Bolet de la Asociacin Matemtica Venezolana, Vol. X, No.

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Conocimiento Matemtico y Enseanza de las a n Matemticas en la Educacin Secundaria. a o Algunas Reexiones

Mart M. Socas Robayna y Mat Camacho Mach n as n
Resumen En este art culo se desarrolla una reexin sobre la naturaleza de las o Matemticas y se analizan algunas de las inuencias que las diferentes a concepciones de las matemticas han tenido en las propuestas curricua lares para Matemticas en la Educacin Secundaria que se han estado a o implementando en Espa a durante los ultimos aos. Se incluyen adems n n a algunas implicaciones para la formacin de profesores en el marco de tales o reformas. Abstract In this paper we reect on the relationship between the nature of mathematics and the conceptions of the discipline that permeate curriculum proposals. In particular, we focus our discussion on recent reforms at secondary level that have been implemented in Spain. In addition, we analyse curriculum implications around teachers education that emerge under the vision of those reforms.

Introduccin o
Tomar en consideracin la enseanza de las matemticas en una Etapa Eduo n a cativa es hablar de las Matemticas como parte importante de la tarea docente. a Conocer y dominar las Matemticas es una condicin necesaria, para ensearlas a o n de forma adecuada, es decir, el conocimiento matemtico debe constituir el a punto de partida bsico para empezar a hablar de los aspectos educativos. a Muchas de las determinaciones didcticas que se adopten estarn condicionadas a a por las caracter sticas de dicho conocimiento, el cual llega a imprimir al proceso educativo una serie de presupuestos peculiares y diferenciados de los que corresponden a otras disciplinas. La Matemtica constituye, no obstante, una disciplina multiforme, que tiene a un uso plural, que se ha manifestado en la enseanza, como seala Romberg n n (1991), con rasgos diferentes, dependiendo de las pocas y de los autores. Es, en e

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general, considerada de formas diversas: conjunto de tcnicas para aprobar un e examen, cuerpo de conocimientos para ser aprendido, lenguaje espec co con una notacin particular, estudio de las estructuras lgicas subyacentes, juego o o articial jugado por un matemtico, construccin de modelos utiles en la ciena o cia, procedimientos de clculo necesarios para aplicar el conocimiento... Lo a importante no son los distintos aspectos de la Matemtica en los que se puede a o no incidir, sino el conocimiento de los elementos principales que conforman esta disciplina y hacer recaer la actividad matemtica en el desarrollo de estos a elementos principales. Ahora bien, la racionalidad de la Matemtica no la podemos supeditar a a la consistencia lgica de sus resultados expresados en un lenguaje formalizado. o Su racionalidad es inseparable de la actividad matemtica, de la conjetura, del a ensayo, del error, de la construccin de lenguajes, de resultados susceptibles de o completarse y mejorarse,...La Matemtica como empresa humana y racional se a mueve entre dos posiciones, por un lado, su naturaleza histrica que nos muestra o la potencialidad de la creacin humana, y por otra, los objetos matemticos, o a los elementos de esa cultura que llamamos culturizacin matemtica, que nos o a permite hablar de descubrimiento. Vemos cmo el lenguaje como elemento o mediador en la cultura matemtica nos va a permitir hablar a la vez de creacin a o y descubrimiento. Los problemas relativos a la Filosof de la Matemtica pueden ser abora a dados, en la actualidad, desde las dos grandes posiciones que han caracterizado la naturaleza del conocimiento matemtico durante las distintas pocas: a e la prescriptiva (o normativa) y la descriptiva (o naturalista), la primera procede de una posicin absolutista de la Matemtica y la segunda, analiza el o a conocimiento matemtico desde la prctica matemtica y sus aspectos sociales. a a a La relacin entre la enseanza de las Matemticas y estos dos grandes enfoques o n a en la Filosof de la Matemtica es una cuestin evidente (Ernest, 1994). Esta a a o relacin puede ser vista desde dos aspectos importantes. El primero tiene que o ver con el curr culo que se desarrolla y el segundo se relaciona con las personas que imparten la materia, esto es, los profesores de matemticas. a Trataremos de responder en este art culo a algunos interrogantes relacionados con los aspectos anteriores como pueden ser: cules son los elementos prina cipales de la disciplina matemtica? Qu inuencia han tenido en los curr a e culos de matemticas de las diferentes reformas educativas? de que manera debea mos actuar en la formacin de profesor para desarrollar en ellos los aspectos o necesarios para interpretar coherentemente el curr culo ocial de matemticas a para la Educacin Secundaria? o Se reexionar en este trabajo sobre la naturaleza de las Matemticas y se a a analizarn sus implicaciones en la enseanza de las Matemticas en la Edua n a cacin Secundaria tomando en consideracin las diferentes reformas educativas o o que han tenido lugar en nuestro pa en los ultimos treinta aos: Ley Genes n

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ral de Educacin (LGE, 1970), Ley Orgnica de Ordenacin General del Siso a o tema Educativo (LOGSE, 1990) y Ley Orgnica de Calidad de la Educacin a o (LOCE, 2002). Finalmente se expondrn perspectivas de formacin del profea o sorado de matemticas de Secundaria en relacin con los diferentes curr a o culos de matemticas que se han generado a partir de las reformas educativas. a

Naturaleza del conocimiento matemtico a

Al pensar en los objetos de la Matemtica, podemos situarnos en dos polos a opuestos: considerar el lenguaje en un nivel secundario en relacin con los o objetos o pensar que la objetividad de la Matemtica est inseparablemente a a unida a su formulacin ling o ustica: la Matemtica no es ms que un juego a a del lenguaje formal. Entre esta dos posiciones sostenidas por las corrientes Intuicionista (Brouwer) y Formalista (Hilbert), respectivamente, parece razonable aceptar que la construccin de los objetos matemticos no es posible sin un o a lenguaje, como seala Popper (1974), no puede haber construccin de los objetos n o matemticos sin un control cr a tico constante y no puede haber cr tica sin una formulacin ling o ustica de nuestra construcciones. Las diferentes escuelas que han caracterizado la naturaleza del conocimiento matemtico durante las distintas pocas se pueden organizar, segn Ernest a e u (1994), en dos grandes grupos que responden a las concepciones que poseen sobre la Matemtica: prescriptiva (o normativa) y descriptiva (o naturalista). a En la concepcin prescriptiva de las Matemticas, se consideran en primer o a lugar la tradicin absolutista (formalismo y logicismo) y el platonismo como o corriente losca. En la posicin absolutista el conocimiento matemtico est o o a a constituido por verdades absolutas y representa el unico sustento del conocimien to verdadero, independientemente de la lgica y de las armaciones que pueden o ser ciertas en virtud del signicado de sus trminos. El conocimiento matemtico e a es absolutamente jo y objetivo, la piedra angular de todo el conocimiento humano y de la racionalidad. En la concepcin descriptiva de las Matemticas surge un renovado inters o a e por ampliar las competencias de la Filosof de las Matemticas con el objetivo a a de contemplar un aspecto importante del conocimiento matemtico: la prctica a a matemtica y sus aspectos sociales. Aparecen de esta forma corrientes como el a cuasi-empirismo de Lakatos, el constructivismo matemtico y, dentro de ste, a e el intuicionismo, as como el convencionalismo y el constructivismo social.

