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EDUCACIN INFANTIL I

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Mtra. Daniela Martnez Malagn

I. LA CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN EN EL NIO
1.1 Concepto de Educacin Infantil
La Educacin Infantil es el primer tramo del actual
sistema educativo. De carcter no obligatorio va
dirigido a los nios y nias de edades comprendidas
entre cero y seis aos. Su objetivo primordial es
estimular el desarrollo de todas las capacidades,
tanto fsicas, como afectivas, intelectuales y sociales.
Actualmente, la educacin infantil, est experimentando importantes
cambios. Tradicionalmente los primeros aos de escolarizacin eran
considerados poco relevantes y se valoraba ms desde un punto de
vista asistencial que formativo.
Esta etapa se divide en dos ciclos, el primero comprende las edades de
cero a tres aos y el segundo de tres a seis.
- En el primer ciclo se atender al desarrollo de movimiento, al control
corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicacin y del
lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social y
al descubrimiento del entorno inmediato.
- En el segundo ciclo se procurar que el nio aprenda a hacer uso
del lenguaje, descubra las caractersticas fsicas y sociales del medio
en que vive, elabore una imagen de s mismo positiva y equilibrada, y
adquiera los hbitos bsicos de comportamiento que le permitan
una elemental autonoma personal
Asegurar las experiencias vividas en los primeros aos de la vida es de
gran importancia en el posterior desarrollo de la persona, no es una
frase vanal, sino un hecho constatado. Es en estos primeros momentos
de la existencia cuando se forman las estructuras neuronales, se
suceden los procesos de individualizacin y socializacin, se produce un
crecimiento fsico y un desarrollo psicomotor, perceptivo e intelectual,
que posibilita el desarrollo de las relaciones con el medio y con sus
iguales. Todo ello propiciar una serie de logros que sern la estructura
de las posteriores experiencias. Segn como se ordenen estas primeras
experiencias, as se desarrollar la formacin de la
personalidad, establecindose las bases de las
interacciones que se efecten en el futuro.
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La educacin infantil tiene tres actores: nios y nias, familias y
profesionales de la educacin La prctica en la
educacin infantil no se puede realizar al margen
de la familia. Por ello, la educacin infantil debe ser
una forma de apoyo social para el mejoramiento
de las prcticas educativas familiares. La
educacin infantil debe entenderse como un
derecho no como una obligacin que tiene
toda la infancia a poder participar en situaciones educativas, distintas a
la familiar, que sirvan para promover su desarrollo.
En la Educacin Infantil los contenidos educativos se organizarn en
reas que se correspondan con mbitos propios de la experiencia y
desarrollo infantiles, y se abordarn a travs de actividades globalizados
que tengan inters y significado para el nio. La metodologa educativa
se basar en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente
de afecto y de confianza.
1.2 Objetivos de la Educacin Infantil
Los objetivos generales de la Educacin Infantil son aquellos que los
nios habrn conseguido al finalizar esta etapa: debern contribuir y
fomentar el desarrollo de una serie de capacidades.
Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de las
actividades habituales, por medio del conocimiento y dominio
creciente del propio cuerpo de la capacidad de asumir iniciativas y
de la adquisicin de los hbitos bsicos de cuidado de la salud y el
bienestar.
Ir formndose una imagen positiva de s mismos y construir su propia
identidad a travs del conocimiento y la valoracin de las
caractersticas personales y de las propias posibilidades y lmites.
Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente
los propios sentimientos, as como desarrollar actividades de ayuda y
colaboracin mutuas, y de respeto a las diferencias individuales.
Establecer relaciones sociales en mbitos cada vez ms amplios,
aprendiendo a articular progresivamente los intereses, aportaciones
y puntos de vista propios con los de los dems.
Conocer, valorar y respetar formas de comportamiento y elaborar
progresivamente criterios de actuacin propios.
Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y
creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada, y
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expresarlos mediante las posibilidades simblicas que ofrecen el
juego y otras formas de representacin y expresin habituales.
Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms adecuada a las
diferentes situaciones de comunicacin para comprender y ser
comprendido por los otros y regular la actividad individual y grupal.
Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y
buscando interpretaciones de algunos de los fenmenos y hechos
ms significativos.
Intervenir en la realidad inmediata cada vez ms activamente y
participar en la vida de su familia y su comunidad.
Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y
artsticas de su entorno, y desarrollar una actitud de inters y aprecio
hacia la cultura y de valoracin y respeto hacia la pluralidad cultural.
Estos objetivos se irn consiguiendo a travs de unas
actividades ldicas repartidas en tres reas de actividad:
rea de Identidad y autonoma personal.
rea del medio fsico y social.
rea de comunicacin y representacin.
Los OBJETIVOS que la Educacin Infantil especficamente, pretende
conseguir en cada mbito del desarrollo son los siguientes:
+ Motor: Control progresivo del propio cuerpo siguiendo las clsicas
leyes del desarrollo: cfalo caudal, prximo distal y flexin extensin. Se
comenzar por el control motor grueso (postura y marcha) para
desembocar con el control motor fino (manipulacin, coordinacin).
+ Cognitivo: Posibilitan la adquisicin de una serie de destrezas
cognitivas que le permitan conocer, evaluar y regular su propio proceso
de aprendizaje y construccin de nuevos conocimientos.
+ Lingstico Comunicativo: Desarrollan la capacidad de recepcin
y comunicacin de modo que los alumnos puedan producir el
interpretar mensajes diversos, elaborados en base a los cdigos y formas
propias de los diferentes lenguajes, as como el desarrollo de la
capacidad de utilizar de forma personal y creativa los medios y recursos
de expresin comunicacin disponibles, acercndose a las formas
artsticas de expresin.
+ Equilibrio personal: Potenciar y facilitarle experiencias adecuadas
para que desarrolle actitudes positivas hacia s mismo, los dems y el
medio fsico del que forma parte, caracterizadas por la tolerancia, la
flexibilidad, el sentido crtico y la creatividad. De otro lado, favorecer el
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desarrollo de la identidad personal y de la autonoma intelectual y
afectiva (construccin del autoconcepto, la autoestima y la expresin
de la propia identidad). El logro de una adecuada autoestima, adems
de estar positiva y significativamente asociada al rendimiento educativo
general, guarda relacin con una serie de caractersticas de
trascendental importancia para el alumno: afrontar las tareas con
expectativas de xito, tener confianza en sus propias percepciones y
juicios, participar activamente en la vida de grupo, tener facilidad para
establecer amistades, etc.
+ Relaciones interpersonales: Adquirir las reglas de comportamiento
en un grupo: comportamientos, hbitos y actitudes positivas (solidarias,
de ayuda, de cooperacin, libre de prejuicios...). Se trata de establecer
y desarrollar relaciones con los dems y de comprensin e incardinacin
en la vida social.
















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1.3 Niveles de la Educacin Infantil
Un Modelo Integrador de la Educacin Infantil abarca 4 niveles que es
capaz de sistematizar, conceptualizar, llevar a cabo la accin
educativa que tienen estrecha relacin con
la globosidad personal del nio y estos son:
a. Ortico expresivo
b. Sensorial psicomotor
c. Social relacional
d. Intelectual - cognitivo
Estos niveles actan adems del desarrollo intelectual en la inteligencia
emocional, la psicologa del afecto y con ello trabajar en los
componentes de su personalidad (inteligencia, carcter,
temperamento) que ayudan a que cada infante se forme como
persona.
No olvidemos que la enseanza y aprendizaje son dos aspectos de un
mismo proceso (del modo de hacer) que conduce a la educacin del
individuo. Se definen desde dos puntos de vista distintos: el educador y
el educando. El aprendizaje es un proceso mediante el cual se
producen cambios duraderos en el sujeto. La enseanza es la accin de
una persona sobre otra con el fin de que esta aprenda. Si la intencin es
trabajar con el nio para que a travs de esta accin aprenda algo es
importante hablar del proceso de enseanza - aprendizaje, ya que para
su concepcin importa lo que se ensea y como consigue un
aprendizaje significativo.

1.3.1 Nivel Ortico - expresivo
Ortico-expresivo: expresin de las necesidades, pulsiones o
componentes profundos del sujeto.
La expresin de las necesidades, sentimientos, emociones; resulta ser el
modo de conexin ms habitual de relacin con los nios de edad pre-
escolar.
Los sentimientos de seguridad, por el hecho que ellos pasan por un
perodo general de adaptacin a su nuevo mundo de
desenvolvimiento, esto implica sentirse bien, aceptado, comprendido,
querido; le da los mecanismos necesarios para poder enfrentarse.
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Tambin la confianza que depende de la respuesta que le damos
nosotros como los nios le imprime tranquilidad y hace que se sienta
como en casa, sea en un lugar conocido.
Cmo se consigue esto? El antecedente est en la experiencia que ha
tenido con su madre, con el contacto, el amor de piel, la estimulacin,
la independencia, las pequeas responsabilidades y las normas hacen
que obtenga seguridad y confianza en su futuro desempeo.
Las emociones en los nios pequeos no son dominadas, l se pierde en
su propia emocin, se pierde en ella, las tpicas rabietas porque no se le
compra algo; sea no la experimenta solo la expresa como
comportamiento; el siguiente paso es ayudarle al nio a descentrarse
sea separar la emocin lo suficiente para distinguir como sujeto, y
como objeto; tomando el ejemplo anterior si se le explica mirndole a
los ojos las razones del por qu no, para que entienda y acte, ah se lo
estar emprendiendo en una forma de descentrarse. Luego vendr la
elaboracin de la emocin, comunicar la emocin a travs de la
dramatizacin, arte, dibujo, acompaada con su explicacin utilizando
el lenguaje.
Recuerde que guardarse sentimientos negativos, de ansiedad y otros
llevaran al nio a comportamientos agresivos y diferentes. Explore los
sentimientos de sus nios utilizando estos pasos mencionados,
aproveche el arte en todas sus dimensiones para detectar sus
emociones lo que te ayudar a entenderlo ms. En expresin plstica
usted ya recibi el uso de los colores y que significa cada uno de ellos,
aplique e intrprete.

1.3.2 Nivel Sensorial - psicomotor
Sensorial - psicomotor: adquisicin y desarrollo de las destrezas,
estructura y cualidades motrices sensoriales.
Este nivel se refiere a la aparicin, adquisicin y
reorientacin de destrezas, estructuras,
habilidades, logros y cualidades motrices
sensoriales de los nios.
Lo motriz est acompaado de lo sensorial
porque, si bien es cierto actan los reflejos
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condicionados o incondicionados, necesitan del estmulo, la
provocacin de una reaccin para aquello adquiere consciencia del
mundo material; para reaccionar se necesita usar los sentidos.
Tenemos que tener claro, que la secuencia de progresos juega un
papel bsico en el desarrollo programado genticamente, y como
profesional, se tiene que saber cules son los logros generales que
deben tener los nios de estas edades.
Existen tres aspectos que se encargan de detectar los logros, en el
mbito sensorial psicomotriz.
Lo que afecta al crecimiento y la salud del nio
Desde el enfoque de la norma, es decir su relacin con el crecimiento
medio de los nios y lo cualitativo, sea el equilibrio del desarrollo de
diversas partes del cuerpo.
Tomando en cuenta aspectos como la edad de desarrollo; la estatura,
la edad situacin que no siempre es una muestra de madurez, por
ejemplo, hay nios muy altos para su edad, un nio de tres aos que
parece de cinco, pueda que no tenga la capacidad suficiente de subir
y bajar las escaleras alternando sus pies como lo tiene que hacer un
nio de cinco aos.
Los recursos sensoriales
Su relacin es con la organizacin o distribucin sensitiva; la aparicin y
evolucin de las potencialidades de los sentidos en lo que ha sido
asignado a las diferentes partes de su cuerpo
(semntico) en este caso al cerebro. Estas
funciones, estn directamente relacionadas al
proceso de desarrollo cerebral y neurolgico de
los sujetos.
Entonces Cmo actuar para poder tener ptimo funcionamiento? La
respuesta la tiene el maestro y la familia. Todo el medio tiene que
brindarle estmulos, provocar, propiciar, originar; que le mueva a actuar,
usando un rgano y por ende los cinco sentidos. No hay que olvidar dos
aspectos del desarrollo biolgico que representan su sensibilidad.
a. La Idiosincrasia. Cada nio tiene su carga gentica propia y
particular por ello necesita de estmulos ambientales diferentes. La
individualizacin de las atenciones y estmulos.
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b. Momentos crticos. Cada nio llega en su caso particular a un
buen o mal curso del desarrollo. Origina la carencia del desarrollo
porque el momento clave (punto ideal) para potencializar sus
progresos y si no hay una situacin ambiental favorable, o no hay
material o se altera su crecimiento; pasar desapercibido lo que
genera problemas en la edad escolar.
El desarrollo motor y psicomotor. Su origen es la actividad motora, la
capacidad de cumplir movimientos musculares en relacin con la
actividad del cerebro. Cuando el nio se mueve, no slo es su
cuerpo, est implcito el acto neuronal.
La psicomotricidad tiene un planteamiento didctico:
1. El esquema corporal, prctica y coordinacin. Dimensin del
movimiento consigo mismo.
2. La autoimagen, relacin con los otros, desarrollo intelectual.
Dimensin del movimiento otros niveles.
Este planteamiento didctico recoge al cuerpo como contenido
didctico permanente para que sea capaz de hacer y hacerlo cada
vez mejor aquello que desea hacer:
La pulsin de movimiento (el hecho de hacer que desee o provoque un
movimiento) tambin nutre a la psicomotricidad con referentes como:
La comunicacin tnica y, la toma de la distancia afectiva y corporal,
las regresiones o escapes de la situacin, el juego placentero con el
cuerpo y con los objetos cargados emocionalmente.
1.3.3 Nivel relacional social
Social - relacional: adquisicin de los patrones relacionales, adaptativos
y de manejo de y en el medio.
El mbito relacional - social, entendido como el
contexto social inmediato donde se ir
desarrollando y desempeando el nio, nace
como proceso de la sincrona relacional (la
accin de suceder o verificar dos o ms cosas al mismo tiempo) cuando
est muy tierno le forma la base para la seguridad, ya que el nio
aprende que puede ser eficiente, y lo hace a la travs de la respuesta
complaciente proporcionada por los dems.
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Otro insumo es el dilogo corporal con gestos cada vez ms precisos y
ms cargados de sentido especfico, lo que colaboran para dar a la luz
aprendizajes sociales tal vez como:
Capacidad de examen de la realidad, distinguir sujeto y objeto
percibido.
Capacidad de valorar diferentemente a personas y objetos por las
emociones buenas y malas.
Capacidad de prever, para advertir peligros sobre la base de la
experiencia.
Capacidad de control para satisfacer en una situacin dada los
propios deseos y de inhibir tal satisfaccin o definirla.
Capacidad de asumir e interpretar las actitudes, opiniones y
conductas de los otros hacia si mismo, social y de coyunturas.
Capacidad de reconocerse, estimarse o despreciarse para elaborar
una opinin propia.
En estas capacidades actan el momento sociolgico y psicolgico
que recoge el sentido personal y diferenciado del crecimiento del
sujeto.
Adems la socializacin es un proceso bipolar (dos polos) uno objetivo,
concreto, inmediato; otra subjetiva, lo realizado por el sujeto, lo que
contribuye a la adaptacin del nio a su medio para socializarse que no
es adaptar, ni conducir, ni adoctrinar, ni seducir personal
ideolgicamente, lo que debe significar el potenciar la dimensin
relacional del sujeto que dependen de la capacidad de adaptarse al
grupo donde pertenece o de separarse de ellos.

1.3.4 Nivel cognitivo
Intelectual-cognitivo: adquisicin de conocimientos,
habilidades y capacidades cognoscitivas.
Este nivel tiene conexin con todas las experiencias
que incluye la representacin vivida de un hecho, en
el cual se denota la percepcin directa de los objetos
distinguindola de la comprensin de sus propias cualidades y
diferencias.
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El desarrollo intelectual cognitivo necesita de algunos factores de
desarrollo tales como: accin, eficacia y competencia, desarrollo
efectivo y desarrollo potencial, lenguaje y pensamiento matemtico.
Accin. La actividad propiamente dicha, posee una carga gentica o
innata (que nace con l) un nio tiene una predisposicin, una
motivacin oculta o inconsciente que le provoca que explore y acte.
La motivacin, el deseo o proceso mediante se logra canalizar una
accin; que dependen naturalmente del tipo de estmulo que aplique.
Eficacia y competencia. Es muy importante la energa, virtud, validez
(eficacia) se la toma como la sensacin de hacer algo de ser activo y
eficaz, de ejercer influencia sobre algo, la capacidad, la suficiencia
(competencia) para actuar e interactuar sobre un acontecimiento. Esto
ayuda a formar un mejor autoconcepto y la autoestima. Y la
afectividad es la base de estos aspectos y pues motiva y proporciona
sentido a la accin y est el pensamiento.
Desarrollo efectivo y desarrollo potencial. Sigue vigente la tesis de
adaptar las enseanzas a las caractersticas de cada sujeto, de dejar
que los nios hagan lo que deseen hacer. Y el desarrollo efectivo o
desarrollo actual sea que el sujeto es capaz de realizar aqu y ahora y
el desarrollo potencial aquella que es capaz o ser capaz de hacerlo,
(los metafsicos los clasifican como verdad real y verdad ideal).
El Lenguaje. Es otro aditivo del desarrollo intelectual cuyo matizador es el
pensamiento.
La fluidez del lenguaje, la forma como se hace entender y se adquiere a
travs del contacto con otras personas, de la relacin con medios
diferentes al cotidiano, del enfrentamiento a nuevos contextos.
El Lenguaje aumenta a medida que el nio crece y su
riqueza depende del medio ambiente socio cultural en
el que se desenvuelve.
En los primeros aos se puede verificar un crecimiento
acelerado, el contacto diario con nuevas cosas y
personas, con novedades incrementa su volumen, luego
parecera que ya tiene el fondo de palabras necesarias
para comunicarse y seguir en el camino del aprendizaje, entonces el
proceso de adquisicin del lenguaje se vuelve ms lento.
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Una de las secuencias de la pobreza del lenguaje se presencia como la
pobre calidad del vocabulario de que dispone la persona para
comunicarse.
La calidad del lenguaje es el mejor indicador del desarrollo intelectual
de una persona, su carencia o mala calidad afectan significativamente
a las estructuras cognitivas.
Pensamiento Matemtico. La facilidad de manejar
nociones lgico-matemticas, identificar signos
convencionales, como buscar soluciones, argumentar,
formular respuestas, confrontar sus ideas, aceptar sus
errores y valorar el trabajo propio y el ajeno sea el
desarrollo del saber.
En los primeros aos se debe introducir a los nios y nias en la
matemtica creando condiciones para que el Pensamiento
Matemtico se desarrolle como parte de un lenguaje natural y pensar
cotidiano Santalo 1996.
Incluir actividades matemticas en los primeros aos significa, ampliar,
enriquecer y organizar los aprendizajes cotidianos de los educando en
relacin con los conocimientos matemticos que ellos construyen en su
ambiente.
Desarrollar un pensamiento matemtico es construir con sentido el
conocimiento cultural e involucra siempre un trabajo con otros.
Se afirma que la matemtica est presente en la vida de los nios y
nias antes de que ellos logren conceptualizarlo pero, necesitan de los
adultos para que esos conocimientos adquieran utilidad, es decir, usar
los saberes y demostrar sus alcances y sus lmites.
Esto demuestra que hay acercamientos que los nios realizan para
conocer los nmeros y todo lo que ella les permite resolver, no depende
de la adquisicin previa de la conservacin de la cantidad ni de
aquellas actividades denominadas pre-numricas, al contrario se podra
afirmar lo inverso, que un contacto fluido y cotidiano entre los nios y los
nmeros en diversas situaciones influye positivamente para la
adquisicin de la conservacin. En consecuencia la prctica de
actividades numricas genera progresos en los dominios lgicos y
aritmticos. En cambio un trabajo centrado solo en aspectos lgicos
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(clasificacin, seriacin) produce un mejoramiento solo al dominio
lgico. Fayol 1985.

1.4. Modelos de la Educacin Infantil
La funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo
profesional deben considerarse en relacin con los diferentes modos de
concebir la prctica educativa.
Hay modelos o ideologas predominantes de
enseanza que sirven de base a las prcticas de los
maestros -consciente o implcitamente-, cada uno
dispone de una lgica y de una coherencia que habr
de caracterizarlo. Sobre todo, cada uno de los modelos responde a
diferentes situaciones de eficiencia.

1.4.1 Conductistas Tecnolgicos
Metas: Formacin de la conducta
Mtodo: Fijacin de conocimientos
Desarrollo: Acumulacin de aprendizajes
Contenidos: Conocimientos, tcnicas, destrezas.
Relacin Maestro Alumno: Intermediario
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante
ms aos y de mayor tradicin. Y an cuando el conductismo no
encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido
constantemente criticado porque percibe al aprendizaje como algo
mecnico, deshumano y reduccionista. El conductismo surge como una
teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin.
Esta es la primera teora que viene a influenciar la forma como se
entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo
el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era
investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se
le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban
pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al
mtodo de "introspeccin" y con una propuesta de un enfoque externo,
en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables.
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Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador
fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson para que la psicologa
lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del
estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos
inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los
procesos observables) su objeto de estudio.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un
cambio observable en el comportamiento, los
procesos internos son considerados irrelevantes
para el estudio del aprendizaje humano ya que
estos no pueden ser medibles ni observables de
manera directa.

