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Prueba escrita didactica especial 1.-Cual es el concepto, derivacin etimologa y clarificacin de la didctica?

la didctica es la ciencia de la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de obtener la formacion intelectual del educando. etimolgicamente deriva del griego didatike: ensear, instruir. se clasifica en: didctica especial o especifica didctica general didctica diferencial 2.-cuales son las implicaciones educativas de la web 2.0 en la didctica especial? Permite: buscar, crear, compartir e interactuar on-line. * Constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de informacin, orientado al trabajo autnomo y colaborativo, crtico y creativo, la expresin personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender... * Aprendizaje ms autnomo y permiten una mayor participacin en las actividades grupales, que suele aumentar el inters y la motivacin de los estudiantes. * Permite elaborar fcilmente materiales de manera individual o grupal, compartir los y someternos a los comentarios de los lectores. * Ofrece espacios on-line para el almacenamiento, clasificacin y publicacin/difusin de contenidos textuales y audiovisuales, a los que luego todos podrn acceder. * Posibilita nuevas actividades de aprendizaje y de evaluacin y la creacin de redes de aprendizaje. * Mejora las competencias digitales, desde la bsqueda y seleccin de informacin y su proceso para convertirla en conocimiento, hasta su publicacin y transmisin por diversos soportes. * Creacin y gestin de redes de centros y profesores donde reflexionar sobre los temas educativos, ayudarse y elaborar y compartir recursos. 3.-cual son las aplicaciones y modelos didcticos de uso de blogs y wiki en la didctica especial? Blog o wiki docente Constituye un espacio donde el profesorado puede almacenar y ordenar materiales e informaciones de su inters Programa de las asignaturas que imparte Apuntes y todo tipo de recursos didcticos de sus materias Ejercicios y orientaciones para el alumnado, Calendario de actividades Informacin de acontecimientos de clase y del centro docente, Blog de notas... Enlace al blog o wiki de la clase o un listado de los blogs de los estudiantes Enlace de blog tabln de anuncios del profesor (al que los estudiantes deberan estar suscritos para recibir puntualmente las noticias y avisos del profesor) Enlace de blog personal del profesor, ms orientado a intercambiar opiniones con otro

Blog o wiki del estudiante, donde los alumnos pueden: Tomar apuntes, llevar una agenda (tareas a realizar, exmenes...) Hablar de sus aficiones, escribir comentarios personales sobre noticias... Todos pueden ver los blogs/wikis de los dems y conocerse mejor. Tambin, a manera de porta folio digital, pueden elaborar aqu algunos de los trabajos que les encarguen los profesores. stos podrn revisarlos y dejarles comentarios con sus correcciones y valoracin (si son wikis, el profesor ser administrador de todas ellas). Blog diario de clase donde cada da los alumnos resume lo que se ha hecho en clase incluyendo esquemas esenciales, enlaces, imgenes... El profesor lo revisar y valorar; tambin puede complementarlo con comentarios. Su consulta resulta una magnfica herramienta para repasar temas a lo largo del curso, para que los alumnos que no han podido asistir a clase un da se pongan al corriente y permite a las familias saber lo que se hace en clase. Tambin permite: Comentar o debatir sobre un artculo que publica el profesor, una noticia, una foto, un vdeo... Resolver una adivinanza o problema de mltiples soluciones. Escritura creativa entre todos: a partir de una orientacin inicial del profesor, cada da un alumno diferente escribe un fragmento ms de una novela o cuento. Blog o wiki libro de actividades donde el profesor tiene determinados contenidos de la asignatura con preguntas (en muchos casos abiertas a mltiples perspectivas) y ejercicios que los alumnos van realizando de manera individual o grupal con sus aportaciones: contestaciones a las preguntas , enlaces web que complementan los contenidos. 4.-que es un mtodo de enseanza y cuales son los criterios para su eleccin? enumere 5 mtodos de enseanza con su pasos respectivos para la aplicacion en la didctica especial de los sistemas multimedia. El proceso de enseanza, cuya dinmica se expresa en la categora de los mtodos de enseanza-aprendizaje, es que tiene que contemplar las acciones del alumno para que se comunique, se informe, maneje las fuentes, despliegue el lenguaje para s y para los dems; piense y desarrolle actitudes y forme valores 5.-enumere y explique cuales son los recursos didacticos-educativos que un docente puede

utilizar en un clase aplicando las tic el docente puede aplicar lo siguiente: proyecciones pizarra digitales diapositivas laboratorios 6.-cuales son las diferencias principales para la planificacion de una clase con destreza con criterio de desempeo y destreza por competencia?

Tecinicas y Metodos de Enseanza MTODO Y TCNICA Mtodo viene del latn methodus, que a su vez tiene su origen en el griego, en las palabras (meta=meta) y (hodos=camino). Por lo anterior Mtodo quiere decir camino para llegar a un lugar determinado. La palabra Tcnica es la sustantivacin del adjetivo tcnico que tiene su origen en el griego technicus, que significa conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Simplificando tcnica quiere decir como hacer algo. La metodologa de la enseanza es una gua para el docente nunca es algo inmutable y debe buscar ante todo crear la autoeducacin y la superacin intelectual de educando. TIPOS DE MTODOS Mtodo quiere decir camino para llegar al fin. Conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin, existen varios mtodos aplicados a la educacin: Mtodos de Investigacin Son los que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. Mtodos de Organizacin Destinados nicamente a establecer normas de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar bien una tarea. Mtodos de Transmisin Transmiten conocimientos, actitudes o ideales. Son los intermediarios entre el profesor y el alumno. Plan de Accion Didactica O estrategia instruccional es el conjunto de todos lo mtodos, estrategias, recursos y formas de motivacin usados durante la enseanza y deben estar debidamente formulados CLASIFICACIN GENERAL DE LOS MTODOS DE ENSEANZA Se clasifican teniendo en cuenta criterios de acuerdo a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, etc e involucran las posiciones de los docentes, alumnos y aspectos disciplinarios y de organizacin escolar. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento Se encuentran en sta categora el mtodo deductivo, inductivo, analgico Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia Se divide en mtodo lgico y psicolgico. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza Mtodo simblico verbalsimo: Si todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. Este mtodo se presenta a las mil maravillas para la tcnica expositiva.

Mtodo intuitivo: Cuando las clases se llevan a cabo con el constante auxilio de objetivaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. (Pestalozzi). Elementos intuitivos que pueden ser utilizados: contacto directo con la cosa estudiada, experiencias, material didctico, visitas y excursiones, recursos audiovisuales. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia Estn presentes el mtodo de sistematizacin rgida y semirrgida y el mtodo ocasional. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos Mtodo Pasivo: Cuando se acenta la actividad del profesor. Mtodo Activo: Cuando en el desarrollo de la clase se tiene en cuenta la participacin del alumno. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos Se maneja el mtodo globalizado, no globalizado o especializado y uno intermedio llamado mtodo de concentracin. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno Mtodo Individual: El destinado a la educacin de un solo alumno. Mtodo Individualizado: Permite que cada alumno estudie de acuerdo con sus posibilidades personales. Mtodo Reciproco: El profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. Mtodo Colectivo: Cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno Se puede realizar trabajo individual, colectivo y formas mixtas. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseado Mtodo Dogmtico: Mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea. Mtodo Heurstico: Del griego heurisko= yo encuentro Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio Son dos mtodo principales el analtico, que es descomponer por parte un conocimiento y el mtodo sinttico que es integrar las partes en un todo.

Metodos de Enseanza Procesos Didcticos Aplicados Al Plan De La Eleccin La correcta utilizacin de los instrumentos y procedimientos didcticos empleados como medios didcticos en la enseanza aprendizaje darn como resultado un aprendizaje efectivo. 1.-Proceso Del Mtodo Cientfico Etapas:

Observacin Y Determinacin Del Problema.- Es la percepcin de los hechos y fenmenos por medio de los sentidos y la capacitacin del problema incentivacin de la curiosidad del alumno y deseo de satisfacer la misma. Formulacin De Hiptesis.- Las observaciones y hechos registrados deben presentarse en forma de conjeturas que deben tomarse como proposiciones provisionales que pueden servir de base para la investigacin y exploracin de los hechos. Recopilacin De Datos.- Las inquietudes planteadas, las hiptesis deben crear una serie de expectativas que conduzcan a la bsqueda y recopilacin de datos provenientes de otras fuentes. Comprobacin De Hiptesis.- Puede realizarse a travs de las diferentes formas de experimentacin as como tambin mediante el anlisis de los resultados de las observaciones y datos recopilados con anterioridad. Conclusiones Y Generalizacin.- Como consecuencia del trabajo realizado los alumnos expresan en forma libre las conclusiones a las que han llegado, se unifican criterios y se extrae una conclusin general que puede ser la expresin de un concepto, principio o ley, las mismas que luego de discutir conducen a la bsqueda. 2.-Proceso Del Mtodo De La Observacin Directa Etapas:

Observacin.- Percibir hechos o fenmenos fsicos a travs de los rganos de los sentidos. Descripcin.- Conocer el objeto o fenmenos fsicos y humanos por sus caractersticas y sus partes. Interrelacin.- Establecer causas y efectos de los fenmenos observados. Comparacin.- Destacar semejanzas y diferencias. Generalizacin.- Llegar a conclusiones definitivas y Transferibles a casos similares.

3.-Proceso Del Mtodo De La Observacin Indirecta Etapas:


Observacin.- Percibir los fenmenos fsicos y humanos representados grficamente a travs de los rganos de los sentidos. Descripcin.- Conocer fenmenos fsicos y humanos representados en sus partes y caractersticas. Interpretacin.- Explicar la inter-relacin de los fenmenos fsicos y humanos. Comparacin.- Establecer semejanzas y diferencias. Generalizacin.- Llegar a conclusiones definitivas y transferibles a casos similares.

4.-Proceso Del Mtodo inductivo-deductivo Etapas:

Observacin.- Es la captacin de elementos circundantes por medio de la vista, formando imgenes de los caracteres mas importantes e iniciando una conceptualizacin subjetiva. Experimentacin.- Consiste en la manipulacin de material concreto, realizar esquemas grficos, prepara, organiza y resuelve operaciones concretas. Comparacin.- Esta etapa consiste en relacionar los diferentes resultados experimentales de los elementos matemticos para establecer semejanzas y diferencias de las cuales sugieran las motas esenciales del conocimiento. Abstraccin.- Consiste en separar mentalmente ciertas cualidades bsicas comunes de los objetivos matemticos. Generalizacin.- Es la formulacin de una ley o principio que rige el universo.

5.-Proceso Del Mtodo Experimental Etapas:


Observacin.- Consiste en la percepcin o hechos a travs de los sentidos con el fin de identificar una dificultad. Hiptesis.- La presentacin del hecho en forma de problema y una posible solucin. Comparacin.- Se establece la relacin existente entre la proposicin planteada en la hiptesis y los resultados obtenidos durante el proceso experimental o con otras situaciones similares con la finalidad de obtener apreciaciones y resultados. Abstraccin.- Es el proceso mental por medio del cual se selecciona y ordenan cualidades de un objeto. Generalizacin.- En base a la seleccin de las cualidades se llega a la formulacin de conceptos principios y leyes.

6.-Proceso Del Mtodo Heurstico Etapas:

Observacin Situacional.- Se parte de la observacin de la realidad que pone de manifiesto una necesidad cuya solucin lleva ala alumno al conocimiento de un hecho cientfico. Exploracin Experimental.- Se realiza a travs de la utilizacin de los rganos de los sentidos, as como tambin de todas las experiencias y conocimientos ya adquiridos y mediante la transferencia, aplquese en la bsqueda. Experimento.- Reproducir en forma artificial al fenmeno observado. Comparacin.- Establecer semejanzas y diferencias entre los fenmenos observados en forma natural y los productos. Generalizacin.- Deducir la conclusin concepto principio o ley. Verificacin.- Comprobacin de la conclusin, concepto, principio o ley.

7.-Mtodo De Solucin De Problemas Etapas:


Enunciado Del Problema.- En este momento el maestro formula con claridad, concisin y precisin el texto del problema. Identificacin Del Problema.- Consiste en que el alumno lea el problema tantas veces sean necesarias hasta que se identifique cabalmente los datos, las incgnitas y las relaciones posibles que puedan unirlos. Formulacin De Alternativas De Solucin O Hiptesis.- Identificado el problema, conviene como paso siguiente, que el alumno instrumente hipotticamente, actividades de solucin, de resultados probables. Resolucin.- Este paso basado en los precedentes, consiste en la ejecucin de las operaciones que permitan trasladar la situacin concreta al campo matemtico y luego volver al inicial, expresada por los resultados. Verificacin.- En esta parte del proceso se realiza algo muy necesario e indispensable, la verificacin de los resultados.

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Didctica, disciplina de pedagoga aplicada Curso Didctica, disciplina de pedagoga aplicada

Autor: Pearson Educacin Curso: 10/10 (2 opiniones) |9243 alumnos|Fecha publicacin: 10/03/2010 Enva un mensaje al autor No es el curso que buscabas? Aqu tienes ms:

bases de la didactica aplicar la pedagogia dibujar en perspectiva

afianzamiento del aprendizaje

Presentacin del curso

Estudia en Canad Estudia tu carrera en Canad y s de los profesionistas del futuro es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados La didctica, disciplina aplicada de la pedagoga, es esencial para la formacin del profesorado (docente), en la medida que estudia el proceso de enseanza-aprendizaje en toda su complejidad. El curso pretende clarificar la disciplina de la didctica en cuanto a sus fundamentos tericos, conceptos, perspectivas, enfoques, rango de estudio y aplicacin, y, por supuesto, en cuanto a su importancia en la formacin del profesorado. As pues, estudiaremos la didctica en torno a temas fundamentales, entre los que destacamos: Perspectivas de la didctica. Modelos glocalizadores en la construccin del saber didctico. Evolucin del conocimiento de la didctica en el aula. El proceso de enseanza-aprendizaje y la docencia. Objeto de estudio, lmites y posibilidades de la didctica. Procesos metodolgicos. Fundamentos de la didctica en la tradicin latina-sajona. El enfoque socio-comunicativo de la didctica. Y la didctica como el campo y la materia de la formacin docente o del profesorado. Adems, el curso incluye actividades y test de autoevaluacin para reafirmar los conocimientos adquiridos.

Captulo 1: Didctica aplicada. Objetivos de aprendizaje

Carreras en Canad Todo lo que necesitas saber para estudiar en Canad. Inscribete! es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados La Didctica: disciplina pedaggica aplicada

1. Introduccin El conocimiento de la Didctica es esencial para el Profesorado, al representar una de las disciplinas nucleares del Corpus Pedaggico, centrndose en el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje.

Dificultades Aprendizaje Maestra Aprendizaje. www.isep.esEnlaces patrocinados

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Intervencin

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Dificultades

del

El tema a estudiar pretende clarificar la situacin de la Didctica y su papel en el conjunto de las materias de la educacin, identificando su objeto, clarificando las posibilidades y creando los escenarios formativos ms representativos para apoyar al Profesorado en la toma de decisiones docentes-discentes. El saber didctico es necesario al profesorado e imprescindible para los maestros, quienes forman las actitudes y ensean las estrategias de aprendizaje ms adecuadas para aprender a lo largo de la vida. La Didctica es una disciplina caracterizada por su finalidad formativa y la aportacin de los modelos, enfoques y valores intelectuales ms adecuados para organizar las decisiones educativas y hacer avanzar el pensamiento, base de la instruccin y el desarrollo reflexivo del saber cultural y artstico. a) Competencia: construir la disciplina de la Didctica y mejorar la prctica formativa, integrando la investigacin terica y la actuacin docente. 2. Objetivos de aprendizaje 1) Comprender el sentido y concepciones de la Didctica como disciplina pedaggica. 2) Valorar las principales visiones de la Didctica y su sentido interactivo con el currculum. 3) Profundizar y generar una opcin propia de la Didctica como disciplina bsica para la formacin del profesorado. 4) Aplicar a la concepcin didctica el conjunto de disciplinas que la amplan y fundamentan. 5) Estimar crticamente la aportacin del saber didctico a la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje en la clase y en las comunidades de aprendizaje.

3. Descripcin del contenido La didctica: Disciplina pedaggica aplicada. Perspectivas de la Didctica: Tecnolgica, artstica y profesionalizadoraindagadora. La construccin del saber didctico desde los modelos glocalizadores. La evolucin del conocimiento didctico en el ecosistema del aula. La Didctica: reflexin y anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje y de la docencia. Objetivos, lmites y posibilidades de la Didctica.

Nota: Este curso es un fragmento del libro: "Didctica general 2ED", del autor VV.AA., publicado por Pearson Educacin (ISBN: 9788483225219). Puedes descubrir y adquirir libros de Pearson en: www.jetlibros.com.

Captulo 2: Didctica y pedagoga. Definicin y conceptos

Estudia en Canad Estudia tu carrera en Canad y s de los profesionistas del futuro es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados 4. La Didctica: disciplina pedaggica aplicada

La definicin literal de Didctica en su doble raz docere: ensear y discere: aprender, se corresponde con la evolucin de dos vocablos esenciales, dado que a la vez las actividades de ensear y aprender, reclaman la interaccin entre los agentes que las realizan. Desde una visin activo-participativa de la Didctica, el docente de docere es el que ensea, pero a la vez es el que ms aprende en este proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender con los colegas y los estudiantes. La segunda acepcin se corresponde con la voz discere, que hace mencin al que aprende, capaz de aprovechar una enseanza de calidad para comprenderse a s mismo y dar respuesta a los continuos desafos de un mundo en permanente cambio.