Dos concepciones ontolgicas o

Las acciones de descubrir e inventar nos lleva en la actividad matemtica a dos a concepciones ontolgicas diferentes. La primera, supone aceptar que los objetos o

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matemticos y las relaciones entre ellos tienen un carcter objetivo, la segunda, a a por el contrario, dota de subjetividad a estos objetos y sus relaciones. Concepciones que se referencian bajo los nombres de platonismo y constructivismo, respectivamente. Para Platn los objetos matemticos no estn en continuidad con los objetos o a a sensibles, su existencia es independiente de ellos. Tampoco son producto del pensamiento humano. Los objetos matemticos pertenecen a un tercer mundo a de naturaleza diferente a los dos anteriores, Popper (1974). Hacer matemticas en esta concepcin losca, consiste en el proceso de a o o descubrimiento de sus relaciones preexistentes. El trabajo del matemtico a platnico es un trabajo empirista, dado que no inventa sino que descubre los o conceptos matemticos. Utiliza para ello fundamentalmente la percepcin y la a o intuicin matemtica. o a El formalismo y el intuicionismo comparten el carcter exacto, independiente a de toda experiencia, de las leyes matemticas. Es el papel que los formalistas a otorgan a la lgica y al lenguaje en la actividad matemtica y en la fundao a mentacin de los resultados lo que provoca la separacin entre las dos escueo o las. El formalismo mantiene una posicin absolutista mientras el intuicionismo o mantiene una posicin relativista en relacin con el conocimiento matemtico. o o a En la segunda mitad del siglo XX el desarrollo de la postura intuicionista ha consistido en la formalizacin de las ideas sobre la construccin de la Matemtica o o a explicitada por Brouwer. El intuicionismo mantiene en la actualidad su presencia a partir de propuestas constructivistas que han surgido de l. e Observamos, en la primera mitad del siglo XX que los intentos de reducir la actividad matemtica a justicaciones lgicas expresadas en teor de conjuntos a o a e ignorando otros modos de expresin y otras formas de razonamiento, no han o producido los resultados esperados. Como seala Tymozcko (1986), una vez abandonada la bsqueda de fundan u mentos para las matemticas, a la losof de las matemticas puede comenzarse de nuevo examia a nando las practicas reales de los matemticos y de los que usan las a matemticas. O como seala ms adelante: Si contemplamos la a n a matemtica sin prejuicios, aparecen muchos hechos relevantes que a los fundamentalistas ignoraron: demostraciones informales, desarrollo histrico, la posibilidad del error matemtico, comunicacin o a o entre matemticos, el uso de ordenadores en la matemtica y muchos a a ms ... a Ernest (1989, 1991), establece lo que l denomina una reconceptualizacin e o de la Filosof de las Matemticas en el sentido de que tal losof no tratar a a a a exclusivamente de justicar el conocimiento matemtico mediante un programa a fundacionista, puesto que las Matemticas poseen mltiples aspectos que pueden a u

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ser denidos en trmino de sus conceptos, caracter e sticas, historia y prctica, a adems de por su conocimiento proposicional. Segn esto, la Filosof de las a u a Matemticas tratar de analizar cuestiones como las siguientes: a a Cul es el propsito de las Matemticas? Qu papel posee el a o a e ser humano dentro de las Matemticas? Cmo el conocimiento a o subjetivo del individuo llega a ser el conocimiento objetivo de las Matemticas? Cmo se reeja la Historia en la Filosofa de las a o Matemticas? Cul es la relacin de las Matemticas con las otras a a o a a reas de experiencia y el conocimiento humano? Por qu las teor e as probadas por la Matemtica pura llegan a ser tan potentes y utiles a en sus aplicaciones a la ciencia y a los problemas prcticos (Ernest, a 1991) El anlisis de todos estos factores, permitir considerar, adems de los proa a a blemas internos de las Matemticas -ontolgicos y epistemolgicos- exclusivaa o o mente tratados por el absolutismo, los aspectos externos, como su historia, la gnesis, su prctica, etc. e a Aparecen en la segunda mitad del siglo XX, nuevas corrientes acerca de la naturaleza de las Matemticas que recuperan las posiciones no absolutisa tas de la primera mitad del siglo. Dentro de estas corrientes que contemplan las Matemticas desde una perspectiva descriptiva o naturalista, se sitan una a u serie de tendencias ms modernas que surgen desde una visin falibilista de a o las Matemticas y que contemplan las necesidades e implicaciones sociales de a las matemticas as como aspectos de su ense anza-aprendizaje. Examinan a n cr ticamente la estructura del conocimiento adquirido por el ser humano inmerso en la sociedad. Estas son: el empirismo, el cuasi-empirismo, el convencionalismo y el naturalismo. El empirismo tiene sus ra ces en diferentes autores del los siglos XVII y XVIII, Locke, Berkeley y Hume. Con la intencin de combatir las ideas ino natas, analizan el origen del conocimiento humano. La idea central es conceder una preponderancia absoluta a la experiencia sobre las dems fuentes a del conocimiento humano, es decir, acenta la exclusiva validez de la expeu riencia como fuente del conocimiento. La universalidad y necesidad de nuestro conocimiento intelectual es explicada por la accin de las cosas externas sobre o nuestras facultades cognoscitivas. Representa la opcin ms extrema de la consideracin descriptiva de las o a o Matemticas. Esta corriente losca admite una visin de la naturaleza de las a o o Matemticas que descansa sobre la consideracin de que las verdades matemtia o a cas son generalizaciones emp ricas. As los conceptos matemticos tienen or , a genes emp ricos y las verdades matemticas se derivan de las observaciones del a mundo f sico. Sus justicaciones provienen tambin de estas observaciones. e El cuasi-empirismo es una corriente, relativamente reciente, surge de la enrgica oposicin de su fundador -Imre Lakatos- al Logicismo y Formalismo. e o