1.4.2 Integradores
Bajo este modelo, la educacin infantil posee una funcin preventiva,
ya que mediante el diagnstico precoz, se facilita la identificacin de
los grupos de alto riesgo de deficiencias o de carencias socios
ambientales, con lo cual se pueden iniciar los programas de atencin a
estos nios. La evaluacin constante de su proceso de desarrollo
permite conocer los problemas y tratar de solucionarlos desde el mismo
momento de su aparicin. La educacin infantil cumple una funcin
bsica de cara al proyecto desintegracin escolar de nios con
necesidades educativas especiales. En esta etapa (0-3 aos) se dan un
conjunto de variables que facilitan el proceso integrador de estos nios.
Por un lado la existencia de equipos y programas de atencin temprana
inciden en el desarrollo de los nios y lo mejoran, y, por otro, el nivel de
exigencia escolar es menor que en otros niveles educativos, y se da una
gran importancia al juego y a las relaciones sociales entre los nios. En
este momento de su desarrollo, los nios con necesidades educativas
especiales generan poca angustia o sensacin de incompetencia en
los adultos que trabajan con ellos. Todo esto contribuye a que la
integracin a estas edades sea un fenmeno posible. Los problemas en
el proceso de integracin pueden aparecer si no hay una intervencin
temprana, previa al ingreso en la escuela infantil, o cuando aumenta su
edad y las exigencias escolares son mayores. En este sentido, los nuevo
diseos curriculares bsicos (DCB) insisten en que la evaluacin ha de
valorar las capacidades y no las conducas o rendimientos, ms an en
la etapa infantil. Hay que evaluar el proceso de aprendizaje del propio
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alumno, evaluando para orientar, no para clasificarle. En esta etapa, el
nio acude a la escuela ms a relacionarse que a aprender cosas
concretas y, por otra parte, la escuela es ms tolerante en estos niveles
con los nios que no aprenden. En esta fase, la adquisicin de
determinados conocimientos no es tan importante como en etapas
posteriores y se da ms importancia al hecho de que el nio sea capaz
de adaptarse al medio. Los nios con necesidades educativas
especiales son tratados, en la etapa de educacin infantil, sin ms
distincin que la que potencian la accin educativa encaminada a la
superacin de sus necesidades especficas.

1.4.3 Experiencial
Antecedentes
Remontndonos a tiempos de los filsofos griegos cuando Platn crea
que los jvenes de la poca deban adquirir virtudes bsicas, como la
sabidura, la valenta, la justicia o la templanza, para llegar a ser unos
buenos lderes. Y l complementaba su creencia
con la conviccin de que stas podran ser
adquiridas de una forma ms productiva con la
directa y dirigida experiencia alcanzada al estar en
contacto con situaciones que obligaban a los
jvenes a ser virtuosos.
Siglos despus apareci el Pragmatismo, desarrollado por William
James. La mxima del pragmatismo establece que las teoras,
experiencias, y cualquier aprendizaje, solo tienen valor si ellas son
prcticas, es decir, si ellas contribuyen al aprendizaje individual y a la
aplicacin del nuevo aprendizaje en la vida diaria.
Al inicio del siglo veinte la educacin empez a ser reformada, y entre
los nuevos filsofos educativos se encuentra John Dewey, el padre de la
educacin experiencial moderna. En palabras de Kraft, R, en su libro La
Teora de la Educacin Experiencial (1985) sobre el trabajo de Dewey,
encontramos algunos aspectos interesantes, bases del aprendizaje
experiencial:
Los individuos necesitan ser involucrados en lo que estn
aprendiendo.
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El aprendizaje a travs de experiencias dentro y fuera del aula, y no
solamente a travs de maestros, es vital.
El aprendizaje debe ser relevante para los involucrados.
Quienes aprenden deben actuar y vivir para el presente, as como
para el futuro.
El aprendizaje debe facilitar a quienes aprenden, su preparacin
para vivir en un mundo cambiante y en evolucin.
Comparacin del Aprendizaje Experiencial y el Aprendizaje basado en
Asimilacin de Informacin.
La asimilacin de informacin parte de recibir datos sobre principios y/o
temas generales, que quien aprende organiza y asimila como
conocimiento, para luego inferir una posible aplicacin del mismo que
lo lleve a una real accin tendiente a la ejecucin y evaluacin del
aprendizaje. Por el contrario en el aprendizaje experiencial, quin
aprende, parte de la accin misma, observando y evaluando los
efectos de ella, que finalmente, luego de la reflexin y entendimiento
de los principios generales, lo llevan a una aplicacin real de lo
aprendido en nuevas situaciones.
Cada uno de estos aprendizajes tiene en s mismo diferentes ventajas y
desventajas, que los hacen diferentes y complementarios segn las
situaciones de aplicacin, arrojando grandes beneficios cuando se usan
combinados.
Definicin
El aprendizaje experiencial ms que una herramienta, es una filosofa de
educacin para adultos, que parte del principio que las personas
aprenden mejor cuando entran en contacto directo
con sus propias experiencias y vivencias, es un
aprendizaje haciendo que reflexiona sobre el mismo
hacer. Esta modalidad no se limita a la sola
exposicin de conceptos, sino que a travs de la
realizacin de ejercicios, simulaciones o dinmicas con
sentido, busca que la persona asimile los principios y los
ponga en prctica, desarrollando sus competencias
personales y profesionales. Lo anterior ocurre siempre y cuando se tenga
un adecuado proceso de reflexin y de voluntad de experimentacin
por parte de quien aprende.
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Para qu dinmicas y ejercicios
Una persona aprende el 20% de lo que ve, el 20% de lo que oye, el 40%
de lo que ve y oye simultneamente y el 80% de lo que vivencia o
descubre por s misma. Da ms resultado que alguien cambie ante
experiencias vividas, que cuando se le dice que lo haga, o si se le
transmiten conceptos. Solo en la medida en que el aprendizaje se basa
en vivencias reales, y en el desarrollo y refuerzo de habilidades, se
puede dar un verdadero cambio de actitud (conjunto de
pensamientos, sentimientos y comportamientos), siendo los participantes
de estas experiencias los que descubren por si mismos los conceptos y
criterios que se quiere reforzar, logrando un aumento en el nivel de
recordacin.
Proceso de Aprendizaje
Partiendo de la necesidad sentida de quin aprende, el proceso de
aprendizaje se lleva a cabo con una mayor efectividad teniendo en
cuenta las siguientes tres etapas, fundamentadas
en el aprendizaje experiencial y su adecuado
balance con la asimilacin de informacin.
e Concientizacin: Mediante vivencias y
ejercicios los participantes toman conciencia de
todas las opciones cognoscitivas, afectivas y
conductuales en relacin con el tema escogido. Se
fundamenta esta primera etapa en la existencia de dos hemisferios
cerebrales que intervienen en el aprendizaje; uno de ellos, el derecho,
aprende con vivencias y no con razonamientos tericos, y ya hemos
mencionado como las investigaciones muestran que una persona
aprende de sus propias necesidades y experiencias, y si una teora que
escucha o lee no est relacionada con dichas necesidades y
experiencias, no la aprender. La realizacin de una dinmica o
ejercicio en esta fase, viene seguida de una reflexin individual y grupal
sobre la experiencia, con el fin de analizar, priorizar y compartir
reflexiones; escuchar, valorar y evaluar las de otros; y escoger una
opcin para ensayar.
e Conceptualizacin: Mediante una confrontacin terica y de
casos, las personas evalan su realidad y formulan y ensayan un modelo
congruente de accin. Se comparten conceptos tericos para
homologar el lenguaje, facilitando el comprender mejor las vivencias. La
inclusin de esta fase parte tambin de la existencia de los dos
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hemisferios cerebrales que intervienen en el aprendizaje; el izquierdo,
aprende con razonamientos tericos. Un aprendizaje basado
exclusivamente en experiencias y carente de un marco terico que le
d una explicacin racional lgica, tiende a olvidarse.
e Contextualizacin: Los participantes aplican y contextualizan el
tema en estudio a su realidad laboral y personal, con el fin de trazar
planes de accin estratgica y auto-evaluacin, buscando que cada
persona se contacte consigo misma, con su propia realidad y con su
participacin en el logro de resultados. Se parte de la base que lo que
no se practica no se aprende. Adems, un verdadero aprendizaje es
aquel que cambia las conductas o estilo de vida de la persona.
Ventajas
Algunas de las ventajas de la aplicacin del
aprendizaje experiencial, enmarcado en un
adecuado proceso facilitador son:
Tiene en cuenta los procesos cognoscitivos asociados con cada
hemisferio cerebral y facilita la asimilacin para personas con
distintos estilos de aprendizaje.
Involucra todos los sistemas relacionados e integra todas las
dimensiones (fsica, psquica, social, y espiritual).
Aumenta el aprendizaje y la eficiencia del mismo, al compararlo con
otras metodologas.
Cuando el aprendizaje experiencial se facilita en un grupo, la
confianza entre los miembros del mismo se incrementa al trabajar
tareas desconocidas para todos, que exigen el soporte y aporte
grupal.
La realizacin de dinmicas en ambientes naturales, brinda a la
mente nuevas y renovadoras acciones aplicables a distintos campos.
Al cambiar de ambiente se resaltan las conductas reales del
individuo y se acelera la curva de aprendizaje, cuando como
producto del aprendizaje, se encuentran nuevas opciones
conductuales, ms efectivas y productivas.
Se refuerza de manera concreta, al interior de un equipo, la
responsabilidad de las diferentes personas en la consolidacin de los
procesos de desarrollo y logro de objetivos comunes.
Se obtienen resultados concretos para las personas, para los equipos
y para su organizacin.
Aplicacin
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

El aprendizaje experiencial puede aplicarse en muy diversos sectores:
educativo, organizacional, comunitario, salud, otros; y orientado hacia
el desarrollo de diferentes y variados programas: desarrollo,
transformacin y cambio organizacional; planeacin estratgica;
procesos de calidad total; desarrollo de habilidades de liderazgo,
trabajo en equipo y comunicacin; gestin por procesos; mediacin y
conciliacin; toma de decisiones, rehabilitacin, entre otros. Lo
importante es partir de la importancia de desarrollar una adecuada
contextualizacin a la realidad de los participantes, su sector y su
necesidad sentida, as como, lograr un balance e integracin de las
experiencias y vivencias, con los conceptos y principios necesarios para
el logro del objetivo de aprendizaje.

ANEXO: Sntesis de las caractersticas del nio de la escuela infantil
Hay una pregunta que siempre nos hacemos Cmo es el nio? Qu
debe tener el nio? al respecto debemos siempre
mantener claro para dar respuesta, estas
caractersticas:
I. No sectoriable:
Al nio no se lo debe dividir por partes, ni captulos, es el un todo, su
desarrollo es integral pues tiene estrecha relacin con el desarrollo del
pensamiento creativo entendido como la capacidad (habilidad innata)
para resolver problemas, para generar productos y cuestiones.
El pensamiento creativo implica 3 tipos de inteligencia:
Creativa: ir ms all de lo dado, generar ideas.
Analtica: Analizar y evaluar
Prctica: Llevarlo a la accin
En el nio todo est integrado existe una dinmica entre todas las reas
(socio afectivo, psicomotriz y cognitivo) sin embargo, se percibe el
dominio de una de aquellas. As por ejemplo, cuando el nio est
realizando un juego de pelota se observa un dominio psicomotriz pero
esto no significa que no haya habido una sinopsis (sntesis) y con ello el
proceso cognitivo y socioafectivo
II. Proyecto
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

Tomado el trmino, como el punto clave para desarrollar lo
previamente adquirido por va social o afectiva, para poder canalizar
todas las necesidades e intereses.
La escuela y su medio inmediato son claves para aquello Cmo se
puede llegar a aquello? Utilizando los estmulos de acuerdo a los
sentidos para provocar reaccin, en nuestra carrera de estmulo es
cualquier excitacin, que contribuye a desencadenar la vida mental
afectiva o intelectual; luego necesita de la motivacin del deseo lo que
determina a una persona actuar y si utilizamos una buena tcnica
como el conjunto de procedimiento a obtener objetivos, valindonos
de todos los insumos para producir aprendizajes.
En este sentido el nio y nia sabr que todo lo que
le rodea puede y debe utilizar. Todo tiene un uso
reciclable.
III. Rasgos
Inmadurez: Por su edad el adulto debe,
controlar, motivar y vigilar su entrada a la sociedad;
comprender y guiar los comportamientos que estn fuera de la
normalidad.
Irresponsabilidad: El infante todava no est habituado a tomar sus
pequeas decisin con criticidad, no es responsable de su
comportamiento pero poco a poco hay que explicarle lo que es bueno
y malo hacindole ejercicios de reflexin, pues desde pequeo tiene
que tomar decisiones para educarlos en el talento de ser emprendedor,
tomar decisiones para tomar su colombina o la cola siempre que tenga
deseo.
Frgil: El nio y nia necesita de cuidados y atenciones propios de
la edad, por su delicadeza y su estado de inocencia necesita
proteccin que le brinde confianza, dicho de otra forma seguridades y
comprensiones que ayudan al crecimiento independiente, a que
explore su entorno desarrolle su cuerpo sea capaz de probar situaciones
diferentes, como lo consigue? Estimulando y motivando.
Dependencia: Es cierto que necesita por un
buen tiempo del auxilio de la otra parte porque est
en un medio nuevo y necesita de algunos factores
que le ayuden a evolucionar, como brindarle
oportunidades de satisfaccin de sus necesidades
inmediatas (vestido, alimento, salud) y necesidades
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

para la vida (amor y fe).
Preparacin para la edad adulta: Con normas que son la
antesala de los principios.
Lneas maestras: Se consideran algunas muy importantes:
Expansividad, relacionadas con la experiencia.
Protagonismo, relacionada con el actuar, ser el personaje y
constructor del aprendizaje.
Imagen positiva de s mismo, para ir formando una
autoestima bien equilibrada.
Independencia, capacidad de desenvolverse o ejecutar
con autonoma.
Capacidad de identificacin grupal, anhelo de formar
parte ser del grupo y participar.
Fantasa, como una manifestacin necesaria en esta edad
con su doble papel afectivo, emocional y cognitivo.
















EDUCACIN INFANTIL I

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Mtra. Daniela Martnez Malagn

2. BASES BIOLGICAS Y SITUACIONES EDUCATIVAS EN EL NIO.
2.1 El Desarrollo Psicomotor y la Educacin Corporal.
Hay una nica definicin de psicomotricidad? Qu lugar ocupa la psicomotricidad
en la educacin infantil? Podemos decir que la psicomotricidad es una tcnica que
tiende a favorecer el dominio del movimiento corporal?
La Psicomotricidad y Educacin Psicomotriz en la Educacin Preescolar
Para llegar a conocer y comprender cuales son los elementos bsicos
de la psicomotricidad, se debe comenzar analizando que es la
psicomotricidad. Llegar a entender el cuerpo humano de una manera
global, ya que la psicomotricidad es un planteamiento global de la
persona, que puede ser entendida como una funcin del ser humano
que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo
adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que lo rodea.
La psicomotricidad a lo largo del tiempo ha establecido unos
indicadores para entender el proceso del desarrollo humano, que son
bsicamente, la coordinacin (expresin y control de la motricidad
voluntaria), la funcin tnica (reconstituyente-estimulante), la postura y
el equilibrio, el control emocional, la lateralidad, la orientacin espacio
temporal, el esquema corporal, la organizacin rtmica, las praxias
(habilidades motoras adquiridas), la grafomotricidad, la relacin con los
objetos y la comunicacin(a cualquier nivel: tnico, postural, gestual o
ambiental).
La psicomotricidad se ha tratado desde diferentes perspectivas; pero es
a travs de la psicologa y de la pedagoga que en los ltimos aos ha
adquirido relevancia ya que la educacin psicomotriz se ha ocupado
de establecer modos de intervenir el desarrollo del nio desde la
educacin, la reeducacin o la terapia, enfocndose principalmente
en diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje
hasta la potenciacin del desarrollo normal. En este sentido se piensa
que la educacin psicomotriz es una tcnica, pero tambin es una
forma de entender la educacin, basada en una pedagoga activa
que aborda al nio desde un enfoque global y que debe atender a las
diferentes etapas del desarrollo.
Desde esta perspectiva, se plantea a la educacin psicomotriz como
una alternativa en la accin educativa de la maestra de educacin
preescolar, planteada desde una pedagoga activa, flexible y crtica
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

que pondere el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de las
capacidades intelectuales, afectivas y sociales a travs del movimiento.
En muchos de los casos, en las escuelas se observa la falta de
conocimiento que se tiene de la psicomotricidad, recurso que se hace
evidente en el preescolar y en los primeros aos de la escuela primaria y
por consiguiente en la educacin especial. En esta ltima, es donde la
educacin psicomotriz se ha podido desarrollar ya que su aplicacin se
justifica a partir de tratar de contribuir en mejorar las dificultades
motoras que estn impidiendo el aprendizaje del nio o su desarrollo
normal, por lo que se ha llegado a considerar una tcnica exclusiva de
sta educacin.
A partir de las nuevas polticas de educacin que implican la
integracin al aula regular del nio con necesidades educativas
especiales y/o capacidades diferentes, la escuela ser la responsable
de detectar, prevenir e intervenir a todos los nios utilizando los mtodos
pedaggicos ms adecuados para evitar o reducir la incidencia de
dichas dificultades. Por lo que se pone a consideracin de las maestras
de educacin preescolar, la educacin psicomotriz, con el propsito de
que sea retomada como propuesta metodolgica en el trabajo
docente, a manera de incidir en el desarrollo de los nios y coadyuvar a
la adquisicin de los nuevos aprendizajes, llevando al nio a travs del
movimiento a la formacin de las estructuras cognitivas de atencin,
memoria, percepcin, lenguaje y a los niveles de pensamiento
superiores que le irn permitiendo interpretar las nociones de
espacialidad, temporalidad, velocidad, etc., al mismo tiempo que su
movimiento se hace ms autnomo y consciente a travs de la
expresin y del lenguaje.
Concepto "Psicomotricidad"
La psicomotricidad es la encargada de estudiar la influencia del
movimiento en la organizacin psicolgica general, ya que asegura el
paso del cuerpo anatomofisiolgico al cuerpo cognitivo y afectivo.
Zazzo, la entiende como la "Entidad Dinmica" que se encuentra
subdividida en dos elementos: 1) de organicidad, organizacin,
realizacin y funcionamiento, sujeta al desarrollo y a la maduracin, que
se constituye en la funcin motriz y se traduce en movimiento, y 2) el
aspecto psicolgico que se refiere a la actividad psquica con sus dos
componentes; socio-afectivo y cognitivo. Por lo que, para este autor, la
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psicomotricidad se constituye por "la relacin mutua entre la actividad
psquica y la funcin motriz".
Para Garca Nez y Fernndez la psicomotricidad indica interaccin
entre las funciones neuromotrices y las funciones psquicas en el ser
humano, por lo que el movimiento no es slo una actividad motriz, sino
tambin una actividad psquica consciente provocada por
determinadas situaciones motrices. "La psicomotricidad es la tcnica o
conjunto de tcnicas que tienden a influir en el acto intencional o
significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores
la actividad corporal y su expresin simblica. El objetivo, por
consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de
interaccin del sujeto con el entorno".
Para Muniin "La psicomotricidad es una disciplina
educativa/reeducativa/teraputica, concebida como dilogo, que
considera al ser humano como una unidad psicosomtica y que acta
sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el mbito
de una relacin clida y descentrada, mediante mtodos activos de
mediacin principalmente corporal, con el fin de contribuir a su
desarrollo integral".
Para Berruezo "La psicomotricidad es un enfoque de la intervencin
educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las
posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que
le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto,
incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas,
estimulacin, aprendizaje, etc."
Para De Livre y Staes "La psicomotricidad es un planteamiento global
de la persona. Puede ser entendida como una funcin del ser humano
que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo
adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea.
Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las
interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el
individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una
tcnica cuya organizacin de actividades permite a la persona
conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar
de manera adaptada."
El trmino de psicomotricidad integra las interacciones cognitivas,
emocionales, simblicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad as definida
desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la
personalidad. De manera general puede ser entendida como una
tcnica cuya organizacin de actividades permite a la persona
conocer de manera concreta su ser y su entrono inmediato para actuar
de manera adaptada.
El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades
motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a
centrar su actividad e investigacin sobre el movimiento y el acto.
Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de
intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que
sea la edad, en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y
teraputico. Estas prcticas psicomotrices han de conducir a la
formacin, a la titulacin y al perfeccionamiento profesional.
Psicomotricidad y Desarrollo
La experiencia corporal, desde las primeras edades evolutivas, se
abastece de contenidos emocionales y afectivos, lo cual permite que
emerjan con mayor facilidad las diversas funciones cognitivas y motrices
claves para el desarrollo de cada estadio evolutivo. Es decir; las
experiencias que el nio va teniendo con su cuerpo en relacin a su
medio permiten, como seala Piaget, elaborar esquemas y stos a su
vez le permiten diferenciar y continuar sus experiencias hasta llegar a la
elaboracin definitiva de su YO corporal. Por tanto, se hace
imprescindible en las primeras etapas evolutivas, la experiencia de
emplear la totalidad del cuerpo en el juego simblico; el
comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura, etc.,
como los medios expresivos bsicos por excelencia y por encima de la
palabra.
Una vez iniciado el crecimiento como individuo, unido a la
consolidacin y al mismo tiempo a la abstraccin del esquema
corporal, se van uniendo las imgenes que se hacen con respecto al
cuerpo, las cuales suelen ser fruto de los reflejos que se reciben de los
objetos (mundo objetal) como de los sujetos (mundo social). A raz de
este proceso de conjugacin entre las nociones de esquema e imagen
de la corporeidad, se construye un nivel de consciencia corporal
adecuado a cada edad evolutiva por la que se atraviesa.
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

