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La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar VI.

La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar La apertura en la aplicacin del programa da mayores posibilidades de adecuar la i ntervencin educativa a las caractersticas de los alumnos y a sus necesidades de ap rendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamente el programa que ser su gua de trabajo. El dominio, la comprensin del programa, se manifiesta cuando la educadora puede a nticipar sus implicaciones para el trabajo durante el ao escolar: los cambios o a justes necesarios en sus formas de trabajo y de relacin con los alumnos; las situ aciones didcticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para fa vorecer las competencias; el uso y la distribucin del tiempo durante la jornada y durante periodos ms amplios (la semana o el mes), adems de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didcticos disponibl es en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen tambin ele mentos para orientar las actividades que se realizarn para conocer mejor a los al umnos. 1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento de l ambiente de trabajo

a) El conocimiento de los alumnos El conocimiento de las nias y los nios se logra a lo largo del ao escolar en la med ida en que existen oportunidades para observar su actuacin y convivir con ellos e n diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de ac tividades para explorar qu saben y pueden hacer en relacin con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requ ieren de mayor trabajo sistemtico. Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situacin didct ica y las formas de trabajo con sus variantes para algunos nios adecuadas a las ca ractersticas de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los d ems), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quines requiere n un acompaamiento ms directo en las actividades, quines pueden presentar necesidad es educativas especiales y requieren de una evaluacin psicopedaggica, es decir, pa ra disear estrategias de atencin individual y actividades de reforzamiento para ay udarlos a avanzar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora l o que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las activ idades como medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algu nos alumnos una actividad puede ser interesante y representar desafos, mientras q ue para otros puede ser repetitiva, no representar ningn reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido. El diagnstico inicial del grupo, en general, permite saber quines lo integran. Per o lo ms importante es conocer las caractersticas de cada alumno y cada alumna: Qu saben hacer, es decir, qu logros manifiestan en relacin con las competencias se adas en el programa. Cules son sus condiciones de salud fsica (visuales y auditivas, entre otras). Esta informacin puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan e n los Jardines de Nios. Qu rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que rea lizan en casa, con quines se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etctera). La informacin sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado y, en particular, el juego simblico, adems de la observacin directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno. El diagnstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jo rnada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el traba jo del resto del ao es que las situaciones didcticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los nios y las nias; es decir, la educadora pondr en marcha una serie de actividades para explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos campos formativ

os. Una gua para seleccionar esas actividades es la columna contiga a cada compete ncia. La informacin recopilada se incluir en el expediente de cada alumno, este instrume nto permitir documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desar rollo personal. Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tar ea puede ser ms sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y ms cuando se trata de un grupo de primer gra do, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo. Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las caractersticas y necesidades de la poblacin atendida) son el referente comn del personal docente y directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la es cuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe p romover con la finalidad de fortalecer la colaboracin de madres y padres de famil ia en la educacin de sus hijos. b) El ambiente de trabajo El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las nias y los nios se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifesta r con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo, debern asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el tra bajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar. Es importante que los nios perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la escuela est en la oportunidad de saber y de entender ms, de ser capaces de ms . Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los nios. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardn no es slo un lugar grato y diver tido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no saban y pueden hacer lo que antes no podan. Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrid o por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardn les pu ede ofrecer, y promover que los ms grandes les platiquen algunas experiencias, pu ede ayudar a que los ms pequeos, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a inte grarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la e scuela y a sentirse ms seguros. Especial atencin requieren los alumnos de primer g rado porque su integracin es probablemente ms difcil y compleja que para quienes cu rsan los siguientes grados. En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los s iguientes elementos: La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que las nias y l os nios perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoy a, los anima y los estimula, que pueden contar con ella para estar seguros y res olver los conflictos que enfrentan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus compaeros y a quienes se integran por primera vez al g rupo. Las reglas de relacin entre compaeros y compaeras. La convivencia continua con otr s personas as sean de la misma edad que tienen distintos temperamentos, gustos y mo dos de ser, es un reto para varios pequeos; por eso es importante establecer regl as mnimas que propicien el respeto entre compaeros (evitar expresiones agresivas y la violencia fsica, por ejemplo), la buena organizacin del trabajo y la asuncin de responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). A ctuar en apego a estas reglas favorece la autorregulacin y el ejercicio de los valo res necesarios para vivir en sociedad. La organizacin de los espacios, la ubicacin y disposicin de los materiales. Estos lementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el a ula. El hecho de que estn al alcance de los nios y organizados, que ellos los util icen en distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recurso s colectivos, y que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos p ara poder ocuparlos, etctera), tambin contribuye a la creacin de un ambiente favora ble al aprendizaje. En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos d e ser de los nios y las nias es cuando se establecern los cimientos del ambiente de