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Como seala Viviente (1990): El cuasi-empirismo pretende colmar el vac n o existente entre la concepcin que tiene el lsofo de la Matemtica y la de las o o a Ciencias Naturales, aproximando la primera a las segundas, al razonar que el conocimiento de la Matemtica no es ni a priori, infalible. a Esta corriente losca incluye la dimensin histrica de las Matemticas, o o o a a partir de la cual se puede mostrar por qu se desarrollaron los conceptos y e resultados particulares de las Matemticas, tomando como base los problemas a concretos as como las dicultades histricas para su resolucin (Lakatos, 1978, o o 1981). Tiene ms importancia para esta corriente losca la Matemtica informal a o a y prctica que la formal o acabada, y considera que la dialctica conjeturaa e refutacin, as como el uso constante de contraejemplos, constituyen la clave o para la elaboracin de teor matemticas informales. o as a Davis y Hersh (1988) aportan al cuasi-empirismo de Lakatos la naturaleza cultural de las Matemticas, tanto a los aspectos internos como a los externos de a la misma. Mientras Lakatos se centra en la historia del desarrollo de la propia Matemtica (aspectos internos), estos autores muestran cmo las Matemticas a o a penetran y desarrollan todos los aspectos de la vida social y cultural. El convencionalismo tiene como principal representante a Wittgenstein (1978, op. cit. en Ernest 1991), quin ofrece una importante visin social de las e o Matemticas y considera que el conocimiento matemtico y la verdad estn a a a basados en convenios ling usticos; en particular, que las armaciones de la lgica o y las Matemticas son anal a ticas, verdaderas en virtud del signicado de los trminos que utilizan. Su contribucin clave estriba en reconocer las bases soe o ciales y subjetivas de la certidumbre, dado que seguir una regla matemtica o a lgica no supone una obligacin. En cambio sus bases se establecen en torno o o a tomar decisiones tcitas o conscientes que acepten las reglas del juego del a lenguaje que se encuentran situadas en las formas de vida preexistentes. Consideremos, nalmente, diferentes aspectos de una corriente losca que o se encuentra an en estado de gestacin, y que se sita en el marco de la u o u consideracin descriptiva de las Matemtica: el naturalismo, que sita el anlisis o a u a de la naturaleza del conocimiento matemtico no en los sistemas formales, sino a en la actividad humana, capaz de hacer frente a situaciones nuevas y de generar procedimientos y conceptos que permitan el avance. Un estudio del desarrollo de la Matemtica siguiendo las pautas del modelo a evolutivo lo encontramos en Wilder (1981). La Matemtica se concibe como una a construccin humana enraizada en las culturas diversas, que se ha desarrollado o en ellas un sistema seg n el modelo antropolgico de un sistema cultural. Nos u o ofrece una visin de la Matemtica como sistema cultural en el que la relevancia o a de la historia y de la actividad matemtica est hecha desde una epistemolog a a a empirista y desde una concepcin pragmtica. o a Una visin de la Matemtica desde una perspectiva realista y ecologista la o a

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encontramos en Kitcher (1984). Las Matemticas aparecen como algo complejo a no abordable desde los entramados formales de conceptos y sistemas de teor as; muestra en la actividad matemtica el carcter racional de los cambios en el a a desarrollo histrico de las Matemticas. Caracteriza la actividad matemtica o a a en trminos de: responder a cuestiones, generar cuestiones, generalizar, ime poner rigor y sistematizar. La prctica matemtica aparece, igualmente, caa a racterizada por una secuencia de cinco elementos: lenguaje (L), proposiciones aceptadas por la comunidad matemtica en un tiempo determinado (M), fora mas de razonamiento no cuestionadas (R), cuestiones consideradas importantes (Q), conjunto de puntos de vista metamatemticos (S). Kitcher mantiene una a posicin empirista y subjetivista de los objetos matemticos y explica el avance o a del conocimiento matemtico como una forma de conocimiento socialmente a condicionada. Una posicin integradora la constituye el constructivismo social, que es una o postura losca sobre las Matemticas concebida con el n de aglutinar las cao a racter sticas esenciales de las corrientes loscas sociales a las que nos hemos o referido anteriormente y pretende servir como base para la conceptualizacin de o una losof de la Educacin Matemtica (Ernest, 1989, 1991). a o a Al igual que para el cuasi-empirismo, su objetivo central est en la gnesis a e del conocimiento matemtico ms que en su justicacin. Para esta corriente a a o losca, el individuo y el conocimiento de la disciplina son mutuamente interdeo pendientes y se van construyendo mediante la interaccin personal entre ambos, o mediatizados por los textos y otras representaciones ling usticas, simblicas e o icnicas. o Desde el punto de vista del constructivismo social, el desarrollo del nuevo conocimiento matemtico y la comprensin subjetiva de las matemticas se a o a derivan del dilogo y las negociaciones interpersonales, esto es, hacer y aprender a matemticas deben surgir a partir de procesos similares. Adems, la adquisicin a a o del conocimiento matemtico, tiene como uno de sus fundamentos el conocimiena to tcito y ling a ustico de las Matemticas que poseen los miembros de una coa munidad cultural. Para esta propuesta de losof de las Matemticas, los conocimientos suba a jetivos (la creacin personal del individuo) y el conocimiento objetivo (cultura o matemtica), se encuentran formando un ciclo en el que cada uno contribuye a a la renovacin del otro. o A modo de resumen, de estas breves referencias sobre la losof de las a matemticas, podemos sealar que los aspectos de racionalidad matemtica que a n a subyacen en la actividad matemtica de las dos grandes perspectivas adoptadas: a la absolutista y la relativista, se pueden distinguir: la primera, porque concibe la racionalidad matemtica como una propiedad de los sistemas formales, y a la segunda, porque la entiende como una propiedad de la empresa humana, y abre el horizonte de una racionalidad fuera de los ambitos de la lgica formal o

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y sustentada en la actividad de los matemticos, en la historia y en el contexto a socio-cultural. Podemos decir que en el ultimo cuarto del siglo XX, se ha desplazado el centro de inters desde las teor matemticas como productos acabados hacia e as a la actividad matemtica entendida como una prctica social en un doble sentido: a a por un lado, en cuanto es aprendida de otras personas, y por otro, porque est a formada por reglas que se siguen habitualmente ( Wittgenstein, 1987; Lakatos, 1978 y 1981; Davis y Hersh 1988; Ernest, 1991, 1994 y 1998). En todos ellos se pueden extraer tres aspectos esenciales de la Matemtica que deben ser tenidos a en cuenta en la enseanza/aprendizaje de la misma: n La Matemtica es un sistema conceptual lgicamente organizado y sociala o mente compartido. Esta organizacin lgica de los conceptos, propiedades, teoo o remas,..., explica un gran nmero de dicultades y obstculos en el aprendizaje. u a La Matemtica es una actividad de resolucin de problemas socialmente a o compartida. Problemas que pueden tener relacin con el mundo natural o soo cial o ser problemas internos de la propia disciplina. La respuesta a estos dos tipos de problemas explican la evolucin y desarrollo progresivo de los objetos o matemticos (conceptos, teor a as,...). La actividad de resolucin de problemas o es un proceso cognitivo complejo que ocasiona dicultades en el aprendizaje de la Matemtica. a La Matemtica es un lenguaje simblico caracter a o stico y constituye un sistema de signos propios en el que se expresan los objetos matemticos, los proa blemas y las soluciones encontradas. Como todo lenguaje tiene funciones bsicas a y reglas de funcionamiento que dicultan el aprendizaje.