Para Vayer el YO corporal es "el conjunto de reacciones y acciones del
sujeto que tiene por misin el ajuste y adaptacin al mundo exterior", las
cuales permitirn al nio ir elaborando una imagen mental de su propio
cuerpo, es decir, su esquema corporal
El esquema corporal es la representacin mental que el nio tiene de su
propio cuerpo, de sus posibilidades y limitaciones para manejarse en su
mundo circundante. En cuanto al origen del esquema corporal Wallon
dice que "el esquema corporal es una necesidad. Es el resultado y la
condicin de las justas relaciones entre el individuo y el medio". Los
elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboracin
del esquema corporal son: la actividad tnica, el equilibrio y conciencia
corporal.
Garca Nez afirma que "la construccin del esquema corporal se
realiza, cuando se acomodan perfectamente las posibilidades motrices
con el mundo exterior, cuando se da una correspondencia exacta
entre las impresiones sensoriales recibidas del mundo de los objetos y el
factor kinestsico y postural. Los elementos fundamentales y necesarios
para una correcta elaboracin del esquema corporal son: el control
tnico, el control postural, el control respiratorio y la estructuracin
espacio-temporal",
S. Ballesteros define al esquema corporal como "la entidad dinmica
que va formndose lentamente en el nio desde el nacimiento hasta
aproximadamente los 12 aos, en funcin de la maduracin del sistema
nervioso y de su propia accin, en funcin del medio que le rodea y de
las dems personas con las cuales el nio se va a relacionar, as como
de la tonalidad afectiva de esta relacin y, por ltimo, en funcin de la
representacin que se hace el nio de s mismo y de los objetos de su
mundo en relacin con l".
H. Pieron por su parte define al esquema corporal como: "la
organizacin de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relacin
con los datos del mundo exterior"
Estas definiciones implican las dos vertientes remarcadas por Wallon en
cuanto a la actividad motriz; una, orientada hacia s mismo, a travs de
la actividad tnica que constituye la base en donde se inscriben las
actitudes y posturas, y otra, orientada hacia el mundo exterior,
compuesta por los movimientos propiamente dichos y que es la
actividad cintica.
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

Esto implica al mismo tiempo los dos niveles de la integracin del YO al
mundo:
1) La vivencia corporal y la representacin y 2) el compromiso del YO en
la accin. El desarrollo del esquema corporal est asociado, por una
lado, a las vivencias que el nio va teniendo durante su vida, y por otro,
a la maduracin nerviosa, es decir, a la mielinizacin progresiva de las
fibras nerviosas, regidas por dos leyes psicofisiolgicas vlidas, antes y
despus del nacimiento. Estas leyes son (Vayer, 1977 a), la cfalocaudal
y la proximodistal. En la primera, el desarrollo se extiende a travs del
cuerpo desde la cabeza hasta las extremidades; y en la segunda el
desarrollo procede desde el centro hacia la periferia a partir del eje
central del cuerpo. Segn Vayer, estas leyes pasan por un proceso que
siempre es el mismo, es decir, las etapas del esquema corporal, que l
divide en cuatro etapas:
1. La primera etapa: contempornea al nacimiento y hasta alrededor
de los 2 aos, o perodo maternal; cuando el nio comienza a
enderezar y a mover la cabeza como acto reflejo y despus endereza
el tronco, estas actividades lo conducirn hacia las primeras posturas de
sedestacin (posicin sentada), la cual le facilitar a su vez la
prehensin (proceso para llevar comida a la boca). La individualizacin
y el uso de sus miembros, lo llevarn progresivamente a la reptacin
(avanzar por una superficie deslizando el cuerpo por ella y sin usar las
extremidades) y gateo, lo que facilitar la segmentacin de los
miembros y aparicin de la fuerza muscular y del control del equilibrio, lo
que a su vez le permitir conseguir la posicin erecta, la bipedestacin
(posicin erguida), la marcha y las primeras coordinaciones globales
asociadas a la prehensin. Estas situaciones de accin le facilitarn al
nio la posibilidad de descubrir y conocer.
2. La segunda etapa: de los 2 y hasta los 5 aos aproximadamente, es el
perodo global del aprendizaje y del uso de su cuerpo. Aqu, la
prehensin se va haciendo ms precisa, asocindose a los gestos y a
una locomocin cada vez ms coordinada, la motilidad (habilidad de
moverse espontneamente e independientemente) y la cinestesia
(sensacin o percepcin del movimiento) de manera asociada,
permiten al nio una utilizacin crecientemente diferenciada y precisa
de su cuerpo entero.
3. La tercera etapa: de los 5 a los 7 aos, perodo de transicin. El nio
pasa del estadio global y sincrtico al de la diferenciacin y anlisis, los
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datos sensoriales especialmente los visuales, permiten pasar
progresivamente de la accin del cuerpo a la representacin,
afirmndose la lateralidad, el conocimiento de derecha e izquierda, la
independencia de la mano con relacin al tronco y el dominio de la
postura y la respiracin.
4. La cuarta etapa: de los 7 a los 11 aos, constituye la elaboracin
definitiva del esquema corporal. Se desarrollan y consolidan las
posibilidades de relajacin global y segmentaria, la independencia de
los brazos y piernas con relacin al tronco, la independencia de la
derecha respecto a la izquierda, la independencia funcional de los
diversos segmentos y elementos corporales y la transicin del
conocimiento de s, al conocimiento de los dems, esto tiene como
consecuencia el desarrollo de las diversas capacidades de aprendizaje
as como la relacin con el mundo exterior, ahora el nio tiene los
medios para conquistar su autonoma. La relacin que mantuvo con el
adulto durante todo este proceso se ir haciendo cada vez ms
distante hasta llegar a la cooperacin y a compartir las
responsabilidades con ellos.
Cabe aclarar, que esta elaboracin mental progresiva del esquema
corporal depender de la historia y de las propias vivencias de cada
nio. Por tanto, el reconocimiento del propio cuerpo, se dar a travs
de experimentar y vivenciar ste y paralelo a ello, se desarrollarn los
procesos cognitivos, dando ambos significacin al movimiento.
A manera de poder entender mejor qu factores intervienen en el
control, conocimiento e imagen del cuerpo, se definirn las habilidades
psicomotrices que permiten al nio adquirir mayor dominio y por lo tanto
conocimiento de su cuerpo. Estos aspectos son: el equilibrio, la
coordinacin, la lateralidad, y la organizacin espacial y temporal.
El equilibrio para Fonseca es una condicin bsica en la organizacin
motora. Implica una multiplicidad de ajustes posturales antigravitatorios,
que dan soporte a cualquier respuesta motriz. Por tanto, el equilibrio
rene un conjunto de aptitudes estticas y dinmicas, abarcando el
control postural y el desarrollo de adquisicin de la coordinacin. Entre la
clasificacin que realizan Bucher, Vayer y Le Boulch con respecto al equilibrio,
coinciden en dividirlo en equilibrio esttico y equilibrio dinmico. El equilibrio esttico
es el control de una postura sin desplazamiento y el equilibrio dinmico es el que se
establece cuando nuestro centro de gravedad sale de la verticalidad del cuerpo y
tras una accin equilibrante, vuelve sobre la base de sustentacin. En estrecha
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relacin con el equilibrio se encuentra la coordinacin motriz, Lora Risco
la define como la capacidad de hacer intervenir armoniosa,
econmica y eficazmente, los msculos que participan en la accin, en
conjuncin perfecta con el espacio y el tiempo. A la coordinacin
motriz han coincidido en clasificarla varios autores en funcin de las
partes del cuerpo que intervienen para su realizacin, por lo que la
coordinacin se puede clasificar en coordinacin motriz gruesa o
global, coordinacin viso motriz y coordinacin motriz fina.
La coordinacin gruesa o global, hace referencia a la integracin de
los segmentos de todo el cuerpo, interactuando conjuntamente.
La coordinacin viso motriz referida a la coordinacin ojomano,
ojopie, se define como el trabajo conjunto y ordenado de la actividad
motora y la actividad visual.
La coordinacin motriz fina es la encargada de realizar los
movimientos precisos, est asociada con el trabajo instrumental de la
mano y de los dedos, en donde interacta con el espacio, el tiempo y
la lateralidad.
Cabe aclarar, que la coordinacin motriz implica por lo tanto, el paso
del acto motor involuntario al acto motor voluntario, por lo que sta
depender de la maduracin del sistema nervioso como del control de
los mecanismos musculares.
Por su parte, la lateralidad es un proceso que tiene una base
neurolgica, y es una etapa ms de la maduracin del sistema nervioso,
por lo que la dominancia de un lado del cuerpo sobre el otro va a
depender del predominio de uno u otro hemisferio. En este sentido se
considera una persona diestra cuando hay predominio del hemisferio
izquierdo y una persona zurda, cuando la predominancia es del
hemisferio derecho.
Para Conde y Viciana la lateralidad es el dominio funcional de un lado
del cuerpo sobre el otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos
selectivamente de un miembro determinado (mano, pie, ojo, odo) para
realizar actividades concretas. La lateralidad es por consecuencia
sinnimo de diferenciacin y organizacin global corporal, donde estn
inmersos por lo tanto la coordinacin y el espacio y tiempo.
Siguiendo este orden de ideas, para Conde y Viciana no existe un buen
desarrollo de la espacialidad si la lateralidad no est bien educada. Es
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

fundamental que el nio conozca su cuerpo, pero no es suficiente si no
lo estructura y lo utiliza como es debido. Con esto se quiere decir que la
organizacin del espacio y del tiempo debe correr paralelamente a la
maduracin corporal, es decir; que conozca las partes de su cuerpo
(nocin del esquema corporal) pero que ste, le pueda ubicar
adelante-atrs, arriba-abajo, a un lado-al otro, en su cuerpo, en el
cuerpo de los otros y en los objetos (espacialidad).
La espacialidad segn Wallon ser el conocimiento o toma de
consciencia del medio y de sus alrededores; es decir la toma de
consciencia del sujeto, de su situacin y de sus posibles situaciones en el
espacio que lo rodea (mide su espacio con su cuerpo), su entorno y los
objetos que en l se encuentran. Por su parte Conde y Viciana a la
organizacin espacial la clasifican en: 1) orientacin espacial y 2)
estructuracin espacial.
1. Por orientacin espacial la aptitud o capacidad para mantener
constante la localizacin del propio cuerpo en funcin de los objetos
para posicionar a stos en funcin de nuestra propia posicin. A este
conjunto de relaciones espaciales simples, se le denomina relaciones
topolgicas que son relaciones existentes entre el sujeto y los objetos, o
bien, relaciones muy elementales entre los objetos-sujetos, como por
ejemplo; relaciones de orientacin, situacin, superficie, direccin,
distancia, orden o sucesin.
2. La estructuracin espacial la capacidad para orientar o situar
objetos y sujetos. Esta estructuracin espacial se relaciona con el
espacio representativo o figurativo, que analiza los datos perceptivos
inmediatos (basado en el espacio perceptivo) y se elaboran relaciones
espaciales de mayor complejidad, a travs de una serie de puntos de
referencia, esta vez externos al cuerpo, es decir, objetivos, esto se logra
aproximadamente a los 7 aos de edad. A estas relaciones se les
denomina; relaciones proyectivas y relaciones euclidianas o mtricas.
Las relaciones proyectivas, son relaciones topolgicas con mayor grado
de complejidad, donde el nio descubre las dos dimensiones del
espacio, largo y ancho; y por tanto, el concepto de superficie. Segn
Castaeda y Camerino las relaciones proyectivas responden a la
necesidad de situar, en funcin de una perspectiva dada, los objetos o
los elementos de un mismo objeto con relacin a los dems.
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

Por su parte, las relaciones euclidianas o mtricas, dan la capacidad de
coordinar los objetos entre s, en relacin con un sistema de referencias
de tres ejes de coordenadas, donde el nio descubre las tres
dimensiones del espacio; aprendiendo las nociones de volumen, de
profundidad, perpendicularidad, paralelismo, etc. Por todo esto, la
orientacin y estructuracin espacial, constituirn los pilares que
posibiliten el movimiento del nio y su organizacin en el espacio. Estas
nociones espaciales aparecern relacionadas con: el esquema
corporal, la lateralidad y la temporalidad.
En cuanto a la elaboracin del tiempo en el nio, sta depende de
varios factores, entre ellos, se pueden citar por una parte, al crecimiento
orgnico y la maduracin del sistema nervioso y por otra, a la
experiencia adquirida en la accin sobre los objetos, de las
interacciones sociales y de la autorregulacin del nio en la
construccin cognitiva. Todos estos factores van madurando
lentamente a medida que el nio va creciendo y se van consolidando
a partir de las experiencias de ensayo y error. Accediendo el nio a
estas nociones temporales gracias a la sucesin de acciones, a la
velocidad con que son realizadas, etc., estos sern puntos de referencia
que el nio utilizar para evaluar la temporalidad.
Para entender el fenmeno temporal, debemos diferenciar entre
tiempo subjetivo y tiempo objetivo. El tiempo subjetivo es el vivido por
cada sujeto, caracterstico de cada ser viviente, se organiza
progresivamente y determina una ritmacin temporal de actitudes,
expectativas, deseos y experiencias, por lo que vara con cada
individuo y con el trabajo o la actividad de cada momento. Por su parte
el tiempo objetivo se limita al periodo de duracin en que se lleva a
cabo una accin cualquiera. Es un tiempo matemtico, rgido,
inalterable.
Se llega al concepto de tiempo a travs de la siguiente idea
percibimos el transcurso del tiempo a partir de los cambios que se
producen durante un periodo dado y de su sucesin, que transforma
progresivamente el futuro en presente y despus en pasado. Por lo que
se define percibir el tiempo es tomar consciencia de los cambios que
se producen durante un periodo determinado. La temporalidad se
puede clasificar en tres apartados con el objeto de conocer los
elementos que la conforman en su conjunto; 1) orientacin temporal, 2)
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

estructuracin temporal, con sus dos componentes: orden y duracin y
3) organizacin temporal con su componente: ritmo.
1. La orientacin temporal es la forma de plasmar el tiempo. Al igual
que la orientacin espacial supona ocupar un espacio, la orientacin
temporal no se puede visualizar, por lo que debe recurrirse a las
nociones temporales, es decir, al dominio de los conceptos ms
significativos para orientarnos en el tiempo.
Por ejemplo; da - noche, maana - medio da - tarde, ayer - hoy,
primavera - verano - otoo - invierno, das de la semana, horas, aos,
etc.. Como se sealaba anteriormente, el concepto de tiempo se hace
difcil para el nio, por no ser algo perceptible para los sentidos, por lo
que habr de valerse de los acontecimientos diarios para hacerles sentir
la existencia de tal realidad.
2. La estructuracin temporal contiene dos componentes: el orden y la
duracin.
El orden es la distribucin cronolgica de los cambios o
acontecimientos sucesivos o aspecto cualitativo del tiempo. Esta
nocin de orden descansa sobre la clasificacin de acontecimientos
sucesivos durante un periodo de tiempo dado, en que los trminos
antes y despus son referencias obligadas. La duracin ser el
tiempo fsico medido en minutos y segundos, etc. Por lo tanto, la
duracin ser el aspecto cuantitativo en la estructuracin temporal. el
orden define la sucesin que hay entre los acontecimientos que se
traducen, unos a continuacin de otros, y la duracin es la medida del
intervalo temporal que separa dos puntos de referencia, el principio y el
fin de un acontecimiento. En este sentido las sensaciones de orden y
duracin sern percibidas a travs del ritmo.
3. La organizacin temporal, tiene como elemento al ritmo. El ritmo est
inmerso en todos los fenmenos de la naturaleza, no solo en el
fenmeno musical, ya que hay ritmo respiratorio, cardiaco, corporal,
etc. El ritmo es el acto perceptivo del tiempo. Es el movimiento
ordenado. Platn defini el ritmo como el orden del movimiento.
Otros autores sealan que el ritmo es la estructura temporal de varias
secuencias de movimiento.
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32
Mtra. Daniela Martnez Malagn

Por otra parte, hablar de organizacin espacio temporal supone una
superestructura, que resulta de la integracin de dos estructuraciones
distintas, que tienen su desarrollo propio.
Segn Piaget a estas estructuras corresponde la gnesis de la
inteligencia del nio, misma que dependern del grado de interaccin
y de las experiencias psicomotrices, como de la elaboracin mental
que de ellas se haga.
Por ltimo, debe mencionarse la importancia de las sensopercepciones
en el conocimiento del propio cuerpo. Se puede decir que las
sensopercepciones son las impresiones sensoriales que tenemos de
nuestro cuerpo.
Se les clasifica a estas en sensaciones 1) exteroceptivas, 2)
propioceptivas e 3) interoceptivas.
1. Las sensaciones exteroceptivas son las impresiones cutneas, visuales
y auditivas; 2. Las sensaciones propioceptivas son las sensaciones
recibidas desde los rganos terminales sensitivos situados en los
msculos, tendones, articulaciones; y 3. Las sensaciones interoceptivas
son las impresiones recibidas desde la superficie interna del cuerpo y de
las vsceras. todas las sensaciones recibidas desde el exterior (tacto,
visin, etc.) o desde el interior (dolor muscular, funcionamiento de los
diversos rganos, etc.) sirven para contrastar y afirmar paulatinamente
la idea de cmo es nuestro cuerpo. Todas estas impresiones se unifican
en una sola imagen mental que es el esquema corporal o imagen de
nuestro cuerpo.
Cabe sealar que estas habilidades o aspectos de la psicomotricidad
no se dan de manera separada o aislada, sino que dependen entre s,
de tal manera, que todas estn implicadas en la adquisicin, desarrollo
y consolidacin de las mismas.
Por todo lo que se ha comentado, el cuerpo es el primer medio de
relacin que tenemos con el mundo que nos rodea, por ello, cuando
mejor lo conozcamos, mejor podremos desenvolvernos en l. El
conocimiento y dominio del cuerpo, es el pilar a partir del cual el nio
constituir el resto de los aprendizajes. Este conocimiento del propio
cuerpo supone para la persona, un proceso que ir desarrollando a lo
largo del crecimiento. Por lo que, la nocin del esquema corporal se
organiza, a partir de la percepcin que tiene el nio de su cuerpo a
EDUCACIN INFANTIL I

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Mtra. Daniela Martnez Malagn

travs del tono, equilibrio, lateralidad, espacio y tiempo que le
permitirn establecer la relacin con los objetos.
Educacin Psicomotriz
Partiendo de esta concepcin de la psicomotricidad, diferentes autores
han desarrollado formas de intervencin que encuentran su aplicacin,
en cualquiera que sea la edad y el mbito, es decir; preventivo o
educativo, reeducativo y teraputico. Realizando esta prctica con el
objeto de mejorar u optimizar la capacidad de interaccin del sujeto
con el entorno. Conviene, sin embargo, aclarar estos conceptos de la
intervencin psicomotriz.
Para Ramos una Educacin Psicomotriz es la que dirige a los nios en
edad preescolar y escolar, con la finalidad de prevenir los problemas en
el desarrollo, los problemas de aprendizajes y/o favorecer el
aprovechamiento escolar.
La Reeducacin Psicomotriz es la que se aplica a nios con trastornos
psicomotores, es decir, que presentan tanto retardo en su desarrollo
como dificultad en la adquisicin de las habilidades psicomotrices,
mismas que dificultan la adquisicin de sus aprendizajes escolares.
La Terapia Psicomotriz por su parte, es aplicada a nios con trastornos
psicomotores asociados a trastornos de personalidad; mediante esta
prctica psicomotriz, se pretende llevar al nio psictico, neurtico, etc.,
a un estado de equilibrio y armona, donde desarrolle su afectividad e
inteligencia con fines de adaptacin.
Como se puede observar en esta clasificacin, la estimulacin
psicomotriz acta en diferentes campos dependiendo de las
necesidades que manifieste el sujeto a intervenir.
La educacin psicomotriz nace del planteamiento de la
neuropsicologa infantil francesa de principio de siglo y se desarrolla a
partir de las ideas de Wallon, impulsada por el equipo de Ajuriaguerra,
Soubirn y Zazzo, que le dan el carcter clnico bajo la reeducacin
psicomotriz. Este grupo trabaj con individuos que presentaban
trastornos o retrasos en su evolucin, utilizando la va corporal para el
tratamiento de los mismos.
En los aos 70s la educacin psicomotriz vinculada a la educacin
especial y unida a la terapia como tcnica de recuperacin motriz
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accede al mbito educativo generalizndose hacia la educacin
infantil y primaria, como tcnica ldica y recreativa con el objeto de
prevenir, estimular y favorecer el desarrollo del nio, los procesos de
aprendizaje y su vida de relacin.
Es en estos ltimos aos que la educacin psicomotriz ha ido
adquiriendo importancia porque se ha ocupado de establecer modos
de abordar el desarrollo del nio, desde la estimulacin en el campo de
la patologa funcional o psquica, la reeducacin o intervencin en
diferentes reas de las dificultades de aprendizaje, la potencializacin
del desarrollo del nio normal en las escuelas, hasta la calidad de vida
del anciano.
La educacin psicomotriz, hoy en da, cuenta con un caudal de
tcnicas desarrolladas bajo el principio de la identidad psicosomtica
(proceso psquico que tiene influencia en lo somtico). Todas estas tcnicas
tienen como comn denominador la importancia que otorgan a la
comunicacin.
Bajo esta premisa y sustentada en los aportes de la psicologa del
desarrollo, la educacin psicomotriz ha ido planteando diferentes
propuestas para su aplicacin, teniendo como principales exponentes
en el campo de la educacin psicomotriz a Picq y Vayer (1960), Jean Le
Boulch (1970), Andr Lapierre y Bernard Aucouturier (1977), cada uno de
los cuales ha realizado sus propias tcnicas de acuerdo a su
orientacin.
A. Lapierre y B. Aucoutuier (1977) proponen una educacin organizada
a partir de la accin sensomotora vivida. Para ellos, al nio se le debe
poner en situaciones creativas en las que el papel del maestro consiste
en sugerir nuevas bsquedas y en orientar hacia un anlisis perceptivo,
facilitando de este modo la expresin de los descubrimientos. Para este
fin utilizan el gesto, el sonido, la plstica, el lenguaje oral, la matemtica,
estableciendo as una relacin tnico-afectiva con los objetos y con
todos los elementos presentes en el mundo infantil.
Desde este punto de vista puede considerarse esencial este tipo de
educacin para la formacin global de nio pequeo, por basarse en
la vivencia y hacerla evolucionar hasta la expresin grfica. En sntesis,
puede afirmarse que esta perspectiva educativa:
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

