Seminario de dificultades del aprendizaje.

La motivacin como otro aspecto a tener en cuenta

Viviana Aharonian;Gonzalo Galvn;Mathas Tejera Docente: Mnica Planchn Instituto de Profesores Artigas. 2012

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Contenido
Introduccin .................................................................................................................................2 El aprendizaje significativo. ..........................................................................................................3 Motivacin ...................................................................................................................................4 Cuatro perspectivas sobre la motivacin: ................................................................................4 La motivacin en el contexto del aula ..........................................................................................6 La motivacin, es siempre positiva? .......................................................................................8 A modo de cierre ........................................................................................................................11 Conclusiones ..............................................................................................................................13 Viviana Aharonian ..................................................................................................................13 Gonzalo Galvn ......................................................................................................................13 Mathas Tejera .......................................................................................................................14 Bibliografa .................................................................................................................................15

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Introduccin
Existen diversos factores que obstaculizan el aprendizaje de la matemtica; dificultades en el lenguaje de los alumnos, formacin incompleta de los docentes, malos cursos anteriores, dificultades especificas (como la discalculia o la dispraxia), etc. Pero a nuestro entender, uno de los problemas que ms incidencia tiene a la hora de aprender o no matemtica, es la falta de motivacin de los estudiantes frente a la asignatura. A nuestros odos llegan todos los das frases como; no puedo con esto, la matemtica es muy compleja, esto no sirve para nada, siempre me cost, no entiendo nada, esto es muy aburrido, y muchas ms que reflejan en su mayora aspectos puramente motivacionales. Por eso es que nos parece interesante pensar sobre la influencia de la motivacin en el aprendizaje de la matemtica, y dejar abierta la puerta para analizar este aspecto en todo el sistema educativo, ya que tambin consideramos esto fundamental en otros factores como la desercin escolar, el alto ndice de repeticin, el ausentismo, la falta de estudio, entre otros. Para la tarea que nos hemos propuesto utilizaremos diversos trabajos, la mayora provenientes de la sicologa de la educacin, pero tambin haremos eco del trabajo de investigadores en el rea de la didctica de la matematica. El anlisis parte desde la teora del aprendizaje significativo de Absubel pero considerando tambin algunos aportes tericos de Vigotsky, para luego adentrarnos si en una mirada sobre la motivacin, y en particular la motivacin en el contexto del aprendizaje. Sobre esto se analizan aspectos tericos y sus consecuencias en las acciones de los docentes a la hora del trabajo de aula. Tambin se intenta plasmar los elementos trabajados en las particularidades de la educacin matemtica, buscando iluminar algunas de las prcticas que llevan a los estudiantes a estar desmotivados frente a la misma.

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El aprendizaje significativo.
Segn Ausubel (1976), el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interaccin entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones. Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuracin se produzca y se favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una instruccin formalmente establecida. Ausubel tiene en cuenta dos elementos: el aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el aprendizaje significativo; y la estrategia de la enseanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando. El aprendizaje es significativo cuando se incorpora un nuevo conocimiento a las estructuras que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones: 1) Potencialidad significativa: Se refiere a la secuencia lgica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material. 2) Psicolgica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas previas relacionadas con el nuevo material, que actuarn de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas. 3) Disposicin positiva Afectiva: Disposicin subjetiva para el aprendizaje. Consideramos que la primera y segunda condicin son ampliamente trabajadas y abordadas en los cursos de didctica, mientras que la tercera, en general, no recibe el mismo grado de atencin, no se profundiza en ella y justamente este dficit es un punto de vital importancia puesto que condiciona nuestra prctica en el aula. Precisamente aqu es donde la motivacin juega su papel fundamental en el aprendizaje. Es por esto que consideramos necesario por parte del docente el involucramiento con los aspectos tericos de la motivacin en forma activa, a modo de reflexin sobre los propios aspectos de su prctica a fin de poder mejorarlos.
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Motivacin
Motivacin es una construccin que se emplea hoy en da para explicar la iniciacin, direccin, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas especficas [] es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Brophy (1998) Segn Ajello (2003) la motivacin intrnseca se refiere a aquellas situaciones donde la persona realiza actividades por el gusto de hacerlas,

independientemente de si obtiene un reconocimiento o no. La motivacin extrnseca, por su parte, obedece a situaciones donde la persona se implica en actividades principalmente con fines instrumentales o por motivos externos a la actividad misma, como podra ser obtener una recompensa. La motivacin extrnseca incluye incentivos, tales como las recompensas y los castigos.