Los curr culos de matemticas en las diferentes reformas a educativas

El Sistema Educativo espaol se ha caracterizado en los ultimos treinta aos n n por sucesivas reformas y cambios que se enmarcan dentro de diferentes leyes, especialmente: LGE, LOGSE y LOCE. En todas las reformas la Matemtica aparece como una referencia obligada a en el estudio y determinacin de las nalidades de la educacin en una etapa eduo o cativa. Ahora bien su carcter histrico y su consideracin como un sistema de a o o prcticas y de realizaciones conceptuales ligadas a un contexto social e histrico a o concreto, son los elementos indispensables para este estudio y determinacin de o las nalidades de la educacin matemtica. La enseanza de las matemticas o a n a forma en consecuencia parte del sistema educativo obligatorio de cualquier pa s, que es el encargado de transmitir la herencia cultural bsica de cada sociedad. a Al ser la Matemtica una disciplina del curr a culo, ste no puede ser ajeno o e contrapuesto a los valores de esa cultura y sociedad.

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A partir de las losof prescriptivas sobre la matemtica surgen conseas a cuencias didcticas importantes que se reejan en desarrollos de los curr a culos de algunos pa ses. Como hemos visto, en todos estos casos, las matemticas a descansan en ciertos fundamentos -como, por ejemplo la lgica- y ascienden o desde la abstraccin a la generalidad. Para estas escuelas de pensamiento, la o historia est separada del conocimiento matemtico y de su justicacin; el a a o conocimiento matemtico es un conocimiento puro y aislado que pasa a consida erarse util debido a su validez universal. Un curr culo de Matemticas presidido por esta interpretacin (por ejema o plo el Curriculum Nacional Britnico) ser un curr a a culo establecido mediante jerarqu que sirven para clasicar a los alumnos en clases sociales, razas, etc. as Las losof absolutistas justican un tipo de enseanza basada exclusias n vamente en la transmisin de los conocimientos, considerando como bsica la o a metfora de la comunicacin del conocimiento. Si las Matemticas existen prea o a viamente en la mente humana, entonces el acto de ense anza consistir en una n a transmisin efectiva de los conocimientos matemticos. Desde esta visin, el o a o nfasis se pone en los contenidos y las dicultades que impiden un aprendizaje e o ptimo de los alumnos surgen de una pobre comprensin, por parte de stos, o e de los conocimientos que se le transmiten o por las exposiciones poco claras de los profesores. La evaluacin del aprendizaje consistir en que el profesor o a compruebe que el alumno es capaz de repetir sus explicaciones. Moreno y Waldegg (1992), sealan con respecto a las escuelas absolutista y n platonista que: Bajo esta concepcin, la matemtica puede ser vista como un obo a jeto de enseanza: el matemtico la descubre en una realidad exn a terna a l, una vez descubierto un resultado matemtico es necee a sario justicarlo dentro de una estructura formal y queda listo para ser enseado [...] la tarea del profesor consiste en inyectar el n conocimiento en la mente del estudiante a travs de un discurso adee cuado. El estudiante, por su parte, no puede modicar la estructura del discurso, su tarea consiste en decodicarlo. La didctica, bajo a este punto de vista, busca optimizar la tarea del profesor mediante una especie de combinatoria de contenidos, generalmente apoyada en preceptos universales -como paso de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, del anlisis a a la s ntesis- y poniendo especial nfasis en el contexto de la justie cacin, como estado superior del conocimiento. o Estos autores identican quizs, exageradamente, que la tnica general de la a o enseanza de las matemticas a lo largo del pasado siglo ha venido inuenciada n a por las escuelas absolutistas de pensamiento. Anlogamente, de las losof descriptivas de la matemtica derivan cona as a secuencias didcticas. De esta manera, de la corriente intuicionista, podemos a

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observar las consecuencias didcticas siguientes: el nfasis sobre la exploracin a e o y resolucin de problemas, la discusin de las tareas matemticas, el desarrollo o o a de investigaciones en las aulas, el respeto por las creaciones realizadas por los alumnos. Ernest (1991), seala algunos aspectos negativos tales como la exn cesiva proteccin de los alumnos as como la carencia de utilizar problemas o relacionados con la vida real y extra dos del entorno social donde se desenvuelve el alumno. Pese a que los intuicionistas consideren que el alumno debe construir activamente sus signicados, basndose en procesos constructivo y de a conjetura, se sigue considerando que existe un cuerpo correcto de conocimientos matemticos que surgen de la construccin. El papel del profesor es el de faa o cilitador de la adquisicin de los conocimientos y de corrector de las malas o realizaciones de los alumnos. Para el convencionalismo el inters didctico reside en mostrar que la certeza e a y la necesidad de las Matemticas son el resultado de un proceso de desaa rrollo social y que todo conocimiento, incluso sobre la educacin, presupone la o adquisicin signicativa de un lenguaje ya existente en los contextos sociales y o sus interacciones. El punto de vista didctico, en el cuasi-empirismo muestra la actividad a matemtica como universal, multicultural e imposible de ser separada coma pletamente del contexto social, transcendiendo de las dicotom pura-aplicada as y acadmica-popular. Es obvia la relevancia que tienen estas caracter e sticas para la educacin matemtica y todas estas clases de manifestaciones y usos de o a las matemticas sobre las formas sociales. Igualmente al acercar la dimensin a o histrica de las matemticas muestra cmo la metodolog de trabajo sobre la o a o a propia matemtica no diere de la dimensin heur a o stica del trabajo en resolucin o de problemas, que se debe trabajar habitualmente en la clase (Ernest, 1994). Por ultimo, Ernest (1989, 1991), desarrolla su Filosof de la Educacin a o Matemtica utilizando como fundamento terico el constructivismo social, y a o establece un modelo de ideolog educativa para las Matemticas que incluye a a como elementos primarios: la epistemolog la losof de las Matemticas, las a, a a metas educativas, etc., y como elementos secundarios: teor del conocimiento as de la matemtica escolar, evaluacin del aprendizaje, etc., y elabora -de acuerdo a o con este modelo- un conjunto de caracter sticas que determinan la actuacin de o cinco grupos sociales en base a este marco de ideolog educativa, a los que a pertenecen los profesores: preparador industrial, viejo humanista, educador progresista, pragmtico tecnolgico y educador pblico. Es este ultimo el que a o u representa la ideolog que reeja los planteamientos de su constructivismo soa cial. Los planteamientos didcticos que surgen desde el constructivismo social a como concepcin losca de las Matemticas deben tener en cuenta, segn o o a u Ernest (1994): El contexto social y cultural dentro del que aparecen las Matema ticas (relaciones interpersonales, instituciones sociales y relaciones de poder); los