Contempla la evolucin desde la accin global inicial hasta la
representacin grfica;
Considera el movimiento en sus diferentes aspectos: neurofisiolgico,
psicogentico, semntico y epistemolgico, haciendo mucho hincapi
en el rol del educador y en la necesidad de su implicacin corporal.
La educacin psicomotriz por tanto, pretende que el nio viva con su
personalidad global y deja de ser una tcnica especializada para
convertirse en una experiencia vivida por el nio y el adulto.
La educacin psicomotriz en sntesis, se conforma de todas las tcnicas
educativas, reeducativas y teraputicas que tienden a favorecer en el
individuo el dominio y conocimiento de su cuerpo y su relacin con el
mundo que lo rodea, basada en la accin global del cuerpo.
Fundamentos de la Educacin Psicomotriz
La educacin psicomotriz se fundamenta en una pedagoga activa la
cual fue la primera en formular la necesidad de construir la accin
educativa no sobre programas o procesos previos, sino sobre la
actividad infantil y aprendizajes particulares, postulando el desarrollo de
todas las dimensiones del ser humano y los principios que deben
conducir a la educacin integral:
Respeto a la personalidad de cada nio y sus particulares
intereses;
Accin educativa basada en la vida;
Actividad del nio como punto de partida de todo conocimiento
y relacin, y
El grupo como clula de base de organizacin social y de
conocimientos.
Los mtodos activos son una reaccin a las concepciones tradicionales
de la educacin basada slo aprendizajes intelectuales, impregnados
del dualismo (doctrina que afirma la existencia de dos principios, por cuya accin
se explica el origen y evolucin del mundo) de la poca y carentes del trabajo
del cuerpo.
Desde esta perspectiva la educacin psicomotriz se sita en la que se
denomina educacin integral, que trata de conseguir una verdadera
relacin educativa que favorezca la disponibilidad corporal, la relacin
con el mundo de los objetos y con la sociedad. Una educacin integral
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construida en trminos de dinmica de la persona y de la accin. Se
trata, pues, de abordar al nio en trminos de globalidad y de unidad,
privilegiando la experiencia vivida, por encima de cualquier otra.
El principio de globalizacin supone que el aprendizaje es el producto
del establecimiento de mltiples conexiones entre lo nuevo y lo ya
sabido, experimentado o vivido. Supone un acercamiento global del
individuo a la realidad que quiere conocer.
Esta accin educativa global facilita la organizacin social que va a
permitir al nio y al grupo desear, acceder y participar en los valores y
conocimientos de la cultura y hacerles evolucionar. La relacin
educativa debe conducir a una autorregulacin de los intercambios y
de las comunicaciones nio-mundo.
La educacin psicomotriz pone de relieve la unidad y la globalidad de
la persona humana, la necesidad de actuar sobre el plano educativo al
nivel del esquema corporal como base de la disponibilidad corporal y la
nocin de disponibilidad corporal como condicin de las diversas
relaciones de "ser" en el mundo.
En sntesis, cuando hablamos de globalidad nos referimos a la estrecha
relacin entre la estructura somtica (parte corporal y material de un ser) del
ser humano, su estructura afectiva y su estructura cognitiva.
Principio Metodolgico de la Educacin Psicomotriz
Si nos referimos a la educacin preescolar, el recurso fundamental e
indispensable, para acceder a la globalidad de la persona, no puede
ser otro que el juego, ya que a travs de ste, el nio pone de
manifiesto su dimensin fsica, cognitiva, afectiva y social.
El juego se constituye para esta educacin, en un recurso que se ajusta
a las sugerencias metodolgicas de la etapa, que permite los
aprendizajes significativos de forma globalizada, la enseanza activa y
ajustada a la forma de aprender y a las posibilidades de cada uno de
los nios.
Desde esta perspectiva, hemos de procurar que las sesiones de
educacin psicomotriz no queden aisladas como un elemento ms del
Curriculum de educacin preescolar, sino que se conviertan en un eje
importante de nuestra programacin, respetando en los nios su forma
de ser, de conocer y entender el mundo que los rodea.
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Dentro de la programacin de las actividades, la educacin
psicomotriz, para los educadores, deber ser un espacio y un tiempo que
facilitar el desarrollo psicomotor de los nios, por lo que se convertir
en el lugar de los descubrimientos; en algo mgico que permite
reflexionar sobre la posibilidad de desarrollar los contenidos del
Curriculum a partir de las experiencias y vivencias de los nios.
Objetivo de la Educacin Psicomotriz en Preescolar
La etapa preescolar es efectivamente, la edad de las primeras
adquisiciones, que le permitirn salir poco a poco de la "dependencia"
con la madre para adquirir una relativa independencia de pensamiento
y de accin, merced a la autonoma de movimientos.
A partir de la accin el nio pasa a la representacin mental, al
simbolismo, a la figuracin y a la operacin. La actividad corporal y las
actividades sensoriales contribuyen de manera fundamental al
desarrollo temprano de su inteligencia.
El objetivo bsico de la educacin psicomotriz en preescolar ser por
tanto, las vivencias corporales, el descubrimiento del mundo el propio
cuerpo, la asimilacin de la motricidad para llegar a la expresin
simblica grfica, y a la abstraccin, a base de estimular el movimiento.
Educacin Psicomotriz y Educacin Preescolar
La educacin psicomotriz como se ha comentado, se halla vinculada a
una corriente ideolgica que intenta integrar la educacin corporal en
una educacin global, integral, y muy especialmente en el mbito de la
educacin preescolar.
En la actualidad se est inmerso en una evolucin significativa de
corrientes educativas, que dan al cuerpo un valor existencial y definen
la educacin psicomotriz desde la danza, la expresin corporal, la
expresin rtmica, la expresin plstica, el lenguaje oral, etc., hasta la
expresin grfica asociada a la accin. Por esta razn ms que hablar
de mtodos concretos consideramos que deben exponerse diferentes
modos de proceder educativos que van a ser facilitadores de la
evolucin coherente e integral del nio preescolar.
Desde esta perspectiva la educacin psicomotriz en la escuela, puede
contribuir a:
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1. Mejorar el desarrollo de las capacidades de integracin de la
informacin y de los recursos corporales que posibilitan la expresin y
comunicacin humana, y
2. Facilitar y provocar el mayor grado de desarrollo e integracin social
del nio y nia con diferentes dficits y carencias.
Por consiguiente las funciones de estimulacin e integracin han de ser
conceptualizadas como una unidad en la relacin nio adulto, tanto
personal, como social dentro del grupo.
Por otra parte, toda intervencin psicomotriz ha de contemplar siempre,
tanto la necesidad de mejorar la informacin emotiva, psicolgica y
motora que posibilitan interactuar al nio en su entorno, as como las
condiciones (recursos materiales y humanos) en que sta se lleve a
cabo.
La educacin psicomotriz para es una tcnica, pero es tambin una
forma de entender la educacin, una pedagoga activa desde un
enfoque global del nio y de sus problemas y que debe corresponder a
las diferentes etapas del desarrollo.
En palabras de Arnais:
* En la pequea infancia, toda educacin es educacin
psicomotriz.
* En la mediana infancia, la educacin psicomotriz sigue siendo el
ncleo fundamental de una accin educativa, que empieza a
diferenciarse en actividad de expresin, organizacin de las relaciones
lgicas y los necesarios aprendizajes de escritura - lectura dictado.
* En la gran infancia, la educacin psicomotriz mantiene la relacin
entre las diversas actividades que concurren simultneamente al
desarrollo de todos los aspectos de la personalidad.
La accin educativa desarrollada por la educacin psicomotriz est
basada en el principio general de que el desarrollo de las complejas
capacidades mentales anlisis, sntesis y abstraccin, simbolizacin, etc.,
se logran solamente, a partir del conocimiento y control de la propia
actividad corporal, es decir, a partir de la correcta construccin y
asimilacin por parte del nio de su esquema corporal.
Desde esta perspectiva constructivista, el contenido de la prctica
psicomotriz se basa en el juego libre, permisivo, en una actitud
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espontnea que se desarrolla y organiza progresivamente a partir de los
objetivos puestos a disposicin de los nios. Es un juego sin argumento
impuesto, de forma que permite el libre curso de la imaginacin. Se
trata de dejar desarrollar en el grupo el juego libre, espontneo, sin
consignas precisas y sobre todo, sin enjuiciamientos.
Dentro del dejar hacer, el educador ha de fijar los lmites de la libertad,
es decir, los lmites entre la realidad y el juego. En esta relacin est
presente el concepto de disponibilidad corporal, como una actitud de
escucha, que a su vez supone, adems, un nuevo modo de actuar a
travs del cuerpo, utilizando como mediadores la mirada, el gesto, el
espacio, los objetos, adems ha de encontrar en s mismo el placer del
juego, del movimiento, ya que para que se d una buena relacin ha
de darse un placer compartido.
Es importante comentar, que la prctica bajo un concepto activo -
creativo, requiere siempre de la referencia previa, vinculada
anteriormente, sobre la que se erige, con ella o a travs de ella, nuestro
propio modo de intervenir en la relacin. Por lo tanto conlleva tambin
a una modificacin en la actitud del adulto y del entorno.
Es por esto que la educacin psicomotriz permite un mejor
aprovechamiento escolar del nio, entendida como una tcnica que a
partir del movimiento favorece no slo la dimensin fsica, sino tambin
la dimensin social, afectiva y cognitiva.
Sin embargo, s la educacin preescolar se concibe como un todo
integral, no puede abordarse la educacin psicomotriz de forma
independiente, ni hacer un estudio de ella de manera disgregada ya
que volveramos a caer en una artificiosa y errnea separacin del ser
humano.
En este sentido el programa de educacin preescolar (PEP) como es
sabido, es un programa que sita al nio como centro del proceso
educativo. Tiene por objetivos el desarrollo de la autonoma e identidad
personal; de la sensibilizacin del nio con relacin a la naturaleza; de
la socializacin a travs del trabajo grupal y la cooperacin; de la
expresin creativa a travs del lenguaje, de su pensamiento y de su
cuerpo; y el acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la
cultura.
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Se fundamenta en el principio de globalizacin que considera el
desarrollo del nio como un proceso integral, es decir; que aborda al
nio en todas sus dimensiones del desarrollo: afectiva, social, cognitiva y
psicomotriz.
Para su implementacin propone el trabajo por mtodo de proyectos,
el cual permite la organizacin de las actividades y juegos propios de la
edad, mismos que debern responder a las necesidades e intereses de
los nios y atender a las exigencias de desarrollo de cada uno de ellos.
Dentro del trabajo por proyectos, el programa sugiere la
instrumentacin de bloques de juegos y actividades, es decir;
contenidos, propsitos y actividades que permiten enriquecer las
actividades hacia adentro de cada proyecto. Los bloques de juegos y
actividades son: sensibilizacin y expresin artstica, relacin con la
naturaleza, matemticas, lenguaje y psicomotricidad.
Desde esta perspectiva y parafraseando el bloque de psicomotricidad
la actividad psicomotriz tiene una funcin preponderante en el
desarrollo del nio que le permitir formar la imagen de s mismo, al
tiempo que forma su identidad y adquiere hbitos y valores, as como
aspectos cognitivos y sociales que constituyen su formacin integral. Por
lo tanto, las actividades psicomotrices en preescolar, no deben ser
trabajos en forma aislada, sino en el contexto globalizador de las
actividades que constituyen el proyecto.
Es en este sentido, no puede hablarse de una pedagoga psicomotora
dentro de la educacin preescolar, pero s de mtodos activos que la
contemplan y este es el caso del mtodo por proyectos, por lo que, la
educacin psicomotriz, podra plantearse como una alternativa
metodolgica dentro del trabajo de preescolar, con el propsito de
entender y atender ms el desarrollo psicomotor de los nios en esta
edad y dar una respuesta educativa coherente a las necesidades
psicomotoras propias del proceso en el que se encuentren cada uno de
los nios.
No se debe olvidar que en el periodo preescolar se sientan las bases
para los aprendizajes posteriores y aqu la psicomotricidad puede
promover un trabajo de estimulacin global.
Adems, la educacin psicomotriz propicia un tipo de relacin menos
autoritaria y competitiva, la bsqueda de creatividad, colaboracin y
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entendimiento, que supone un cambio importante con respecto a la
pedagoga tradicional, ya que gira en torno a los intereses del nio, y no
del adulto. Se busca el desarrollo y la maduracin, no solo impartir
conocimientos; se pretende la autonoma no la dependencia; se
propicia una disciplina de confianza y libertad, no autoritaria; se postula
una pedagoga personalizada, no colectiva y uniforme, y finalmente, se
potencia la creacin de actitudes esenciales activas y no pasivas. Se
trata por tanto, de una escuela ms abierta, ms tolerante y menos
sujeta a criterios exclusivamente intelectuales, en donde el nio no sea
solo un alumno, sino una personalidad en desarrollo cuyo equilibrio
psicolgico y su adaptacin interese tanto como su preparacin
intelectual.
Propsitos de la Educacin Psicomotriz en la Educacin Preescolar
Los propsitos de la educacin psicomotriz en la educacin preescolar
debern de atender: a la relacin de su propio cuerpo, a la relacin
con los objetos, en relacin a la socializacin, en relacin al espacio-
tiempo y en relacin al tiempo.
1. En relacin al propio cuerpo:
Tomar conciencia del propio cuerpo a nivel global.
Descubrir las acciones que puede realizar con su cuerpo de forma
autnoma.
Tomar conciencia de la actividad postural: activa y pasiva.
Tomar conciencia de la tensin y distensin muscular.
Reconocer los diferentes modos de desplazamiento.
Descubrir el equilibrio.
Favorecer la percepcin del movimiento y de la inmovilidad.
Tomar conciencia del propio cuerpo con el espacio en que se
encuentra.
Descubrir a travs de todos los sentidos las caractersticas y
cualidades de los objetos.
Vivenciar las sensaciones propioceptivas, interoceptivas y
exteroceptivas.
Conocimiento, control y dominio de las diferentes partes del
cuerpo, en s mismo, en el otro y en imagen grfica.
Descubrir las acciones que pueden realizar con las diferentes
partes del cuerpo.
Aplicar el movimiento motor fino por medio de la expresin
plstica como plasmacin de la vivencia corporal.
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2. En relacin a los objetos:
Descubrir el mundo de los objetos.
Conocer el objeto: observacin, manipulacin, etc.
Descubrir las posibilidades de los objetos: construccin.
Mejorar la habilidad manipulativa y precisa en relacin con el
objeto.
Desarrollar la imaginacin por medio de los objetos.
Descubrir la orientacin espacial. El nio como punto de
referencia del mundo de los objetos.
3. En relacin a la socializacin:
Aplicar la comunicacin corporal y verbal: relacin nio-nio y
relacin nio-adulto.
Relacionarse con los compaeros: responsabilidad, juego, trabajo,
cooperativismo, etc.
Descubrir la dramatizacin como medio de comunicacin social:
frases, sentimientos, escenas, interpretacin de diferentes roles, etc.
4. En relacin al espacio-tiempo:
Descubrir el suelo como un punto de apoyo.
Captacin del plano horizontal, vertical e inclinado.
Captacin de medida natural y espacio limitado.
Descubrir las nociones de: direccin, situacin, sucesin, distancia,
duracin y lmite.
5. En relacin al tiempo:
Descubrir la secuencia temporal: pasado, presente y futuro
reciente.
Descubrir el ritmo espontneo.
Adaptacin del movimiento a un ritmo dado.
Distinguir esquemas rtmicos.
La Evaluacin Psicomotriz
Le evaluacin psicomotriz pretende recoger informacin del desarrollo
psicomotor de cada nio en particular, sin hacer juicios de valor, de
forma que nos permita ajustar eficazmente la accin educativa. Para
tal caso, se sugiere la observacin como instrumento idneo para
evaluar y planear el proceso de Enseanza - Aprendizaje.
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El rea destinada para la prctica psicomotriz es el lugar ideal para la
observacin, ya que en este espacio el nio se encuentra en una
situacin de seguridad, aceptacin que le permite actuar libremente;
adems de los materiales con los que puede manipular de forma
creativa y sus compaeros y adulto con los que se relaciona y juega,
manifiesta sus diferentes formas de relacin y su forma de ver y entender
el mundo.
A partir de esta observacin se puede planear nuestra intervencin
especfica para cada nio y las situaciones que se plantearan al grupo.
Los parmetros a observar en cada nio, se pueden organizar a partir
de la relacin con el objeto, la relacin con el espacio, la relacin con
el tiempo, la relacin con los otros y la relacin consigo mismo, con el
educador, etc.
Adems de la observacin, otro instrumento valioso de evaluacin son
los dibujos realizados por los nios, los cuales permiten observar su
evolucin a nivel de la representacin mental de su cuerpo, de su
madures grafomotora, el nivel de representacin alcanzado y adems
ponen de manifiesto sus vivencias ms significativas y como se sita en
el grupo.
Del mismo modo, se sugiere realizar permanentemente el registro de la
evolucin de los nios y del grupo, de tal manera que nos permita
ajustar la prctica psicomotriz al proceso evolutivo de los nios.
El Educador y la Educacin Psicomotriz
Un clima emocional favorable ser el elemento primordial en la
realizacin de la actividad psicomotriz. En este aspecto, la personalidad
del educador puede jugar un papel de mxima importancia, y para ello
es imprescindible la vivencia personal de su propia disponibilidad
corporal, fundiendo sus conocimientos tericos con la vivencia de su
propio cuerpo.
Toda prctica psicomotriz supone el respeto a la expresividad del nio,
desde la ms limitada hasta la ms excesiva, es por ello que no debe
dejarse de considerar las actitudes que debe poseer el adulto que
trabaja con nios en esta etapa, las cuales segn pueden reducirse a
las tres siguientes: autenticidad, disponibilidad y empata.
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Se entiende por autenticidad a la presentacin del educador ante el
nio con actitud de empata en sentido corporal, el saber articular el
deseo del nio y el suyo propio, el establecer el dialogo de demanda y
respuesta motrices, el ser neutro para evitar la
proyeccin personal.
En sntesis, de respetar la personalidad del nio
estableciendo un "dialogo corporal".
Estar disponible para el nio es saber esperar, lo
que no quiere decir mostrarse pasivo, sino entrar en
el juego del nio y ayudarle a evolucionar por medio de sugerencias
verbales, aporte de objetos, etc., es en suma, comunicar a nivel
infraverbal: con el propio cuerpo, con el objeto, con el otro, con el
espacio, con el grupo, etc.
Comprender el juego del nio es ayudarle a profundizar en su evolucin
hasta la bsqueda deseada, sin imposiciones y evitando en todo
momento juicios de valor.
En este sentido, el educador debe canalizar, orientar y hacer
evolucionar el juego, saber cundo decir s y decir no, jugar a la
aceptacin, a la negacin y a la provocacin, teniendo un rol activo
segn las necesidades y el momento evolutivo de cada nio, en el
entendido que no jugamos con el nio, sino que somos el compaero
simblico de su juego.
Para Aucouturier "el educador debe ser consciente que hace vivir a los
nios un itinerario de maduracin. Tiene que conocer el espacio, el
material, las palabras que utiliza. Debe garantizar la seguridad fsica y
afectiva del nio para ponerlo en fase de proceso. Aprender a
quedarse a distancia y escuchar al otro.... Cuando uno es capaz de
volverse hacia el otro, de partir del otro y no de s mismo, se hace otra
pedagoga. Es un sistema de actitudes que parte del otro, que lo
acoge, lo escucha, que no lo invade, y que evita ejercer el poder sobre
el otro".