Curso Liderazgo y Equipos Resultados Garantizados con una aplicacin prctica y forma nica www.cursosycapacitacion.netEnlaces patrocinados Los agentes, docentes y discentes, hacen referencia a los protagonistas, que construyen un conocimiento esencial, que se ha ido consolidando y dando respuesta al proceso interactivo o acto didctico (Rodrguez Diguez, 1985; Ferrndez, 1996), quienes consideran la actuacin didctica en reciprocidad entre docente y discente, definida como acto comunicativo-interactivo. En otros trabajos hemos planteado (Medina, 1988, 1991, 1995) que es necesario un estudio riguroso del conjunto de procesos e interacciones y la comprensin del intercambio favorable y formativo entre docente-discente al llevarse a cabo la accin de enseanza-aprendizaje, enseaje para De la Torre (1999). Surge y se consolida una disciplina pedaggica especfica que hace objeto de estudio la realizacin y proyeccin de tal proceso de enseanza-aprendizaje y el conjunto de tareas ms formativas que han de llevarse a cabo aplicando una metodologa propiciadora de su ptima adaptacin. La Didctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacin de la actividad de enseanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los ms diversos contextos; con singular incidencia en la mejora de los sistemas educativos reglados y las micro y mesocomunidades implicadas (Escolar, familiar, multiculturas e interculturas) y espacios no formales. La Pedagoga es la teora y disciplina que comprende, busca la explicacin y la mejora permanente de la educacin y de los hechos educativos, implicada en la transformacin tica y axiolgica de las instituciones formativas y de la realizacin integral de todas las personas. La Didctica es una disciplina de naturaleza-pedaggica, orientada por las finalidades educativas, y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensin y transformacin permanente de los

procesos socio-comunicativos, la adaptacin y desarrollo apropiado del proceso de enseanza-aprendizaje. La Didctica ampla el saber pedaggico y psicopedaggico aportando los modelos socio-comunicativos y las teoras ms explicativas y comprensivas de las acciones docentes-discentes, ofreciendo la interpretacin y el compromiso ms coherente para la mejora continua del proceso de enseanza-aprendizaje. La Didctica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboracin de modelos tericos-aplicados que posibiliten la mejor interpretacin de la tarea del docente y de las expectativas e intereses de los estudiantes. La Didctica es una disciplina con una gran proyeccin-prctica, ligada a los problemas concretos de docentes y estudiantes. La Didctica ha de responder a los siguientes interrogantes: para qu formar a los estudiantes y qu mejora profesional necesita el Profesorado, quines son nuestros estudiantes y cmo aprenden, qu hemos de ensear y qu implica la actualizacin del saber y especialmente cmo realizar la tarea de enseanza al desarrollar el sistema metodolgico del docente y su interrelacin con las restantes preguntas como un punto central del saber didctico, as como la seleccin y el diseo de los medios formativos, que mejor se adecuen a la cultura a ensear y al contexto de interculturalidad e interdisciplinaridad, valorando la calidad del proceso y de los resultados formativos. La Didctica se desarrolla mediante la seleccin de los problemas representativos de la vida educativa en las aulas, centro y comunidades. Nuestro trabajo como profesores y profesoras es descubrir y buscar nuevos caminos para dar solucin a tales problemas. Captulo 3: Didctica: perspectiva tecnolgica

Estudiar Ingles y Frances Si tu meta es aprender idiomas LaSalle College es la respuesta es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados 5. Perspectivas de la profesionalizadora-indagadora Didctica: Tecnolgica, artstica y

La construccin de la Didctica como disciplina pedaggica se lleva a cabo desde diversos enfoques ligados al modo peculiar de elaborar el saber y tomar decisiones innovadoras que caracterizan a los seres humanos en general, a las comunidades de investigadores en Didctica y a los prcticos de la enseanza en particular.

Investigacin de Mercados Cursos Online de Investigacin de Mercados Busca ahora tu Curso! Cursos-en-Mexico.com.mx/OnlineEnlaces patrocinados 5.1. Tecnolgica La generacin del saber didctico y la accin formativa desde una perspectiva tecnolgica, a juicio de varios autores entre los que destacan Skinner (1973) y en Espaa Fernndez Huerta (1990) en el prlogo a la materia de Didctica General, han considerado que la reflexin didctica desde esta opcin es el puente normativo-fundamentado entre la teora y la prctica, que implica una sistematizacin rigurosa del proceso de enseanza-aprendizaje, planificado con tal base y previsin, que las decisiones que han de asumirse en torno al conocimiento y el trabajo docente-discente deben ser realizadas mediante la aplicacin justificada y deliberadamente secuenciada de las acciones ms eficaces y eficientes, que el saber cientfico nos pueda aportar. La visin tecnolgica se apoya en la ciencia y en la planificacin sistemtica de las acciones propias de la tarea de enseanza-aprendizaje, entendida sta como la estructuracin y justificacin del conjunto de procesos y modos de intervencin ms adecuados y ajustados que podamos llevar a cabo. El saber y la accin tecnolgica han tenido en el pensamiento positivista y en las nuevas tecnologas sus apoyos terico-aplicados ms fundamentados, considerando que el proceso de enseanza-aprendizaje ha de ser adecuadamente planificado y ajustadamente realizado encontrando en la previsin razonada y en el anlisis de las necesidades y contextos formativos las claves de los modos de accin y desarrollo del saber hacer ms apropiado para alcanzar el modelo instructivo-formativo ms estimado. La visin tecnolgica se apoya en modelos explicativos del proceso de enseanza-aprendizaje que necesitan ser construidos desde la aportacin de los procedimientos y concepciones rigurosas del posible modo de actuar de los seres humanos, orientados por las finalidades formativas ms valiosas que cada comunidad educativa ha de seleccionar y valorar. La perspectiva tecnolgica de la Didctica requiere de la emergencia y secuenciacin de las intencionalidades educativas, concretadas en los objetivos de realizacin humana y acadmica ms formativos, fruto de la explicitacin de los autnticos modelos de ser, saber y vivir en una sociedad tecnolgica. Las finalidades han de ser concretadas y justificadas por las comunidades educativas y de expertos, que necesariamente han de decidir para qu se han de capacitar y comprometerse los seres humanos en un nuevo mundo en tensin ante los retos de la incertidumbre, la interculturidad, el saber y hacer tecnolgico y la glocalizacin. Si se es capaz de acordar qu valores, capacidades, estilos de comportamiento y formas paradigmticas de actuar han de ser objeto de

transformacin y enseanza-aprendizaje para las personas y las comunidades, nos encontramos con un primer referente fundamental que sirve de prtico a los modos de pensar y hacer de las instituciones educativas. Esta seleccin de finalidades, no olvida el valor caracterizador de los procesos, pero replantea el sentido integrador de las personas en sus grupos humanos, dentro de un planteamiento tecnolgico con orientacin humanista. La tarea esencial de una didctica tecnolgica es valorar y actuar para lograr que estudiantes y profesorado puedan encontrar el camino ms pertinente para que cada uno de ellos, y singularmente los estudiantes, descubran y apliquen los recursos y procedimientos ms adecuados para alcanzar con xito y satisfaccin las intencionalidades formativas, los objetivos y las competencias ms valiosas mediante un proceso didctico eficiente, eficaz y gratificante, que devuelva a cada participante el conocimiento y la aceptacin creadora del modelo de plena realizacin en estrecho contacto con los retos de las Nuevas Tecnologas, pero adoptando las opciones ms axiolgicas y formativas en un mundo en continuo cambio.

Captulo 4: Didctica: perspectiva artstica

Canad es para t Aprende un idioma, estudia tu Carrera y qudate a trabajar. es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados 5.2. La perspectiva artstica de la Didctica La tarea docente y el aprendizaje docente encuentran en la metfora del arte un nuevo referente, as es arte el modo de entender, transformar y percibir la realidad con esttica, actitud potica y bellamente. La accin de ensear para que otras personas aprendan es una tarea en parte artstica y en alto grado potica.

Curso Liderazgo y Equipos Resultados Garantizados con una aplicacin prctica y forma nica www.cursosycapacitacion.netEnlaces patrocinados La analoga con dos grandes artes, la pintura y la poesa, nos evidencia que ambas reclaman de sus autores creativas dotes personales, pero sobre todo disciplina y engrandecimiento de nimo, esfuerzo continuo y placer ante la obra descubierta. El docente ha de aprender del pintor su dominio profundo del dibujo y del color, recordemos a Goya y a Picasso, solo dos muestras, sin duda profundas. Goya logra dominar con fuerza el dibujo en sus mltiples grabados y pinturas,

representativas de hechos sociales, pensemos en los sucesos del dos de mayo y en las figuras alegricas, que muestran como pocos autores la fuerza de su policroma y el dominio del trazo. Si en Goya el dominio del diseo y de la policroma son fecundos, pocos pintores como Picasso han encontrado la justeza del trazado y del dibujo transformados por los tonos y la policroma del color intenso y a veces estridente, que recuerdan su alma potica malaguea, pero si en el arte de la representacin del dibujo y el color se evidencia el artista, lo es ms en el sello profundo y de deeite de la palabra, as solo dos elecciones por sus ecosistemas de Baeza y beda, recordando a Machado y San Juan de la Cruz quienes evidencian no solo el dominio esttico de la palabra si no el sentimiento ms hondo y el modo creativo de expresarlo. Don Antonio nos muestra la potica versificada de una Baeza llena de color y plena de historia en los poemas de los olivos y beda es percibida y sentida con la sutileza de la que solo puede hacer gala el creador del Cntico Espiritual. Estos referentes nos llenan de potica transformacin y de intensos sentimientos en los modos de hacer vida y rehacer la historia de las aulas, las escuelas y los estilos de crear saber desde unas vivencias plenamente creativas. La Didctica artstica necesariamente ha de ser de deleite, singularizacin y apertura a los modos especficos de cada ser humano de vivirse en su camino de mejora integral, de avances compartidos y de continua bsqueda del sentido ms genuinamente humano. Los procesos de enseanza-aprendizaje son itinerarios llenos de ilusin y flexibilidad, que invitan y comprometen a la creacin y a la bsqueda permanente. Los valores y las verdaderas tareas formativas se hacen en el camino comprometido de la accin transformadora de cada aula, entorno prximo y lejano y desafos socio-laborales en continua transformacin. Esta visin del arte, ligada a la enseanza y a los principios clarificadores de la misma han sido descritos y justificados entre otros autores por Gage (1978), Eisner (1995) y ms recientemente Woods (1996), quienes consideran que es impensable encontrar normas y leyes que con carcter general puedan servir para dar respuesta a las peculiares formas de ensear y aprender de cada persona y grupo humano, quienes se comportan de forma muy particular en el amplio marco de las acciones educativas y de los modelos cambiantes de una sociedad tecnolgica compleja y ambigua. El saber didctico emergente desde esta perspectiva, lejos de ser entendido como un espacio de relativismo y de formas cambiantes de conocer y hacer, implica al profesorado en el estrecho camino y la continua disciplina intercultural y socio-laboral del artista, que se esfuerza en conectar su trabajo con

los grandes desafos de los seres humanos y plantea su enseanza como una tarea siempre inacabada, pero orientada por la fecundidad de la esttica creadora, el buen gusto y el esfuerzo continuo por alumbrar la mejor obra posible, la prctica ms gratificante y el deleite potico.

Didctica, disciplina de pedagoga aplicada

Autor: Pearson Educacin Curso: 10/10 (2 opiniones) |9243 alumnos|Fecha publicacin: 10/03/2010 Enva un mensaje al autor Captulo 5: Didctica: perspectiva cultural-indagadora

Canad es para t Aprende un idioma, estudia tu Carrera y qudate a trabajar. es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados 5.3. La Didctica cultural-indagadora Es la disciplina emergente que se configura y hace realidad desde el trabajo compartido del profesorado, investigadores y personas (estudiantes, familias, microgrupos) seriamente comprometidas con el valor y transformacin, que una materia pedaggica de la naturaleza de la Didctica ha de alcanzar.

Curso Liderazgo y Equipos Resultados Garantizados con una aplicacin prctica y forma nica www.cursosycapacitacion.netEnlaces patrocinados El profesorado y la comunidad de didactas en general pretenden dar cuerpo de plenitud a una disciplina en continua emergencia y de dificultad de unanimidad entre los ms diversos autores del campo, abogando por su coherencia interna, su incardinacin en las instituciones educativas y de formacin y su desarrollo en los marcos acadmicos ms adecuados para afianzarla. La disciplina de Didctica alcanza identidad, rigor y altura acadmicotransformadora cuando es capaz de encontrar su propia caracterizacin, demarcar su objeto, acuar los problemas sustantivos, aplicar una metodologa heurstico-

comunicativa y afianzar su campo de accin terico-prctico, en el que se encuentran los componentes ms representativos del saber y actuar educativo, proyectado en la mejora continua de la profesionalidad docente y formacin integral de los estudiantes. Qu representa esta opcin para el avance de la Didctica como disciplina? Pensar la Didctica como un escenario de reflexin e indagacin permanente acerca de los procesos de enseanza-aprendizaje, orientados a formar integralmente a los estudiantes y contribuir al desarrollo profesional de los docentes, quienes se viven como los colaboradores ms activos en el incremento del conocimiento y mejora de la prctica educativa. La Didctica es una disciplina pedaggica centrada en el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje, que pretende la formacin y desarrollo instructivo-formativo de los estudiantes y la mejora de la concepcin y prctica docente, mediante la generacin de un entorno cultural netamente didctico, basado y reconstruido de una actitud rigurosamente indagadora del profesorado y colaboradores.

Captulo 6: Saber didctico. Modelos glocalizadores de la didctica

Estudiar en Canad Una experiencia multicultural como ninguna. Vive Canad. Inscrbete! es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados 6. La construccin glocalizadores del saber didctico desde los modelos

El saber didctico es la sntesis del conjunto de conocimientos, mtodos, modos de intervencin y estilos de comunicar la cultura en instituciones formales y no formales, orientados a formar integralmente a los estudiantes.

Curso Liderazgo y Equipos Resultados Garantizados con una aplicacin prctica y forma nica www.cursosycapacitacion.netEnlaces patrocinados El modelo glocalizador se caracteriza por integrar lo ms representativo y singular de lo local-comarcal con la visin global de la colaboracin entre los seres humanos para encontrar las soluciones ms adecuadas a los mltiples problemas

ante los que hemos de implicarnos y ofrecer respuestas generadoras de calidad de vida. La interseccin entre el conocimiento de lo local y lo universal, se caracteriza por devolver a cada docente el reto de la bsqueda de los aspectos ms destacados de la comunidad en la que interacta, desvelando qu expectativas y tareas son las ms significativas de tal comunidad para procurar ofrecer ideas y reflexiones valiosas que incrementen la identidad y las actitudes favorables hacia un ecosistema natural y propio de los estudiantes avanzando en la valoracin positiva de las fuentes de cultura, los restos ms genuinos del patrimonio y el estudio de los principales momentos de esplendor de la ciudadpueblo y ecosistema comarcal en el que trabaja, sin olvidar las situaciones de incertidumbre y complejidad. La realidad genuina y el contexto inmediato en el que tiene lugar el proceso formativo, se configuran como un ecosistema envolvente y de gran impacto para avanzar en los modelos de conocimiento didctico y de implicacin con la comunidad-ecosistema global en el que se participa. Qu elementos de la localidad y la comarca o/y la ciudad constituyen las claves para la generacin del saber didctico? El conocimiento didctico es el saber emergido de la reflexin en torno a los procesos de enseanza-aprendizaje y a los modos de innovar que caracterizan las comunidades educativas. La construccin de este saber ha de estar estrechamente contextualizada y ligada a las exigencias concretas de la localidad en la que se desarrolla la actividad formativa, pero con una perspectiva universal y crea dora de saber indagador e interrelacionado. La integracin y proyeccin del conocimiento formativo tiene sentido en una realidad especfica, en un entorno transformador y en la bsqueda de soluciones concretas ante los problemas que se viven en la comunidad y en los grupos. El contexto local y la ciudad son el ecosistema ms favorables para promover la comunicacin, facilitar la interpretacin del entorno inmediato y colaborar al conocimiento profundo de tal realidad. La Didctica centrada en los retos de la interculturalidad, la incertidumbre y la inmediatez del medio local, comarcal y ciudadano, requiere abrir el aula al medio e integrarlo en el relato de la realidad, de los mundos en evolucin y de los modos cada vez ms emergentes y cambiantes en los que conviven las ms complejas culturas. La Didctica se consolida en contacto con los entornos y los valores de las comunidades cercanas, los mundos en evolucin y la necesidad de considerar a

las personas como ciudadanos de un planeta abierto a otros mundos, generadores de saberes y sentimientos innovadores, a la vez que defensores de su raz, en solidaridad sincera con otras comunidades, valorando los significados de la glocalizacin, que estima a la vez el reto de un mundo, aldea de todas las personas y un saber indagador, que da respuesta a los ms intensos sentimientos, a las nuevas formas de relacin entre los seres humanos y a la necesaria respuesta de los dems en un entorno siempre en evolucin. La Didctica se hace realidad interrogativa, cuando las aulas presenciales y virtuales dan respuesta a las concretas demandas de la localidad y esta enriquece los continuos desafos de cada persona y docente, en el marco de la comunidad de la cercana y la bsqueda de los estilos de pleno co-aprendizaje universal. La proyeccin del saber didctico tiene un impacto inmediato en la comarca y en las comunidades con una visin universal, emergiendo la relevancia de hechos histricos y construyendo nuevos modelos holsticos de complementariedad de los saberes con una perspectiva ecoformadora y transdisciplinar, profundizando con la formacin integral como base para el desarrollo de las comarcas y regiones (Medina y Domnguez, 2008).

Captulo 7: Evolucin del conocimiento didctico en el aula

Estudia idiomas en Canad Estudia dos fascinantes idiomas ingles y francs. Inscribete! es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados 7. La evolucin del conocimiento didctico en el ecosistema del aula El saber didctico centrado en el proceso de enseanza-aprendizaje se ampla al ecosistema del aula, espacio formalizado e investido, que se explicita en el modo de pensar y generar el saber y los modos de participar en la formacin intelectual y socio-afectiva de los estudiantes y en el avance profesional de los docentes en el marco del centro-escuela.