l aula que se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones co mo distintos tipos de juegos relacionadas con competencias del campo de desarroll o personal y social. De la relacin de situaciones en que se promueven y manifiest an las competencias pueden elegirse situaciones que favorecen la creacin de un bu en ambiente de trabajo: Habla libremente sobre cmo es l..., expresa cmo se siente y co ntrola gradualmente conductas impulsivas..., acepta tomar y compartir responsabili dades, etctera. La participacin de los alumnos en la organizacin del material, en la elaboracin de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen e xpectativas positivas respecto a su estancia en el Jardn de Nios. El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar , pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre nias, nios y maestras. 2. La planificacin del trabajo docente De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de trabaj o se dedicarn principalmente a actividades de diagnstico (que tambin son actividade s de aprendizaje) para conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establ ecimiento de un buen ambiente en el aula. El conocimiento de los alumnos y del P rograma se constituyen en los fundamentos para planificar el trabajo en los mese s subsiguientes del ao escolar. La promocin del desarrollo de competencias de comunicacin, cognitivas, socioafecti vas y motrices, como se ha sealado, no est sujeta necesariamente a una secuencia p reestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y especficas. De hecho, en la experiencia cotidiana los nios desarrollan y ponen en juego muchas competen cias; la funcin educativa del Jardn de Nios consiste en promover su desarrollo toma ndo como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas. El logro de algunas competencias (por ejemplo, interpretar el contenido de un tex to o utilizar los principios del conteo...) requiere de actividades especficas y con tinuas. En cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinacin, el respeto a las reglas o el desarrollo de la autoestima y la auto noma) depende principalmente de las formas de relacin en el aula, de la organizacin del trabajo y del tipo de actividades en las que participen los alumnos. La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el mbito de la pe dagoga indican que no existe una forma o mtodo nico que resuelva todas las necesida des que implica el trabajo con los nios pequeos. No existe un programa que sirva p ara todo o una pedagoga que sea mejor; muchas estrategias son tiles para propiciar que los nios y las nias aprendan: la instruccin iniciada y dirigida por la maestra o iniciada por los nios, la enseanza a travs del juego o a travs de actividades est ructuradas, el trabajo con compaeros de otros grupos y grados, etctera. Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observacin de un fenmeno natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situacin didctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican rel aciones entre los nios, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construi r aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes: Que la situacin sea interesante para los nios y que comprendan de qu se trata; que las instrucciones o consignas sean claras para que acten en consecuencia. Que la situacin propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarl os o construir otros nuevos. Las situaciones didcticas pueden adoptar distintas formas de organizacin de trabaj o, como proyectos, talleres, unidades didcticas. Tambin pueden mantenerse como act ividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad deter minada. La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidir las situaciones o se cuencias de situaciones didcticas y modalidades de trabajo que son ms convenientes para el logro de las competencias y de los propsitos fundamentales. Las condicio nes que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervencin educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempr e intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o ms competencias;

