MODELOS COMPENSATORIOS EN EDUCACIN INFANTIL

Alumna: Mari Carmen Martn Calvo DNI: 79080827L Correo electrnico: txoni3@gmail.com Direccin postal: C/ Corazn de Jess n 17 pta. 7 Valencia-46018 Centro asociado: Alzira-Valencia Fco. Toms i Valiente Asignatura: Modelos Compensatorios en Educacin Infantil

Tutora: Rosario Jimnez Fras

PRIMERA PARTE Introduccin. I. II. III. IV. V. VI. Crear lazos afectivos y fsicos entre padres e hijos durante los primeros aos Favorecer la amistad prescriptiva Potenciar la interdependencia entre los nios Reconocer el juego como una actividad necesaria en el aprendizaje y la integracin en sociedad Evitar el castigo Modelar positivamente el comportamiento infantil Organizar la sociedad dando importancia a la educacin de los nios Opinin personal SEGUNDA PARTE Gua de recursos y apoyos educativos en Internet: El blog de la AMPA TERCERA PARTE 1. Enrique Martnez Reguera. 2. Manifiesto No es Verdad 3. Tonucci y La Ciudad de los nios 4. Tavernier en Hoy empieza todo

VII.

5. Carlos Gonzlez Prez en Veintitrs maestros de

corazn 6. Grupo INTER en Una gua prctica para aplicar la educacin intercultural en la escuela 7. Carl Honor en Pap dame un respiro 8. Adolfo Aristarain en Lugares comunes 10. Pedro Olivo en El enigma de la docilidad 11. Roger C. Schank en Kindsein, revista sobre la infancia.

PRIMERA PARTE
Como favorecer el desarrollo emocional y social de la infancia.
Hacia un mundo sin violencia
Miguel C. Martnez Lpez

Introduccin
Los temas principales de que trata el libro giran en torno a estos problemas: Consideramos que los nios son lo mejor que tenemos pero organizamos nuestra sociedad en torno a otros muchos factores y no tenemos en cuenta las necesidades de la infancia. Consideramos que valores como la paz, la democracia o el dilogo son importantes pero no hacemos nada por cultivar estos valores, confiando en que la bondad de nuestra especie est escrita en los genes y slo hay que esperar a que se desarrolle.

Condenamos la violencia pero nuestr@s ni@s se hartan de verla en pelculas dirigidas especficamente a ell@s. Si queremos nios y nias capaces de vivir juntos y relacionarse pacficamente, capaces de empatizar con los dems, de prestar consuelo, de ayudar verbal y fsicamente a los otros, de valorar positivamente a los dems, de escucharles, de compartir, de cooperar y de resolver conflictos con ellos, y de hacer todo esto incluso frente a las presiones grupales para no hacerlo, debemos detenernos a pensar como pasar de la actual situacin que deja esto a la casualidad a otra que lo favorezca de forma sistemtica y eficaz.

El libro de M. Martnez en su introduccin cuestiona algunos prejuicios o ideas equivocadas que nos estn condicionando para que no dediquemos tiempo y energa a la educacin prosocial o para que empecemos demasiado tarde:

El altruismo como actitud limitada a personas excepcionales cuando en realidad somos una especie cuya supervivencia depende de haber sido objeto de cuidados y atenciones y cuya actitud prosocial o inteligencia emocional se puede desarrollar y potenciar.

Dar por hecho que el egocentrismo infantil forma parte de la naturaleza de l@s ni@s cuando el desarrollo emocional de los nios y la prosocialidad (empata, autoestima, cooperacin, capacidad para resolver conflictos) como cualquier otra capacidad humana debe ser ejercida para poder desarrollarse.

La aceptacin de la violencia innata del ser humano cuando ni la violencia es algo natural e inevitable ni todos l@s ni@s realizan actos violentos. Lo que determina que un nio contine reaccionando violentamente o intente encontrar otras formas de hacer frente a las dificultades ser la forma de responder a estas situaciones por parte de la persona que le cuida, el tipo de relacin del nio con esa persona, los valores y actitudes de los iguales y la actitud general de la sociedad hacia el uso de la violencia.

La idea de que l@s ni@s salen as, cuando la magia de interrelaciones y ajustes que tienen lugar en los primeros meses y aos, absolutamente diferentes para cada nio, acaban configurando su personalidad. La relacin entre padres e hijos es un proceso bidireccional en el que los padres afectan e influyen a los hijos pero tambin l@s hij@s (su personalidad, temperamento y conductas por embrionarias que sean) afectan a los padres y los modifican. Esto provoca interacciones progresivamente diferenciadoras y, por lo tanto, individualizadas, lo que echa por tierra la idea de que los padres tratan o educan exactamente igual a un@s hij@s y a otr@s.

Despus describe una serie de sociedades que dan importancia a la cooperacin y a fomentar la inteligencia emocional de sus miembros en sus prcticas educativas, considerando las caractersticas que definen la educacin de la infancia en las sociedades prosociales para, a partir de ah, saber que debemos modificar de la nuestra para mejorar. Las caractersticas que comparten sociedades tan diversas: occidentales u orientales, rurales o urbanas e incluso el microcosmos social del ltimo caso que se desarrolla en la escuela, las encontramos en la sistematizacin realizada por Goody que conforma la estructura en siete captulos del libro de Miguel Martnez y, a su vez, va a ser la estructura de la primera parte de mi trabajo ya que en ellos voy a apoyarme para hacer la revisin y sntesis del libro: 1. Crear lazos afectivos y fsicos entre padres e hijos durante los primeros aos.

2. Insisten en que el nio exhiba una amistad prescriptiva y se preocupe

por los dems; delega parcialmente en l@s ni@s mayores la responsabilidad del cuidado de l@s peque@s.

3. Establece espacios y tiempos que animan una interdependencia entre los nios que les permita tener en cuenta a los dems, compartir y sentirse parte del grupo extenso. 4. Respetan las situaciones de juego y reconocen este como una actividad especfica y necesaria para el aprendizaje y la integracin en la sociedad.

5. Evitan el castigo; para esto ltimo se estructura el espacio y las

situaciones de modo que se potencie la actuacin autnoma del nio y la nia y disminuyan las situaciones prohibidas. 6. Modelan positivamente la resolucin de conflictos mediante la ausencia de peleas entre adultos y la insistencia en evitar la ira y la violencia.

7. Organizan la sociedad dando a la educacin de l@s ni@s gran

importancia y reconociendo econmicamente el papel de las personas que se dedican a la crianza (normalmente mujeres).

I. Crear lazos afectivos y fsicos entre padres e hij@s durante

los tres primeros aos.
El apego y el ajuste. Es a travs de la atencin y el cario de los padres que los nios aprenden a confiar en el mundo, a sentirse valorados as como a aceptar sus emociones y las de quienes les rodean. Mediante esta relacin temprana aprenden a interpretar el mundo y generan respuestas en consecuencia. Nos puede resultar fcil entender que en la vida cotidiana del bebe los padres son sus pies (le desplazan) y su cabeza (planifican todo lo necesario para su supervivencia); pero no es tan fcil comprender que tambin son su estructura psicolgica (definen sus sentimientos, reconocen sus emociones y les muestran un abanico de respuestas). La forma que el nio tiene de ver el mundo y de interpretarlo depende del significado que los padres atribuyen a sus acciones. El apego es la relacin afectiva que se establece en los tres primeros aos de vida entre el nio y sus cuidadores cuando el nio ve atendidas sus necesidades, crendole una vivencia de seguridad y confianza en el mundo. Se construye a travs de unas interacciones cotidianas ajustadas y constituye los cimientos de la prosocialidad.

Mediante el apego el nio toma conciencia de si sus necesidades y las emociones vinculadas a estas son recibidas con empata, aceptadas y atendidas, lo que le ayuda a regular los mecanismos neurolgicos que utiliza para estructurar el comportamiento y los sentimientos. Es a partir de los ajustes repetidos del bebe con sus padres como comienza a desarrollar la sensacin de que las otras personas le tienen en cuenta y son sensibles a sus sentimientos. El nio debe ser actor en la relacin, no espectador; no estamos actuando para el nio, sino que coactuamos con l. Esto es importante tenerlo en cuenta para dar el protagonismo de su propio desarrollo siempre al nio. El aprendizaje emocional. Los libros donde aprendemos de pequeos que los sentimientos existen, que son importantes y que tienen nombres son nuestras propias vidas; es imposible sustituir ese aprendizaje vivencial con una unidad didctica o un video. Si un nio no lo ha aprendido debe vivirlo porque los sentimientos se expresan, se identifican y se comparten en situaciones reales con quienes le rodean. No debemos confundir reconocerlos con identificarlos. Reconocerlos es clido, interactivo, vivencial, mientras que identificarlos es solamente verlos desde fuera; slo al reconocrselos a los nios permitimos que sean capaces de apropirselos y expresarlos. Cuando los padres responden abiertamente con simpata y cario a los sentimientos de malestar o soledad de su hijo, este aprende a expresar su malestar sin vergenza y a responder con empata a las necesidades de los otros. Una buena gua de actuacin en la educacin emocional es: tener en cuenta los sentimientos, valorarlos y ayudar a aprender buenas respuestas emocionales. El consuelo. La seguridad del bebe se desarrolla a partir de la satisfaccin de sus necesidades, al bebe que se le ayuda a calmarse a lo largo de innumerables momentos de consuelo, aprender a controlar la angustia y a consolarse por s mismo. Si ante el llanto del nio los cuidadores muestran indiferencia o reproche, estarn generando inseguridad en el nio y respuestas ms exigentes. Aceptar las emociones de l@s ni@s les permitir expresarlas de manera constructiva. Esa expresin ptima de los sentimientos a la que debemos aspirar para todos l@s ni@s se caracterizara: Expresar frecuentemente los sentimientos y los deseos positivos, de agrado y de agradecimiento. Expresar confiada, pero moderadamente, los sentimientos negativos de desnimo o disgusto referidos a contenidos que no afecten a otras personas.

Revelar, en momentos adecuados, los sentimientos negativos de queja o irritacin relativos a conductas de los otros. Asumir la propiedad de todos los sentimientos, hacindolo en primera persona y evitando la acusacin al otro. Evitar reproches sobre la marcha, mientras se est realizando algo. La autoestima.

La autoestima se puede interpretar como la sensacin que tenemos de controlar el mundo, es creer que tienes tanto el deseo como la forma de conseguir tus objetivos sean los que sean. La conviccin profunda de que, a pesar de los contratiempos y las frustraciones, las cosas saldrn bien y uno tiene un papel activo en ese xito. Comienza a construirse a partir del apego, gracias al ajuste y al aprendizaje emocional derivado del consuelo. Un nio que confa ciegamente en quienes le cuidan y sabe que sus necesidades son conocidas, reconocidas y atendidas, crear una confianza en s mismo, en los dems y en el mundo en general. Como seala Carl Roberts: La experiencia de ser aceptados por los otros nos permite aceptarnos a nosotros mismos La falta de autoestima hace difcil tener una buena disposicin hacia las otras personas ya que nos lleva a instrumentalizarlas para reforzar nuestro ego o a temerlas porque podran descubrir nuestras carencias. La autoestima nos libera de valoraciones externas, de subordinar nuestras acciones a las del otro, lo que nos permitir una mayor aceptacin, tolerancia y confianza hacia los dems as como evitar la competicin constante por afecto o poder. La autoestima va acompaada de una serie de caractersticas que, a su vez, la fomentan: mayor creatividad, menor tendencia al pensamiento prejuicioso, mayor participacin en la toma de decisiones y buena capacidad para enfrentar los conflictos de forma constructiva. Las situaciones que desarrollan la autoestima transmiten a los nios dos mensajes: el primero es que son amados y el segundo que son capaces de hacer frente a las situaciones. A lo primero se le llama autoestima del ser. Las personas tanto en la infancia como de mayores necesitan vivir este tipo de mensajes que les comunican la alegra por el hecho de que estn ah y la conviccin de que sus necesidades son importantes.

Pero pese a que la autoestima del ser es bsica, no es suficiente. Al segundo tipo se le llama autoestima del hacer y es obtenida al vernos como seres competentes, cuando nos sentimos capaces de crecer y aprender. El desarrollo de cualquier habilidad fortalece la confianza en uno mismo, hacindonos ms capaces de tomar riesgos y buscar nuevos desafos, y superar esto incrementa la sensacin de autoestima hacindonos proclives a hacer mejor uso de las destrezas que tenemos o a hacer lo necesario para desarrollarlas. Cuando transmitimos a un nio el mensaje de que debera haber aprendido algo que todava no puede aprender y vive esa situacin con angustia, podemos estar seguros de que no est construyendo su autoestima. Los adultos, padres y profesores tenemos la obligacin de proteger a los nios de esta competencia agobiante, manteniendo a salvo sus necesidades, respetando el tipo de actividades que le ayuden a desarrollar su autoestima. Por decirlo metafricamente, debemos construir un invernadero protegido y bien iluminado que favorezca su crecimiento. Segn Coopersmith los requisitos del ambiente familiar para una buena autoestima en el nio son: Una buena autoestima paterna. La total aceptacin de los hijos manifestndoles el amor cotidianamente, dando muestras de inters, afecto y relacin prxima. Unos lmites claramente definidos, razonables y apropiados a la edad del nio que muestran las zonas de seguridad y las de riesgo, que indican cmo seguirlos y que se hacen de respetar. Un respeto y una libertad para la accin individual dentro de esos lmites definidos que permitan un espacio de experiencia y creatividad. Caparrs y Jan han establecido seis lneas de actuacin para generar confianza y control personal en l@s ni@s:

1. Ser positiv@s. 2. Mirar a nuestr@s hij@s para descubrir el amor y la atencin que necesitan.
3. Contribuir a la formacin y al refuerzo de los hbitos sociales. 4. Estimular la capacidad de comunicacin. 5. Evitar toda conducta violenta por parte de los adultos. 6. Cultivar la creencia de que el triunfo est de nuestra parte. Para Orlick las acciones cotidianas que desarrollan la autoestima de l@s ni@s son las siguientes:

Jugar con l@s ni@s es una de las mejores formas de demostrarles amor, respeto, inters y ganas de estar con ellos.

Expresarles afecto de forma habitual y sin que lo pidan. Proporcionarles un entorno sin preocupaciones. Dedicarles tiempo cuando lo necesitan. Mostrar inters verdadero por lo que estn haciendo. Mostrar respeto por sus preocupaciones y puntos de vista. Escuchar lo que nos dicen. Preguntarles por sus opiniones y sentimientos y, cuando sea posible, poner en prctica sus ideas y sugerencias.

Demostrar confianza en su habilidad y criterio dejndole tomar responsabilidad en decisiones y acciones. Dejar que aprendan a su ritmo sin presionarles. Ayudarles a dedicarse a algo que les guste y en lo que sean buenos. Ayudarle a ser buenos en varias cosas. Darles experiencias que les permitan sentirse exitosos.

Valorar y apoyar sus progresos, cualidades, destrezas, ideas... Alabar las cosas que saben hacer mejor. Recordarles experiencias positivas. Ayudarles a encontrar todos los das cosas buenas en s mismos. En los dems y en sus experiencias.

Intentar solucionar juntos los problemas. Llevarles con nosotros siempre que sea posible. Tenerles en cuenta a la hora de las presentaciones con conocidos, sin saltarles.

De estos tres listados Miguel Martnez saca las siguientes conclusiones:

I. II.

Que es imprescindible una actitud positiva hacia l@s hij@s que muestre confianza en su capacidad para crecer. Mostrar inters por las cosas que hacen y valorarlas; esto implica darles espacios de accin que les transmitan seguridad, animarles a ser creativos y darles responsabilidades.

III. IV.

Tenerles en cuenta en las decisiones que les afectan y, en general, en la vida cotidiana. Algo bsico es expresar nuestro afecto y nuestro amor clara y repetidamente evitando, por supuesto, conductas violentas.

Cuando en la escuela se piensa que para fomentar la autoestima basta con actividades puntuales y de toma de conciencia se debera ser consciente de que esta no es algo a aprender sino a experimentar vitalmente que debera impregnar todo el currculo escolar incluso en la formacin a los padres porque los adultos somos quienes permiten que se desarrolle.

En el nio hay un impulso congnito para la normalidad tan intenso que las distorsiones patolgicas han de ser muy fuertes para producir un desequilibrio. De todas formas es necesario dar la vuelta a esa idea profundamente equivocada que hace del nio un tirano y de sus necesidades un capricho, lo que conduce a situaciones catastrficas de falta de ajuste con negativas consecuencias para los nios pero tambin para los padres. El conocimiento de la psicologa infantil ayuda a la creacin de unos lazos afectivos ajustados.

II.

Favorecer la amistad y la empata

Las sociedades que han fomentado el desarrollo prosocial de sus ni@s dan por supuesto que l@s ni@s son capaces de mantener relaciones positivas desde pequeos, y esta confianza permite que l@s ni@s aprendan a llevarse bien con l@s dems. En cambio, si no esperamos ese comportamiento y no les proporcionamos ese tipo de experiencias, ser muy difcil que puedan establecer vnculos afectivos con sus compaer@s, desarrollar habilidades sociales y percibirse como seres capaces de actuar amistosamente. La empata. En la empata aparecen dos componentes: la capacidad de ponerse en la piel del otro, sea cuando sufre o cuando es feliz y la capacidad de actuar en funcin de ese sentimiento, consolando o compartiendo la alegra. La empata establece los cimientos para el amor, la compasin, la cooperacin y el respeto, ayudando a prevenir la violencia, la destructividad y la ruptura de las relaciones humanas. La va afectiva es el primer camino para la comprensin de las intenciones y el pensamiento de las otras personas y esta aparecer de forma innata a partir de las relaciones del bebe con sus padres.