Cuatro perspectivas sobre la motivacin:

La Sociocultural: la cual se fundamenta desde el origen social de los procesos motivacionales, puesto que todo tipo de motivaciones se apoyan en la cultura a la hora de ser desarrollada por los seres humanos. La humanista: fundamentada desde las necesidades de las personas, para realizar el deseo de llegar a ser cada vez ms persona. La conductista: esta perspectiva seala que las recompensas externas y los castigos son centrales en la determinacin de la motivacin de las personas, lo cual conduce a determinadas acciones. La cognitiva: es donde se enfatiza que la persona piensa en lo que puede ocurrir para determinar lo que efectivamente sucede.

Los anteriores enfoques tericos que traen a relacin la motivacin escolar se encuentran resumidos en el siguiente mapa conceptual:

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Los docentes aplican la motivacin desde el enfoque conductista, humanista y cognoscitivista, los cuales se reflejan durante los desarrollos temticos. Con los elementos aqu plasmados, de la motivacin escolar, se determina el ambiente propicio para el aprendizaje, siendo la motivacin, uno de los componentes principales que apoyan el proceso de aprendizaje y encamina a que sea significativo. El aspecto motivacional debe estar antes, durante y despus de las tareas, mostrando desde el docente una actitud positiva posibilitando el ambiente de aprendizaje.
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La motivacin en el contexto del aula

Qu hacer para motivar a los estudiantes? Formularse esta pregunta no significa negar que el contexto social y cultural en que crecen los estudiantes hoy, ejerce un efecto notable sobre su inters y su motivacin por aprender. Pero implica reconocer que, a pesar de todo, el contexto escolar, definido y controlado en gran medida por la actuacin del docente, afecta de modo importante a la forma en que se enfrentan a su trabajo en el aula y que, por consiguiente, merece la pena conocer qu caractersticas debe adoptar la propia actividad docente para que nuestros estudiantes se interesen por adquirir los conocimientos y capacidades que la escuela les brinda. Los contextos creados por los docentes tampoco motivan o desmotivan por s solos. Por ejemplo, un profesor dice en un momento dado: "Resuelvan los problemas que tienen en el texto. A ver quin los termina primero." Si bien esta frase podra ser un incentivo importante para los estudiantes entre cuyas metas
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prioritarias est el ganar a los dems. Por el contrario, puede desmotivar a los estudiantes que tienen una valoracin muy pobre de sus propias capacidades y unas expectativas de xito bajas, y cuya meta prioritaria es evitar quedar mal frente a los dems. Por tal motivo, conviene recordar que el significado de las acciones de un estudiante en un momento dado y los resultados de stas cobran sentido en el contexto de su historia personal. La forma en que han abordado su trabajo escolar en el pasado, los resultados obtenidos y las consecuencias a las que stas han dado lugar, han ido configurando una percepcin de las propias capacidades en relacin con las tareas escolares, del valor de las mismas y de las razones para realizarlas. No todos los estudiantes persiguen las mismas metas. En unos casos, lo que resulta prioritario es aprender algo que tiene sentido y llegar a experimentar que se es competente. La atencin se centra en el dominio de la tarea y en el disfrute que supone su realizacin. Otras veces, lo que preocupa es no quedar mal frente a los dems. Hay otros que slo se sienten motivados para el aprendizaje cuando obtienen recompensas, que van desde el elogio hasta el incentivo o premio ms o menos valioso. Finalmente, existen los estudiantes que actan movidos especialmente por la necesidad de conseguir la atencin y aceptacin de los dems (docentes, padres, compaeros, etc.). En todas las ocasiones, lo que cuenta es preservar la propia imagen ante uno mismo y ante los dems, y el no ser capaz de conseguirlo tiene consecuencias emocionales que afectan negativamente a la motivacin.