b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan co mpetencias de todos los campos, y c) que la intervencin educativa sea congruente con los principios pedaggicos en qu e se sustenta el programa. Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la intervencin educativa son mltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la creatividad de las pro-fesionales de la educacin infantil. El punto de partida p ara la planificacin ser siempre las competencias que se busca desarrollar (la fina lidad). Las situaciones didcticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la seleccin de recursos (los medios) estarn en funcin de la finalidad educativa. Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestin que debe resolver se es la siguiente: en qu orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite va rias respuestas; a continuacin se presenta una opcin para planificar el trabajo. Con base en los resultados del diagnstico inicial, elaborar una lista de competen cias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguient es razones: Porque los nios muestren bajos niveles de dominio. Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias. Porque exista una relacin estrecha entre las mismas. Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de ellos. Exploracin y conocimiento del mundo o Lenguaje y comunicacin son cam pos formativos que pueden ser particularmente tiles y fecundos para servir como e je de la planificacin didctica, porque permiten la articulacin, el tratamiento sufi ciente y el ejercicio de competencias de varios campos segn el tipo de actividade s que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificacin. Dada una cierta secuencia de competencias, cmo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos formativos? Cmo se aprovecha la interrelacin entre compet encias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguien te procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas: a) Enlistar las competencias segn el orden en que, de acuerdo con el diagnstico y con los avances que vayan teniendo los nios deben ser atendidas. b) Elegir o disear situaciones didcticas es decir, un conjunto de actividades didctic as articuladas entre s para la primera competencia de la lista elaborada antes. Es tas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagacin o el estudio s obre un tema, un experimento, la elaboracin o construccin de artefactos. c) Una vez diseadas las situaciones didcticas es necesario revisar qu otras competenc ias se favorecen con las mismas situaciones, porque como bien se sabe al realizar una actividad los nios ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos . En este punto es til recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la conviv encia, entre otras. d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; puede ser til verificar antes si se considera suficientemente atendida con la s situaciones diseadas para la primera competencia de la lista. Y as sucesivamente, hasta agotar la lista. e) Una vez agotado el diseo de situaciones didcticas por cada competencia de la li sta, se proceder a revisar si en la secuencia estn incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser as, se proceder a disear situaciones especficas para competencias de los campos no atendidos. f) Al final se obtendr una secuencia que permite el abordaje de competencias de t odos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento especfico o aquellas cu yo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo. Finalmente, podr calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuen cia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos ms amplios o ms cortos. En este pla n de trabajo conviene, adems, prever actividades permanentes y tener en cuenta qu e habr sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha. Las actividades permanentes

En el proceso de planificacin es importante prever ciertos momentos para realizar determinadas actividades de manera peridica (todos los das, dos o tres veces por semana, segn el tipo de actividad y la intencin de realizarla) con el fin de atend er competencias que se consideran muy importantes segn la situacin del grupo y en funcin de los propsitos fundamentales. Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de comunicacin y las cognitivas; as, por ejemp lo, pueden realizarse diariamente actividades para favorecer la expresin oral (ad ivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los nios) y la lectura (de cue ntos u otro tipo de textos que gusten a los nios); igualmente convendr realizar pe ridicamente experimentos con distintos materiales, y el registro de informacin a p artir de los mismos o de la actividad libre en reas de trabajo. El tipo de activi dades puede variar mes con mes, pero siempre tendrn como finalidad favorecer las competencias de los pequeos. Los sucesos imprevistos El plan de trabajo es una previsin, pero en el desarrollo del proceso educativo c on frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pued en ser motivo para generar inters y aprendizajes en los pequeos; entre ellas estn l as siguientes: Las preguntas que suelen plantear en relacin con lo que estn haciendo y aprendiend o, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo t anto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo , hay que tener presente que en ocasiones los nios preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relacin con el contenido en desarrollo; en estos ca sos, la educadora debe escucharlos, pero evitar que se disperse la atencin y se pi erda de vista el propsito del trabajo que se realiza. El surgimiento de algn fenmeno natural (la lluvia, la formacin de un arco iris o u eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun aquellos de los que se enteran a travs de los medios de comunicacin pueden da r lugar a preguntas detonadoras de situaciones a partir de las cuales los nios ob tengan aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos significa, en todo cas o, enriquecer el plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se est aban realizando antes de dichos sucesos. Si el aprendizaje de los nios y las nias es lo ms importante, la alteracin del plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el c omentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a travs de ellas, desarrollen las competenc ias previstas. De este modo tambin se lograr una relacin fecunda entre la vida coti diana de los nios y las actividades escolares. En todo momento la intervencin de la educadora es importante para generar condici ones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de e llo se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, e ntonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades , dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexin y el plante amiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los nios, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes. El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendr un carcter prctico en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rgido, sino de una pr opuesta, o una pista, para la planificacin didctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea til) y mucho menos que de esta propuesta se d eriven formatos para el control administrativo del trabajo docente. En este sentido es muy importante reiterar que la planificacin es un proceso ment al individual, flexible, dinmico; el plan es una gua para el trabajo, siempre susc eptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente . La conclusin del proceso de planificacin: el plan de trabajo Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexin anticipada, para prever los desa fos que implica conseguir que los nios logren las competencias esperadas y para an alizar y organizar el trabajo educativo en relacin con los propsitos fundamentales , las caractersticas del grupo y la experiencia profesional propia. En este proce