El llanto reactivo del bebe ante otro llanto es la primera muestra de empata; pocos meses despus de nacer los bebes reaccionan ante las perturbaciones de quienes les rodean como si fueran ellos mismos llorando si ven lagrimas de la madre o de otros nios; hacia el ao todava encuentran cierta dificultad para diferenciar lo que les ocurre a ell@s de lo que le sucede a las otras personas y es frecuente que la activacin de mecanismos de angustia provocada por las otras personas genere una necesidad de consuelo propio; el llanto por imitacin desaparece hacia los dos aos, en este momento comprenden claramente que la pena del otro es diferente de la suya, sienten empata por los sentimientos de los dems e intervienen activamente en las situaciones emotivas siendo capaces de poner en funcionamiento las estrategias que conocen para consolar, distraer y alegrar a un@ amig@ o compaer@ que exterioriza su sufrimiento. Comienzan a comprender que el sufrimiento no es suyo sino de otro, aunque todava parecen confundidos con lo que deberan hacer; posteriormente la descentralizacin cognitiva nos permite ponernos en el lugar del otro desde la comprensin de su razonamiento o conjunto de factores que han provocado esa situacin y permite la entrada del razonamiento moral para decidir la respuesta adecuada y personal. Para que este tipo de empata pueda activarse es necesario:

Ser capaz de fijarse en que la otra persona tiene una opinin diferente. Intentar definir la forma diferente de pensar de la otra persona. Ser capaz de entender el punto de vista de la otra persona. Ser capaz de utilizar el diferente punto de vista de la otra persona para cambiar la actitud de un@ mism@.

No basta con el dominio de los dos primeros requisitos para llevarnos a poner en prctica esta habilidad y es necesario haber tenido experiencias que afecten a las emociones y al despertar de la empata as como tener oportunidades para practicar diferentes roles, contemplar problemas morales reales y resolver conflictos en situaciones reales. Hay dos niveles en el componente cognitivo: habilidades para discernir los afectos de las dems personas y habilidades para asumir su perspectiva, esto ltimo va ms all de lo cognitivo. La capacidad de entender los sentimientos de las otras personas surgira no tanto de una comprensin cognoscitiva y distante de lo que sucede a otro como de la capacidad de imaginarse en su piel, imaginando las acciones, emociones y sentimientos que l mismo tendra en la situacin del personaje.

L@s ni@s emptic@s pronto dominaran las habilidades que les permiten ser aceptad@s por l@s dems favoreciendo una buena relacin con sus amig@s y facilitando la capacidad de iniciar nuevas amistades. La empata de est@s ni@s se expresa de tres maneras: 1. Tienen una considerable mano izquierda y son capaces de centrarse en los elementos positivos de las interacciones y no en los negativos, elementos que pasan por alto o a los que responden de una forma considerada, evitando generar reacciones negativas en l@s otr@s. 2. Saben insertarse en situaciones de juego ya existentes y son capaces de hacer una rpida valoracin de las situaciones sociales detectando que hacen l@s otr@s ni@s y cuales son sus intereses, preferencias y acciones; se adaptan a esas situaciones y saben hacer propuestas que tienen en cuenta la situacin y los intereses de l@s otr@s. Saben aceptar su rechazo e integrarse en su juego buscando formas de superar ese rechazo; tienen capacidad de insistir sin resultar pesad@s.

3. Tienen en cuenta a las otras personas y responden a sus intervenciones,

saben reformular sus propias propuestas para que se conviertan en propuestas aceptadas por todo el grupo y saben aceptar las de l@s dems renunciando a las propias. Cuando quieren rechazar una propuesta suelen ofrecer una explicacin de su negativa o una alternativa, mostrando que han tenido en cuenta la posicin de la otra persona. L@s ni@s son ms emptic@s cuando los padres sealan claramente el rechazo que les producen las conductas agresivas pero su respuesta no es autoritaria ni se centra en el castigo sino en el malestar que su mala conducta causa al otro, da propuestas de cmo hacer las cosas sin daar al otro e invita a una reconciliacin. Sealar las consecuencias de una conducta o destacar el estado emocional de la otra persona son buenas maneras de alimentar la empata. Razones de su eficacia: Les animan a ponerse en el lugar de la otra persona. Fundamentan los comportamientos con razones aplicables a nuevas situaciones. Les da a l@s ni@s la responsabilidad sobre su conducta. Les ofrece un modelo dialogante de comportamiento. Crean una situacin de aprendizaje sin miedos que bloqueen la escucha.

Ni los castigos fsicos, ni las amenazas, ni los chantajes (o premios) como respuesta a los actos de agresin favorecen la empata, sino que tienen efectos contraproducentes.

Igual de importante es la actitud de los adultos cuando l@s ni@s son vctimas de un acto violento o excluid@s del juego por parte de otr@s ni@s. Si estn presentes intervienen deteniendo la agresin, protegiendo y consolando al agredid@ y posteriormente dirigindose al agresor@ describiendo los hechos y las consecuencias de su accin. Si no estn presentes hacen una interpretacin de los hechos de forma constructiva, no enjuician negativamente al agresor@ sino sus acciones buscando una explicacin para ellas, tampoco hacen atribuciones derrotistas sobre el agredid@ y le sugieren diferentes posibilidades tras la interaccin negativa. Estas respuestas animan en l@s ni@s una visin optimista de si mism@s y de l@s otr@s ni@s como compaer@s de juego. Reflejan una actitud proactiva y confiada ante los rechazos sociales. Egocentrismo. La mala interpretacin de los estudios de Piaget leyendo egocentrismo emocional donde por el contexto de la investigacin piagetiana deba leerse egocentrismo intelectual, ha promovido la equivocada creencia de que l@s ni@s peque@s seran incapaces de ponerse en el lugar de las otras personas porque sus caractersticas psicolgicas se lo impediran. En educacin es bien conocido el efecto que tiene la profeca que se autocumple, si vemos a l@s ni@s como seres afectivamente egocntricos podemos condenarles a serlo. Amistad prescriptiva. La mayor parte de las sociedades que fomentan la prosocialidad no dejan este importante hecho al azar sino que transmiten un claro mensaje de que l@s ni@s pueden y deben ser amig@s de l@s dems incluso en edades muy tempranas, estableciendo la obligacin de tener una relacin amistosa con sus compaer@s sean amig@s o familiares. En los primeros seis aos la amistad se construye en torno a aventuras compartidas y reciprocidades muy tangibles, para progresivamente ir pasando a un compromiso afectivo donde, adems de compartir intereses comunes y momentos concretos de diversin, aparecen fuertes lazos de lealtad, comprensin y confianza mutua; aunque l@ ni@s en edad escolar y adolescente nunca utilizan palabras como empata o intimidad para describir la relacin con sus amig@s, en su pensamiento estas construcciones distinguen a l@s amig@s de otr@s ni@s.

La interaccin entre amig@s es ms igualitaria y equilibrada que la relacin con las personas adultas ya que se basa en la reciprocidad y el libre compromiso, creando espacios de seguridad afectiva, de diversin, aventura y aprendizaje. L@s ni@s que han disfrutado de muchas oportunidades para jugar y relacionarse con otr@s ni@s desde peque@s obtienen una importante experiencia social. La interaccin en pareja es, hasta una edad bastante avanzada, la agrupacin ptima para que la amistad pueda surgir. Por otro lado, disfrutar de un entorno relacional seguro con la presencia de uno o varias personas adultas (o ni@s mayores) dispuest@s a intervenir, ayuda a l@s ni@s a desarrollar estrategias sociales ms avanzadas y una mayor competencia social. En estos entornos l@s ni@s pueden relacionarse con otr@s ni@s con la seguridad de saber que los contactos positivos son responsabilidad suya y que, para la respuesta a actos violentos o a conflictos que superen su capacidad, contarn con la ayuda de l@s mayores. Debemos intervenir cuando es necesario ya que l@s ni@s peque@s se beneficiaran de la presencia mediadora de una persona adulta, facilitando la interaccin y enriqueciendo el juego; tambin sabemos que l@s ni@s mayores, para ser competentes socialmente, necesitan resolver por s mism@s los problemas que surgen cuando juegan y se relacionan con l2s otr@s personas. Los padres de l@s ni@s prosociales dedican tiempo a organizar oportunidades de juego y ayudan a l@s ni@s a interpretarlo que han vivido en el juego, pero no intervienen ms que cuando es necesario. Las sociedades mediterrneas, entre otras sociedades agrcolas, se han organizado histricamente en torno a grupos familiares extensos que colaboraban y prestaban proteccin mutua, estableciendo una tupida red de contactos sociales. La estrecha relacin entre hermanos se proyecta a sus hijos y la relacin entre primos lo hace a su vez a sus hijos, quienes obtienen el ttulo de primos segundos. La figura de los primos ocupa un papel destacado en las relaciones infantiles tanto en cantidad de tiempo de relacin como en la calidad de este tiempo. Actualmente, cuando la sociedad agrcola casi ha desaparecido, la distancia geogrfica entre los miembros de la familia a podido reducir el tiempo de relacin pero no su importancia. En estas relaciones: No existe competencia por afecto. Los adultos envan mensajes explcitos a favor de una relacin amistosa. Las relaciones se dan en pequeo grupo. Los adultos se implican en el mantenimiento de la amistad. Se superan las barreras de sexo que aparecen en otros entornos infantiles.

Dejar fuera del juego los celos o la competencia privilegia las relaciones de cooperacin en comparacin con las relaciones entre hermanos. Esta amistad proporciona un lugar privilegiado para ejercitar habilidades de comunicacin, cooperacin y resolucin de conflictos. La amistad prescriptiva no se limita a entornos familiares sino que se extiende a otras relaciones de amistad entre hij@s de padres que son amigos, en las que cuanto ms congenian los padres ms prescriptiva es la amistad entre l@s ni@s. Tambin se puede dar en grupos no unidos por lazos familiares o amistades estrechas si se transmite la idea central de que cuando l@s ni@s forman parte de un grupo las personas adultas no entendemos que haya otra relacin posible que la amistad y el respeto, si todos las personas adultas mostramos respeto y afecto por tod@s l@s ni@s y si damos ocasiones para la interdependencia y la cooperacin, aspectos con los que la amistad prescriptiva est muy vinculada. La amistad prescriptiva no siempre producir relaciones de estrecha amistad pero asegura siempre un importante respeto en la relacin. Agrupaciones mixtas. Las agrupaciones de edades mixtas de ni@s de diferentes edades tambin tienen muchas ventajas tanto desde el punto de vista social como intelectual con lo que hemos de estimular esta interaccin como medio para aumentar las oportunidades y beneficios de las amistades infantiles. Tras una rigurosa investigacin llevada a cabo por McClellan y Kinsey las conclusiones fueron tajantes: un significativo aumento de la conducta prosocial, una disminucin de l@s ni@s aislad@s y una menor probabilidad de actos violentos. Estos beneficios se extienden a los logros acadmicos y los resultados son ms destacables en el caso de l@s ni@s de entornos socioeconmicos desfavorecidos. Segn estas autoras no se trata simplemente de juntar nios de diferente edades manteniendo programaciones distintas, sino de permitir que cada alumn@ elija su propio proyecto de aprendizaje y de promover la integracin del aprendizaje de ni@s de diferentes edades. Se les anima a compartir experiencias que incluyen aprendizajes intelectuales, sociales y acadmicos y se potencian las interacciones entre ni@s de diferentes edades mediante la tutora y el descubrimiento compartido. Se crean situaciones de proteccin y al mismo tiempo de reafirmacin personal.

Los grupos de edades mezcladas favorecen un reparto del poder y la responsabilidad, permiten a l@s ms mayores ayudar y servir de modelo a otr@s ni@s ms peque@s y aseguran que tod@s se beneficien de la influencia global de las personas adultas. En cambio los grupos de edades homogneas crean una situacin social mucho ms competitiva por recursos y afecto entre l@s ni@s y ms autoritario por parte del profesor@, que se ve obligad@ a exigir normas rgidas contradictorias con la diversidad del desarrollo infantil y las necesidades de l@s ni@s peque@s. Los grupos mixtos proporcionan a l@s ni@s mayores un sentimiento de valoracin, al hacerles sentir responsables del bienestar de l@s peque@s. L@s ni@s mayores pueden aplicar estrategias de ayuda, empata y consuelo recibidas de las personas adultas al bienestar y la felicidad de l@s ms peque@s. Esta comprobado que a l@s ni@s poco ajustad@s socialmente, violent@s o rechazad@s les es ms fcil mejorar su conducta prosocial en una relacin con ni@s ms peque@s que con l@s de su edad. Esta mejora en sus hablidades prosociales puede extenderse posteriormente a ni@s de todas las edades una vez que se ha conseguido una mejora de la autoestima y de las destrezas necesarias para la interaccin social. El afecto expresado por el nio pequeo hacia el nio mayor y su inters por l activa en este una conducta abierta, paciente y tolerante que genera una espiral de afecto y complicidad. A l@s ni@s mayores les gusta jugar con un@ ms peque@ que le admira y le obedece y les permite una relacin social ms gratificante y menos competitiva que la que puede tener con sus hermanos pequeos donde los conflictos por afecto y objetos sern algo frecuente.

III. Potenciar la interdependencia entre l@s ni@s.

Asegurar que l@s ni@s, durante sus primeros aos de vida, tengan experiencias de compartir y cooperar, y participen en situaciones grupales, percibiendo la red de interdependencias en la que vive, mejorarn su capacidad social. Experimentarn las ventajas de la cooperacin, tendrn oportunidades de verse como autor de acciones positivas hacia los dems, se sentirn responsable de la vida grupal y vivirn situaciones que les permitan hacerse atribuciones prosociales o ser receptor@s de recompensas extrnsecas por parte de los adultos que les rodean, y todo esto reforzar sus habilidades sociales y su compromiso con estos valores. Las capacidades para comunicarse y negociar debern hacer frente a la necesidad de relacionarse con interlocutores que no estn dispuestos a interpretar a partir de pequeas seales o mensajes incompletos y que no estn centrados en satisfacer las necesidades de l@s ni@s como lo estamos padres o educadores.

Para l@s ni@s existe una enorme diferencia entre las relaciones establecidas con otr@s ni@s a las establecidas con personas adultas. Mientras que estas ltimas por respetuosas que sean. I donde hay ms probabilidad de cooperacin y reciprocidad, compartiendo ideas y aportaciones. Actualmente l@s ni@s pueden llegar a la vida adulta sin haberse sentido nunca parte importante de una sociedad, sin haber sido responsables del bienestar de quienes les rodean, sin haber tenido que cooperar para la consecucin de un fin comn. Nuestra sociedad, y sobre todo nuestro sistema escolar, est formado en la creencia de que la nica responsabilidad es individual (mis estudios, mi dinero, mi trabajo) olvidando la responsabilidad ante lo colectivo (nuestra familia, nuestra clase, nuestra sociedad, nuestro planeta). Para cambiar esto debemos asegurar que l@s ni@s perciban la interdependencia cooperativa tanto en el entorno escolar como en el tiempo libre, fomentando el asociacionismo infantil y juvenil y realizando actividades cotidianas de intervencin comunitaria. La aparicin de la cooperacin depende ms de las oportunidades para ponerla en prctica que de ningn otro factor. Las situaciones de aprendizaje que las personas adultas proporcionamos a l@s ni@s no son neutras. No podemos sentarl@s en mesas separadas trabajando individualmente todo el da, ao tras ao y esperar que finalmente tengan unos valores democrticos, de participacin y de respeto. Si queremos que la cooperacin sea algo valioso para l@s ni@s, debemos disear todo lo que interviene en la enseanza para que la cooperacin sea posible y pueda aparecer. Si queremos favorecer la interdependencia deberamos disear la vida y el aprendizaje de l@s ni@s en funcin de tres propuestas: Promover la actividad en pequeos grupos. El trabajo en grupo, incluso con ni@s mayores y con una buena interaccin social, no debe superar el nmero de cinco evitando crear dinmicas sociales demasiado complejas. Permitir un sentimiento de pertenencia grupal haciendo consciente a l@s ni@s de que su aportacin individual y creativa a la sociedad es algo necesario y que tod@s somos responsables de la vida del grupo y de nuestro propio comportamiento. Incluir actividades que impliquen una relacin cooperativa para que tengan que unificar sus esfuerzos para obtener el objetivo propuesto. A travs de ellas l@s ni@s aprenden a compartir, a relacionarse con l@s otr@s y a preocuparse por los sentimientos de l@s dems.

Los juegos cooperativos se caracterizan por jugar con otros mejor que contra otros; superar desafos, no a los otros y disfrutar de la propia experiencia del juego sin que nadie tenga que mantener su autoestima a costa del otro. Si el nfasis del juego es ganar al otro enseguida sale de escena la diversin no solo para el que pierde sino tambin para el que gana. Si enfocamos la atencin en el resultado nos olvidaremos del proceso: estar con los otros, realizar una actividad placentera, mejorar en la habilidad. Los beneficios de los juegos cooperativos segn Orlick son los siguientes: 1. Son un medio eficaz para introducir a l@s ni@s en conceptos y actitudes relacionados con la cooperacin y el compartir.