Premio Educacin con TIC Fundacin Telefnica premia a los docentes que usan las TIC. educared.orgEnlaces patrocinados La Didctica ecolgica se proyecta en el conocimiento y mejora integral del aula como microsistema de aprendizaje, requerido de un escenario vivido en

profundidad, pero recordado y entendido como realidad transformadora, en continua complejidad socio-comunicativa y de indagacin permanente. Qu representa el socio-grupo del aula como reto didctico? y qu ha de hacerse para organizar el aula como ncleo de desarrollo personal y colabora tivo? El aula ha de ser concebida como un mbito pleno de sentido y posibilidades para que todos los estudiantes de la clase y del centro se vivan en colaboracin y compromiso con las personas que la forman, recuperando un significado plenamente formador. El profesorado ha de valorar el sentido de su accin educadora y el reto del aula como realidad indagadora, coherente con el plan institucional del centro. Se construye el aula como realidad envolvente y abierta a las personas durante un largo tiempo, demandando del profesorado una visin socio-relacional ms intensa y permanente, mediante la que comprender el complejo proceso interactivo que se desarrolla entre todos los participantes: docentes y estudiantes y de estos entre s en dilogo con su comunidad educativa y las oportunidades de los roles virtuales. El ecosistema del aula es muy influyente en la construccin del saber didctico que en ella y desde ella se configura y consolida, al generarse como un marco humano-social con gran incidencia en la formacin integral de los estudiantes. El aula entendida como socio-grupo humano generador de saber y actuar compartido, implicada en la mejora permanente de todas y cada una de las personas, es el escenario generalizado de trabajo docente-discente, en el futuro ampliada con la visualizacin y las comunidades de aprendizaje, que representa la base y la realidad educativa ms adecuada para formar a los estudiantes y promover el desarrollo profesional del profesorado. La Didctica se genera como saber formalizado y reflexivo desde el conocimiento profundo de la prctica docente en el aula, caracterizada por la interaccin y la persistencia de la actividad educativa en el socio-grupo, generador de saber y hacer innovador.

El saber didctico tiene plena realidad en su grupo humano, que desarrolla la actividad formativa en equipo, reelabora el discurso y recrea la culturaintercultura, alcanzando las finalidades educativas ms valiosas, mediante la realizacin de un proceso de enseanza-aprendizaje significativo y relevante. La Didctica avanza en su construccin disciplinar al comprender el ecosistema de aula y las tareas especficas que se realizan para llevar a cabo un ptimo proceso de enseanza-aprendizaje. La visin de una Didctica localizada en el aula y comprensiva de su complejidad ha de atender a los procesos formativos y al conocimiento profundo de la accin de ensear para aprender personalmente y en equipo, desarrollando las bases para una interpretacin holstica de la tarea formativa atenta a la rapidez con la que acontecen los simultneos y complejos modos de interaccin entre los estudiantes y de estos con el profesorado. La Didctica situada, contextualizada y generadora de una apertura continua a los retos del aprendizaje y del saber que llevan a cabo cada estudiante requiere anticipar y adaptar el aula como ecosistema de interiorizacin y vivenciacin del proyecto personal y colaborativo que cada nio y nia han de vivenciar e incorporar al desarrollo de su personalidad. El trabajo docente-discente en el aula se ha de llevar a cabo en relacin con las restantes actividades en el centro, participando en las jornadas y visitas al medio en interrelacin con los colegas y la comunidad educativa en su globalidad,

construyendo escenarios diversos que respeten las diferencias y contribuyan a generar una escuela para todas las personas, compartida con el desarrollo local sostenible y humano.

Captulo 8: Didctica: proceso de enseanza-aprendizaje y docencia

Carreras en Canad Todo lo que necesitas saber para estudiar en Canad. Inscribete! es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados 8. La Didctica: reflexin y anlisis del proceso de enseanzaaprendizaje y de la docencia La Didctica es una disciplina pedaggica aplicada, comprometida con la solucin de problemas prcticos, que ataen al proceso de enseanza-aprendizaje y al desarrollo profesional de los docentes.

Investigacin de Mercados Investigacin de Mercados Online Busca,compara y elige tu Curso! Cursos-en-Mexico.com.mx/OnlineEnlaces patrocinados La Didctica se concreta en la reflexin y el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje, profundizando en su naturaleza y en la anticipacin y mejora permanente. La Didctica se fundamenta y consolida mediante la prctica indagadora, el estudio de las acciones formativas y la proyeccin de estas en la capacitacin y caracterizacin de los estudiantes y la identidad del docente con el proceso de enseanza-aprendizaje. La tarea es formativa, si logramos que profesorado y estudiantes la asuman como una realizacin plenificadora para ambos, de tal manera que el profesorado se desarrolle profesionalmente, comprendiendo en toda su amplitud el proceso de aprendizaje de los estudiantes y recprocamente los estudiantes consiguen un trabajo creativo y plenamente formativo si valoran y comparten con el profesorado el sentido reflexivo y transformador de la tarea del docente. La vivenciacin sentida y los estilos de construccin del conocimiento didctico son posibles si se logra que la tarea educativa sea realizada como un proceso indagador y generador de saber e interculturalidad, mediante el que los agentes del aula descubran sus diversas perspectivas y se impliquen conscientemente en la interpretacin y mejora continua del proceso de ensear-

aprender, caracterstico de la tarea docente en la clase, ecosistema abierto y de innovacin integral.

Captulo 9: Didctica: objeto, lmites y posibilidades (1/2)

Maestras Educacin Media Maestras Online en Educacin Media Busca tu Maestra Online! Cursos-en-Mexico.com.mx/EducacionEnlaces patrocinados 9. Objeto, lmites y posibilidades de la Didctica Un saber formalizado y una prctica reflexiva son los componentes esenciales de la Didctica, como disciplina pedaggica, que tiene un objeto nuclear, extendido en otros componentes bsicos, pero que en su globalidad conforman el sentido y la proyeccin de un espacio de docencia e investigacin complejo, emergente y con numerosas perspectivas. La Didctica es una disciplina con rango propio, que se ha consolidado desde los autores ms implicados en el campo, con otras vertientes en marcos ingleses y norteamericanos, donde el trmino Didctica alcanza varios campos semnticos: currculum, enseanza (teaching), instruccin (instruction) y enseanzaaprendizaje (teaching-learning).

Vive y estudia en Canad Licenciaturas y especializaciones en Vancouver y Montreal. Inscribete es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados Necesitamos en nuestro espacio europeo recuperar el protagonismo del concepto de Didctica, considerada como la Ciencia y el Arte de la enseanza (Crahay y Lafontaine, 1986; Klafki, 1986; y Titone, 1976, metodologa didctica) son algunos de los representantes, entre los numerosos autores que retoman este trmino en toda su complejidad, solo citamos algunos por su implicacin, Pacios (1982), Fernndez Huerta (1990), Ferrndez (1996), Gimeno (1992), Medina y Domnguez (1995), Rodrguez Diguez (1985), Zabalza (1999), De la Torre (1993), etc. El espacio nuclear de la Didctica lo constituye la enseanza orientada al aprendizaje formativo de los estudiantes, con la finalidad de capacitarles intelectual y socio-afectivamente, y promover en el profesorado la comprensin y compromiso integral con la complejidad personal y social de tal proceso, implicndole en la mejora y consolidacin de tal saber.

La centralidad de la enseanza se ampla al aprendizaje formativo y a nuevos trminos como son la instruccin, la docencia y la formacin, ligados al diseo y desarrollo de los programas de formacin ms adecuados para la educacin de los estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado. El objeto se relaciona y completa con las aportaciones de otras materias que son esenciales para el avance de la propia disciplina y se entrecruza constituyendo un rea caracterstica en los planes universitarios con la Organizacin Educativa, disciplina complementaria y esencial al construir modelos comprensivo-explicativos de las comunidades educativas, como la escuela, ncleo semi-estructurado o dbilmente articulado. Gonzlez (1994) y Medina (1988), Medina y Domnguez (2008), Martn (1996), Cardona (2001), Medina y Gento (1996), Lorenzo (1997), coinciden en destacar el papel de marco configurador y transformador de los modelos y estilos de accin de las comunidades e instituciones. El objeto esencial es la enseanza-transformadora, que participa y tiende al logro de aprendizajes representativos, de calidad y relevantes de los estudiantes y a la mejora profesional del profesorado. Mas este objeto ha de enfocarse desde una finalidad que le da marco y sentido, a la vez que ampla su mbito. La finalidad que atae a la Didctica es comn a las dems ciencias de la educacin, o al menos es bsica en la Ciencia de la Educacin, que es la globalmente educativa o que los estudiantes alcancen una educacin integral, y se contribuye a ella desde la Didctica al lograr su finalidad especfica: una formacin intelectual, mediante el equilibrio socio-afectivo y una instruccin estructuradora de la mente. Los lmites y posibilidades de la Didctica devienen de las disciplinas que forman el corpus general de las Ciencias Sociales, las Humanas y la propia de la Educacin, en cuyo mbito se ampla y consolida. Rodrguez (1995) nos propone un enfoque interdisciplinar para orientar el saber transformador y crtico indagador de la Didctica.

Captulo 10: Didctica: objeto, lmites y posibilidades (2/2)

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Mallar (2001), recordando a Fernndez Huerta (1990), propone el siguiente mapa clarificador del corpus pedaggico, tomando como ncleo la Didctica y la Organizacin Educativa:

Maestra Psicologa Maestra en Psicologa Clnica En Barcelona o Madrid y Elearning. www.isep.esEnlaces patrocinados Esta constelacin nos remite a Fernndez Huerta (1990) y a Mallar (2001), quienes nos descubren que la Didctica requiere para su avance del desarrollo y fundamentacin de las restantes disciplinas, que en un proceso de interdisciplinaridad complementaria amplan el saber, a la vez que su finalidad y objeto, en sentido estricto, le dan su propia autonoma. La Didctica se ha afianzado en su doble perspectiva, interna como rea global-generalizadora y por sucesiva especializacin y consolidacin de las que le son concomitantes, aunque en la formacin de los maestros/as sea urgente contribuir a la sntesis globalizadora del saber didctico desde la Didctica General y Diferencial, para proceder a anlisis posteriores y replantear nuevas sntesis finales en un intento de demarcacin y clarificacin del campo que explicitamos. El desarrollo del saber didctico para el profesional de la Escuela Bsica ha de consolidarse como un proceso integrador, ampliado con el estudio analtico focalizado en un saber indagador. La Didctica General necesita demarcarse e integrarse reencontrando el valor global y holstico de su objeto, pero ampliando los marcos y apoyndose en otros emergentes derivados de las didcticas especficas, evitando la

fragmentacin del saber didctico para impulsar la recuperacin del conocimiento interdisciplinar y transdisciplinar adaptado a la realidad cambiante de una escuela intercultural que forma a cada ser humano en su identidad, abierta a la tolerancia y al acercamiento multicultural.

Los lmites de la Didctica General devienen de la amplitud y complejidad de las personas en el proceso de interaccin docente-discente, el continuo avance y especializacin de los saberes y los retos de la multiculturalidad, necesitada de una interculturalidad, a la vez que el profesorado evidencia nuevas carencias y desafos que se encuentran tanto en la pluralidad cultural, como en el avance tecnolgico y social de una civilizacin en incertidumbre y vertiginoso cambio, difciles de atender y responder desde esquemas y soluciones descontextualizadas o sin referencias fundamentadas. Paradjicamente, la disciplina de Didctica est desarrollndose con gran impacto en todos sus componentes, singularmente en el avance de teoras de la enseanza, modelos y comprensin de los aprendizajes formativos precoces y la continua evolucin y asentamiento del desarrollo profesional de los docentes. Las fuentes de estudio y las lneas de investigacin en Didctica se corresponden con los nuevos problemas y escenarios de cambio a los que ha de atender la Didctica y que desde el impacto tecnolgico, el diseo de materiales didcticos, la organizacin y cultura de las instituciones al campo de la evaluacin, se evidencia una potente y rigurosa aportacin de un rea relevante en la vida universitaria y en los ncleos de innovacin.

Captulo 11: La didctica y los procesos metodolgicos (1/2)

Canad es para t Aprende un idioma, estudia tu Carrera y qudate a trabajar. es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados 10. La Didctica y los procesos metodolgicos La Didctica ha investigado y generado el conjunto de mtodos ms adecuados para el ptimo desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, en coherencia con la mejora permanente del proceso instructivo-formativo. La Didctica profundiza en su objeto centrando la tarea en el estudio de las formas y procedimientos ms pertinentes para conseguir que la accin docente se llevase a cabo como una funcin generadora de satisfacciones y clarificadora de las decisiones ms ajustadas a los modelos educativos, seleccionando la cultura y saberes ms valiosos para la formacin, intelectual y emotiva de los estudiantes.

Maestra Psicologa Maestra en Psicologa Clnica En Barcelona o Madrid y Elearning. www.isep.esEnlaces patrocinados La Didctica ha valorado a lo largo de la historia los diferentes modos de presentar el saber y ha desarrollado un aspecto bsico de ella que ha sido la metodologa didctica y en ella los mtodos ms creativos que las tareas formativas demandaban. La pregunta cmo ensear? es la principal forma de responder al reto del aprendizaje situado y problemtico que caracteriza el saber humano, a la vez que son los procesos formativos los aspectos ms generadores de saber en los que se concentra la realizacin de proyectos y estilos de llevar a cabo la docencia. Didctica es para algunos autores, sin duda, muy reduccionistas de la amplitud de esta Ciencia Social, orientada a la formacin intelectual de cada estudiante, una metodologa, que es un aspecto esencial, pero no agota la disciplina de la Didctica, que por su carcter aplicado y prctico necesita de la reflexin y realizacin de nuevas teoras y mtodos que posibiliten formas de conocer y de mejorar tal prctica, encontrando los caminos ms adecuados a cada realidad compleja en la que intervienen los estudiantes y los docentes, reconstruyendo la cultura mediante nuevos modos de indagacin y avance creativo. Qu son los procesos metodolgicos de calidad? El conjunto de actuaciones formativas ms indagadoras y transformadoras que han de asumirse en las condiciones ms complejas y mediante las cuales logramos que se lleve a

cabo una accin de enseanza-aprendizaje, plenamente transformadora y formativa. El mtodo es el conjunto de decisiones y realizaciones fundamentadas que facilitan la accin docente en un ecosistema y con un clima emptico, mediante el que se ordenan las acciones y fases ms adecuadas en la interaccin educativa. La Didctica se ha desarrollado como disciplina en su vertiente metodolgica, aunque no en los ltimos aos con la intensidad y caracterizacin esperada. Una perspectiva del enfoque metodolgico se ha centrado en el trmino estrategias de enseanza-aprendizaje, Sevillano y Martn (1993) y Ferrndez (1996), entre otros autores, han devuelto al conocimiento didctico un campo esencial. La metodologa didctica se explicita en una tarea indagadora de la prctica, que retoma del mtodo cientfico sus elementos ms representativos y logra elevar su enfoque y potencialidad a travs del conocimiento riguroso y creativo de la accin docente, enraizada en el modo especfico de avanzar el saber y replantear las acciones formativas.

Captulo 12: La didctica y los procesos metodolgicos (2/2)

Estudia en Canad Estudia tu carrera en Canad y s de los profesionistas del futuro es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados La Didctica ampla su propia perspectiva del saber integrando en la construccin del mtodo de enseanza-aprendizaje las caractersticas, peculiaridades y procesos singulares que con carcter general utiliza el mtodo cientfico en la elaboracin del conocimiento, pero adecundolo a su propio objeto. Su diferenciacin es la que caracteriza al mtodo didctico como distinto del heurstico, pero en su avance interdisciplinar necesariamente ha de ser entendido como indagador y reflexivo, es decir, su avance y consolidacin requiere aplicar algunas de las exigencias del mtodo cientfico y de la prctica artstica. Esta segunda caracterizacin nos liga a los procesos transformadores y especficos del avance interdisciplinar y a una nueva identidad formativo-artstica, que representa un estilo generador de saber y hacer plenamente abierto, intuitivoprofundo y contextualizador-situado.

Curso Ingles Basico Gratis Este 2012 S Aprenders Ingls con Ganando con Ingls Inicia Hoy! www.ganandoconingles.comEnlaces patrocinados Los temas posteriores pondrn de manifiesto la evolucin del conocimiento didctico, estrechamente ligado a la gnesis y asentamiento de los procesos generadores de nuevas decisiones formativas en el centro, aula y ecosistema envolvente. Qu ha significado para la mejora de la enseanza la formalizacin de la Metodologa Didctica? El saber formalizado del mtodo lleva a Herbart a replantear su papel indagador y transformador, consolidando una tipologa formalizada, que se asienta en los procesos asociativos, en la complejidad creciente del aprendizaje y en el rigor lgico, que recuerda desde la estructura ms clsica o argumentacin retrica, las disputas y controversias propias de los ltimos momentos de la escolstica. Sin embargo, estos intentos de excesiva estructuracin contrastan con la mxima creatividad o ausencia de toda formalizacin en el saber metodolgico. La visin que podemos argumentar se concreta en esquemas con sentido que pueden servir para fundamentar la Didctica desde la complementariedad de mtodos y principios de saber, adaptados a la vez a las exigencias de la nueva cultura y al conocimiento acadmico a la evolucin de la sociedad tecnolgicovirtual y los retos de la continua incertidumbre. La Didctica en su asentamiento socio-contextual difcilmente se comprende desde la formacin de los maestros y maestras, si no se liga al desafo de cada educador/a para construir un sistema metodolgico especfico y fecundo, que caracterice su estilo docente y facilite la educacin de cada estudiante. La Didctica ha de devolver al profesorado su capacidad reflexivotransformadora y comprender la amplitud y complejidad de las decisiones docentes en contextos institucionales, estrechamente ligados a la vivencia profunda que de s mismo tiene y al conjunto de opciones y decisiones que razonadamente ha de adoptar para generar escenarios de formacin y satisfaccin integral de los estudiantes, en contextos pluriculturales. El sistema metodolgico es un componente nuclear del proceso de enseanza-aprendizaje dado que en l se hace realidad una interaccin fecunda y un marco de relaciones sociales singulares al trabajar la materia-saber interdisciplinar, ligado a la vivencia y expectativas de los estudiantes como seres irrepetibles y abiertos a un mundo en plena y continua mejora.