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procesos sociales que aparecen en la determinacin, construccin y negociacin o o o de los conceptos matemticos, mtodos, simbolismos, argumentos y resultaa e dos; el contexto histrico cultural de las Matemticas; la bases ling o a usticas del conocimiento matemtico, en particular el simbolismo; los valores, propsitos a o y metas que subyacen en los procesos de educacin matemtica; la depeno a dencia de las Matemticas de la construccin subjetiva del conocimiento rea o quiere introducirse en un mundo matemtico imaginado por medio de prctica a a de comunicacin social de los alumnos y, por ultimo, que las Matemticas o a y el conocimiento matemtico son prcticas que no estn separadas de otras a a a prcticas sociales tanto intraescolares como extraescolares. a Para llevar a cabo la enseanza y aprendizaje de las matemticas, el consn a tructivismo social considera como importante: Respetar tanto los conocimientos previos de los alumnos como los signicados que adquieren. Construir el conocimiento a partir de los mtodos que utilizan los alumnos, e mediante una negociacin. o Considerar la inseparabilidad de las Matemticas con sus aplicaciones y a la importancia de la motivacin y la relevancia. o El constructivismo social se muestra como una concepcin integradora donde o los curr culos actuales son susceptibles de interpretacin. De esta forma, el o contexto social donde se desarrollar la enseanza (aulas, alumnos, profesor, a n etc.), el marco que rodea el desarrollo de las actividades de aprendizaje y el tratamiento ling ustico de las actividades y tareas presentadas a los alumnos, se constituyen como datos importantes.

El curr culo de matemticas en la Ley General de a Educacin (LGE, 1970) o

El curr culo de matemticas que deriva de la LGE se fundamenta en el modea lo tecnolgico con tendencias conductistas sobre el aprendizaje, en el que lo o esencial es la consecucin de una serie de objetivos y contenidos matemticos o a susceptibles de ser observados y medidos. La concepcin del curr o culo de Matemticas que deriva de los posicionamiena tos anteriores es tambin determinante y opta por un curr e culo prescriptivo, en el que los contenidos estn jos y tienen nalidad en s mismos. La evaluacin se a o dirige especialmente a comprobar el nivel de adquisicin de contenidos por parte o de los alumnos. La metodolog est organizada para optimizar la adquisicin a a o de contenidos.

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En este marco de la Ley General de Educacin surgen en Espaa muchos o n movimientos de innovacin que formulan nuevas propuestas que pretenden suo perar algunos de los rasgos ms signicativos de los curr a culos anteriores: fundamentacin conductista del aprendizaje, valoracin esencialista del conocimiento, o o autoridad indiscutible del profesor, objetividad de la evaluacin mediante las o Matemticas y, por tanto, legitimidad de la seleccin social fundada en ellas; a o sin embargo, esta visin cr o tica no se logr transmitir del todo al Sistema Eduo cativo. La crisis de la enseanza de las Matemticas, se hizo ms evidente a n a a principios de la dcada de los noventa. Para solucionar el problema hab que ir e a a su origen, vindose como era preciso replantearse las nalidades del curr e culo de Matemticas, ajustndolas a las necesidades del ciudadano y de la sociedad a a actual; de este modo las nalidades establecen un nuevo grado de anlisis y a unas dimensiones con las que organizar el curr culo en este nivel.

El curr culo de matemticas en la Ley Orgnica de a a Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, o 1990)
La integracin de Espaa en la Comunidad Europea plante a nuestro Sistema o n o Educativo nuevas necesidades y demandas; entre otras, se encuentran los esfuerzos para mejorar la calidad de la enseanza en todos sus niveles, la necesaria n reforma de la Educacin Secundaria para ampliar el per o odo de enseanza oblin gatoria hasta los diecisis aos, y la necesidad de que desaparezcan las distancias e n y desigualdades educativas debidas a causas sociales, culturales o econmicas. o Es dentro de este marco, en el que las Matemticas no deben aparecer slo como a o una disciplina formal que se construye lejos de nosotros y de nuestros intereses, sino ms bien como un lenguaje que se maniesta en todas las formas de exa presin humana y que emerge como un derecho cultural esencial para todos los o sujetos de la sociedad, y en consecuencia la ense anza y aprendizaje de las misn mas debe desarrollarse y profundizar en su dimensin educativa, plantendose o a nuevas metas y prioridades que desbordan el papel clsico atribuido a esta disa ciplina. En el MEC (1989), se seala que:... en la medida en que el aprendizaje n de las Matemticas se entienda como la apropiacin de un saber constituido y a o acabado, es evidente que su capacidad para asimilar y aprehender la estructura interna de dicho saber condicionar la posibilidad misma de llevar a cabo el a aprendizaje. Por el contrario, si el aprendizaje de las Matemticas se contempla a como un proceso de construccin y de abstraccin de relaciones, progresivamente o o ms complejas, elaboradas en y a partir de la actividad del alumno, entonces a las caracter sticas psicoevolutivas de los alumnos, sin dejar de jugar un papel esencial, dif cilmente podrn ser consideradas como el punto de referencia unico a para la seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos del aprendizaje. o o o