2. Incluso ni@s muy peque@s (de 1 o 2 aos) son absolutamente capaces

de cooperar y compartir, y harn eso normalmente si se les anima y apoya sus gestos naturales de dar. 3. Se puede desarrollar y alentar la armona de equipo y la ayuda mutua entre jugador@s en equipos competitivos mediante el uso de sesiones de conocimiento grupal y de intervenciones para una accin positiva durante el juego.

4. La televisin puede ser un medio eficaz para introducir a l@s ni@s en los
juegos y valores cooperativos. Estos juegos comparten varias caractersticas: 1. Proponen actividades estimulantes para l@s ni@s, lo bastante difciles para que se sientan interesados y lo bastante fciles para que puedan abordarlas con xito. Son juegos que estimulan el cuerpo y el pensamiento.

2. Aseguran que tod@s l@s jugador@s puedan participar activamente durante

todo el juego. No es necesario eliminar a nadie. 3. En muchos de estos juegos son l@s ni@s l@s que evalan su propio xito sin necesidad de la presencia adulta. Cuando dos ni@s que no se conocen se juntan para jugar deben tener altas posibilidades de salir de su juego con una buena idea del otr@, pero la manera en que intentamos que socialicen nuestr@s ni@s es paradjica. Primero juntamos a veinte o veinticinco ni@s en el mismo espacio para luego prohibir o dificultar cualquier interaccin entre ell@s. Y sin embargo la convivencia es uno de los mayores problemas para una parte del profesorado. A veces se ponen en prctica programas educativos destinados a mejorar la convivencia sin tocar lo fundamental que es el tipo de relacin social que genera la forma en que l@s ni@s aprenden.

Hay que hacer a l@s ni@s responsables de su aprendizaje y del de sus compaer@s fomentando las habilidades y los valores que favorecen una interaccin positiva, utilizando secuencias didcticas que provocan la interdependencia, sea por la estructura del aprendizaje, sea por la forma de evaluar o por ambas. Cuando tod@s intervienen, tod@s aportan, tod@s aprenden y el aprendizaje de cada un@ se percibe como algo responsabilidad de tod@s. Las investigaciones demuestran que l@s ni@s piensan ms, aprenden ms, recuerdan ms, se lo pasan mejor aprendiendo, dedican ms tiempo al aprendizaje y son ms productivos en situaciones cooperativas bien estructuradas que en situaciones individualistas. Ahora bien, no debemos confundir aprendizaje cooperativo con trabajo en grupo, si no se ensean las habilidades necesarias para que funcione, ni se controla el proceso asegurando que las interacciones sean positivas, ni se evala la aportacin colectiva al trabajo final, ni se evala el aprendizaje y el objetivo se centra en la elaboracin de una obra colectiva las consecuencias pueden ser el apoyo indirecto al escaqueo y al protagonismo del ms competente premiando la irresponsabilidad colectiva. Los beneficios del trabajo en grupo en las aulas no se producen simplemente con que el profesor pida a sus alumn@s que trabajen junt@s. Las tcnicas cooperativas se presentan como una estrategia altamente sistemtica, cuidadosamente controlada y sobre la que se realiza una labor de seguimiento. Dentro de los beneficios sociales del aprendizaje cooperativo Graves cita los siguientes: Desarrolla actitudes positivas hacia el aprendizaje. Promueve relaciones entre l@s estudiantes. Aumenta la motivacin y la autoestima. Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos. Promueve el respeto por los otros. Fortalece la habilidad para opinar y escuchar. Permite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, que los nios expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo posibles errores en los contenidos aprendidos. Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura a los dems. Ensea a compartir responsabilidades. Desarrolla el compromiso hacia los dems. Ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para obtener un mejor resultado. Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las diferencias de raza, religin, opinin, gnero

Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea.

Facilita la correccin de los errores al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual con lo que hacen los dems miembros del grupo. Brinda un espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de compaerismo y confianza. Permite potenciar las capacidades de los nios al favorecer el trabajo en grupo.

Para el aprendizaje cooperativo la pareja es una buena estructura grupal y los grupos demasiado grandes dificultan la participacin y la responsabilidad. Tanto cuando l@s ni@s son peque@s como cuando no tienen una experiencia previa de trabajo cooperativo es necesario partir del trabajo en parejas. El objetivo principal de esta etapa es aprender a ayudarse, identificar ms fcilmente sus responsabilidades como miembros de un grupo y crear los cimientos para trabajar en pequeos grupos. Solo tras una experiencia en el arte de negociar, ceder y colaborar con un amig@ podremos funcionar en grupos algo mayores. Cuando l@s ni@s han tenido experiencias exitosas con parejas se pueden hacer grupos de cuatro. Los grupos de cuatro permiten funcionar como dobles parejas pudiendo rotar entre tres emparejamientos dentro del grupo, lo que permite una variedad de relaciones sociales dentro de un entorno todava controlable. Estos grupos tambin hacen posible distribuir diferentes funciones entre los miembros del grupo asegurando que todas tienen una importancia similar. Grupos mayores de cuatro dificultan la gestin e inhiben la participacin de sus miembros.

IV. Reconocer el juego como una actividad necesaria para el

aprendizaje y la integracin en la sociedad.
Ya hemos visto el papel del juego en la creacin de relaciones de interdependencia y ahora nos centraremos en su relacin con el aprendizaje, poniendo en cuestin lo que entendemos por inteligencia, mostrando la importancia que para su desarrollo tiene el lenguaje, la analoga y el juego simblico y las estrategias que lo favorecen.

Lo que hace inteligentes a ni@s y adult@s no es dar la respuesta correcta a las situaciones sino saber buscar entre mltiples respuestas. Charpak previene de lo equivocado de considerar la mente como un papel en blanco, el cerebro como un ordenador secuencial y el aprendizaje como una acumulacin de informacin y plantea las repercusiones que sobre el aprendizaje tiene el considerar la mente como una mquina capaz de tratar simultneamente diferentes tipos de informacinque construye sentidos a partir de mltiples representaciones del sabery que aprende mejor cuando el aprendizaje incita al ser humano en su totalidad: el cuerpo y las emociones. Como ya sealaba Piaget en 1964: El fin primordial de la educacin es el de crear hombres y mujeres capaces de hacer cosas nuevas, y no repetir simplemente lo que otras generaciones han hecho: personas que sean creativas, inventivas y descubridoras. El segundo fin de la educacin es formar mentes capaces de criticar, verificar y de no aceptar todo lo que se les ofrece. El gran riesgo de hoy son los eslganes, las opiniones colectivas y la tendencia al pensamiento hecho y acabado por otros. Nacemos sin movimiento, sin lenguaje ni smbolos. En los dos primeros aos el pensamiento es un encadenamiento de acciones ligado al presente, es el momento del aqu y el ahora. Un pensamiento prctico al que Piaget llamo pensamiento sensoriomotor. Gradualmente el pensamiento se desliga de la accin y de lo concreto. La permanencia del objeto en la mente supone la primera separacin entre la accin y la representacin de la misma; a continuacin vienen los signos verbales (el hecho de sealar con el dedo ndice o la utilizacin de palabras) que hacen presentes a los objetos cuando no estn; despus la imitacin de acciones cada vez ms complejas con la explosin de la representacin simblica (el juego, el dibujo, los sueos y tambin las pesadillas). Las acciones se hacen internas. Posteriormente se enfrenta al manejo de la lectura y la escritura (una abstraccin de segundo nivel, una representacin de una representacin) para comprender las ideas de otros y comunicar sus pensamientos y, finalmente, a la utilizacin de todo lo anterior para la creacin de ciencia, arte

El corazn de la capacidad de simbolizar es la creacin de analogas, la creatividad, el hecho de crear relaciones entre los objetos o entre situaciones y relacionar lo que ya conocemos con lo nuevo, convirtiendo la complejidad del mundo en algo abarcable y permitiendo extender estas relaciones a nuevas realidades creando nuevos mundos. Establecer relaciones es el trampoln para la inteligencia, las cosas estn ah pero las relaciones las creamos nosotr@s en nuestra cabeza de ah la importancia que tiene el juego simblico, los cuentos, las adivinanzas, los juegos de palabras en la cultura y en el aprendizaje infantil. Vigostky ha analizado los dos procesos que se dan a la hora de inventar mundos. En el primero, la simbolizacin se alimenta de elementos tomados de la experiencia, cuanto ms rica y variada sea esta mayor ser la capacidad para simbolizar, de donde se deduce que la capacidad del adulto es mayor que la del nio. En el segundo, la experiencia se alimenta de lo simbolizado. Primero creamos en la mente situaciones no experimentadas directamente y, despus, lo convertimos en realidad creando algo nuevo. Como afirman Riviere y Nunez: La capacidad de hacer y comprender ciencia se deriva en parte de la de imaginar y entender ficciones Es gracias al juego durante los primeros aos de vida que aprendemos a ordenar el tiempo, a planificar acciones, a establecer relaciones de causa-efecto, a explorar e interesarnos por el mundo que nos rodea, a simbolizar y ser creativ@s, a utilizar el lenguaje, a desarrollar la psicomotricidad, a construir el sistema de numeracin, a elaborar nociones de geometra, etc. Las situaciones de juego tienen un papel tan importante en el aprendizaje porque responden a las siguientes necesidades del aprendizaje infantil: Necesidad de ejecutar correctamente las acciones. Posibilidad de establecer conexiones neuronales estables mediante la repeticin. Establecimiento de analogas entre diferentes experiencias. Importancia de la imitacin y la identificacin. Existencia de recompensas intrnsecas. Presencia de situaciones de desequilibrio que precisan una reorganizacin y reutilizacin de lo que el nios ya sabe.

Pero lo que hace al juego tan apasionante para l@s ni@s es que su principal objetivo no es aprender sino ser, no se trata de preparar el futuro sino de agotar las posibilidades actuales. Se centra en el proceso y proporciona situaciones para poner en prctica sus habilidades sin la presin de llegar a un resultado. En la enseanza escolar nos encontramos con la paradoja de que la importancia que se da a los aprendizajes se contradice con la ausencia de situaciones reales que hagan necesaria su utilizacin. No tienen sentido, no son significativos para l@s ni@s. El juego favorece la autoestima del hacer que se alimenta de la capacidad de realizar con xito diferentes acciones. El juego sensoriomotor permite actuar fsicamente como una persona adulta, realizando las acciones cotidianas y todas aquellas que implican un control corporal complejo y en las que puede conseguri un dominio similar al de la persona adulta a edades muy tempranas. El juego simblico permite Actuar psicolgicamente como una persona adulta cuando esto no es posible en la vida real. El juego lgico-matemtico permite explorar el mundo y hacer hiptesis de la misma manera que la persona adulta. Existe una vertiginosa transicin desde el juego sensoriomotor al juego simblico que va permitiendo a l@s ni@s pasar de la accin al pensamiento. Desde los primeros das de la vida aparece el embrin del pensamiento abstracto en las acciones con los objetos. El bebe se interesa por lo que es propio de cada objeto pero tambin aplica acciones comunes a diferentes objetos (morder, lanzar, apretar, tirar). En este proceso ir construyendo un pensamiento ligado a la accin, progresivamente ms complejo hasta acabar separando totalmente las acciones de los objetos concretos. El juego se convierte en la base para esta evolucin al permitir relacionar hechos e ideas, plantear retos y poner en prctica nuevas posibilidades. Solo cuando podemos manejar en nuestra mente con soltura lo que existe, podemos enzarzarnos en la mproba tarea de manejar lo que no existe: las relaciones entre los objetos (como el nmero) o las construcciones cientficas (como la densidad, la gravedad o la relatividad). El juego simblico contribuye a la flexibilidad mental con la que un@ ni@ puede abordar situaciones y tareas al aumentar la facilidad con la que se adoptan nuevos enfoques o ideas respecto a nuevos elementos, siendo una de las experiencias que facilitan el desarrollo del pensamiento abstracto. Adems cuando un@ ni@ crea nuevas realidades comprende que el mundo no est acabado y que cada un@ puede dar una respuesta diferente a los retos que el mundo plantea favoreciendo su autoestima y su sentimiento de competencia.

La evolucin del juego simblico va desde el juego de imitacin al sociodramtico. En el primero el nio se mantiene fiel a una realidad vivida anteriormente en un respeto total a la situacin. En el otro extremo, el sociodramtico, se planifica conscientemente una historia de ficcin sin vnculos directos con la realidad, y posteriormente se representa manteniendo claramente la distincin entre el nio que lo representa y el personaje representado, algo cercano al teatro adulto. Unas etapas que no son excluyentes cronolgicamente, en cada una de ellas hay elementos que anuncian las siguientes y elementos de las anteriores que se utilizan de forma novedosa. Existen importantes diferencias entre el juego de imitacin, el simblico, el sociodramtico y el de estrategia. El funcionamiento del primero es hacer una mera copia de la realidad, en el juego simblico se crea una situacin nueva gracias a la accin creadora del nio, en el juego dramtico la conciencia de la situacin de juego permite la planificacin de una accin y el juego de estrategia explora funcionamientos ms complejos de esa realidad e implica un segundo nivel de las anteriores, presentando de forma esquemtica situaciones sociales. Para que el juego permita a l@s ni@s construir activamente su aprendizaje debe ir mucho ms all de la imitacin. Slo el juego creativo, abierto y elaborado que se centra en el nio y no en los objetos les proporciona la oportunidad de desarrollar una sensacin de confianza en su capacidad para influir en el mundo. El juego desarrolla la socializacin porque cualquier juego es una experiencia social y se apoya en la interaccin. Por un lado contribuye al aprendizaje de las reglas sociales que rigen las relaciones con las otras personas y las habilidades sociales necesarias para desenvolverse en ellas. Por otro, ayuda a la construccin colectiva de significados sociales. Los juguetes, as como los cuentos y las pelculas que alimentan el juego con ideas y argumentos, no son algo accesorio sino que ayudan a conformar la imagen que l@s ni@s tienen del mundo, con ellos les estamos diciendo que valores sociales consideramos ms importantes para su integracin en la sociedad. Los argumentos proporcionados por juguetes, pelculas y cuentos transmiten una forma de entender el mundo y las relaciones interpersonales. Debemos procurar que estas realidades se adapten al mundo que queremos y a la edad y necesidades de l@s ni@s ya que ciertos escenarios se presentan demasiado pronto y con excesiva violencia. Es necesario que no dejemos el mundo del juego y de la fantasa infantil en manos del mercado y que nos aseguremos de potenciar argumentos diferentes para un mundo diferente porque como dice Edgar Morn no existe cambio de valores sin un cambio en los mitos y en los sueos:

Lo imaginario mezclalo irreal y lo real, el hecho y la realidad, no solo para atribuir a la realidad los encantos de lo imaginario, sino tambin para conferir a lo imaginario las virtudes de la realidad. Todo sueo es una realizacin irreal que aspira a realizacin prctica. Por eso las utopas sociales prefiguras las sociedades futuras, las alquimias prefiguran las qumicas, las alas de caro prefiguran el avin. En la fantasa y en el juego infantil se encuentra el futuro de la sociedad. L@s ni@s de hoy sern las personas adultas de maana y no sera justo inducirles a error para luego recriminarles su comportamiento. En ocasiones podemos tener la idea de que el juego parte del nio, pero en realidad es siempre una respuesta a la accin de una persona adulta que da las pautas y acta como interlocutor. Esta provocacin puede ser directa (el adulto juega con el nio) o indirecta (el adulto favorece el juego o da ideas para este). En los primeros meses el mundo casi se reduce al adulto y aquellas situaciones que este proporciona; posteriormente, en los primeros meses, el nio est rodeado de ms adultos, de objetos culturales (juguetes, televisin, cuentos) creados por adultos y de montones de nios educados tambin por adultos. Lo que los adultos hacen para favorecer el juego se puede expresar en cuatro intervenciones: 1. Enriquecer sus experiencias. 2. Jugar con l@s ni@s. 3. Dar posibilidades de jugar 4. Asegurar un juego seguro.

V. Evitar el castigo.
Muchas sociedades establecen una lnea que separa los 4 o 6 primeros aos de los posteriores. Antes de los 4 aos la visin que se tiene del nio es la de una persona necesitada de proteccin, amor y vigilancia constante, a quien no hay que culpabilizar de sus travesuras y a quien hay que dar un amplio margen de maniobra. Esto contrasta con los niveles de exigencia que muchas veces aplicamos en nuestra sociedad. Como seala Orlick: demasiados noes limitan la exploracin positiva, la investigacin, el descubrimiento, la creatividad, la confianza en uno mismo, la capacidad de compartir sentimientos y el desarrollo de la autoestima positiva.