Una perspectiva propia de la Didctica comparte la elaboracin de un sistema metodolgico integrador y complementario basado en plurales principios, mtodos y procedimientos de toma de decisiones para dar respuesta a los cambiantes y singulares procesos de enseanza-aprendizaje en el aula y en los ms diversos escenarios posibles, en interaccin con estudiantes, colegios y comunidades formativas presenciales y virtuales. Esta visin metodolgica ser estudiada con amplitud en el tercer bloque de este libro.

Captulo 13: Didctica: tradicin latino-sajona. Bases tericas (1/4)

Canad es para t Aprende un idioma, estudia tu Carrera y qudate a trabajar. es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados 11. Didctica, tradicin latino-sajona y dilogo curricular angloamericano La concepcin de la Didctica que proponemos en esta obra se enmarca en la tradicin ms alemana y latina, cuya razn de ser es la comprensin y explicacin, hasta donde sea posible, del proceso de enseanza-aprendizaje, con especial opcin por la enseanza, valorando su sentido holstico y su proyeccin en la mejora integral y formativa del aprendizaje. La visin caracterizadora del objeto de la Didctica, la enseanza, es ampliamente desarrollada entre otras obras y trabajos por su relevancia actual por Fenstermacher (1992-2001), Dunkin

(1986), Rosenshine (1986) y Woods (1996), que nos sirven de base para ampliar el conocimiento didctico y proyectar las investigaciones de la enseanza en una ampliacin y mejora de la Didctica como disciplina. La construccin del valor y proyeccin del currculum, como trmino situado y ms cercano al conocimiento didctico lo subrayan, entre otras investigaciones, Jackson (1992), Marsch y Willis (1995), Medina y Domnguez (1995) y Zabalza (1999), pero nos hemos de plantear la integracin, cuando sea factible y la interpretacin socio-contextual del valor de la Didctica como disciplina caracterizadora del saber y los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula y centro.

Maestras Educacin Maestras en Educacin Online Busca,compara y elige tu Maestra! Cursos-en-Mexico.com.mx/EducacionEnlaces patrocinados La disciplina de Didctica tiene un trmino cercano a ella en la perspectiva inglesa y norteamericana denominada currculum, pero a nuestro juicio no es una simple analoga, sino que se ha presentado como un campo propio abierto al anlisis histrico-social y transformador de los procesos educativos en general y de los de enseanza-aprendizaje en particular. Algunas de sus acepciones lo han relacionado con el conjunto de experiencias que las instituciones educativas brindan a los estudiantes para formarse, o se ha considerado el nexo de unin entre la teora y la prctica, orientado a un compromiso de liberacin y transformacin de las personas y la sociedad. El currculum es un campo de estudio que ha pretendido ser desarrollado y consolidado desde un enfoque terico y asistimos a un abundante nmero de definiciones que se sintetizan en la Enciclopedia Internacional de la Educacin y que se concentran en tratados como el citado de Jackson (1992), en el que la visin curricular tiene una gran amplitud, ligada a un espacio de conocimiento caracterizador de la prctica docente y orientado a construir las teoras y programas ms pertinentes con la visin indagadora y crtica del saber y la accin docente. La Didctica ha evolucionado y ha tendido a mejorar la comprensin de los procesos de enseanza-aprendizaje, apoyando a los estudiantes en un esfuerzo formativo y a los docentes en la mejora de su desarrollo profesional, siendo el currculum un conjunto de elementos representativos de la contextualizacin y transformacin prctica de las tareas formativas, entendidas en interaccin emergente con la cultura, los valores y los retos socio-polticos. El saber curricular se ha cruzado e integrado en la dimensin didctica, a la vez que ha sido superado por la consolidacin y actualizacin de esta disciplina que tiene un sentido y una realidad acadmica en nuestro contexto de especial

valor e identidad, sobrepasando el sentido cultural y prctico que caracteriza el currculum. La Didctica, ciencia y arte de la enseanza y del estilo de aprendizaje ms formativo, se hace realidad en la transformacin y adecuacin cultural e interdisciplinar, generando un modo nuevo de entender las interacciones entre los agentes del aula y replanteando tanto el papel social y transformador del conocimiento, como el significado formativo y generador de nuevos desafos como la interculturalidad. La Didctica necesita culminar los proyectos y procesos reflexivos que en cada aula y centro se disean para dar un sentido institucional al proceso de ensear y aprender en plena complementariedad. La Didctica ha retomado el currculum como objeto de anlisis y proyeccin de la accin formativa en el aula y centro, a la vez que valora su compromiso con la prctica y las actuaciones institucionales con gran apertura al medio y al desarrollo sostenible. La Didctica subraya algunas de las finalidades y componentes esenciales del saber curricular, ampliando su sentido y valor interdisciplinar para comprender en su globalidad el proceso de enseanzaaprendizaje entendido como ncleo de la proyeccin social e investigadora de la Didctica, como disciplina innovadora y clarificadora de vivencias, sentido y mejora integral del conocimiento y la accin formativa en los centros y en las comunidades.

Captulo 14: Didctica: tradicin latino-sajona. Bases tericas (2/4)

Maestras Educacin Media Maestras Online en Educacin Media Busca tu Maestra Online! Cursos-en-Mexico.com.mx/EducacionEnlaces patrocinados La Didctica se demarca del resto de las disciplinas sociales y de las reas de la educacin en el estudio de su objeto, pero asume la finalidad formativointencional como la sntesis de lo deseable y realizable. La disciplina de Didctica se afianza y constituye en un campo fecundo de conocimiento y de comprensin de la realidad educativa, al centrarse en el anlisis y valoracin de la potencialidad formativa de los estudiantes y de la relevancia de los procesos de aprendizaje, estimulados por la accin de la enseanza reflexiva.

Estudia idiomas en Canad Estudia dos fascinantes idiomas ingles y francs. Inscribete! es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados El avance en la comprensin de la prctica educativa ligada al contexto sociopoltico es una de las principales razones del currculum, como plan de accin y proyecto valioso que orienta el quehacer de las instituciones educativas. La Didctica se consolida como espacio transformador de conocimiento avanzando en la realizacin los procesos innovadores y desarrollando modelos creativos del aprendizaje situado de los estudiantes, cuyas vivencias y expectativas son el ncleo de la accin docente, adaptando los saberes de las disciplinas a los modos singulares de procesar la informacin de los discentes y a las demandas intrnsecas del rea de conocimiento que gestiona con criterios rigurosos la organizacin, secuenciacin y conjunto de avances culturales y acadmicos de las disciplinas que le son propias. Esta disciplina estudia un objeto propio que algunos autores han entendido como el ncleo de la Didctica: el acto didctico (Fernndez Huerta, 1990; Ferrndez, 1996; Rodrguez Diguez, 1985). Estos autores representan el objeto de la Didctica en el siguiente tringulo:

Krger (2008) plantea la significacin de los conceptos elemental y fundamental como componentes bsicos de la teora y la prctica didctica. Su concepcin de los estilos y modelos de desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje se explicita en la base: Lo elemental tiene una funcin no cerrada y facilita la presentacin del saber-(contenidos) (Krger, 2008, pg. 215) al aprendiz pero es vlido didcticamente solo si es transformado dentro de una experiencia de aprendizaje, fundamental por el discente. Lo elemental se aproxima a lo

fundamental, si es empleado apropiadamente, en este caso se logra una enseanza efectiva, que culmina en un aprendizaje genuino. La Didctica ha de lograr que la sntesis de los saberes ms valiosos y elementales, sean trabajados con los estudiantes unidos a sus experiencias vitales y logrando un significado relevante para el aprendiz. La Didctica es la disciplina que trabaja y propone una sntesis valiosa de los contenidos a trabajar en el proceso de enseanza-aprendizaje, realizando este proceso de tal modo que se consiga que los estudiantes lo relacionen y vivan como una experiencia personal y transformadora.

Captulo 15: Didctica: tradicin latino-sajona. Bases tericas (3/4)

Estudia en Canad Conoce las ventajas de estudiar en Canad la mejor experiencia de vida es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados Weniger (1962) considera la Didctica una ciencia de la enseanza y aprendizaje pero que implica ms que la interaccin entre docente y estudiantes, profundizando en los efectos fundamentales del contenido educativo, abierto e imaginativo, que trabajamos. La situacin didctica se caracteriza por construir una autntica experiencia y reelaboracin de los contenidos ligados a las sensaciones vitales de los estudiantes. La tarea didctica es implicadota y presenta a los estudiantes con la claridad, el rigor y la empata adecuada, los contenidos elementales del estado de la ciencia y del sentido transdisciplinar y ecoformativo de la realidad sociocultural y cientfica en la que trabajamos o desarrollamos el conocimiento la comunidad cientfica. Esta visin nos sita ante el gran problema de seleccin, secuenciacin y organizacin de los saberes a conocer y de las acciones didcticas a desarrollar. La Didctica se replantea permanentemente el desarrollo intelectual de los estudiantes, la seleccin de lo esencial-elemental de los contenidos y el modo de implicar a los agentes del proceso enseanza-aprendizaje de la construccin y reelaboracin continua de los mismos.

Curso Liderazgo y Equipos Resultados Garantizados con una aplicacin prctica y forma nica www.cursosycapacitacion.netEnlaces patrocinados Klofki (1954, 2000) avanza en su teora de considerar las situaciones didcticas como esenciales para llegar a la construccin del pensamiento formal, al manifestar que existe una gran variedad de caminos para emerger lo elemental

y lo fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje. Lo elemental es sinnimo de ejemplar, clsico, representativo o simple forma esttica, considerando que es en esta forma como los contenidos-saberes aparecern en las situaciones de enseanza-aprendizaje para convertirse en formativas. Pero lo esencial (Klafki, 1954) es estimular al aprendiz en su proyecto de interiorizacin y experimentacin del saber, ligndolo a un proyecto virtual. La didctica tiene como ncleo de conocimiento y accin disear las situaciones de enseanza-aprendizaje ms formativas que implican a los agentes ante la seleccin de los saberes elementales, pero trabajados de tal modo que se transforman en una experiencia existencial compartida entre docentes y estudiantes, acordes con el resto de la complejidad e interculturalidad de la sociedad del conocimiento, en una actitud de flexibilidad y apertura continua. La didctica ha de construir una teora y prctica que seleccione y d sentido al anlisis y reconstruccin de lo elemental, entendido por Krger (2008) como lo esencial de la realidad, lo actual y lo vivido en el momento, el aspecto central de la estructura de los contenidos trabajados o lo intrnseco y relevante a los contenidos de aprendizaje, condensando, sintetizando y asociando lo ms representativo de la cultura y experiencias imaginativas de la vida, mientras que lo fundamental es la actividad vivida y expresada de la realidad de cada persona y grupo humano, es el modo peculiar de entender e implicarse en la accin formativa (Dasein), modo genuinamente humano de ser en el mundo, al modo de autocomprenderse y autoconocerse. Kruger (2008) considera que el proceso de enseanza-aprendizaje es un componente sustancial del ser humano, dado que cada estudiante ha de descubrir su camino y su razn de ser participando activamente en este proceso. Kruger (2008) afirma que lo nuclear para la prctica didctica es la accin de hacer accesible a los estudiantes los contenidos elementales, pero con la posibilidad de que les dominen y les provoquen nuevos significados y funciones y seleccin de los contenidos sustantivos del campo cultural, del saber o en la perspectiva transdiciplinar y formativa, convirtiendo esta seleccin de objetos formativos y representativos en un proceso de instruccin, experimentacin y trabajo personal y colaborativo, hacindolo plenamente indagador e innovador, generando un nuevo discurso y envolviendo al docente y al estudiante en una actuacin plenamente formadora y con un profundo sentido, significatividad y deseo de ser y compartir de cada estudiante, del aula, centro y comunidad. En el contexto norteamericano Westbury y cols. (2000) profundizan en el objeto de la didctica: la enseanza como una prctica, reflexiva, ampliando la tradicin germana de Klofki.

Captulo 16: Didctica: tradicin latino-sajona. Bases tericas (4/4)

Canad es para t Aprende un idioma, estudia tu Carrera y qudate a trabajar. es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados La enseanza es la actividad genuina del docente, al realizar este estudio riguroso de la complementariedad entre la seleccin de contenidos elementales y la implicacin en lo fundamental del estudiante en su conocimiento y estudio. Esta sntesis se lleva a cabo como un problema nuclear de la didctica que atae a los estudios curriculares: la seleccin y organizacin de los contenidos y que en el marco espaol ha tenido un gran desarrollo en las didcticas especiales o especficas.

Cursos Ingls Gratis Inicia este 2012 Hablando Ingls Aprende Ahora Mismo! www.ganandoconingles.comEnlaces patrocinados Este proceso de gran complejidad, por la profunda interrelacin entre la seleccin y calidad formativa de los contenidos a trabajar en las clases y su traslado a la implicacin personal del aprendiz, se configura como el ncleo de la disciplina de la Didctica, pero la identificacin y seleccin de los contenidos instructivo-formativos es un objeto nuclear de las teoras curriculares, unida a la identificacin de los contenidos el desarrollo y logro de los objetivos y competencias que los estudiantes han de alcanzar en el proceso de enseanzaaprendizaje. La teora del currculum se explicita en los textos que trabajan los investigadores, entre ellos los seleccionados por Pyeong-Gook y Marshall (2006), quienes concretan el anlisis de los textos elegidos y considerados representativos del campo, dado que constituyen una referencia obligada, como complemento en la cultura curricular norteamericana, y as se ha evidenciado su presencia en las revistas especializadas. El saber curricular para estos autores soporta la reflexin, comprensin y teorizacin de la prctica curricular desde los diversas perspectivas elegidas. Los ncleos de estudio han sido: Mejora del currculum, toma de decisiones y procesos; Imaginacin educativa en el diseo y evaluacin de programas escolares; Introduccin a la comprensividad; Aproximaciones alternativas; Comprendiendo el currculum: introduccin al estudio; Desarrollo del currculum: teora y prctica y Desarrollo del currculum: una gua para la prctica. En estas descripciones se concentran las claves del estudio curricular y de su impacto en la comprensin y desarrollo del campo en USA.

El campo de la Didctica en otros contextos, como el Reino Unido, se ha consolidado como currculum, incorporando ms extensamente los contextos sociales y una visin ms holstica de los procesos formativos. En el marco hispano, alemn, italiano etc., la disciplina de la Didctica se ha consolidado como una materia disciplinar, que ha ido ampliando su objeto y encontrando elementos complementarios que la han asentado y focalizado en el estudio del proceso formativo, con una gran incidencia en la comprensin y desarrollo de los profesionales, dado que es la matriz cuya razn de ser es afrontar teoras, modelos y estilos de comprensin de la prctica de la accin genuina del docente, ensear y construir situaciones formativas que mejoren y den gran nfasis experiencial y enftico a los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La coincidencia del objeto del currculum y de la Didctica por su papel y trascendencia es amplia, ms en el currculum por el compromiso socio-poltico de algunos de sus autores relevantes, mientras que la Didctica se consolida como un saber cientfico que se desarrolla comprendiendo y explicando el proceso de enseanza, que posibilita aprendizajes, indaga clases experienciales y formativas de los estudiantes, implicando al docente en su conocimiento y desarrollo continuo, al construir teoras y modelos nucleares para entender y transformar la tarea formativa y el acto didctico en toda su complejidad personal, intercultural y globalizado. Morrison (2004) ha subrayado que la teora del currculum ha de realizarse desde la reflexin, pero con pasin y tranquilidad, dado que el currculum es inevitablemente una seleccin de cultura, conocimiento y sociedad, de reivindicaciones y avances y legtimos intereses. La teora curricular est estrechamente ligada a los valores y a las implicaciones y compromisos, sin reducirse a una mera neutralidad de la teora cientfica. Esta teora ha de aportar y crear abundantes y enriquecedoras ideas, que se explicitan en una concepcin de la vida y no de la esterilidad. La teora curricular en el nuevo marco europeo ha de retomar la multiplicidad, la diversidad, la expansin y la riqueza artstica que la caracteriza. La amplitud y el esfuerzo de contextualizacin y de atencin a la diversidad cultural de la teora del currculum sirve de apoyo y de complemento al saber didctico, configurando las sntesis interdisciplinares y culturales para comprender y mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, a la vez que implica a cada

estudiante en un proyecto vital para avanzar rigurosamente en los modos de conocer y en la implicacin experiencial y existencial de cada estudiante, logrando aprender y desarrollar un proyecto vital e integral de conocimientos, emociones y autnticos valores. Se considera el saber docente la base del conocimiento prctico y del saber profesional, nuevo campo de pleno desarrollo en la Didctica, que requiere del profesorado un marco de accin-indagacin seriamente transformador. La actuacin de los discentes es bsicamente de vivenciacin, asimilacin e interiorizacin de las claves, tcnicas instrumentales, conceptos y referentes que le posibiliten entender su cultura y actuar creativamente en el aula y en su vida personal. La integracin del avance del saber prctico en las perspectivas curriculares ha facilitado a la Didctica nuevos campos y diagnosticado los problemas ms innovadores de una sociedad incierta y en continua complejidad. La accin formadora pasa necesariamente por encontrar respuestas iluminadas y justificadas a la adaptacin del proceso de enseanza-aprendizaje a las cambiantes realidades que viven y han de vivir docente y estudiante, entendidas desde la apertura y el permanente reto de mejora integral de la comunidad de aprendizaje y de cada persona en ella implicada.

Captulo 17: Didctica: visin o enfoque socio-comunicativo (1/2)

Estudiar en Canad Una experiencia multicultural como ninguna. Vive Canad. Inscrbete! es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados 12. La Didctica, visin socio-comunicativa Las concepciones de la Didctica presentadas se caracterizan por el nfasis en el objeto, contenido e interrelacin, globalmente considerados; sin embargo, la perspectiva esencial que destacamos para comprender y ampliar la Didctica como disciplina es la visin comunicativa e intencional, considerando que esta disciplina tiene un ncleo de estudio plenamente relacionado con los enfoques del conocimiento y el discurso transformador, comprendiendo que la comunidad educativa y el grupo de aula, en particular, han de sentirse interpeladas desde la interaccin comunicativa y transformadora: el estilo de intercambio y acercamiento relacional entre docente y discentes, situando la Didctica como el saber socio-comunicativo que genera las relaciones, los

discursos y los smbolos interactivos como un aspecto determinante de la nueva disciplina: la comunicacin del grupo en un clima de plurirrelaciones y demandas en plena transformacin entre la accin creativa y el pensamiento renovador.