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Mtra. Daniela Martnez Malagn

2.2 El Desarrollo Psicomotor y la Educacin Perceptiva-Expresiva
La expresin plstica como todo lenguaje, supone un
proceso creador. Para llegar a representar,
comunicar creativamente a travs de la imagen, las
percepciones, las vivencias, es necesario conseguir
un equilibrio entre lo que se vive y lo que se expresa,
entre accin y lenguaje, y es necesario adems,
encontrar una forma de decir en este caso una forma prctica.
La expresin plstica, adems de su valor como lenguaje expresivo, es
el cauce para la expresin de contenidos mentales de ndole esttica y
emocional y tambin para la expresin de contenidos cognitivos
acerca de configuraciones visuales y espaciales, haciendo posible la
materializacin de las ideas junto con la formacin y desarrollo de la
propia motricidad, afectividad y cognicin del nio.
Asimismo, la expresin plstica tiene un fuerte valor procedimental
como recurso didctico para la comprensin de los contenidos de otras
reas.
Con respecto a su valor actitudinal, la expresin plstica es el medio
idneo para propiciar actitudes como sentir percibiendo, ver
interiorizando, comprendiendo, descubriendo,... gracias al placer
derivado de los estmulos visuales, tctiles, de experimentacin, etc.
Todo ello obliga a darle un peso especfico a la expresin plstica
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje en la etapa de la
Educacin Infantil.
Fundamentacin de la Educacin Plstica
Entre los argumentos que justifican la necesidad de la educacin
plstica y la expresin artstica en la educacin infantil, se destacan:
Su valor intrnseco, ya que el arte aparece, junto a las ciencias y la
tecnologa, como una de las facetas fundamentales del ser humano;
por tanto, debe aparecer en la formacin inicial del nio.
Su adecuacin al desarrollo madurativo. La psicologa evolutiva
pone de manifiesto que desde la adquisicin del lenguaje oral hasta la
culminacin de las operaciones concretas, el perodo comprendido
entre los 2 y los 6 aos est dominado por la funcin simblica, cuyas
manifestaciones bsicas son el dibujo, el juego y el lenguaje verbal. Las
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tres se hallan ntimamente relacionadas y son justamente la base sobre
la que se desarrollar la experiencia artstica.
Forma de desarrollar la sensibilidad. La pedagoga cognitiva
defiende que el conocimiento se origina y fundamenta en la
percepcin sensorial. La educacin de la sensibilidad es la va idnea
para potenciar todas las operaciones mentales del sujeto. El desarrollo
de la sensibilidad implica aumentar la capacidad de reconocimiento y
discriminacin de formas, colores, volmenes,... y sus relaciones.
Como desarrollo de la capacidad creativa. Para el fomento de la
creatividad, la actividad artstica tiene un papel destacado, ya que
requiere ejercitar el impulso creador y no la reproduccin mecnica de
lo ya conocido.
Como medio de autoexpresin. Las actividades plsticas son
idneas para dar rienda suelta a todo lo que el nio necesita
manifestar.
Medio para desarrollar la autoestima, ya que en la actividad
plstica el nio se siente implicado completamente en la tarea que
realiza por tanto, esta implicacin debe ser potenciada y valorada
positivamente para inducir al nio a confiar en sus propios recursos
expresivos y hacerle comprender el inters que tienen sus trabajos
cuando son verdaderamente personales.
Como multiplicador de los recursos expresivos. Junto a los
lenguajes verbal y matemtico, el lenguaje grfico, as como el musical
y el corporal, constituyen instrumentos bsicos de comunicacin.
Como medio de democratizacin de la cultura. Lo heterogneo
de los ambientes familiares y socioculturales que rodean al nio hacen
que no todos lleguen a la escuela con el mismo bagaje cultural ni con la
misma motivacin hacia las experiencias artsticas. La Educacin Infantil
debe equilibrar desde el principio estas desigualdades con el fin de
universalizar y democratizar el bagaje cultural.
Evolucin de la Expresin Plstica en los Nios
La evolucin de la expresin plstica en los nios/as pasa por varias
etapas:
Etapa del Garabateo
(2-4 aos). El primer registro permanente de la expresin grfica, por lo
general, toma la forma de garabato alrededor de los 18 meses. El
garabato no tiene intencin representativa. Son estructuras lineales que
muestran las variaciones de tensin muscular que est atravesando el
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nio y que no requiere control visual. Esa etapa del garabateo atraviesa
los siguientes pasos:
*Garabateo desordenado. No tiene ninguna finalidad representativa.
Son trazos largos, sin sentido ni orden, desarrollados a partir de
movimientos kinestsicos, puramente gestuales, como juego, que
generalmente dan lugar a dos tipos de garabatos: longitudinales y
circulares. An no tiene el nio control visual.
*Garabato controlado. Hacia los 6 meses de haber empezado a
garabatear existe ya en el nio una coordinacin viso-motora y goza
practicndola. El nio no pretende dibujar nada concreto. Es capaz de
copiar un crculo, pero no un cuadrado y se interesa por el uso de los
colores.
*Garabato con nombre. Hacia los 3-4 aos empieza a conectar los
movimientos que ejercitaba con el mundo que le rodea, le da nombre
a los garabatos que dibuja, aunque en realidad la representacin es
irreconocible como tal. Esto supone que el nio transforma el
pensamiento kinestsico anterior en un pensamiento de imgenes.
En esta etapa aumenta el tiempo que les dedica a sus dibujos y es
cuando ms disfruta de los colores. Sus garabatos empiezan a
evolucionar rpidamente. En poco tiempo los crculos y lneas
comienzan a combinarse formando unos burdos pero reconocibles
esquemas de la figura humana. Puede resultar perjudicial que los
adultos interpreten los garabatos o impulsen al nio a que le d nombre
o encuentre explicacin a lo que ha dibujado, puesto que el garabato
tiene ms que ver con el desarrollo fsico, motriz y psicolgico del nio
que con una motivacin puramente artstica. El maestro debe inculcar
confianza y entusiasmo en esta etapa y abstenerse de hacer
interpretaciones o de intentar ensear a dibujar o a copiar al nio. Es
ms importante la participacin del adulto en la experiencia del
garabato que en el dibujo en s.
Etapa Esquemtica (4-6 aos)
La frontera entre el garabato y el esquematismo es la aparicin de la
intencionalidad, y empieza a elaborarse lo que se denomina
vocabulario grfico del nio, constituido por una serie de esquemas con
valor representativo. Estos esquemas al principio son muy simples: lneas,
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crculos, curvas, etc. Se repite constantemente introduciendo pequeas
modificaciones que con frecuencia se incorporan al dibujo.
En esta etapa los trazos y garabatos se van haciendo controlados y se
refieren a objetos visuales. El nio trata de establecer una relacin entre
el dibujo y lo que intenta representar:
A los 4 aos ejecuta formas reconocibles.
A los 5 aos pueden ser reconocibles personas.
A los 6 aos los dibujos se distinguen claramente.
Las caractersticas del esquematismo grfico que estn relacionadas
con el sincretismo del pensamiento preoperacional son:
Ejemplaridad, utiliza el mismo esquema para representar cosas
distintas.
Dificultad para coordinar los distintos subconjuntos del dibujo.
Distintos puntos de vista coexistiendo.
Transparencias: dibujos en rayos X.
Desproporciones: aumenta el tamao del dibujo que para l es
ms llamativo.
Entre los 5-6 aos aparece la lnea de tierra o lnea base, sobre la que va
a situar los elementos del dibujo. Cuando quiere representar cosas
sucedidas en tiempos diferentes, las separa en escenas. Con respecto a
la evolucin del dibujo de la figura humana, la primera representacin
que el nio hace es lo que se conoce por renacuajo. Esta
representacin consiste en un crculo por cabeza y dos lneas verticales
que representan las piernas. Con 5 aos representan la figura humana
con cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas, y las nias adems
dibujan los brazos. A los 6 aos ya es capaz de lograr un dibujo bastante
elaborado de la figura humana. En esta etapa existe poca relacin
entre el color elegido por el nio para pintar un objeto y el objeto
representado.
Siguiendo a Piaget, una vez finalizada la etapa del garabato, el nio
pasa por los siguientes estadios:
Imagen defectuosa: el nio no dibuja el objeto mismo, sino la
representacin que de l se ha hecho (renacuajo).
Imagen intelectual: no dibuja el objeto como lo ve, sino que
dibuja todo lo que sabe de l.
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El dibujo esquemtico termina hacia los 6-7 aos, cuando supera el tipo
de pensamiento preoperacional. Aparece entonces el realismo grfico.
Elementos Bsicos del Lenguaje Plstico
Los elementos plsticos de las composiciones que realizan los nios son:
el color, la lnea, la forma y el volumen.
El Color
Durante la etapa del garabato el color carece de importancia para el
nio. Aunque le gusta usar colores por ser atractivos, toda su actividad
est centrada en su desarrollo motriz. Los colores le atraen en cuanto
estmulo visual. Los usa con gusto aunque indistintamente pues muchas
veces los elige por el tamao, la proximidad o simplemente porque los
quiere su compaero. En esta etapa el que el nio use muchos colores
en sus trazos tiene gran importancia a nivel perceptivo por el ejercicio
de discriminacin visual que supone. En la etapa esquemtica
comienza a despertarse el inters a travs de la relacin dibujo-objeto,
aunque el nio no establezca ni desee establecer una relacin rgida de
color, puesto que lo usa casi siempre a nivel emocional, eligiendo en
funcin de sus sentimientos, del impacto visual que le produce un
determinado momento y a veces simplemente por azar. Esta es la
etapa en que el sol puede ser azul, rojo o igual que todo lo dems. En la
etapa preesquemtica adems de ofrecer al nio una gama amplia de
colores, debemos darle la oportunidad para que descubra las
relaciones del color a travs de la observacin y la experimentacin. No
debemos criticar el uso subjetivo del color en sus trabajos recordando
que uno de los objetivos de la expresin plstica es el desarrollo de la
creatividad y libertad expresiva. En muchas ocasiones tratamos de
explicar la eleccin de los colores que hace un nio desde nuestro
punto de vista de adulto. Sin embargo hay que tener mucha prudencia
a la hora de juzgar el color porque todava sabemos muy poco acerca
de l y los valores simblicos que le otorgamos son muy variables y
pueden cambiar de una situacin a otra. Alrededor de los 5 aos, trata
de afianzar sus esquemas y comienza a distinguir los colores de las cosas
como tales. Como ese descubrimiento del color est basado en una
vivencia emocional, elige para cada objeto el que ha visto al
experimentarlo y ese ser el color que utilice en adelante para contar
esta emocin. Si cambia quiere decir que ha cambiado tambin su
experiencia respecto a ese objeto. Es importante ensearle la diferencia
entre pintar y rellenar. Conviene que tomen conciencia de que al
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rellenar estn aprendiendo a controlar el movimiento, mientras que al
pintar, la lnea apenas importa. Se van construyendo con los colores en
una forma similar a como se construye al modelar, estn aprendiendo a
expresarse, sentir, a vivir el color.
La Lnea
La lnea como lenguaje visual primario evoluciona en la representacin
grfica de forma paralela al desarrollo cognitivo y motor del nio. Para
la adquisicin de la coordinacin motora y espacial se plantearn
ejercicios que trabajen el msculo flexor y el pulgar para la destreza de
aprehensin del elemento que sujeten. Las tcnicas que utilicen y la
progresin de las actividades permitirn un desarrollo paralelo a la
libertad de expresin. Entre los ejercicios dirigidos a la adquisicin de
destrezas motoras podemos distinguir los ejercicios direccionales y los
lineales.
Los ejercicios direccionales son del tipo reseguir formas (rectas,
crculos, cuadrados, tringulos,...) punzando y dibujando, o
llenado de superficie (pegado de bolas de papel de seda
siguiendo una forma,...).
Los ejercicios lineales se refieren a impresin de elementos que
slo marquen una lnea o un contorno, observando as las formas
reflejadas, con pintura de dedos, sobre arena o serrn, con
ceras,...
El estudio de la lnea nos lleva a verlo no slo como una destreza
manual, sino como un mecanismo importante para la expresividad de
la obra. El trazo nos da idea de movimiento, fuerza, dramatismo, dolor,...
Por tanto el valor del trazo como forma de expresividad evoluciona
paralelamente a la coordinacin mental y motora. El reconocimiento
por el nio de su gesto grfico le lleva a investigar nuevas formas de
expresin y a utilizar estereotipos.
Desde la primera etapa del garabateo, el nio utiliza la lnea como
primera forma de expresin. Dibuja lneas:
Horizontales. Generalmente no se usan solas, sino formando parte
de un rectngulo o cuadrado (a partir de los 2 aos). Las ms
caractersticas son las llamadas lnea base y lnea del cielo.
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Verticales. Corresponden a los objetos que estn en composicin
vertical. Marcan las divisiones en el papel del espacio en
derecha e izquierda.
Diagonales. Pueden crear un equilibrio de arriba-abajo y de
derecha-izquierda. Se pueden utilizar solas o para crear diseos,
formas tejados, velas, etc.
Otras lneas: curvas, zig-zag, espirales,...
El estudio del trazo es interesante para conocer al nio:
La fuerza de los brazos manifiestan la intensidad con que el nio
oprime el lpiz. Cuando el trazo es fuerte, expresa audacia,
violencia, intuicin. El trazo flojo refleja timidez, suavidad,
inhibicin.
La amplitud de las lneas indican extraversin, expansin vital,
cuando los trazos son grandes, mientras que las lneas
entrecortadas indican inhibicin, tendencia a la introversin.
La Forma
El nio pequeo no tiene en cuenta al dibujar las proporciones reales de
las cosas, sino el valor que para l tienen. Por ejemplo, en el dibujo de la
familia tiende a hacer a la madre ms grande que al resto de los
personajes. Esto es importante porque el nio se sirve de su obra para
darnos su mundo, su visin. Segn la forma el nio diferencia espacios
grficos y representa elementos. Con la forma intenta decir algo. La
conquista de la forma en el plano grfico va ligada a la manifestacin
de competencias que ya son ms complejas que en el plano cognitivo.
Resulta contraproducente contribuir en Educacin Plstica a la
formacin de estereotipos, surgiendo formas convencionales de
representacin de algunos objetos. Tampoco debe intervenir
metodolgicamente el educador haciendo que los nios representen
objetos recurriendo a configuraciones comunes, como por ejemplo la
redondez del sol. El modo como el nio representa esa redondez, los
colores que utiliza, su colocacin en el espacio, etc., constituyen las
interpretaciones personales, creativas, que deben ser potenciadas en la
escuela. No se trata de que el nio sea realista y fiel en la
reproduccin de un objeto, lo importante es asegurarse que ste haya
llevado a cabo muchas experiencias con los objetos, que haya podido
observarlos desde diversos puntos de vista,...
El Volumen
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El volumen puede expresarse mediante el dibujo o bien mediante
plegados, modelados, collages. En los dibujos son caractersticos el uso
de transparencias y perspectivas. En el modelado, a veces el nio
empieza a construir figuras planas. Esto se debe a que intenta
representar las cosas como en el dibujo. Al intentar ponerlas de pie, se
da cuenta de que se caen y, esto mismo, junto con la observacin de la
realidad, le lleva a dar corporeidad a los objetos. Se observan dos
formas de trabajar el modelado: la de los nios que parten de todo y
van dando forma mediante pellizcos, estirados, etc. Y la de aquellos
que modelan los elementos y luego los unen. En todo caso, el nio, al
modelar, va buscando la expresin de un concepto, de una realidad.
Por eso sus representaciones, sus producciones, experimentan tantos
cambios como vivencias vayan experimentando. La aprehensin y
manipulacin de materiales moldeables desarrollan diversos estmulos
sensoriales, incluido el motriz. Esta actividad implica, adems del factor
ldico, la coordinacin muscular y el contacto del nio con un material
con el que crea formas tridimensionales. La configuracin de objetos
exige la previa comprensin e interiorizacin de los mismos, para lo cual
sern necesarios como ejercicios previos: la observacin del natural, la
percepcin tctil y el diseo grfico (dibujos, fotos) de diferentes
posiciones del objeto que ayuden a la comprensin global.
Objetivos, Contenidos, Materiales, Actividades, Estrategias
Metodolgicas y de Evaluacin
Objetivos
Partiendo del carcter globalizador e integrador de la Educacin
Plstica se propone el siguiente gran objetivo: Conseguir la educacin
integral del nio a travs de la Educacin Plstica. El desarrollo de la
coordinacin culo-manual y la progresiva precisin de las habilidades
motoras correspondientes permitirn a los nios utilizar la expresin
plstica para representar sus vivencias.
El objetivo general de la etapa de Educacin Infantil relacionado con la
Educacin Plstica: Desarrollar la capacidad de representar de forma
personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada
y expresarlos a travs de las posibilidades simblicas del juego y otras
formas de representacin y expresin habituales. Este objetivo
podemos concretarlo siguiendo la progresin evolutiva del nio:
-De 0 a 3 aos:
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Desarrollar la relacin entre el movimiento manual y el trazo.
Pasar progresivamente del garabato incontrolado al control del
movimiento y formas.
Iniciar la expresin con dibujo y color.
Desarrollar la capacidad de representacin de formas abiertas y
cerradas.
-De 3 a 5 aos:
Desarrollar la capacidad de representar las primeras nociones
grficas de espacio topolgico: dentro, fuera, arriba, abajo,...
Desarrollar la capacidad de producir imgenes grficas
parecidas a un objeto que se quiere representar.
Representarse a s mismo y a los objetos.
Desarrollar la capacidad de representar superficies y relaciones
sobre ellas.
Desarrollar la capacidad de diferenciar formas, tamaos y
direcciones en el espacio.
-De 5 a 6 aos:
Desarrollar las relaciones entre los objetos y el espacio.
Desarrollar las nociones de orientacin espacial.
Desarrollar los conceptos espaciales de verticalidad y
horizontalidad.
Desarrollar la representacin de superficies y planos.
Contenidos
Los principales contenidos a tener en cuenta en el rea de expresin
plstica en la etapa de Educacin Infantil se clasifican en
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
-Conceptuales:
Materiales tiles para la expresin plstica.
Diversidad de obras plsticas que es posible producir y que se
encuentran en el entorno: pintura, escultura, dibujo, diversas
ilustraciones, etc.
-Procedimentales:
Diversos procedimientos para representar hechos, sucesos,...
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Utilizacin de las tcnicas bsicas de dibujo, pintura, modelado,
collage,...
Utilizacin de materiales especficos e inespecficos para la
produccin plstica (cera, tempera, harina, agua,...).
Empleo correcto de tcnicas y materiales.
Representacin de la figura humana en su conjunto y
diferenciacin de las distintas partes del cuerpo.
Percepcin diferenciada de colores primarios y secundarios.
-Actitudes:
Disfrute de las propias elaboraciones plsticas y las de los otros.
Gusto e inters por las producciones propias.
Respeto a las elaboraciones plsticas de los dems.
Inters por el conocimiento de las tcnicas plsticas bsicas y
actitudes proclives a la buena realizacin.
Cuidado de los materiales e instrumentos que utilizan.
Valoracin ajustada de la utilidad de la imagen (TV., cine,...).
Materiales
Segn el desarrollo del nio, el educador escoger los materiales
adecuados a su nivel. Con los ms pequeos el profesor dirigir ms la
seccin del material. Con los mayores se dejar lugar a la
experimentacin. Para la etapa del garabateo los materiales
recomendados son: lpices, ceras, tizas, papel y cartulina, y como
materiales moldeables la plastilina y la arcilla. En la etapa esquemtica
se aaden materiales como la tmpera, pincel, papel absorbente,
lpices de colores, papel mach y todo tipo de material de desecho.
Entre los materiales moldeables: masa de pan, pasta de sal, arcilla y
plastilina. Para los primeros contactos con materiales moldeables
conviene seleccionar aquellos cuyas cualidades tctiles no provoque
rechazo (frialdad, dureza, adherencia,...). Jugar con el barro tiene
mltiples posibilidades pero conviene comenzar con la plastilina ya que
no necesita ningn tipo de herramienta o tcnica de utilizacin. Tanto
los materiales como las tcnicas que se desarrollan con ellos los veremos
ms claramente en la descripcin de los diferentes tipos de actividades
plsticas que podemos realizar.
Actividades
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En trminos generales, y partiendo del concepto de educacin plstica
como lenguaje visual, y al igual que ocurre con el lenguaje verbal, en el
que la primera actuacin es ensear a hablar, la primera funcin del
lenguaje plstico es ensear a ver. As, quedamos condicionados a no
realizar ninguna actividad que previamente no haya supuesto un
proceso de observacin, como por ejemplo la lectura de imgenes,
tanto reales como fotos, dibujos,... Esta observacin debe ser activa,
selectiva y significativa.
Entre la gran diversidad de actividades que se pueden realizar en esta
rea vamos a hacer una primera clasificacin de tipos de actividades
plsticas: pintura, modelado y papel, que a su vez podemos clasificar
segn los materiales y tcnicas empleadas.
Pintura
Actividades al agua
Impresin con los dedos (dactilopintura), con objetos (corcho,
gomas, patatas, cebollas,...).
Manchado: humedecer primero el papel con agua o color muy
aguado. Gotear despus el pincel cargado de diferentes colores.
Soplado: gotear un pincel cargado sobre papel seco y hacer
correr las gotas en diferentes direcciones soplando con la boca.
Lavado: se pintan primero gruesas capas de color y una vez seca
se lavan con el pincel o trapo limpio y humedecido
consiguindose trasparencias en tonos ya existentes.
Esgrafiado: sobre una capa de pintura ya seca se pinta otra igual
de espesa y antes de que se seque se rayan los grafismos que
queremos representar.
Clesografa: con los colores muy aguados se mancha el papel y
se dobla por la mitad, antes de que se seque, la superposicin de
manchas dar una solucin simtrica del tema.
Actividades con ceras
Caligrafa: trazado fino con la punta de la cera.
Empaste: trazo grueso con la cera tendiendo a cubrir toda la
superficie del soporte (papel).
Granulado: colorear por capas sucesivas en el papel unas veces
en un sentido y otras en otro, hasta conseguir una textura
uniforme.
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Esgrafiado: rellenar la superficie que se quiere pintar con colores
luminosos (amarillo, naranja,...) y luego cubrirlos con colores
oscuros, para que al rayar encima aparezcan los colores claros
que pusimos primero.
Frotado: colocar debajo del papel objetos planos (monedas,
medallas,...) frotar sobre l con las ceras para que sus huellas
aparezcan en el dibujo del papel.
Modelado
Segn los objetivos concretos que se pretendan, se pueden realizar
distintas actividades:
= Para el desarrollo de la coordinacin motora y la percepcin
tctil del volumen: Hacer bolas, chuzos, cilindros siguiendo el
mtodo analtico hasta construir figuras.
= Para la representacin tridimensional del esquema corporal:
Representar primero de forma plana y por partes las figuras,
despus con el mtodo sinttico, un bloque.
= Para el desarrollo de la expresin libre: Modelar diferentes
elementos, introduciendo el mtodo sinttico, utilizando diferentes
materiales. Realizar composiciones combinadas con distintos tiles
que fomenten la creatividad.
Los objetos modelados se pueden decorar formando dibujos o cenefas
con los dedos o con un punzn. Tambin se pueden pintar una vez
secos.
Papel
Aqu se incluyen actividades simples que inciden sobre objetivos muy
concretos. Todas ellas constituyen un aprendizaje bsico para el
desarrollo motriz de la pre-escritura:
Picado: trabaja el control de la precisin, direccin y
coordinacin culo-manual.
Troceado: desarrolla el tacto y el tono muscular. Se usa como
actividad introductoria a los ejercicios de recortado.
Recortado: desarrolla un mayor control viso motriz que los
anteriores. Primero con las manos despus con las tijeras.
Pegado: perfecciona el dominio de la presin tctil.
Arrugado: se progresa en el concepto de volumen. Consiste en
arrugar el papel formando bolitas.
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Otras actividades plsticas ms complejas son Collage, Mural
(colectivo), Mosaico.
Estrategias Metodolgicas.
La metodologa se ha venido describiendo paralelamente a las
actividades, pues con ellas se ve cmo el mtodo es
fundamentalmente activo, en el que el nio aprende por
descubrimiento, construyendo as su aprendizaje. Las estrategias
metodolgicas parten del principio de la observacin del entorno,
enriquecindose de esta manera el nmero de imgenes que el nio va
reteniendo en su mente, de manera que se amplen as sus posibilidades
expresivas. Esta metodologa experimental enriquece su memoria y su
capacidad de asimilacin. El proceso grfico llevado a cabo como
desarrollo de destrezas y estrategias de accin potencia su capacidad
creativa. Este es el primer paso para generar en los nios el pensamiento
independiente, original y expresivo. En cuanto a los procedimientos
metodolgicos se siguen fundamentalmente dos, que pos opuestos son
complementarios:
Metodologa sinttica. Parte de lo general para llegar a lo particular.
Por ejemplo, en modelado se configura la forma de una figura a partir
de un bloque de arcilla.
Metodologa analtica. Se parte de lo particular para llegar a lo
general. Por ejemplo: en modelado se hacen por partes los brazos,
piernas, cabeza, etc., de una figura y despus juntar todas las piezas
para formar la figura humana.
Estrategias de Evaluacin
La valoracin de las actividades grfico-plsticas abarcar todos los
apartados vistos en los objetivos: capacidades, destrezas, actitudes. La
valoracin de las actividades tiene varios aspectos, uno individual y otro
como grupo en cuanto a incidencias, organizacin, ritmo de trabajo,
inters, actitud. Adems se requiere un anlisis riguroso respecto a la
metodologa del educador. En este anlisis reflexivo de la metodologa
hay que tener en cuenta tres aspectos:
= Anlisis de la organizacin. El educador debe tener una visin
conjunta y progresiva de los objetivos a alcanzar en un periodo
concreto, adems de programar objetivos a largo plazo. Debe
coordinar las actividades y proponerlas con claridad.
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= Anlisis de la actitud. Se debe reflexionar sobre la predisposicin
del educador para trasmitir un clima estimulante. Si se realiza o no un
seguimiento individualizado del alumno, evita la rutina, adecua las
actividades a los objetivos educativos, procura que las actividades sean
ms importantes que el resultado.