Antes de decir no debemos pensrnoslo dos veces para asegurarnos de que es realmente necesario. Cuando nos ponemos como objetivo que un nio se desarrolle debemos tener en cuenta sus necesidades (de atencin, movimiento, juego) y a la vez proporcionarle situaciones (espacios, materiales y tiempos) que le permiten actuar para satisfacer esas necesidades. Ni es razonable esperar de un nio pequeo bajos niveles de actividad, ni es razonable exigrselos. La relacin entre intervenciones de apoyo y control diferencia las prcticas educativas. Las intervenciones de apoyo hacen que el nio se sienta cmodo en presencia de los padres o profesores al tener en cuenta sus necesidades, respetar sus decisiones y aceptarle; las intervenciones de control estn destinadas a dirigir la conducta de los nios. Es necesario compatibilizar control y apoyo, viendo al nio como una persona que es capaz de ir aprendiendo. Esperar una conducta madura del nio y establecer unas normas claras de conducta estimulando la independencia y la individualidad del nio valorando la comunicacin abierta entre padres e hijos y reconociendo los derechos de unos y de otros. Establecer un firme control, recalcando la responsabilidad del nio sobre sus acciones y las expectativas que tiene de un comportamiento adecuado. Recurrir con frecuencia al castigo o tener que amenazar con l para conseguir que l@s ni@s acten es un sntoma de que algo no va bien en su educacin. Su eficacia a largo plazo es muy limitada tanto en el espacio como en el tiempo. En el espacio porque un nio acostumbrado a hacer las cosas porque le castigan tender a saltarse las normas en cuanto la autoridad que castiga desaparece. Una amenaza clara y contundente resulta eficaz mientras los padres estn presentes pero no sirve para convencer al hijo de que es l (o ella) quien no quiere hacer algo porque cree que no est bien. En vez de dedicarse a ver cmo mejorar su conducta, lo vamos a ocupar la inteligencia en como burlar la norma sin hacer frente al castigo. En el tiempo es ineficaz porque insiste en el control y no en el apoyo, no ensea nada sobre lo que uno debe hacer, solamente sobre lo que no debe hacer. En vez de ensear responsabilidad, fortalecer los criterios morales y fomentar el desarrollo de controles internos, la disciplina basada en el castigo refuerza la idea de que esta procede de fuerzas externas impidiendo que los individuos se sientan responsables de sus acciones. Lo que hemos dicho del castigo tambin se aplica a las recompensas, aunque es evidente que son mejores que el castigo. Los nios no son animales que tengamos que amaestrar sino personas con una base prosocial, que hay que educar. Alice Miller describe claramente el ciclo del maltrato:

Los castigos se basan en el supuesto de que el nio acta con mala intencin. No es sorprendente que luego no tenga confianza en s mismos, sino temor. Al fin y al cabo, ha aprendido que el ms fuerte tiene razn al emplear de forma arbitraria su poder. Un nio educado en la violencia tiene miedo a vivir nuevas experienciaspor eso se someter a los individuos ms fuertes y aplastar a la vez a los ms dbiles, perpetuando el modelo que vivi con sus educadores . Incluso los gritos tienen un efecto amenazante ya que mandan el mensaje de una situacin de descontrol adulto que preludia un posible acto violento. A los nios les asustan los gritos porque nuestro enfado se expresa con todo el cuerpo, y ellos reciben un mensaje de desaprobacin global que les deja psicolgicamente desprotegidos. Les resulta muy difcil entender que esos gritos se dirigen a una accin suya y no a ellos como un todo. Cuando las personas adultas somos conscientes de las grandes evoluciones que van a experimentar nuestros hijos, o nuestros alumnos, estamos en condiciones de establecer normas, espacios, actividades, juegos que den respuesta a sus necesidades y de modificarlas segn crece el nio. l@s ni@s para un adecuado desarrollo necesitan vivir todos los das situaciones que les permitan experimentar todos los aspectos de las dos columnas:

Necesidad de movimiento Necesidad de seguridad Necesidad de socializacin Necesidad de imitar al adulto Necesidad de imaginacin Necesidad de recibir una gran cantidad de experiencias

Necesidad de reposo y calma Necesidad de afrontar el peligro Necesidad de autonoma Necesidad de expresar la creacin Necesidad de experimentar lo real Necesidad de actuar sobre las cosas

Pero lo ms importante es la actitud que tenemos hacia l@s ni@s expresado en seis puntos esenciales segn Elena Lobo: 1. Un inters autntico por cada nio con una disposicin de escucha y acogimiento incondicionales. 2. La capacidad de ponernos en el lugar del nio y comprender el sentido de lo que hace. 3. Una accesibilidad corporal y una cercana fsica constantes, tanto con el cuerpo como con la mirada y con la voz. 4. Honestidad afectiva e intelectual sin mercadear con los afectos. 5. Una actitud dispuesta a contar con la iniciativa y la autonoma del nio. 6. Establecimiento de unas normas claras que pongan orden y proporcionen seguridad. Lo que define a estas normas debe ser la tolerancia y nunca la arbitrariedad. Debemos pues examinar nuestras actitudes y nuestras teoras implcitas sobre educacin para lo que es necesario registrar lo que hacemos cuando estamos con l@s ni@s y posteriormente analizarlo a la luz de lo expuesto. Al contrario que en los modelos de disciplina centrados en el castigo o en las recompensas, las intervenciones de correccin cuando un nio ha actuado de forma equivocada se centran en la valoracin moral de lo ocurrido a partir de las consecuencias que la conducta del nio tiene sobre las necesidades y el bienestar de los dems. No se busca una obediencia ciega sino la elaboracin de normas y valores de si algo est bien o mal por sus repercusiones sobre el bienestar de los otros, incluidos los padres. Debemos aprender a ver la mala conducta de los nios como vemos otros errores en su aprendizaje, como oportunidades para ensearles. Es necesario ayudarles a autorregular verbalmente su conducta, a expresar sus necesidades, a buscar diferentes alternativas a una situacin o a resolver conflictos. Entre las situaciones ms peligrosas se encuentran aquellas donde se solapan las relaciones afectivas y las situaciones de disciplina. Un problema cuando reimos o corregimos a l@s ni@s es que muchas veces en vez de limitarnos a la conducta que origina la ria, nos deslizamos a la relacin emocional o a la personalidad del nio. Al nio le debe quedar claro que ninguna trastada va a romper el vnculo que tenemos con l (la autoestima ha de quedar siempre a salvo sin provocar malestar ni dependencia emocional en el nio). Tampoco debemos tomarnos las desobediencias como algo personal cuando son algo universal. Hay una variedad de respuestas respetuosas que podemos dar ante los conflictos provocados por los comportamientos de los nios:

Reestructurar las expectativas o las situaciones. Dirigir la conducta. Razonar. Ofrecer alternativas y plantear consecuencias. Negociar y mediar.

Cada una de ellas tiene su momento pero es importante recordar que cuanto ms aceptada por un nio es una norma mejor. Negociar los conflictos con l@s ni@s puede llevar a corto plazo ms tiempo pero a largo plazo es una inversin tanto en tiempo como en mejora de la inteligencia emocional de nuestr@s ni@s. Negociar con l@s ni@s da por supuesto que las posturas , deseos o preferencias de l@s ni@s son correctas (por lo menos en parte), les reconoce una individualidad nica (por peque@s que sean) y una capacidad (aunque sea limitada) de influir en el mundo. La idea esencial detrs de negociar los conflictos con l@s ni@s es darles poder sobre el proceso y responsabilidad en la decisin. Negociar les dice que parte de las normas de su mundo estn en sus manos, que tenemos confianza en sus criterios y que esperamos que apliquen este sistema en el resto de su vida. Negociar con l@s ni@s les permite ser conscientes de sus necesidades y de las de las dems personas. Por ltimo negociar les ensea a ser creativos buscando diferentes maneras de dar respuesta a las necesidades de las personas. Cuando negociamos con l@s ni@s es fundamental tener en cuenta que les estamos enseando a negociar, es decir, nuestro objetivo fundamental ser ayudarle a comprender y actuar adecuadamente en cada una de las fases del proceso ms que llegar a una solucin extremadamente justa para nosotros. A cambio de la comprensin del proceso estaremos dispuestos a ceder algo ms de lo que lo haramos si estuvisemos negociando con una persona adulta. En algunos momentos mostraremos nuestros propios intereses, pero la mayor parte del tiempo estaremos ejerciendo de mediadores entre l y nosotros, ayudndole a tranquilizarse, a identificar los problemas, a que sugiera soluciones y a llegar a una decisin. Todos los mtodos de resolucin de conflictos coinciden en estos pasos a seguir: Estar tranquilo para poder negociar. Identificar el problema. Generar posibles soluciones. Evaluarlas para encontrar la adecuada. Planificar como se pone en prctica.

VI.

Modelar positivamente el comportamiento infantil.

Un esquema formulado por Hinde y Groebel sobre el ciclo de transmisin cultural que intenta especificar como adquieren los individuos de una sociedad las creencias sociales y como se modifican estas, da una explicacin equilibrada al papel de los modelos en el aprendizaje de los valores sociales en funcin de la edad de los individuos. En este esquema aparecen cuatro fases:

1. Culturizacin. L@s ni@s inicialmente adquieren una creencia mediante

imitaciones sin sesgo de los adultos entre los que crecen. La culturizacin implica copiar con fidelidad. 2. Individualizacin. Posteriormente aprenden la consecuencia de abrigar creencias distintas de las grupales. Parte de esta informacin procede de su propia experiencia, otra de la de los dems.

3. Intercambio cultural. Personas o medios externos al grupo aportan valores o

creencias de distinta procedencia cultural. Los individuos tambin adoptan ideas de personas de otras culturas o subculturas. 4. Relacin de poder entre las distintas culturas de una sociedad, que convierte a unas en dominantes, a otras en marginales y que incluso puede acabar con alguna. La importancia de este esquema es que integra tanto las influencias sociales como las construcciones individuales. La influencia de la sociedad empieza mucho antes de que un individuo pueda escoger voluntariamente sus influencias y valores; como seala el esquema la culturizacin precede a la individualizacin. Despus el aprendizaje individual le permite poner a prueba sus valores enfrentndolos a otros alternativos y reafirmndolos o negndolos. Vivir la amistad, la cooperacin y la responsabilidad social es necesario pero no suficiente, tambin es necesario que dichos valores sean reconocidos explcitamente como deseados y positivos para que los individuos sean conscientes de su importancia y de las consecuencias que tiene no ponerlos en prctica. En tercer lugar nos ponemos en contacto con valores que no son del propio grupo, dndose un proceso de reconstruccin. El poder protector de la familia (paso 1) y del grupo social cercano (paso 2) desaparece dejando al individuo frente a un mayor abanico de influencias. De este modo, la construccin de la identidad se acompaa de una progresiva independizacin de los padres, de una adquisicin de patrones sexuales y generacionales, y de la conciencia de la vivencia propia de las instituciones y de la escuela. Un complejo proceso de reelaboracin de esquemas mentales desde cuya instancia se generan los procesos de identificacinproyeccin.

As primero nos identificamos indiscriminadamente con lo que nos rodea (lenguaje, acciones, valores), luego imitamos comportamientos y valores solo si nos identificamos con el modelo, por ltimo somos selectivos y, tras elegir los modelos adaptamos nuestro comportamiento y valores a estos. La importancia que tienen los modelos es consecuencia de nuestra necesidad de vinculacin social en la que la identificacin es un mecanismo bsico al proporcionar metas en el desarrollo y la manera de conseguirlas. Como consecuencia de nuestro inters por tener en cuenta a los dems y ser tenido en cuenta por ellos, surge una poderosa tendencia a ajustarnos al comportamiento de los otros para conseguir la integracin social. Unos padres afectuosos suelen proporcionar modelos de identificacin positivos. La comparacin voluntaria con los iguales permite que los otros nios se conviertan tambin en modelos de referencia y que sea cada nio el que establezca sus objetivos y el ritmo al que quiere conseguirlos, sin presiones externas. Los cuentos, bien se presenten en forma de leyendas, historias fantsticas o series televisivas, sirven de referencia a nios y nias sobre como es el mundo exterior, sobre que se puede esperar de este y sobre que reglas funcionan en l y cules no. Los personajes de fantasa surgirn como portadores de cualidades o comportamientos que los nios aspiran a llevar a la prctica en la vida real y que les permiten sentirse mayores y poderosos en el apasionante juego de ser adultos. Los personajes fantsticos dicen a los nios no lo que son sino lo que podran ser. Las consecuencias de la influencia televisiva ha provocado que les sea ms fcil identificarse con modelos virtuales que con los reales. La violencia televisiva y la de los videojuegos rene todos los componentes para fomentar la violencia en los nios pero no influye a todos por igual y esto depende del apoyo de otros factores: Unas tendencias violentas iniciales. Una inadecuada relacin con los compaeros. Unas malas relaciones familiares.

Los modelos directos de violencia vividos en la familia y en la sociedad son, obviamente, uno de los principales elementos de riesgo, pero los modelos violentos mostrados en los medios pueden disparar o contrarrestar la conducta violenta de los nios que viven en estos ambientes. La conclusin sera que sobre las familias no podemos hacer mucho pero si sobre la televisin con tal de que consigamos un mnimo consenso social. Un consenso que se ve dificultado por las personas e instituciones que argumentan que los modelos televisivos violentos seran un reflejo de la violencia real, que ver violencia tendra un efecto catrquico, que la violencia de los dibujos animados no tiene efectos y que, en cualquier caso, nosotros nos hemos educado viendo violencia y aqu estamos.

El contacto temprano de los nios con la violencia es preocupante por dos razones complementarias: por poner como modelo comportamientos violentos y por presentar una imagen distorsionada del mundo que sobredimensiona el papel de la violencia sin posibilidad alguna de evitarla o hacerla frentea no ser que se acabe utilizando la violencia. De ambos modos se est haciendo formar parte del corazn de la personalidad de los nios comportamientos no solo antisociales sino claramente autodestructivos desde el punto de vista de las relaciones interpersonales. Cuanto ms frecuente, variada y extrema sea la violencia que los nios experimentan, ms probable es que sus ideas y su conducta se vean afectadas por esa violencia. Consentir rabietas y actos violentos sin ensearles formas alternativas de responder a las frustraciones y a los enfados les est diciendo que tener rabietas es lo nico que pueden hacer para satisfacer sus necesidades y deseos. Se impide a los nios aprender nuevas formas de actuar y hacerse cargo de las consecuencias de sus acciones. Al permitirles que golpeen, pataleen, peguen o se tiren al suelo en vez de ensearles a tranquilizarse, a ser conscientes de las necesidades y sentimientos, suyas y de los dems, y a buscar maneras alternativas de expresar y conseguir lo que quieren, se les est dejando a solas con la impotencia que hay detrs de toda rabieta. Ensearles a parar la rabieta refuerza sus mecanismos de autocontrol y de autoestima. Debemos aprovechar todas estas situaciones para ayudarle a comprender la importancia de comunicar sus sentimientos o necesidades de una manera respetuosa para los dems: reconoceremos sus sentimientos, mostraremos los nuestros y le ensearemos maneras constructivas de hacernos saber lo que le preocupa. Si se sienten tenidos en cuenta y conocen maneras constructivas de conseguir lo que quieren, es poco probable que elijan comportamientos coactivos.

VII. Organizar la sociedad dando importancia a la educacin de l@s ni@s.

En este captulo se evala que hace la sociedad para favorecer o perjudicar el desarrollo prosocial de la infancia y que leyes y usos sociales deberan cambiar.

Para ello analiza en primer lugar la evolucin del contexto social en el que se desarrolla la crianza de l@s ni@s y, ligado a esta evolucin, el enorme cambio que ha experimentado la infancia en nuestra sociedad en el ltimo siglo; tambin analiza el porqu de las dificultades que nuestro pas est teniendo para adecuar la organizacin social a las necesidades de un sector importante de la sociedad (la infancia y quienes cuidan de ella) con graves repercusiones sobre el desarrollo emocional y prosocial de nuestr@s ni@s; el siguiente tema gira en torno a la falta de sensibilidad social que priva a la infancia de una de las herramientas ms importantes para su desarrollo: el juego, al que se percibe como poco productivo y, en consecuencia, se le quita espacios, tiempos y proteccin, permitiendo su comercializacin; a continuacin centra la atencin en la televisin, uno de los factores que ms influencia ha llegado a tener en la socializacin y a la abdicacin legislativa que deja a l@s ni@s inermes ante la descomunal influencia de la televisin y la industria del ocio. Tambin trata la falta de respuesta de la escuela a la nueva realidad social y la necesidad de desvincular a los nios de la violencia y favorecer el desarrollo emocional por igual de ambos sexos. Una verdadera conciliacin de la vida familiar y laboral Despus de ver los resultados de los diferentes estudios llegamos a la conclusin de que es necesaria una nueva ley de conciliacin laboral que responsabilice del cuidado de los hijos a ambos padres, no solo a la mujer, y que traslade a la Seguridad Social la carga financiera del nuevo modelo. Las actuales medidas dirigidas a la conciliacin laboral y familiar estn mal orientadas ya que las destinatarias principales de esas medidas son las mujeres y no se afronta el fondo del problema: la diferente implicacin de los hombres y su menor dedicacin a las tareas de cuidado. Los hombres no faltan cuando los nios estn enfermos, de vacaciones o hay que ir al colegio a hablar con los profesores. La propuesta es organizar la sociedad de una forma discontinua que dependa del ciclo vital de cada persona. Los horarios laborales tendrn que irse adaptando a las jornadas domesticas y no al revs.