Cursos Ingls Gratis Inicia este 2012 Hablando Ingls Aprende Ahora Mismo! www.ganandoconingles.comEnlaces patrocinados La Didctica se preocupa de la calidad expresiva y formativa del discurso y del papel creador que docente y estudiantes han de incorporar como una cualidad distintiva de los procesos formativos. Construir una perspectiva creativa de la Didctica desde el enfoque comunicativo es desarrollar una interpretacin de la misma como teora intencional-formativa de la comunicacin, que fundamenta su accin en las aportaciones de las teoras aplicadas a la Didctica por Rodrguez Diguez (1985) y Ferrndez (1996), quienes consideran que es necesario entender la complejidad del proceso comunicativo debido a las limitaciones del emisor (docente/discente) y la del receptor (discente/docente), en el acto comunicativo, evolutivo y cambiante, dependiendo a su vez de: La materia/rea de conocimiento y su enfoque uni o interdisciplinar. Los medios didcticos y su adaptacin. La naturaleza y significado de las actividades. El contexto socio-cultural en el que tiene lugar la relacin formativa. Los valores desarrollados en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La reciprocidad interactiva y el clima resultante dependen de las relaciones entre docente y estudiantes que marcan el estilo didctico y los procesos formativos en su globalidad. Construir una concepcin de la Didctica desde el enfoque sociocomunicativo es situar el proceso de enseanza-aprendizaje como un acto comunicativo singular, caracterizado por la intencionalidad formativa y el compromiso de los agentes, profesorado, estudiantes y comunidad educativa, para generar un proceso de enseanza transformador-innovador. La Didctica es la disciplina comprensivo-explicativa del proceso de enseanza-aprendizaje en cuanto comunicativo e interactivo, diseado mediante las formas y el ecosistema social de aula ms adecuado para lograr la capacitacin integral de cada estudiante y comunidad. El conocimiento y la reflexin didctica desde el enfoque comunicativo sita esta disciplina como la base para interpretar los modos de enseanza-aprendizaje en marcos sociales, comunitarios y pluriculturales profundizando en el discurso caracterstico. La reciprocidad entre el docente y estudiantes requiere un lenguaje clarificador y estructurado, abierto a las mltiples expectativas e intereses de los participantes, valorando la interrelacin entre la expresin oral, en sus numerosos matices y tonalidades, y la novedad, centrada en los gestos y dominio del espacio.

Captulo 18: Didctica: visin o enfoque socio-comunicativo (2/2)

Carreras en Canad Todo lo que necesitas saber para estudiar en Canad. Inscribete! es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados La comunicacin didctica ha de considerar las relaciones y el escenario entre docente y discentes, los smbolos que emplean los participantes y la valoracin que de los mismos realizan todos y cada uno de los implicados, interpretando las diversas percepciones. La reflexin acerca de la comunicacin representa los modos peculiares de recibir, interpretar y responder los mensajes, interpretados con el apoyo de nuevos medios y la inmediatez de la informacin virtual-telemtica, basada en las tareas ms rigurosas y trabajando los conceptos interdisciplinares y clarificadores de una intercultura emergente, a fin de lograr la asimilacin crtica y la coherencia de las conductas con los valores interiorizados.

Cursos Ingls Gratis Te Presentamos la Nueva Forma de Aprender Ingls a tu Manera Hoy www.ganandoconingles.comEnlaces patrocinados La Didctica es comunicativa y se desarrolla con la interpretacin e investigacin de los procesos y prcticas concretas, en los que se emplea un discurso situado en un escenario formativo elegido para comprender con toda su amplitud el significado de la interaccin y su adaptacin al saber didctico. La amplitud de la comunicacin se hace realidad en el modelo de clima e interaccin/observacin socio-comunicativa que acontece entre docenteestudiantes y en la comunidad educativa en su globalidad. La comunicacin intencional y formativa es el ncleo y eje del acto didctico. Ferrndez (1996, pg. 69) considera que una adecuada representacin icnica, como ajuste estratgico del discurso verbal, en cuanto tal, convencional y simblica, es difcil de entender (decodificar) y se explicita en la Figura 1.8.

Que a su vez ampla hasta presentarlo en forma de tetraedro (Figura 1.9).

Explicado con amplitud en numerosos escritos Fernndez Huerta, en 1990, realiza una sntesis creadora en el Prlogo a la Didctica-Adaptacin. El marco comunicativo-reflexivo requiere ampliarse y tener muy en cuenta a cada persona y microgrupo que constituye el socio-grupo de formacin en el que colaboran los agentes del aula y el contexto envolvente que da nuevo sentido y referentes denotativos al cdigo que empleamos, especialmente a la lengua que utilizamos. As, invitamos al lector a consultar la coleccin de materiales didcticos: Didctica del Espaol para estudiantes de Secundaria de Camern y los trabajos de Ribeiro y cols. (1995), quien plantea la complejidad de la relacin educativa y evidencia que El xito de la tarea educativa est ligado a la naturaleza del clima comunicativo y del lugar en la clase de la competencia lingstica, ms especficamente de la competencia comunicativa del docente, que se ha de hacer realidad en el contacto e identificacin positiva entre los objetivos del profesorado y la presencia comprometida de los estudiantes. Una nueva visin de la investigacin didctica de los problemas y de sus dilemas emerge en el estudio de la polidimensionalidad del objeto de anlisis, que ampliaremos y procuraremos adaptar en los dos prximos captulos, acerca de las perspectivas y modelos, creados en la Didctica y el cambio en la investigacin del saber terico-prctico de la accin docente-discente. El saber didctico se hace realidad desde el conocimiento prctico-reflexivo y la teora indagadorageneradora de nuevas interpretaciones de la accin didctica. La teora didctica se ha construido como un referente comprensivonormativo, que ha evolucionado desde un proceso interaccionista-simblico, con fuerte tendencia intersubjetiva, reelaborando el saber y la prctica como base y escenario de nuevas interpretaciones.

Captulo 19: La didctica y la docencia. Formacin del profesorado (docente)

Vive y estudia en Canad Licenciaturas y especializaciones en Vancouver y Montreal. Inscribete es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados 13. La Didctica campo-materia de la formacin del profesorado

El estilo de trabajo que el docente desarrolla e indaga se ha de apoyar en un proceso de plena y sucesiva identidad con la tarea que realiza. El proceso de profesionalizacin requiere un fecundo conocimiento de la Didctica y de su adaptacin y emergencia a las continuas y cambiantes situaciones de enseanzaaprendizaje, que necesitan de un esfuerzo terico y una actitud intelectual comprometida y cada vez ms clarificadora y abierta a los retos de una sociedad impactada por la tecnologa, dividida entre perspectivas y enfoques radicalizados y necesitada de una nueva contextualizacin comarcal y ciudadana, que devuelva a las escuelas el protagonismo cultural e intercultural de las comunidades de aprendizaje.

Concurso de Periodismo Participa en el Premio Nacional de Periodismo en Sustentabilidad PremioPeriodismoEnSustentabilidad.comEnlaces patrocinados La Didctica facilita al profesorado el conocimiento de los mtodos y modelos ms apropiados para tomar las decisiones ajustadas a los procesos de enseanza-aprendizaje, la eleccin del proyecto formativo ms valioso y la creacin de cultura coherente con las necesidades y expectativas de todos los participantes, singularmente el socio-grupo de clase y la comunidad educativa con la que ha de desarrollar un proceso siempre indagador de formas de pensamiento y transformacin integral. Qu visin de la Didctica contribuye ms intensamente al desarrollo profesional del docente? Qu sntesis puede realizarse? Es una pregunta de difcil solucin, pero estimamos que cada estudiante de profesorado ha de asumir su concepcin y avanzar en la perspectiva artstica, cultural, crtico-transformadora, cientfica y a ser posible indagadora-creativa ms adecuada a su estructura de pensamiento, a su planteamiento existencial y las demandas de las instituciones educativas y de las comunidades de aprendizaje con las que ha de convivir, tanto en la Facultad en la que se forma, como en los centros colaboradores de prcticas y en las experiencias vitales, que le devuelven a un nuevo mbito de reflexin, creacin e innovacin. Nuestra opcin est orientada hacia una concepcin de la Didctica apoyada en la reflexin colaborativa desde la prctica, sensible a la identidad y singularidad de cada persona y al compromiso de glocalizacin, sntesis entre lo local y un nuevo universo (aldea global) en el que todos los seres humanos nos sentimos comprometidos y corresponsables de la desconocida y fecunda cultura emergente, a la vez ms amplia y enriquecedora, pero con fuerte tensin ante la uniformidad tecnologizante.

La tarea bsica del estudiante es encontrar la identidad profesional y valorar qu aportaciones puede facilitarle la Didctica en este proceso a construir su identidad, especialmente qu le aporta la finalidad instructivo-formativa de la Didctica, orientada a formar intelectual y socio-afectivamente a cada estudiante, a las comunidades de la clase y a las comunidades interculturales del nuevo marco de enseanza-aprendizaje y cmo realizar el proceso educativo para ensear rigurosa y creadoramente el saber interdisciplinar, los conocimientos bsicos y los valores ms representativos de un mundo en plena complejidad y esperanzador cambio.

El dilogo ha de hacerse desde esta disciplina para reencontrar su propia personalidad docente y su estilo colaborativo en la clase y en la comunidad, valorando crticamente cuanto le invitamos a estudiar en este momento, entendiendo el conocimiento y la prctica didctica como un espacio de apertura, reflexin y avance integrador para s y su grupo de formacin, prximo y lejano. Estudio de caso: prctica para la leccin formativa El conjunto de temas de la disciplina pretende que cada estudiante piense, reelabore y haga propio lo estudiado-practicado, adquiriendo un estilo profesionalindagador desde el que avanzar el gran conocimiento y configurar un modelo de maestro/a, que represente el conjunto de acciones y concepciones ms coherente con el profesional que requieren las actuales y futuras comunidades-escuelas y sociedades para la mejora y la bsqueda continua del saber y los valores ms representativos.

Captulo 20: Didctica, disciplina pedaggica aplicada. Actividades, autoevaluacin y bibliografa

Maestras Educacin Media Educacin Media-Superior Online Busca,compara y elige tu Maestra! Cursos-en-Mexico.com.mx/EducacionEnlaces patrocinados ACTIVIDADES 1) Construye una definicin propia de la Didctica, partiendo de la visin que consideres ms adecuada. 2) Disea un mapa representativo del conjunto de disciplinas de la Ciencia de la Educacin y justifica el espacio de la Didctica.

Carreras en Canad Todo lo que necesitas saber para estudiar en Canad. Inscribete! es.collegelasalle.comEnlaces patrocinados 3) Cul es el objeto caracterstico de la Didctica? Amplalo y justifcalo. 4) Qu aporta la visin artstica a la Didctica? 5) Qu representa el enfoque intercultural para la elaboracin de una nueva Didctica? AUTOEVALUACIN 1) La Didctica es: a) Una disciplina social. b) Una disciplina pedaggica. c) Una disciplina general. d) Una disciplina creativa. 2) Entre las teoras de la enseanza destacamos por su incidencia creativa: a) Teora conductista.

b) Teora artstica. c) Teora tecnolgica. d) Teora tcnica. 3) El objeto de la Didctica es: a) La accin docente. b) La accin discente. c) El proceso de enseanza-aprendizaje. d) La formacin e instruccin. 4) La visin artstica de la Didctica implica: a) Valorar procesos didcticos en su globalidad. b) Entender las acciones de los participantes. c) Comprender el proceso de enseanza-aprendizaje en cuanto singular y creativo. d) Interpretar las acciones de los estudiantes. 5) Construye un mapa conceptual y plantea las relaciones y diferencias entre la visin tecnolgica, artstica, socio-crtica y cultural-indagadora de la Didctica.

BIBLIOGRAFA CARDONA, J. (2001): Organizacin Escolar. Madrid. UNED. CRAHAY, M. y LAFONTAINE, D. (1986): Lart et la science de lenseignement. Bruselas. Labor. DE LA TORRE, S. (1993): Didctica y Currculum. Madrid. Dykinson.

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Relacin entre la didctica general, especial y otras ciencias Enviado por Delma Justiniano Ortiz Anuncios Google Psicologia Estudia Psicologa desde tu casa en forma rpida, prctica y econmica. InstitutoMaurer.com.mx Concurso de Participa en el Premio Nacional de PremioPeriodismoEnSustentabilidad.com Periodismo en Periodismo Sustentabilidad

Clases de Ingles online Aprenda Hablar Ingles Desde Su Casa Clases Con Profesores Americanos OpenEnglish.com Partes: 1, 2, 3 1. Introduccin 2. Por qu es considerada la didactica una disciplina cientfica y pedaggica? 3. Cul es el objeto de estudio de la didctica y como interviene en la actividad de aula? 4. mtodo didctico y cuales son las caractersticas que permiten el xito en el aprendizaje significativo de los estudiantes? 5. Qu aspectos epistemolgicos de conceptualizacin de la didctica se consideran fundamentales en las transformaciones actuales de la educacin? 6. Qu relacin se establece entre la didctica general, la psicologa, didcticas especiales? 7. Realicemonografa que trate sobre los principios de la didctica y su relacin con los elementos fundamentales del procesoenseanzaaprendizaje 8. Teoras del aprendizaje y la planificacin didctica 9. La planificacin didctica 10. Losmtodos de enseanza 11. Losmedios de enseanza 12. La evaluacin AUTOEVALUACIN No.1 INTRODUCCIN La Didctica, como teora general es el proceso de enseanza que existe entre el docente y el alumno, porque facilita las herramientas tericas y prcticas ya que ayudan a la comprensin y conduccin en el proceso de enseanza y de aprendizaje socialmente organizados, gradualmente en forma eficiente, democrtica, cientfica. DESARROLLO POR QU ES CONSIDERADA LA DIDCTICA UNA DISCIPLINA CIENTFICA Y PEDAGGICA? DIDCTICA: s.f. la parte de la pedagoga que estudia las tcnicas y mtodos de enseanza (LAROUSSE Diccionario Enciclopdico 2006). Didctica: "Ciencia pedaggica que tiene por objeto de estudio las leyes, regularidades, principios, estructura, planeamiento y desarrollo del proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado". (Ginoris Oscar. 2001).

La didctica como arte de ensear o la ciencia que se define como la disciplina cientfico -pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la materia en s y el aprendizaje, vinculadas en las disciplinas pedaggica, como ser; 1) La organizacin escolar y 2) la orientacin educativa Los componentes que actan en el acto didctico son: 1. El docente o profesor 2. El discente o alumno 3. El contexto social del aprendizaje 4. El curriculum. Existe elementos que permiten fundamentar su cientificidad, tales como: Posee un objeto de estudio propio y especfico. Posee un sistema conceptual para estudiar el proceso de enseanza aprendizaje. Posee leyes y regularidades y principios sobre el proceso de enseanza aprendizaje. Tiene metodologa especfica para investigar el proceso de enseanza aprendizaje CUL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDCTICA Y COMO INTERVIENE EN LA ACTIVIDAD DE AULA? La Didctica como ciencia tiene su propio objeto de estudio, sus objetivos y sus funciones que pueden definirse as: El objeto de estudio de la Didctica es el proceso de enseanza-aprendizaje. Su objetivo es descubrir las leyes, regularidades y principios que determinan las caractersticas, el funcionamiento y el desarrollo del proceso de enseanza escolarizado Su funcin es conformar y desarrollar continuamente un sistema terico que permita planear, conducir y evaluar de manera eficiente el proceso de enseanza aprendizaje escolarizado. El objeto de estudio de la didctica es la de transmitir mediante la expresin oral del docente el saber pedaggico al estudiante aunque para obtener el resultado se enfrena con dificultades al tratar de transmitir la enseanza por que no solo es aprendizaje sino tambin se encuentra con presiones externas e instituciones.