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La preocupacin por organizar un curr o culo de Matemticas escolares que a responda a las necesidades de la mayor y respete las caracter a sticas individuales no es una cuestin reciente. La recomendacin Matemtica para too o a dos tiene su origen en el movimiento de reformas para la enseanza de las n Matemticas emprendido por los Estados Unidos y Gran Bretaa en los aos a n n cincuenta, y que se extiende progresivamente a los dems pa a ses occidentales. El proceso de matematizacin de la cultura devuelve a la comunidad unas o matemticas que no son de ninguna manera ni propiedad, ni exclusividad de un a sector o grupo cultural, situacin que s aparece en el proceso de culturizacin o o matemtica, es por ello, que la funcin tradicional asignada a las matemticas a o a en el Sistema Educativo se modican profundamente. El papel tradicional de las Matemticas aparece cuestionado como instrumento para legitimar estatus a sociales que generan divisiones entre el trabajo intelectual y manual, emerge la funcin formadora de la Matemtica como un conocimiento bsico comparo a a tido, al menos hasta los diecisis aos. Es en este contexto donde surgi el e n o movimiento Matemticas para todos. a En Espaa, con cierto retraso, el curr n culo de Matemticas incorpora la a Matemticas para todos como una de sus ideas bsicas, es decir, extender la a a enseanza de las matemticas al conjunto de la poblacin hasta los diecisis n a o e aos, esto genera un choque frontal con la concepcin anterior en nuestro pa n o s de una matemtica escolar minoritaria. a Nuevamente nos surgen preguntas inevitables: qu Matemticas debemos e a seleccionar que sirvan para todos?, son stas verdaderas Matemticas? e a El modelo curricular propuesto por el MEC para la ESO hace una apuesta decidida por el aprendizaje signicativo de los alumnos, donde el constructivismo se convierte en el modelo de referencia curricular. La construccin de o sus aprendizajes la realiza el alumno de una manera integrada desde tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. Adems de defender un a modelo de intervencin educativa constructivista y signicativa, el curr o culo permite un grado mximo de apertura y exibilidad, convirtiendo a la vez a en obligatorios determinados objetivos y contenidos (programas de m nimos), preservando la atencin a la diversidad de los alumnos, a sus diferencias y o singularidades, y potenciando la evaluacin formativa como instrumento para o dinamizar el progreso de los alumnos, orientando y facilitando la construccin o de nuevos aprendizajes a partir de los conocimientos previos. El curr culo de matemtica opta adems, por proponer el desarrollo de caa a pacidades de orden superior como la identicacin y resolucin de problemas, el o o desarrollo del pensamiento cr tico y el uso de estrategias de naturaleza metacognitiva. Es obvio que estos nuevos objetivos suponen modicaciones sustanciales a lo que entend amos como actividad matemtica y a lo que signica aprender a matemticas y que el profesorado necesita recursos y estrategias de ense anza a n que no derivan directamente de la propuesta curricular aportada.

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La concepcin del curr o culo de Matemticas que deriva de la LOGSE, opta a por un curr culo bsico susceptible de la intervencin directa de los propios proa o fesores y centros en el que sea prescriptivos los objetivos generales y los bloques de contenidos, quedando todo lo dems supeditado al Proyecto Curricular de a Centro, en el que los contenidos constituyen medios para conseguir unas nalidades educativas, y en el que no solo se consideran los contenidos conceptuales sino que al mismo tiempo se contemplan los procedimentales y actitudinales. La evaluacin se dirige adems de comprobar el nivel de adquisicin de contenidos o a o por parte de los alumnos a analizar adems, todos los elementos del curr a culo para armonizar su desarrollo (alumnos, centro, profesores, entorno, ...). Igualmente la metodolog est organizada no slo con la nalidad de optimizar la a a o adquisicin de contenidos sino que pretende conseguir situaciones signicativas o de aprendizaje y de comunicacin, favoreciendo la creatividad y autonom del o a alumno.

El profesorado es consciente de que se han producido modicaciones considerables en la enseanza de las Matemticas de la Educacin Secundaria, como n a o resultado del intento de acomodar la estructura y el funcionamiento del Sistema Educativo a las transformaciones pol ticas, sociales, culturales y econmicas de o la sociedad espaola, lo cual, a su vez, ha motivado que los profesionales dedin cados a su enseanza se estn encontrando con dicultades espec n e cas derivadas de las tareas propias de ese campo de trabajo. Entre los problemas no podemos olvidar el carcter inmovilista y conservador que tradicionalmente ha predomia nado en la enseanza de las Matemticas y la orientacin fundamentalmente n a o selectiva y elitista de los procesos de su aprendizaje, lo cual ha generado un fuerte movimiento cr tico de revisin encabezado por grupos de innovacin, as o o como por distintos colectivos organizados y asociaciones.

La Comunidad Espaola de Profesores de Matemticas, en su conjunto, n a no hemos sabido aprovechar las oportunidades ofrecidas por la Reforma del Sistema Educativo para hacer una revisin en profundidad de los objetivos, o los contenidos, los mtodos y la evaluacin del curr e o culo de Secundaria. Estas actuaciones no se han difundido bien en la comunidad, que conoce a medias su existencia y, en consecuencia, no se est viendo afectada por los resultados y a conclusiones de dichos trabajos. Las tareas de coordinacin y las relaciones de o comunicacin entre grupos de investigacin, equipos de innovacin y profesores o o o reexivos necesitan un desarrollo mucho mayor en Espaa; las Instituciones n Educativas y las Sociedades de Profesores o Investigadores tienen aqu un campo de actuacin considerable. o

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El curr culo de matemticas en la Ley Orgnica de a a Calidad de la Educacin (LOCE, 2002) o

En esta nueva propuesta se sigue resaltando la equiparacin entre los contenidos o de conceptos y los de procedimientos, los cuales a su vez han de ser tratados con suciente rigor formal a lo largo de la Etapa, no as los contenidos de actitudes. Otro aspecto sobre el que se hace mucho hincapi en la propuesta, es la necesidad e de incorporar al Curr culo de Matemticas el uso de todos aquellos recursos a tecnolgicos (calculadoras y programas informticos) adecuados para desarrollar o a procedimientos rutinarios, para interpretar y para analizar situaciones diversas relacionadas con los nmeros, con el lgebra lineal, con el anlisis funcional o u a a con la estad stica, as como para resolver, de forma prctica, situaciones pro a blemticas. a La nueva normativa tambin intenta justicarse insistiendo en las necesie dades de aquellas otras materias del mbito cient a cotecnolgico que requieren o de contenidos matemticos para su desarrollo, las cuales no han sido pasadas a por alto a la hora de elaborar y distribuir los contenidos m nimos. Se le ha dado tambin un enfoque diferente a la resolucin de problemas, la e o cual deja de ser considerada como un Bloque de Contenidos para ser contemplada como una prctica constante y paralela al proceso de enseanza/aprendizaa n je, independientemente de la Etapa o Nivel tratado. Observamos como las Matemticas curriculares de la Educacin Secundaria se encuentran en una fase a o de cambio motivada, en parte, por las reacciones y reajustes que tienen lugar en la propia Matemtica, y en especial, como consecuencia directa del empuje ina novador que ofrecen las Tecnolog de la Informacin y la Comunicacin (TIC), as o o tan presentes en nuestra realidad ms inmediata. a Con las modicaciones hechas se pretende, desde la Administracin, centrar o el Curr culo de Matemticas en aquellos conceptos y procedimientos que tienen a ms valor para la poca actual. La importancia que se le ha otorgado en estos a e nuevos curr culos a los tpicos matemticos est en funcin de su utilidad para o a a o el desarrollo y construccin de otras ideas matemticas, para la resolucin de o a o problemas dentro o fuera del ambito de esta Ciencia; as como tambin viene e determinada por la necesidad de dar respuesta a las demandas y posibilidades que van surgiendo, relacionadas, stas ultimas, con los ms recientes avances e a tecnolgicos. o En cuanto a los Objetivos Generales, esta propuesta parece apostar ms a por una deshumanizacin del Curr o culo, propiciando ms el desarrollo de las a capacidades cognitivas (donde se incluyen las que tienen que ver con el manejo de las nuevas tecnolog y v de informacin) en detrimento de las afectivas, as as o las relaciones interpersonales y las de actuacin e insercin social, pese a ser o o estas ultimas las que favorecen la autorrealizacin del sujeto. o En resumen podemos sealar que los nuevos Curr n culos de Matemticas a propuestos (LOCE) pretenden dar una visin de la matemtica ms acorde o a a