Detrs de esta propuesta estn preguntas como por que la edad de jubilacin debe ser la misma para todos cuando alguien podra decidir dedicar unos aos de su vida a sus hijos pequeos y jubilarse unos aos ms tarde, por que debe trabajar las mismas horas alguien que trabaja por la maana y alguien que trabaja por las tardes, por qu no se posibilita tener una jornada continuada o partida en funcin de las necesidades, por qu se permite la apertura del comercio en festivos si esto perjudica a la vida social y la de l@s ni@s en particulary tambin propuestas como un periodo de paternidad especfico para los padres independiente del de la madre. La escuela Como no se valoran las necesidades de la infancia no se valora la paternidad y tampoco su sustitucin. Francesco Tonucci reflexiona sobre las escuelas infantiles y hasta qu punto cubren las necesidades de la infancia: Cul es la demanda de los nios? Sin duda la de no quedarse solos en casa, la de tener ocasiones de encuentro con sus pequeos amigos; pero puede un nio de 1 o 2 aos resistir ocho o diez horas en un lugar tan grande, expuesto a una socializacin forzada, al alboroto, a estmulos continuos, sin posibilidad de esconderse , de escapar?. Esto no se lo hemos preguntado La solucin para l@s ni@s no puede ser que la mayor parte de ellos tengan que estar en centros educativos desde los 4 meses, se nos est pidiendo que subordinemos las necesidades de crianza de l@s ni@s a los intereses de las empresas y se est exigiendo a las familias que subordinen la vida familiar a la laboral. Y se trata sencillamente de dinero. Se necesita ms dinero para pagar a un licenciado que a un tcnico de grado medio, se necesita ms dinero para mantener una ratio baja que para una alta, se necesita ms dinero para que un nio este con uno de sus padres que en una escuela con otros nios.

La inercia escolar se ha impuesto a la letra y el espritu de las leyes educativas: la generalizacin de los libros de fichas con una muy discutible utilidad para el aprendizaje; la relegacin del juego a un descanso entre ficha y ficha, el olvido de la psicomotricidad, la ausencia de la expresin plstica, la poca importancia dada al desarrollo del lenguaje oral, la inexistencia del trabajo en grupo, de la investigacin, de la apertura al medioDetrs de esta inercia se esconde una concepcin errnea de la educacin de l@s ni@s que limita el desarrollo de las capacidades infantiles y que no tiene en cuenta los ritmos y etapas de este desarrollo. Pese a lo que establece la ley, pese a lo que afirma la psicopedagoga y pese a la pedagoga comparada. El objetivo de l@s ni@s peque@s en nuestro pas es, cada vez ms, la lectura y la escritura precoz; correr mucho para avanzar hacia ninguna parte como demuestra nuestro lamentable desempeo en las competencias de comprensin lectora, en comparacin con el resto de pases de la OCDE. En la mayora de pases de la Unin Europea est bastante clara la diferencia entre la Educacin primaria y la Infantil: una metodologa diferente, unos edificios diferentes y unos objetivos diferentes. En la mitad de pases el paso a la Primaria se hace a los 7 aos sin que esto conlleve peores resultados acadmicos, antes bien al contrario. Estamos sembrando el fracaso escolar al apagar la curiosidad del nio y su ansia por aprender y al enfrentarle a unos objetivos rgidos que no respetan la individualidad de cada nio. Centrarse en la consecucin de logros acadmicos en vez de en el desarrollo de capacidades puede arrasar la autoestima infantil con graves repercusiones para su vida y su experiencia escolar. El juego. Nuestra sociedad est acabando con el juego infantil debido a la disminucin de la importancia del juego en la vida del nio, a la comercializacin creciente del juego infantil, a la conversin del juego en una actividad solitaria y a la reduccin del juego de los nios al juego violento. Los especialistas alertan sobre las exigencias cada vez mayores a l@s ni@s y adolescentes en el rendimiento acadmico y en el nmero de actividades extraescolares en detrimento de algo tan esencial como es el juego. Los especialistas, curiosamente, reivindican los juegos tradicionales, preferiblemente al aire libre, con otr@s ni@s y que favorezcan la prctica del ejercicio fsico.

Tambin estn desapareciendo los espacios para el juego debido a la privatizacin de los espacios, haciendo de la calle un lugar invadido por los coches y dejndoles apenas pequeas reservas (parques) en funcin de los intereses de los adultos que adems son los que les tienen que llevar, traer y custodiar, lo cual no es bueno para unos ni para otros. Esto adems lleva aparejado, como seala Cembranos, la segregacin de la infancia de las actividades adultas ya que se les expulsa del lugar donde ocurre la vida. En los ltimos aos las multinacionales del juguete se han propuesto exprimir la industria del juguete haciendo creer a l@s ni@s que necesitan una serie de juguetes para jugar a determinadas cosas y controlando el juego llegando al punto de que los juguetes que no salen en televisin acaban desapareciendo del mercado. A partir de los ochenta adems cada vez es ms frecuente encontrarse con series televisivas encargadas con el fin de vender sus juguetes. La confianza infantil en el mundo adulto lleva aparejada la confianza en los mensajes transmitidos. Se les escapa la idea fundamental de que alguien est intentando venderles un producto, aunque entienda la diferencia entre anuncios y programas y sea consciente del propsito de la publicidad, le resultar muy difcil comprender que alguien le est intentando engaar cuando ve una serie infantil o un anuncio de un juguete presentado de forma apetecible con calculadas estrategias diseadas por especialistas en el arte de seducir. Las tcnicas de persuasin utilizadas le ponen muy difcil evaluar la credibilidad de los anuncios a no ser que tenga conocimientos anteriores sobre los productos anunciados. Hay sociedades que se han tomado en serio este problema y han establecido leyes que protegen a la infancia del ataque de la publicidad poniendo fin a los anuncios de juguetes y comida dirigidos a la infancia.

Adems las rgidas categoras de gnero que muestran los anuncios de juguetes afectan a las imgenes que l@s ni@s tienen de si mism@s y, en consecuencia, a lo que aprenden y a las percepciones de sus habilidades y de lo que pueden llegar a ser. Los juguetes de accin (violenta) dirigidos a los chicos les llevan a valorar positivamente la fuerza y la violencia, a intentar valerse solos por s mismos, a ser competitivos y, en ltimo caso, a verse dispuestos a quitar la vida para salvar el mundo. Los juguetes para nias les dirigen a practicar destrezas sociales como la cooperacin, la empata y la preocupacin por los dems, pero tambin a ser pasivas fsicamente, a rendir culto a la belleza estereotipada y a trivializar las emociones. Importa tanto lo que cada grupo aprende como lo que deja de aprender: las nias pueden estar dejando de aprender a ser independientes o asertivas, a tomar riesgos y a expresar opiniones conflictivas; los chicos se estaran perdiendo todo un conjunto de experiencias que les ayudaran a expresar sus sentimientos, a experimentar el dar y el recibir, el aprender a cooperar y a relacionarse pacficamente con los dems. Y cuanto ms hace el juguete menos hace el nio. Los videojuegos o los juegos de ordenador suponen, actualmente, el ltimo paso en el empobrecimiento del mundo del juego y en la prdida de control, por parte de los nios y a favor de la industria, y en la conversin del juego en una experiencia individualista. Alternativas: 1. Retomar en casa el control de la televisin El perfil del nio sin televisin es menos violento porque no suelen estar tan acostumbrados a escenas violentas, especialmente aquellas que se ven en las noticias. Tienen una percepcin del mundo diferente, menos ligada a las imgenes utilizadas en la televisin y sin duda menos estereotipada. Esta percepcin se construye de forma directa a partir del ambiente y del mundo exterior inmediato. Pero, por otra parte, tienen menos apertura sobre los horizontes lejanos que se pueden ver en la pequea pantalla. Por ltimo los nios sin televisin que conocen menos estrellas y personajes del espectculo, son menos sensibles a los mitos contemporneos: belleza, xito, dinero. Son ms realistas, ms independientes y menos superficiales.

Podemos elegir entre ver o no televisin, cuanta y cual, elecciones educativas tan importantes como puede ser la eleccin de colegio. Debemos ver la televisin como un monitor al que se le pueden enchufar diferentes emisores: una cmara de video, un DVD, un ordenador, una videoconsola o la antena de la televisin comercial. Tenemos en nuestras manos la posibilidad de desconectar las antenas y, simultneamente, conectar con la curiosidad y las necesidades infantiles proporcionndoles programas de calidad. Podemos controlar las pantallas de forma que combinemos la apertura a llas evidentes ventajas que proporciona el medio audiovisual y demos a los nios tiempo para que hagan todas las actividades importantes que deben hacer en la infancia. Debemos constituirnos en mediadores entre la oferta del mundo adulto y l@s ni@s. 2. Apostar por la regulacin legal En nuestra mano esta hacer que la televisin, y los videojuegos, funcionen al servicio de la sociedad y no al del mercado. El filsofo Karl Popper afirmaba: He visto nacer las emisiones y nadie puede negar que al comienzo era ms pacfica, ms amistosa. Pienso que la responsabilidad de lo que ha ocurrido despus es nuestra. Hemos introducido en la televisin una competencia despiadada donde cada uno intenta batir al otro ofreciendo cosas que habramos hecho mejor en no mostrar, sobre todo la violencia. En 1993 el ministerio de Educacin, Las Consejeras de Educacin de las comunidades autnomas y las cadenas de televisin firmaron el Convenio sobre los principios para la autorregulacin de las cadenas de televisin en relacin con determinados contenidos de su programacin referidos a la proteccin de la infancia y la juventud. A la vista de la programacin actual y sin que nadie haya denunciado el convenio o este no funciona o la ley no se aplica. 3. Proporcionar buenos modelos La principal razn para que la oferta de modelos quede limitada a la ofrecida por la televisin es que los adultos no les proporcionamos otras alternativas. La familia y la escuela pueden promover que l@s ni@s se vean reflejad@s en todo tipo de personajes con los diferentes medios disponibles: cintas de video, pelculas, discos, cuentos, libros, tebeos, videojuegos u obras de teatro. Cuanto ms grande sea el abanico de modelos presentados, mejor podrn elegir el que necesiten en diferentes momentos de su vida o de su juego.

Opinin personal

Me ha gustado mucho el libro, tanto por su estructura como por su contenido. Es un tema que me interesa y en el que me he sumergido en otras ocasiones, no obstante he encontrado en el libro propuestas sencillas y claras para hacer frente tanto a la violencia como a los supuestos preconceptos y prejuicios que tenemos de ella y que nos impiden afrontar las situaciones, en las que sta aparece, con tranquilidad y desde una posicin amistosa. Porque no podemos ayudar a nadie sin su pleno consentimiento, tampoco podremos acabar con la violencia si no empezamos a desterrarla de nuestras formas de relacionarnos, proporcionando modelos y formas alternativas de resolucin de conflictos y modelos y valores que les den satisfaccin a nuestr@s ni@s. Nunca como ahora se haba hablado tanto sobre la importancia de la inteligencia emocional, sobre la violencia o sobre cmo evitar su influencia en los nios y en los adolescentes, pero la realidad es que apenas disponemos de estrategias para transmitir valores como la paz, la democracia o el dilogo a las nuevas generaciones. Para superar esta contradiccin, en este libro se describen las prcticas educativas de diferentes sociedades que tienen como objetivo el que todos los individuos desarrollen su autoestima, establezcan fuertes lazos sociales basados en la empata y la amistad, destierren la competicin del centro de su vida social y eliminen la violencia de la resolucin de sus conflictos. Pero esta obra no se queda en el anlisis y en las razones psicosociales que fundamentan estas prcticas, sino que dedica un amplio espacio a analizar lo que debemos modificar de nuestra sociedad para mejorar la preocupante situacin actual. Muchas de las sociedades que han hecho de la cooperacin una sea de identidad han vivido en un entorno natural que la haca necesaria. Nuestro planeta es cada vez ms pequeo e interdependiente, y nos enfrentamos a problemas ecolgicos y sociales que hacen imprescindible nuestra cooperacin para sobrevivir. No seremos capaces de conseguirlo si no educamos a nuestros hijos e hijas asegurando que sean capaces de cooperar con los otros, de resolver pacficamente sus diferencias, de buscar soluciones creativas e imaginativas a los problemas, muchos de los cuales nos estn exigiendo una urgente respuesta. sta es una pequea aportacin para que as sea. Otra educacin y otro mundo son posibles.

SEGUNDA
4

PARTE
Gua de recursos y apoyos educativos en Internet: El blog de la AMPA

El avance permanente de la tecnologa y su incorporacin en nuestra vida cotidiana nos exige el desarrollo de competencias sociocognitivas para aprender a aprender, para comunicarnos, para colaborar y participar en la llamada Sociedad de la Informacin y del Conocimiento (SIC), para hacerlo es necesario estar alfabetizados en el mbito digital y de esta forma aprovechar y potenciar verdaderamente los recursos en Internet.

La participacin directa y activa de la comunidad en el anlisis, concienciacin y resolucin de los problemas que le afectan, partiendo de las necesidades de la propia comunidad y de la utilizacin, potenciacin y creacin de los recursos de la misma.

La propia participacin como modo no solo de animar a las personas sino de conseguir un autentico desarrollo tanto individual como colectivo de estas. El trabajo colaborativo tambin ha demostrado potenciar actitudes positivas hacia las personas con las que se trabaja, favoreciendo la autoestima, el

aprendizaje y fomentando la responsabilidad, potenciando la cooperacin y la disminucin de actitudes competitivas y mejorando el rendimiento, la implicacin y motivacin en el desarrollo de tareas y favoreciendo la creatividad. Los blogs son un soporte capaz de tomar diversas formas y dar lugar a espacios virtuales con interacciones muy variadas. Uniendo todas estas ideas a la dificultad de muchas familias para participar en la comunidad educativa por la imposibilidad de conciliar el horario laboral con el escolar y la necesidad de crear una autentica comunidad educativa, consiguiendo la participacin del mayor nmero posible de familias en la construccin y mejora de esta comunidad, cree un blog apoyada por la Ampa del colegio de mis hijos: http://ampahumanista.blogspot.com/. Quera que fuese un lugar de encuentro, participacin e informacin adems de los habituales lugares fsicos y presenciales. Quera con l conseguir fomentar la participacin a travs de la concienciacin y la informacin basndome en la idea de que mucha gente no participa por falta de hbito y por desconocimiento de la necesidad e importancia de su participacin. Sistematizar toda la informacin de un colegio en una pgina web para que llegue al mayor nmero posible de personas es una tarea ardua pero adems convertirla en un directorio de recursos culturales, sociales, eventos tanto virtuales como de la vida cotidiana y todo ello de una forma lo ms interactiva posible hace del blog una herramienta tremendamente viva y activa que espero resulte til y accesible para el resto de la comunidad educativa. La participacin mediante comentarios ha sido mnima hasta el momento, aunque hay incluso un lugar permanente que pretende recoger sugerencias, crticas o propuestas. Tambin hay un enlace permanente que explica cmo hacer comentarios y otro que recomienda el lenguaje y las normas de participacin adecuadas. No obstante en el blog hay hiperenlaces tanto a federaciones o confederaciones de asociaciones de padres como CEAPA, FAPA, o la Confederacin Gonzalo Anaya, Conselleras y Concejalas de juventud de la Comunidad Valenciana, pginas de formacin de adultos o guas de formacin, portales educativos para nios y pginas con juegos, cuentos o actividades varias, tambin he incluido diccionarios y enciclopedias on-line y enlaces a pginas muy interesantes y activas de redes de renovacin pedaggica como la Red IRES, GenMgic, Aula Creativa o el Aula Intercultural. Adems de todo esto hay dos pginas web que consulto habitualmente para escribir entradas con contenidos de Agenda Cultural: De cero a doce y Roda la Bola.

En relacin a la asignatura he encontrado muchas pginas con recursos educativos especficos como el Proyecto NODO de educacin compensatoria y apoyo escolar: http://www.nodo50.org/movicaliedu/convocatoria.htm#Marco, un proyecto marco creado desde el Movimiento por la Calidad de la Educacin en el Sur y el Este de Madrid y varias Asociaciones que realizan proyectos de Intervencin Socioeducativa vinculadas al Apoyo Escolar, interesadas en ir elaborando un Proyecto Marco que pueda servir de punto de referencia para mejorar la prctica educativa en contextos socioeducativos en desventaja social . Y los directorios de recursos: http://aulapt.wordpress.com/ o http://miauladept.blogspot.com/Buscando la participacin de toda la comunidad educativa, la comunicacin y el conocimiento mutuo y la difusin de materiales y conocimientos diversos que pueden hacernos una verdadera e interactiva comunidad educativa en constante crecimiento y desde la perspectiva de desarrollo comunitario porque es imprescindible crear culturas participativas, ideadas y construidas en colaboracin. Mucha gente no participa por falta de hbito o porque cree que no tiene nada que aportar, pero a tod@s l@s ni@s les gustara tener a sus mamas y papas trasteando en un lugar tan alejado muchas veces de las familias como es el colegio y solo desde la colaboracin y la participacin de toda la comunidad se puede conseguir un verdadero desarrollo de esta. Hay una ntima relacin entre marginalidad social y marginalidad cultural y muchas veces las diferencias socioculturales se utilizan para justificar desigualdades derivadas de flagrantes injusticias sociales y a la inversa. Desde los modelos de dficit se implantaron numerosos programas que obviaban la diversidad cultural identificndola con supuestos dficits genticos o ambientales y aunque estas teoras han perdido gran predicamento se sigue actuando como si se creyera que algunos nios son inferiores debido a diferencias genticas, ambientales o culturales y se asume que la escuela no es responsable de ello. El modelo compensatorio trata de hacer frente a los modelos selectivos pero, aunque es vlido si se estima oportuno tras un adecuado anlisis de necesidades, debe ir acompaado de otras dimensiones como la comunicacin y el intercambio cultural, la valoracin de la diversidad cultural y la educacin prosocial. Porque la educacin igual para tod@s va ms all de la igualdad de oportunidades y recursos, supone que las habilidades, talentos y experiencias sean consideradas como un adecuado punto de partida. Aunque el enfoque diferencial considera las diferencias como tales y no como deficiencias respecto de un patrn fijo y analiza la incidencia que sobre el proceso y el producto educativo tienen las diferencias humanas, en interaccin con ambientes

determinados y toda actuacin educativa debera considerar las diferencias entre grupos culturales diferentes como procesos de adaptacin y comprensin del mundo, toda intervencin debera comenzar por identificar las necesidades educativas de una comunidad en su contexto global y actuar con los grupos de riesgo atendiendo a variables afectivas, con modelos que fomenten la transferencia entre tareas, reas y contextos; con procedimientos de evaluacin fiables y basados en el proceso; ampliar el marco conceptual sobre el conocimiento y el saber; reconceptualizar el desarrollo del vocabulario, la escritura y la capacidad de comunicar; usar estrategias de aprendizaje validadas por la investigacin: tutora entre iguales, aprendizaje colaborativo, proyectos, agrupamiento flexible; entrenar sistemticamente para el empleo de los estudiantes de estrategias adecuadas para la adquisicin de conocimiento y habilidades; promover estrategias de control y regulacin; ejercitar recursos para la resolucin de conflictos. Para lograr este cambio y conseguir esta real igualdad de oportunidades son necesarios cambios estructurales permanentes en recursos financieros, prcticas escolares y formacin del profesorado. Es preciso promover acciones creativas pues hoy ms que nunca las credenciales de las escuelas son necesarias para participar en el mundo y la sociedad.