Relacin entre la didctica general, especial y otras ciencias (pgina 2) Enviado por Delma Justiniano Ortiz Anuncios Google Ests en bur de crdito? Si debes ms de $35,000 Contactanos ya! www.resuelvetudeuda.com Psicologia Estudia Psicologa desde casa, con la Moderna Enseanza a Distancia. InstitutoMaurer.com.mx Lic. en Administracin Estudia tu Licenciatura en lnea Desde cualquier parte de Mxico! ieu.edu.mx/Licenciatura_Admon Partes: 1, 2, 3

Los componentes de la Didctica, son. 1. Los objetivos 2. Los contenidos 3. Los mtodos de enseanza 4. El sistema de evaluacin. QU ES EL MTODO DIDCTICO Y CUALES SON LAS CARACTERSTICAS QUE PERMITEN EL XITO EN EL PRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES? Segn A.YJ.Schmieder, definen el mtodo del siguiente modo: El mtodo es una reunin organizadas (sntesis) de medidas didcticas que se fundan sobre conocimientos psicolgicos, claros, seguros y completos y sobre leyes lgicas, que realizadas con habilidad personal de artistas, alcanzan sin rodeo el fin didctico previamente fijado. No existe un mtodo nico y universal, sino una serie de mtodos, que se deben emplear segn las circunstancias objetivas y psicopedaggicas de la educacin, dejando por lo tanto al educador en libertad de adoptar el ms adecuado. Se da el nombre de mtodos didcticos aquellos mtodos en que los que predomina el aspecto de la instruccin y la enseanza, y se pueden reducir en tres: el expositivo, el interrogativo y el intuitivo. Sus caractersticas: Que objetivos o resultados se pretendan conseguir Que material se va a utilizar De que medios materiales vamos a disponer

Que tcnicas y procedimientos son los ms adecuados para las circunstancias dadas. Cual es el orden ms racional a seguir para alcanzar los objetos con seguridad economa y eficacia. QU ASPECTOS EPISTEMOLGICOS DE LA CONCEPTUALIZACIN DE LA DIDCTICA SE CONSIDERAN FUNDAMENTALES EN LAS TRANSFORMACIONES ACTUALES DE LA EDUCACIN? La Epistemologa. S.f. Estudio crtico del desarrollo, mtodos y resultados de las ciencias ( Larousse Diccionario Enciclopdico). Los aspectos epistemolgicos de la conceptualizacin de la didctica se consideran fundamentales en las transformaciones actuales de la educacin, en sentido amplio por que desde la historia viene enriquecindose con las nuevas tecnologas, relacionados con sus estudios de entre el ser y el deber ser, entre lo operativo y lo axiolgico, en moral, social y lo tcnico. Entre sus transformaciones actuales tenemos: a. El aula y sus interacciones, psico-social, socio cultural y epistemolgicas b. El currculo y sus representaciones, de la cultura, su operativizacin y evaluacin de elementos, procesos, resultados e impactos. c. La teora y la prctica en el accionar docente. d. Los diferentes tipos de conocimiento en las ciencias, teoras de aprendizaje, planificacin, conduccin y evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje. QUE RELACIN SE ESTABLECE ENTRE LA DIDCTICA GENERAL, LA PSICOLOGA Y LAS DIDCTICAS ESPECIALES? Didctica general, aplicable a cualquier individuo, como teora general de la enseanza es la asignatura bsica en la formacin profesional de la educacin, por que facilita las herramientas prcticas que permiten la comprensin y la conduccin del proceso de enseanza y aprendizaje, democrtica, cientfica y contextualizada. Didctica en la disciplina de la Psicologa, la didctica reflexiona sobre los hechos psicolgicos, en relacin con el rendimiento del trabajo escolar. Didctica especial, que estudia los mtodos especficos de cada materia. La relacin que se establece entre la Didctica General, la Psicologa y las Didcticas Especiales es que nos permiten a los docentes transmitir a los educandos los conocimientos empleando estas disciplinas para llegar a lo cognoscitivo, con las prcticas y nuevos mtodos de enseanza. 2 MAPA CONCEPTUAL QUE PERMITA LA RELACIN ENTRE PEDAGOGA, DIDCTICA Y EDUCACIN

La pedagoga Ciencia que estudia la metodologa y las tcnicas que se aplican a la enseanza y la educacin. (Larousse Diccionario Enciclopdico 2006) La relacin que existe entre la Pedagoga, la Didctica y la Educacin, es que est ligadas a responder al mismo objetivo general que es la de preparar a los alumnos de tal manera que puedan asimilar a todo lo trminos existenciales, obteniendo los resultados perseguidos, tanto del educando como del docente. 2. LA DIDCTICA Y SU RELACIN CON LOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE. La didctica se define como la disciplina que explica los procesos de enseanza aprendizaje de acuerdo a la realizacin de los fines educativos. La relacin de los elementos fundamentales del proceso de enseanza aprendizaje, son seis: 1. El alumno. 2. El profesor. 3. Los objetivos. 4. La materia. 5. Las tcnicas de enseanza. 6. El entorno social, cultural y econmico en el que se desarrolla. Todos estos elementos fundamentales en el proceso de la enseanza, tienen relacin por que buscan llegar al aprendizaje, por que en numerosas opciones que se ofrecen son la evidencia de que no hay nica forma de aprender sino que cada persona tiene la responsabilidad de ir estructurando su propio mtodo. Un aprendizaje activo, reflexivo y autoevaluativo ayuda a entender lo que se aprende, algo vital ya que aprender es una cuestin de equilibrio entre comprender y

memorizar. El aprendizaje comprensivo es duradero mientras que el memorstico es breve y fugaz. REALICE MONOGRAFA QUE TRATE SOBRE LOS PRINCIPIOS DE LA DIDCTICA Y SU RELACIN CON LOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE LOS PRINCIPIOS DE LA DIDACTICA Y SU RELACION CON LOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. PRINCIPIOS DIDCTICOS: Estos principios estn formados por que su misin es desarrollar los procesos de enseanza y de aprendizaje en cuanto a la relacin de la experiencia escolar. Sistema de principios propuesto por Addine (2001): 1. Principio de la unidad del carcter cientfico e ideolgico del proceso pedaggico. 2. Principio de la vinculacin de la educacin con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educacin de la personalidad. 3. Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la educacin de la personalidad. 4. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educacin de la personalidad. 5. Principio del carcter colectivo e individual de la educacin y el respeto a la personalidad del educando. 6. Principio de la unidad entre la actividad, la comunicacin y la personalidad. De manera similar a otros autores, el sistema de principios propuestos se sustentan en problemticas sociolgicas que adquieren carcter de contradicciones en el proceso de enseanza aprendizaje (como es el caso del principio del carcter colectivo e individual de la educacin ) y en hallazgos de la psicologa como la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como recurso para la apropiacin de los contenidos de enseanza, al igual que la relacin existente entre categoras de la pedagoga que tienen implicacin en la didctica como son instruccin, educacin y desarrollo, y la derivacin de las leyes de la pedagoga en el proceso de enseanza aprendizaje, expresada en la accin conjunta de la escuela con las dems agencias educativas, no solo como contextos de aprendizajes, sino como contenidos de aprendizajes, en tanto expresan ambientes reales de participacin del educando. CONCLUSIN: La pedagoga, la didctica, la educacin, la psicologa, dentro de la ciencia del saber, coadyuvan en la preparacin cognoscitiva del ser humano, preparndolos para el futuro. De manera general existe consenso en los autores de la Pedagoga Histrico Cultural en considerar que los principios:

Tienen carcter objetivo, en tanto, constituyen un nivel de sistematizacin del conocimiento didctico que le permite desentraar parte de su objeto de estudio. Son categoras de la didctica que estn en estrecha relacin con las leyes y las reglas didcticas. Para mejor comprensin e instrumentacin en el proceso deben formularse como sistema, articulando lo estructural funcional. Se constituyen normas generales para la conduccin de la enseanza. Son generales, esenciales, obligatorios y estn en funcin del fin y condicionamiento sociohistrico del proceso. 3. BIBLIOGRAFA: LVAREZ, AMELIA, y DEL RO, PABLO (1992). Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo. En COLL, C., PALACIOS, J. y MARCHESI, ALVARO (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin. Vol.II (pp. 93119). Madrid: Alianza Psicologa. ARRIETA, JOSETXU, CASCANTE, CESAR y ROZADA, JOS MARA (1990). The evolution in Spain of the Theory and Practice of Curriculum. Journal of Curriculum Studies, 22(4), 384-388. COLL, CSAR (1987). Psicologa y Currculum. Barcelona: Laia Larousse Diccionario Enciclopdico 2006 Master Biblioteca Prctica de Comunicacin Aprendizaje tomo Il . Savin. N. V. (1990). Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Pg.77. TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA PLANIFICACIN DIDCTICA AUTOEVALUACIN No.2 1. INTRODUCCIN: Las teoras de aprendizaje al buscar nuevos elementos constitutivos para brindar mejor el aprendizaje a los alumnos, se encuentra con las nuevas tcnicas de enseanza, con la tecnologa contempornea. 2. DESARROLLO: a. UN ANLISIS CRTICO SOBRE LAS CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES QUE INTERVIENEN EN CADA TEORIA DE APRENDIZAJE Y PLANTEE SU CRITERIO SOBRE CADA UNA DE LAS TEORIAS PERMITEN EL XITO DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. 1. La teora del condicionamiento clsico de Pvlov. 2. Teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner 3. La teora Psicogentica de Piaget 4. Teora del aprendizaje significativoAusubel 5. Teora del aprendizaje sociocultural de Vigostsky. 6. La teora del procesamiento de la informacin. El condicionamiento clsico de Pavlov, indica que los estmulos simultneos llegan a tener respuestas iguales o parecida, posteriormente se acepta el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie.con Teora de Condicionamiento por Contigidad,

Skinner formula su concepto de Condicionamiento Operante. Conceptos claves tales como, las "asociaciones" siendo estas conexiones entre ideas o experiencias; cuando estas asociaciones se refieren al aprendizaje se llaman "conexin estimulo - respuesta", "respuesta condicionada", "habito"... significan la relacin entre "estmulos" (accin en los sentidos). Como uno de los principales exponentes de esta teora, Skinner explica el aprendizaje como consecuencia de los estmulos ambientales. Su teora se fundamenta en la "recompensa" y el "refuerzo" y parte de la premisa fundamental de que toda accin, que produzca satisfaccin, tiende a ser repetitiva y atendida. Skinner consigui moldear diversas conductas mediante un mtodo aplicable tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento. Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. Este aprendizaje se efecta mediante dos movimientos simultneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilacin y la acomodacin. Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo: significatividad lgica, que tiene coherencia en la estructura interna y la significatividad psicolgica, contenido comprensible desde la estructura cognoscitiva del sujeto a. HACER UN ANLISIS CRITICO SOBRE LAS CARACTERISTICAS FUNDAMENTALES QUE INTERVIENEN EN CADA TEORIA DE APRENDIZAJE Y PLANEE SU CRITERIO SOBRE COMO CADA UNA DE LAS TEORIA PERMITEN EL XITO DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metfora 3. CONCLUSIN Toda teora de la adquisicin de conceptos supone, explcita o implcitamente, una opcin sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posicin epistemolgica. La postura que adoptan las teoras asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento, tiene como caractersticas principales

el elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento. Las teoras tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definicin viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexin <<hacia arriba>> con otros conceptos. En relacin con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a teoras de la abstraccin o induccin de conceptos. Las distintas teoras difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstraccin y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a conceptos probabilsticas o de estructura difusa, o a conceptos bien definidos. 4. BIBLIOGRAFA Carretero, M.- Limn, M., "Problemas actuales del constructivismo. De la teora a la Prctica", en Rodrigo, M.-Arnay, J., Paids, Barcelona. Chalmers, A., Qu es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, Madrid, 1984. Duran, S., Modelos Mentales y Prcticas Deductivas, indito, 1997. Laird, J., El ordenador y la mente, Paids, Barcelona, 1990. Microsoft, Corp., Enciclopedia Microsoft Encarta 97 Pozo, J., Teoras Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 1994 LA PLANIFICACIN DIDCTICA AUTOEVALUACIN No.3 1. INTRODUCCION: 2. DESARROLLO a) Por qu se plantea que la planificacin didctica es considerada un proceso y un producto La planificacin didctica es considerada un proceso y un producto, el proceso es crear una situacin, una idea, se va forjando un proyecto y al anotarlo o escribirlo, lo mentalizado se organiza para luego dar continuidad con el producto es el fin de lo que se mentaliz y este es el resultado con la materializacin de lo escrito. La planificacin se es: Representa la explicacin de la propuesta de enseanza del docente, y la tarea que se quiere desarrollar. Es la anticipacin y previsin de sucesos y resultados. Organizar y orientar mediante las prcticas pedaggicas de enseanza y aprendizaje en un tiempo y espacio. Se manifiesta a travs de un diseo o planificacin.

El planeamiento didctico es el nivel ms concreto de planificacin educativa. Se centra especficamente en los procesos de enseanza y aprendizaje, y en el nivel de aula, por lo que el responsable directo de su diseo es el docente. Si bien el mbito de planificacin que le es propio al docente es este ltimo eslabn, el nivel de "aula", es esencial que todo educador comprenda este momento en relacin con los niveles ms amplios de la planificacin curricular e, incluso, como ya se plante, con la planificacin educativa. b) Cules son los aspectos fundamentales que intervienen en la planificacin didctica? La planificacin s.f. Accin y efecto de planificar, tcnicas que trata de coordinar ante los comportamientos de las diversas unidades con el objeto de alcanza los objetivos.(Larousse Diccionario Enciclopdico 2006) La planificacin es un proceso continuo que refleja los cambios del ambiente en torno a cada organizacin y busca adaptarse a ellos. Uno de los resultados ms significativos del proceso de planificacin es una estrategia para la organizacin. La planificacin es fundamental por ser el proceso que se establecen las metas y se eligen los medios para alcanzar dichas metas; sin planes los gerentes no pueden saber como organizar a su personal ni sus recursos debidamente. Sin planificar son muchas las posibilidades de alcanzar sus metas y saber cuando y donde se desvan del camino. El control se convierte en un ejercicio ftil, con mucha frecuencia, los planes diferentes afectan el futuro de toda la organizacin. Los aspectos fundamentales que intervienen en la planificacin didctica Para planificar existen estos aspectos: a) Los Contenidos bsicos comunes al nivel y reas correspondientes al nivel y reas/disciplinas en que se desempea el docente. b) El Diseo Curricular de la jurisdiccin en donde trabaj en el que figuran una sntesis explicativa, una propuesta de contenidos y expectativas de logros. c) Los que propone la escuela en su Proyecto Educativo Institucional en la que integra objetivos de logros para cada etapa, como ser secuenciacin y organizacin de los contenidos de cada rea, intervencin didctica, organizacin espacio temporal, seleccin de materiales etc. d) Diagnsticos sobre algn tema o informacin entre el docente y alumnos. e) El grupo de alumnos que aproximadamente de 15 alumnos o mas, para medir la capacidad de cada uno de los educando y del grupo. En estos aspectos en la planificacin no es esttico, por que en el camino de la ejecucin de los proyectos planificados siempre hay cambios, tanto de orden, como en el tema de los logros, algunas veces aumentando o corrigiendo lo planificado buscando siempre lo mas adecuado para un buen fin. c. Explique en que consisten cada uno de los componentes de la planificacin didctica

La planificacin es un sistema integrado, organizado cuyos elementos se interrelacionan entre s, estos componentes son: 1. Los objetivos 2. Los contenidos 3. Las actividades 4. Los recursos 5. La evaluacin. Cada uno de los componentes de la planificacin didctica nos permiten avanzar en nuestro proceso de organizacin, sin embargo, debemos precisar la meta, finalidad o propsito de lo que pretendemos hacer principalmente lo que queremos que los alumnos logren. En el fondo nec Considerar los elementos anteriores, nos permite avanzar en nuestro proceso de organizacin y planificacin didctica; sin embargo debemos precisar la meta, finalidad o propsito de lo que pretendemos hacer y principalmente lo que queremos que los alumnos logren. En el fondo necesitamos determinar claramente cules son los objetivos de nuestra unidad o clase. Esto es clave para un desarrollo efectivo en la labor educativa, toda vez que las decisiones que tomemos al respecto tienen una importancia fundamental, pues guiarn la seleccin que haremos con respecto a los dems elementos en nuestra planificacin. Los objetivos que seleccionemos no nos aseguran su logro por s mismos, pero nos ayudan a delinear nuestro trabajo, permitindonos soslayar actividades que no vayan en concordancia con lo que deseamos lograr. Existen variadas formas de presentar los objetivos, lo importante es que stos sean claros y cubran todo lo que nos hemos propuesto. Los objetivos tienen que ver con los alumnos y con lo que ellos pueden lograr, pero muchos profesores colocan en esos objetivos sus propias actividades, cometiendo as un error que debemos evitar. Existen bsicamente dos tipos de objetivos: de proceso (aprendizajes esperados) y de producto (objetivo fundamental), el primero, como lo indica su nombre, se relaciona con el cmulo de experiencias educativas que vivirn los alumnos y alumnas dentro del aula y el aprendizaje que se logra a travs de stas; en cambio el segundo, estar definido de manera tal que apunte al producto final de las experiencias educativas; considerar ambos tipos de objetivos implica que nuestras planificaciones estarn basadas en una mezcla de producto y proceso que ayudar a los alumnos(as) a saber qu se espera de ellos(as). D CULES SON LOS DIFERENTES TIPOS DE OBJETIVOS Y CUAL ES LA CONCEPTUALIZACIN DE CADA UNO DE ELLOS? 1. Los objetivos son generales y objetivos. 2. Los objetivos generales son los que constituyen un marco inicial de referencia 3. Los objetivos especficos: Se refieren a un solo objetivo, o sea determinado.