so algunas preguntas fundamentales son las siguientes: qu se pretende que logren l os nios y las nias del grupo? Qu se espera que conozcan y sepan hacer? Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? Cmo utilizar los espacios? Qu materiales es necesa rio y pertinente emplear? Cmo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? En qu asp ectos se requiere el apoyo de la familia? Esta reflexin un proceso intelectual, mental es la parte ms importante de la plani ficacin, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexin realizada al planificar, s es necesario registrar el prod ucto obtenido: el plan de trabajo. El carcter prctico del plan El plan de trabajo tiene un sentido prctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visin clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el pr oceso educativo, etctera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complic ada; su carcter prctico tambin se refiere a que su elaboracin debe ser sencilla y su contenido breve: a) Competencias a promover en los alumnos .b) Una descripcin sinttica de las situaciones didcticas para favorecer las compete ncias seleccionadas. c) Tiempo previsto para cada situacin didctica (el cual estar siempre sujeto a camb ios). El periodo que abarca un plan de trabajo La atencin al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias impl ica pensar en una distribucin del tiempo que, en periodos razonables, permita des arrollar las situaciones didcticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de t iempo para la planificacin del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir siempre en funcin del conocimiento acerca de las caractersticas de l os alumnos cmo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos , en qu orden se abordarn, qu situaciones realizar en el aula, cules en la escuela y cules (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es tambin un plazo razo nable para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como punto de corte para h acer una revisin global de lo realizado en forma individual. El plan de mes ser un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluy endo a la directora del plantel, pueden acordar qu actividades realizar como equi po docente (por ejemplo, organizar talleres en los que participen nios de distint os grupos y grados) para atender los propsitos fundamentales de la educacin preesc olar. La jornada diaria De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se asume q ue no hay una distribucin predeterminada del tiempo para el trabajo pedaggico en l a jornada diaria; su distribucin es decisin de la educadora; ella es quien, con ba se en el conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas para aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cmo organizar el trabajo de cada da co nviene tomar en cuenta los siguientes criterios: a) Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didcticas previs tas en el plan mensual; en este caso deber decidir qu situacin o situaciones se pue den trabajar durante un da y cules requieren varios das de trabajo. b) Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el da : para qu se hacen? Cunto tiempo se invierte en ellas? Qu aportan a los nios en relaci con las competencias que se pretende propiciar en ellos? Esta reflexin ayudar a id entificar qu actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden s ustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeos. En este pun to vale la pena recordar que las rutinas son, especialmente para los nios ms pequeo s, actividades organizadoras del tiempo, que les ayudan a entender que hay regul aridad en algunas acciones que realizan, pero ello no significa que sean activid ades repetitivas, carentes de intenciones educativas valiosas. c) Decidir, con base en la reflexin anterior, qu actividades permanentes se realiz arn todos los das, cules una o dos veces por semana y en qu momento de la jornada se llevarn a cabo. Es necesario considerar tambin el tiempo que se dedicar a las acti

