica cientfica. As, la estadstica o el estudio de casos permanecen al margen de las tradiciones intelectuales en las que se plantean los interrogantes cientficos y se
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reflexiona sobre los resultados de las investigaciones. El carcter vital y creativo de la ciencia no est en sus virtudes tcnicas per se, sino en una imaginacin ldica combinada con una atencin minuciosa hacia lo emprico. Ignorar las races intelectuales, sociales e histricas de la ciencia lleva a la creacin de lo que el filsofo Feyerabend ha denominado una incompetencia profesionalizada.

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Thomas Popkewitz Paradigma e ideologa en investigacin educativa Introduccin. Miguel A. Pereyra Prefacio La investigacin educativa: ideologas y visiones del orden social La investigacin educativa como imperativo cultural La ciencia como comunidades de discurso y compromiso social La ciencia como respuesta a compromisos sociales y culturales La ciencia como actividad de una comunidad profesional La teora como afirmacin poltica La teora como oferta de smbolos de reconciliacin La teora como legitimacin La teora como propuesta de posibilidades alternativas Las prcticas de investigacin y las visiones del orden social Ideologa y mtodos Conclusiones Bibliografa LA CIENCIA COMO DISCURSO E INTERS Los paradigmas en la ciencia de la educacin: sus significados y la finalidad de la teora Los paradigmas y las comunidades cientficas Tres paradigmas: emprico-analtico, simblico y crtico Las ciencias emprico-analticas: teoras legaliformes del comportamiento social Las ciencias simblicas: la vida social como creadora de normas/regida por normas La ciencia crtica: las relaciones sociales como expresin histrica Los paradigmas como producto de las condiciones sociales y culturales Paradigmas en competencia y el problema del cambio Algunas conclusiones Bibliografa Las ciencias pedaggicas en la Unin Sovitica: perspectivas y contradicciones El materialismo dialctico: compromisos sociales y filosficos que guan la prctica de la investigacin El hombre como animal social La contradiccin como principio de la vida social La relacin entre pensamiento y actividad La investigacin pedaggica: metodologa y mtodo Metodologa El desarrollo del mtodo Procedimientos de investigacin

Procesos sin contenido: psicologa educativa y didctica La psicologa educativa El estudio de la didctica Investigacin pedaggica e innovacin Contenido con proceso: unidad sin unidad Conclusiones Bibliografa Investigacin cualitativa: algunas reflexiones sobre la relacin entre los mtodos y la historia La ciencia social y su evolucin: una perspectiva interna La ciencia social y su evolucin: dimensiones sociales Las ciencias simblicas: nuevos smbolos de reconciliacin? La creencia en la comunidad perdida El tema de la comunidad y el mtodo de estudio El individuo y el pluralismo La negociacin y su eficacia poltica como smbolo Conclusiones: las contradicciones del estudio Bibliografa LOS ROLES DEL INTELECTUAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA Ciencia social y mejora de la sociedad: el desarrollo del conocimiento acadmico experto en Estados Unidos El cambio social, cultural y econmico: efectos en la constitucin de las profesiones Las comunidades de profesionales competentes: el movimiento hacia la profesionalizacin de la ciencia social La asociacin americana de ciencias sociales: la reforma de la sociedad a travs del conocimiento profesional La entrada de la economa en el mundo acadmico: de la reforma como educacin de masas al expertismo La libertad acadmica y la legitimidad del cientfico social como experto Los filntropos y el conocimiento til La situacin social del acadmico: del intelectual a la intelligentsia? Bibliografa El movimiento como cambio educativo: mal uso e irrelevancia de dos paradigmas de investigacin El enfoque del centro hacia la periferia: el cambio como fase de adopcin de un programa de investigacin El enfoque del centro hacia la periferia: un ejemplo Usos y abusos del enfoque del centro hacia la periferia El enfoque de la resolucin de problemas: democratizacin del cambio? El enfoque de la resolucin de problemas: un ejemplo
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El sesgo institucional y las limitaciones del enfoque de la resolucin de problemas Usos y abusos del enfoque de la resolucin de problemas El encuentro: el cambio tecnolgico como ideologa El cambio como movimiento dentro de un sistema El expertismo: la figura del agente del cambio Cambio, movimiento e ideologa: conclusiones Bibliografa La evaluacin educativa como forma poltica La evaluacin: conditio sine qua non de la mejora de la escuela La legitimacin de la evaluacin como ciencia Las tcnicas como ideologa: los mtodos se separan de la ciencia La racionalidad vinculada al inters Evaluacin como responsabilidad comportamental (accountability): la tcnica como valor La evaluacin como toma de decisiones: la administracin del poder Conclusiones Bibliografa El investigador como actor social: posibilidades, patologas y notas de precaucin La investigacin y la prctica social El intelectual y los movimientos sociales La profesionalizacin del conocimiento: una nueva intelligentsia? La patologa de la ciencia: concepciones burocrticas Las posibilidades del intelectual La relacin de la teora con la prctica: el problema de la praxis Un comentario a modo de conclusin Bibliografa

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