Existen bsicamente dos tipos de objetivos: de proceso (aprendizajes esperados) y de producto (objetivo fundamental), el primero, como lo indica su nombre, se relaciona con el cmulo de experiencias educativas que vivirn los alumnos y alumnas dentro del aula y el aprendizaje que se logra a travs de stas; en cambio el segundo, estar definido de manera tal que apunte al producto final de las experiencias educativas; considerar ambos tipos de objetivos implica que nuestras planificaciones estarn basadas en una mezcla de producto y proceso que ayudar a los alumnos(as) a saber qu se espera de ellos(as). c) CULES SON LOS DIFERENTES TIPOS DE CONTENIDOS Y CUALES SON SUS CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES? Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Es necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir, su adaptacin a las caractersticas de un determinado grupo de alumnos (contextualizacin), as como su organizacin (secuenciacin). Los criterios que se proponen para la secuenciacin de los contenidos estn basados en las aportaciones de la concepcin constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedaggicas y la propia prctica y experiencia del profesor Los diferentes tipos de contenidos encontramos todos 1. Aprendizaje de contenidos conceptuales: Son los datos, ideas, conceptos que los estudiantes deben alcanzar en una etapa de formacin. Los contenidos conceptuales se componen de : a) hechos o datos Su aprendizaje es literal en s mismo Es informacin descriptiva Tienen alto grado de obsolescencia. Es indispensable considerarlos dentro de un contexto ms amplio. Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con conceptos 2. Aprendizaje de contenidos factuales: Son acontecimientos, fechas, nombres, edad, cdigos, que nos permitirn comprender los acciones de la vida cotidiana y profesional. La organizacin de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las relaciones entre ellos es un paso importante en la planificacin de la UD. Esta labor nos ayuda a jerarquizarlo, a identificar sus relaciones, a advertir cmo un contenido apoya a otro, qu es ms importante. Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este proceso. Son representaciones esquemticas de conceptos organizados jerrquicamente que establecen relaciones significativas entre ellos

3. Aprendizaje de contenidos procedimentales: Son las tcnicas, mtodos, reglas, estrategias, procedimientos, es el conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la consecucin de un objetivo. Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta. Requieren de reiteracin de acciones que lleven a los alumnos a dominar la tcnica, habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje. No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisicin y dominio. Algunos son ms sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisicin vara. 4. Aprendizaje de contenidos actitudinales. Son tendencias o disposiciones adquiridas, duraderas a evaluar de un modo determinado, ej. Persona, suceso, o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. Los tipos de contenidos actitudinales son: Generales: presentes en todas las reas. (Ejemplos: observacin, atencin, actitud de dilogo...) Especficos: referidos a ciertas reas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de los recursos informticos) Ambitos de los contenidos actitudinales: Referidas a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo, responsabilidad hacia el trabajo) Referidas a las relaciones interpersonales. ( Ejemplo: respeto hacia las ideas de los dems) Referidas al comportamiento del individuo con el medio. (Ejemplo: respeto hacia el medio ambiente 3 CONCLUSIONES: Entre las teoras de aprendizaje y la planificacin didctica, valoro las nuevas estrategias por que estn llegando al alumno mediante los actos y nuevos mtodos de enseanza del docente. 4. BIBLIOGRAFA mx.geocities.com/ollin_tlatoa/ciencias/educacion/planificacion_didactica.html - 9k Resumen de la Unidad 5. Planificacin Didctica de la Lic. Alejandra Salgueiro, rea de Elaboracin de Materiales, CAPACYT LOS MTODOS DE ENSEANZA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD N 4 1. INTRODUCCIN: Mediante los mtodos de enseanza se llega a la transmisin de los hbitos y habilidades que mediante la conduccin del docente para llegar a obtener los fines perseguidos por ambos. 2. DESARROLLO: a) Qu SON LOS MTODOS DE ENSEANZA? Y COMO SE CLASIFICAN? Las Ciencias de la Pedagoga se entrelazan para la formacin y mejora de un sistema de educacin eficiente a travs de todo el mundo. Entre sus diversas

ciencias est la Psicologa Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la pedagoga y su efecto en los estudiantes como seres humanos con el fin de lograr experiencias de enseanza-aprendizaje duraderas. Entre las diversas reas que estudia la Psicologa Educativa en este trabajo encontrarn una descripcin del aporte de la Psicologa Educativa en la clasificacin e implementacin de los mtodos de enseanza. La Psicologa Educativa divide los mtodos de enseanza en cuatro mtodos lgicos: inductivo, deductivo, analtico y sinttico, delimitando tambin las estrategias ms comunes en cada uno de estos. Esta clasificacin es de suma utilidad para la preparacin, ejercicio y evaluacin de las experiencias de enseanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no delimita al maestro a utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizar los objetivos que se quieren lograr y de organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero. Los mtodos de enseanza es el medio que utiliza la Didctica para la orientacin del proceso enseanza - aprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada. Clasificacin de los mtodos de enseanza La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y Diego Gonzlez (1962) hacen una clasificacin ubicando en primer lugar los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos. Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del conocimiento: inductivo, deductivo, analtico y sinttico. La induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del mtodo didctico. En la actualidad, dentro de la ptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el mtodo didctico y las tcnicas metodolgicas; mientras que a los procedimientos lgicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observacin, la divisin, la clasificacin, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje. Los mtodos lgicos Relacin entre los mtodos lgicos de enseanza y las estrategias de aprendizaje Mtodos Lgicos Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos Observacin Abstraccin Experimentacin Generalizacin Comparacin

Inductivo

Deductivo

Aplicacin Comprobacin Demostracin

Analtico

Divisin Clasificacin

Sinttico

Recapitulacin Diagrama Definicin Resumen Sinopsis Esquema

Conclusin

El mtodo inductivo Se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige. Muchos autores coinciden que este mtodo es el mejor para ensear las Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusin, en vez de suministrrsela de antemano como en otros mtodos. Este mtodo genera gran actividad en los estudiantes, involucrndolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La induccin se basa en la experiencia, en la observacin y en los hechos al suceder en s. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los fenmenos y la posibilidad de la generalizacin que lo llevar al concepto de la ley cientfica. Por ejemplo, para establecer la ley de dilatacin en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cmo el agua, al pasar del estado lquido al slido ocupa ms espacio; cmo se dilatan los gases o cmo para un bola por un anilla de metal de igual dimetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A travs de stas y otras observaciones, se llega a la formulacin de la ley. (Spencer, Guidici 1964). La observacin Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre objetos, hechos o fenmenos, tal como se presentan en la realidad, completando analticamente los datos suministrados por la intuicin. La observacin puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenmenos de otra Naturaleza. Puede ser de dos tipos: la observacin directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenmeno real; y la observacin indirecta, que se hace en base a su representacin grfica o multimedia. La observacin se limita a la descripcin y registro de los fenmenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor.

Ejemplo: Observacin de la formacin de hongos en una lonja de pan dejada por varios das. La experimentacin Consiste en provocar el fenmeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones ptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las caractersticas de un hecho o fenmeno. Ejemplo: Un grupo de nios mezclan colores primario para obtener diversas tonalidad y nuevos colores. La comparacin Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenmenos observados, la comparacin complementa el anlisis o clasificacin, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y as permite advertir diferencias o semejanzas no tan slo de carcter numrico, espacial o temporal, sino tambin de contenido cualitativo. Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contemporneos. La abstraccin Selecciona los aspectos comunes a varios fenmenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenmenos o hechos anlogos por la va de la generalizacin. Otra interpretacin de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los dems componentes. Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atraccin los alumnos observan los fenmenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atraccin. La generalizacin Consiste en aplicar o transferir las caractersticas de los fenmenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, gnero o especie. La generalizacin constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo. Ejemplo: a partir de la observacin de las caractersticas de un nmero determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas. El mtodo deductivo Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o ms generales El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares

partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemtica, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares. Entre los procedimientos que utiliza el mtodo deductivo estn la aplicacin, la comprobacin y la demostracin. La aplicacin Tiene gran valor prctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos as como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento. Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones bsicas matemticas que preparen un presupuesto de una excursin al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos. La comprobacin Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con ms frecuencia en la ciencia fsica y en la matemtica. Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parbola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbn del mismo tamao. Al lanzar una bola pequea de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningn movimiento lateral, en el papel se obtendr un dibujo que representa la parbola descrita por el cuerpo. La demostracin Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lgicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusin, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostracin es una explicacin visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostracin educativa se usa generalmente en matemticas, fsica, qumica y biologa. Ejemplo: realizar la demostracin del teorema de Pitgoras en el pizarrn. El mtodo analtico Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relacin entre ello, cmo estn organizados y cmo funcionan estos elementos. La divisin Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenmeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observacin, atencin y descripcin. Ejemplo: Al educando estudiar la Revolucin Francesa, separar analticamente los elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Despus realizar el examen de las causas: Por qu se originaron?... cules causas contribuyeron a su estallido?

La clasificacin Es una forma de la divisin que se utiliza en la investigacin para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento. Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presin atmosfrica, entre otras. Por el procedimiento de la divisin, examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificacin para referirse a los distintos tipos de vientos El mtodo sinttico Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. El anlisis y la sntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecucin . La sntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad. La conclusin Es el resultado o resolucin que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusin. Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el rea de recreo de la escuela, se llega a la conclusin de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de ms recipientes. El resumen Significa reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un tema. Ejemplo: despus de los estudiantes haber ledo varios captulos del tema, resumir en dos prrafos el proceso de momificacin utilizado en Egipto. La sinopsis Es una explicacin condensada y cronolgica de asuntos relacionados entre s, facilitando una visin conjunta. bConsidera usted que los mtodos de enseanza promueven la actividad cognoscitiva de los alumnos? Justifique con ejemplos. Los mtodos de enseanza promueven la actividad cognoscitiva de los alumnos, esto significa a su vez que la enseanza no se debe disear para introducir el conocimiento en las mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posicin que les permita construir un conocimiento bien estructurado. Muchos autores coinciden que este mtodo es el mejor para ensear las Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusin, en vez de suministrrsela

de antemano como en otros mtodos. Este mtodo genera gran actividad en los estudiantes, involucrndolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La induccin, se base en la experiencia, en la observacin y en los hechos al suceder en s. convence al alumno de la constancia de los fenmenos y a la posibilidad de la generalizacin que lo llevar al concepto de la ley cientfica. C) Mediante los mtodos de enseanza, tambin pueden transferirse a los estudiantes determiminados hbitos y habilidades. Puede citar usted ejemplo de cmo lograrlo. Ponga ejemplos. Los mtodos de enseanza, pueden transferirse a los estudiantes determinando hbitos y habilidades. Los mtodos de enseanza como proceso de aprendizaje no termina con la apropiacin de conocimientos, si no que tambin con el desarrollo de capacidades y la formacin de habilidades y hbitos. Entre la adquisicin de conocimientos y la adquisicin de habilidades existe una relacin. Las capacidades son premisas individuales de la actuacin humana, por la personalidad, por inteligencia, por su estructura individual etc. Un paso al desarrollo de la habilidad es el poder realizar una accin o actividad con ayuda de un procedimiento dado, la repeticin continuada de esta actividad conduce a la formacin de la habilidad. De las habilidades hay que distinguir los hbitos. D) Los mtodos de enseanza estn relacionados con el rea de estudio de la asignatura y el tema que ser explicado, ponga ejemplos de cmo realiza usted esta actividad en su materia. Los mtodos de enseanza estn relacionados con el rea de estudio de la asignatura que llevar en el futuro as ser explicado: 1) planificar que materia 2) nombre del tema 3) mtodo de enseanza 4) material de enseanza E) En que medida se considera que los mtodos de enseanza conducen a la obtencin parte de los estudiantes de los objetivos que deben alcanzarse? Los mtodos de enseanza conducen a los estudiantes a la obtencin de los objetivos cuando guiados por el docente, dependiendo de la disciplina y la organizacin en el proceso educativo se obtiene resultados, por que la presencia de objetivos, un sistema de acciones, la utilizacin de los medios , la existencia de un objeto, as alcanza lo planificado , con buenos resultados. 3. CONCLUSIN Los mtodos de enseanza son los parmetros en los que debe el docente debe seguir para conseguir un feliz termino con sus educandos. 4. BIBLIOGRAFA

AGUADED, JI. y CABERO, J. (2002) Educar en red. Internet como recurso para la educacin. Mlaga, Ediciones Aljibe. REA, M. (2002) Los medios, los profesores y el currculo. Barcelona, Sendai Ediciones. REA, M. (2003) De las webs educativas al material didctico web. Comunicacin y pedagoga 188, 32-37. BARROSO, J. y CABERO, J. (2002) Principios para el diseo de materiales multimedia educativos en red. En AGUADED, J. y CABERO, J. Educar en red. Mlaga, Ediciones Aljibe. BRAVO, JL (1998) El retroproyector y las transparencias. Madrid, ICE Universidad Politcnica. 48 pp. (paper). BRAVO, JL. (1999) Aplicaciones de los sistemas interactivos a la docencia universitaria. [CD-ROM] En I Symposium Iberoamericano sobre didctica universitaria. Santiago de Compostela LOS MEDIOS DE ENSEANZA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD No.5 1. INTRODUCCIN: Son aquellos elementos materiales cuya funcin estriba en facilitar la comunicacin que se establece entre educadores y educandos (Colom y otros (1988), P.16) 2. DESARROLLO 1. QU SON LOS MEDIOS DE ENSEANZA? Son aquellos elementos materiales cuya funcin estriba en facilitar la comunicacin que se establece entre educadores y educandos (Colom y otros (1988), P.16) 2. CMO SE CLASIFICAN LOS MEDIOS DE ENSEANZA a) Medios de apoyo a la exposicin oral, donde incluimos los medios tradicionales y de carcter fundamental visual.

B) Medios de sustitucin o esfuerzo de la accin del profesor, son aquellos medios potentes desde el punto de vista expresivos que son capaces de transmitir un contenido completo y no se emplean conjuntamente con la accin del profesor.

Libros y apuntes Videos educativos Medios de informacin contnua y a distancia Videoconferencia Correo electrnico Charlas electrnicas o chat Sistema completo de teleformacin 3. REALICE UN ANLISIS DE LA HISTORIA Y LA EVOLUCIN DE LOS MEDIOS DE ENSEANZA Algunos autores (Ramizowski) consideran que los criterios de seleccin de un determinado medio didctico deben partir de los contenidos que deseemos transmitir y de las caractersticas especficas de cada uno de los medios disponibles. Otros (Gagn), por su parte, cree ms oportuno efectuar dicha seleccin teniendo en cuenta las posibilidades de los distintos medios en funcin de las caractersticas especficas de cada uno. Un tercer grupo (Allen) opina que dichos criterios se comportan como estmulos didcticos encaminados a lograr unos determinados objetivos relacionados con el aprendizaje. A nuestro juicio, en la seleccin y posterior utilizacin de medios didcticos intervienen una serie de factores, muchos de ellos ajenos a los propios medios, como son la disponibilidad de estos y otros que dependen tanto de los alumnos como del lugar donde vamos a impartir la docencia y, en este ltimo caso, de las condiciones ambientales en las que la clase se desarrolla. Aspectos tales como la

situacin de los asientos con respecto a la pantalla o pantallas, la posibilidad de oscurecer el aula, las condiciones acsticas, etc. nos pueden obligar a elegir unos recursos frente a otros e, incluso, prescindir de stos. Los sistemas de comunicacin son aquellos procesos de carcter tcnico que permiten establecer a travs de unos cdigos procesos de comunicacin entre los seres humanos y que estn basados fundamentalmente en la vista y el odo. Estos sistemas son: Escrito. El lenguaje escrito. Segn Moles (1982, P. 264) El escrito es el sostn de la memoria por mediacin de un cdigo ms o menos complicado que entraa un repertorio (el alfabeto) y un modo de ensamblaje (el diccionario) y, luego, la ortografa y la gramtica. Visual. Frente a lo escrito que es un lenguaje adquirido, lo visual representa una forma de comunicacin directa y natural. La imagen aparece ante nosotros como un todo sin que suponga un proceso secuencial como es la escritura o, incluso, los medios audiovisuales. Lo Escrito-visual. Supone la combinacin de los sistemas escrito y visual en un soporte nico para crear un nuevo sistema en el que texto e imagen se complementan. Sonoro o auditivo. Al igual que el texto escrito, presenta una naturaleza secuencial. El mensaje se construye con la unin sucesiva de los diferentes fonemas que lo integran. Es un sistema de comunicacin total, capaz de crear un lenguaje articulado, lo que representa una de las caractersticas del ser humano Audiovisual. Los sistemas de comunicacin audiovisuales surgen de la combinacin, en un sistema nico, de los sistemas visual y auditivo para lograr un sistema diferente capaz de crear lenguajes especficos de comunicacin. Estas son: Interactividad, es decir, la capacidad que tiene el usuario de interactuar sobre el medio de manera que ste sea un sujeto activo y no un mero receptor de mensajes La interactividad debe entenderse de forma que propicie una interaccin tanto con los contenidos y materiales de informacin, tanto horizontal y vertical, con todos los participantes en el mismo, sean estos profesores, alumnos o administradores del sistema. [Barroso y Cabero (2002),144] Iconicidad. Entendemos por grado de iconicidad la capacidad que tiene el medio para representar la realidad. La mxima iconicidad nos viene representada por la realidad. Es decir, el objeto representado tal y como es. Mientras que la mxima abstraccin es la representacin por escrito de ese mismo objeto o un dibujo a mano alzada del mismo. Segn Moles (1982, P. 341) corresponde al grado de realismo de una imagen con respecto al objeto que representa. Sincrona o asincrona. Un medio sincrnico es aquel que permite la comunicacin entre el emisor y receptor cuando ambos estn conectados

simultneamente, permitiendo el intercambio continuo de papeles entre el emisor y el receptor. La asincrona es la cualidad que permite establecer una comunicacin diferida. Cada uno de los interlocutores de la comunicacin hace la conexin en el momento que puede y recoge o deja sus mensajes sin que los dems participantes en el proceso se encuentren conectados. 4. CUL ES LA FUNCIN DE LOS MEDIOS DE ENSEANZA EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE? TCNICAS Y MTODOS DE ENSEANZA PRINCIPIOS DIDCTICOS Los mtodos y tcnicas de la enseanza, independiente de la teoras que los originen deben sujetarse a algunos principios comunes, teniendo en cuenta el desarrollo y madurez pedaggica alcanzada hasta el presente. Los siguientes son los principios y una breve descripcin de algunos de ellos: Principio de proximidad Integrar la enseanza lo ms cerca posible en la vida cotidiana del educando. Principio de direccin Tornar claros y precisos los objetivos a alcanzar. Principio de marcha propia y contina procura respetar las diferencias individuales, no exigiendo la misma realizacin de todos los educandos. Principio de ordenamiento Con el establecimiento de un orden se busca facilitar la tarea de aprendizaje. Principio de adecuacin Es necesario que las tareas y objetivos de la enseanza sean acordes con la necesidades del educando. Principio de eficiencia El ideal: mnimo esfuerzo mxima eficiencia en el aprendizaje. Principio de realidad psicolgica Previene que no se debe perder de vista la edad evolutiva de los alumnos, as como tampoco sus diferencias individuales. Principio de dificultad o esfuerzo Es preciso tener el cuidado de no colocar al educando ante situaciones de las que tenga Posibilidades de salir bien. Pues el fracaso continuado es peor veneno para la criatura humana. Principio de participacin El educando es parte activa y dinmica del proceso. Principio de espontaneidad Cualquier proceso emprendido debe favorecer las manifestaciones naturales del educando.