A modo de resumen se presenta el siguiente esquema.

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La motivacin, es siempre positiva?

Cuando uno se encuentra con estudiantes que acuden a libros de consulta o preguntan a otras personas en cuanto tienen alguna duda, o que al or una idea inmediatamente tratan de relacionarla con otras cosas que saben, etc; es fcil pensar que se est frente a personas inteligentes. Sin embargo, ms que inteligencia o capacidad de razonar, lo que se observa es que la actividad mental del estudiante est dirigida por el propsito, consciente o no, de comprender, aprender o experimentar que es capaz de hacer algo. Este propsito facilita el aprendizaje y potencia sus capacidades. Es decir, la forma de motivacin con efectos ms positivos sobre el aprendizaje se da cuando el estudiante se adentra en las tareas escolares deseoso principalmente de incrementar la propia competencia e interesado en el descubrimiento, comprensin y dominio de los conocimientos o destrezas cuyo aprendizaje est en juego, porque implica sentirse atrado por la naturaleza de la tarea y los efectos intrnsecamente ligados a su realizacin.

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Frecuentemente, cuando se estudian las razones del posible desinters de los alumnos por el trabajo escolar, se pasa por alto la necesidad que tenemos las personas de saber para qu puede servir lo que hacemos. Muchas veces el enfoque que privilegiamos como docentes a la hora de motivar es el conductista, estableciendo algn tipo de rgimen centrado en las recompensas y el castigo. Sin embargo, en ciertas condiciones, las recompensas tienen efectos contrarios a los deseados. As, el uso del elogio sin ms suele ser percibido como una forma de control, lo que da lugar a un descenso del inters por la tarea. Por otra parte, si la recompensa no es de tipo verbal, sino algo tangible, que se ofrece de antemano (por lo tanto, es esperada) y que se da en funcin de la realizacin, entonces su efecto motivador es negativo, ya que los alumnos slo trabajarn cuando esperen la recompensa. Finalmente, si se recibe una recompensa externa cuando se est realizando una actividad por el placer de realizarla, existe el peligro de destruir el atractivo intrnseco que su ejecucin puede tener. En general nuestros estudiantes se encuentran en un contexto en el que se espera que vayan clase, aprendan lo que se les propone y hagan lo que se les indica, y que al final se les evalue. Esto lleva a que muchos no se planteen otras cuestiones. Sin embargo, hay estudiantes que desde muy pronto se preguntan para qu sirve lo que se les ensea. No saber de modo preciso para qu puede servir lo que se estudia resulta desmotivante incluso para aquellos que comienzan buscando aprender o adquirir competencias, pues se considera mejor ser competente en algo que resulta til, que en algo que no se sabe para qu sirve. Una de las experiencias que ms rechazo produce es la de sentirnos obligados a hacer algo que no queremos hacer, ya sea por el esfuerzo que implica, o sobre todo, porque no vemos qu valor pueda tener hacerlo; esto es, porque no le encontramos sentido. Las personas necesitamos experimentar que hacemos las cosas "porque queremos" para estar a gusto, aunque se trate de tareas que requieren mucho esfuerzo.