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con la realidad actual, en la que las nuevas tecnolog tienen un protagonismo as especial a costa de restar importancia a la adquisicin de capacidades vinculadas o al desarrollo personal del alumno. La reforma propuesta por la LGE en 1970 nos presenta unas Matemticas formada por objetos ya construidos que hay que a dominar, mientras que la Reforma impuesta por la LOGSE en 1990 nos presenta por el contrario unas Matemticas que lejos de ser un objeto ya construido que a hay que dominar, se conguran como una forma de pensamiento abierto, en el que se deja cierto margen a la creatividad personal fomentando su ejercitacin o individual. A grandes rasgos, podemos sealar que a la hora de extrapolar la importann cia de que el conocimiento matemtico verse sobre los elementos de la disciplina a ya constituida, nos encontramos en los curr culos de matemticas con dos formas a diferentes de entender el aprendizaje de las matemticas: como la apropiacin a o de un saber constituido y acabado o como un proceso de construccin y de o abstraccin de relaciones, progresivamente ms complejas, elaboradas en y a o a partir de la actividad del alumno.

Formacin del profesorado de matemticas de Secundaria o a

Dedicamos este apartado a analizar las perspectivas de formacin del profesoo rado de matemticas de Secundaria idneos para implementar con garant a o as los distintos curr culos de matemticas que se han generado a partir de las a diferentes reformas educativas. Como hemos se alado estas reformas educatin vas han planteado en Espaa modicaciones profundas en todas las areas del n saber y en particular en el modo usual de ensear Matemticas. Los cambios n a curriculares afectan a las mltiples dimensiones del curr u culo. Consideremos brevemente la problemtica asociada al proceso de organizar a un curr culo de matemticas para los estudiantes, ste puede describirse desde a e diferentes puntos de vista, y encontramos diversas explicaciones de este proceso en funcin de los diferentes marcos tericos de referencia, as por ejemplo, la o o tradicin alemana llama Elementarizacin, a la transformacin activa de un o o o contenido matemtico a formas ms elementales con un doble sentido: ser funa a damental y accesible para los grupos de estudiantes que lo reciban (Biehler et al., 1994), o bien desde la tradicin francesa se describe este proceso con la teor o a de la Transposicin Didctica, Chevallard (1985), poniendo en evidencia las o a diferentes variables que intervienen en el paso del conocimiento matemtico a cient co a conocimiento matemtico deseado y susceptible de ser ense ado en a n una etapa educativa. En este proceso, el saber matemtico escolar es organizado a como el resultado de diferentes ajustes proporcionados por la accin didctica o a y por ello diere cualitativamente de su saber de referencia. Sealamos en el siguiente cuadro la etapas en la transposicin didctica: n o a

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Contenido Matemtico objeto de investigacin

Contenido Matemtico (Enciclopdico)

Contenido Matemtico (Aprendido)

Contenido Matemtico Curricular (Deseado)

Contenido Matemtico Curricular (Enseado)

El contenido matemtico curricular deseado es denible en el dominio del a contenido matemtico enciclopdico, aunque l no es enseado ni organizado a e e n bajo esa forma. Son mecanismos y organizaciones precisas las que deben asegurar su extraccin del contenido enciclopdico y su insercin en el discurso o e o didctico. Realizadas estas acciones por diferentes elementos del sistema edua cativo, el saber matemtico a ensear es intr a n nsecamente diferente del saber enciclopdico, al menos en su aspecto epistemolgico. e o El curr culo de matemticas que el profesor debe implementar ha sido detera minado por diversos agentes del macrosistema educativo mediante un proceso que generalmente resulta desconocido al futuro profesor. El curr culo est orgaa nizado por una lista de contenidos que estn relacionados con las capacidades a que pueden desarrollar e inmerso en una concepcin determinada de entender o la enseanza y el aprendizaje, as como el proceso de evaluacin. El futuro pron o fesor debe reexionar sobre este curr culo, es decir, asimilarlo en su globalidad, en su coherencia, en su nalidad, y hacer sobre el mismo, una interpretacin o personal. Ahora bien, el conocimiento matemtico del profesor, cmo ayuda en esta a o reexin? o