vidades artsticas y de educacin fsica a cargo de maestros especiales; donde los hay a, ello no significa que la educadora deje de atender actividades de estos campo s formativos. Al trmino de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas b reves en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoracin del trabajo del da le permitir realizar los ajustes necesarios sobre la marcha. El jardn todo, debe ser un espacio que rompa con la cotidianeidad, para estimular , invitar, ofrecer, reconocer, valorar, predisponer, generar, provocar.... El Diagnstico, en Educacin se refiere al conjunto de instrumentos, tareas y result ados de una diagnosis, es un instrumento para establecer las caractersticas de aq uello que se desea observar (grupal o individual). Nos brinda la informacin neces aria para saber con qu contamos, permitiendo conocer los saberes de los alumnos p ara intervenir positivamente en su desarrollo. (DIA-GNOSIS: Se refiere al conocimiento (=sufijo gnosis) de una realidad objetiv a, externa a nosotros mismos, que requiere de la mediacin (= prefijo dia) de dete rminado tipo de instrumentos. Esta prctica tiene origen en la medicina y est asoci ada a una intervencin sobre la realidad as conocida). El diagnstico Educativo y su abordaje oportuno. En la historia escolar hubo un rasgo particular: a todos los nio/as les dieron TI EMPO, los esperaron, les dieron la oportunidad de nivelarse en el transcurso de su escolaridad. Escuchamos algo as como la crnica de un fracaso anunciado. La mayora de las veces, ese TIEMPO parece ocupar el lugar que le pertenece a un DIAGNOSTICO ADECUADO. El nivel inicial es el lugar privilegiado para la prevencin de un posib le fracaso escolar, partiendo de el Diagnstico Educativo y su abordaje oportuno. Comprender la importancia del diagnstico educativo es vital para desarrollar con x ito todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Cuando nos referimos al diagnstico educativo, estamos hablando de un concepto que implica establecer objetivos, recoger informacin, analizar, interpretar y valora r datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los alumnos evalua dos. Dichas decisiones deben jugar un papel esencial en la elaboracin de adaptaci ones curriculares, siendo estas las que van a dar respuesta a las necesidades ed ucativas especiales de cada sujeto, partiendo del enfoque centrado en la interac cin del alumno y el Jardn, basado en la currcula , evaluando aspectos no centrados en el dficit, sino sobre la base de detectar las necesidades educativas de los al umnos para abordar el proceso de enseanza necesario para cada uno. Tomamos de esta forma a la evaluacin diagnstica como: 1. Proceso continuo e individual. 2. Que responda y contemple la diversidad de los alumnos. 3. Que delimite y site las Necesidades Educativas Especiales, y las Adaptaciones Curriculares pertinentes. 4. Que pueda modificarse a partir de la realidad educativa. OBJETIVOS:

Conocer las competencias previas de los nio/as en cada una de las reas. Valorar el desarrollo de nios y nias en edades preescolares, en las propias condic iones del proceso educativo mediante el diagnstico pedaggico y el empleo de tcnicas adecuadas. Recabar informacin para ajustar la planificacin anual y expectativas de logro al g rupo real. TEMPORALIZACION: Generalmente se acuerda desde la Institucin como tiempo estimativo para la etapa de diagnstico, durante el perodo de adaptacin. (puede variar de acuerdo a las difer entes realidades).

MEDIOS: Mediante observacin directa, juegos, trabajos de los nios. Adecuando, creando y/o adaptando Instrumentos de Evaluacin Diagnstica Educativa, , en las distintas reas y Disciplinas, a fin de efectuar adecuaciones metodolgicas como estrategia para fa cilitar los aprendizajes. RECURSOS: Alumnos. Docentes. Directivo. Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitud inales. reas y disciplinas a diagnosticar. CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES. EDUCACIN ARTSTICA MATEMTICA LENGUA EDUCACIN TECNOLGICA EDUCACIN FSICA

Bibliografa consultada: Hacia un nuevo modelo de diagnstico educativohttp://www.edu.ar/ Adecuaciones curriculares. Ediciones Novedades Educativas. Red de formacin continua FORDEMAT. Un punto de vista acerca del diagnstico pedaggico o educacional Lic. Juan Carlos D . Propuesta Curricular para el Nivel inicial. Instrumento zonal de evaluacin diagnstica. Diagnstico y valoracin del desarrollo de los nios de edad temprana y preescolar. f. Luis Ugalde Crespo. Didctica de la lengua. Alfabetizacin inicial. FLACSO ARGENTINA. Docentes: Mara Elena Parma y Silvana Lorena Castro

Para informarnos ms: http://www.zona-bajio.com/Iniciar_ciclo_esc.pdf http://preescolar.eu/diagnostico-inicial-1/ http://www.slideshare.net/MAESTRIACID/planificacion-y-evaluacion http://www.educacion.df.gob.mx/index.php/programas/educacion-inicial-y-preescola r http://es.scribd.com/doc/30835310/Hernandez-Castilla-Trinidad-Rebeca-%C2%BFcomohacer-un-Diagnostico-inicial-en-preescolarhttp://mdelafuenterowe.blogspot.com/2011/03/diagnostico-fundamentacion-teorica-d el.html