TERCERA PARTE

1. Enrique Martnez Reguera.

Enrique Martnez Reguera es un pedagogo por cuya casa han pasado much@s ni@s, sus experiencias las narra en sus innumerables libros con ttulos tan sugestivos como: "Pedagoga para mal-educados", "Tiempo de coraje", "Cachorros de nadie", "De tanta rabia, tanto cario" y "Cuando los polticos mecen la cuna". Tambin colabora en la escuela de marginacin en Madrid, de esta ltima y de su ltimo libro tengo enlaces en el blog. Para m su trabajo con l@s chaval@s es envidiable. Dice que educar es compartir seguridad, intercambiar estima, reforzar la propia identidad en reciprocidad, propiciar y exigir autonoma, aprender a optar y respetar la opcin del prjimo, todo lo contrario que el afn de dominio; educar al otro es sobre todo aplicarse al cultivo de si mismo junto al otro porque nos personaliza y madura la proximidad y el trato con personas slidas y estables y solo el cario persuade y delimita. La lectura de sus libros fue la que me animo a estudiar educacin social Atender a un@ ni@ exige tomar clara opcin por ell@, cualquiera que sea su actitud porque esta no se agota en su conducta. Exige tomar partido por ell@ como persona que es, apostar fuerte por ell@, acompaarle, comprometerse, arriesgarse con ell@ y mantener el tipo aunque surja el desencanto. Nuestras decisiones nunca deben suplantar el protagonismo de l@ ni@, por errada que pudiera estar su interpretacin de lo que le conviene. "Jams se podr proteger a nadie si l@ interesad@ no lo percibe como deseable desde su propio instinto de conservacin. No se puede ayudar a nadie sin su pleno consentimiento y su protagonismo. Cualquier sistema de tutela de: 't no sabes lo que te conviene', no es sino un intento de suplantacin en atuendo de camuflaje, tanto ms peligroso cuanto ms desapercibido pase"(Enrique Martnez Reguera en "Pedagoga para mal-educados"). Toda privacin de libertad es suplantacin de responsabilidad y no es precisamente suplantando a otro como podremos cultivar su identidad ni su responsabilidad. Toda educacin que no sea un fraude debera aplicarse a compartir seguridad, intercambiar estima, reforzar la propia identidad en reciprocidad, propiciar y exigir autonoma, aprender a optar y respetar la opcin del otro. Todo lo contrario que el afn de dominio" Ahora que est de moda repetir una y mil veces que los nios necesitan lmites es un buen momento para volverla a ver y recordar como pensbamos, como sentamos, que era lo que nos haca felices cuando ramos nios. Nos haramos un favor a nosotros mismos si recupersemos algo de los nios que fuimos, todava esta ah en algn rincn de nuestra memoria. En Espaa 350.000 menores entre 6 y 14 aos pasan las tardes solos en casa y 70.000 cenan sin sus padres, llevan la llave colgada al cuello desde pequeos, no

tienen a nadie que les ria o controle, nadie les ayuda a hacer los deberes y nadie comparte sus logros del da a da. Estn acostumbrados a estar solos y a hacer lo que quieren. Lmites?, lo que los nios necesitan es experimentar la vida en todas sus vertientes, caminar mucho por todos sus caminos y que alguien responda a sus preguntas para luego dejarles que ellos elijan libremente; la vida ya se encarga de ponerles esos lmites y cmo vamos a ensearles a ser responsables si no tienen la posibilidad de equivocarse?.

2. Manifiesto No es Verdad
Una valiente iniciativa de la Red Ires y un valiente ejercicio de posicionamiento a contracorriente de una imagen interesada, simplista y distorsionada, de la escuela, teida de nostalgias pretritas. La enseanza no va bien, nadie lo duda, pero no es porque bajen los niveles o los alumnos sean peores que los de antes, sino por el pertinaz predominio de un modelo educativo tradicional y obsoleto. Eso es lo que hay que denunciar, no lo contrario. En el manifiesto, puedes leer lo que me parecen verdades tan evidentes y necesarias de decir como poco frecuentes. Una muestra: La creencia de que en los ltimos tiempos se practica una enseanza descafeinada y permisiva, donde ya no se valora el conocimiento de toda la vida, es un mito sin fundamento. Ocurre ms bien lo contrario. A pesar de que hay importantes argumentos en contra de la forma tradicional de ensear, la cultura escolar dominante en Espaa sigue basndose en la transmisin directa de contenidos inconexos, y no pocas veces, desfasados e irrelevantes, en el aprendizaje mecnico y repetitivo, en la evaluacin selectiva y sancionadora y en la prolongacin de la jornada escolar de los menores con abundantes deberes y tareas. La mayora de los alumnos y alumnas siguen teniendo grandes dificultades para comprender lo que se les ensea y, como siempre ha ocurrido, acaban identificando el saber con la capacidad de retener informacin hasta el da del examen. La idea de que la LOGSE ha impregnado a la enseanza no universitaria de una prctica pedaggica que abandona el esfuerzo y que se basa en el todo vale es un lugar comn que no se corresponde con la realidad. El ideario psicopedaggico de esta ley, por ms que planteaba cambios de gran inters, nunca lleg a penetrar en la mayora de las aulas, en gran parte porque la mejora de la escuela no es bsicamente una cuestin de leyes, sino de cambio cultural, social y comunitario.

3. Tonucci y La Ciudad de los nios

Francesco Tonucci, naci en Fano, Italia, en 1941. Se diplom como profesor en 1958 y, en 1963, se gradu en Pedagoga, en la Universidad Catlica de Milan. A los 28 aos recibi su primera distincin en ese campo y comenz a satirizar la realidad de la escuela a travs del seudnimo "Frato". Trabaj como maestro de escuela primaria y, en 1966, se convirti en investigador en el Instituto Psicolgico del Consejo Nacional de Investigacin, del que -en 1982presidi el Departamento de Psicopedagoga, que lleva adelante el programa de educacin ambiental, cuyo objetivo es crear una base de datos para y por los nios. El inters de sus investigaciones se centra en el desarrollo cognitivo de los chicos, el pensamiento infantil y su comportamiento y la relacin entre la cognicin de los nios y la metodologa educacional. En 1991 desarroll en su pueblo natal el proyecto de Ciudad de los Nios, considerado una nueva forma de concebir la ciudad, con los nios como punto de referencia. El proyecto fue ms que exitoso, extendindose a diversos puntos del mundo. En 1997 fue nombrado presidente del "Comit Italiano de Televisin y Menores", dedicado a la proteccin de los nios. Entre sus libros, se destacan: "Por una escuela alternativa", "Con ojos de nio", "Nio se nace", "Cmo ser nio", "Ensear o aprender?" y Cuando los nios dicen: Basta entre otros. Francesco Tonucci deline sus primeras vietas hace ms de 35 aos, cre as un modo de comunicar de manera ms directa y a ms pblico. De la mano de la irona y con el seudnimo Frato, pudo ingresar a la escuela, provocndola para que se ra un poco de s misma. El piensa que actualmente la escuela sigue siendo slo para unos pocos, para los hijos "inteligentes" que tienen buena familia. En cambio, los que no tienen una motivacin, los que no tienen una familia atrs, generalmente fracasan. Es comn escuchar frases como: "Lo siento, seora, pero su hijo no me sigue", "No est interesado, no tiene bases, tendra que recuperar". Son todas frases impresionantes, qu significa "No me sigue"?, quin tiene que seguir a quin? Yo creo que la escuela debera seguir a los nios y no los nios seguir a la escuela. En pocas palabras, una escuela para todos debera reconocer a todos los nios el derecho a llevar consigo todo lo que saben. La escuela debera empezar siempre con la escucha y no con la propuesta. Doy la palabra porque estoy interesado en saber lo que piensan mis alumnos, y todo lo que piensan lo ponemos en la mesa y empezamos a trabajar. Trabajamos sobre lo suyo, no sobre lo mo.

Francesco Tonucci nos cuenta sus principales preocupaciones en torno a la niez, que tienen que ver con la soledad y la falta de autonoma de movimiento de los nios, problemas que desde hace ms de diez aos propone solucionar multiplicando por el mundo su proyecto "Ciudad de los Nios". Este proyecto lo comenz en su ciudad natal, Fano, Italia y ahora se aplica con xito a varias ciudades de Italia, Espaa y Argentina. Estas ciudades se agruparon en La Red. La Ciudad de los Nios, propone a los alcaldes, una nueva filosofa de gobierno, adoptando a los nios como parmetro de valoracin, de proyeccin y de cambio de la ciudad. Para Tonucci, actualmente los nios tienen dificultades para vivir la infancia porque, por un lado, acceden a conocimientos adultos de una forma muy precoz; y por otro lado, se quedan inmaduros porque no desarrollan capacidades autnomas de moverse; por lo cual llegan a la adolescencia con una cabeza enorme y con brazos y piernas pequeitas. Antes los nios no saban casi nada y hoy saben todo. Y frente a este enorme crecimiento de la capacidad de informacin, ha descendido totalmente la autonoma de movimiento. Esto significa que los nios no saben hacer casi nada, no tienen la experiencia de moverse, de practicar el espacio y el tiempo, de vivir la experiencia y la emocin de la aventura, del descubrimiento, del riesgo y del placer. Todo el proyecto de la Ciudad de los Nios nace con la preocupacin de restituir la ciudad a las nias y a los nios.

La diferencia entre un nio de cinco aos de hoy y cuando yo tena su edad, es que yo tena mucho tiempo sin adultos, nos cuenta Tonucci. Hoy la gran preocupacin es ensearles todos los peligros. Los chicos crecen en ciudades cada vez ms peligrosas. Sin embargo, el pedagogo italiano propone que los chicos vuelvan a estar solos en la calle porque, segn l, la libertad es el nico camino hacia la prudencia. Si los adultos les imponen todo, ellos no pueden construir sus propios valores y reglas, reflexiona y agrega: nosotros proponemos que los nios vayan a la escuela sin ser acompaados por adultos. Los padres suelen tener miedo de que los nios salgan a la calle porque hay inseguridad. Al contrario, si van afuera producen seguridad. Por otro lado, los nios que se mueven solos recuperan tambin una manera de vivir la infancia. Dos aspectos siempre me llamaron la atencin. Los nios que van solos al colegio son ms puntuales que los dems, se hacen cargo. El otro aspecto divertido es que esta pequea autonoma se transforma en un espacio social que los nios disfrutan. Los nios de Roma se organizan para llegar un cuarto de hora antes a la escuela, para jugar juntos en la puerta de la escuela. Cuando se les pregunta por qu les

gusta tanto ir a la escuela solos, muchos contestan: "Porque as podemos hablar entre nosotros" En tres municipios de Roma, los nios de seis y siete aos van solos al colegio. Los padres y los comerciantes del barrio controlan, pero sin que los nios lo sepan. Para ellos es un gran regalo, se sienten reconocidos y se hacen ms responsables. Y, curiosamente, esos barrios se vuelven ms seguros. La infancia est presa y tenemos que liberarla. La infancia vuelve si las condiciones lo permiten. Los nios que participan en el proyecto La Ciudad de los Nios (en 100 ciudades italianas, espaolas y argentinas) piden lo mismo en sus reuniones con los alcaldes: Menos automviles en las calles porque estos crean peligro y el peligro impide su autonoma. Los nios necesitan espacios, dentro de un clima de control social, donde ellos puedan hacer lo que quieran: pisar el csped, subirse a los rboles y jugar con las lagartijas. Los pequeos no quieren estar recluidos en su habitacin para jugar, ni en ludotecas, ni en todos esos espacios que construimos para que estn controlados. Lo que hace un nio controlado por un adulto es distinto de lo que hace solo. Estn perdiendo esa posibilidad de vivir experiencias solos y por tanto la posibilidad de jugar. Los nios estn proponiendo que la ciudad retome el espacio pblico, como pblico. Reivindican la necesidad de jugar. Un nio de Roma le dijo al Alcalde, Estaba jugando en la plaza y un guardia me quit la pelota. Los nios tienen derecho a jugar en las plazas pblicas. Con la pelota? S Plazas con pelotas y sin coches. Los nios deben poder jugar como quieran ellos. Las ciudades deben transformarse en lugares donde los nios puedan ser nios. Y los que ms preocupan a Tonucci son los de tres a seis aos, porque les estamos robando la autonoma, herramienta bsica de futuro. Visitar la pgina de "La ciudad de los nios aqui.

4. Tavernier en Hoy empieza todo

Las responsabilidades sociales de la escuela La escuela tiene responsabilidades sociales. No solamente aquellas que le asigna la ley o las que antropolgicamente le corresponden como uno de los pilares de la cultura de los pueblos. La escuela asume ante la sociedad el compromiso de educar, por supuesto, pero tambin tiene un compromiso con la comunidad y con la humanidad, pues es parte de un proyecto que va ms all de las normas administrativas, de las necesidades de aprendizaje de unas edades concretas. La escuela debe asumir la responsabilidad de ayudar a ayudar a modificar actitudes

bsicas y mejorar la vida en la comunidad en la cual est ubicada, preocuparse por el bienestar social de los alumnos sin olvidar el de sus familias, acoger a nios de diferentes culturas y caractersticas, aceptar la integracin y las diferencias en lo tnico y en lo mdico, procurar la eliminacin de barreras fsicas y culturales para padres y alumnos, promover buenas prcticas ambientales, ayudar y educar a las familias a que tomen sus propias responsabilidades educativas y exigir (y educar) a las administraciones pblicas que asuman sus propias responsabilidades sociales. Hoy empieza todo es cine social, rodado con tcnica documental, con algunos actores profesionales y otros tomados directamente del medio educativo. Para acentuar el efecto documental de la pelcula, que crea una gran verosimilitud, el director utiliza con frecuentemente planos-secuencia y travelling con la cmara al hombro. Es una crtica de la indiferencia y burocratizacin del sistema de asistencia social, de las autoridades que miran a otra parte, de los ciudadanos que piden ayuda y bendicen el comunismo, pero cuando pierden los beneficios se marchan llorando a un partido de ultraderecha, de un sistema pasivo, despreocupado de la realidad y ms interesado en informes y tecnicismos que en los problemas diarios. Por otra parte, es una pelcula optimista, que llama a la responsabilidad de todos los integrantes de la comunidad, que muestra la posibilidad de mejorar el sistema desde dentro. Sinopsis En un pequeo pueblo del norte de Francia, el 30% de los 7.000 habitantes est en paro a causa de la crisis de la minera; Daniel, de 40 aos, es el director y profesor de la escuela infantil que sin eludir sus propios problemas personales, asume que pertenece a una larga cadena de hombres y mujeres que han luchado durante siglos por sobrevivir en esa lejana y dura regin minera. Y decide que no puede hacer otra cosa que seguir esa lucha. Un da, la madre de una de las alumnas llega borracha a la escuela, sufre un colapso y deja all a su bebe y a su hija de cinco aos. El profesor decide tomar cartas en el asunto, y solicita la ayuda de la comunidad y de los padres de sus alumnos. Su trabajo como docente ser cuestionado. Refleja toda la problemtica de una pequea comunidad industrial: paro, alcoholismo, desestructuracin familiar, abusos... y sobre todo la falta de esperanza en el futuro que aflora de cada uno de estos problemas. De este modo la escuela se convierte en una isla de color donde los nios pueden escapar de la cruda realidad que les envuelve. Es pelcula de denuncia, utilizando ciertas tcnicas cercanas al documental, cumple con todos los objetivos que se marca, constatando la falta de atencin de las autoridades e instituciones pblicas hacia la educacin infantil, la falta de apoyos a

las familias ms humildes (por la que los nios terminan pagando), revelando repulsivos movimientos poltico-burocrticos y otras injusticias de diverso pelaje. Es un homenaje a la figura del educador, autntico hroe aqu, personificada en el protagonista, Daniel Lefebvre (Philippe Torreton), un hombre que emprende una lucha titnica cada da enfrentndose a toda la precariedad que rodea al centro donde imparte sus enseanzas a nios pequeos, a veces vindose obligado a ejercer como asistente social, y luchando contra la miseria moral y material de algunos de los familiares de los alumnos. El profesor es un hombre extremadamente amable y paciente, pero no duda en ponerse firme para defender sus convicciones en determinados momentos. La ingente cantidad de problemas que se ciernen sobre l le harn flaquear en su contienda cotidiana para sacar adelante a sus pupilos y su vida personal, que tambin atraviesa por diversas dificultades. Cansado de cargar con semejante peso, Daniel llega a plantearse la posibilidad de dejarlo todo y claudicar, algo a lo que finalmente renunciar gracias al apoyo de la familia y de los amigos. La escuela comprometida con el entorno social El compromiso de la escuela de hoy no puede ser solamente con el alumnado, sus familias y el entorno que la rodea, y va ms all de lo puramente acadmico, pues est inserta en una problemtica global que lucha contra cualquier forma de manifestacin violenta (racismo, sexismo...) dentro y fuera de sus aulas. Una Escuela comprometida con los valores democrticos fomenta la participacin de las familias implicndolas en el objetivo de hacer una escuela para todos y aspira a trasmitir modelos de vida, valores desde un punto de vista sociolgico. El profesorado tiene que buscar los medios que permitan la participacin consensuada de los miembros de la comunidad escolar, y la creacin de un clima de bienestar y seguridad en el centro. Dicha comunidad escolar, en colaboracin con otros agentes sociales deben crear una conciencia colectiva en favor de una cultura de Paz, entendida como el proceso de realizacin de justicia en los distintos niveles de relacin humana: afrontar y resolver los conflictos de forma no violenta, de manera armnica. Un nuevo estilo de vida y una nueva estrategia para transformar la sociedad de hoy, la sociedad del conocimiento. La escuela es uno de los instrumentos de transmisin de los valores democrticos y la educacin, en conjunto con el resto de la sociedad, el agente ms importante para el cambio cultural y el progreso social, ya que permite el desarrollo integral de la persona, la conciencia sobre los problemas sociales y la bsqueda y puesta en prctica de soluciones adecuadas.