= Anlisis del procedimiento.
Segn sea la actividad, habr que valorar en funcin del nmero
de alumnos si ser operativa, ya que en la atencin
individualizada es fundamental esta consideracin.
Conocer los recursos materiales de que se dispone, incluyendo el
espacio fsico.
Preparar con anterioridad los materiales necesarios.
Prever alternativas por si falla algn recurso didctico.
Seguir un orden coherente con los progresos cognitivos y las
destrezas motoras.
Que el proceso no sea asfixiante, dejando que el nio confe en
sus capacidades y experimente la sensacin de haberlo
conseguido o intentado.
En la evaluacin de las actividades plsticas es difcil valorar
cuantitativamente los aspectos expresivos sin caer en valores subjetivos.
Se puede llevar a cabo una lista de control sobre los diversos aspectos:
comprensin, percepcin, interpretacin, realizacin, desarrollo visual,
expresndola en trminos como: comprende, no est interesado, lo
domina, lo desconoce,...









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2.3 El desarrollo Psicomotor y la Educacin Lingstica.
Al remontarnos a la historia, no cabe ms que aceptar que la
enseanza de la lengua materna ha estado fuertemente influida, desde
los inicios mismos de nuestra tradicin
pedaggica, por los modelos clsicos de Grecia
y Roma antiguas.
La habilidad de escribir o expresar ideas con
claridad, es una destreza vinculada a la
inteligencia lingstica. Los nios con este talento
desarrollan el lenguaje desde pequeos y tienen facilidad para
aprender distintos idiomas.
La inteligencia lingstica forma nios comunicativos, con inclinacin por
la lectura y composicin de historias. En este ltimo punto, los padres
pueden motivar a sus hijos hacindoles preguntas sobre sus actividades
diarias o sobre algn cuento narrado.
La capacidad de expresarse con soltura y claridad es ms notoria en
algunos nios, sin embargo, los juegos de lenguaje permiten a todos
mejorar la comunicacin. Por ejemplo a los 4 aitos se les ensea trabalenguas o
se les ayuda a completar frases, tambin se les menciona situaciones crebles y
absurdas para que l diga si son reales o no.
En el futuro sern nios relacionados con carreras como el derecho,
literatura, periodismo, y otras afines a las comunicaciones. La oratoria
ser una herramienta que podr perfeccionar con el paso de los aos.
La importancia del uso de las formas comunicativas en el desarrollo de
las capacidades lingsticas y cognitivas de los nios.
Para comenzar primero hay que tener claro el significado del concepto
de comunicacin y su significado es un proceso donde se transmite y
se recibe una informacin, habiendo un emisor y un receptor para que
exista la comunicacin debe de existir un mensaje la comunicacin
puede ser bidireccional, es decir, es de ida y de vuelta entre el emisor y
el recepto (en este caso el maestro-alumno), al comunicarnos
mostramos nuestra actitud frente a la vida, nuestros sentimientos, valores
expectativas, sueos y nuestra capacidad de escuchar, incluso nuestras
peticiones (necesidades), sabemos que existen dos modalidades de
comunicacin que son: La verbal y la no verbal. Durante los dos
primeros aos de vida, los nios van desarrollando y adquiriendo
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habilidades comunicativas a travs de gestos, sonrisas, llanto y
movimientos esto permanece a lo largo de la vida pero es necesario
dar paso a que se desarrolle el lenguaje verbal, por lo que debemos de
estar consientes de que los nios en edad preescolar estn en un
proceso donde deben de aprender a sustituir las manos y los pies por
palabras para poder expresar sus necesidades, cada da aprendern a
comunicarse por medio del lenguaje, y lo lograran aprendiendo nuevas
palabras, all es donde nuestro papel como futuros educadores ayudara
a que los nios logren aprender palabras las cuales les ayudaran a que
ellos expresen sus propias ideas, el objetivo es guiar al nio y
proporcionarle las herramientas necesarias.
Las preguntas que las docentes y los nios formulan en las aulas
representan una de las formas comunicativas ms frecuentes, donde la
educadora debe prestar atencin a las preguntas de los nios e
identificar el propsito con que se hicieron, es decir, indagar qu
preguntan cundo preguntan, porque representan esfuerzos
intelectuales. Asimismo, cuando los nios expresan sus respuestas, la
educadora debe prever distintas opciones que corresponden a la
diversidad cultural y a la variedad de procesos de desarrollo individual.
Estas actitudes son fundamentales en ella, con el fin de establecer
autnticas situaciones de comunicacin con los nios. Es muy necesario
que estimulemos a los nios, ya que con esto aumenta su rendimiento
intelectual y se logra que interacten en un grupo, donde el nio ser
capaz de explicar sus ideas de una forma correcta, primero realizando
imitaciones del lenguaje para luego dar paso a la prctica de su propio
lenguaje oral. Otra forma comunicativa se refiere a dar orientaciones y
explicar cmo se realiza una actividad. Se trata de construir formas de
relacionarse con los nios, basadas en la escucha, la atencin y el
apoyo en momentos esenciales para cada nio. As, al darles
orientaciones con la informacin necesaria o al explicarles de un modo
adecuado, ayudamos a su comprensin. Dos formas comunicativas que
tambin se analizan son describir y comparar, y narrar. Describir y
comparar implican seleccionar lo esencial, contrastar e identificar una
serie de rasgos caractersticos y distintivos para decir cmo es un objeto,
un animal, una situacin o una persona. Estos ejercicios son
fundamentales en el desarrollo de los nios, porque les permiten avanzar
en la elaboracin de sus ideas y en el establecimiento de categoras de
objetos y situaciones diversas. Narrar requiere maneras de ordenar
secuencias, dar sentido de continuidad y establecer congruencia entre
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sucesos y escenarios en situaciones en que los nios experimentan y
ensayan diversas capacidades lingsticas. Una caracterstica de la
narracin efectiva en el aula es la interaccin entre el narrador
(educadora o alumno) y el auditorio, ambos buscando la comprensin.
La narracin es una situacin lingstica particularmente rica en
experiencias para los nios y les ofrece oportunidades para su desarrollo
lingstico y para la expresin de emociones, sensaciones e ideas.
Si se saben llevar a cabo estas formas comunicativas con los nios sern
capaces de controlar sus propios procesos de aprendizaje, con esto
tambin se lograra una forma de expresin oral en la cual descubrirn
como comunicar sus propios intereses, tambin reutilizaran el
vocabulario adquirido, aprendern a escuchar con atencin. Los
alumnos aprendern a dar explicaciones, as como descripciones
donde expresaran libremente sus ideas. Las interacciones apropiadas en
el aula tienen gran valor respecto al desarrollo lingstico de los nios;
una comunicacin oral de calidad mejora sus habilidades
comunicativas y la comprensin del lenguaje, porque al estar expuestos
a modelos adecuados de comunicacin pueden tener ms
oportunidades para ser interlocutores activos.
Estimulan a los alumnos a referirse a aspectos ms abstractos de la
comunicacin, as como tambin incitan a la bsqueda de informacin
a travs, de entrevistas, libros, revistas, etc. con el fin de enriquecer su
exposicin y tener argumentos, y datos slidos para defender su punto
de vista. Permite aprender de las explicaciones, descripciones,
argumentos datos o comentarios dados por sus pares. Y por ultimo
abren espacio para que el nio exprese ante sus compaeros y maestro
lo que sabe sobre algn tema y a su vez respetar la diversidad de
puntos de vista, frente al tema que se debate. El objetivo que se busca
a travs de la comunicacin es la de fomentar en los nios la iniciativa,
la inteligencia, el sentido de responsabilidad, su habilidad para
comunicarse con los dems y sobre todo para fortalecer su autoestima,
su concepto personal y animarlos a colaborar por que son capaces de
hacerlo. Y sobre todo recordar que todos tienen derecho de poder
comunicarse con sus semejantes, desde un simple saludo, hasta llegar a
entablar una conversacin que permita expresar sentimientos o ideas.
Respecto al desarrollo oral de los nios se debe de tener siempre
presente que la educacin preescolar desempea un papel
fundamental en el desarrollo integral y equilibrado de los nios; el hecho
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mismo de su existencia como espacio educativo y de convivencia
permite que muchos nios dispongan de oportunidades para
comunicarse y establecer relaciones con sus pares y con adultos, y para
participar y asumir responsabilidades ms amplias y variadas que las del
contexto familiar. Para favorecer el campo de desarrollo de adquisicin
y desenvolvimiento del lenguaje oral, la educadora puede emplear
actividades en las cuales de oportunidad a los nios para que expresen
sus sentimientos, hablen sobre s mismos, construyan y expresen algn
argumento o propongan ideas, dialoguen para resolver problemas,
soliciten y respeten turnos, dar o solicitar explicaciones, socializar con
otros nios etc.
rea del lenguaje: Como premisa inicial, es necesario indicar que la
comunicacin no es exclusiva del lenguaje verbal, sino que por medio
de gestos, caricias y, en definitiva, utilizando todos los sentidos, nos
comunicamos unos con otros. Desde esta perspectiva, el lenguaje es un
instrumento de comunicacin, y mediante su uso expresamos y
comprendemos las ideas y mensajes que transmitimos. La adquisicin
del lenguaje implica el aprendizaje de un repertorio de sonidos y de
palabras, as como la progresiva utilizacin, de forma cada vez ms
compleja, de las reglas para su uso. Con todo, es un rea de
aprendizaje muy importante, denominada instrumental, ya que forma
parte del resto de ellas.
A continuacin esquemticamente el proceso que realizan los nios y
nias para adquirir y desarrollar el lenguaje. Las edades citadas en cada
etapa son orientativas, ya que cada nio/a sigue su ritmo.
2 aos: Es una etapa caracterizada por el inicio de la formacin de la
gramtica (normas que rigen el lenguaje); utiliza las concordancias de
gnero y nmero -pelota blanca- y tiempos verbales. Comprende
diferentes partes de su cuerpo, tamaos, para que sirven algunas cosas,
etc. El habla articulada de halla en un estado de creciente actividad.
Puede poseer hasta 1000 palabras. Trmino medio americano:
vocabulario de 300 palabras. Predominan los nombres de las cosas,
personas, acciones y situaciones. Los adverbios, adjetivos y
preposiciones se hallan en minora. Los pronombres mo, m, t
(tos, ta) y yo, comienzan a ser usados. Canta sus frases. Le gusta
escuchar por razones de lenguaje y sonoras, ya que escuchando
adquiere un sentido de fuerza de las palabras. Cuando cuenta sus
propias experiencias lo hace con fluidez, aunque en presente (no en
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

pasado). Su sentido del tiempo est dado por una sucesin de
acontecimientos personales. Su comprensin no depende del
vocabulario (depende de cierta maduracin neuromotriz). Los nios
usan palabras aisladamente en frases y en oraciones (combinaciones
de 3 4 palabras). Desde el punto de vista intelectual, su mrito ms
alto es su capacidad para formular juicios negativos (ejemplo: un
cuchillo no es un tenedor), este representa un progreso comparado con
el simple rechazo o sacudida negativa de la cabeza. Ha comenzado a
decir no en un elevado plano de la lgica. Encontrar la
correspondencia entre objetos y palabras le producen placer y un juicio
negativo expresa una nueva consecuencia de discrepancia cuando
palabras y objetos no coinciden.
3 aos: En esta etapa, la gramtica se desarrolla, utiliza el tiempo
pasado -se ha cado- los plurales, frases interrogativas, exclamativas, y
es capaz de hacer definiciones sencillas. Habla con frases. Las palabras
estn separadas del sistema motor grueso y se convierten en
instrumentos para designar preceptos, conceptos, ideas y relaciones. El
vocabulario aumenta rpidamente alcanzando un promedio de 1000
palabras. Las palabras que pronuncia tambin van dirigidas a l, y
mientras aprende a escuchar, escucha para aprender.
4 aos: Se desarrolla la comunicacin; explica historias, hechos que han
pasado, comprende algunos conceptos de espacio, tiempo y nmero
(ordinales). Puede elaborar e improvisar preguntas interminablemente.
An articula de manera infantil. A veces charla solo para llamar la
atencin. Se divierte con los ms absurdos desatinos. Le interesa
observar la forma en que las respuestas a las distintas preguntas se
ajustan a sus propios sentimientos. No suele hacer preguntas cuyas
respuestas ya conoce. No construye estructuras lgicas coherentes, sino
que combina hechos, ideas o frases, solo para reforzar su dominio de
palabras y oraciones. Es verbal, tiende a complicar las respuestas, su
forma de pensar es asociativa. Su lenguaje es mediano. No le gusta
repetir las cosas. Puede sostener largas y complicadas conversaciones;
puede contar una extensa historia mezclando ficcin y realidad.
5 aos: Est muy adelantado. Habla sin articulacin infantil. Sus
respuestas son ms sucintas y ajustadas a la pregunta. Pregunta solo
para informarse. Sus preguntas son razonables para qu sirve esto?,
Cmo funciona esto?, Qu quiere decir esto?, Quin lo hizo?. Las
preguntas tienen ms sentido y tienen un verdadero deseo del saber. Es
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pragmatista. Sus definiciones estn hechas en funcin utilitarista. Los
cuentos de hadas excesivamente irreales lo molestan y confunden. Es
serio y emprico. Ve y escucha los detalles. Es capaz de aislar una
palabra y pregunta su significado. En esencia, el lenguaje ya est
completo en estructura y forma. Ha asimilado las convecciones
sintcticas y se expresa con frases correctas y terminadas. Su
vocabulario se ha enriquecido, llegando a 2200 palabras. Su juego
teatral rebosa de dilogo y comentarios prcticos relacionados con los
acontecimientos cotidianos del trabajo, la cocina, el almacn, el
transporte, el garaje. Puede dramatizar fenmenos naturales (sol, luna,
lluvia, etc.) como personajes. Mucho de lo que dice es en forma de
Monlogo colectivo. Distingue su mano derecha e izquierda, pero no
de las dems personas.