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Podemos indicar como un hecho cierto que muy pocos profesores de matema ticas tienen una formacin adecuada respecto a lo que estn enseando en o a n trminos de un conocimiento matemtico como proceso, es decir, como un e a conocimiento que debe ser considerado desde una perspectiva histrica/cr o tica, contextualizado y que tiene relaciones con las sociedades y culturas donde nace y se arraiga. La tendencia ms comn es considerar el conocimiento matemtico a u a como un producto acabado, que implica abordar el conocimiento en su fase actual, descontextualizado, basado en el anlisis lgico, donde las relaciones se a o establecen slo a nivel de conceptos matemticos. Esta concepcin es insuo a o ciente para cubrir con garant una parte importante de los fundamentos de as determinadas la propuestas curriculares de matemticas en la Educacin Sea o cundaria. En el caso de la LOGSE el profesorado de matemticas se encuentra con a que se han producido cambios importantes en lo que se considera conocimiento matemtico, apareciendo, de esta manera, que adems de los hechos, concepa a tos y principios de la Matemtica, tambin forman parte del conocimiento a e matemtico los procedimientos: utilizacin de distintos lenguajes, estrategias a o generales y espec cas para la resolucin de problemas, etc., y las actitudes hao cia las Matemticas, donde hay que fomentar la apreciacin a las Matemticas, a o a la organizacin y los hbitos de trabajo en Matemticas como aspectos con o a a entidad propia; todo ello lleva necesariamente a una revisin y reorganizacin o o de los contenidos. Tambin se ha modicado el modo de trabajar en el aula; e desde las clases dise adas unicamente sobre lecciones magistrales hasta llegar a n la dinmica de grupos, pasando por el trabajo en equipo, donde el nfasis en la a e participacin, en la elaboracin de alternativas propias, en la discusin y en la o o o toma de decisiones razonadas juegan un papel esencial. Junto a estos cambios metodolgicos aparece la evaluacin del aprendizaje de los alumnos como un o o elemento determinante en el diseo y desarrollo de las unidades de aprendizaje, n de esta forma la evaluacin debe ser orientadora y formativa antes que sumao tiva y sancionadora. La evaluacin debe tener en cuenta no slo el dominio de o o deniciones y conceptos o la ejecucin de destrezas, sino que debe contemplar o competencias ms generales, incluyendo la actitud hacia la propia Matemtica. a a En esta propuesta educativa se encuentra el profesorado con cambios curriculares que le enfrenta a nuevas tareas; entre otras, las que suponen un curr culo bsico y abierto en matemtica que obliga a valorar y elegir entre diversas a a alternativas pedaggicas la ms adecuada a su realidad. o a En trminos ms concretos la propuesta curricular en matemtica plantea e a a grandes desaf a los programas de matemticas, con relacin al punto de os a o vista de los alumnos: todos los alumnos estudiarn matemticas al menos a a hasta los diecisis aos, y todos los alumnos debern aprender a hacer e n a matemticas y comprobar que las matemticas tienen sentido. Esto choca a a frontalmente con los planteamientos de los profesores de matemticas sobre los a

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programas anteriores, es decir, lo que se propone es considerablemente distinto de la prctica habitual en matemtica. a a Mientras en el modelo anterior primaba el conocimiento sobre la matemtica, a ahora se propone el hacer matemtica; obviamente la diferencia es notable. a De otra manera: se propone que la comprensin matemtica no se reera a o a la cantidad de conocimientos de matemtica que tiene el alumno, sino a la a competencia del razonamiento matemtico desarrollado por el mismo. a La propuesta curricular opta por una metodolog orientada a lograr situaa ciones signicativas de aprendizaje, favoreciendo la creatividad y autonom del a alumno. Se propone en consecuencia una metodolog basada en el descubria miento y en el aprendizaje signicativo que fomente la creatividad, ms que a en una metodolog receptiva y mecnica, y que respete los equilibrios epistea a molgicos: instrumental y relacional, y social: comprensividad y diversidad. o El profesor es un educador, y entre los 12 y los 16 aos ser tutor de sus n a alumnos. El profesor ha de ser diseador, elaborador de materiales y ha de n formar parte del equipo que desarrolle el Proyecto Curricular de su Centro. Aunque en teor el profesor cuenta con estructuras de apoyo conguradas por a equipos de orientacin, asesores y representantes de la administracin, la tarea o o que debe asumir es de una gran complejidad y de no fcil solucin. a o Las nalidades, que en Espaa se asignan a la Educacin Secundaria, se n o pueden agrupar en dos areas principales. La primera de ellas hace referencia al sujeto de la educacin, a la persona tomada individualmente (desarrollo de la o personalidad); la otra a la Sociedad, a los individuos tomados en grupo (democracia, progreso econmico y social). Esta dualidad se aplica si se tiene en cuenta o que la Enseanza Secundaria de primer ciclo, forma parte de la obligatoriedad n escolar, por lo que comparte sus nes con los de la Enseanza Primaria. Por n otra parte, la etapa Post-obligatoria, la opcional, se orienta ms a la sociedad a que al individuo, al centrarse en los aspectos de especializacin y empleo. o La corriente reformista que invade al Sistema Educativo espaol y a otros n pa ses del entorno, tienen en los ordenadores una de sus piezas angulares. Se pone de maniesto la preocupacin porque las asignaturas tradicionales no o preparan a los escolares para la sociedad informatizada de nuestros d as. Por ello se hace necesario la introduccin en el curr o culo de materias que se reeran a los ordenadores, sus funciones y su empleo en el mundo actual; junto con estos conocimientos aparecen las materias transversales, educacin para la salud, para o el consumo, seguridad vial y otras de tipo social y c vico que pasan a formar parte de los nuevos curr culos. Junto a los cambios en la estructura de la Enseanza Secundaria, enconn tramos en nuestra reforma un intento de conseguir una mayor democratizacin o de la educacin y de mejorar la calidad del Sistema Educativo. o Al analizar las tendencias encontramos en el horizonte la crisis econmica o y, por tanto, la escasez de recursos aplicados a la educacin, y la ca de la o da

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natalidad y, en consecuencia, de la escolaridad en los niveles primario y secundario. Estos esfuerzos democratizadores de la enseanza no han tenido un n desarrollo paralelo con el de los recursos econmicos necesarios. Junto a estos o dos problemas, cabe sealar tambin la cuestin de la integracin, que ha sido n e o o defendida en nombre de la democratizacin de la Enseanza Secundaria. En o n el porvenir, sin embargo, se aprecia un movimiento contrario a la integracin o y no por una corriente antidemocrtica, sino por una fuerte exigencia de esa pecializacin del mercado de trabajo moderno, que precisa de poca mano de o obra pero muy especializada, sin olvidar el deseo de ajustar la enseanza a los n intereses particulares de los alumnos. Combinar la respuesta a esta necesidad econmica con el ofrecimiento de una educacin comn a la poblacin escolar, o o u o va a suponer una tarea pol tica laboriosa y de dif prediccin. cil o Los problemas de la Reforma estn, en gran medida, relacionados con las a cuestiones anteriores y con la falta de informacin de lo que es y supone la o misma. Cuestin que no slo es aplicable al profesorado, sino tambin a toda la o o e sociedad. Cualquier cambio en el Sistema Educativo afecta a las valoraciones y enfoques de los diferentes sectores sociales, aunque especialmente al de profesores y familias. La falta de informacin es aplicable a todos los sectores que, o directa o indirectamente, se conectan con el Sistema Educativo, por ejemplo, la Universidad. El paso del alumnado de enseanzas medias a la Universidad n puede chocar con el enfoque de la Reforma, ya que en sta se acent an aspectos e u ms formativos y constructivistas del conocimiento matemtico, lo mismo que a a el nfasis en las actitudes y valores contrapuestos con el enfoque de las prcticas e a educativas en la Universidad.

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