Situando esta reflexin en el terreno de lo que debe ser una escuela en su entorno, la escuela, la comunidad educativa, deben ser un actor ms en la sociedad, en la que todos somos responsables, familias, administracin, medios de comunicacin, servicios sociales y sanitarios, agentes sociales, gestores de medio ambiente, empresas, etc. An as, la escuela no debe excusar su responsabilidad, pues en torno a ella se mueven las familias y la comunidad, ni los profesores la suya, pues son profesionales no solamente para la instruccin de sus alumnos sino tambin de su educacin.

5. Carlos Gonzlez Prez en Veintitrs maestros de corazn

Un maestro de matemticas y fsica que, fruto de su pasin por la enseanza, nos ofrece su particular planteamiento de la educacin basndose en la maestra que cada alumno lleva dentro. Tambin, nos entrega gratuitamente su primera novela para que conozcamos de primera mano su visin sobre la nueva relacin maestro-alumno y viceversa. Carta de Carlos Gonzlez Cordiales saludos: Mi nombre es Carlos Gonzlez. He sido profesor de matemticas y fsica en la enseanza secundaria durante 24 cursos. Finalmente, al verme limitado en mi deseo de practicar una enseanza basada en los nuevos paradigmas, decid dejar el camino de la enseanza oficial e iniciar uno nuevo, alternativo al sistema imperante. Durante aos, he podido comprobar cmo mis alumnos adolescentes enterraban sus sueos hasta hacerlos invisibles. Su entorno les enseaba que la seguridad era lo primero: estbamos creando vctimas. La rabia que senta ante tal panorama la he trasmutado en creatividad, escribiendo un libro que narra cmo empoderar a los adolescentes: Un maestro decide crear un ambiente mgico en su clase para empoderar a sus alumnos. Les ayuda a descubrir los enormes potenciales que habitan en su interior. Les revela un mundo ms all de la mente programada y de las creencias. Para llevar a cabo su proyecto el profesor emplea curiosos trucos Los alumnos van resolviendo los enigmas, que el maestro propone de una forma singular. La clase es una creacin de todos. El aprender se transforma en una aventura. Poco a poco, cada alumno se convierte en su propio maestro, en una fuente de conocimiento para l y sus compaeros. La vida se torna mgica: pueden vivirla desde su corazn, sin que las creencias les limiten. Su ttulo es: Veintitrs maestros, de corazn un salto cuntico en la

enseanza-. En l se plantea un modelo educativo que se basa en descubrir la fuerza interior. Hoy puede ser ciencia ficcin tal vez una semilla, pero si la nutrimos puede generar una forma totalmente nueva de ensear, en la que el ser humano deja de sentirse vctima, para sentirse el creador de su propia vida. Creo que su sensibilidad va en la misma direccin que la ma. Por eso, me atrevo a enviarle* mi libro en versin digital. He decidido regalarlo persona a persona o institucin a institucin. Necesita volar hacia lugares en los que pueda ser bien acogido. Si lo lee le agradecera cualquier comentario. Todos los amantes de la lectura sabemos que bastan cinco minutos con un libro para saber si es de nuestro inters, slo le pido ese tiempo. Sintase libre de enviarlo a las personas o asociaciones a las que este libro pueda ayudar. Gracias por su presencia. Le deseo felices creaciones Carlos Gonzlez

6. Grupo INTER en Una gua prctica para aplicar la

educacin intercultural en la escuela
Una mirada nueva hacia la diversidad escolar concebida no como una foto fija en la que coexisten diferentes grupos culturales sino subrayando la comunicacin y el intercambio entre formas culturales diversas y sabiendo que cada un@ de nosotr@s pertenece y ha pertenecido a diferentes marcos culturales al mismo tiempo y cada un@ vivimos nuestra cultura de forma especfica, an compartiendo elementos comunes con nuestro grupo o grupos de referencia. La cultura transmitida por el sistema educativo es elaborada desde un determinado patrn cultural; l@s alumn@s pertenecientes a dicho grupo "juegan con ventaja" , la escuela igual para tod@s va ms all de la igualdad de oportunidades, supone que las habilidades, talentos y experiencias sean considerados un adecuado punto de partida, pero muchas veces las diferencias entre la cultura familiar y la escolar provoca conflictos en los procesos de comprensin y adaptacin al mundo y esto se traduce en conductas calificadas de inadaptadas por parte de los educadores. La Gua que he sacado de la pgina del grupo INTER se ha concebido como una herramienta til para el lector a la hora de analizar, aplicar y mejorar la Educacin Intercultural en la prctica educativa. La han escrito "pensando en profesores en formacin y en profesores en activo, pero esperamos que pueda resultar interesante para cualquier persona directa o indirectamente involucrada en un replanteamiento crtico de la Educacin y para todo aquel que, por las razones que sean, se encuentre insatisfecho con el estado de la cuestin y est buscando maneras de cambiar y mejorar lo que actualmente se ensea y se aprende.

Lo que tratamos de ofrecer desde aqu al lector son, fundamentalmente, desafos para replantear y reformular sus ideas y prcticas educativas, proporcionndole un contexto desde el que sea posible: Hacer explcitas sus ideas implcitas sobre los procesos de enseanza y aprendizaje Reconsiderarlas crticamente en relacin con las prcticas actuales Replantear las ideas y las estrategias de los procesos de enseanza y aprendizaje para decidir si se desea cambiar la forma de ensear y, si es as, qu se cambiara Proporcionar informacin, ejemplos, recursos y materiales que puedan ayudar al lector a cambiar sus prcticas si as lo decide. Con todo ello, lo que pretendemos es, por un lado DESAFAR: Los objetivos actualmente en vigor de la Educacin. La perspectiva de la Homogeneidad. Las ideas de xito y fracaso escolar. La idea de que la Educacin se basa en la transmisin del conocimiento. La asociacin de la diversidad cultural con determinadas categoras sociales (inmigrantes, grupos tnicos, minoras, nacionalidades). La idea de que la Educacin Intercultural consiste nicamente en la celebracin festiva de la diversidad. La Educacin Compensatoria como una estrategia de adaptacin/integracin. La idea de que la Educacin Intercultural consiste en elaborar recetas para resolver problemas especficos. La idea de que la Educacin debe evaluar nicamente los resultados acadmicos de los alumnos. Y PROPONER A CAMBIO: Un replanteamiento crtico de las principales ideas y metas de la Educacin. La perspectiva de la Educacin Intercultural como una estrategia para formar ciudadanos de sociedades multiculturales, y que concibe la diversidad como una riqueza comn. Entender la Educacin como una forma de desarrollar capacidades y estrategias individuales para vivir en una sociedad multicultural. Desarrollar una actitud crtica hacia los valores, aprender a resolver conflictos y llegar a ser capaces de convivir con normas de conducta diferentes. Utilizar el relativismo cultural. Ser conscientes de la necesidad de luchar contra la discriminacin individual y el racismo: sus procesos, factores y consecuencias.

 Demostrar la necesidad de la educacin antirracista en las aulas para todos, incluyndonos a nosotros mismos. Impulsar adaptaciones curriculares en las clases teniendo en cuenta el punto de vista de los alumnos, y promoviendo la cooperacin y la empata. Desarrollar competencias comunicativas, trabajo en grupo, cooperacin y mediacin social. Incentivar mejores y ms estrechas relaciones entre la familia, el colegio y la comunidad. Valorar y evaluar todo el proceso de enseanza/aprendizaje, en vez de nicamente los conocimientos de los alumnos."

7. Carl Honor en Pap dame un respiro

Publicado en el Pas semanal es un artculo de Carl Honor que habla sobre su nuevo libro: Bajo presin. En l se analiza esa carrera en la que se ha convertido la paternidad hoy en da y se defiende la idea de devolver la infancia a los nios. A este tipo de paternidad la llama "hiperpaternidad". El objetivo del libro, segn sus propias palabras, es dar a los lectores la confianza para poner lmites a la presin social y a los mensajes confusos de la industria publicitaria y de los medios de comunicacin a fin de encontrar el equilibrio que mejor convenga a la familia. Algunas de las frases que destaco son: "Como padres, sentimos el empeo de empujar, modelar y educar a nuestros hojos con un celo sobrehumano para darles lo mejor de todo y hacer de ellos los mejores para todo" "Los nios reciben cada vez ms pronto clases particulares y hacen evaluaciones una y otra vez con el fin de que las notas sean ms importantes que el aprendizaje en s mismo". "La realidad es que los nios necesitan tiempo y espacio para explorar el mundo por s mismos: as es como aprenden a pensar, a imaginar y a tener relaciones; a tomar gusto por las cosas, a saber qu quieren ser en lugar de ser lo que nosotros queremos que sean. Cuando los adultos controla al milmetro la infancia de los nios, stos pierden todo lo que da satisfaccin y sentido a la vida: pequeas aventuras, disfrutar del sentimiento anrquico, viajes secretos, juegos, contratiempo, momentos de soledad e incluso aburrimiento (...). Pierden la libertad de ser ellos mismos. "Y no olvidemos lo que toda esta presin produce tambin en los adultos: cuando el cuidado de los hijos se convierte en un cruce entre el desarrollo de un producto y un deporte de competicin, la paternidad pierde su sentido mgico".

"El primer paso para relajarse sera dejar de lado el perfeccionismo. No hay una receta mgica para ser padres. La ansiedad y las dudas son una parte natural de la educacin y no una seal para comenzar a controlarles al milmetro incluso con ms firmeza". "Conocemos a nuestros hijos como a nadie, lo que significa que lo mejor para un padre es confiar en nuestros instintos"

8. Adolfo Aristarain en Lugares comunes

Fernando: El ao que viene casi todos ustedes sern profesores. De literatura no saben demasiado, pero es suficiente para empezar a ensear. Eso no es lo que me preocupa. Me preocupa que tengan siempre presente que ensear quiere decir mostrar. Mostrar no es adoctrinar, es dar informacin pero dando tambin, el mtodo para entender, analizar, razonar y cuestionar esa informacin. Algunos alumnos lo escuchan con atencin. Otros estn obviamente distrados o abstrados en garabatear las hojas de un bloc de apuntes. Fernando: Si alguno de ustedes es un necio y cree en verdades reveladas, dogmas religiosos o doctrinas polticas, sera saludable que se dedicaran a otra profesin, a predicar en un templo o desde una tribuna. Si por desgracia siguen en esto, traten de dejar las supersticiones en el pasillo antes de entrar al aula. No obliguen a sus alumnos a estudiar de memoria, eso no sirve. Lo que se impone por la fuerza se rechaza y en poco tiempo se borra. Ningn chico ser mejor persona por saber de memoria en qu ao naci Cervantes. Pnganse como meta ensearles a pensar, que duden, que se hagan preguntas. No los valoren por las respuestas, las respuestas no son la verdad, busquen una verdad que siempre ser relativa. Las mejores preguntas son las que se vienen repitiendo desde los filsofos griegos. Muchas ya son lugares comunes, pero no pierden vigencia: Qu, cmo, cundo, dnde, por qu. Si en esto tambin aceptamos eso de que "la meta es el camino", no nos sirve como respuesta. Describe la tragedia, pero no la explica. Hay una misin o un mandato que quiero que cumplan. Es una misin que nadie les ha dado pero que yo espero que ustedes, como maestros, se impongan a s mismos: despierten en sus alumnos el dolor de la lucidez.

9. Pedro Olivo en El enigma de la docilidad

El enigma de la docilidad constituy el texto base de un encadenamiento de conferencias, escrito-territorio que Pedro Garca Olivo recorri en varias ocasiones, desde la primavera de 2001, permitindose los lujos de la improvisacin apasionada y, cmo no?, del extravo. En aquellas charlas, celebradas en las Universidades de Sevilla, Valencia, Albacete y Complutense de Madrid, y en algunos centros culturales de Zaragoza, Pamplona, Alicante, Bilbao, San Sebastin..., se

insinuaba ya el espesor de un texto polimorfo, mltiple y multiplicador sobre la implicacin de la escuela en el exterminio global de la disensin y de la diferencia: la docilidad mata con la conciencia tranquila y el beneplcito de las Instituciones. Esta es la conclusin de este libro sobre la docilidad, una reflexin fra y certera sobre lo que significa ponerse a las rdenes de alguien sin cuestionarlo, algo que hoy en da padecemos con la ms absoluta indiferencia y que valoramos como si de una cualidad se tratara. En el trabajo la docilidad te asegura el puesto, en el colegio te abre las puertas de las simpatas adultas, an a costa de traicionar a tus semejantes, en la familia es ley: "yo pago, yo mando, por algo vives en mi casa"; pero de verdad creemos que la educacin consiste en crear individuos sumisos, obedientes y fcilmente manipulables? Donde se queda relegada la espontaneidad y la creatividad?, donde el espritu crtico y la individualidad de cada un@? L@s ni@s independientes y valientes que se revelan son castigad@s por su osada. George Rizter habla de la McDonalizacin de la sociedad" La educacin es un elemento de control social pero nosotr@s podemos convertirlo en una estrategia de rebelin orientado a la mejora de la realidad social. "El amo nunca dejara de ser amo si el esclavo no se revela". Aqu es donde yo empiezo a encontrarle sentido a la educacin social porque la docilidad es sinnimo de debilidad, cobarda o sumisin. Llevo dos das redescubriendo con mis nios Pipi Calzas largas y es increble la admiracin que despierta en ellos (y en mi) la irreverencia de la serie: seoras metomentodo aburridas y cargadas de prejuicios que pretenden "ayudar" con su asistencialismo, policas torpes y abusones, forzudos derrotados por alguien mucho ms pequeo que ellos y encima mujer y un buen nmero de tpicos desmontados con magistral gracia; he recordado la envidia y admiracin que me causaba esa nia valiente y sin prejuicios para la cual vivir no eran ms que un montn de actividades que con un poco de creatividad siempre podan ser ms divertidas.

11. Roger C. Schank en Kindsein, revista sobre la infancia.

Como ellos mismos se definen Kindsein es una revista en Internet que trata sobre la infancia y la adolescencia. Est dirigida a cualquiera que haya sido nio alguna vez o tenga a alguno cerca. A travs de artculos en profundidad, entrevistas, noticias y opiniones, KINDSEIN ofrece una visin distinta de una etapa fugaz e incomprendida por la que pasamos todos pero que slo pueden apreciar los que ya no estn en ella. "Roger C. Schank es un crtico severo del sistema educativo actual, y no trata de suavizar sus palabras para que suenen polticamente correctas. Schank es, adems, uno de los principales investigadores del mundo en Inteligencia Artificial, Teora del Aprendizaje y en la construccin de entornos virtuales de enseanza. Durante 35 aos, fue profesor de Universidades como Standford, Yale y Northwestern. Ahora est empeado en acabar con el actual sistema educativo, y ofrece sistemas alternativos de aprendizaje desde su compaa Socratic Arts y su organizacin sin nimo de lucro, Engines for Education. Transcribo integra la entrevista que KINDSEIN le ha realizado porque me parece muy reveladora.. Segn Schank, el sistema educativo que tenemos hoy y que ha seguido invariable desde hace siglos se podra resumir as: un profesor entra en clase y habla. Los alumnos, como mucho, toman apuntes. Como no pueden recordar lo que se les dijo, les hacen exmenes. Pero poco despus de pasar esos exmenes, olvidan todo. A Schank le gusta preguntar a sus alumnos: Podras aprobar ahora, sin estudiar, el exmen de lgebra que pasaste el ao pasado? La respuesta es no. Por qu? Entre otras cosas, porque no se puede aprender lo que nos dicen. Los recuerdos siempre van asociados a sorpresas, emociones, retos. Se aprende haciendo. Y el "aprender haciendo" no es un concepto nuevo. Desde la antigedad, muchos filsofos y cientficos han reiterado que es la nica forma de aprender. KINDSEIN: Por qu, si es tan obvio que "aprender haciendo" es la mejor forma de enseanza, nadie hace nada para cambiar el sistema educativo y adaptarlo a ese concepto? ROGER SCHANK: Es bastante difcil ensear mediante el aprender haciendo. Si 30 nios aprenden de esta forma, todos tendrn distintas necesidades y problemas a los que debe enfrentarse el profesor al mismo tiempo. Y todos pueden ir en distintas direcciones, segn los intereses de cada uno. El problema es el aula. Cuando hay aulas y un maestro al frente, aprender haciendo es casi imposible. Cambiar esto significa prescindir de las aulas, as como de la idea de un profesor de pie delante de 30 nios, que sabe qu es verdad y te lo va a contar. Este cambio resulta inconcebible para los colegios.