2.4 El desarrollo Mental y la Educacin Cognitiva.
El desarrollo mental es una construccin
continua.
Existen Seis Estadios:
1. De los Reflejos. Primeras tendencias instintivas (nutricin)
2. De los primeros hbitos motores. Las primeras percepciones organizadas as como los
sentimientos diferenciados
3. De la inteligencia sensoriomotriz o prctica.
4. De la inteligencia intuitiva (de 2 a 7aos) las relaciones sociales a la sumisin del adulto
5. De las operaciones intelectuales concretas. (7 a 12 aos) aparece la lgica,
sentimientos morales y sociales de cooperacin
6. De las operaciones intelectuales abstractas. Adolescencia formacin de la
personalidad
De ello se deduce que, en el adulto cada uno de los estadios
corresponde a su nivel ms o menos elemental o elevado de las
jerarquas de las conductas. Y es decir que todo movimiento,
pensamiento o sentimiento responde a una necesidad y una necesidad
es siempre la manifestacin de un desequilibrio. Ejemplo: Despus de hablar-
conocer letras- juntar letras-formar palabras y leer.
Toda necesidad tiende a:
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1.- Asimilar. Incorporar las cosas y las personas a la actividad propia de
sujeto. 2.- Acomodarlas. Reajustar estas en funcin de las
transformaciones sufridas ocupando la percepcin y la lgica.
Ahora bien al asimilar de esta forma los objetos, la accin y el
pensamiento se ven obligados a acomodarse a ellos, es decir, a
proceder un reajuste cada vez que hay variacin exterior puede
llamarse adaptacin.
Etapas de Adaptacin
El Recin Nacido o Lactante. Se desarrollan tres estadios entre el
nacimiento y el final de este perodo: El de los Reflejos. El de la organizacin de las
percepciones y hbitos. El de la inteligencia sensorio motriz.
1.- El de los Reflejos.
En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de
aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales y motrices
hereditarias que corresponden a tendencias instintivas tales como la
nutricin. Estos reflejos manifiestan una autntica actividad. En primer
lugar los reflejos de succin se afinan con el ejercicios: un recin nacido
mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio.
2.- El de la organizacin de las percepciones y hbitos.
Se produce entre los tres y los seis meses, en la que el lactante comienza
a coger lo que ve, y esta capacidad de prensin, que ms tarde ser
de manipulacin, multiplica su poder de formar hbitos. Se dan una
serie de sentimientos elementales o afectivos perceptivos relacionados
con las modalidades de la actividad propia: lo agradable y lo desagradable.
As como tambin los primeros sentimientos de xito o fracaso.
3.- El de la inteligencia sensorio motriz.
La inteligencia aparece antes que el lenguaje. Es una inteligencia
prctica que se aplica a la manipulacin de objetos y que no utiliza
palabras ms que las percepciones y movimientos organizados en
esquemas de accin. Coger un palo para atraer un objeto es un acto de
inteligencia. Se da un tercer nivel de la afectividad caracterizado por la
eleccin del objeto, recae primero en la personalidad de la madre,
luego en la del padre y los seres prximos
Las Etapas Estudiadas por Piaget son:
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1. El recin nacido y el lactante. Etapa en donde se desarrollo el
lenguaje, poco valorada ya que al no existir un lenguaje oral, se
descuida el comportamiento de la comunicacin por medio de
smbolos y seales, lo cual representa un importante proceso en esta
evolucin y proporciona inteligencia extraordinaria.
2. La primera infancia (de los 2 a los 7 aos) Con la aparicin del
lenguaje hablado y escrito se acrecenta la intelectualidad en el infante;
es importante mencionar que en esta etapa, es cuando el nio,
aprende a socializar y a representar una historia de manera
cronolgica, lo cual ayuda en su forma de expresarse, relacionarse y
comunicarse.
3. La infancia posterior (de los 7 a los 12 aos) Inicia con el
comportamiento escolar propiamente dicho, es decir, coincide con el
principio de la edad de asistir al colegio; en esta etapa se delimitar su
capacidad de relacin y de afecto, y por consecuencia, su
intelectualidad se acrecentara de manera notable.
4. La adolescencia. Aunque hace creer que el desarrollo de la
inteligencia se detiene a los 11 o 12 aos, no es as, este captulo esta
manejado como la edad en que los seres sufren una crisis, que los
separa de la infancia y despierta el instinto sexual; etapa en la que la
afectividad y la socializacin tienen una trascendencia importante.
Planteando la tesis de que la evolucin de la inteligencia, es la
bsqueda de un equilibrio progresivo en bsqueda de la razn; as
como los miembros fsicos evolucionan hasta alcanzar su mximo
crecimiento en la edad adulta, as la inteligencia busca llegar a su
madurez en la razn de sus actos, o equilibrio de los sentimientos que
llega con la edad.
Etapas del Desarrollo Cognoscitivo. Piaget identific 4 etapas:
1. Etapa sensoriomotor (infancia). En este perodo (que tiene 6 etapas),
la inteligencia se demuestra con actividad de motor sin el uso de
smbolos. El conocimiento del mundo es limitado (pero que se convierte)
porque su basado en interacciones/experiencias fsicas. Los nios
adquieren permanencia del objeto en cerca de 7 meses de la edad
(memoria). El desarrollo fsico (movilidad) permite que el nio comience
a desarrollar nuevas capacidades intelectuales. Algunas capacidades
simblicas (de la lengua) se desarrollan en el extremo de esta etapa.
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Primer subestadio, (hasta el 1er. mes) se caracteriza por reflejos y
acciones espontneas como llorar, chupar, etc. que se repiten y
mejoran con la prctica, ya sea por el medio ambiente cuando la boca
tiende achurar por sentir el pezn de la madre o por necesidad interna
como el hambre. Ello produce nuevos conocimientos (equilibrio).
El segundo subestadio, va hasta los 4 meses, presenta reflejos y
acciones espontneas ms perfectas parecieran aparecer por propio
inters como el chaparse el dedo, los hbitos le favorecen a la nocin
de espacio y tiempo.
El tercer subestadio, es hasta los 10 meses, produce movimientos que
parecen producirle satisfaccin, con intencionalidad; como el coger la
pita de una sonaja que produce sonido y pareciera agradarle pero no
reconoce la causa.
Cuarto estadio aparece la causalidad, que dura hasta los doce
meses, y diferencia entre medios y fines de ver or como el poder agitar
las manos para agarrar el papel, en este estadio existe la nocin de
permanencia de objetos: como levantar un pauelo que oculta un
juguete, y de causalidad y permanencia como del objeto que
producen nuevas equilibrios.
Quinto estadio, que dura hasta los 18 meses, muestra curiosidad,
anticipacin, flexibilidad intencional; y las hace mas adaptivas
usndolas en su vida diaria, hay mejor comprensin en razn a la
permanencia del objeto y la causalidad y sus esquemas senso-motores
se diferencian ms como el mover la manta y ver que el juguete se
mueve y puede atraerlo hacia l, en este estadio y el anterior se
construye el pensamiento adulto como el de seriacin, como el de
comprender tamao, etc., como se ve la reversibilidad del esquema
espacial como el de comprender que un juguete puede ser puesto
debajo del cojn o de otro, y viceversa, y la conservacin empieza con
el concepto infantil de permanencia del objeto.
En el sexto estadio, que dura hasta los 2 aos, aparece el
pensamiento representacional, medianamente liberado de la
percepcin inmediata, abre y cierra la caja de fsforos como que imita
esta con la boca lo que es la representacin mental el abrir y cerrar la
boca lo que es representacin motriz, con ello se llega al lmite de lo
senso-motriz y el pensamiento operacional.
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2. Etapa pre operacional (nio y niez temprana). En este perodo (que
tiene dos subestadios), la inteligencia se demuestra con el uso de
smbolos, el uso de la lengua se madura, y se desarrollan la memoria y la
imaginacin, pero el pensamiento se hace de una manera mono
lgica, mono reversible. El pensamiento egocntrico predomina.
Abarca hasta desde los 5 aos hasta los 7 aos, de representacin
mental ms estable que le favorecen las acciones intencionales.
A los 4 aos estadio intuitivo, el nio esta socializado relativamente
(comprende reglas y normas de familia), usa lenguaje articulado como
trminos abstractos (igual porqu), su mundo material y moral es
egocntrica, de razonamiento matemtico inadecuado por falta de
una estructura operacional (clasificacin seriacin y reversibilidad); en
este periodo el nio necesita de relaciones del medio externo para
desarrollar su comprensin de espacio, tiempo y de sus propios
movimientos.
De 2 a 4 aos, el significado de la palabra es un preconcepto
teniendo el camino de su desarrollo desde la generalidad del concepto
a la individualidad del elemento. Relacionando el todo y el algo con
contradiccin es decir que si ve un grupo de bolitas de madera rojo ms cantidad y
marrn, dir que hay ms bolas rojas que bolitas de madera; el nio pre operacional es an
inepto para abstraer y coordinar sus intuiciones basadas en percepciones.
La comprensin del nmero es inmadura, a los 5 aos no tiene
correspondencia uno a uno, solo tiene juicio intuitivo simple, de
correspondencia perceptual; a los 7 aos, su intuicin es articulada y es
de correspondencia simple, por lo que es importante la experiencia
sensorio motriz para mejorar el esquema de espacio para construir
concepto de nmero y semntica que le ayudar en el razonamiento
autnomo para dar paso al conocimiento operacional; las progresiones,
reconstrucciones, equilibrios le ayudan a pasar del egocentrismo a la
objetividad, cuyas construcciones son operaciones transitivas,
asociativas y reversibles lo que le ayuda a comprender cada yo y el
propio, por lo que se aconseja que el aprendizaje sea ldico de juego
como la actividad agradable que es aprendizaje trabajo ldico.
3. Etapa operacional concreta enfatiza en la edad comprendida de 7 a
12 aos, (adolescencia elemental y temprana). En esta etapa
(caracterizada por 7 tipos de conservacin: el nmero, la longitud, el
lquido, la masa, el peso, el rea, el volumen), inteligencia es demostrar
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con lgica y la manipulacin sistemtica de smbolos su relacin con los
objetos concretos. El pensamiento operacional se convierte (las
acciones mentales que son reversibles). El pensamiento egocntrico
disminuye.
La inteligencia operacional aparece a los 7 aos, gracias a las
operaciones reversibles (poder invertir las propias acciones a fin de
restablecer su estado inicial). Donde entiende bien lo real y lo presente,
el futuro, lo posible, puede vislumbrar la extensin real y el presente.
Su pensamiento es ms estructurado, y se libra de condicionamientos
concretos puede hacer una escalera perfecta, sin apelar al ensayo y
error, ya que su memoria tiene mayor fidelidad, lo que hace de l ms
consciente de s mismo, que en los periodos previos, ya que puede
preguntarse si ese fin o el fin se ajusta a sus necesidades.
Tiene una comprensin implcita de las relaciones lgicas:
reciprocidad, transitividad, reversibilidad, se da cuenta de la
reciprocidad (si este mueco es menor que aquel, aquel es mayor que
este), transitiva (este mueco es mayor que aquel pero mayor que
aquel otro), de relaciones reversibles (podra haber empezado por el
bloque menor o el mayor y el resultado seguir siendo una escalera) y la
conservacin de la longitud, lo que consigue una estructura de mayor
nivel.
4. Etapa operacional formal comprende desde los 12 a los 15 aos,
(adolescencia y edad adulta). En esta etapa, la inteligencia se
demuestra con el uso lgico de los smbolos relacionados con los
conceptos abstractos. Temprano en el perodo hay una vuelta al
pensamiento egocntrico. Las relaciones lgicas son comprendidas sin
la necesidad de la experiencia perceptiva, este nio razona
abstractamente por que puede conceptuar posibles transformaciones y
sus resultados, y puede hacerlo de modo sistemtico y exhaustivo; por
ello el pensamiento formal puede comprender y entender la ciencia
matemtica. Por sus experiencias y teorizacin el adolescente
reconstruye sus esquemas (causalidad, espacio, nmero, clasificacin),
para su madura comprensin de la ciencia y los asuntos de su vida o la
vida cotidiana. El nio de este periodo plantea hipotticamente una
serie de transformaciones experimentales deducibles de relaciones
causales complejas, incluyendo factores no observables. Es decir que si
se les indica que hallen un color definido por la mezcla de varios colores
ellos lo harn por medio de la capacidad abstractiva comprendiendo
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

la causa. Por su lgica, este alumno construye el mundo, avanzando de
lo emprico a lo real le hace un pensador formal. Siendo su idealismo su
creencia en la omnipotencia de su reflexin como si estuviera
intoxicado por la reflexin lgica de esta se deduce una edad
metafsica por excelencia; lo que no quiere decir que los adolescentes y
adultos sean ejemplo de rectitud lgica, sino que aprecian las
consideraciones lgicas para enfrentar los problemas. La sustitucin de
los sentidos por la abstraccin reflexiva es coronada con los ms altos
niveles de equilibrio.
2.5 El desarrollo Mental y la Educacin Lgica-Matemtica.
Piaget en su teora del aprendizaje habla de tres
tipos de conocimiento: El conocimiento fsico es
el que pertenece a los objetos del mundo
natural, El conocimiento lgico-matemtico es el
que no existe por s mismo en la realidad. El
conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no
convencional. El social convencional, es producto del consenso de un
grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros, El
conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.
Si bien los tres son importantes el conocimiento lgico-matemtico,
segn Piaget no puede ser enseado, entonces cmo es que se
adquiere? Y varia el concepto de una persona a otra?
Formacin de capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-
matemtico
Hablar de Educacin Infantil es hablar de planificacin y puesta en
marcha de un conjunto articulado y coherente de experiencias
educativas que promuevan el aprendizaje y el desarrollo de las
capacidades que los nios tienen. Esta etapa, que cubre desde los
primeros meses hasta los 6 aos, es una etapa completa, tiene decisiva
importancia en la posterior evolucin de la persona ya que en estos
aos se forman las estructuras neuronales, ocurren los procesos de
socializacin y de individualizacin, se produce el crecimiento fsico y el
desarrollo psicomotor, perceptivo e intelectual.
El desarrollo que se va a producir en los nios y nias de esta edad se
puede definir como: Un proceso de construccin basado en su relacin
con el medio y que es un proceso dinmico. Un proceso de adaptacin
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del nio a las informaciones que le llegan del exterior. Es un proceso
global que ocurre por la interaccin de todos los factores que
concurren en l. Un proceso continuo y que no ocurre en todos los nios
a la misma edad.
Conocimiento lgico-matemtico
Es el que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente
de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por
abstraccin reflexiva. De acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-
matemtico no puede ser enseado.
El conocimiento lgico-matemtico se deriva de la coordinacin de las
acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el
nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado
vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al
relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos.
Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con
uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento
lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su
mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose
siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su
accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea
caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud
puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de
estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante
todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y
que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
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1. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin
de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por
diferencias.
2. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistema de
referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los
elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea
en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
a) Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la
relacin existente entre dos elementos que no han sido
comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han
sido establecidas perceptivamente.
b) Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos
relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como
mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
*1ra etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno
pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una
escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de
base). *2da etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con
dificultad para ordenarlas completamente). *3ra etapa: el nio realiza la
seriacin sistemtica.
Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento
fsico o social, ya que no se extrae directamente de las propiedades
fsicas de los objetos, sino que se construye a travs de un proceso de
abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan
nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el
resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin;
por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo
ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar
cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la
equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:
a. 1ra etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
b. 2da etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia
trmino a trmino pero sin equivalencia durable.
c. 3ra etapa: conservacin del nmero
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2.7 El desarrollo Sensorial y la Educacin Grfico-Pictrica.
Se dice que los primeros perodos de vida el pequeo
concentra la curiosidad visual y auditiva en objetos de
mucho color y msica tienen sus reacciones de
emociones la cual puede reflejarse en llanto si no tolera la
msica, risas cuando los padres hacen caras graciosas o
la voz cuando se le habla poner cierta expresin.
En el proceso de crecimiento, el pequeo interpreta con otros en la
repeticin de canciones conocidas para ellos, o silbando incluso llegan
a inventar sus propias canciones su mundo de juego lo trasforman
imaginando o siendo otros personajes de su agrado.
Cuando cumplen los 3 o 4 aos, los nios remplazan las canciones
espontaneas por canciones habituales de su cultura es el instante en
que ellos diferencia las rpidas en el subir o bajar la voz, reconocen
cuando se debe hacer pausa en esta etapa es cuando utilizan
instrumento para acompaar a sus cantos.
A los 4 aos nace la curiosidad por los colores, formas en el juego
dramtico el pequeo se introduce en un proceso de integracin,
donde pensamiento desempea un papel importante el cual las
emociones les ayuda a sumir roles imaginarios.
En preescolar cuando observan una obra de teatro el pequeo estimula
y desarrolla su comprensin pues las imgenes, sonidos y movimiento
despierta la curiosidad y diversin.
Toda actividad artstica ayudan a que el nio se integre, puesto que
expresan sentimientos, emociones, desarrolla sus habilidades se elige y
toma decisiones por s mismo, comprenden que sus puntos de vistas son
diferentes a los dems pequeos, abre la idea de que a travs de este
se trasmite su cultura, sus experiencias son de xitos.
2.8 El desarrollo Sensorial y la Educacin Sonora-
Musical.
La educacin musical es una actividad pedaggica,
que involucra diversos aspectos del desarrollo del nio.
Especficamente en el nivel inicial la educacin musical
comprende un conjunto de actividades que le permiten al nio manejar
su voz, afinar su odo, desarrollar su sentido rtmico natural y expresarse
EDUCACIN INFANTIL I

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Mtra. Daniela Martnez Malagn

corporalmente mediante ella. Todas estas actividades estn integradas
de manera equitativa en un programa variado, significativo, interesante
y diversificado de acuerdo a la edad y dems caractersticas del grupo
de nios.
La educacin musical puede ser concebida como un medio o como un
fin en s misma. Como medio, la educacin musical permite motivar,
desarrollar o reforzar nociones propias de otros aprendizajes.
Concretamente se desarrollan nociones lgico matemticas, o juegos
musicales. Como fin en s misma, constituye una excelente va de
expresin, comunicacin y creacin que ejercita la sensibilidad
humana, la inteligencia creadora y la imaginacin.
Su importancia ha sido reconocida desde el principio de las
civilizaciones, por ello pensadores como Platn, Aristteles, Montaigne,
Rousseau, Goethe asignaron a la msica un papel
educativo de mayor significacin. En la actualidad, se
reconoce que la msica juega un rol que favorece y
dispone positivamente al nio, forma su personalidad,
sus sentimientos, su cuerpo y su inteligencia.
La actividad musical se desarrolla en funcin de
juegos, en tanto estos sintetizan la realidad con la
fantasa; el aprendizaje, con la vida. Al respecto Pescetti afirma que los juegos
son herramientas de la alegra, y la alegra, adems de valor en s misma es una
herramienta de la libertad a la par sostiene, si el sistema educativo se atraviesa a
jugar no habra ms que ser coherente con lo que tanto afirma: que el juego es un
factor esencial en el buen desenvolvimiento fsico y psicolgico de los nios.
El aprendizaje musical se realiza de manera inconsciente, la funcin del
maestro es facilitar la progresiva toma de conciencia de los diversos
elementos de la msica por parte del nio. La msica cumple diversas
funciones, ayuda a soar, hace compaa, alivia preocupaciones,
alegra el espritu, permite sentirse parte de un grupo social amplio,
libera. Est compuesta por tres elementos bsicos: *El ritmo es el primer
elemento, sin el cual no puede existir ningn tipo de expresin musical y
es indicador de vida fsica, da vida a la msica. Un ejemplo es el zapateo
negroide, el cual se manifiesta bsicamente en funcin de percusiones del cajn que
invitan a un movimiento fsico animado y sostenido. *La meloda por su parte es
el elemento expresivo de la msica, lo que comnmente se le conoce
como la msica de la cancin, lo que impacta, lo que se recuerde. La
presencia de este elemento supone un nivel de complejidad mayor:
EDUCACIN INFANTIL I

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Mtra. Daniela Martnez Malagn

cuando se canta solo con nuestra voz estamos incorporando dos
elementos: el ritmo y la meloda. Y *la armona, exige un nivel de
elaboracin intelectual, conocimiento del lenguaje musical y
combinacin de los anteriores elementos a fin de hacer que la
composicin tenga fuerza. Por ejemplo: no es lo mismo cantar las maanitas
solo, a do, en coro al unsono, acompaarlo con guitarras o pedirle la orquesta
sinfnica nacional que lo interprete con nuestro coro. En cada caso el nivel de
ejecucin vara y hace que la cancin sea interpretada y captada de manera
diferente.
El docente debe ensear al nio a abrir la boca, a mover mandbulas y
labios, para hablar y para cantar. Se debe abrir como un leve bostezo
quiz sin rigidez alguna. La correcta emisin de la voz se consigue con la
aplicacin de dos reglas fundamentales: abrir la boca y articular bien. Al
cantar canciones los nios pueden detectar su carcter y elegir los
recursos expresivos para su interpretacin actuando sobre la dinmica,
la articulacin y la velocidad. Si la clase de canto no proporciona
felicidad a los nios, el educador ha errado la profesin. Si no les
interesa, si no despierta curiosidad y no ejerce efectos saludables en su
cuerpo y su espritu, la clase est mal impartida. Los cantos han de estar
en completo acuerdo con el desarrollo mental, sentimental y musical
del nio. La educacin musical ha de dotar al nio de sensibilidad para
captar las manifestaciones del mundo sonoro; ha de desarrollar su
facultad de expresarse mediante la msica, ha de modelar su alma
sensible mediante mensajes musicales; ha de formar en l una
conciencia de lo que es, debe y puede ser el arte, ha de acercarlo a
sus semejantes; ha de despertarlo en el sentido sonoro como se
despierta en el terreno visual, del tacto y del olfato, ha de formar su
carcter en direccin hacia un mayor idealismo: ha de convertirlo en un
ser sensible y por ende bueno, en el supremo sentido de la palabra.
Para seleccionar la msica infantil es necesario agrupar el material con
cierta unidad de criterio.
En primer lugar rescatar las compilaciones de obras generalmente de
tipo popular o folclrica, que vienen de generacin en generacin y
que pasan del adulto al nio en forma espontnea. En segundo lugar
las canciones de raz annima y popular que tambin han pasado de
generacin en generacin sin perder sus caractersticas. Que
anecdotizan el mundo circundante, animalizando animales y objetos.
En tercer lugar los autores que escriben melodas y letras directamente
para la infancia. Se encuentra en esta produccin una gama
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Mtra. Daniela Martnez Malagn