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En el contexto escolar, esta necesidad determina que los estudiantes se encuentren a gusto o a disgusto en una situacin de aprendizaje, dependiendo de que acepten de buena gana la situacin o de que, por el contrario, se vean obligados a hacer algo que rechazan. Esto ltimo suele ser frecuente, pues en la escuela prcticamente todo les viene impuesto: docentes, currculo, programas, actividades, compaeros, evaluaciones, etc. La sensacin de obligacin que supone tener que hacer algo que no se desea se acenta cuando, como hemos sealado anteriormente, no se percibe la funcionalidad de las tareas que hay que realizar. O cuando estudiantes han de actuar de formas cuyas consecuencias previsibles pueden ser negativas, por ejemplo, cuando han de intervenir frente al resto de la clase. Hemos ido viendo, tambin, que la necesidad de motivar a nuestros estudiantes exige que los docentes nos preguntemos si nuestras pautas de actuacin son adecuadas para estimular el deseo de aprender, para facilitar la percepcin de la relevancia intrnseca de los aprendizajes propuestos y para incitar la percepcin de que el trabajo escolar facilita la autonoma personal.
Meta Deseo de dominio y experiencia de competencia Efectos Produce la inmersin en la tarea (absortos). Fomenta la bsqueda de la ayuda realmente necesaria. Estimula la elaboracin del conocimiento Fomenta la bsqueda de informacin. Valor + + + +

Deseo de que lo que se aprenda sea til Deseo de conseguir recompensas

La ausencia de funcionalidad: Elimina el inters y la motivacin por aprender Incrementa la sensacin de obligacin. Favorece la motivacin: Si el inters inicial es muy bajo. Si disfrutar requiere experimentar la tarea. Si disfrutar requiere cierta destreza Perjudica la motivacin intrnseca en los dems casos.

+ + + + + + + -

Necesidad de la seguridad que da el aprobado

La amenaza de notas desfavorables: Hace aumentar las notas terminadas. Induce a un mayor aprendizaje memorstico. Dependiendo de la evaluacin, las notas mejoran. Llega a perjudicar la comprensin y el aprendizaje significativo. Inhibe la tendencia a preguntar o participar. Tiende a inducir formas inadecuadas de estudio. Si hay una segunda oportunidad, hace que el esfuerzo por aprobar aumente. El sentimiento de obligacin: Destruye el inters.

Necesidad de preservar la autoestima Necesidad de autonoma y control

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personal Elimina el esfuerzo. Favorece conductas orientadas a salir de la situacin. -

Necesidad de aceptacin personal incondicional

El sentimiento de autonoma: Lleva incluso a buscar medios alternativos de aprender El sentimiento de rechazo personal: Provoca un rechazo de lo escolar. Aumenta el sentimiento de obligacin. El deseo de aceptacin personal: Induce a aceptar los valores de los otros significativos.

+/-

Consecuencias de perseguir distintos tipos de metas.

A modo de cierre
Consideramos que el trabajo en el aula debe ser basado en la comunicacin y orientado al logro del entendimiento de la matemtica. Para poder propiciar este ambiente se requiere de algunos elementos importantes como: preparacin previa de las clases, cuidar de trasmitir adecuadamente los mensajes, utilizar un lenguaje familiar a los estudiantes, contextualizar, mostrar la aplicabilidad de los conceptos y realizar evaluaciones bien elaboradas. Resulta necesario tener una continuidad de los conceptos aprendidos y una buena interpretacin de los nuevos, para poder modelar las teoras. De esta manera se logra darle solucin a diferentes problemas que a diario se presentan, interpretando as estas soluciones cotidianas, poniendo en prctica los conceptos para llegar a la matematizacin.

La matematizacin es el proceso de construccin de un modelo matemtico. Un modelo matemtico se define como la organizacin sistemtica de un conjunto de conceptos matemticos, para dar solucin a algn problema de la realidad concreta. Matematizar una situacin real implica utilizar a la matemtica para construir un modelo, tambin es razonar matemticamente para enfrentar una situacin y resolverla. Lo importante es aprender a transformar, dominar e interpretar la realidad concreta, o parte de ella, con la ayuda de la matemtica. Mediante la
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matematizacin de situaciones se logra darle a la matemtica su verdadero valor pragmtico, lo que constituye una utilidad mucho ms importante que la del simple clculo. Para matematizar es necesario la formulacin lgica y ordenada de los hechos, el anlisis de la situacin, un adecuado uso del lenguaje, la bsqueda de analogas entre sta y otras situaciones y el ordenamiento progresivo del razonamiento.