Aprender haciendo implica tener un objetivo que conseguir. Los nios deben intentar hacer algo. Qu intentan en el colegio? Sobre todo, aprobar exmenes y conseguir buenas notas. La cuestin es si esa es una habilidad que merezca la pena ensear. KINDSEIN: Quin tiene la culpa del sistema educativo? Los gobiernos? ROGER SCHANK: Por supuesto, tienen la culpa los gobiernos. Los polticos nunca se han preocupado de educar realmente a los nios, ni nunca lo harn. Todos hablan de educacin porque as consiguen votos, pero un electorado verdaderamente preparado hara preguntas difciles a los polticos, y les complicara la vida. Los votantes tontos son ms fciles de tratar. Ms an, los adultos tontos hacen los trabajos serviles, y los gobiernos siempre estn preocupados por no tener suficientes trabajadores serviles, como los soldados, para cumplir sus rdenes. Los gobiernos represivos ensean la verdad que quieren que conozcan los ciudadanos. Los gobiernos controlados por grandes empresas ensean a los estudiantes a convertirse en empleados dciles. No muchos gobiernos quieren realmente ensear a los estudiantes a pensar por s mismos. KINDSEIN: Y los profesores? Tienen algo que ver? ROGER SCHANK: Los profesores no tienen la culpa. Han aprendido a vivir en un sistema tonto, pero normalmente empiezan con grandes ideales y aprenden a adaptarse. Podrn aprender a ensear de una nueva manera cuando exista una nueva manera. KINDSEIN: Quin decide qu tenemos que estudiar y cmo? ROGER SCHANK: Es una pregunta muy interesante. La respuesta, sorprendentemente, es 'nadie'. Todo se decidi hace mucho tiempo y nadie puede cambiarlo. Y, lo que es peor, hay grupos de presin que quieren dejarlo igual, y son muy fuertes. Editores de libros de texto, preparadores de exmenes, profesores y muchos otros tienen un gran inters en que todo siga igual. Slo tienes que intentar eliminar el lgebra o la trigonometra del plan de estudios de cualquier escuela secundaria del mundo. El clamor sera estruendoso. Esto es cierto incluso teniendo en cuenta que casi nadie recuerda nada de esos temas una vez terminado el colegio. No lo recuerdan porque es intil y el 99,9 % de los adultos nunca lo ha utilizado. Y no, no te ensea a pensar. Si queremos ensear a la gente a pensar podramos investigar buenas maneras de hacerlo. KINDSEIN: Tenemos el mismo sistema educativo desde hace cientos de aos... ROGER SCHANK: Miles de aos. Los crticos romanos se quejaban de que el colegio era irrelevante e intil. Platn sealaba que la gente aprenda haciendo; argumentaba contra el sistema existente en Grecia. Montaigne se quejaba sobre el sistema francs, Locke sobre el ingls, Einstein sobre el alemn. Nadie escuchaba.

KINDSEIN: Y por qu hay tan pocos revolucionarios de la educacin? ROGER SCHANK: No es un trabajo divertido. La mayor parte de la gente no sabe nada sobre educacin y defiende con ardor el sistema actual. Y aunque es fcil conseguir que la gente corriente est de acuerdo contigo, nunca es la que puede producir un cambio. KINDSEIN: John Taylor Gatto, John Holt, Jerry Mintz son algunos de esos revolucionarios de la educacin. Tienen algo en comn? ROGER SCHANK: Normalmente, los dems son ex-profesores que ven lo terrible que es el sistema. Pero no son tericos del aprendizaje, luego no se preguntan por qu las asignaturas son como son. Aceptan que los nios no aprenden matemticas ni literatura, sin preguntarse por qu se ensean esas asignaturas, para empezar. Adems, como normalmente no tienen formacin informtica, no asimilan que la solucin debe estar basada en los ordenadores para que el cambio sea amplio. Internet puede cambiarlo todo al proporcionar una experiencia de alta calidad a todo el mundo. Por supuesto, lo que se ha visto hasta ahora es el vino de siempre en una nueva botella. KINDSEIN: Da la sensacin de que no slo hay pocos recolucionarios de la educacin y la mayora de ellos acaba perdiendo la batalla o la esperanza. Es eso cierto? ROGER SCHANK: No hay muchos. De todos modos, es una cuestin de dinero. Cuando tengamos el suficiente, podemos construir el plan de estudios alternativo que necesitamos. Engines for Education (mi organizacin sin nimo de lucro) lanza nuestro primer ao completo en ciencias de la salud este prximo mes de septiembre. KINDSEIN: Tienes algn programa para nios? ROGER SCHANK: El que hay disponible ahora es para universidad. Pero puede que tenga uno listo en otoo para nios de tercer grado [8 y 9 aos]. KINDSEIN: Cules son los enemigos en la batalla para acabar con la mala educacin? ROGER SCHANK: Los polticos son el principal enemigo. Cada vez estn ms involucrados en los exmenes, y por tanto en estropear la educacin. Las universidades son el otro gran problema. Establecen criterios de admisin que no permiten a los graduados de escuelas secundarias alternativas acceder con facilidad. Esto asusta a los padres y hace que no prueben alternativas que podran ser mejores para sus hijos. KINDSEIN: Eres famoso tambin por ser polticamente incorrecto. No es un papel duro y cansado? ROGER SCHANK: No. Es fcil para m, de hecho algo natural. Tengo muchos fans.

KINDSEIN: Pero por qu lo haces? ROGER SCHANK: Porque es importante hacerlo. Demasiados nios brillantes y motivados se vuelven adultos infelices porque les aterrorizaban las matemticas, o los profesores, u otros nios, o tenan algo que les gustaba hacer y no era el colegio. Me preocupan esos nios. Y vivimos en democracias donde todos pueden votar. Cuando todo el mundo est sin preparar, votarn de una manera simplista. Puede que funcione para los polticos, pero no funciona para el mundo. Demasiados nios brillantes y motivados se vuelven adultos infelices KINDSEIN: Cules son tus planes? Qu crees que vas a conseguir? ROGER SCHANK: Voy a construir un sistema educativo del que los nios realmente quieran formar parte cada da. La gente ser ms feliz. El mundo ser ms seguro porque todos seremos capaces de entendernos mejor. La economa del mundo funcionar mejor porque los empleados entendern realmente cmo hacer bien sus trabajos. KINDSEIN: Por qu crees que no hay nadie ms que se atreva a seguir tus pasos? ROGER SCHANK: Hace falta entender de una manera profunda cmo el aprendizaje, la memoria y la comprensin funcionan en las personas. Y es necesario entender cmo utilizar de la mejor forma posible la tecnologa informtica actual. No todo el mundo lo sabe. Adems, si no eres miembro del 'establishment' universitario, te derribarn los que estn a cargo del sistema. Mis credenciales me proporcionan credibilidad. KINDSEIN: Has creado alguna escuela? ROGER SCHANK: Muchas de ellas. La mejor es el West Coast Campus de la universidad Carnegie Mellon. Tienen un sistema de aprendizaje en lnea en programas de mster que he diseado, y que funcionan bastante bien. Tambin la Universidad Trump tiene algunos cursos hechos por m y que tambin funcionan bien. KINDSEIN: Ests a favor del aprendizaje natural? Me refiero a que si crees que los nios deberan aprender aquello por lo que se sientan interesados y no lo que les imponen. ROGER SCHANK: Estoy a favor de que los nios aprendan sobre lo que les interesa bajo la gua de expertos y profesores que les indiquen direcciones razonables. El plan de estudios de talla nica debe desaparecer. Los planes de estudio que estn en lnea solucionan ese problema. Los nios pueden avanzar a su propio paso. Esto es muy difcil de hacer en una aula tradicional. Si hay miles de nios en todo el mundo trabajando en asuntos parecidos, podemos encontrarles compaeros cuando estn listos para hacerlo.

KINDSEIN: Es tan importante que los alumnos estn agrupados siempre segn la edad? ROGER SCHANK: No. De hecho, es probablemente una mala idea. Dejemos a los nios ser como son y ensemosles en ese contexto, hacindoles mejores en sus inclinaciones naturales KINDSEIN: Y qu hay de los diferentes tipos de "mentes"? Recientemente, ha habido un nmero creciente de diagnsticos de nios con sndrome de Asperger, con trastorno por dficit de atencin, etc. Son nios que comparten la misma clase pero no las mismas inquietudes o necesidades que sus compaeros. Cmo crees que debera abordarse este problema? ROGER SCHANK: Tenemos que dejar de pensar que si a un nio se le dan mal las matemticas eso significa que tiene un problema de aprendizaje, y empezar a preguntarnos qu es lo que hace bien y permitirle mejorar en eso. Tenemos que dejar de drogar a los nios con Ritalin porque no pueden sentarse quietos y concentrarse, y dejar de pedirles que hagan algo que es tan poco natural para ellos. Dejemos a los nios ser como son y ensemosles en ese contexto, hacindoles mejores en sus inclinaciones naturales. KINDSEIN: Por qu existe el acoso escolar? Es algo inherente al ser humano? ROGER SCHANK: La escuela ayuda a reforzar muchos malos comportamientos. No creo que los colegios deban existir. Los nios necesitan aprender en contextos ms fciles, que no sean tan traumticos. KINDSEIN: Recientemente, entrevistamos a Jay Belsky con motivo de los ltimos resultados un ambicioso estudio que concluye que a ms tiempo pase un nio en una guardera, independientemente de la calidad de esta, ms problemas de comportamiento tendr despus en la escuela. Qu opinas de eso? Crees que los nios aprenden a ser agresivos en la guardera? ROGER SCHANK: Los colegios son guarderas, y no muy buenas. KINDSEIN: Si queremos llegar hasta el final de los estudios, tenemos que pasar, ao tras ao, por una serie de asignaturas obligatorias que van en bloque y son comunes a todos los alumnos. A quin beneficia este sistema?

ROGER SCHANK: El plan de estudios de los EE.UU. fue diseado en 1892 por el presidente de Harvard, con la intencin expresa de hacer la vida ms fcil a los profesores de Harvard, ya que garantizaba que los alumnos que entraban haban estudiado las mismas asignaturas (las que se enseaban en Harvard en aquel momento). Nadie puede cambiar esta situacin porque el sistema est demasiado comprometido con l, y porque las universidades todava insisten en seguir. Esta situacin es ms o menos la misma en todos los pases. El cambio lo impiden las universidades, que realmente no tienen ningn inters en la escuela secundaria. En resumen, no quieren ensear materias de escuela secundaria en la universidad. Hace mucho tiempo, antes de Internet y de la posibilidad de mltiples opciones para los estudiantes, las escuelas secundarias realmente no podan cambiar. Cmo podas proporcionar opciones a los estudiantes sin aadir grandes costes y muchos ms profesores? Ahora ya no hay ese problema. Podemos hacer un plan de estudios una vez y puede utilizarlo cualquier persona del mundo. Sin embargo, el colegio no puede cambiar porque los gobiernos no entienden en absoluto lo que hay que hacer. La escuela en casa arregla uno de los problemas importantes de los colegios: que los colegios y los profesores hacen que los nios se sientan mal consigo mismos KINDSEIN: Qu tipo de apoyo necesita alguien que no est de acuerdo con el sistema educativo y quiera hacer algo para cambiarlo? Dejar la escuela, escribir una queja al director de la escuela,...? ROGER SCHANK: El director del colegio no puede hacer nada. No pierdas el tiempo. Pide nuevos planes de estudio en lnea que tengan el apoyo de la industria y del gobierno. Pide que el dinero se invierta en construir nuevos programas de estudio en reas especficas. O piensa en inscribir a tus hijos en los programas que yo construyo. Por supuesto, no estn en espaol. Organiza un grupo y tradcelos. KINDSEIN: La escuela en casa es un sistema bastante extendido en EE.UU. No tanto en Espaa. Qu opinas del homeschooling? ROGER SCHANK: Me gusta la idea de la escuela en casa. Pero, al final, siguen enseando a los nios el mismo plan de estudios y el Estado sigue diciendo en muchos casos qu asignaturas tienen que ensear. Necesitan nuevos planes de estudios. La escuela en casa arregla uno de los problemas importantes de los colegios: que los colegios y los profesores hacen que los nios se sientan mal consigo mismos. Tambin apunta a otro asunto-- el tiempo. Los padres que ensean en casa pueden ir mucho ms rpido en el plan de estudios normal, y as pueden ensear temas mucho ms interesantes a su propia manera con el tiempo extra. KINDSEIN: Para qu sirve la escuela tradicional? Qu se aprende en ella?

ROGER SCHANK: Todo el colegio es una prdida de tiempo si piensas que su papel es realmente el aprendizaje. La educacin ms importante ocurre en casa o en el trabajo. La mayora de lo que se aprende en el colegio se olvida. Lo que s aprenden los nios en el colegio es cmo tratar con otros nios, con la autoridad, con las normas, etc. Muchas veces, un mal profesor es el que es mezquino o descuidado en su trato con la gente. Esos profesores deberan ser despedidos, porque su papel principal, en mi opinin, es apoyar a los nios. KINDSEIN: Hay alguna escuela en el mundo donde se pueda ir a "aprender haciendo"? ROGER SCHANK: S. Aprender haciendo se utiliza como mtodo de enseanza en escuelas de comercio, en el trabajo, en el ejrcito y en cualquier rea en la que esperemos que la gente consiga algo. En la escuela, eso no se intenta realmente. Se espera la memorizacin de los hechos aleatorios que las autoridades consideran importantes. Como no hay que hacer nada, por qu ensear as? El tema clave es el cambio en el plan de estudios, para que el examen principal sea de rendimiento, no de competencia. KINDSEIN: En la actualidad, se habla de que hay muchos profesores desmotivados y muchos que no son vocacionales. En muchas carreras universitarias, las nicas salidas laborales son la enseanza. No hay mucho desnivel entre la cantidad de alumnos y el nmero de profesores con ganas de hacer una buena enseanza? ROGER SCHANK: Ensear es un trabajo terrible. No consigue respeto y la escuela no permite a los profesores ser bueno en lo que hacen de ninguna forma real. Necesitamos convertir la enseanza en supervisin. La supervisin slo puede hacerse en un plan de estudios en el que los nios estn intentando conseguir algo, y realmente quieren hacerlo. Los mentores pueden ayudarles a conseguirlo. La supervisin puede ser muy gratificante, pero el sistema tiene que cambiar radicalmente para que esto ocurra. KINDSEIN: Algn consejo final para los padres? Puedes darnos alguna buena noticia sobre el futuro de la educacin. Hay alguna solucin? Hay algo que podamos hacer? ROGER SCHANK: Ha habido colegios buenos en muchas partes a lo largo de los siglos. El problema es el sistema, no los colegios en particular. Puede haber buenos profesores y buenas experiencias en el colegio, pero son la excepcin y no la regla. La buena noticia es Internet. Podemos crear buenas experiencias educativas e inmediatamente permitir a cualquier nio del mundo participar en esas experiencias. Un plan de estudios bien construido una vez puede utilizarse en todos los colegios y hogares del mundo mientras haya mentores en lnea para ayudar. Podemos hacerlo? Seguro que s.

Convence a tu gobierno de que construya un puente menos o un misil menos y tendremos el dinero necesario. El gobierno es el problema, y no porque sea malo sino porque no tiene ni idea y es rehn de intereses muy poderosos que quieren impedir el cambio. Los millonarios hablan de ayudar pero siempre se refieren a ensear las antiguas asignaturas de alguna forma nueva que mejore las puntuaciones. El objetivo no son las notas de los exmenes, sino la felicidad. La felicidad proviene de una vida emocionante, que incorpora habilidades laborales, capacidad de razonamiento, capacidades personales, y no incluye frmulas matemticas ni obras literarias que consideran sagradas las distintas culturas. Tenemos que ensear lo que importa hoy en da. Dejemos de convertir a los nios en intelectuales y hagamos que sean ciudadanos de provecho. KINDSEIN: Gracias, Dr. Schank, y mucha suerte".

Bibliografa.
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Grupo INTER. (2005). Gua INTER. Una gua prctica para aplicar la educacin intercultural en la escuela

Gonzalez, Carlos. Veintitrs maestros, de corazn un salto cuntico en la enseanza-. Internet: www.ladanzadelavida12.blogspot.com Cury, Augusto. (2010).Padres Brillantes Profesores Fascinantes. Ed. Planeta Martnez Reguera, Enrique. (1999). Pedagoga para mal educados. Popular editorial Garca Olivo, Pedro (2005). El enigma de la docilidad: sobre la implicacin de la Escuela en el exterminio global de la disensin y de la diferencia. Virus Editorial