variadsima de composiciones, desde muy simples que enfatizan en la
funcin rtmica de los sonidos, pasando por la msica, hasta las piezas
ms complicadas.
3. LA DISPOSICIN DEL ESPACIO EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA DEL
NIO.
3.1 Conceptualizacin de la Escuela Infantil.
La Escuela Infantil se configura como "espacio" fsico, organizativo, interprofesional y pedaggico
especialmente diseado y planificado por y para la educacin de los nios menores de seis aos.
La educacin infantil pilar y cimiento firme de la Educacin Bsica es el
nivel de Educacin Preescolar que intenta reconocer y favorecer los
aspectos que conforman la personalidad del nio, los alumnos que
asisten a las instituciones de ste nivel requieren hacer del proceso
EnseanzaAprendizaje, un proceso cargado de acciones y actitudes
constructivas y creativas que en los niveles de Educacin subsecuentes
debern continuarse promoviendo. "La Educacin Infantil es la
educacin primera y temprana, que requiere de tratamiento especfico,
porque estos primeros aos son decisivos y porque el nio es eso, un nio
en proceso de maduracin de desarrollo y no un hombre pequeo".
Al enunciar a la Educacin Infantil se hace referencia a la primera
educacin institucional que ocurre entre los 4 y 5 aos de edad, aunque
tambin se ha dado un impulso significativo a la denominada
Educacin Inicial que comprende de los 0 a los 4 aos de edad, por lo
tanto el termino de Educacin Infantil ser apreciado como sinnimo de
Educacin Preescolar y se identificar con el proceso educativo que se
efecta en sta temprana edad del ser humano y que se atiende en los
centros educativos denominados Jardines de Nios.
La Educacin Infantil privilegiar el desarrollo integral de los preescolares
con todos los elementos que lo conforman (afectivos, motrices,
cognitivos y sociales) y para ello los educadores organizarn su
interaccin con los educandos de tal forma que sean congruentes con
el proceso madurativo de las personalidades de los nios, es decir se
atendern sus intereses y propuestas, sus potencialidades y limitaciones,
sus adelantos y atrasos para as intervenir y encausarlos en la
construccin de aprendizajes significativos gestados de la propia
actividad del alumno al interaccionar con los objetos de conocimiento
que encuentre a su alrededor.
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De acuerdo con UNICEF: El jardn cumple una funcin importante en el
desarrollo del nio, ya que completa la accin educadora de la familia.
En el jardn, aprenden a compartir con otros, a conocer sus posibilidades
y limitaciones, enriquecen su lenguaje, incorporan hbitos, etc.
Propsitos del nivel
Generar vnculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en
sus capacidades y deseos de aprender.
Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicacin y
expresin a travs de diferentes lenguajes verbales y no verbales.
Promover la integracin grupal y la articulacin de las diferencias
personales en el desarrollo de tareas de aprendizaje, en el juego
y en la convivencia cotidiana.
Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa, del
placer por explorar y conocer y de la participacin en actividades
colectivas.
Promover actitudes de solidaridad, cuidado de s mismos y de los
otros, disposicin al dilogo y a la resolucin cooperativa de los
problemas comunes
Propsitos del docente
Favorecer en cada nio el desarrollo de la propia identidad y de la
confianza y seguridad en sus capacidades, para actuar con
iniciativa y autonoma, para aprender, para defender sus derechos y
para expresar sentimientos, pensamientos y emociones.
Promover espacios y tiempos de juego dentro y fuera de la sala a
partir de mltiples propuestas que permitan a los nios desplegar sus
capacidades ldicas y dando lugar a su libre expresin.
Crear un espacio de actividad matemtica en la sala en el cual los
nios deban tomar decisiones respecto de la resolucin de los
problemas que enfrentan, explorar, probar e intentar validar sus
producciones.
Disear situaciones de enseanza que posibiliten que los alumnos
organicen y amplen sus conocimientos acerca del ambiente social y
natural.
Disear propuestas didcticas que permitan la articulacin entre la
indagacin del ambiente, el juego dramtico y el juego de
construcciones, etc.
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Promover situaciones de enseanza en las que los nios puedan
iniciarse en la apropiacin del lenguaje escrito, poniendo en juego
sus propios saberes.
Habilitar la palabra para que todos los alumnos puedan exponer sus
ideas y opiniones, comprender el punto de vista de los otros y
profundizar el propio.
Seleccionar para leer y narrar textos literarios de calidad.
Disear situaciones de enseanza que permitan experimentar el uso
de herramientas y materiales.
3.2 Disposicin Terica y Prctica del Espacio Escolar.
Se sugiere que en un aula de preescolar, disponga de lo necesario,
para que el pequeo despliegue sus habilidades de pensamiento y
conocimiento, es sealar objetos que puedan conocer su forma, color,
lnea y texturas en pocas palabras material donde el pequeo se d a
la tarea de explorar y comprender su entorno, como el tambin tener
reglas de entendimiento dentro de la sociedad por medio del cual los
nios aprenden a diferenciar lo aceptable de lo inaceptable. En los
espacios escolares en necesario tener aulas equipadas, baos
adecuados para los pequeos, comedor que no representen ningn
peligro para ellos, bibliotecas, saln de canto, rea de juegos, reas
verdes, personal plenamente capacitados para brindar la gua
necesaria en los pequeos, y as los padres tengan la seguridad de
dejarlos, con el pleno conocimiento que es el lugar adecuado para que
los nios empiecen una socializacin fuera del hogar, que es necesaria
para el pleno desarrollo de sus conocimientos psicolgicos y de
motricidad que lo acompaaran toda su vida. Por lo cual el docente
debe estar preparado, ya que deber desempear el papel de gua,
ensear al nio a construir a interactuar en la sociedad para que tenga
la capacidad de tomar las decisiones correctas.
El Espacio Escolar es el marco fsico en el que se desarrollan las
situaciones de aprendizaje de los alumnos, ste proporciona estmulos
para el proceso de aprendizaje convirtindose en un poderoso factor
educativo. Las funciones principales del espacio escolar son: Tener
adecuadas condiciones higinicas como iluminacin, aireacin,
climatizacin y asentamiento acstico. Crear un ambiente agradable.
Desarrollar relaciones interpersonales. Facilitar las funciones del
currculum.
3.3 Influencia del Entorno en la Escuela Infantil.
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El ambiente est constituido por una serie de realidades que rodean al
hombre y repercuten, de forma consciente e inconsciente en su
desarrollo y maduracin. De la actitud que tome el nio ante el medio,
depender la influencia de este en su desarrollo y maduracin.
Factores que influyen en el Espacio Escolar:
A) Externos. El lugar donde se encuentra el centro. El nmero de
alumnos o el crecimiento vegetativo de la zona. Los factores
econmicos, se deben buscar centros cuyos costos sean bajos en
construccin. El acceso, las vas de evacuacin del colegio, etc...
B) Internos. Tener suficientes espacios e instalaciones. Facilitar y fomentar
las relaciones entre los profesores y alumnos, los propios alumnos,
profesores y padres... Posibilidad de proyectarse en el medio social.
Disponer de aulas para diversas actividades como aulas de tutora, de
usos mltiples, la biblioteca o el gimnasio entre otros muchos.
El espacio escolar debe reunir las siguientes condiciones:
Ampliable: debe ser expansible en su expansin.
Convertible: para que se puedan dar cambios fciles, poco
costosos...
Polivalente: permite la diversidad de funciones que exige el
trabajo cotidiano.
Variado: as se integrarn todas las personalidades de los
alumnos.
Interrelacionado: para que se produzca una comunicacin entre
los distintos sectores. Por lo que el centro est integrado en el
contexto cultural de la comunidad a travs de actividades en la
que participen todos los miembros de la comunidad.

3.4 Propuestas de Organizacin del Espacio Escolar para Jardn de
Nios.
La organizacin del espacio educativo y uso del espacio es un
elemento de continuidad de los distintos momentos, contenidos y
experiencias a desarrollar en el aula. La organizacin y uso del espacio
debe considerar:
Sus finalidades bsicas de utilizacin.
Tipo de actividades que se realizan.
Tipo de intervencin del docente.
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Organizacin y distribucin de materiales y mobiliario.
Favorecer la autonoma y la atencin a la diversidad.
Propiciar la interaccin entre los nios y el personal docente.
La distribucin espacial puede prever algunas formas de organizar los
materiales, tales como, reas de trabajo, rincones, escenarios
educativos, entre otros; la disposicin de los elementos en las
diferentes reas deben estar dirigidas a crear espacios que inciten a las
nios a la actividad, que favorezca el encuentro con sus educadores,
un espacio relajante y tranquilo, un real espacio educativo. No existe
una organizacin espacial que se pueda presentar como modelo.
Cada educador es el que tiene que buscar los modelos ms
adecuados para sus alumnos, las posibilidades del entorno, el mtodo,
las condiciones materiales del aula y del exterior (patio, pasillo,
localidad, comunidad, etc). Por otra parte, la organizacin espacial es
algo dinmico que debe modificarse cuando los grupos (nios y
docentes) lo consideren necesario, los nios del grupo deben participar
activamente en esta reorganizacin del espacio educativo. Puesto que
el medio en el cual el alumno se desenvuelve, con el cual interacciona
constantemente, lo estimula, invitndole a determinadas acciones,
facilitndole o dificultndole diversos aprendizajes.
3.4.1 Instalaciones en General.
El centro educativo ha dejado de ser un local fsico para ser un
instrumento de convivencia, de educacin social y de
perfeccionamiento de la responsabilizacin. Si el alumno/a pasa a ser
sujeto activo en su aprendizaje, el espacio escolar deber responder a
esta nueva concepcin. Actualmente los espacios de los centros se han
especializado en instructivos, formativos, de gestin o circulacin y, a
veces, un mismo espacio tiene funciones diferentes. La clasificacin de
los elementos estructurales:
- Docentes. Se desarrolla una actividad educativa programada y
ordenada: aulas, laboratorios, bibliotecas, salas de uso especfico, salas
de usos mltiples, etc. (En el saln de ritmo y msica, instrumentos musicales de percusin y
material didctico para uso de los alumnos. En el saln de psicomotricidad, amplia gama de material, que
favorece el desarrollo motriz del alumno, como lo son: barras de equilibrio, gimnasio, pelotas, aros, espejos,
etc. En el saln de usos mltiples, los nios podrn llevar a cabo diversos proyectos de trabajo: de
matemticas, ciencias y de creatividad as como actividades relacionadas con el hogar, el arte, la
construccin y de biblioteca.)
- Recreativos. Es donde alumnos/as se manifiestan libre y
espontneamente. Son espacios de propiedad de los estudiantes.
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Deben permitir realizar actividades ldicas y recreativas a la vez que
formativas. El profesor slo interviene en la etapa infantil. Hay poca
atencin a estos espacios desde los equipos docentes.
- Servicios. Son los WC y comedor.
- Gestin. No slo la secretara, conserjera, direccin y sala de
profesores sino tambin otras salas de reunin y de trabajo individual y
colectivo de todos los docentes. Para realizar tareas no directamente
docentes, adems estimulan el trabajo a los mismos.
- Circulacin y comunicacin. Se corresponde con los pasillos, el
vestbulo, las escaleras, etc. Tienen dos funciones: permitir la circulacin
fsica de las personas por las instalaciones y facilitar la comunicacin del
trabajo desarrollado en el centro.
- Gran espacio comn. Lugar de reunin de todo el centro, desde
alumnos a padres para poder realizar alguna actividad en comn y
cumplir los objetivos del proyecto educativo del centro. Adems
permite realizar foros, debate, teatros, etc. para dinamizar las
actividades del centro.
Otras instalaciones:
Zona de expresin grfica.
Biblioteca.
Patio de recreo.
Juegos recreativos.
reas verdes y hortaliza.
Los espacios escolares son rgidos y no permiten su cambio. No estn
diseados para poder responder a las nuevas necesidades de
distribucin de espacios sin cambiar su estructura. Hay arquitectos que
disean desde el punto de vista educativo llegando a la conclusin que
las caractersticas de los centros sera facilitar los cambios, las
adaptaciones, la flexibilidad en su utilizacin, la facilidad para
cambiarlos e intercambiarlos, etc. los espacios han de ser variados en
cuanto a dimensiones y polivalentes en cuanto a funciones.
3.4.2 Disposicin en Planos ulicos. 3.4.3 Rincn de Juegos.
El aula debe ser un ambiente estimulante, limpio y ordenado que debe
de trasmitir seguridad al nio y el conjunto de todo esto estimular al
nio su aprendizaje. Se debe cuidar la iluminacin y la oscuridad de
cada zona.
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La decoracin de la clase motivar al nio en el aprendizaje y estos
elementos motivadores deben cambiar en cada curso, adems
durante el curso es conveniente se cambie la decoracin dependiendo
del centro de inters.
La distribucin del aula debe facilitar el acceso de los nios a los objetos
y materiales que necesiten... El material didctico facilita el desarrollo y aprendizaje de los
nios y su utilizacin a veces ser libre y otras dirigidas. Cada material debe tener un sitio
especfico y sealizado para que el nio adquiera autonoma y as
asuma pequeas responsabilidades. Conviene mantener a distancia los
materiales peligrosos o no necesarios para los nios.
El espacio del aula debe estar compuesto por materiales como: un
carro de psicomotricidad con pelotas, aros, etc, un espejo, un tnel,
cuentos, equipo de audio, cassettes o Cds, pinturas, accesorios para
disfrazarse entre otros materiales. Tambin la forma en la que est
colocado el mobiliario de clase influye en las relaciones de aprendizaje:
. Si los alumnos se colocan frente al docente con pupitres fijos se
origina una relacin de aprendizaje basada en la trasmisin de
conocimiento.
. Al colocar unas mesas formando un cuadrado supone el
aprendizaje participativo.
. Colocar a los alumnos en crculo o semicrculo indica la dimensin
social de los aprendizajes.
. La organizacin del espacio sin ningn tipo de estructura est
basada en el aprendizaje autnomo.
El aula infantil debe tener una estructura no organizada, para que los
alumnos se muevan libremente y desarrollen mejor su autonoma
personal, y as se constituye un espacio abierto a la interaccin y la
socializacin de los nios y nias ya que estos no ocuparn simplemente
el lugar sino que habitarn en l. En el aula de infantil se potencian las
virtualidades educativas del espacio por lo que se divide en zonas o
rincones en los cuales se desarrollarn actividades diferentes en las
cuales participarn todos los alumnos. Hay que tener en cuenta que al realizar
actividades por ejemplo de asamblea en la que se hacen crculos, es preciso que la profesora se encuentre
a la misma altura que los nio y nias, as le trasmitir al nio que la profesora es igual que l, y que no hay
una jerarqua en el aula; aunque sin olvidar que la profesora es la que tiene que tener autoridad en el
sentido de que es ella la que debe de organizar las actividades, las fichas que van hacer, los temas que van
a tratar, etc.
A) Aula para tres aos. Se puede dividir en los siguientes rincones:
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De encuentro y tranquilidad: Se trata de un espacio el cual debe
tener el suelo alfombrado y que se pueda oscurecer bajando las
persianas o cortinas. Aqu los alumnos toman la siesta en colchonetas o
sillas plegables. Debe estar separada de las dems con un mueble de
libros, un biombo o similar. Los materiales que se encontraran en esta
zona sern diversos cuentos, un franelograma, un cesto con juguetes
blanditos o peluches, libros gigantes, telfono, equipo de msica y CDs,
instrumentos musicales, puzzles grandes de suelo, guioles...
Del juego simblico: Debe estar ambientada como una pequea
casita para que los nios puedan jugar, limpiar y ordenar cosas, etc...,
un espejo a su altura y un casillero o repisa para que cada uno pueda
tener una bolsita con sus objetos personales. Los materiales que a utilizar
son la cocinita, muecos, disfraces y accesorios, utensilios de cocina,
cunas, cochecitos de beb, etc.
De movimiento y construccin: Debe de estar con suelo
acolchado para amortiguar el ruido. Los materiales son tacos, telas y
cuerdas, carretillas, ruedas, cajas de distintos materiales, juegos de
construccin, etc.
Los rincones que se instalarn ocasionalmente, estn dedicadas
al movimiento y las construcciones. Aqu se diferencian las siguientes:
o De manipulacin y experimentacin: Debe tener un suelo fcil
de limpiar y una mesa. Los materiales son utensilios para jugar
con el agua como coladores, recipientes o botellas de
plstico, delantales, esponjas, cubos y palanca...
o De expresin y de comunicacin: el suelo tambin debe de
limpiarse fcil, se pondr un gran papel en el suelo para que
los nios puedan pintar en superficies grandes y en distintas
posiciones por ejemplo con pintura de dedo, y tambin poner
cubos de agua. Los materiales que se utilizan son ceras,
pinceles, tijeras de punta roma, papeles de diferentes tipos y
colores, crayones, etc.
B) Aula para 4 aos. Los rincones que deben permanecer fijos son:
Del gran grupo/biblioteca: Este debe tener un suelo confortable
como alfombra, debe de disponer de cojines y si es posible de una
colchoneta, a la altura de los nios se debe situar un expositor de libros y
un panel de corcho. Los materiales que requiere son un equipo de
msica con una coleccin de cuentos para ponerlos en el equipo de
msica, msica clsica y actual, murales, domins de lenguaje,
instrumentos musicales, etc.
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Del juego simblico: es importante que este rincn se pueda
cambiar con facilidad en el sentido de que un da sea un comedor, otro
da un taller de coches, una tienda, etc. Los materiales son muecos
lavables, accesorios y disfraces, un espejo, juguetes y utensilios de
cocina, globos, papel, cochecitos de beb, juguetes de mdicos,
tenderete, caja registradora con "dinero", peluqueras y utensilios y
tteres.
De actividades individuales: debe de estar compuesta por un
encerado (parte de pizarra y parte de corcho) que adems permita la
exposicin de trabajos y grficos y estanteras para los trabajos y los
cuadernos de cada nio. Los materiales que se pueden encontrar son
cuadernos, colecciones de libros, puzzles, rompecabezas, lotos, juegos
de memoria, tableros de costura, pesos, materiales con diferentes
texturas, colores, placas para el picado, etc.
De informacin: Se situar en la entrada del aula para el
intercambio de la informacin entre la escuela y la familia, para la
exposicin de trabajos colectivos de los nios y nias, etc. Aqu solo
vamos a hablar de un ambiente el cual va a ser instalado
ocasionalmente.
Rincn <<sucio>>: destinado para poder pintar, modelar, cuidar
algunos animales, plantas, etc. Debe de situarse cerca de una ventana
soleada, con un suelo fcil de limpiar y con un fregadero que se
encuentre a la altura de los nios y recubierto alrededor. Contar con
una estantera, una mesa amplia y sillas. A lo largo del ao ira
"apareciendo" un contenedor para los juegos de agua y arena. Los
materiales que se encontrarn son caballetes, tierras de colores,
pinceles, temperas, perchas, bayetas, escoba y cogedor, cajas con
"tesoros", etc.
C) Aula para 5 aos. Es similar a la de 4 aos.
De dramatizacin y disfraces: para contar historias y situaciones
cotidianas. Debe de estar compuesta con un espejo y tocador con luz,
bal de disfraces y accesorios, y un guiol. Los materiales son disfraces y
accesorios, tteres, etc.
De experiencias y cocina: para aprender a cuidar plantas y
animales, realizar recetas sencillas de cocina, zumos y ensaladas... En
esta zona debe de haber cubos, fregonas, armarios con materiales y
alimentos de uso cotidiano en la cocina. Los materiales que hay son
tiles de jardinera, cocina, balanzas, pesas y medidas de capacidad,
botellines con sustancias de olores y sabores.
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3.4.3 Patio de Recreo.
La carencia de equipamiento en los patios escolares y en las zonas de
recreo no slo se debe a la escasez de recursos sino tambin a la falta
de imaginacin; por eso se debe utilizar los espacios libres del centro e
incluso sus proximidades para la actividad educativa.
Algunas ideas para favorecer la imaginacin son:
Toboganes, tneles, columpios, cajones y objetos diversos.
Suelos de cemento o ladrillos con figuras geomtricas, etc.
Uno de los rincones se puede utilizar como guiol.
Espacios con bancos para que los nios se sienten a charlar.
Realizacin de manualidades, as como actividades deportivas.
Cercados y rboles para que proporcionen sombra.
Un huerto y un jardn para clases de prctica de exploracin,
cuidado y preservacin del medio ambiente.























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3.5 Propuestas de organizacin del espacio escolar para Escuelas
Primarias.


3.5.1 Instalaciones en general.




3.5.2 Disposicin en planos ulicos.
La organizacin del aula debe servir al programa educativo siendo un
entorno rico en interacciones y facilitadores del desarrollo.
Los cinco principios encaminados a la consecucin de un nuevo
ambiente escolar son:
1. El aula ha de convertirse en un lugar de encuentro con los otros
para favorecer el conocimiento y el acercamiento de unos hacia
otros.
2. La clase debe sugerir gran cantidad de acciones para que todos
tengan un contacto con los materiales y actividades y, as
abarcar una gran variedad de aprendizajes.
3. La clase ha de estar abierta al mundo que la rodea ya que el
aprendizaje no solo se da dentro del aula sino tambin en los
espacios extraescolares.
4. Debemos convertir el aula en un espacio acogedor para que los
componentes del grupo se sientan acogidos.
5. La clase debe ser un lugar vivo ya que el entorno se construye
activamente por todos los miembros del grupo.
M.A Santos realiza las siguientes propuestas en este tema:
Debe favorecerse la flexibilidad en el uso de los espacios.
El uso del espacio escolar debe ser democrtico.
Se tiene que contemplar los espacios desde el punto de vista de
los nios para comprender la percepcin que tienen.
El espacio debe ser el adecuado para que los nios expongan sus
murales y paneles con dibujos.
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Deben reunir condiciones de seguridad en todos los aspectos.
Las plantas deben tener un lugar para que los nios las cuiden.
El mobiliario escolar
Actualmente se habla de mesas adaptables que permitan el trabajo en
sus distintas modalidades y no slo de mesa, silla o pupitre escolar.
Algunas condiciones que debe reunir el mobiliario escolar son:
Mdulos flexibles que se adapten al trabajo de grupo o individual.
Mesas acoplables entre s (rectangulares, cuadradas etc) para
facilitar los reagrupamientos que faciliten la creacin y desarrollo
de determinadas situaciones de aprendizaje.
Muebles con estanteras inclinadas colocar libros, trabajos etc.
Paredes que permitan colocar dibujos de los nios o para que
trabajen la psicomotricidad.
Carros pequeos o muebles rodantes para trasladar el material de
un lugar a otro
Armarios para ropa o diversos materiales.
3.5.3 Rincn Ldico.


3.5.3 Talleres de Actividades Diversas.


3.5.5 Patio de Recreo.