Principio de transparencia El conocimiento aprendido debe replicarse en otras situaciones de la vida diaria. Principio de evaluacin Con una proceso continuo de evaluacin, el docente podr identificar a tiempo dificultades en el proceso de aprendizaje. Principio reflexin Inducir al pensamiento reflexivo en el alumno como parte integral de actuar del ser humano. Principio de responsabilidad Encaminar todo el proceso de enseanza de modo que el educando madure en cuanto a comportamiento responsable. DIRECTIVAS DIDCTICAS Es el conjunto de recomendaciones que el profesor o docente debe tener en cuenta siempre que trabaje con un grupo de alumnos. Dentro de estas directivas didcticas estn: tener en cuenta las ideas de los alumnos, incentivar la expresin libre y los debates al interior del grupo, cultivar la confianza con los alumnos dentro y fuera de la clase, manejo de los ritmos de clase y estar atento a la fatiga de los alumnos, crear ambiente agradable en clase, ser puntuales con la clase, atender con eficiencia las inquietudes estudiantiles, buscar la comunicacin adecuada con los alumnos, manejar con sabidura tanto a los alumnos mediocres como a los llamados adelantados, etc. Todas la anteriores directivas enmarcan en ltimas el "deber ser" que debe reunir todo buen docente. La apropiacin que hagamos de lo anterior resulta trascendental para lograr el objetivo de formarnos de una manera eficiente y proactiva como docentes. MTODO Y TCNICA Mtodo viene del latn methodus, que a su vez tiene su origen en el griego, en las palabras (meta=meta) y (hodos=camino). Por lo anterior Mtodo quiere decir camino para llegar a un lugar determinado. La palabra Tcnica es la sustantivacin del adjetivo tcnico que tiene su origen en el griego technicus, que significa conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Simplificando tcnica quiere decir como hacer algo. La metodologa de la enseanza es una gua para el docente nunca es algo inmutable y debe buscar ante todo crear la autoeducacin y la superacin intelectual de educando. TIPOS DE MTODOS Mtodo quiere decir "camino para llegar al fin". Conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin, existen varios mtodos aplicados a la educacin: Mtodos de Investigacin Son los que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.

Mtodos de Organizacin Destinados nicamente a establecer normas de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar bien una tarea. Mtodos de Transmisin Transmiten conocimientos, actitudes o ideales. Son los intermediarios entre el profesor y el alumno. PLAN DE ACCIN DIDCTICA O estrategia instruccional es el conjunto de todos lo mtodos, estrategias, recursos y formas de motivacin usados durante la enseanza y deben estar debidamente formulados CLASIFICACIN GENERAL DE LOS MTODOS DE ENSEANZA Se clasifican teniendo en cuenta criterios de acuerdo a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, etc e involucran las posiciones de los docentes, alumnos y aspectos disciplinarios y de organizacin escolar. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento Se encuentran en sta categora el mtodo deductivo, inductivo, analgico Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia Se divide en mtodo lgico y psicolgico. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza Mtodo simblico verbalsimo: Si todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. Este mtodo se presenta a las mil maravillas para la tcnica expositiva. Mtodo intuitivo: Cuando las clases se llevan a cabo con el constante auxilio de objetivaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. (Pestalozzi). Elementos intuitivos que pueden ser utilizados: contacto directo con la cosa estudiada, experiencias, material didctico, visitas y excursiones, recursos audiovisuales. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia Estn presentes el mtodo de sistematizacin rgida y semirrgida y el mtodo ocasional. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos Mtodo Pasivo: Cuando se acenta la actividad del profesor. Mtodo Activo: Cuando en el desarrollo de la clase se tiene en cuenta la participacin del alumno. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos Se maneja el mtodo globalizado, no globalizado o especializado y uno intermedio llamado mtodo de concentracin. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno Mtodo Individual: El destinado a la educacin de un solo alumno. Mtodo Individualizado: Permite que cada alumno estudie de acuerdo con sus posibilidades personales.

Mtodo Reciproco: El profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. Mtodo Colectivo: Cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno Se puede realizar trabajo individual, colectivo y formas mixtas. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseado Mtodo Dogmtico: Mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea. Mtodo Heurstico: Del griego heurisko= yo encuentro Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio Son dos mtodos principales el analtico, que es descomponer por parte un conocimiento y el mtodo sinttico que es integrar las partes en un todo. MTODOS DE ENSEANZA INDIVIDUALIZADA Y DE ENSEANZA SOCIALIZADA Los mtodos de enseanza se clasifican en: Enseanza individualizada: Atiende posibilidades individuales del educando. Enseanza socializada: integracin social del educando. Mtodos de enseanza individualizada Su objetivo mximo es ofrecer oportunidades de desenvolvimiento individual ms eficiente, y llevar al educando a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Las ventajas de este mtodo son las siguientes: 1.Materia Subdividida en 3 grados de dificultad Inferior, media y superior 2.Establecen trabajos suplementarios de recuperacin a alumnos atrasados 3.Programa puede ser enriquecido para favorecer a alumnos aventajados 4.Motivacin ms efectiva cuando alumno advierte que los objetivos de la . Enseanza estn efectivamente a su alcance. 5. El esfuerzo exigido es el adecuado a la capacidad de cada alumno. 6.Valoriza las diferencias individuales. Este mtodo propicia la socializacin del alumno, pero su importancia es que ofrece que cada uno trabaje segn sus posibilidades y peculiaridades. Mtodo de Proyectos Creado por W.H. KILPATRICK en 1918 basado en el anlisis del pensamiento hecho por Jhon Dewey sobre el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Lleva al alumno a la realizacin efectiva de algo, es activo y lo lleva para que realice, acte es en suma determinar una tarea y que el alumno la realice. Ofrece pasos para solucionar problemas con la solucin para la realizacin que da experiencia al alumno. Solucin de problemas por realizacin. Carcter general o global abarca conjunto de disciplinas. Restringido abarca una o dos disciplinas.

Que las actividades tengan propsitos definidos. Haya una estimulacin del pensamiento y el alumno observe para utilizar los informes es instrumentos, produciendo que los resultados del trabajo sean concretos y as mismo el alumno compruebe sus ideas a travs de la aplicacin de las mismas. Mtodos de enseanza socializada Tiene por objeto la integracin social, sin descuidar la individualizacin. El estudio en grupo Caractersticas: -ligazn definible -conciencia de grupo -un sentido de participacin en los mismos propsitos -interdependencia en la satisfaccin de necesidades -interaccin -habilidad para actuar de manera unificada principios: 1.ambiente 2.atenuacin de coerciones 3.liderazgo distribuido 4.formulacin de objetivos 5.flexibilidad 6.consenso 7.comprensin del proceso 8.evaluacin permanente Mtodo de la discusin Sirve de orientacin a la clase para realizar de forma cooperativa el estudio de una unidad o tema. Se designan un coordinador y un secretario y el resto de grupo de clase. Mtodo de la asamblea Toma la misma forma de una discusin ampliada pero con la diferencia como si fuera un cuerpo colegiado gubernamental: por ejemplo asamblea de estudiantes por la paz. Mtodo de panel Es una reunin de especialistas para la discusin general de un tema determinado, el cual es el rea de dominio de los participantes. Hay tres formas bsicas, panel simple, simple con alternativa y el panel de interrogadores. ASPECTOS FUNDAMENTALES PARA UN MTODO O UNA TCNICA DE ENSEANZA El ejercicio prctico de cada uno de los principios anteriormente descritos y explicados, conduce necesariamente a la formacin de un estilo propio de enseanza para cada docente. La evaluacin positiva o buen desempeo pasa por la correcta aplicacin de dichos principio, as mismo el docente debe prestar

debida atencin y considerar los problemas o dificultades que presenten los alumnos. El ejercicio de la libertad de pensamiento como de accin en los alumnos, que desarrolle actividades en l que lo lleven a la realizacin de su quehacer propio. As mismo la participacin es propio del ejercicio libre e interesado que conlleva a la compresin amplia de los contenido vistos. 5. SELECCIONE UN CONJUNTO DE CINCO MEDIOS DE ENSEANZA Y DESCRIBALOS Y DETERMINE LA FUNCION QUE TIENE EN EL PEA DE LA ASIGNATURA DIDACTICA GENERAL. 1 MEDIOS DE PERCEPCION DIRECTO: Los objetos reales cuando son llevados a la clase con fines didacticos, ej. Un mueble, planta, maquetas, tableros didacticos, mapas, transmitir informacin mediante el lenguaje escrito que estn acompaados por esquemas, imgenes, papel etc. 2 LAS PROYECCIONES FIJAS: las diapositivas, los microfilmes, retro transparencias. 3 LOS MEDIOS SONOROS: instrumentos musicales, micrfonos etc. 4 LOS MEDIOS AUDIOVISUALES :EL CINE, filmaciones, visualizacin de pelculas. 5 LA COMPUTADORA: Procesamientos de informaciones. 6. ANALICE AL APORTE DE LAS NTICs COMO MEDIOS DE ENSEANZA A TRAVS DE LAS TECNOLOGIAS DE PUNTA EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Los medios de enseanza tienen como misin fundamental facilitar el aprendizaje de los alumnos a travs de las tecnologas de punta en el proceso de enseanza y aprendizaje en unos casos como refuerzo de la accin del profesor en clase y otras situaciones presenciales, facilitando y mejorando la comunicacin con los alumnos. En otros, tambin seleccionados y controlados por el profesor, se pueden mostrar autosuficientes para la explicacin de un contenido. Y,otra posibilidad, facilitar la comunicacin a distancia, continua y permanente entre los implicados en el proceso de Enseanza-aprendizaje. Esta clasificacin no es estanca y los diferentes medios pueden figurar en ms de una categora en funcin del uso que el profesor haga de l. Y esta es la cuestin fundamental que queremos resaltar, pues la eficacia educativa de cada uno de los medios estar condicionada tanto por la situacin educativa en la que se emplee. 3. CONCLUSIN Los medios de enseanza tienen como misin fundamental facilitar el aprendizaje de los alumnos. En unos casos como refuerzo de la accin del profesor en clase y otras situaciones presenciales, facilitando y mejorando la comunicacin con los alumnos. En otros, tambin seleccionados y controlados por el profesor, se pueden mostrar autosuficientes para la explicacin de un contenido. Y, en una tercera posibilidad, facilitar la comunicacin a distancia, continua y permanente entre los implicados en el proceso de Enseanza-aprendizaje.

El trabajo desarrollado ha sido muy bueno e importante, se logr una excelente integracin mediante la presentacin oral y escrita del tema de Mtodos y Tcnicas de Enseanza. 4. BIBLIOGRAFA AGUADED, JI. y CABERO, J. (2002) Educar en red. Internet como recurso para la educacin. Mlaga, Ediciones Aljibe. REA, M. (2002) Los medios, los profesores y el currculo. Barcelona, Sendai Ediciones. REA, M. (2003) De las webs educativas al material didctico web. Comunicacin y pedagoga 188, 32-37. BARROSO, J. y CABERO, J. (2002) Principios para el diseo de materiales multimedia educativos en red. En AGUADED, J. y CABERO, J. Educar en red. Mlaga, Ediciones Aljibe. BRAVO, JL (1998) El retroproyector y las transparencias. Madrid, ICE Universidad Politcnica. 48 pp. (paper). BRAVO, JL. (1999) Aplicaciones de los sistemas interactivos a la docencia universitaria. [CD-ROM] En I Symposium Iberoamericano sobre didctica universitaria. Santiago de Compostela. BRAVO, JL. (2000) Es posible una formacin completa a travs de Internet? En Primer Congreso Retos de alfabetizacin tecnolgica en un mundo en red. Junta de Extremadura.html#top [Consulta: 11 enero 2001]. BRAVO, JL (2000) Algunas consideraciones sobre la videoconferencia como medio de formacin. XII congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagoga. [CDROM) Madrid, del 26 al 30 de septiembre de 2000. BRAVO, JL. (2001) Formacin del profesorado universitario a travs de Internet. En Actas del Congreso Internacional de Tecnologa, Educacin y Desarrollo sostenible. [En lnea]. www.edutec.es/edutec01/edutec/comunic/EXP13.html [Visitado: 11/04/03]. BRAVO, JL. (2002) Internet como recurso didctico. Madrid, ICE de la Universidad Politcnica. 156 pgs. (Revisin). (paper). BRAVO, JL. (2002) Los medios de enseanza. Madrid, ICE de la Universidad Politcnica. 79 pgs. (paper). LA EVALUACIN AUTO EVALUACIN DE LA UNIDAD No.6 1. INTRODUCCIN Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es externo, es aquello que determina que informacin hay que observar, extraer o recolectar para dar una evaluacin satisfactoria para tranquilidad de ambos. 2. DESARROLLO 1) QU ES EVALUACIN Y QUE PARTE LO INTEGRAN?

Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. En el Diccionario Enciclopdico LAROUSSE.la palabra Evaluacin se define Accin y efecto de evaluar, valoracin de los conocimientos como actitudes, aptitudes,y rendimiento de un alumno . De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea 2) EXPLIQUE LAS FUNCIONES DE LA EVALUACION EN EL PEA Las funciones son: EVALUACION DIAGNOSTICO: Determina si un alumno posee o no ciertas conducta como requisito previo para el logro de los objetivos propuestos. EVALUACION FORMATIVA: Su principal propsito el de proveer retroalimentacin frecuente al estudiante a fin de estimularlo en el proceso de aprendizaje, informarlo sobre el grado alcanzado en el dominio de los objetivos de presentacin y detectar aspectos en el proceso a fin de remediarlos. EVALUACION SUMATIVA O ACUMULATIVA: Es aquella que se realiza al final de una o ms unidades de aprendizaje con el propsito de determinar si el alumno ha logrado los aprendizajes establecidos en los objetivos terminales de dichas unidades y con el propsito de asignar calificaciones. 3) Y COMO CADA UNA DE ELLAS APORTAN A ESTE PROCESO La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo.

La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc.). La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin. La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla. Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso ". En su opinin, " el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador ". Actuando como crtico y no slo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin". La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin. En el proceso de evaluacin educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluacin: Evaluacin de contexto - necesidades Evaluacin de diseo - programacin Evaluacin de proceso - desarrollo Evaluacin de resultados- producto En definitiva, la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa. 4) HAGA UN ANALISIS SOBRE LA FORMA DE EVALUAR LOS DIFERENTES TIPOS DE CONTENIDOS, CUAL INSTRUMENTO DE EVALUACION UTILIZARIA La actividad evaluadora debe contemplar el progreso globalmente, poseer un carcter cualitativo que integre juicios de valor respecto a los elementos que componen la personalidad del alumno (especialmente importante en este rea, debido a que en el desarrollo de sus contenidos procedimentales y actitudinales dichos elementos se evidencian e inciden en el proceso de forma acentuada), y

cumplir una funcin diagnstica y orientadora que permita corregir y reorientar la accin docente segn las respuestas y dificultades que se vayan produciendo durante el proceso de enseanza y aprendizaje 5) REALICE UN MAPA CONCEPTUAL QUE PERMITA MOSTRAR LOS DIFERENTES INSTRUMENTOS DE EVALUACION SUS CARACTERISTICAS Y FUNCIONES EN EL PROCESO DE EVALUACION

6) CONTRUYA UNA EVALUCION PARCIAL INCORPORE PREGUNTAS DE: APLICACIN INTERPRETACION INFORMACION EXAMEN PARCIAL MATERIA: DERECHO BANCARIO Y BURSATIL DOCENTE: ALUMNO (A) _________________________ FECHA.: ___ .. Valor de la prueba 30 puntos. . APLICACIN: 1.- CUAL ES EL PROCEDIMEINTO PARA CONSTITUIR UNA SOCIEDAD ANONIMA? QUE REGULA LA SUPERINTENDENCIA DE BANCOS ENTIDADES FINANCIERAS. . INTERPRETACION: 2.-QUE REGULA LA SUPERINTENDENCIA DE BANCOS Y ENTIDADES FINANCIERAS? . INFORMACION: 3.QUE ENTIENDE POR OFERTA PUBLICA 3. CONCLUSIN De acuerdo a la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes, tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. 4.BIBLIOGRAFA Diccionario Enciclopdico LAROUSSE 2006

www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.01.html - 26k Autora: Delma Justiniano Ortiz Bolivia Octubre de 2008

http://www.monografias.com/trabajos64/relacion-didactica-generalespecial/relacion-didactica-general-especial2.shtml

DIDACTICA: CONCEPTO Y CLASIFICACION. 1.- Concepto de Didctica: 1.1.- Origen Etimolgico: Etimolgicamente, el trmino "Didctica" procede del griego: didactik, didaskein, didaskalio, didaktikos, didasko. Todos estos trminos tienen en comn su relacion con el verbo ensear, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalio, un conjunto de informes sobre concursos trgicos y cmicos; didaskalos, el que ensea; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didctica. Didaxis tendra un sentido ms activo, y Didctica sera el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que signifaca aproto para la docencia. En latn ha dado lugar alos verbos docere y discere, ensear y aprender respectivamente, al campo semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, disdpulo... Desde su origen en la antiguiedad clsica griega, el sustantivo didctica ha sido el nombre de un gnero literario. Precisamente aquel gnero que pretende ensear, formar al lector. 1.2.- Definicin: Despus de ver el origen etimolgico de la palabra didctica, se impone llegar a una definicin precisa. Entre tantas definiciones, una de las ms simples y no menos acertada podra ser la de Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseanza en general". Nos dice claramente de qu trata, cul es su objeto, sin aadir nada ms. Fernndez Huerta (1985) apunta que la "Didctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza". Escudero (1980) insiste en el proceso de enseanza-aprendizaje: "Ciencia que tiene por objeto la organizacin y orientacin de situaciones de enseanza-aprendizaje de carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo en estrecha dependencia de su educacin integral". ==

== Por lo tanto, podemos decir que la Didctica es la ciencia de la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formacin intelectual del educando.

Del anlisis de las definiciones de muchos autores se ha llegado al siguiente cuadro de conclusiones:

Cuadro 1: Elementos presentes en las Definiciones de Didctica. 2.- Clasificacin de la Didctica: 2.1.- Didctica General: * Se ocupa de los principios generales y normas para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. * Estudia los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto. * Ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su funcin no es la aplicacin inmediata a la enseanza de una asignatura o a una edad determinada. * Se preocupa ms bien de analizar crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea (Mattos, 1974). 2.2.- Didctica Diferencial: * Llamada tambin Diferenciada. * Se aplica ms especficamente a situaciones variadas de edad o caractersticas de los sujetos. Actualmente, toda la Didctica debera tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las adaptaciones necesarias a cada caso. * La Didctica Diferencial queda incorporada a la Didctica General mientras sta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado. 2.3.- Didctica Especial o Didcticas Especficas: * Esta trata de la aplicacin de las normas didcticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio. * Hoy en da se utiliza tambin la denominacin de Didcticas Especficas, entendiendo que hay una para cada rea distinta: Didctica del Lenguaje, de la Matemtica, de las Ciencias Sociales o Naturales, de la Expresin Plstica, de la Educacin Fsica, etc.

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