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Conclusiones
Viviana Aharonian
A mi entender, la falta de motivacin referida a lo acadmico que tienen nuestros estudiantes, es uno de los principales motivos que llevan a su desinters por las asignaturas y el aprendizaje de los diferentes contenidos de las mismas. Considero que este trabajo nos pone alerta de las dificultadas vinculadas a la motivacin, que se presentan a la hora de dar clase, y por lo tanto, nos permite ser conscientes de que este problema existe, y si no logramos tenerlo presente, tendremos obstculos a la hora de captar su inters para que se d el aprendizaje de lo que se pretende ensear.

Gonzalo Galvn
Los aspectos tericos sobre la motivacin, presentados en el trabajo me han permitido reinterpretar ciertas situaciones que me han sucedido en el contexto del aula. Debo reconocer que los aspectos motivacionales no han formado parte de mis planificaciones de clase hasta el momento, y que en realidad pueden, y tal vez deban, ser incluidos como un elemento ms a la hora de realizar una planificacin. Por otro lado, siento que el manejo de ciertos aspectos motivacionales pueden ser de gran importancia a la hora de intentar ayudar a nuestros estudiantes en problemas, ya sea por dificultades especficas o simplemente aquellos que requieren de empuje para lograr su autodesempeo.

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Mathas Tejera
Hacemos algo para motivar? Se hace fundamental preguntarnos si nuestras prcticas en el aula tienen por objetivo motivar a los estudiantes o simplemente a establecer un mecanismo de control sobre los mismos. Es claro, al analizar las prcticas de muchos docentes, que el contrato didctico que se estable tiene un fuerte arraigo en la lgica del premio-castigo, lo que, como vimos en el trabajo no siempre tiene efectos positivos. Generando solamente la necesidad de reproducir, sin cuestionamientos, el discurso del docente por parte de los jvenes. Otro elemento que se pone en juego, es la seleccin del docente de cmo se presentan los contenidos y que contenidos se presentan. Suele verse en los cursos de matemtica, a pesar de que esta tendencia se est revirtiendo en los ltimos aos, que se le da un papel privilegiado a los algoritmos, la memorizacin y al clculo. Sin detenerse en la investigacin, la comunicacin, la elaboracin de conjeturas, y dems elementos que pueden favorecer al carcter significativo de la matemtica y por tanto a la motivacin de los estudiantes frente a la misma. Desde la perspectiva que planteamos en el presente trabajo, se hace fundamental cuestionar nuestras prcticas. En un mundo que cambia cada vez ms rpido; con estudiantes que no son los mismos que hace algunos pocos aos, con inquietudes muy distintas y con formas de aprender muy variadas. Estamos logrando que aprecien los que hacen en el aula?; lo que enseamos, les sirve para algo?; si les sirve, hacemos explcito esto?; se puede ensear matemtica de forma agradable?; somos capaces de transmitir el gusto por la actividad matemtica? Este enfoque deja muchas preguntas por responder, pero sin duda, abre la puerta de un camino de reflexin, de bsqueda, y ojal, de nuevas prcticas que cambien una realidad que no parece demasiado favorable.

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Bibliografa

Ajello, A. M. (2003). La motivacin para aprender. En C. Pontecorvo (Coord.), Manual de psicologa de la educacin (pp. 251-271). Espaa: Popular. Brophy, J. (1998). Motivating Students to Learn. Boston. Ed. Mc Graw Hill. Tapia, J. A. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teora y estrategias. Ed. Edeb (Cap 1 y 2) Teoras de Aprendizajes. Vigotsky. Disponible en: Monografa creado por BibliotecasVirtuales.com. Extrado de: http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/metodos.asp

Teoras de Aprendizajes. Ausubel. Disponible en: Monografa creado por BibliotecasVirtuales.com. Extrado de: http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/metodos.asp

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